La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares César Coll Salvador

La ps psiicología de la instru truc cción y las prácticas educa cattivas esco collares César Coll Salvador P01/72077/00429

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Índice

............... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... ........ ... Introducción ..........

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.............. .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... ....... Objetivos .........

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1. La psicología psicología de la educac educación ión y la l a psicología psicología .............. .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... ......... .......... ....... de la ins in strucción .........

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1.1. Orí genes genes y evol evolució ución n de la psicol psicol ogía de la educac educació ión n y de de la ps psicología icol ogía de la instrucción instrucción .............................. .............................................. ................... ... 11 1.1.1. 1.1.1. La psicol psicología ogía filosófica fi losófica y la teoría teoría educa educativa tiva (hasta (hasta 1890 1890,, aproximada aproximadame mente) nte)................ ................................ .......................... .......... 12 1.1.2. 1.1.2. La psicol psicología ogía científ científica ica y los orígenes orígenes de la psicol psicología ogía de la educa educación ción (1890 (1890-192 -1920, 0, aproximada aproximadame mente) nte) ................ ................ 14 1.1.3. 1.1.3. La psicol psicología ogía de la educa educación: ción: dis di sciplin cipl ina a nuclear nuclear de la teoría teoría educa educativa (1920-195 (1920-1955, 5, aproximada aproximadame mente) nte)....... ....... 21 1.1.4. 1.1.4. La psicol psicología ogía de la educa educación ción y la l a de la ins in strucción trucción y la aproximación aproximación multidisc multi discipl iplin inar aria ia al es estudio de los fenómenos educativos (des (desde 1955, 1955, aproximadame proximadamente)........ nte)........................ ............................... .................. ... 25 1.1.5. 1.1.5. La psicol psicología ogía de la educa educación ción y la l a psicol psicología ogía de la instrucción instrucción en el el Estad Estado o es español .............................. ................................. ... 30 1.2. Las con conce cepcio pciones nes actuales actuales de la psicol psicol ogía de la educac educació ión n y de de la ps psicología icol ogía de la instrucción instrucción .............................. .............................................. ................... ... 35 1.3. La apli aplica cación ción del del conocimiento con ocimiento psicológico en en la l a educa educación: ción: las dimensione dimension es de l a psicol psicol ogía de la educac educacii ón y de de la ps psicología icol ogía de la instrucción instrucción .............................. .............................................. ................... ... 40

2. La psicología psicología de la ins i nstrucción trucción y las prácticas ................................................ ................................ ........................... ........... 47 educati ducat i vas escol escolares ares................................ 2.1. Las caracte caracterí rís stica ti cas s de las prácticas educativas escolares........... colares. ................. ....... 47 2.2. La modelización modeli zación de d e las prácticas prácti cas educati educativas vas escol escolare ares: s: la aproximación sistemática a los procesos escolares de ense enseñanza ñanza y apre aprendi ndiza zaje............................ je............................................ ................................. ................. 51 2.3. El obje obj eto de estudio, tudi o, los lo s contenidos conteni dos y los ámbit ámbitos os de actuación actuación científ científica ica y profes profesional de la psicología psicología de la ins in strucción trucción ......... .............. ..... 56 2.3.1 2.3.1.. El objeto objeto de estudio de la psicología psicología de la instrucc instrucción ión ........ ........ 56 2.3.2 2.3.2.. Los conteni contenidos dos de la ps psicología de la instruc instrucción ción ........ ............. ....... .. 57 2.3.3. 2.3.3. Los ámbitos ámbitos de de actividad científ científica ica y profes profesiona ion al de la psicol psicología ogía de la instrucción instrucción ................................. ......................................... ........ 59

3. La psicología psicología de la educación, educación, la psicología psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía................................ ................................................. ................................. ........................... ........... 65

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Resumen .....................................................................................................

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Ejercicios de autoevaluación ................................................................

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Solucionario..............................................................................................

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Bibliografía...............................................................................................

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Introducción

La psicología de la educación y de la instrucción es uno de los pilares fundamentales de este ámbito de conocimiento, de elaboración teórica, de investigación empírica y, sobre todo, de actuación profesional a la que nos referimos con la etiqueta de “psicopedagogía”. La finalidad de este módulo es doble: por un lado, proporcionar a los estudiantes una aproximación de conjunto a la psicología de la educación y de la instrucción, a su configuración histórica, a su objeto de estudio y a los contenidos y problemas de que se ocupa; por otro lado, ofrecer elementos y criterios que les permitan valorar las aportaciones de la psicología al estudio de los procesos educativos y a la resolución de los problemas vinculados a su planificación y desarrollo. La finalidad última de la psicología de la educación y de la instrucción es utilizar y aplicar los conocimientos, los principios y l os métodos de la psicología al análisis y al estudio de los fenómenos educativos. En este sentido, su origen y su evolución son inseparables tanto del origen y de la evolución de la psicología científica como de la evolución de las prácticas educativas, de las funciones que socialmente se les atribuyen y de su vinculación con otras áreas de la actividad humana. Situada en este espacio intermedio entre, por un lado, las exigencias epistemológicas de la psicología científica, y de las mismas coordenadas teóricas, conceptuales y metodológicas, y por otro lado, las exigencias de una acción práctica ubicada en unas coordenadas sociales, políticas, económicas y culturales que le dan sentido, la psicología de la educación y de la instrucción ha sido sometida desde siempre a un estado de tensión permanente provocado por la necesidad de atender simultáneamente ambos tipos de exigencias: respetar los cánon es de la p sicología científica y ofrecer conocim ientos relevantes y aplicables directamente a la acción educativa.

De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación y de la instrucción –debate que ha sido y es una constante desde que J. Sully publicó, en 1884 , (Nueva Out li nes of psychology wi th especial reference to t he theory of education York: Apleton)– ha tratado fundamentalmente cómo hay que entender su carácter aplicado y cómo hay que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias teóricas y metodológicas propias de la psicología científica, sea al mismo tiempo, útil y aplicable directamente a la educación. El desarrollo histórico y el estado actual de la psicología de la educación y de la instrucción son, en gran medida, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas adoptadas, que oscilan desde planteamientos que la conciben como una simple aplicación a los fenómenos educativos de conocimientos psicológicos ya elaborados –y, por lo tanto, preexistentes a su utilización y aplicación–, hasta otros planteamientos que en-

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tienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida a generar nuevos conocimientos que van más allá de la pura y simple aplicación y contextualización en el campo educativo de unos conocimientos ya existentes. El módulo consta de tres apartados. El primero tiene como eje organizador el debate sob re el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la ins-

trucción. En primer lugar, se presenta una panorámica de tipo histórico con una referencia especial al Estado español y a Cataluña. A continuación se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicología de la educación y de la instrucción que continúan teniendo actualmente una vigencia y una presencia importantes. Finalmente, se argumenta a favor de la concepción que propone considerar la psicología de la educación y la psicología de la instrucción como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus de conocimientos propios y específicos sin renunciar a utilizar y a aplicar los conocimientos que tienen su origen en otras áreas o ámbitos de la investigación psicológica no directamente relacionados con el estudio de los fenómenos educativos. El segundo apartado está dedicado a analizar las relaciones entre la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. El análisis de las prácticas educativas escolares y la presentación de un modelo de sistematización de estas prácticas sirve de plataforma para definir el objeto de estudio de la psicología de la instrucción, para precisar sus núcleos de contenido y para delimitar los ámbitos de actuación científica y profesional de esta disciplina. Finalmente, en el tercer apartado se presentan, a modo de resumen, las relaciones entre la psicología de la edu cación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía . El argumento fundamental que

sirve de base a este apartado consiste en establecer una diferencia entre, por un lado, la psicología de la educación y l a psicología de la instrucción, que tienen un estatus de disciplina, y por otro, la psicología escolar y la psicopedagogía, que designan más bien ámbitos de actuación profesional. Sugerencias para el estudio del módulo Este módulo tiene como finalidad proporcionar una visión de conjunto de la psicología de la educación y de la instrucción. A pesar de su carácter introductorio, el hecho de haber elegido una problemática esencialmente epistemológica –el debate sobre la naturaleza aplicada de la psicología de la educación y de la instrucción– como uno de los ejes organizadores confiere a algunos de los apartados cierto nivel de abstracción conceptual que puede dificultar la plena comprensión de los contenidos. Con la finalidad de afrontar esta posible dificultad se recomienda trabajar los contenidos del módulo en dos momentos diferentes: com o introducción a la

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asignatura , antes de abordar el estudio de los otros cinco módul os que la con-

figuran, y como revisión y profundización , una vez trabajados y asimilados los contenidos de estos módulos. Entre las actividades propuestas, el profesor consultor indicará en cada caso cuáles son de introducción a la asignatura y cuáles son de revisión y profundización. Asimi smo, de las dos lecturas específicas complementarias que completan los contenidos del módulo, se recomienda reservar la segunda para la fase de revisión y profundización, mientras que la primera es más idónea para la fase introductoria. A los estudiantes que han cursado la asignatura de Psicol ogía de l a educaci ón de la UOC, el primer apartado del módul o les ofrece una oportunidad para revisar contenidos que ya conocen, puesto que se presenta, sintetizándolos o ampliándolos según los casos, gran parte de los contenidos del módulo 1 de esta asignatura –La psicología de la educación: una di scipl in a apl i cada– . Estos estudiantes deben centrar sus esfuerzos en los apartados 2 y 3, en los que se lleva a cabo una introducción a la psicología de la instrucción como una parte de la psicología de la educación y se presentan las relaciones entre estas dos disciplinas y entre éstas y la psicopedagogía. Los estudiantes que no hayan cursado la asignatura de Psicol ogía de l a educaci ón en la UOC –aunque la hayan cursado en otra institución– deben trabajar también el apartado 1, que resulta básico para comprender tanto los planteamientos de este módulo como los de los módulos de la asignatura de Psicol ogía de la i nst ru cción .

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Objetivos

El objetivo que se propone este módulo es conseguir que los estudiantes, después de estudiar y elaborar sus contenidos y de realizar las actividades propuestas, sean capaces de: 1. Describir las líneas y las tendencias principales de la evolución y del de-

sarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción desde finales del siglo XI X hasta la actualidad. 2. Identificar los hitos más importantes del origen y el desarrollo de la psi-

cología de la educación y de la instrucción en el Estado español, relacionándolas con el contexto social, político, cultural y educativo en que se han producido. 3. Argumentar el alcance y las limitaciones de una concepción de la psico-

logía de la educación y de la instrucción entendida como pura y simple aplicación de los principios psicológicos a la educación. 4. Caracterizar la psicología de la educación y de la instrucción como una

disciplina aplicada que tiene como objetivo contribuir, juntamente con las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas, a una comprensión y explicación mejores de los fenómenos educativos. 5. Describir las dimensiones teórico-conceptual, proyectivo-tecnológica y

técnico-práctica de la psicología de la educación y de la instrucción. 6. Identificar la psicología de la instrucción como la parte de la psicología

de la educación relacionada con los procesos y los fenómenos educativos de naturaleza escolar. 7. Disponer de una visión de conjunto de los contenidos que incluye la psico-

logía de la instrucción, de los temas y los problemas que figuran en su agenda de trabajo y de las actividades científicas y profesionales que ocupan los psicólogos que trabajan en este campo. 8. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el marco de

una aproximación multidisciplinaria al análisis, la explicación y la comprensión de la educación escolar. 9. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el ámbito de

actuación profesional de la psicopedagogía. 10. Valorar las aportaciones de la psicología en el estudio de los procesos

educativos escolares y en la resolución de los problemas vinculados a su planificación y a su desarrollo.

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1. La psicología de la educación y l a psicología de la instrucción

La psicología de la instrucción es la parte de la psicología de la educación que se refiere a la educación escolar. Como se verá más adelante, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción tienen un mismo objetivo: estudiar, explicar y comprender los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas. Lo que confiere una entidad propia a la psicología de la instrucción es la naturaleza y las características de las actividades educativas que hay en la base de los procesos de cambio comportamental estudiados.

La psicología de la instrucción designa la parcela de la psicología de la educación que estudia los procesos de cambio que se producen en las personas como resultado de su participación en actividades

educativas

escolares .

Hasta finales de los años cincuenta, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción son totalmente indisociables. A partir de este momento, la psicología de la educación empieza a diversificarse según las actividades educativas con que se relacionan los procesos de cambio comportamental estudiados. Entre los distintos tipos de prácticas educativas existentes en nuestra sociedad, las de naturaleza escolar presentan unas características y cumplen unas funciones que las diferencian claramente de las demás. La toma de conciencia de este hecho conduce deforma gradual a identificar en la psicología de la educación un ámbito de conocimientos que se pasa a denominar psicología de la instrucción. Los orígenes y la evolución de la psicología de la instrucción son, pues, inseparables de los orígenes y la evolución de la psicología de la educación. Ambas disciplinas son fruto del esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios, las explicaciones y los métodos de la psicología científica en los intentos de mejorar las prácticas educativas en general y la educación escolar en particular, y para elaborar explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y el desarrollo de estas prácticas. La psicología de la educación, y por consiguiente, la psicología de la instrucción, tienen su origen en la creencia racional y en el profundo convencimiento de que la educación y la enseñanza se pueden mejorar sensiblemente como consecuencia de una utilización correcta de los conocimientos psicológicos. Psicología y pedagogía Actualmente nos parece obvio que la educación escolar, para alcanzar sus finalidades, debe tener en cuenta las características de los alumnos y alumnas. Sin embargo, el si-

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guiente comentario de Edouard Claparède, formulado en 1905, nos recuerda que a prin cipios de siglo la situación era completamente diferente. La opinión en la psicología de la educación en el cambio de la actitud denunciada por C laparède ha sido decisiva: “Que la pedagogía debe basarse en el conocimiento del niño como la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas es una verdad que parece elemental. En cambio, la mayoría de los pedagogos y casi todas las autoridades escolares no la tienen en cuenta […]. Dudo que en las escuelas de horticultura no haya en el programa al menos unas horas dedicadas a la botánica y al conocimiento de las plantas.” ri m ental e. I. Le dé veloppement m ental E. Claparède (1972). Psycoli gie de l’enfan t et pedagogi e expé (11.ª edición, pág. 71). Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé.

Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es absolutamente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicólogos de la educación y los psicólogos de la instrucción respecto a cómo se puede y hay que concretar la utilización y la aplicación del conocimiento psicológico para obtener los efectos deseados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicología de la instrucción que se pueden situar entre dos extremos opuestos (Glover y Ronnig, 1987). Actividad 1

Poned por escrito vuestras ideas con respecto a la utilidad que puede tener la psicología para el análisis y la resolución de los problemas de la educación escolar. Si sois docentes y tenéis experiencia en la enseñanza, concretad esta reflexión en el sentido de analizar cuándo y cómo os han resultados útiles los conocimientos psicológicos que adquiristeis durante vuestra formación inicial o en actividades posteriores de actualización. Si no sois docentes, reflexionad igualmente intentando explicar los argumentos que sostienen vuestras opiniones. No dejéis esta actividad para más adelante. Hacedla ahora, justamente cuando empezáis a trabajar los contenidos del módulo.

Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación y la psicología de la instrucción como el resultado de elegir entre el conjunto de principios y explicaciones que proporcionan las diferentes áreas o especialidades de la psicología (psicología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad, de las diferencias individuales, etc.) los que son particularmente relevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza. Lógicamente, en este caso la psicología de la educación y la psicología de la instrucción no constituyen ámbitos específicos de conocimiento, sino que se nos presentan más bien como campos de aplicación en la psicología . Por otro lado, son también numerosos los autores que, a pesar de compartir la idea de principio de que la psicología de la educación y la psicología de la instrucción tienen que ver básicamente con la aplicación de la psicología en la educación, consideran que estamos ante algo más que un puro y simple campo de aplicación. Según estos autores, lejos de limitarse a transferir a la educación un conocimiento psicológico ya elaborado, la finalidad última de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción consiste en ge nerar un con ocim iento específico sobre los procesos educativos, utilizando

como instrumento de indagación y análisis los principios y las explicaciones de la psicología. Obviamente, en este caso, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción adquieren una posición epistemológica diferente

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y se configuran como disciplinas específicas con unos objetivos, unos contenidos y unos programas de investigación que les son propios. Aunque las concepciones próximas a ambos extremos continúan teniendo plena actualidad, el desarrollo histórico de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción muestra una tendencia clara para alejarse progresivamente de planteamientos proclives a considerarlas como simples campos de aplicación de la psicología, sin que se pueda afirmar, no obstante, que se haya conseguido un consenso suficientemente amplio respecto a los criterios que deben presidir las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocupan la psicología de la educación y la psicología de la instrucción en el con junto de disciplinas psicológicas y educativas. Hi stori a de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción: trabajos e investigaciones Escribir la historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción es una empresa que está por hacer en gran parte. Los aún escasos trabajos sistemáticos presentan un carácter limitado, tanto respecto al ámbito geográfico como al periodo histórico que cubren. Incluso las investigaciones que aspiran a trazar la historia global de la disciplina (Watson, 1961; Evans, 1969; Kaur, 1972; Charles, 1976; Trow, 1977; Genovard y Gotzens, 1981) presentan la doble particularidad de centrarse de forma casi exclusiva en el mundo anglosajón y, más específicamente, en EE.UU ., y de li mitarse al periodo que va desde el nacimiento de la psicología cientí fica –la últi ma década del siglo XI X , aproximadamente– hasta los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial –década de 1950–. Algo diferente ocurre en los trabajos y las investigaciones que con el objetivo fundamental de trazar la historia del pensamiento educativo aportan, incluso así, informaciones y análisis de interés relativas a la historia la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción (Avanzini, 1975; Suchodolski, 1979; Bowen, 1979; Wall, 1979; Husén, 1979). En este caso, los autores acostumbran a adoptar una visión más amplia que incluye otros contextos geográficos y culturales además del anglosajón, pero sustituye en general la limitación señalada en cuanto al periodo histórico estudiado. La primera parte del libro

C. Coll , Conocimi ent o psicológico y práctica educativa . I nt roduc- ción a la s relaci ones ent re la psicología y educaci ón (Barcelona: Barcanova, 1988) incluye un

resumen extenso de carácter integrador sobre la historia de la psicología de la educación –y por consiguiente, de la psicología de la instrucción– como disciplina científica (pág. 5-141) desde finales de siglo XI X hasta la década de 1980. El resumen está organizado en tres capítulos. En el primero se dibujan las grandes tendencias de la historia de la discipli na y se subraya el doble proceso de coordin ación y diferenciación con l a psicología general, por un lado, y con la teoría educativa, por otro. En el segundo capítulo, dedicado a las tradiciones particul ares, se anali za la evolución y el desarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción en EE.UU ., la URSS, Francia y España. En el tercer capítulo, finalmente, se describen las principales orientacion es de la psicología de la educación tal como aparecen en la década de 1980.

1.1. Orígenes y evolución de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se confunde, sobre todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo

XIX , aproxi-

madamente, las relacionesentre la psicología y la educación están totalmente mediatizadas por la filosofía. Por un lado, la psicología es un ingrediente esencial de las visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por

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otro lado, las propuestas educativas acostumbran a buscar su fundamento en los principios básicos de los grandes sistemas filosóficos.

1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa (hasta 1890, aproximadamente) De esta manera, aunque no se puede hablar en absoluto de psicología de la educación y de psicología de la instrucción hasta finales de siglo XI X , sí que se pueden indagar las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica. Un buen ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la teoría d e las facultades , la explicación psicológica imperante hasta finales del siglo XI X . El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la búsqueda de la verdad mediante la comprensión de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y realidad como

La explicación aristotélica… … adaptada al cristianismo por los pensadores medievales es objeto de nuevos desarrollos llevados a cabo por algunos de los más importantes pensadores de los siglos XVI y XVII: Bacon, Descartes y, sobre todo, John Locke.

fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platón, que postula la existencia de unas ideas innatas a las que se puede llegar con un proceso denominado noesis . Aristóteles, por otro lado, afirma en D e memoria et remi ni scent ia que el conocimiento tiene su origen en la evidencia que nos proporcionan los sentidos. En esta misma obra, Aristóteles se ocupa del aprendizaje, las leyes de asociación, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de conocer, e identifica las funciones cognitivas –sensación, memoria, imaginación, etc.– como dynamis , término griego equivalente al latín facultas , que significa ‘poder para hacer algo’. John Locke, en su obra Essay concerni ng hum an un derstandi ng , publicada en 1960, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensaciones son la fuente de todo conocimiento. Durante el siglo

XVIII ,

la teoría es objeto de

nuevas formulaciones y controversias, hasta que a finales de siglo se llega a cierto acuerdo con respecto a los tipos de facultades o de “poderes para realizar algo” que configuran el psiqui smo humano: la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resumen, como señala Bowen (1979, pág. 308), “la mente se considera como separada de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir los datos del mundo externo recibidas mediante los sentidos en un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior”. La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su correlación en una teoría educativa que tiene como algunas de sus ideas esenciales las siguientes: a) En primer lugar, se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas estructuras esenciales identificables con la observación de esta realidad. Estas

estructuras, que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, se pue-

Según Locke... ... la mente humana es una que recibe las imtabula rasa presiones que llegan a los sentidos y que genera, mediante una actividad interna de reflexión, todo el conocimiento.

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den describir con un lenguaje simbólico que puede adoptar varias formas (discurso lingüístico, ecuaciones matemáticas, fórmulas químicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por tener la facultad de manejar símbolos y de operar adecuadamente con estos símbolos, consiste precisamente en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad. b ) En segundo lugar, los alumnos difieren significativamente entre

sí, hecho que explica en buena medida su diferencia de rendimi ento en el aprendizaje. c) En tercer lugar, y como consecuencia de los puntos anteriores, el currícu-

lum está formado por un conjunto de “representaciones simbólicas de la realidad” organizadas y ordenadas lógicamente para facilitar que los estudiantes las aprendan. d ) Finalmente, la teoría de las facultades proporciona una justificación para

el método de la disciplina formal: la principal finalidad de la enseñanza debe ser ejercitar las facultades de los alumnos, hecho que conduce a seleccionar y priorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir en gran medida a desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria… u otras cualesquiera que sean las facultades que se pretenda ejercitar en los alumnos. Actividad 2

A veces se continúa justificando la presencia de determinadas materias o áreas en el currículum escolar con argumentos que tienen sus raíces en la teoría de las facultades y en el método de la disciplina formal. Haced la prueba con una pequeña encuesta entre vuestros conocidos: preguntadles qué in teréstiene, desde su punto de vista, estudi ar matemáticas, latín, filosofía e inglés en la escuela y en el instituto. No os conforméis con un simple comentario. Interrogadlos con insistencia. Es casi seguro que entre las respuestas, sobre todo entre las que se refieren al latín, y en algunos casos probablemente a la filosofía e incluso a las matemáticas, encontraréis algunas que os recuerden los argumentos de la disciplina formal.

Sin embargo, tal vez es el pensamiento de Herbart, sin duda el autor con mayor influencia en la teoría educativa del siglo

XI X ,

donde mejor se

constata la influencia de la psicología filosófica. Igual que otros pensadores de su época, Herbart (1776-1841) es sobre todo un filósofo que concibe la educación como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros días; a saber, la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para conseguir estos fines.

Por descontado, en el caso de Herbart se trata aún de una psicología filosófica, es decir, de una psicología construida con el método de análisis reflexivo propio de la filosofía. Su contribución más destacada consistió en formular una

Universidad Autónoma de Madrid

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teoría de aprendizaje denominada “teoría de la percepción”, a partir de las leyes de la asociación de Locke y de la doctrina de las facultades. Según Herbart, el alma, la psique humana, muestra una tendencia a la autoconservación, de forma que las sensaciones y las ideas que se van formando como fruto de la experiencia, de acuerdo con las leyes de la asociación, permanecen e influyen sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen una “masa aperceptiva”, un conjunto de representaciones que ejercen una mayor influencia sobre las experiencias posteriores cuanto más elevado es el nivel de conciencia que la persona tiene sobre éstas.

1.1.2. La psicología científi ca y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920, aproximadamente) Durante el último cuarto de siglo X IX se empieza a manifestar en la psicología una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culminará con la aparición de la psicología científica hacia prin cipios del nuevo siglo. La psicología encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales el instrumento para separarse de la filosofía y para convertirse en una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas de este proceso hay algunos pensadores como J.M. Cattell, William James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y el desarrollo posterior de la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. Los precursores de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción J.M . Cattell (1860-1944) ini cia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicología experimental de Leipiz fundado por Wundt en 1879 (fecha habitualmente admitida para situar la aparición de la psicología científica) donde lleva a cabo una serie de investigacion es sobre las diferenci as in dividuales en los tiempos de reacción . Después de su incorporación a la Universidad de Pennsylvania, en EE.UU., dirige gran parte de sus esfuerzos a explorar posibles aplicaciones de la psicología a las más variadas áreas de la actividad humana, como la educación. Asimismo, es uno de los impulsores del Testing Movement , en el que colaboró con la construcción de diferentes tests mentales, expresión acuñada por él mismo, para medir la capacidad de memoria, la nitidez sensorial y la rapidez de movimientos. Cattell fue también el autor de una propuesta para enseñar a leer con palabras sencillas, en lugar de proceder letra por letra de manera secuencial como era habitual. A pesar de que era médico de formación, las contribuciones más importantes de Wi lliam James (1842-1910) se sitúan en el campo de la filosofía y de la psicología. Sus ideas tienen una influencia decisiva en la psicología y en la teoría educativa de EE.UU. a finales de siglo XI X y principios del XX . En su obra Prin cipl es of Psychol ogy , publicada en 1890, se sientan las bases de la psicología funcional desarrollada posteriormente por J ohn Dewey y Edouard Claparède. Su obra más influyente es, sin duda, Ta lk s to teachers on Psychology and t o stud ent s on some of l if e’s ideals (1899), dedicada a las aplicaciones concretas de la psicología de la educación, que consiguen gran difusión entre el profesorado. G. Stanley Hall (1844-1924) destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño. A él se debe la popularización del cuestion ario en EE.UU. como instrumento para indagar en el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que hay que destacar Adolescence (1904) y Educational problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea de que el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarroll o infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para la educación. A Stanley Hall se debe también la fundación de la revistaPedagogical Sem in ary –más tarde Journal of Geneti c Psychology– , órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Chil d-Study M o-

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vement , del que es impulsor y representante destacado, y que constituye una verdadera

tribuna para difundir y debatir las ideas psicológicas y pedagógicas de la época.

Sin embargo, la tendencia apuntada no sólo afecta a la psicología: durante las últimas décadas del siglo XI X , la teoría educativa tiende también a desarrollarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugnan por dotarse de una fundam entación científica . Este movimiento se refuerza considerablemente en las primeras décadas del siglo

XX con

la implantación pro-

gresiva en los países occidentales más desarrollados de una escolarización generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así entre el profesorado, los responsables gubernamentales de la política educativa, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la enseñanza. La psicología, que se acaba de separar de la filosofía, es la disciplina hacia la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teoría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados por la escolarización generalizada de la población infantil. De esta forma, al amparo de los primeros pasos de la psicología científica, y en buena medida como resultado de las expectativas que desde el mundo de la educación escolar se depositan, surge la psicología de la educación –con la que se identifica plenamente en este momento histórico la psi-

A principios del siglo XX...

cología de la instrucción–, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en torno a la primera década del siglo XX . Poco a poco se configuró de esta manera, en el seno de la incipiente psicología científica, un área de interés y de reflexión que, con el nombre de psicología de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los

... en los países occidentales se fue implantando progresivamente una escolarización generalizada y obligatoria, fenómeno que ayudó a reforzar el movimiento de distanciamiento de la psicología y la teoría educativa de la filosofía.

tests mentales, la medición de comportamiento, la psicología del niño y la psicología clínica infantil, todos referidos directa o indirectamente a la problemática educativa y escolar. Las primeras defi niciones de la psicología de la educación En realidad...

“[Educational psychology’s goal i s ] offerin g the knowledge of hu man nat ure to students of educational t heory .” E.L. Thorndike (1903). Educational Psychology: vol. I. T he origin al na tur e of man (pág. 11). Nueva York: Teachers College. “[Educational psychology’s goal i s ] to acquaint teachers wi th t he scienti fi c study of mental development .” C.H. Judd (1903). Geneti c Psychology for t eachers (pág. 1). Nueva York: Appleton. “[Educational psychology’s goal i s ] to provide the psychological foun dati ons of… education al factors in civili zation and its schools .” W.T. Harris (1898). Psychological foun dati ons of educati on . Nueva York: Appleton. “Educational psychology… treats the applicati on of psychology to educati on .” W.H. Pyle (1911). Th e outl in es of educational psychology (pág. 7). Baltimore: Warwick & York. “Educational psychol ogy… gives gui dance in t he methods of helpin g students l earn .” J. Welton (1911). Th e psychology of education (pág. 6-7). Londres: Macmil lan.

... durante las dos primeras décadas del siglo XX, prácticamente todas las aportaciones de la investigación psicológica son consideradas potencialmente útiles para la educación; por lo tanto, en realidad, la única diferencia sustantiva entre la psicología general y la psicología de la educación en este periodo radica en la preocupación y el interés de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicológico en el campo educativo, y muy especialmente en el campo escolar.

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“Educational psychology is th e apli cation of m eth ods and facts known to psychology to th e cuesti ons whi ch ari se in pedagogy .” K. Gordon (1917). Educational Psychology (pág. 1). Nueva York: Macmillan. “Th e fi eld of education al psychology es divided int o large divi sions whi ch we may designat e as: I. T he nati ve equipm ent of h um ans bein gs; II . Th e psychology of learnin g .” D. Starch (1919). Educational Psychology (pág. 3). Nueva York: Macmillan.

Esta amplia concepción de la psicología de la educación se manifiesta con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que se empieza a publicar en 1910 con el título Th e Journal of Educati onal Psychology, In cludi ng . Experi menta l Pedagogy, Chil d Psychol ogy and H ygiene, and Educati onal Stat isti cs La editorial del primer número de la revista destaca la necesidad de un especialista cuya tarea debería ser actuar de mediador entre “la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza”, lleva a cabo una amplia enumeración de los temas y los problemas que se propone presentar en sus páginas y anuncia su propósito de estimular “el estudio de los problemas escolares en la misma aula mediante el uso del método experimental”. La psicología de la educación según el Jo u r n a l o f E d u c a t i o n a l P s ych o l o gy La publicación de la primera revista especializada en psicología de la educación, el Journal of Educati onal Psychology , data de 1910. El editorial del número 1 de la revista, que ofrece la siguiente descripción de los objetivos y los contenidos de esta área de la psicología científica, muestra hasta qué punto l a psicología de la educación y la psicología de la instrucción son indisociables en este momento histórico: “[…] para nuestros propósitos, en un senti do ampli o se interpretará que el término «psicología educacional» abarca todas las fases del estudio del pensamiento que conciernen a la educación. Enton ces se considerará que la psicol ogía educacional incluye no sólo el bien conocido campo cubierto por el libro de texto común –la psicología de la sensación, del instinto, de la atención, del hábito de la memoria; la técnica y economía del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.–, sino también problemas de desarrollo mental –herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del niño–, el estudio de las diferencias individuales, de desarrollo tardío y precoz, la psicología de la «clase especial», la naturaleza de las dotes mentales, la medición de la capacidad mental, la psicología de las pruebas mentales, la correlación de habil idades mentales, la psicología de métodos especiales en las diferentes ramas escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos éstos, tanto si los tratamos desde el punto de vista experimental o literario, son temas y problemas que creemos apropiados considerar en un Journa l of Educati onal Psychol ogy ”. W.C. Bagley; J.C. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educati onal Psychology (núm. 1, pág. 1-3).

Así pues, la psicología de la educación se identifica durante las dos primeras décadas del siglo

XX con

los intentos de utilizar y aplicar en la educación es-

colar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco del nacimi ento de la psicología científica. A pesar de todo, tres áreas o campos de la investigación psicológica destacan sobre los demás por su interés potencial para la educación escolar, hasta llegar a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psicología de la educación durante este periodo: el estudio y la medición de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la psicología del niño. El estudio

de las diferencias individ uales y

la e l a b o ra c i ó n

d e i n s tr u m e n t o s

para conseguir una medida objetiva de estas diferencias tiene un desarrollo es-

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pectacular durante estos años. En EE.UU., el T estin g M ovement experimenta un auge extraordinario a partir de las aportaciones mencionadas de la publicación en 1902 del libro de

Thorndike,

Cattell y

de

Th eory of M ental and Social

Measurement . M ientras, en Europa, el psicólogo francés Alfred

Binet

(1857-

1911) hace una aportación decisiva para demostrar que es posible medir directamente los rasgos psicológicos sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofísicos tal como se hacía desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reacción en el l aboratorio de Wundt, en Leipzig. En 1903, Binet publica Étude Expé ri m ental e de l’ Intell igence , donde se encuentran ya una buena parte de las pruebas que se incluirán posteriormente en la Escala M é tri ca de la de Binet-Sim on , publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuesInteligencia tros días con revisiones y reformulaciones sucesivas y que continúa siendo, noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medición de la inteligencia más utilizados por los psicólogos escolares. En 1908, Goddard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y, en 1916, Terman lleva a cabo una revisión propia que tendrá posteriormente una gran difusión con el nombre de Stanford-Binet. La escala métri ca de la i nteligencia de Binet-Simon En 1904, el min isterio francés de Educación Públi ca constituye una comisión para elaborar un proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe el encargo de elaborar un i nstrumento que permita distin guir, con el menor grado de error posible, los retrasos escolares atribuibles a déficits intelectuales que puedan ser debidos a factores ambientales o a una escolarización previa deficiente. El año siguiente, en un are Psychol ogi qu e th odes nouv ell es pour l e di agnost i c tículo publicado en el Anné con el títu l o M é du ni veau in tell ectuel des anorm aux , Bin et y Simon dan a conocer una primera versión del instrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar dos revisiones, una e Psych ol ogi qu e sustancial en 1908 –publ icada también en el Ané en un artículo conjunto veloppement de l’ in tell igence chez l es enf an ts– de Binet y Simon con el tí tulo Le dé , y otra más limitada en 1911 –publ icada en la misma revista en un artículo firmado ún icamente por Binet con el título Nou vell es recherches sur la m esure du ni veau in tell ectu el chez les enf an ts des é col es . El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es el que no ha adquirido l os mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica. C omparando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de avance o de retraso en el desarrollo intelectual. En 1912, Wi lliam Stern enriquece el test de Binet-Simon con la introducción del coeficiente intelectual (CI ), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real y multipl icar el resultado por 100. De esta forma se proporciona una medida única de la inteligencia.

Sin embargo, la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al ámbito del desarrollo intelectual, sino que llega también al campo de la personalidad y del rendimiento escolar. Así, por ejemplo, Thorndike construye pruebas para medir el rendimiento en matemáticas y en escritura; y Claparède, en diferentes áreas escolares. En resumen, hacia 1920, una parte considerable de los trabajos y de las investigaciones en psicología de la educación se dirigen a la construcción y al perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar.

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Con respecto al análisis de los procesos de ap rendizaje , otro de los núcleos constitutivos de la psicología de la educación durante este periodo, hay que destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido considerados a menudo como los primeros psicólogos de la educación en sentido estricto: Edward L. Thornd ike y Charles H. Judd .

A Thorndike le debemos la primera sistematización consistente del estudio del aprendizaje. En 1905 publica Element s of Psychology , obra en que formula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con ani males. Su libro , publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de Education al Psychology definir y delimitar el campo de trabajo en la psicología de la educación.

En este trabajo, Thorndike subraya la necesidad de fomentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica de la naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las opiniones y los planteamientos que no cumplen esta condición.

Posteriormente, y en gran medida como resultado de sus mismas investigaciones, publica una nueva edición de Education al Psychology en tres volúmenes, titulados, respectivamente, The Original Nature of M an (1913), T he Psychology (1913) y W ork and Fati gue and In divi dual D if ferences (1914), que preof Learni ng sentan la mayoría de los conocimientos psicológicos de la época con un a base cuantitativa. En 1910, en el primer número del Journal of Education al Psychol o- gy , publica un artículo, “The Contribution of Psychology to Education”, que

ha marcado, juntamente con su manual Educationa l Psychology, Briefer Cour se (1920), toda una época de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. A pesar de ser coetáneos y compartir el reconocimiento de ser los dos psicólogos educacionales más representativos de este periodo, el pensamiento y las investigaciones de Jud d (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente diferente del de Thorndike en el seno de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que el conocimiento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar . Ni la experimentación con animales ni los esfuerzos para elaborar una teoría general del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la educación. Según su opinión, la prioridad está determinada por los grandes problemas y dificultades con que se enfrentan los intentos para mejorar la educación escolar y, mediante de ésta, la condición humana. La utilidad de la psicología para la enseñanza La reflexión crítica sobre la utilidad real de los conocimientos psicológicos para mejorar la educación ha sido uno de los estímulos fun damentales para el desarrollo de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, como demuestra la siguiente

La ley del efecto de Edward L. Thorndike

Entre las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike, la ley del efecto es tal vez la que ha tenido más repercusiones para el desarrollo posterior de la psicología del aprendizaje. Según esta ley, las conductas aprendidas son las que satisfacen un determinado impulso, positivo o negativo –es decir, las que satisfacen una necesidad o evitan un peligro–, mientras que las conductas que impiden la satisfacción de una necesidad del organismo o que lo asustan no son aprendidas. Las leyes del aprendizaje enunciadas por Thorndike, y muy especialmente la ley del efecto, están en el origen de la psicología conductista, tanto en las primeras formulaciones de Watson como en las posteriores de Hull y Skinner.

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anécdota relatada por Charles H. Judd, un o de los primeros y más influyentes psicólogos educativos de EE.UU .: “Recuerdo muy bien que una vez que hablaba con entusiasmo sobre la ley de Weber en una clase de maestros de la ciudad de Nueva York que intentaban incrementar su sueldo escuchándome, uno de los entrecanos asistentes me interrumpió con la pregunta: «Profesor, ¿nos expli cará cómo podemos util izar este prin cipio para perfeccionar n uestra manera de enseñar a los niños?» Recuerdo la pregunta mejor que mi respuesta. Tomé la determinación de empezar a aprender algo sobre las escuelas.” C.H. Judd, citado por A.A. Van Fleet (1976). “Charles Judd’s psychology of schooling”. Element ary School Journ al (núm. 76, pág. 455-463).

En coherencia con este planteamiento, los trabajos y las investigaciones de Judd giran en torno a dos grandes temáticas que, según su opinión, son decisivas para mejorar la educación de su época: el currículum y la organización escolar . Así, los libros más representativos – Genetic psychology for teachers

(1909), Psychol ogy of H i gh School Subj ects (1915), Psychol ogy of Secondar y Educa- (1927), Education as Cul ti vati on of th e H igher Mental Processes (1936)– inclution yen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los principales contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, etc. Según Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currículum debe incluir todo lo que la sociedad exige que el niño conozca.

De esta manera, la verdadera finalidad de la psicología de la educación –y por lo tanto, de la psicología de la instrucción– es, según este autor, analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño asimi la estos sistemas de experiencia social acumulada que son las disciplinas incluidas en el currículum escolar.

Además, estos procesos –y nuevamente encontramos aquí una diferencia con el pensamiento de Thorndike– no se pueden entender como una simple serie de asociaciones de estímulos y respuestas, sino que hacen intervenir la capacidad para organizar, sintetizar y transformar la experiencia. Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo constitutivo de la psicología de la educación durante este periodo se debe, en gran medida, a la aceptación creciente entre los educadores y los teóricos de la educación del postulado según el cual hay que conocer m ejor al alum no para poder educarlo mejor. El suizo Edouard Claparède (1873-1940), teórico e impulsor entusiasta de la renovación pedagógica, es probablemente uno de los más fervientes defensores de este postulado en el contexto europeo. Los trabajos y las investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psicología experimental que dirigeen Ginebra lo conducen progresivamente a una concepción funcional de la psicología que “intenta, sobre todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado”

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(Claparède, 1972, pág. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los méPsychol ogie Pé dagogique todos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Un año después, en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicadaa la educación que recibe el nombre de Instituto Jean-Jacques Rousseau, como reconocimiento al autor de Émile , a quien Claparèdeconsidera el precursor de la psicología funcional. Este instituto es el marco donde posteriormente trabajarán psicólogos tan destacados como André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.

La psicología funcional de Claparède, expuesta con detalle en sus obras y Psychol ogie de l ’Enf an t et Pé L’ Education Foncti onnell e dagogie Expé ri men- –que son en realidad recopilaciones de trabajos realizados y publicatale dos entre 1900 y 1930, aproximadamente– proporciona un fundamento y una justificación a las propuestas pedagógicas del movimiento renovador en educación conocido como “escuela nueva”, que se extiende por Europa en las primeras décadas del siglo

XX .

Así, por ejemplo, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por una materia o un contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar deseable en sí mismo; la educación escolar debe proponerse, fundamentalmente, el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, y debe abandonar los objetivos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño; la escuela debe ser activa, es decir, debe imponerse la obl igación de movilizar la actividad del alumno; la principal tarea del maestro debe consistir en estimular los intereses de los niños y en despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación debe ser personalizada y debe atender las necesidades y los intereses de cada uno de los alumnos, etc. Sin embargo, los aires renovadores no se limitan al continente europeo. También en EE.UU. se asiste a un cambio importante en la manera de entender la educación escolar, y en este cambio la psicología del niño tiene igualmente un papel de primer orden. La concepción funcional, que irrumpe en la psicología y en la teoría educativa bajo los auspicios de William James y G. Stanley Hall , a los que ya hemos aludido en páginas anteriores, alcanza su máxima expresión con la obra de Jo h n Dew ey (1859-1952), situada en la encrucijada de la filosofía, la educación y la psicología.

La filosofía de Dewey, una variante del pragmatismo, da lugar en el campo psicológico a una concepción funcional del comportamiento, muy próxima a la de Edouard Claparède. Según su opinión, el valor de una teoría psicológica sólo se puede estimar con sus aplicaciones prácticas, y l a adopción del pragmatismo conduce inevitablemente a postular la primacía del método experimental en la investigación psicológica.

Ejemplo de clase activa…

… en una de las escuelas de Cataluña que seguían las propuestas educativas de la “escuela nueva” a principios de siglo. Escuela municipal Casal dels Nens (método Montessori), dirigida por Maria Dolors Canals.

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El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado como genético, funcional y social por Claparède, con qui en mantuvo una fluida relación de ideas. Genético porque para Dewey la finalidad de la educación es asegurar el desarrollo humano y favorecer la realización plena de las personas mediante una reserva inagotable de actividad; funcional porque sus propuestas pedagógicas toman como punto de partida las necesidades y los intereses de los alumnos; y social porque concibe la escuela como un medio social cuya misión es preparar a los alumnos para que puedan ejercer una función útil en la sociedad.

La filosofía de Dewey... ... se presenta en diferentes publicaciones, entre las que hay que destacar los artículos “Significance of Emotion” (1995), “The Reflex Arc Concept in psychology of Effort” (1897) y los libros The Psychology o f N umb er (1895) y How We Think (1910).

Los planteamientos de Dewey, como sucede con los de Claparède respecto a la escuela nueva, están en el origen del movimiento renovador de educación progresiva –Progressive Educati on– en EE.UU., y ejercieron de esta manera una influencia enorme sobre las escuelas públicas norteamericanas durante las primeras décadas del siglo XX .

1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría educati va (1920- 1955, aproximadamente) En las siguientes décadas, la psicología de la educación parece, en una afortunada expresión de Wall (1979, pág. 376), la “reina de las ciencias de la educación”. En el campo educativo está ampliamente extendida la convicción de que las aportaciones de la psicología de la educación, entendiendo por ésta básicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior –la medida de las diferencias individuales y del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psicología del desarrollo infantil–, permitirán que la pedagogía adquiera definitivamente un estatus científico. La medida de las diferencias individuales, y más concretamente la construcción y el perfeccionamiento de pruebas psicométricas, continúa ocupando una buena parte de los psicólogos de la educación. Continúan los trabajos de revisión de la escala métrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre todo con la forma Stanford-Binet, se generali za en EE.UU. Spearm an enuncia en 1927 la hipótesis de un factor “g”, que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone ensayan los primeros tests colectivos de inteligencia, que posteriormente se pasarán a utilizar en la escuela como tests de rendimiento escolar. Los esfuerzos alcanzarán pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. Durante los años treinta se inicia en EE.UU. la producción comercial y masiva de tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en las décadas posteriores El progreso es igualmente espectacular respecto al análisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la N a- publica anualmente para dar cuenta de ti onal Society f or th e Stu dy of Educati on las novedades y los desarrollos en educación está dedicado monográficamente

La formación del profesorado… ... de la época (1920-1955) se nutre básicamente de la historia de la educación y de la psicología (Husén, 1979), y las investigaciones educativas adoptan de manera casi generalizada la metodología propia de la psicología experimental.

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a las teorías del aprendizaje. El volumen presenta, en la primera parte, la exposición de las principales teorías del aprendizaje a cargo de sus mismos autores –Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc.–, y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en términos de motivación, métodos de enseñanza, organización del currículum escolar, etc. Sin embargo, tal vez el hecho más significativo sobre este tema es la polémica que se empieza a instaurar entre, por un lado, los psicólogos de la educación que estudian los procesos de aprendizaje en

el laboratorio ,

y por otra, los que

buscan un objetivo similar en el aula . M ientras que los primeros proponen una transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el laboratorio, los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son generalizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya en los planteamientos de Thorndike y Judd a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior, se irán reforzando en las décadas siguientes hasta la cristalización en dos concepciones significativamente diferentes en la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción todavía vigentes en la actualidad. Actividad 3

Resumid los puntos fundamentales de discrepancia entre los planteamientos de Edward L. Thorndike y Charles H. Judd en cuanto a las prioridades de la psicología de la educación. Ejercitad vuestra capacidad de anti cipación y formulad un a hipótesis sobre las ideas esenciales de las concepciones de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción a las que estos planteamientos darán lugar en las siguientes décadas.

También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos básicos que configuran la psicología de la educación, experimenta un crecimiento notable a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En EE.UU., Gessell lleva

Arnold

a cabo aportaciones valiosas al conocimiento del desarrollo físico

y psicológico del niño y en 1911 pone en funcionamiento, bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Development, desde la cual llevará a cabo un ambicioso programa asistencial y de investigación sobre el desarrollo. De esta época datan igualmente los inicios de otras investigaciones longitudinales degran envergadura –como la desarrollada por B.T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Station, el Hardvard Growth Study, la Fels Research o el Berkely Growth Study–, investigaciones que han aportado claves de gran interés sobre las prácticas educativas escolares y familiares. Asimismo, en 1935 se crea la Society for Research in Child Development, que publica tres revistas especializadas en psicología del desarrollo – Chi ld D evelop- , M onographs of t he Society f or Research i n C hi l d D evelopm ent y Chi ld D eve- ment que continúan teniendo un gran prestigio lopment A bstracts and Bibl iography– en la actualidad y que a menudo incluyen en sus páginas trabajos e investigaciones de psicología de la educación y de psicología de la instrucción.

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Mientras, en Europa, la psicología de la educación, siguiendo a Alfred Binet y Edouard Claparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarrollo infantil y continúa nutriendo los movimientos de renovación pedagógica de la “escuela nueva” o “escuela activa”. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en EE.UU. y en el mundo anglosajón, donde las figuras más destacadas de la psicología de la educación son casi siempre también figuras destacadas de la psicología del aprendizaje, en Europa, y sobre todo en Francia y en los países de su área de influencia, los autores más destacados en psicología de la educación son en general al mismo tiempo figuras relevantes de la psicología infantil del desarrollo o de la psicología genética.

Un destacado ejemplo de esta afirmación es la figura de Henri Walon, uno de los psicólogos másimportantes de todos los tiempos y, al mismo tiempo, autor de un plan de reforma de la enseñanza en Francia que prevé, entre otras medidas, la creación de un servicio de psicología escolar para las escuelas –el Plan Langevin-W allon , hecho público en 1944– que ha servido después como modelo en muchos otros países.

Algo parecido hay que decir de los discípulos de Wallon, especialmente de René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuado conjugando armoniosamente su dedicación a la psicología del desarrollo y a la psicología genética con los trabajos y las investigaciones sobre la educación. Mención aparte merece el caso de Jea n Pi ag et y sus principales colaboradores de la escuela de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bamg, entre otros–, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas aún seexploran en l a actualidad. Y también de Lev S. Vigotski , que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. Por su relevancia y actualidad, los planteamientos de Jean Piaget y Lev S. Vigotski son objeto de estudio en los módulos 4 (“Las teorías del aprendizaje escolar”) y 6 (“La construcción del conocimiento en l a escuela: hacia la elaboración de un marco de referencia para la educación escolar”) de esta asignatura, hecho que excusa una referencia más detallada a sus ideas en este apartado. Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que presenta la psicología de la educación durante estas décadas. En primer lugar, como señalan Genoverd y Gotzens (1981, pág. 350), el concepto de medida psicológica se está sustituyendo gradualmente por el de evaluación para aludir al progreso educativo y al rendimiento escolar, aspecto que abre un capítulo importante y nuevo dentro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción.

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En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la educación y la psicología social , que hasta este momento se habían ignorado

mútuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las diferencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje, se orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situación empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre otros, de Kurt L ewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso proyecto de investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el aprendizaje, punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de enseñanza del profesorado y la interacción educativa. En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie de escuelasen psicología que ofrecen explicaciones totalmente diferentes, y a menudo contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como eslógico, susseguidores en psicología de la educación. De esta manera, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación, especialmente con lasdiferentes teoríasdel aprendizaje –Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc.– , que se utilizan para explicar el aprendizaje escolar. La psicología de la forma , por otro lado, enmarca los trabajos de Lewin ya mencionados, además de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y se utiliza para elaborar un conjunto de ma-

La escuela de Decroly de Bruselas, la Ermitage .

teriales pedagógicos y de propuestas didácticas –los mencionados métodos globales– para la enseñanza de la lectura, la aritmética y la resolución de problemas. El psicoanálisis , finalmente, introduce nuevas temáticas en la psicología, subraya el

papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objetales, cuestiona las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y los fines de la educación y de la enseñanza y llama la atención sobre la importancia de los primeros años de la vida para el desarrollo posterior. De esta forma, hacia mediados de la década de los cincuenta, un poco más de treinta años después de la fecha en la que se suele indicar a su nacimiento, el panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente complejo y un poco contradictorio. Por un lado, y como consecuencia del protagonismo que se atribuye a esta disciplina en la tarea de elaborar una teoría educativa y de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a criterios científicos, se ve obligada a abordar prácticamente todos los aspectos, las dimensiones y los factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impulsada a ampliar considerablemente sus contenidos y sus focos de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otro lado, y como consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar en qué consiste su especificidad con respecto a las otras áreas de la psicología y otras ciencias de la educación. Esta heterogeneidad de temáticas y contenidos, reflejo del protagonismo que se atribuye a la psicología de la educación durante este periodo –y que

Los límites de la psicología de la educación Ningún tema, ningún problema relacionado con la educación y la enseñanza parecen quedar fuera del campo de estudio de la psicología de la educación: los procesos de aprendizaje individual y de grupo, el clima del aula, la organización escolar, el currículum, la metodología de la enseñanza, los materiales didácticos, la medida de las diferencias individuales, el desarrollo infantil, los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, las metas y las finalidades de la educación, etc.

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la misma psicología de la educación se atribuye a sí misma– en la búsqueda de soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y las demandas educativas, imposibilita, en realidad, la elaboración de teorías y explicaciones propias, puesto que la falta de límites del objeto de estudio y de los fenómenos que debe incluir la explicación convierten esta tarea en prácticamente imposible, como mínimo desde una perspectiva científica. La psicología de la educación aparece, sobre todo, como un espacio de trabajo y de actuación científica y profesional que se nutre de aportaciones de prácticamente todas las áreas de la psicología –así como de otras áreas y disciplinas no estrictamente psicológicas– con la finalidad de contribuir a elaborar una teoría educativa de base científica y a mejorar la educación y la enseñanza. Su especificidad, si podemos denominarla así, reside, por l o tanto, en la voluntad de aplicación y de utilización del conocimiento psicológico para una comprensión, explicación, planificación y un desarrollo mejores de los procesos educativos. A pesar de todo, el problema de fondo, que sólo esporádicamente se manifiesta en este periodo pero que condicionará el futuro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción en las décadas posteriores, es la debilidad epistemológica que fun damenta esta voluntad.

Lo que se cuestiona no es el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, sino en qué consiste esta aplicación y cuáles son las exigencias que hay que entender para alcanzar la meta que se busca: contribuir a la elaboración de una teoría educativa fundamentada científicamente y mejorar, de acuerdo con esta teoría, la educación y la enseñanza.

Actividad 4 Seleccionad cinco rasgos que os parezcan especialmente significativos para caracterizar la evolución experimentada por la psicología de la educación durante este periodo (entre 1920 y 1955, aproximadamente). Escribi dlos. ¿Cuáles constituyen una novedad y cuáles un refuerzo o una profundización de tendencias que ya aparecen en el periodo anterior (1890-1920, aproximadamente)?

1.1.4. La psicología de la educación y la de la in strucción y la aproximación multi disciplinaria al estudio de los fenómenos educativos (desde 1955, aproximadamente) En el transcurso de los años cincuenta se produce una serie de hechos que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que serán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, así como, lógicamente, para el futuro de la psicología de la educación y de la instrucción. Enunciados brevemente, estos hechos se pueden sintetizar de la siguiente manera.

La contradicción en la psicología… … de la educación es evidente. El fulgurante desarrollo que experimenta la psicología de la educación durante la primera mitad del siglo XX descansa, en último término, sobre una dependencia total desde el punto de vista epistemológico con respecto a otras áreas de trabajo y de investigación de la psicología científica.

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En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acusada de las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siempre coincidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la psicología, nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su origen no sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino también en la consolidación de las escuelas de pensamiento en psicología que ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos hechos empíricos. Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la verdadera utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explicativas del aprendizaje elaboradas en las épocas anteriores; otro ejemplo es la reactivación de la antigua polémica, iniciada por Thorndike y Judd en los años treinta, sobre la escasa pertinencia educativa de los conocimientos psicológicos obtenidos con una experimentación de laboratorio que ignora el contexto real en que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Actividad 5

Reali zad una pequeña encuesta a conocidos vuestros que se dediquen a la enseñanza. Preguntadles su opinión con respecto a la utilidad potencial de la investigación psicológica de laboratorio para vuestro trabajo. No os contentéis con obtener solamente su opinión . Pedidles que la ilustren con algunos ejemplos. Tal vez os sorprenderá constatar que a veces las opiniones más absolutas en un sentido u otro no se pueden apoyar sobre ejemplos concretos.

En segundo lugar, durante los años cincuenta y sesenta empiezan a surgir una serie de disciplinas que, como la psicología de la educación y la de la instrucción, tienen también como objeto de estudio los fenómenos educativos. Éste es el caso, por ejemplo, de la educación comparada y de la economía de la educación, de la sociología de la educación, de la tecnología educativa y de la planificación educativa. La aparición y el posterior desarrollo de estas disciplinascuestionaron el protagonismo que hasta entonces tenía la psicología de la educación, y pusieron de relieve las insuficiencias y las limitaciones del análisis psicológico para alcanzar una comprensión global de los fenómenos educativos. En tercer lugar, a finales de los años cincuenta se produce una serie de acontecimientos políticos, económicos y culturales que alterarán radicalmente las coordenadas de la educación en las sociedades desarrolladas de Europa y EE.UU. y que tendrán también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Entre estos acontecimientos hay que destacar el inicio de una época de prosperidad económica sin precedentes; el inicio de un periodo de distensión en la guerra fría que mantienen desde mediados de los años cuarenta EE.UU. y los países del bloque comunista; el desplazamiento progresivo de la confrontación entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la doctrina igualitaria en la educación y la creencia, cada vez más generalizada, de que la educación es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la puesta en marcha de políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población infantil; la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince e, in-

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cluso, dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas educativas profundas en casi todos los países avanzados. En este ambiente caracterizado por el bienestar económico y por el optimismo sobre la función social de la educación, se produce en la mayoría de los países occidentales un incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover la investigación educativa y los procesos de reforma y de innovación en este campo y a darle apoyo. La psicología de la educación, debido a la posición privilegiada que ha ocupado históricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situación y de la aportación de recursos económicos y humanos. La participación de psicólogos educacionales en proyectos de investigación educativa, en procesos de formación de los futuros profesores y en los servicios de psicología escolar y de orientación escolar crece significativamente, y a la vez se crean nuevas asociaciones profesionales y se constituyen centros de investigación y departamentos de psicología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movimiento más general, la psicología de la educación es tal vez, como ha señalado

La prosperidad económica... ... de finales de los años cincuenta influye en gran medida en el cambio de coordenadas de la educación escolar en Europa y en EE.UU.

Wall (1979), uno de los motores que más contribuyen a impulsar el desarrollo de la psicología científica entre 1950 y 1975, aproximadamente. Sin embargo, la psicología de la educación ya no se puede atribuir en exclusiva la responsabilidad de proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la práctica educativas. Como se ha apuntado anteriormente, la existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años cincuenta la obligan, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos, y por otro, y como correlato del anterior, a precisar y delimitar su objeto de estudio. Es justamente esteesfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es propio y específico en contraposición a las otras disciplinas psicológicas y educativas, lo que conduce a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididam ente instruccional centrado en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que intervienen en estos procesos.

El desplazamiento progresivo de la psicología de la educación hacia un enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya al final de los años sesenta. Existen dos factores que contribuyen con más fuerza a reforzarla. En primer lugar, la importancia atribuida a la educación escolar en nuestra sociedad, muy superior a la que se suele atribuir a otros tipos de prácticas y actividades educativas, y el interés y la urgencia social por encontrar respuestas y soluciones satisfactorias a los problemas que plantea. En segundo lugar, el creciente auge de la psicología cognitiva en la explicación de los procesos subyacentes al aprendizaje, a las diferencias individuales y, en menor medida, también en las explicaciones de los procesos de desarrollo.

La extensión de la escolaridad... ... a los catorce y en algunos países hasta los quince o dieciséis años es un ejemplo del cambio de dirección que se produjo en la educación escolar a finales de los años cincuenta.

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La psicología del aprendizaje aparece dominada en los años cincuenta por lasteorías con duc tistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad

de aparición de la conducta. La teoría del condicionamiento operante de Skinner, ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, genera en el campo educativo un modelo instruccional – Educati onal T echnology o , que está en el origen de la enseñanza programada y de las Technol ogy of Teachi ng– máquinasde enseñar que tanta popularidad alcanzan en este periodo. I ncluso así, ya durante los años setenta y bajo la influencia de los planteam ientos cognitivistas , el aprendizaje empieza a ser analizado más bien como el resultado de una

serie de cambios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilización de lenguajes formales inspiradosen la inteligencia artificial, propio de los trabajos adscritos a un enfoque de proceso hum ano de la inform ación , que conducen en el transcurso de los años setenta a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas. En los años cincuenta...

Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de forma decisiva numerosos psicólogos de la educación –Bruner, Greeno, Ausubel, etc.–, produce una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la instrucción y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicología de la instrucción, ya presente en los planteamientos de la tecnología educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. Efectivamente, el auge del modelo cognitivo y su interés por las formas complejas de la actividad intelectual llevan a menudo a los investigadores a seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículum escolar –lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas, nociones de física y de ciencias sociales, etc.–; al mismo tiempo, los psicólogos de la educación encuentran en el modelo cognitivo un marco teórico apropiado para explicar el aprendizaje de contenidos complejos como son ahora, en general, los aprendiza jes escolares. Se llega así, como mínimo, a EE.UU. y en el mundo anglosajón, a identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, y esta última con una psicología cognitiva de los aprendizajes escolares. La “psicología cognitiva de la instrucción”, en palabras de Resnick (1981), representa la culminación de este proceso. Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendimiento escolar sigue a grandes rasgos unas pautas similares a las señaladas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de una forma o de otra en el enfoque del procesamiento humano de la información, no se puede decir lo mismo en que referente a la psicología del desarrollo. Como sepuede comprobar en los módulos 4 y 6 de esta asignatura, las dos teorías del desarrollo humano que continúan teniendo una mayor influencia sobre la educación y que proporcionan más claves para comprender y explicar los fenómenos educativos –la teoría genérica de Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vigotski–, no responden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por un lado, si bien se pueden calificar en cierto sentido como teorías cognitivas –en

... la psicología del aprendizaje aún estaba dominada por las teorías conductistas de Skinner.

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el caso de Piaget– o sociocognitivas –en el caso de Vigotski–, no comparten algunos postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la información. Por otro lado, aunque con énfasis e implicaciones diferentes, desde las dos teorías se tiende a situar la educación escolar en un contexto más amplio y llamar la atención sobre la importancia de otras prácticas y experienciaseducativas para el desarrollo humano, con lo que se ofrece resistencia a reducir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción. Señalaremos para acabar que, paralelamente a la evolución descrita, se han vuelto a sentir, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resultados proporcionados por la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional no se corresponde con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educativas y mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruccional, con lo que eso implica con respecto a una mayor delimitación del objeto de estudio, no parece que haya servido para corregir esta situación. El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, después de casi cien años de historia, no ha podido satisfacer adecuadamente las expectativas que desde el principio se depositaron en esta disciplina y que, de alguna forma, continúan vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer propuestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza. Actividad 6

Revisad las notas que habéis escrito con motivo de la actividad 1. ¿Qué tipo de expectativa reflejan en relación con la capacidad de la psicología de la educación para proporcionar una basecientífica a la teoría educativa y ofrecer respuestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza? Vuestra visión inicial, ¿se ha visto reforzada o ha experimentado algún cambio?

Por descontado, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la educación y la de la instrucción son disciplinas aún jóvenes que están en sus inicios y que, a medida que vayan incrementando su caudal de conocimientos, podrán dar respuesta a las expectativas que se han creado. Sin embargo, muchos autores piensan que esta explicación es excesivamente simple y que los problemas de fondo son otros. En primer lugar, la psicología de la educación y la de la instrucción tienen que asumir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenómenos educativos exige una aproxim ación m ultidisciplinaira y que, por tanto, sus aportaciones, a pesar de ser sin lugar a dudas esenciales, se tienen que articular con las otras disciplinas que estudian estos mismos fenómenos desde perspectivas a la vez diferentes y complementarias a la suya. En segundo l ugar, y como se ha puesto de manifiesto en el esbozo histórico trazado, la aplicación y la utilización del conocimiento psicológico en la educación y en la enseñanza ha procedido casi siempre de una forma excesivamente unidireccional que consiste en seleccionar, entre los conocimientos psicoló-

gicos disponibles en un momento determinado, aquellos que se consideran

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potencialmente útiles y relevantes para la educación y la enseñanza. No es ésta, como veremos posteriormente, la única forma de entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, ni de utilizar el conocimiento psicológico en el intento de mejorar la educación y de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos. Actividad 7 De estas dos interpretaciones, ¿cuál os parece más acertada en principio? Argumentad por escrito vuestra opin ión . Repetid el ejercicio cuando hayáis trabajado los seis módulos de la asignatura. ¿Ha cambiado vuestra opin ión ? Comparad l os argumentos uti lizados en estos dos momentos.

1.1.5. La psicología de la educación y la psicología de la instrucción en el Estado español Como en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos dirigidos a fomentar científicamente la educación a partir de la psicología se producen en el Estado español en las últimas décadas del siglo

XI X y

prosiguen con fuerza

hasta verse bruscamente truncados, a partir de 1936, por el traumático acontecimiento de la Guerra Civil y el consiguiente estancamiento científico y cultural que representa su desenlace. Al principio, el protagonismo corresponde a la Institución Libre de Enseñanza, fundada por Giner de los Ríos en 1876, cuyos miembros comparten el objetivo de la renovación social y política del Estado español mediante la renovación pedagógica, es decir, mediante una enseñanza científica y libre. Para los hombres de la Institución, seguidoresdel pensamiento liberal y progresista del krausismo introducido en el Estado español por Julián Sanz del Río, una enseñanza libre es la que no está sometida a presiones y al dictado de la ortodoxia católica y del poder estatal; y una enseñanza científica es la que está fundamentada sobre la ciencia positiva, de la que forma parte, por supuesto, la nueva psicología que empieza a dar sus primeros pasos.

Así pues, la afirmación de Carpintero (1980) según la cual los principios de la psicología científica en el Estado español están marcados por una fuerte saturación ideológica se puede extender, sin forzarla en absoluto, al inicio de las relaciones entre la psicología y la enseñanza, entre la psicología y la educación.

El interés de la Institución por la pedagogía y por sus fundamentos psicológicos se manifiesta con claridad en la revista publicada entre 1887 y 1936 con el título de Boletín de la I nst ituci ón Li bre de Enseñ an za , que incluye a menudo trabajos sobre estos temas (Peiró y Carpintero, 1981). En esta revista publican autores españoles como Luis Simarro, Julián Sanz del Río, Giner de los Ríos, Julián Besteiro, Concepción Arenal, Domingo Barnes, José M allart y Juan Vi-

Giner de los Ríos

Fundador de la Institución Libre de Enseñanza, da uno de los primeros pasos en el Estado español para intentar fomentar científicamente la educación a partir de la psicología.

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cente Vaqueira. Particularmente interesantes son las colaboraciones de autores extranjeros, entre los que destacan John Dewey, Edouard Claparède y G. Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicología del niño y pioneros de la psicología de la educación.

La influencia de la psicología del niño y de la psicología del desarrollo sobre la renovación pedagógica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza se pone también de manifiesto en la Revi sta d e Peda gogía , fundada por Lorenzo Luzuriaga y en cuyo comité de redacción aparecen dos nombres clave más de la historia de la psicología española: Gonzalo Rodríguez Lafora y Emili Mira y López. También en este caso destacamos, entre las colaboracion es extranjeras, las de Claparède, Montessori y Piaget, hecho que se puede interpretar como un indicador de la psicología del desarrollo sobre la renovación pedagógica española y, a la vez, como un testimonio de la presencia de la psicología de habla francesa en nuestro país. Los datos que apoyan esta interpretación son numerosos. Así, por ejemplo, cuando se crea el Instituto de Reeducación Profesional de In válidos de Carabanch el, entre sus miembros figuran Pedro

Rosselló y M ercedes Rodrigo, dos psicólogos que han seguido cursos de formación con Claparède en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. La influencia de Claparède es igualmente manifiesta en los trabajos del Instituto de Psicotecnia, creado en M adrid en 1928 y dirigido por José Bergamín.

La hi stori a de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción en el Estado español: lecturas recomendadas La historia de la psicología de la educación en el Estado español es un trabajo que en buena parte está aún por hacer. Pese a todo, algunos trabajos publicados en los últimos quince años ofrecen elementos sumamente interesantes para comprender cómo se han planteado entre nosotros las relaciones entre la psicología y l a educación y cómo h an ido evolucionando estas relaciones desde finales del siglo XI X hasta la actualidad. Los trabajos de Yela (1976), Siguán (1977) y Carpintero (1980) proporcionan perspectivas globales sobre la hi storia de la psicología en el Estado español. Mención aparte merece el artículo de Siguán, publicado en 1981, en el que bajo el título de “Testimonio personal” revisa el proceso de recuperación seguido por la psicología española desde la Guerra Civil hasta el principio de la década de los ochenta.

El otro gran centro de desarrollo de las ideas psicológicas y pedagógicas durante estos años es Barcelona. En 1908 se crea el Museo Social , dependiente de la Diputación de Barcelona, entonces presidida por E. Prat de la Riba, con el ob jetivo “de estimular y fomentar toda iniciativa a favor de la clase obrera y poner gratuitamente a disposición de los trabajadores los documentos, planos, estatutos y otros elementos de información científica de las instituciones que tengan para la mejora moral y material de las clases populares” (Kirchner, 1979, pág. 7). En 1914, y otra vez con el apoyo de Prat de la Riba, se reorganiza el M useo y se crea el Secretariado de Aprend izaje , que se encarga de organizar y desarrollar actividades de orientación profesional. Finalmente, en 1918, y como resultado de una iniciativa conjunta de la Diputación y el Ayuntamiento de Barcelona, el Secretariado se convierte en Instituto de Orientación Profesional . Lluís Trias de Bes y Emili Mira i López se encargan de dirigir, res-

pectivamente, las secciones medicoantropométrica y psicométrica del I nstitu-

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to. Una buena prueba del prestigio alcanzado por el Instituto de Orientación Profesional en los años siguientes es el encargo que recibe para organizar, a propuesta de Claparède, la Segunda Conferencia Internacional de Psicotecnia, que tiene lugar en Barcelona en 1921 y constituye una cota en la actividad de la institución (Siguán, 1981b).

Tras el golpe de estado de Primo de Rivera y la supresión de la Mancomunidad, verdadero organismo impulsor del auge cultural y científico que se vive durante estos años en Cataluña, el I nstituto de Ori entación Profesional entra en una prolongada fase de decadencia. La situación se modifica con la aprobación del Estatuto de Formación Profesional, impulsado por César de M adariga, y en el que colaboran intensamente José Germain y Emili Mira i López, que reconoce la existencia dedos institutos, uno en M adrid y otro en Barcelona. Finalmente, con la llegada de la República y la consecución de la autonomí a para Cataluña, el Instituto Psicotécnico de Barcelona se convierte en el Instituto Psicotècnico d e la Generalitat . Además de las tareas de orientación y selección profe-

sional y de psicotecnia comercial e industrial que iba realizando en la fase anterior, el Instituto presenta la novedad de una sección de psicopedagogía cuyos objetivos son prestar asistencia a los niños y niñas con dificultades escolares y colaborar con el movimiento de renovación pedagógica que en aquel momento tiene una fuerte presencia en Cataluña.

Efectivamente, bajo el impulso de la Mancomuni dad primero, y con el apoyo de la Generalitat después, la renovación pedagógica en Cataluña conoce momentos de enorme interés e intensidad. El protagonismo corresponde, en este caso, al Institut d’Estudis Catalans , creado también por la Mancomunidad con el fin, como mínimo en parte, de contrarrestar la apatía y la inhibición que prevalecen en amplios sectores de la universidad. Por otro lado, el desarrollo de las ideas pedagógicas en Cataluña presenta muchas similitudes con el protagonizado en esa misma época por la Institución Libre de Enseñanza en Madrid: la base psicológica de un niño y la psicotecnia son las áreas más influyentes en la búsqueda de propuestas pedagógicas renovadoras; la relación con los psicólogos y pedagogos franceses –Claparède, Decroly, Piaget, etc.– es particularmente intensa; finalmente, las ideas pedagógicas renovadoras tienen un fuerte componente de ideología li beral, progresista y laica y, en el caso de Cataluña, nacionalista.

El Laboratorio de Psicología Experimental , impulsado una vez más por la Mancomunidad, es el instrumento de investigación del que se dota la renovación pedagógica en Cataluña para apoyar y fomentar sus ideas con los resultados de investigaciones empíricas. Pese a todo, el Laboratorio, creado en 1921, desaparece en 1924 con la Dictadura de Primo de Rivera sin ver cumplidos sus objetivos. Posteriormente, con la creación del Instituto Psicotécnico de la Generalitat tras la proclamación de la República y la consecución de la autonomía en Cataluña, los objetivos del Laboratorio son asumidos por la nueva Sección de Psicopedagogía del Instituto, que asegura así la continuidad del proyecto

Un importante símbolo… … de la renovación pedagógica en Cataluña fue el Institut de Estudis Catalans, creado por la Mancomunidad de Cataluña con el objetivo de superar la apatía de los sectores universitarios de la época.

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inicial. Se produce, de esta forma, la confluencia en una misma institución del interés por los nuevos planteamientos psicológicos y la investigación psicológica. Fruto de todo ello es la aparición de una nueva revista, la Revi sta d e Psico- l ogi a i Pedagogi a , que se convierte entre 1933 y 1937 en foro de intercambio y

de discusión de las ideas, las experiencias y las investigaciones de profesores, psicólogos, pedagogos y pensadores interesados por la educación.

R ev i s t a d e P s i co l o g i a i P ed a go gi a : objetivos

y orientación

Sus objetivos y su ori entación quedan perfectamente delimitados en la presentación incluida en el número 1 de la Revista: “Esta Revista, nueva en el título y en sus propósitos, no es producto de una ocurrencia instantánea, ni proyecto sin tradición. Los Annal s de l’I nstitut d’Ori entació Professional son su antecedente directo. Responde a un espíritu de persistencia y de continuidad. Pero toda tradición viva es crecimi ento. A partir de aquel germen, las actividades científicas y técnicas relacionadas con la Psicología se han desarrollado considerablemente, y a su lado han crecido de una forma digna de consideración los estudios relativos a la educación y a sus problemas. Así, poco a poco, la orientación profesion al y su órgano han quedado reducidos, de hecho, a una sección en el cuadro general de las investigaciones relacionadas con los problemas de la Psicología y de la Pedagogía. Los viejos Anales quedan, pues, incluidos en la nueva Revista. Sin embargo, tenemos que superarlos en la amplitud de las intenciones y los propósitos. La Revist a de Psicologia i Pedagogia procurará recoger en su texto todo aquello que se produzca en nuestro país en relación con l a psicología y la educación. Por eso tomará contacto con las instituciones y personalidades nacionales y extranjeras que se dediquen a su cultivo. Intentará, además, ser, cada día más, fuente de información y de orientación. Sin perder su continuidad, ni intentar una delimitación imposible, dedicará alternativamente sus números a los problemas psicológicos y pedagógicos. Este número está consagrado a la Psicología. En el próximo se iniciará la serie pedagógica”. Revi sta de Psicol ogia i Pedagogia , 1933 (vol. 1, núm. 1). Presentación.

Así pues, el proceso de desarrollo de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción en Cataluña y en el Estado español hasta mediados de los años treinta no es muy diferente, en líneas generales, del de otros países europeos. Asimi smo, este proceso se truncó con la Guerra Ci vil española, cuyo desenlace implicó una interrupción de unas cuantas décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología de la educación y la instrucción y la renovación pedagógica, además del triunfo de unas ideas radicalmente opuestas a las de sus protagonistas, que introdujeron nuevos planteamientos psicológicos y educativos. Durante los años posteriores a la Guerra Civil, el control del régimen sobre estas materias es prácticamente total y casi no hay posibilidad de continuar avanzando.

Entre 1939 y 1945, la revista Psicotecnia es la úni ca publicación periódica especializada en psicología de España. En 1946, José Germain, antiguo director del Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, consigue poner en marcha la Revi sta de Psi cología G eneral y A pl i cada , que constituye el lento y costoso inicio de un proceso de recuperación.

La Revista d e Psicolog ia

i Pedagog ia

Fundada por E. Mira y J. Xirau y editada conjuntamente por el Instituto Psicotécnico de la Generalitat y el Seminario de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona, la Revista de Psicologia i Pedagogia se puede considerar el primer antecedente en catalán de publicación periódica especializada en psicopedagogía.

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El personaje de Germain es decisivo en este proceso. U na serie de circunstancias favorables permiten crear el Departamento de Psicología Experimental en el Instituto Juan Luis Vives del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. En palabras de Siguán (1981a), este departamento es “la matriz original de psicología universitaria de España” después de la Guerra Civil. En este departamento, que se mueve en torno a Germain, que lo dirige, se reúnen J.L. Pinillos, M . Yela, M . Siguán, J. Pertejo, M. Úbeda, J. Forteza y F. Secadas. Éste es el núcleo del que surge, en 1952, la Sociedad Española de Psicología y en el que se forja la creación de la Escuela de Psicología de la Universidad de Madrid , que inicia sus actividades en 1953 y que será seguida, casi diez años después, en 1964, por la creación de la Escuela de Psicología de la Universidad de Barcelona . Los planes de estudio de estas escuelas, que ofrecen una formación de posgrado, tienen una duración de dos cursos. El primero es común para todos los estudiantes, mientras que el segundo está diversificado por especialidad. En ambos casos, una de las especialidades es la psicología pedagógica.

Sin embargo, hasta 1968 no se inicia una vía de formalización plena con la puesta en marcha de los estudios de la licenciatura en Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Un año después se inician los mismos estudios en la Universidad de Barcelona y, a continuación en otras universidades españolas. La primera promoción de licenciados y licenciadas en Psicología es de 1972, fecha que da una idea del retraso que la Guerra Civil y las consecuencias derivadas producen en el desarrollo de la psicología española.

A partir de ese momento, los acontecimientos se suceden a gran velocidad y, sólo en dos décadas asistimos a un ti po de reproducción acelerada de un proceso que en otros países de nuestro entorno se ha ido desplegando a lo largo de cuarenta o cincuenta años. El número de alumnos que cursan los estudios de psicología crece vertiginosamente y en muchas universidades se crean facultades de psicología separadas de las de filosofía y letras. Los planes de estudio de prácticamente todas las universidades incluyen, dentro de la licenciatura de Psicología, una especialidad de psicología escolar o de psicología de la educación; expresiones utilizadas a menudo como sinóni mas en estos años. Se empiezan a constituir los primeros departamentos de psicología de la educación en las facultades de psicología. Hacia finales de los años setenta y principio de los ochenta, primero por iniciativa de los ayuntamientos y las corporaciones locales y después por ini ciativa de las administraciones educativas, entran en funcionamiento los primeros servicios y equipos de orientación y asesoramiento psicopedagógico. El número de profesionales de la psicología que desarrollan actividades más o menos relacionadas directamente con el campo de la educación también crece de forma espectacular. Finalmente, en 1992, el Consejo de Universidades establece el título oficial de licenciado en Psicopedagogía y aprueba

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las directrices generales de los planes de estudio que conducen a la obtención de este título. La psicología de la educación y de la instrucción y las áreas de trabajo, de investigación y de intervención que las conforman aparecen en estas directrices generales como uno de los principales núcleos de formación de los futuros licenciados en Psicopedagogía.

1.2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción La aproximación histórica esbozada en las páginas precedentes muestra hasta qué punto los esfuerzos dirigidos a proporcionar una base científica en l a educación y en la enseñanza –esfuerzos que explican tanto el origen como el desarrollo posterior de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción– adoptan distintas formas que de hecho responden a concepciones diferentes, si no claramente divergentes, en las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa. Aceptado el principio que en toda situación educativa interviene una serie de variables y procesos de naturaleza psicológicas cuya consideración es imprescindible para comprenderla y para explicarla, la cuestión es determinar el papel que tienen estas variables y estos procesos y su articulación con el resto de las variables y procesos presentes en la situación educativa que no son de naturaleza psicológica; y también, elegir un procedimiento adecuado para que su análisis y consideración conduzca efectivamente a unas mejores comprensión y explicación de la situación educativa en conjunto y, eventualmente, a formular propuestas concretas para intervenir en esta situación con la finalidad de modificarla u orientarla en una dirección determinada. Actividad 8 Confeccionad una lista tan amplia como sea posible de las variables y los factores de naturaleza no psicológica que, según vosotros, influyen de una forma u otra en el desarrollo de las activi dades escolares de enseñanza y aprendizaje y cuyo estudi o requeriría, por tanto, el concurso de otras ciencias o disciplinas diferentes de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción.

Las diferentes concepciones de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción que coexisten en la actualidad remiten precisamente a la importancia relativa atribuida por cada una de estas disciplinas a los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenómenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los que el estudio de las variables y los procesos psicológicos es la única vía para proporcionar una fundamentación científica a la teoría y la práctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma más o menos radical el papel y la importancia de los componentes psicológicos, pasando, lógicamente, por una gama de planteamientos intermedios.

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En un extremo del abanico encontramos los planteamientos –dominantes hasta finales de los años cincuenta, pero que continúan teniendo una amplia aceptación en la actualidad– que conciben la psicología de la instrucción –y por extensión, la psicología de la educación, de la que forma parte– como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como la psicología aplicada a la educación . Más allá de los matices diferenciales, al-

gunos de los cuales tienen un alcance y una significación indudables, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas: 1 ) En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológico es el

único que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones educativas. 2 ) En segundo lugar, el postulado de que el comportamiento humano respon-

de a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, se puede utilizar para comprender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. 3 ) En tercer lugar, como consecuencia del postulado anterior, lo que caracte-

riza a la psicología de la educación y de la instrucción no es el tipo de conocimiento con el que trabaja o la naturaleza de éste –un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el comportamiento humano y que, por tanto, comparten el resto de las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o el ámbito de aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento: la educación en general (psicología de la educación) o l a educación escolar (psicología de la instrucción). 4 ) En cuarto lugar, la finalidad de la psicología de la educación y de la instruc-

ción entendi das como tales es seleccionar, entre los conocimi entos que ofrece la psicología científica en un momento histórico determinado, los que pueden tener mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Sin embargo, conviene advertir que estos planteamientos, pese a que comparten los principios y los supuestos mencionados, están lejos de constituir una orientación homogénea y compacta en el panorama de la psicología de la educación y de la instrucción. Por un lado, hay diferencias significativas en lo referente a las dimensiones o los aspectos del comportamiento humano que se consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación. Así, según la dimensión elegida, encontramos aplicadas a la educación una psicología evolutiva o del desarrollo, una psicología social, una psicología de las diferencias individuales y una psicología general. Por otro lado, como un reflejo de la persistencia de escuelas de psicología que ofrecen aplicaciones globales distintas y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por men-

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cionar sólo algunos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación, el psicoanálisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicología humanista aplicada a la educación o una psicología cognitiva aplicada a la educación.

Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistemológico en el que nos situamos –es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento y de las vías de acceso a éste–, es evidente que todos los planteamientos mencionados tienen un rasgo en común: no se puede considerar que la psicología de la educación y la psicología de la instrucción como disciplinaso subdisciplinascientíficasen sentido estricto, ya que no tienen un objeto de estudio propio y, sobre todo, no tienen el propósito de producir conocimientos nuevos, sino sólo el de aplicar otros ya existentes o producidos por otras áreas o parcelas de la investigación psicológica; como mucho, el único tipo de conocimiento nuevo que la psicología aplicada a la educación puede aspirar legítimamente a producir es el relativo a las estrategias o los procedimientos de aplicación.

El reduccionismo subyacente a los planteamientos de la psicología aplicada a la educación ha sido objeto de críticas cada vez más frecuentes e intensas en el transcurso de las últimas décadas. A veces, estas críticas han llegado a cuestionar el sentido mismo de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción como áreas de la actividad científica que pueden realizar aportaciones útilesa la teoría y a la práctica educativas. Los autores de estascríticas, convencidos de que sólo será posible alcanzar una mejor comprensión y explicación de los fenómenos educativos en la medida en que se produzca un avance hacia la elaboración de una ciencia de la educación –ante la alternativa de considerar diferentes ciencias de la educación–, argumentan que no tiene mucho sentido estudiar los comportamientos sociológicos de los fenómenos educativos sin estudiar al mismo tiempo los sociológicos, institucionales, políticos, económicos, didácticos, etc. con los que están relacionados indisolublemente. Así pues, lo que hace falta desde esta perspectiva es renunciar a aproximaciones parciales, entre las cuales está la que representa la psicología de la educación y la psicología de la instrucción, que conducen sin remedio a visiones reduccionistas y deformadas de los fenómenos educativos. Sin llegar a estos extremos de crítica epistemológica radical, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción han ido renunciando progresivamente en el transcurso de las últimas décadas a una buena parte de las proposiciones y de los principios que caracterizan los planteamientos de la psicología aplicada a la educación. En su lugar, aunque no hayan llegado a sustituirlos plenamente, han surgido una serie de planteamientos alternativos que se adscriben a una concepción diferente: la que tiende a considerar la psicología de la educación –y, consecuentemente, la psicología de la instrucción– como un a disciplina pu ente entre la psicología y la educación , con un objeto de estu-

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dio propio y, sobre todo, con el propósito de generar un nuevo conocimiento sobre este objeto de estudio. Concebir la psicología de la educación o la psicología de la instrucción como disciplina puente implica profundos cambios en la forma tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Por un lado, estas relaciones ya no pueden considerarse en una sola dirección; el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y la explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de estos fenómenos puede contribuir a la vez a ampliar y profundizar el conoci-

La disciplina puente

La psicología de la educación o la psicología de la instrucción como disciplina puente significa, en suma, una renuncia expresa al reduccionismo que caracteriza los planteamientos de la psicología aplicada a la educación.

miento psicológico. Por otro l ado, porque se puede dar esta reciprocidad, será necesario tener más en cuenta que las características propias de las situaciones educativas no ha sido habitual en el pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser sólo un campo de aplicación del conocimiento psicológico para llegar a convertirse en un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. El trabajo pionero de Hunt y Sullivan, publicado en 1974, ofrece una de las primeras y más originales formulaciones de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan es la crítica al reduccionismo psicológico que hemos mencionado antes. Según estos autores, la psicología formula a menudo prescripciones u orientaciones sobre la forma como hay que actuar en la educación sin que, la mayor parte de veces, estas prescripciones tengan realmente en cuenta las variables y las características propias del acto educativo. La consecuencia de esta forma de proceder es que, también a menudo, el profesorado y otros profesionales de la educación ignoran estas prescripciones y orientaciones al considerarlas poco realistas e, incluso en ocasiones, irrelevantes. Con el propósito de romper este círculo vicioso, Hunt y Sullivan propon en adoptar el paradigma B-P-E, formulado originariamente por Kurt Lewin, como herramienta psicológica de la educación. De este modo, la fórmula original de Lewin, según la cual Behavi or (B) se tiene que leer, cuando se result s from both th e Person (P) and Envi ronm ent (E) traslada a las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, como Betw een (B) Psychol ogy (P) and Educat i on (E) . Además, según estos autores, esta misma fórmula sirve para delimitar el objeto de estudio de la psicología de la educación –de hecho, equivalente en este caso a la psicología de la instrucción– adoptando la forma Learni ng (B) result s from both Stu- dent (P) and Educati onal A pproach (E).

Desde finales de los años sesenta, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción como disciplina puente ha ido ganando posiciones respecto a otras concepciones. Así, por citar otro ejemplo, Robert Glaser, uno de los psicólogos de la educación y de la instrucción contemporáneos másrepresentativos de EE.UU ., ha insistido en varias ocasiones

Ausubel,…

… como Glaser, sostiene que la psicología de la educación es una disciplina aplicada, con un objeto de estudio propio y con la misión de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio.

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(1973, 1976) sobre este particular. Para Glaser, la psicología de la instrucción tiene unas características similares a las de otras disciplinas aplicadas –la ingeniería, la electrónica, la arquitectura, la medicina, etc.–. El desarrollo de estas disciplinas se puede desvincular de las ciencias básicas correspondientes –la matemática, la física, la química, la biología, la psicología, etc.–, pero en ningún caso se pueden entender como una pura y simple aplicación de los progresos realizados por estas ciencias.

Sin embargo, quizá ha sido David P. Ausubel, uno de los psicólogos americanos más influyentes en la psicología de la educación y de la instrucción durante la segunda mitad del siglo XX , quien ha aportado los argumentos más contundentes contra la psicología aplicada a la educación y a favor de la educación y de la instrucción como disciplina puente. En un artículo clásico publicado en 1969 y que constituye un verdadero punto decisivo en el desarrollo de la psicología de la educación y que lleva por título “Is there a discipline of educational psychology?”, Ausubel se opone frontalmente a considerarla como una simple amalgama de conocimientos seleccionados a partir de la psicología general, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo, la psicología diferencial, la psicología social, etc. ¿La psicología de la educación –y de la instrucción– es una disciplina? “En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una discipli na aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de educación –no más que la ingeniería mecánica es física general aplicada a problemas de diseño de maquinaria o la medicina es biología general aplicada a problemas de diagnóstico, cura y prevención de enfermedades humanas–. En estas últimas disciplinas aplicadas, las leyes generales de la disciplina madre no se aplican en el ámbito de los problemas prácticos: hay ramas de teoría aplicada muy divergentes que son tan básicas como la teoría que hay en torno a las disciplinas madres pero que están en un nivel general más bajo y tienen una mayor relevancia directa en la aplicabilidad de problemas aplicados en los campos respectivos.” D.P. Ausubel (1969). “Is there a discipline of educational psychology?”. Psychology in th e Schools (núm. 6, pág. 232, 244).

Las opiniones y las tomas de posición a favor de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente no se circunscriben a EE.UU. y al mundo anglosajón. Autores franceses como Mialaret, León o Gilly han formulado propuestas que, en los aspectos esenciales, coinciden con las que ya se han comentado de Hunt y Sullivan, Glases y Ausubel. Así, por ejemplo, para Mialaret (1971) la psicología de la educación es una disciplina diferente a la vez de la psicología y de la educación, cuya finali dad es estudiar el comportamiento y los procesos psicológicos que se generan en los alumnos como resultado de la participación en actividades educativas. De esta forma, analizando las situaciones y las actividades educativas con la ayuda de los métodos y los conceptos propios de la psicología, la psicología de la educación está en condiciones, según Mialaret, de contribuir tanto al desarrollo del conocimiento psicológico como a la mejora de la educación.

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Actividad 9 Seleccionad al azar tres manuales de psicología de la educación y/o de psicología de la instrucción publicados en castellano y, tras hacer un análisis de los contenidos –la presentación del manual y la organización de los capítulos son aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta–, valorad si reflejan una concepción de psicología aplicada a la educación o una concepción de psicología de la educación y de la instrucción como una disciplina puente. Realizad de nuevo esta actividad una vez hayáis completado el estudio de los seis módulos de la asignatura. Comparad las conclusiones a las que habéis llegado en ambos casos.

En resumen, ambas concepciones, la de la psicología aplicada a la educación y la de la psicología de la educación como disciplina puente, comparten la idea de que la finalidad última de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción es utilizar los conocimientos, los principi os y los métodos de la psicología y aplicarlos al análisis y al estudio de los fenómenos educativos. Sin embargo, más allá de este punto, difieren significativamente en lo concerniente a la naturaleza del conocimiento psicológico, cuya utilización y aplicación puede ser más útil y más relevante, y también, como se ha podido comprobar, en lo referente a la forma como se tiene que construir este conocimiento e, incluso, sobre lo que significa la finalidad misma de la aplicación.

1.3. La aplicación del conocimiento psicológico en la educación: las dimensiones de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción

El paso de una concepción de la psicología aplicada a la educación a una concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente obliga a replantearseel concepto mismo de aplicación del conocimiento psicológico. Al contrario de lo que ha sido la tradición histórica de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, ya no se trata simplemente de aplicar y utilizar los conocimientos que proporciona una disciplina básica –la psicología científica– para resolver los problemas planteados en un ámbito de la activi dad humana –la educación–. Tal como señala Mialaret, se trata de estudiar y analizar, con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología, este ámbito de la activi dad humana que es la educación. La finalidad de este análisis continúa siendo la aplicación, y en este sentido se puede decir que estamos ante una disciplina aplicada cuyo ob jetivo es generar un conocimiento nuevo orientado fundamentalmente a la aplicación. Pese a todo, el concepto de aplicación que se utiliza en este caso no es el mismo que el que se utiliza en la concepción tradicional de la psicología aplicada a la educación.

Al considerar la psicología de la educación y de la instrucción como una disciplina puente, se acepta a la vez que estamos ante una disciplina que está a medio camino entre la psicología y la educación. O dicho en otras palabras, que mantiene unas estrechas relaciones con el conjunto de áreas de la inves-

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tigación psicológica y con el conjunto de disciplinas que se ocupan del estudio de los fenómenos educativos, pero sin llegar a identificarse o confundirse ni con unas ni con otras.

En esta perspectiva, la psicología de la educación es de pleno derecho una disciplina psicológica, ya que se nutre de las preocupaciones y las explicaciones que proporcionan otras ramas de la investigación psicológica y que utiliza a menudo los mismos métodos y procedimientos de análisis de éstas. Sin embargo, la psicología de la educación entendida como una disciplina puente es incompatible con una dependencia o una relación unilateral con el resto de las áreas y campos de trabajo de la investigación psicológica. Como subraya Ausubel en el texto citado anteriormente, “las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos”. Esta imposibilidad de aplicar –mecánicamente, añadirí amos nosotros– las leyes generales del comportamiento humano al dominio de la educación obliga a iniciar un ti po de investigación aplicada en el que los problemas, las variables y las características de las situaciones educativas se deben tener en cuenta de una manera especial.

La investigación psicoeducativa y psicoinstruccional es, pues, una investigación fundamentalmente aplicada, en el sentido de que la pertenencia de los problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, siendo el objetivo de esta investigación proporcionar un conocimiento útil para mejorar la educación. Los resultados de esta investigación, así como las explicaciones y las teorías elaboradas a partir de estos resultados, de carácter aplicado en la medida que se refieren al campo de la educación, tienen, por eso, un alcance inferior al que proporciona la investigación básica y son menos generales.

En consecuencia, no se tienen que entender la diferencia y las relaciones entre la investigación básica y la investigación aplicada, y, por tanto, la diferencia y las relaciones entre el conocimiento psicológico y el conocimiento psicoeducativo o psicoinstruccional, en términos de jerarquía epistemológica estricta, sino más bien en términos de alcance y de grado de generalidad de los resultados y de las explicaciones que proporcionan.

Una vez aclaradas estas diferencias, las teorías aplicadas de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se pueden considerar tan fundamentales desde el punto de vista del interés y las repercusiones que tienen para el progreso como las teorías básicas de otras áreas o campos de la psicología. Buena prueba de ello es la influencia que ha ejercicio históricamente la psicología de la educación –y la psicología de la instrucción, que forma parte de la misma– sobre el desarrollo de algunas áreas de la psicología básica como, por ejemplo, la psicología del aprendizaje, la psicología de la memoria o la psicología de la motivación.

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Las relaciones entre la psicología de la educación y el resto de las áreas o discipli nas psicológicas La diversidad de opiniones con respecto a las relaciones que mantiene la psicología de la educación con el resto de las áreas o especiali dades de la psicol ogía es el centro del debate sobre su definición como disciplina aplicada, como ilustran los siguientes textos de Scheurman y otros y de Mialaret. “A lo largo de los años, ha habido un debate considerable sobre la relación entre la discipli na más amplia de la psicol ogía y la disciplina de la psicología de la educación. Algunos han argumentado que la psicología de la educación representa una especialización dentro de la psicología, simil ar a la psicología cogniti va o social. Otros han argumentado que la psicología de la educación es la disciplina que apli ca la teoría psicológica o sus principios a un a clase particular de comportamientos, pri ncipalmente los que están relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, generalmente en ambientes educacionales formales. Aunque otros han argumentado que la psicología de la educación es una di scipli na con unas bases teóricaspropias relacionadas con la psicología, pero independientes de esta disciplina.” K. Scheurman; K. Heeringa; T. Rocklin; D.F. Lohman (1993). “Educational psychology: a view from within the discipline”. Educational Psychologist (núm. 28, 2, pág. 97-115). “Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación se pueden presentar bajo dos formas diferentes: bien el campo de la educación se considera sólo como un campo de apli cación de los métodos o las técnicas de la discipli na madre (ejemplo: la psicología apli cada a la educación ) o bien el campo de la educación , analizado con los instrumentos habituales de la disciplina madre, revela, de acuerdo con su propia especificidad, nuevos problemas para el especiali sta, problemas cuya solución constituirá una aportación ori ginal al conjun to de la disciplina”.

En resumen, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente representa aceptar que sus relaciones con el resto de las áreas o dominios de estudio de la psicología son esencialmente bidireccionales. La psicología de la educación y de la instrucción se enriquece con las leyes, los principios, las explicaciones, los métodos, los conceptos y los resultados empíricos cuyo origen es la in vestigación psicológica básica, pero contribuye a su vez a enriquecer esta investigación con sus aportaciones sobre el comportamiento humano en situaciones educativas. Las relaciones no son, pues, de dependencia y unilaterales, sino más bien de interdependencia y en l as dos direcciones.

Actividad 10 Representad mediante los esquemas correspondientes las relaciones entre el conocimiento básico, el conocimiento aplicado y la aplicación en las dos concepciones de la psicología de la educación y de la instrucción: la de la psicología aplicada en la educación y la de la disciplina puente de naturaleza apli cada.

Ahora bien, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente implica aceptar, contrariamente a lo que ha sido la tendencia dominante a lo largo de la historia, que comparte una serie de rasgos con el resto de las disciplinas que estudian los fenómenos y los procesos educativos. De acuerdo con Pérez Gómez (1978), hay que distinguir entre estas disciplinas, que tienen como finalidad específica estudiar los procesos educativos, de las que, pese a no tener esta finalidad, realizan aportaciones y propuestas que a menudo son útiles y pertinentes para una mejor comprensión y explicación de los fenómenos educativos. El conjunto de las cienciashumanas y so-

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ciales, incluida la psicología, pertenece a la segunda categoría; la didáctica, la sociología de la educación y la psicología de la educación y de la instrucción integran la primera categoría. El interés de esta propuesta es, en nuestra opinión, doble. En primer lugar, sitúa la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente con una identidad propia sin confundirla con el innegable interés y la utilidad que han tenido, tienen y sin duda continuarán teniendo en el futuro, muchas aportaciones y propuestas que surgen de la investigación psicológica básica. Así pues, es necesario rechazar la psicología aplicada a la educación –concepción epistemológica dominante, como hemos visto, al menos hasta los años sesenta, que se sustenta precisamente sobre esta confusión– sin dejar de reconocer por ello el interés de las aportaciones y las propuestas que han surgido bajo su amparo. En segundo l ugar, implica una llamada a favor de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los procesos educativos y destaca las limitaciones del reduccionismo psicológico, otro de los obstáculos a los que históricamente se ha tenido que enfrentar el desarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción como consecuencia de la hegemonía de una concepción de ésta como psicología aplicada a la educación. Las aportaciones de la psicología de la educación y de la i nstrucción en una perspectiva mul tidiscipli naria La complejidad de los fenómenos educativos es tal que estudiarlos, comprenderlos y explicarlos exige considerar de forma simultánea e integrada aportaciones de varias disciplinas, cada una de lascuales, desde su punto de vista peculiar y con los instrumentos teóricos y metodológicos que le son propios, contribuye de forma decisiva pero necesariamente limitada al empeño común de elaborar una teoría educativa y de mejorar las prácticas de enseñanza. “La psicología de la educación sirve a los profesores y a la educación en general, a quienes ayuda a tratar estos probl emas. A veces, la ayuda que da la psicol ogía de la educación conduce directamente a la solución del problema. Más a menudo, es sólo una parte de la basede la solución. En otras palabras, la psicología de la educación sirve como disciplina básica en la educación igual que las ciencias físicas sirven en la ingeniería. El ingeniero que diseña un puente o una refinería necesita tener unos conocimientos de física y química, evidentemente, pero también debe entender de estética, economía y política. De una forma similar, los profesores tienen que combinar un conocimiento profundo de la psicología de la educación con el razonamiento filosófico sobre qué es bueno para los alumnos y para la sociedad, con una conciencia sociológica sobre la dinámica de la comunidad, análisis económicos de los costes y conocimientos políticos sobre las conexiones entre el gobierno y la educación.” N.L. Gage; D.C. Berliner (1979). Educational Psychology (pág. 3, 1.ª edición, 1975). Chi cago: Rand McN ally.

De esta forma, la psicología de la educación y de la instrucción, igual que el resto de las disciplinas que forman parte del núcleo específico de las ciencias de la educación –entre las que se tendría que considerar, además de las mencionadas por Pérez Gómez, otras como la filosofía de la educación, la política de la educación, la sociolingüística de la educación, la etnografía de la educación o la organización escolar–, se ocupa del estudio de los procesos educativos con una triple finalidad:

1 ) En pri mer lugar, contribuir a la elaboración de una teoría que permi-

ta comprender y explicar mejor estos procesos.

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2 ) En segundo lugar, ayudar a la elaboración de procedimientos, estra-

tegias y modelos de planificación e intervención que permitan orientarlos en una dirección determinada. 3 ) En tercer lugar, coadyuvar al establecimiento de unas prácticas edu-

cativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan.

Estas tres finalidades dan lugar a las dim ensiones o vertientes correspondientes –teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica, y práctica– en torno a las cuales se articulan los contenidos de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983). La dim ensión teórica o explicativa de la psicología de la educación y de la instrucción incluye una serie de conocimientos organizados conceptualmente, generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc. sobre los componentes psicológicos de los procesos educativos, la consideración de los cuales contribuye a comprender y a explicar mejor las características, el desarrollo y las consecuencias de estos procesos. La dim ensión que hemos denominado proyectiva o tecnológica , por su parte, incluye un conjunto de conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificación y el diseño de procesos educativos o de algunos aspectos de estos procesos –por ejemplo, actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de evaluación de los aprendizajes, selección de materiales didácticos o curriculares, estrategias de atención a la diversidad, etc.–, que tienen su origen, o al menos están fuertemente inspirados, en l os análisis de los componentes psicológicos presentes. Para acabar, la dim ensión práctica incluye una serie de conocimientos, en este caso de naturaleza esencialmente técnica e instrumental, orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos, bien desde la perspectiva del desarrollo de la función docente, bien desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica. Las relaciones entr e el conocimi ento básico, el conocimiento aplicado y la apli cación La caracterización de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada comporta la exigencia de prestar atención tanto a la investigación básica como a los componentes más prácticos e intuitivos de la educación escolar: “Es a este tipo de actuación interactiva entre la aplicación, la tecnología y la ciencia básica al que me gustaría dar apoyo para la psicología de la educación. No es, ciertamente, la única forma mediante la cual tenemos la posibilidad de hacer nuestro trabajo. No puedo negar en ningún momento la importancia de la in vestigación básica indirecta. Tampoco puedo negar la importancia de los esquemas intuitivos de las prácticas educacionales que llevan a cabo profesores excelentes. La buena práctica implica una destreza y una intuición que no tienen que ser restringidas, y que tienen que facilitar el esfuerzo para la comprensión definitiva y el análisis. Idealmente, nuestro trabajo como psicólogos educacionales es trabajar dentro de estos dos extremos, con los que contribuimos al conocimiento y la práctica, e intentamos entenderlos ambos sin inhibir ninguno.” R. Glaser (1973). “Educational psychology and education”. Am eri can Psychologist (núm. 28, pág. 557-566).

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Hay que enfatizar el hecho de que con una frecuencia relativa algunas caracterizaciones o definiciones de la psicología de la educación y de la instrucción tienden a dar más importancia a una de estas dimensiones sobre las otras dos, de forma que se contribuye a difundir la idea errónea de que su finalidad exclusiva o pri oritaria es la investigación y la elaboración de teorías explicativas, o el diseño y la planificación de intervenciones concretas, o bien la resolución de problemas prácticos. En la perspectiva de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada en la que se sitúa el análisis anterior, las tres dimensiones contribuyen de la misma forma a delimitar el campo de trabajo, los objetivos, los contenidos y las actividades científicas y profesionales que ocupan habitualmente los psicólogos de la educación y de la instrucción. El desarrollo futuro de la psicología de la educación y de la instrucción, por otro lado, depende en gran medida del hecho de que haya definitivamente entre las tres dimensiones una interrelación y una coherencia muy superiores de las que ha habido tradicionalmente; sólo así se podrá incrementar de forma significativa su capacidad real para transformar las prácticas y mejorar la educación. Antes de continuar, conviene que nos detengamos brevemente a precisar la diferencia entre la psicología de la educación y la psicología de la instrucción. Como pone de manifiesto el esbozo histórico que se ha trazado en el apartado 1.1. de este mismo módulo, la psicología de la educación ha concedido una atención preferente, desde sus orígenes, a la educación escolar y a las prácticas educativas escolares. Pese a todo, y aunque la mayor parte de los conocimientos de la psicología de la educación se refiere de hecho a la educación escolar, hasta hace sólo unas décadas no sepodía hablar de psicología de la instrucción en sentido estricto. Simplemente, la psicología de la instrucción se confunde con l a psicología de la educación. Sin embargo, como hemos visto, hacia finales de los años sesenta se plantea con gran intensidad la necesidad de definir un objeto de estudio propio y específico de la psicología de la educación que ayude a precisar el ámbito de trabajo y de actuación, y este objeto de estudio reside en un tipo determinado de procesos educativos: los llamados procesos instruccionales, cuyo ejemplo más destacado lo constituye la educación escolar. De esta forma aparece la expresión psicología de la i nst ru cción , que empieza a ser utilizada inmediatamente al menos con dos acepciones distintas. En primer lugar, mediante esta expresión se quiere subrayar que a veces el hecho de que el ámbito de estudio y de trabajo propios de la psicología de la educación son los procesos instruccionales , por lo que no sólo no tiene sentido distinguir la psicología de la educación de la psicología de la instrucción, sino que la primera se reduce de hecho a la segunda. La responsabilidad de estudiar los fenómenos y los procesos educativos de naturaleza no instruccional –la educación familiar, la educación informal, la educación ejercida por los medios de comunicación de masas, etc.– y su repercusión sobre el comportamiento humano se atribuyen a otras disciplinas psicológicas o educativas (la

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psicología del desarrollo, la psicología social, la pedagogía de los medios de comunicación, etc.). En segundo lugar, la expresión psicología de la i nstrucci ón se utiliza también para designar la parte de la psicología de la educación directamente relacionada con los procesos escolares de enseñanza y ap rendizaje . Así se entiende que la psicología de la educación escolar engloba o incluye la psicología de la instrucción, ya que la educación escolar es sólo uno de los tipos de prácticas educativas que pueden estar en el origen de los procesos de cambio comportamental que constituyen el objeto de estudio de la psicología de la educación. Sin embargo, la psicología de la educación también incluye en este caso, además de los conocimientos propios de la psicología de la instrucción, los conocimientos relativos a los procesos de cambio comportamental que tienen su origen en actividades educativas diferentes de las escolares. De acuerdo con lo que anunciábamos al principio del módulo, de ahora en adelante adoptaremos esta segunda acepción de la psicología de la instrucción.

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2. La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares

Lo que permite identificar la psicología de la instrucción con una parcela de la psicología de la educación es la existencia de un tipo de prácticas educativas que presentan una seri e de rasgos disti nt i vos (podé i s ver el m ódul o 3 de la asign a- tur a Psicol ogía de la educación –“Las prácticas educativas como contextos del

desarrollo”– para un análisis de conjunto de los diferentes tipos de prácticas educativas vigentes en las sociedades occidentales desarrolladas). La denominación utilizada para designarlas varía de unos autores a otros, pero el consenso es total no sólo por lo que se refiere a la especificidad de estas prácticas, sino también en lo referente a la importancia que tienen como contexto de desarrollo de las personas. Así, por ejemplo, Trilla (1993) utiliza la expresión “educación formal” para referirse a los procesos educativos diseñados específicamente de acuerdo con las finalidades y los objetivos que se quieren alcanzar en la escuela y en otras instituciones del sistema educativo; Scribner y Wakai (1984) hacen referencia a estos procesos con el término de escolarización , etc. Todas estas denominaciones corresponden exactamente a lo que hemos llamado, desde el principio de este módulo, prácticas educativas escolares. Actividad 11 Las actividades educativas tienen en común una serie de rasgos que las diferencian de otros tipos de prácticas sociales. Sin embargo, cuando se comparan con otras actividades educativas –por ejemplo, las familiares, las que conducen al aprendizaje de un oficio o las que tienen lugar en torno a la televisión–, las escolares presentan una serie de características que, a la vez, l as diferencian del resto. H aced una lista que incluya el mayor n úmero posible de rasgos diferenci ales de las actividades educativas escolares.

2.1. Las características de las prácticas educativas escolares Contrariamente a lo que sucede en la mayoría de las otras prácticas educativas, las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por el hecho de que ocurren en unas instituciones pensadas, diseñadas, construidas y organizadas específicamente para ampararlas: las escuelas, los colegios, los institutos, las facultades universitarias y, en general, los centros educativos. La situación es completamente diferente, por ejemplo, de la de la familia, una institución en la que ocurren distintas actividades educativas, pero cuyo origen y pervivencia mediante los siglos no responde principalmente a esta función. Algo similar ocurre con la televisión. No cabe duda de que la televisión ejerce en la sociedad actual una enorme influencia sobre el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones –y también, aunque de forma menos aparente, sobre el desarrollo y la socialización de las personas adultas–, y en este sentido se tiene que hablar de un ámbito específico de actividades educativas que tienen como eje la televisión. Sin embargo, la televisión, igual que

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sucede con la familia, no ha sido pensada, diseñada, construida y organizada con esta finalidad, ni encuentra en la influencia educativa que ejerce sobre los ciudadanos la razón última de su existencia. Lo mi smo se podría decir, con las matizaciones correspondientes, del taller, la tienda, la fábrica, de los trabajos agrícolas y de las actividades de caza y pesca mediante las cuales se aprende un oficio o se aprende a cultivar un campo, a cazar o a pescar como medios de subsistencia. La televisión ejerce una gran influencia sobre el desarrollo de las personas.

Aunque está fuera del alcance de este módulo analizar la naturaleza y las funciones de la educación escolar –podéis consultar el módulo 6 de esta misma asignatura: “La construcción del conocimiento escolar: hacia la elaboración de un marco global de referencia para la educación escolar”–, conviene recordar que la educación escolar tal como la conocemos hoy día es un fenómeno relativamente reciente (Delval, 1990). En un momento histórico determinado, que se puede situar hacia finales del siglo

XI X , las sociedades occidentales que

han alcanzado un cierto grado de desarrollo científico y tecnológico deciden crear instituciones específicamente educativas con el fin de promover sistemáticamente el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes. Este hecho, inédito como fenómeno social generalizado hasta ese momento –las escuelas, las universidades y otros centros educativos que existían antes no tenían los mismos destinatarios ni cumplían las mismas funciones–, dará lugar a un nuevo tipo de prácticas educativas igualmente inéditas.

En efecto, al llevarse a cabo en instituciones educativas específicamente creadas para este fin, la educación escolar se separa del resto de las actividades y prácticas sociales, contrariamente a lo que sucedía y sucede aún con la mayoría de las actividades educativas. El maestro artesano o el oficial experto que enseña un oficio a un aprendiz lo hace en el taller o en la fábrica, a la vez que realiza su trabajo y ejerce su tarea formati va mientras desarrolla las actividades propias de su oficio. El aprendiz, por su lado, se inicia en el ofi cio participando desde un primer momento en actividades cotidianas reales propias de este ofi-

A finales del siglo XIX,… … las sociedades occidentales con un buen nivel científico y tecnológico decidieron crear instituciones específicamente educativas: las escuelas.

cio, primero observa al maestro y después lo imita, y va asumiendo progresivamente responsabilidades específicas bajo la supervisión de éste. ¿El contexto escolar es el más apropiado?

Nada de esto sucede en la escuela, donde los conocimientos son “recreados” fuera del contexto real en que se aplican y se utilizan habitualmente con la finalidad de enseñarlos al alumnado. En el mejor de los casos, se intenta “recrear” o “simular” también el contexto de utilización y de aplicación de los conocimientos que son objeto de enseñanza y aprendizaje, pero incluso así las actividades educativas escolares son sensiblemente diferentes de las que ocurren en el taller, la fábrica o la familia.

Este componente de simulación y de una cierta artificialidad de la educación escolar marca sin remedio las actividades de enseñanza y aprendizaje, y les

Sin duda, caracterizar sin matices el contexto escolar como el “más apropiado” para la enseñanza y el aprendizaje de estos conocimientos es muy discutible, pero mediante esta expresión sólo se quiere señalar el hecho de que es imposible, en la sociedad actual, hacer participar a los niños, niñas y jóvenes en actividades cotidianas reales en las que adultos expertos utilizan los conocimientos que han asimilado, supuestamente, para un desarrollo y una socialización adecuados.

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confiere unas características propias y específicas. Son actividades mediante cuyo diseño, planificación y desarrollo se separan de su contexto natural determinados conocimientos o formas culturales –los contenidos escolares– y se vuelven a recrear en un contexto más apropiado para facil itar su aprendizaje.

Por oposición a lo que sucede en otros tipos de prácticas educativas, el conocimiento escolar es casi siempre, incluso en niveles más elementales, un conocimiento diferido y hasta cierto punto descontextualizado: se enseñan y se aprenden los saberes y las formas culturales para que los alumnos puedan utilizarlos en un contexto diferente del escolar. Pensad, por ejemplo, en los típicos problemas de compra, venta, descuentos, repartos, etc. que se utilizan en la escuela para trabajar las operaciones aritméticas, o en las actividades no menos típicas que consisten en preparar noticias, cartas, informes, debates, réplicas, etc. para trabajar la composición escrita. El hecho de que se intente enseñar y aprender estos saberes –operaciones aritméticas, composición escrita– simulando contextos cotidianos reales de utilización y aplicación de estos conocimientos no hace más que poner de relieve que la escuela no es, la mayor parte de las veces, un contex-

En el seno de la familia…

to real de utilización y aplicación del conocimiento que se enseña y se aprende.

La peculiaridad de la educación escolar se refleja también en el rol que desarrollan los diferentes agentes que hay implicados y en la naturaleza de las relaciones que se establecen entre estos agentes. En el caso de la familia, por ejemplo, las personas que ejercen una influencia educativa sobre los miembros más jóvenes mantienen unas relaciones caracterizadas sobre todo por el rol que desarrollan en la constelación familiar: madre, padre, hermanos, abuelos, tíos, etc. En el seno de la familia no hay una figura específica encargada de educar a los hijos. Este trabajo es asumido, en mayor o menor grado y de una forma más o menos consciente, por todos los miembros de la familia y es inseparable del rol que desarrolla cada miembro. De la misma forma, la relación educativa es inseparable de la relación afectiva que cada miembro de la familia mantiene con los demás. La situación es ciertamente diferente en el caso del aprendiz que aprende un oficio en el taller del maestro artesano. Sin embargo, tampoco aquí la figura del maestro artesano está definida principalmente por la función de enseñar, sino por su pericia en el oficio. El maestro artesano es antes que nada un “maestro” en su oficio, y es precisamente esta maestría en el oficio la que podrá adquirir el aprendiz a su lado en el taller.

Nada de todo esto sucede en la educación escolar. Para empezar, contrariamente a lo que pasa en el ámbito de la familia, hay unas figuras encargadas específicamente de educar a los alumnos: los profesores y las profesoras. Estas figuras, igual que en el caso del maestro artesano, se caracterizan por su pericia en un oficio. Sin embargo, se trata de un oficio muy especial: el oficio de enseñar. Continuando con el símil, los enseñantes son, como el maestro ar-

… no hay una figura específica encargada de educar a los hi jos, al contrario de lo que ocurre en la educación escolar, donde está el profesorado encargado específicamente de la tarea de educar al alumno.

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tesano, “maestros” en su oficio, pero puesto que su oficio es educar y enseñar, podríamos decir que son “maestros” en educar y enseñar.

Ahora bien, la finalidad de la educación escolar no es que los alumnos y alumnas adquieran la maestría que caracteriza a los profesores como expertos de la educación y de la enseñanza –contrariamente a lo que sucede con el aprendiz en el taller, cuyo objetivo sí es adquirir la pericia en el oficio que caracteriza al maestro artesano–, sino más bien utilizar esta maestría para que los alumnos puedan aprender los saberes y las formas culturales incluidas en el currículum escolar.

La aparición de la figura del profesor como agente educativo especializado –es decir, como el “maestro” en la educación y la enseñanza– esquizá el rasgo distintivo por excelencia de la educación escolar cuando se compara con otros tipos de prácticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el maestro artesano o cualquier persona que ejerza una influencia educativa, el profesor es un agente mediador entre los destinatarios de su acción educativa –l os alumnos– y los conocimientos que se intenta que éstos aprendan. Al contrario de todos éstos, el profesor no ejerce esta función mediadora en el contexto de las actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son objeto de la enseñanza y el aprendizaje, sino que lo que lo caracteriza es justamente su pericia, su maestría, a actuar como mediador, razón por la que su función consiste fundamentalmente en crear –o recrear, si conviene– situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de saberes y formas culturales determinadas por parte de los alumnos.

Así pues, las actividades educativas escolares se diferencian nítidamente de otros tipos de actividad educativas por el hecho de que son actividades diseñadas, planificadas y ejecutadas específica y exclusivam ente con una intención educativa. Por descontado, la intencionalidad no es una característica exclusiva de la educación escolar: las actuaciones y las decisiones de una madre o de un padre en relación con sus hijos, las del maestro artesano en relación con el aprendiz, las del responsable de programación de un canal de televisión en relación con la audiencia, las de un monitor de una actividad de ocio en relación con los participantes, etc., también responden a menudo, de forma más o menos consciente y explícita, a intenciones educativas concretas. Lo que sí resulta una característica diferencial de la educación escolar es que la intencionalidad educativa y la voluntad de poner en marcha las acciones necesarias para cumplirla son la razón mi sma de su existencia. Por eso, a veces seseñalan como rasgos propi os de la educación escolar los de ser una actividad intencional, sistemática y planificada, ya que, si bien todos los rasgos pueden estar en una cierta medida en cualquier tipo de actividad educativa, sólo en el caso de la educación escolar su presencia es inimaginable.

El profesor es el agente mediador entre los alumnos y el conocimiento

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Actividad 12 Revisad l a lista que habéis confeccionado en la actividad 11. Si convi ene, completadla de acuerdo con los contenidos que se han presentado en este punto.

2.2. La modeli zación de las prácticas educativas escolares: la aproximación sistemática a los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje La especificidad de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje ha llevado a numerosos autores a intentar precisar con más detalle las características que, a pesar de ser comunes a todas las actividades de este tipo, pueden servir a la vez para diferenciarlas nítidamente de otros tipos de actividades educativas. Tomando como punto de partida los rasgos antes mencionados –intencionalidad, planificación y actuación sistemática–, la mayoría de estos intentos se inspiran en la teoría general de sistemas y proponen un análisis sistemático de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. La persistencia de esta aproximación es muy evidente si se tiene en cuenta que un sistema se puede definir como “la suma de las partes que actúan a la vez, independientemente y unas por encima de otras, para alcanzar objetivos enunciados anteriormente” y, todavía, como “un organismo planteado deliberadamente compuesto de elementos relacionados e interactuantes utilizados para funcionar de forma integrada con el fin de conseguir propósitos predeterminados” (Gago Hughet, 1977). El análisis sistemático subraya, pues, uno de los rasgos más significativos de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje: la existencia de unos objetivos o propósitos –de una intencionalidad educativa– que presiden y guían el diseño y la planificación, a cuya consecución se orientan las acciones de todos los participantes. Asimismo, pone énfasis sobre la organización de las diferentes partes, elementos o ingredientes de las actividades: el funcionamiento del sistema y la consecución de los objetivos sólo se puede entender a partir del análisis de las interrelaciones que se establecen entre todos estos objetivos. Además, si el sistema tiene como finalidad la consecución de unos objetivos establecidos previamente, esto significa que será posible distinguir siempre, como mínimo, dos estados en el funcionamiento del sistema: un estado inicial y un estado final, caracterizados por la no-consecución y la consecución posterior, respectivamente, de los objetivos. El funcionamiento del sistema –en nuestro caso, el desarrollo de las actividades educativas– permite pasar de un estado a otro. Para verificar si se han alcanzado los objetivos y las finalidades fijadas, habrá que establecer un control o una evaluación. La evaluación, instrumento imprescindible para verificar si un sistema es eficaz en su funcionamiento, es decir, si permite alcanzar o no los objetivos y las finalidades que quiere conseguir, aparece de esta forma como un elemento esencial de las actividades de enseñanza y aprendizaje en una perspectiva sistémica.

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Fuente: Coll, 1988, pág. 203.

A todo esto se tiene que añadir que el funcionamiento de un sistema –en nuestro caso, el desarrollo de unas actividades escolares concretas de enseñanza y aprendizaje– ocurre en un contexto espaciotemporal determinado. Esto significa que, para comprender y explicar coherentemente las actividades educativas escolares, es necesario tener en cuenta la historia y la evolución, así como las relaciones de estas actividades con los otros sistemas de orden jerárquico superior de los que forman parte (suprasistemas: funcionamiento de la institución escolar en la que ocurren; funcionamiento del sistema educativo; sistema de valores dominante, etc.) y con otros sistemas paralelos con los que interactúan (actividades familiares; otros tipos de actividades educativas en las que participa o a las que está expuesto el alumnado, etc.)

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Fuente: Anderson y Faust, 1977, pág. 197.

La adopción de una perspectiva sistémica en el análisis de las actividades y los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje ha producido una amplia gama de modelos de sistematización de este tipo de prácticas educativas. Las diferencias entre los varios modelos propuestos consisten en el número de elementos que incluyen y en la naturaleza de estos elementos, así como en las relaciones e interacciones que plantean entre ellos para explicar su funcionamiento. Los gráficos de las páginas 58 y 59 reproducen, a modo de ilustración, sendos modelos de sistematización de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje propuestos por Dick y Carey (1978) y Anderson y Faust (1977), respectivamente. El gráfico de la página 60 presenta una propuesta de sistematización (Coll, 1988, pág. 202-208) que pretende ser, a la vez, lo bastante general para que se pueda aplicar a cualquier actividad escolar de enseñanza y aprendizaje, y lo bastante detallada para identificar inequívocamente los ele-

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mentos esenciales y las interrelaciones entre estos elementos que caracterizan, en una perspectiva sistémica, este tipo de actividades educativas.

El análisis sistemático de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Fuente: Coll, 1988, pág. 205.

Como se puede apreciar, este gráfico tiene dos partes: a la izquierda se representa el desarrollo de las actividades y los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje; a la derecha se representa el diseño y la planificación. Ambas partesson coherentes entre sí y con los principios de una aproximación sistémica. El recuadro externo que enmarca la figura indica que el diseño, la planificación y el desarrollo de las actividades siempre ocurren en una coordenadas ins-

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titucionales, sociales, políticas, económicas y espaciotemporales que actúan como telón de fondo. Estas coordenadas influyen de forma decisiva tanto en la elección de los objetivos y las finali dades que dirigen las actividades escolares como en las condiciones concretas en que éstas se desarrollan. De acuerdo con el modelo, el punto de partida de toda actividad escolar son los objetivos educativos, que concretan los objetivos y las finalidades que se pretenden alcanzar. Los objetivos pueden ser más o menos explícitos, pueden tener una formulación clara o confusa, pueden estar enunciados en términos de comportamientos observables de los alumnos o en términos de las capacidades que se pretende que desarrollen y se agrupen, pero en cualquier caso constituyen el elemento de referencia de todo el proceso. Es así hasta tal punto que, en otro extremo, en el punto final del proceso de enseñanza y aprendiza je, volvemos a encontrar estos objetivos, ahora bajo la forma de referentes para la evaluación. El grado de consecución de los objetivos iniciales permite valorar la eficacia de la actividad desarrollada y, según lo que haga falta, darla por finalizada o reiniciarla introduciendo las modificaciones pertinentes. Finalmente, entre ambos extremos encontramos los diferentes elementos que, según el modelo, son decisivos en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y que explican el mayor o menor grado de consecución de los objetivos establecidos inicialmente: los contenidos trabajados, las tareas que constituyen la actividad, las características individuales de los alumnos, la organización social de las actividades, los materialesy el equipamiento utilizados, la naturaleza de las interacciones que se establecen entre los alumnos y entre éstos y el profesor, la metodología didáctica utilizada, los procedimientos y los instrumentos de evaluación utilizados, etc.

Lo que se ha dicho hasta aquí es suficiente para una primera caracterización de las prácticas educativas escolares y para justificar la afirmación con que iniciábamos este apartado, según la cual la psicología de la instrucción, como parcela identificable de la psicología de la educación, tiene su origen en el hecho de que las prácticas educativas escolares presentan una serie de rasgos peculiares y distintivos respecto de los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad. La convergencia de las dos líneas fundamentales de argumentación seguidas hasta ahora en el desarrollo del módulo –la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada entre la psicología y la educación; y la configuración progresiva de un ámbito de conocimientos relativos a las prácticas educativas escolares en el seno de la psicología de la educación– nos permitirá concretar, en el siguiente apartado, las aportaciones de la psicología de la instrucción al estudio de las prácticas educativas escolares.

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2.3. El objeto de estudi o, los contenidos y los ámbitos de actuación cientí fi ca y profesional de la psicología de la in strucción 2.3.1. El objeto de estudi o de la psicología de la instrucción De acuerdo con las consideraciones precedentes, la psicología de la instrucción se puede definir como la parte de la psicología de la educación que estudia los procesos de cambio comportamental que se producen entre las personas como consecuencia de la participación en actividades educativas escolares. Las anotaciones que siguen tienen como finalidad ampliar esta definición tan concisa y valorar con mayor precisión su alcance y sus implicaciones. En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente. Por otro lado, está claro que su interés se dirige al estudio de procesos de cambio comportamental que se producen en l as personas, es decir, al estudio de los procesos psicológicos. Pese a eso, a diferencia de otras áreas o dominios de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambio: los que tienen su origen en la participación de las personas en las actividades o situacioneseducativas de naturaleza escolar o las que sepueden relacionar con éstas. En segundo lugar, la definición propuesta no admite dudas con respecto a la necesidad de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos y los procesos educativos escolares. La complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos presentes, hacen que el estudio de estos fenómenos requiera el concurso de diferentes perspectivas disciplinarias. No se trata, por descontado, de descomponer los fenómenos educativos escolares en sus partes constitutivas para atribuir el análisis de cada una de las partes a una disciplina distinta. Adoptar una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos escolares significa más bien tratarlos como un todo, sin que pierdan su identidad como tales fenómenos, explorándolos sucesiva y simultáneamente con la ayuda de los instrumentos metodológicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas, y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explicaciones de conjunto. La psicología de la instrucción, en el marco de esta tarea global, tiene como responsabilidad específica el estudio de los cambios comportamentales –incluyendo los procesos psicológicos subyacentes– que se producen en las personas como consecuencia de la participación en actividades educativas escolares, de la naturaleza y sus características, de los factores que los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de la consecuencias que tienen para el desarrollo y la socialización de los seres humanos. En tercer lugar, la psicología de la instrucción está comprometida, al igual que las otras disciplinas educativas –la didáctica, la sociología de la educación, la sociolingüística de la educación, la etnografía de la educación, la filosofía de

La psicología de la instrucción,… … igual que la psicología de la educación, de la que forma parte, es una disciplina psicológica de pleno derecho, ya que su núcleo es el estudio de procesos psicológicos; sin embargo, también es, a la vez, una disciplina educativa, dado que los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que hay en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las características de estas situaciones para estudiar completamente los procesos psicológicos.

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la educación, la antropología de la educación, etc.– y con una estrecha coordinación con éstas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la puesta en marcha de una práctica de coincida con la teoría. Este compromiso confiere a la psicología de la instrucción el carácter de disciplina aplicada y la induce a tratar su objeto de estudio con una finalidad tripl e, o en una dimensión triple, tal como se ha señalado en el apartado 1.3. de este módulo: una dimensión teórica o explicativa, que quiere conseguir la elaboración de modelos interpretativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensión tecnológica o proyectiva, cuya finalidad es contribuir al diseño de situaciones o actividades educativas escolares capaces de inducir o provocar determinados procesos y tipos de cambio en las personas que participan; y una dimensión técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolución de problemas concretos que surgen en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas escolares. El tratamiento del objeto de estudio con esta triple finalidad es precisamente lo que confiere a la psicología de la instrucción su carácter aplicado, de modo que ignorar algunas de estas dimensiones equivale, de hecho, a convertirla en un campo de aplicación de la psicología –cuando la dimensión ignorada es la teórica– o bien a utilizarla como un escenario para profundizar, ampliar o poner a prueba las teorías psicológicas –cuando las dimensiones ignoradas son la proyectiva, la práctica o las dos. En cuarto y último lugar, como vamos apuntado desde el i nicio del módul o, esta definición refleja con nitidez la relación que se establece entre la psicología de la instrucción y la psicología de la educación. En la medida en que la psicología de la educación se ocupa del estudio y del análisis de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de la participación en los diferentes tipos de situaciones o actividades educativas , su campo de trabajo y de actuación es más amplio

que el de la psicología de la instrucción, que limita su interés a los cambios comportamentales relacionados con situacion es o activid ades escolares de enseñanza o aprendizaje . Por eso, la psicología de la instrucción se tiene

que considerar, de forma general, como un parcela o una parte de la psicología de la educación.

2.3.2. Los contenidos de la psicología de la instrucción Una vez hemos llegado este punto, ya estamos en condiciones de precisar los grandes capítulos de la psicología de la instrucción. En efecto, si tomamos como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los dos grandes bloques de contenidos o temas de los que se ocupa la psicología de la educación; por un lado, los relativos a los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de la participación en situaciones educativas escolares; por otro, los factores, las variables o las dimensiones de las situaciones escolares que se relacionan directa o indirecta-

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mente con estos procesos de cambio que contribuyen a explicar su orientación y sus características. En cuanto a los primeros, la psicología de la instrucción se ocupa fundamentalmente de procesos de cambio comportamental vinculados a procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socialización. La naturaleza de estos procesos de cambio, las teorías y los modelos que los explican o que tratan de explicarlo, y sobre todo, las relaciones que mantienen entre sí los diferentes aspectos y dimensiones implicados –cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, etc.– constituyen uno de los núcleos más importantes y con mayor interés de la psicología de la instrucción. El módulo 4, titulado “Las teorías del aprendizaje escolar”, está dedicado precisamente a presentar una panorámica de este bloque de contenidos. Por lo que respecta al segundo de los grandes bloques mencionados, el relativo a los factores, las variables o las dimensiones de las situaciones educativas escolares que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cambio comportamental, hay dos grandes grupos: los intrapersonales o internos a los alumnos y alumnas, y los que tienen más bien su origen en las características propias de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Entre los primeros se pueden mencionar, por ejemplo, el nivel de desarrollo; la madurez intelectual, emocional, social, relacional y psicomotriz; las experiencias y los conocimientos previos; las características aptitudinales (capacidades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el aprendizaje, motivación, intereses, expectativas) y de personalidad (estilo de aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situación de aprendizaje, autoconcepto, autovaloración, autoeficacia), etc. El módulo titulado “Factores psicológicos implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales” se ocupa fundamentalmente de este grupo de factores. Entre los segundos, hay que destacar las características del profesor (conocimiento de la materia, preparación psicológica, personalidad, etc.); las condiciones materiales que desarrollan las actividades escolares (materiales didácticos y medios de enseñanza en general); la metodología de enseñanza utilizada; el contexto institucional (objetivos, organización y funcionamiento de la institución en la que ocurren las actividades); la naturaleza y las características de los objetivos y de los contenidos de la enseñanza; las dinámicas de grupo y las relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institución, etc. El tratamiento de estos factores se ha organizado en dos módulos: el tercero, titulado “Factores psicosociológicos, relacionales y contextuales implicados en el aprendizaje escolar”, y el quinto, que lleva el título “El aprendizaje de los contenidos escolares”. Éste no es, por supuesto, el único esquema posible para presentar de forma organizada los contenidos de la psicología de la instrucción. A veces, por ejem-

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plo, la opción elegida consiste en agrupar los factores, las variables y las dimensiones relacionadas directa o indirectamente con los procesos de cambio comportamental en dos grandes categorías relativas a los aspectos cognoscitivos y los factores afectivosociales, respectivamente, de modo que se incluyen en cada una de éstas tanto los que tienen su origen en el alumnado como los que se corresponden a las características de la situación escolar. A pesar de todo, independientemente del esquema que utilicemos, conviene subrayar que estos factores, estas variables o estas dimensiones son estudiados por la psicología de la instrucción en tanto que son elementos que condicionan o determinan los procesos de cambio comportamental y no constituyen, en consecuencia, un objeto de interés por sí mismos, contrariamente a lo que sucede cuando otras áreas o parcelas de la psicología u otras disciplinas educativas los estudian. Actividad 13 Intentad identificar el esquema que han utilizado los autores de los manuales seleccionados en la actividad 9 para organizar los contenidos de la psicología de la instrucción.

Ésta es la razón por la que se ha ido imponiendo progresivamente la exigencia de partir de modelos de los procesos escolares de enseñanza y de aprendizaje sobre el estilo de los que se han presentado más arriba, en el punto 2.2. de este mismo módulo, como esquemas organizadores de los contenidos de la psicología de la instrucción. Estos esquemas, verdaderos instrumentos espistemológicos, tienen entonces la doble virtud de presentar los contenidos de la disciplina de una forma organizada y de impulsar su integridad para explicar los procesos de cambio comportamental relacionados con la educación escolar y de elaborar procedimientos y estrategias de intervención útiles y eficaces. A la presentación y la justificación de un intento integrador de esta naturaleza está dedicado precisamente el módulo 6, con el que se cierra la asignatura, que se titula “La construcción del conocimiento en la escuela: hacia la elaboración de un marco global de referencia para la educación escolar” .

2.3.3. Los ámbitos de actividad científica y profesional de la psicología de la in strucción

Hasta bien entrados los años sesenta, las actividadesprofesionales de los psicólogos de la educación y de la instrucción aparecen circunscritas fundamentalmente a tres ámbitos de trabajo que son, además, los ámbitos en torno a los cuales se produce su desarrollo y evolución: la formación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación –sobre todo a la escolar– y la psicología clínica infantil.

La idea de que para ser un buen profesor conviene tener una sólida formación psicológica se remonta a las épocas anteriores a la aparición de la psicología

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científica. Recordemos, por ejemplo, que para Herbart (1776-1841) la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y del aprendizaje, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para alcanzar estos fines. Esta idea se refuerza considerablemente a partir del siglo

XI X con

la aparición

de la psicología científica y la creencia generalizada, a causa de la aparición y el fuerte impulso inicial de la psicología de la educación, de que esta disciplina podrá proporcionar finalmente una fundamentación científica a la pedagogía y a la enseñanza. Pese a que su desarrollo posterior y la aparición y el desarrollo de otras disciplinas educativas han obligado, como hemos visto, a reorientar las expectativas depositadas en la psicología de la educación y de la instrucción, nunca se ha puesto en duda la necesidad de una formación psicológica sólida en la preparación del profesorado. La psicología, y más concretamente la psicología de la educación y de la instrucción, continúa siendo en la actualidad uno de los núcleos formativos básicos en los planes de estudio de los futuros docentes en todos los países del mundo. Asimismo, una buena parte de las actividades de formación permanente del profesorado en ejercicio tiene como finalidad la actualización por lo que se refiere a cuestiones psicoeducativas y psicoinstruccionales. Es tan importante este ámbito de actividad en la psicología de la educación y de la instrucción, que de hecho, la mayoría de los textos y manuales que presentan el estado de la disciplina y que se pueden encontrar en el mercado editorial han sido elaborados para utilizarlos en cursos y actividades de formación del profesorado. Por eso se limitan, de forma general, a tratar las cuestiones y a presentar los contenidos que, hablando con propiedad, corresponden más bien a la psicología de la instrucción. La investigación aplicada a la educación ha sido, como hemos visto en el primer apartado de este módulo, otro de los motores, si no el motor principal, del desarrollo y la evolución de la disciplina desde los mismos orígenes. Sus finalidades, los temas que han sido objeto de indagación, los métodos utilizados y la cobertura institucional han ido evolucionando a lo largo de este siglo al mismo tiempo que el resto de la áreas y de los dominios de la investigación psicológica y educativa. Entre los resultados más destacados de esta evolución y que han tenido más repercusión sobre el panorama actual de la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional –del que se proporciona una visión todos y ám bi tos de la i nv esti gación psi- de conjunto en la asignatura Enf oques, m é copedagógica– conviene recordar los siguientes. Necesidades del sistema educativo y de la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional En 1978, la sección de psicología de la educación de la American Psychological Association encargó a un comité in tegrado por especialistas de prestigio internacional la elaboración de un informe sobre las características de la psicología de la educación como disciplina científica. Es particularmente interesante la parte del informe donde se señalan las necesidades del sistema educativo, las cuales, según la opinión de los miembros del

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comité, apelan directamente a la investigación psicoeducativa. Sobre la base de que la psicología de la educación “se ocupa fundamentalmente de in crementar la comprensión y de producir medios para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje –en todas las facetas y tanto en la escuela como en cualquier tipo de in stitución formativa–” (Scandura y otros, 1978, pág. 44), las necesidades que, según los autores, tiene que procurar cubrir la investigación psicoeducativa son, en síntesis, los siguientes: Una m ejor com prensión de lo que hay que enseñar . ¿Qué signifi ca conocer algo? ¿Có-

mo se puede presentar el conocimiento de una materia determinada? ¿Qué competencias actúan como requisito para aprender un contenido? ¿Qué se tiene que aprender concretamente en áreas determinadas como la lectura, el razonamiento, las normas sociales o los valores? Etc. La elaboración de instrum entos que permitan determinar lo que con oce una p ersona y cómo utiliza su conocimiento . La elaboración de instrumentos de evaluación como

referencia criterial y con referencia normativa. ¿Qué elementos debe tener en cuenta una teoría de la utilización del conoci miento? ¿Cómo se tienen que evaluar los gastos cognitivos de nivel superior? Etc. Una m ejor com prensión de la form a com o se llevan a cabo los aprendizajes de contenidos particulares . ¿Qué papel tiene la motivación del aprendi zaje? ¿Y el desarrollo pri-

mario? ¿C ómo influyen l as variables extraescolares sobre los aprendizajes escolares? ¿Qué teoría del aprendizaje permite explicar de forma más adecuada los aprendizajes específicos? ¿Cuáles son los condicionamientos evolutivos del aprendizaje escolar? ¿Qué función desarrolla la memoria en estos aprendizajes? ¿Qué estrategias cognitivas son más útiles para aprender determinados contenidos? ¿Cómo es posible enseñar estas materias? Etc. Una m ejor comp rensión d e las propiedades y las características de las instituciones escolares de enseñanza y ap rendizaje . ¿Cuál es la naturaleza de la interacción profesor-

alumno? ¿Cómo se puede medir y evaluar esta interacción? ¿Qué influencia tienen los diferentes tipos de interacción sobre el aprendizaje? ¿Qué influencia ejerce la dinámica de grupo sobre el aprendizaje? Etc.

En primer lugar, el paso progresivo desde una concepción de la psicología aplicada a la educación hacia una concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente ha supuesto, entre otras cosas, dejar de seleccionar los temas y los problemas de investigación única y prioritariamente por razón del interés y de la relevancia teórica que tiene para la psicología y hacerlo cada vez más por razón del interés y de la pertinencia que tiene para la educación en general y para la educación escolar en particular. En segundo lugar, y también en gran parte a causa de este cambio, el creciente aumento en el transcurso de las últimas décadas de una investigación de tipo tecnológico, dirigida a la elaboración de estrategias y procedimientos de intervención psicoeducativa y psicoinstruccional, y el aumento de la investigación acción, orientada sobre todo para mejorar la práctica de la educación escolar. En tercer lugar, la asunción progresiva de metodologías cualitativas y etnográficas como instrumentos de indagación en la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional. En cuarto lugar, la cada vez mayor frecuencia con que la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional tratan temas y problemas relacionados con prácticas educativas no escolares como, por ejemplo, la educación familiar, la influencia educativa de la televisión y otros medios de comunicación social, la formación de adultos, la formación permanente y la formación en empresas y centros de trabajo. La intervención directa desde la psicología de la educación y de la instrucción en la detección y la resolución de problemas concretos aparece estrechamente vinculada desde que surge en la educación especial y en la psicología clínica

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infantil. A partir de la primera década del siglo

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XX , comienzan a crearse servi-

cios que, de forma general, tienen como objetivo prioritario la atención a los trastornos evolutivos y comportamentales de los niños escolarizados. La mayor parte de la veces, estos servicios prestan una atención de tipo clínico o psiquiátrico –el ejemplo más claro son las Child Guidance Clinics que se ponen en funcionamiento en EE.UU. y en el Reino Unido en este época–, y realizan trabajos de diagnóstico y tratamiento. En estos años también se crean los primeros servicios con funciones de orientación profesional, como el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona o el Instituto Politécnico Nacional de Madrid, mencionado en el punto 1.1. de este módulo. Sin embargo, hasta los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, en la segunda mitad de la década de los cincuenta, no se empieza a generalizar en los países occidentales más desarrollados la presencia de psicólogos de la educación y de la instrucción en las escuelas que trabajan en contacto directo con l os profesores. El plan Lagevin-Wallon y la incorporación de psicólogos escolares a las escuelas francesas como consecuencia de este plan es un ejemplo que ilustra perfectamente la tendencia señalada. Pero el cambio que se produce estos años no sólo es cuantitativo, sino que afecta también al tipo de actuación o de intervención que llevan a cabo los psicólogos y las funciones que deben tener. En efecto, una vez más, paralelamente al paso progresivo de la concepción psicológica aplicada a la educación en una concepción de psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente, se produce la sustitución progresiva de un tipo de intervención clínica o médica centrada sobre todo en el diagnóstico y el tratamiento de los trastornos del desarrollo y de la conducta, por una intervención de tipo más educativo, centrada en los problemas y las dificultades de aprendizaje de los alumnos y en el trabajo escolar. Actividad 14

Haced una pequeña estadística: de todos los licenciados y licenciadas en Psicología que conozcáis, ¿cuántos trabajan como psicólogos? De éstos, ¿cuántos trabajan en tareas relacionadas con l a educación escolar? Y de éstos, ¿cuántos trabajan en la formación inicial y/o permanente del profesorado? ¿Cuántos en investigación? ¿Cuántos en gabinetes, servicios o equipos psicopedagógicos? Comentad las tendenci as que pone de relieve esta pequeña estadística.

Así surge un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de la educación y de la instrucción que, con el nombre de psicología escolar , tendrá un desarrollo considerable en las décadas siguientes. Con una denominación u otra, entre finales de los años cincuenta y principios de los años ochenta se crean servicios de psicología escolar casi en todos los países con un cierto nivel de desarrollo económico. El contacto directo de la psicología educativa y de la instrucción con l os problemas cotidianos de la práctica educativa, así como el hecho de que sea interpelada continuamente para contribuir a solucionarlos, es sin duda uno de los factores que ha contribuido más estas últimas década a tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tecnológica o proyectiva y técnica o práctica que comporta el carácter de disciplina apli cada.

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Psicología de la educación, psicología de la i nstrucción y psicología escolar en el Estado español: la recuperación de la psicología de la educación y de la instrucción en el Estado español En el transcurso de los años sesenta, tras el paréntesis producido por la Guerra Civil, se abre el camino, con unos años de retraso, a la creación de servicios de apoyo y orientación psicopedagógica en la escuelas, y a la incorporación creciente de psicólogos a estos servicios. Las relaciones que se establecen a partir de este momento entre la psicología de la educación y la psicología han sido analizados por Coll (1994) en un artículo incluido en la monografía que la revista Appl ied Psychology: An I nternat iona l Review ha dedicado recientemente a la psicología aplicada en el Estado español. En un trabajo anterior, publicado por el mismo autor en 1989 en la revista A nu ar i o de Psicol ogía , se puede consultar un análisis de las relaciones entre la psicología académica y la psicología profesional en el campo de la educación esos mismos años con una referencia especial a los problemas con que se enfrenta la formación de los psicólogos escolares en nuestro país. Finalmente, en otro trabajo del mismo autor publicado en 1991 en la revista Papeles del Psicólogo , el órgano del Colegio Oficial de Psicólogos de España, se puede encontrar una discusión sobre las relaciones entre la psicología de la educación, la psicol ogía escolar y la psicopedagogía. Este último trabajo se inscribe en el marco de la polémica surgida como consecuencia de la propuesta formulada en 1987 por el Consejo de Universidades de incluir en el catálogo de títulos universitarios un títul o ofi cial de licenciado en Psicopedagogía.

Sin embargo, los planteamientos clínicos que se encuentran en el origen de la intervención psicoeducativa han continuado impregnando la psicología escolar hasta nuestros días. En realidad, la mayoría de la veces, la psicología escolar no ha representado la sustitución de un enfoque clínico por un enfoque educativo, sino que a las funciones y los trabajos clásicos de diagnóstico y tratamiento de trastornos evolutivos y comportamentales se han añadido funciones de diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje y, posteriormente, funciones de asesoramiento y apoyo al profesor para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este proceso de “acumulación de funciones” (Bardon, 1983) que ha caracterizado la evolución de la psicología escolar ha conducido recientemente a un debate sobre la especificidad de este ámbito de actuación profesional y un solapamiento y una articulación con otros ámbitos próximos como, por ejemplo, el de la reorientación educativa y profesional o el de la intervención psicopedagógica. En el contexto de este debate, algunos autores (por ejemplo, Scandura y otros, 1978) han propuesto establecer una diferencia entre intervención psicoeducativa, o simplemente psicología de la educación, y psicología escolar. M ientras que la segunda respondía a una orientación más centrada en el diagnóstico y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y en l a atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, la primera tendría como objetivo prioritario el asesoramiento y el apoyo al profesorado en las tareas de revisión y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Psicología de la educación y psicología escolar La in tervención psicoeducativa, dirigida priori tariamente a promover la mejora de la calidad de la enseñanza y comprometida con l os objetivos y las finali dades de la in stitución escolar, es uno de los ámbitos fundamentales de actividad profesional de la psicología de la educación. En este sentido, la intervención psicoeducativa se separa claramente de la orientación dominante de la psicología escolar, tri butaria generalmente de planteamientos más clínicos cuyos esfuerzos se han dirigido tradicionalmente de forma prioritaria a atender los casos-problema de alumnos con dificultades de aprendizaje, atrasos del desarrollo y trastornos del comportamiento: “Creemos que es particularmente prometedora la posibilidad de preparar psicólogos educacionales que puedan trabajar con efectividad y de una forma continua con profesores y

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directores de escuela para promocionar una enseñanza cognitiva y una motivación más eficiente. El psicólogo educacional con base escolar sería una réplica directa del psicólogo escolar que tiende a especiali zarse en probl emas afectivos y de comportamiento anormal.” J.M . Scandura y otros (1978). “Current status and future directions of Educational Psychology as a discipline”. Educational Psychologist (núm. 13, pág. 43-56).

Sin embargo, sea cual sea la denominación que se haya elegido para designar estas dos vertientes de la actividad profesional de los psicólogos de la educación y de la instrucción –una intervención más orientada a los aspectos clínicos, de diagnóstico y de tratamiento de trastornos del desarrollo, trastornos de la conducta y dificultades de aprendizaje; y otra intervención más orientada a la revisión y mejora de las prácticas pedagógicas–, las dos constituyen ingredientes esenciales de la intervención psicopedagógica. Como ya hemos argumentado (Coll, 1991), este ámbito de investigación, reflexión y actividad profesional que es la psicopedagogía encuentra en la psicología de la educación y de la instrucción y en las tres dimensiones que la forman –teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o aplicada– uno de sus pilares fundamentales.

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3. La psicología de la educación, la psicología de la instrucción, l a psicología escolar y l a psicopedagogía

La siguiente figura muestra las relaciones entre la psicología de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía, de acuerdo con los argumentos y las tomas de posición que se han ido presentado en las páginas precedentes. Unos breves comentarios sobre estas relaciones servirán para cerrar el módulo.

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La psicología de la educación estudia los procesos de cambio comportamental que se producen entre las personas como consecuencia de su participación en situaciones y actividad es educ ativas de distinta naturaleza . La psicología de la educación es una disciplina puente de naturaleza aplicada que participa, a la vez, de las características propias de las disciplinas psicológicas y de las características propias de las discipl inas educativas. Al igual que el resto de las disciplinas educativas de naturaleza aplicada, la psicología de la educación trata su objeto de estudio con una triple finalidad: contribuir a la elaboración de una teoría que permita comprender y expli car mejor estos procesos –dimensión teoricoexplicativa–; ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de planificación e intervención que permitan orientarlos en una dirección determinada –dimensión tecnologicoproyectiva–, y coadyuvar al establecimiento de unas prácticas educativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan –dimensión tecnicopráctica. La psicología de la instrucción es el conjunto de conocimientos de la psicología de la educación relativos a la educación escolar. En consecuencia, su ob jeto de estudio son los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en situaciones y actividades edu cativas de n aturaleza escolar. Hasta épocas muy recientes, en las que se ha em-

pezado a ocupar sistemáticamente de otros tipos de prácticas educativas, la psicología de la educación se confundía con la psicología de la instrucción. Igual que la psicología de la educación, de la que forma parte, la psicología de la instrucción es una disciplina puente de naturaleza aplicada que trata su ob jeto de estudio con una triple dimensión: teoricoexlicativa, tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica. La psicología escolar es un ám bito de actuación profesional que se empieza a configurar en el primer tercio del siglo

XX en

torno a las dim ensiones tec-

nologicoproyectiva y tecnicopráctica de la psicología de la educación y de

la instrucción, y que se establece progresivamente en los sistemas educativos de las sociedades occidentales a partir de los años cincuenta. Cuando la psicología de la educación se empieza a ocupar sistemáticamente de otros tipos de prácticas educativas, además de las escolares, surgen nuevos ámbitos de actuación profesional. A veces se utiliza la denominación genérica de intervención psicoeducativa para referirse al conjunto de ámbitos de actuación profesional

de la psicología de la educación. La psicología escolar constituye en la actualidad el ámbito de intervención psicoeducativa más importante: el que se refiere a la educación escolar. Las situaciones y las actividades educativas, tanto las escolares como las no escolares, son estudiadas por otras muchas disciplinas, además de la psicología de la educación y de la instrucción. En tanto que disciplinas de naturaleza aplicada, todas éstas tratan su objeto de estudio desde la triple perspectiva teoricoexplicativa, tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica.

Asimismo,…

… en la medida en que la psicología de la instrucción ha empezado a adquirir una identidad en el seno de la psicología de la educación, se puede decir que la psicología escolar constituye un ámbito de actuación profesional de la psicología de la instrucción.

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La psicopedagogía es el ámbito de actuación profesional que se articula en torno a las dim ensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de todas estas disciplinas –incluidas la psicología de la educación y de la instrucción– que incluye, por tanto, n o sólo conocimientos psicológicos, sino también conocimientos que tienen su origen en otras disciplinas que estudian diferentes aspectos de las prácticas educativas, escolares y no escolares. De la misma forma que la intervención psicoeducativa se ha desarrollado, sobre todo desde el punto de vista profesional, en el ámbito de la educación escolar –por eso la profesión correspondiente recibe el nombre de psi col ogía escolar – , la intervención psicopedagógica también está centrada de forma preponderante en las situaciones y las actividades educativas escolares. Esta situación, sin embargo, es coyuntural, como lo demuestra el hecho de la incorporación progresiva de la psicopedagogía en tareas de planificación e intervención en contextos educativos no escolares. Actividad 15

Confeccionad un mapa conceptual en el que se representen las relaciones entre la psicología de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y l a psicopedagogía.

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Resumen

La psicología de la educación y de la instrucción se han ido constituyendo progresivamente, desde finales del siglo XI X hasta nuestros días, como respuesta a la necesidad de establecer un puente entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. En los intentos sucesivos y siempre renovados de util izar los resultados de la investigación psicológica para mejorar la educación y la enseñanza, la psicología de la educación y de la instrucción se han visto conducidas a renunciar a la transposición o apli cación más o menos mecánica de unas supuestas soluciones dictadas por la investigación psicológica como estrategias para resolver los problemas educativos. Situadas en un espacio intermedio entre, por un lado, las distintas áreas o especialidades de la investigación psicológica y, por otra, las disciplinas que estudian los fenómenos educativos, la psicología de la educación y de la instrucción participan de las características de ambos tipos de disciplinas sin que se asimilen completamente a ninguna de éstas. Orientadas al estudio de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de la participación en situaciones o actividades educativas, los instrumentos teóricos, conceptuales, metodológicos de estas disciplinas son tributarios de la psicología, por lo que se pueden separar del resto de las áreas o especialidades de la investigación psicológica. Pese a todo, al estudiar los procesos de cambio comportamental vinculados intrínsecamente a situaciones educativas, manti enen igualmente numerosos puntos de contacto y comparten objetivos y problemas con el resto de las ciencias de la educación. La toma de conciencia de esta peculiar posición en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas no es, sin embargo, un dato primigenio, sino que se han ido produciendo progresivamente en el transcurso de la historia de la psicología de la educación y de la instrucción como consecuencia de diferentes factores, entre los que hay que destacar los siguientes: la dificultad constatada más de una vez para fundamentar científicamente la educación y la enseñanza a partir únicamente de la psicología; la aparición y el desarrollo de otras disciplinas cuya finalidad es estudiar también, con la ayuda de una metodología cientí fica, aspectos determinantes de los fenómenos educativos; y la incorporación progresiva de los psicólogos de la educación y de la instrucción a tareas profesionales en contacto directo con las escuelas y los profesionales. La renuncia al reduccionismo psicológico como estrategia espistemológica ha representado también para la psicología de la educación y de la instrucción aceptar con todas las consecuencias la exigencia de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos. De esta forma, la psicología de la educación y de la instrucción han visto limitados su alcance y su

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ámbito de trabajo, pero han ganado sustatividad, se han dotado de un objeto de estudio propio –los procesos de cambio comportamental relacionados con las actividades y las situaciones educativas– y han empezado a generar nuevos conocimientos sobre este objeto de estudio en la triple vertiente que los caracteriza como disciplinas aplicadas –ya que aportan explicaciones, generan estrategias de planificación y diseño, y ofrecen técnicas e instrumentos para la intervención–, con l o que contribuyen a enriquecer nuestra comprensión tanto de los procesos psicológicos como de los procesos educativos. La psicología de la instrucción es la parcela de la psicología de la educación que estudia los procesos de cambio que se producen en l as personas como consecuencia de la participación en situaciones y actividades educativas de naturaleza escolar. Lo que permite identificar la psicología de la instrucción como una parcela de la psicología de la educación es la existencia de un tipo de prácticas educativas –las escolares– que presentan una serie de rasgos peculiares y distintivos. En efecto, las actividades educativas escolares se diferencias nítidamente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de que no son actividades específica y exclusivamente diseñadas, planificadas y ejecutadas con una intención educativa. Mientras que la psicología de la educación es una disciplina puente de naturaleza aplicada y la psicología de la instrucción es una parcela de la psicología de la educación que comparte con aquella el estatus discipli nario, la psicología escolar designa más bien un ámbito de actividad profesional vinculado a las dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de la psicología de la instrucción. Hay que decir casi lo mismo de la psicopedagogía, cuyo estatus epistemológico no es el de una disciplina científica, sino el de una profesión articulada en torno a las dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de las distintas disciplinas –incluidas la psicología de la educación y de la instrucción– que estudian aspectos diferentes pero complementarios de las prácticas educativas escolares y no escolares.

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Ejercicios de autoevaluación 1 . Resumid las ideas principales de la teoría de las facultades y sus implicaciones para la edu-

cación y la enseñanza. 2 . Comentad los principales núcleos de trabajo e investigación en torn o a los cuales surge y

se desarrolla la psicología de la educación y de la instrucción en las dos primeras décadas del siglo XX . 3. Comentad el diferente papel que han tenido la psicología del aprendizaje y la psicología

del niño en los orígenes y los primeros pasos del desarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción en EE.UU. y Europa (especialmente en los países de influencia francófona). 4 . Analizad el origen y las consecuencias de la progresiva adopción de un enfoque instruc-

cional en la psicología de la educación a partir de los años sesenta. 5 . Identificad los rasgos que caracterizan el desarrollo de la psicología de la educación y de

la instrucción en el Estado español. Comparad la influencia ejercida por la psicología anglosajona y la psicología francesa, y ponedlas en relación con el peso respectivo de la psicología del aprendi zaje y de la psicología del n iño en el desarrollo de la psicología de la educación y de la in strucción en el Estado español. 6 . Indi cad las diferencias fundamentales entre la concepción de psicología aplicada a la edu-

cación y la concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente. 7 . Argumentad por qué es necesario tener en cuenta las tres dimensiones teórica o explicati-

va, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica para caracterizar la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada. 8 . Comentad el objeto de estudio de la psicología de la educación y de la instrucción. De

acuerdo con eso, comentad las relaciones entre: a) la psicología de la educación y la psicología de la instrucción; b ) la psicología de la instrucción y la psicología escolar; c) la psicopedagogía y la psicología escolar.

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Solucionario Ejercicios de autoevaluación La teoría de las facultades propone una correspondencia entre el pensamiento y la realidad como fuente de todo conocimiento. La mente humana es una tabul a rasa que recibe las impresiones que llegan de los sentidos y que genera, mediante una actividad interna de reflexión, todo el conocimiento. Esta activi dad interna consiste en una serie de facultades o de “poderes para hacer algo” que constituyen el psiqui smo humano: l a inteligencia, las emociones y la voluntad. 1.

Desde el punto de vista educativo, las ideas esenci ales de la teoría de las facultades se pueden sintetizar de la siguiente forma: en primer lugar, la realidad se puede reducir a unas cuantas estructuras esenciales identificables mediante la observación y que se pueden describir con un lenguaje simbólico. En segundo lugar, el trabajo de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por poseer la facultad de utili zar símbolos y de actuar adecuadamente con estos símbolos, consiste en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad. En tercer lugar, los alumnos difi eren signi ficativamente entre sí en su capacidad para util izar los símbol os y actuar, circunstancia que expli ca su di ferencia de rendi miento en el aprendizaje. En cuarto lugar, el currículum está formado por un conjunto de “representaciones simbólicas de la realidad” organizadas y ordenadas lógicamente para facilitar la aprehensión por parte de los alumnos. Por último, la principal finalidad de la enseñanza tiene que ser ejercitar las facultades de los alumnos, lo que conduce a seleccionar y priorizar los contenidos que se supone que pueden contri buir más a desarrollarlas. Durante las dos primeras décadas del siglo XX , la psicología de la educación se identifica con los intentos de utilizar y aplicar a la educación escolar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco de la naciente psicología científica. Sin embargo, tres áreas o campos de la investigación psicológica destacan sobre los otros por su potencial interés por la educación escolar, que llegan a constituir, más allá de la diversidad mencionada, el núcleo de la psicología de la educación –y con secuentemente, de la psicología de la i nstrucción– en este periodo: el estudio y la medida de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la psicología del niño. 2.

Durante las primeras décadas del siglo XX , en Europa y sobre todo en Francia y en l os países de su área de influencia, la psicología de la educación casi se identifica con la psicología del desarrollo infantil. Así, los autores más destacados de la psicología de la educación también son generalmente figuras relevantes de la psicología infantil, de la psicología del desarroll o o de la psicología genética: Bliner, Claparède y, posteriormente, W allon , Zazzo y Pi aget son algunos ejemplos destacados. También en EE.UU. y en el mundo anglosajón la psicología de la educación (recordad, por ejemplo, las aportaciones de Gessell y los grandes proyectos asistenciales y de investigación sobre el desarrollo: el Harvard Growth Study, la Fels Research o el Berkley Growth Study). Sin embargo, en este caso, l as figuras más relevantes de la psicología de la educación también son casi siempre figuras destacadas de la psicología del aprendizaje. De forma general, esta orientación se ha mantenido en épocas posteriores, de tal modo que la psicología de la educación y de la instrucción europea ha estado siempre más preocupada y más orientada hacia cuestiones y temas relacionados con el desarrollo de las personas, mientras que la psicología de la educación y de la instrucción anglosajona se ha preocupado y orientado más hacia cuestiones y temas relacionados con el aprendizaje y la instrucción. 3.

La adopción de un enfoque instruccional a partir de los años sesenta tiene sus claves en el panorama un poco complejo y contradictorio que presenta la psicología de la educación hacia mediados de siglo XX . Por una lado ha ampliado considerablemente sus contenidos y el foco de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado tradicion almente su núcleo esencial de actividad. Por otro l ado, los límites de esta disciplina se han desdibujado y cada vez resulta más difícil precisar en qué consiste su especificidad con respecto a otras áreas de la psicología y a otras ciencias de la educación. En este contexto, se produce en la mayor parte de los países occidentales un espectacular incremento de las inversiones destinadas a promover la investigación educativa y los procesos de reforma e innovación en este campo y a darle apoyo, como consecuencia de la buena situación de la economía y del optimismo sobre la función social de la educación. La psicología de la educación, a causa de la posición privi legiada que ha ocupado hi stóricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situación y de la aportación de recursos económicos y humanos. 4.

Sin embargo, la psicología de la educación no se puede atribuir exclusivamente la responsabilidad de proporcionar a la teoría y a la práctica educativas una fundamentación científica. La existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los

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años cincuenta la obliga, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos y, por otro, y como correlato de lo anterior, a precisar y delimitar su propio objeto de estudio. Es precisamente este esfuerzo para precisa precisarr su identidad, id entidad, para defi defini nirr lo l o que le l e es es propio y espec específ ífico ico en contraposición con el resto de las disciplinas psicológicas y educativas, lo que lleva a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centrado en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que in ciden cid en en estos estos procesos. procesos. Hay H ay dos factores que contri cont ribuyen buyen con co n más peso peso a reforzar esta esta tendencia: en pri mer lugar, la importancia i mportancia atribui da a la educación educación escolar escolar en nues n uestra tra sociedad; sociedad; en segundo segundo l ugar, ugar, el crecimiento de la psicología cognitiva. cognit iva. 5 . El origen y el desarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción en el Estado español se caracte caracterizan, rizan, entre otros, por l os siguientes siguientes rasg rasgos: os: vinculación vin culación con los movimienmovi mientos de renovación pedagógica; fuerte componente de ideología liberal, progresista, laica y, en el cas caso de Cataluña, nacionalista; nacion alista; infl uencia dominante domin ante de la psicología del desarrollo desarrollo y muy especialment especialmente e de los psicólogos psicól ogos evol evoluti utivos vos y de los pedagogos frances fran ceses es (Claparède, (C laparède, Decroly, Decroly , Piaget, etc.); importancia de la psicotecnia y de la orientación profesional; interrupción de varias décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología de la educación y de la instrucción y la renovación pedagógica como consecuencia de la Guerra Civil española y de su desenlace; proceso de recuperación rápido y acelerado a partir de los años sesenta, siguiendo las pautas totalmente equiparables a las de otros países europeos.

Ambas concepcion concepciones es, la l a de la psicología apli cada cada a la educación educación y la l a de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente, comparten la idea de que la finalidad últi ma de la psicología de la e educac ducación ión y de la instrucción es utili zar y apli apli car car los conocimienconoci mientos, principi prin cipios os y métodos de la psicología psicologí a en en el análisis y el estudi estudio o de los lo s fenómenos fenómenos educaeducativos. Sin embargo, difieren significativamente en cuanto a la naturaleza del conocimiento psicológico –cuyas utilización y aplicación pueden ser más útiles y relevantes–, en la construcción de este conocimiento y en el significado de la finalidad misma de la aplicación. 6.

Los planteamientos de psicología aplicada a la educación se caracterizan por los siguientes principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de tratar las relaciones entre el conocimiento psicológico p sicológico y l a teoría teoría y l a práctica práctica educativas educativas:: el conoci miento psicológico p sicológico es el el úni ú ni co que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones educativas; el comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por l a inves in vestigación tigación psicológica, pueden pueden util izarse izarse para para comprender comprender y explicar expl icar cualquier cualqui er ámámbito de la actividad de las personas; lo que caracteriza a la psicología de la educación no es el tipo de conocimiento que utiliza o su naturaleza –un conocimiento compartido con el resto de las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o ámbito de aplicación en el que se pretende pretende utili uti li zar este este conocimiento, conoci miento, es decir, decir, la educación educación;; la fi nalidad nali dad de la psicol psicología ogía de la educación educación no es otra que seleccionar, seleccionar, entre l os conocimi entos que ofrece la psicología psicol ogía científica en un momento histórico determinante, aquellos que pueden tener más utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Por otro lado, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente implica adoptar un punto de vista diferente en la forma de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas: estas relaciones son bidireccionales, ya que el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y la l a expli expli cación cación de los fenómenos e educativos, ducativos, pero el el estudi estudio o de éstos éstos puede contri buir a la vez vez a ampli ampli ar y profun dizar en el conocimi cono cimiento ento psicológico; psicoló gico; para que se pueda producir esta reciprocidad en las contribuciones, habrá que tener en cuenta las características propias de las situaciones educativas de lo que ha sido habitual en el pasado; los fenómenos educativos dejan de ser ser únicamente únicamente un campo campo de aplicación del d el conocimi ento psicológico para p ara ll egar a ser un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología; en suma, la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente significa una renuncia expresa al reduccionismo que caracteriza los planteamientos de psicología aplicada a la educación. Los argumentos argumentos se se tienen que busca buscarr en el signifi cado cado de un a discipli na de naturaleza a apli pli cada y en las relaciones que se establecen en este tipo de disciplinas entre el conocimiento básico, el conocimiento aplicado y la aplicación. La psicología de la educación y de la instrucción está comprometida, al igual que las otras disciplinas educativas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica coherente con ésta. ésta. Este compromis compromi so l a induce in duce a tratar tratar a su su obj eto de estudio estudio en una tri ple dimens di mensión ión : una di mensión mensión teórica o explicativa, que qui ere alcanzar alcanzar la elaboración elaboración de modelos interpretativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensión tecnológica o proyectiva cuya finali fi nalidad dad es contribuir contri buir o provocar pr ovocar procesos procesos y tipos ti pos de cambio cambio determin determin ados en en las personas personas que partici participan, pan, y una un a dimensión dimensión técni técni ca o práctica, práctica, orientada a la in tervenci tervención ón y a la l a res resoluolu ción de problemas concretos surgidos de la puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas. De hecho, ignorar ign orar alguna algun a de esta estas s dimensiones dimensio nes equi equi vale a negar negar el carácter carácter de disciplin cipl in a apli apli cada, cada, bien sea sea convirtiéndol convi rtiéndol a en en un campo de aplicación de d e la psicología –cuando 7.

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la dimensión ignorada es la teórica–, bien utilizándola como un escenario para profundizar, ampliar o poner a prueba pru eba las teorías teorías psicológicas –cuando –cuando las dimensiones ignoradas son son la proyectiva, la práctica o ambas. La psicología de la educación se ocupa del estudio y el análisis de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de la participación en situaciones o actividades educativas. Su campo de trabajo y de actuación es más amplio que el de la psicología de la instrucción, que limita su interés a los cambios comportamentales relacion ados con situacion situ aciones es o activid acti vidade ades s escolares escolares de enseñan enseñanza za y aprend aprendizaj izaje. e. En este sensentido, la psicología de la in strucción strucción es una parcela parcela de la psicología de la educación. educación. L a psicopsicología escolar es la vertiente profesional de la psicología de la instrucción. En cuanto a las relaciones entre la psicopedagogía y la psicología escolar, ambas definen campos de actuación profesion profesion al, pero mientras mi entras que la segunda segunda lo hace a partir de la l a psicol psicología ogía de la instrucin strucción, la primera integra aportaciones de otras disciplinas educativas. 8.

Bibliografía Bibli ografí ografía a básica básica Coll, C. (1998). (1998). “La “L a géne génes sis de la psicología de la educac educación ión como disc di scipl ipl in a científi ca”. ca”. Co- nocim ient o psicológico psicológico y pr ácti ca e educat ducat iv a. I nt roducción a l as relacion es ent re psicología y educa- ción (pág. (pág. 5-109). Barcelona: Barcanova.

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algunos capítul capítul os de la his hi storia tori a de la discipl disciplin ina a y remarca remarca,, al mismo tiemp ti empo, o, el interé in teréss de las contribuciones realizadas y la necesidad de superar la concepción tradicional de la psicología aplicada a la educación. Para superar las limitaciones de esta concepción tradicional hace falta, según él, tener en cuenta que la psicología de la educación es simultáneamente un área de investigación, investigación, de teoría y de apli aplica cación ción en la que interviene in tervienen n de la misma mi sma forma el conocono cimiento psicológico y las aplicaciones y mejoras educativas. La propuesta de Wittrock, pues, coincide coin cide plenamente plenamente con la concepción de la psicol psicología ogía de la educac educación ión y de la psicol psicología ogía de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada. Desde esta perspectiva, hace algunas sugerencias para el futuro desarrollo de la psicología de la educación y aboga por la necesidad de centrar los esfuerzos en el estudio de los problemas críticos de la educación.

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La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares César Coll Salvador

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