Gilberta de Martino Jannuzzi A Educação do Deficiente no Brasil dos primórdios ao início do século XXI AUTORES ASSOCIADOS CONTRA CAPA "Gostaria de chamar a atenção para a dupla originalidade do trabalho. Primeiro, são ra ros os trabalhos que se propõem a recuperar sistematicamente a história da educação do deficiente no Brasil e, segundo, é original pelo enfoque adotado que mostr a o inter-relacionamento entre a educação do deficiente e a sociedade nos diversos períodos estudados, fazendo perceber a educação como processo integrado ao modo pelo q ual a sociedade se organizou ao reproduzir a sua própria subsistência" Pedro Goergen, trecho do prefácio. ORELHA DO LIVRO Em memória do Mestre Casemiro dos Reis Filho, a quem devo grande parte da minha fo rmação e do meu entusiasmo pela educação. Dada a vinculação deste meu texto com o anterior, como explico na Apresentação reproduzo agradecida as suas palavras: "A autora especializou-se em realizar pesquisas históricas acadêmicas para dar voz às reivindicações educativas dos que foram silenciados pela marginalização e esquecimento das elites: - primeiro com o livro confronto pedagógico: Paulo Freire x Mobral no qual deu apo io ao clamor dos analfabetos por educação. - agora, com A luta pela educação do deficiente mental no Brasil, volta a insistir n a importância de se educar os que foram abandonados pelo sistema capitalista de produção. A pesquisa e o livro exigem, pois, claramente a responsabilidade de universalização da educação, independente dos interesses produtivos.
A Educação do Deficiente no Brasil dos primórdios ao início do século XXI SOBRE A CAPA Miguelzinho Dutra, nascido em Itu em 1312, foi artista autodidata, trabalhando c omo pintor, arquiteto e decorador de igrejas, escultor, entalhador, ourives, bem como poeta e músico, até sua morte em 1875, na cidade de Piracicaba. Foi chamado de "patriarca da iconografia paulista" pelo historiador e jornalista Mário Neme, que dirigiu o Museu Paulista, onde se encontra sua coleção de aquarelas produzidas e ntre 1835 e 1855 que ganhou o nome de Tipos humanos. Entre elas está O cego com criança, de 1845. Nas 73 pequenas aquarelas sobre papel q ue integram a coleção, Miguelzinho retrata as pessoas das várias camadas sociais e cenas da vida das cidades interioranas paulistas. Na obra em questão, o cego, de scalço, com chapéu de palha, traz a lembrança do caipira, homem da terra. Agora
dependente, uma criança, coberta com xale, é o seu guia, e talvez aquela que recolhe as esmolas para sua subsistência. Contribuição do projeto de banco de dados "Retratos de deficiência e doença mental: inte rsecções da educação especial e história da arte" de Lucia Reily (PUC-Campinas e Unicamp) e Ariane Tupinambá (Puc-campinas/Bolsa Fapesp). EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Ban Geraldo - CEP 13084-008 Campinas-SP - Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassocia
[email protected] dos.com.br Catálogo on-line: www.autoresassociados.co www.autoresassociados.com.br m.br Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho" Dermeval Saviani Gilberta S de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial Érica Bombardi Assistente Editorial Aline Marques Revisão Cleide Salme Ferreira Diagramação e Composição Wesley Lopes de Magalhães Capa Criação e leiante baseados em O cepo com criança, Miguelinho Dutra, 1845 Propriedade d a obra: Acervo do Museu Paulista da Universidade de São Paulo, que autorizou a utilização pela editora Autores Associados neste livro Créditos fotográficos: José Rosae l Arte-final DPG Lide. Impressão e Acabamento Gráfica Paym A Educação do Deficiente no Brasil dos primórdios ao início do século XXI Gilberta de Martino Jannuzzi Coleção Educação Contemporânea AUTORES ASSOCIADOS
dependente, uma criança, coberta com xale, é o seu guia, e talvez aquela que recolhe as esmolas para sua subsistência. Contribuição do projeto de banco de dados "Retratos de deficiência e doença mental: inte rsecções da educação especial e história da arte" de Lucia Reily (PUC-Campinas e Unicamp) e Ariane Tupinambá (Puc-campinas/Bolsa Fapesp). EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Ban Geraldo - CEP 13084-008 Campinas-SP - Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassocia
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Jannuzzi, Gilberta S. de M. 1928A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI/ Gilberta S. de M. Jannuzzi. - Campinas. SP: Autores Associados. 2004. - (Coleção educação contemporânea). Bibliografia. ISBN 85-7496-102-7 1. Deficientes - Educação- Brasil 2. Educação especial Brasil - História 1. Titulo 04-3792 CDD-371.90981 Índice para catálogo sistemático: 1. Brasil Deficientes: Educação: História 371.90981 Impresso no Brasil - novembro de 2004 Copyright 2004 by Editora Autores Associados Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto nº 1.825, do 20 de dezembro d e 1907. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, soja eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autorização por escrito da Editora. O Código Penal brasileiro determi na, no artigo 184: "Dos crimes contra a propriedade intelectual Violação de direito autoral Art. 184. Violar direito autoral Pena - detenção de três meses a um ano, ou multa. 1º Se a violação consistir na reprodução, por qualquer meia, do obra intelectual, no todo ou em parte, para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma e videograma, sem auto rização do produtor ou de quem o represente: Pena - reclusão de um a quatro anus e multa."
Ao Nicolao, sempre amigo em todos os momentos felizes e difíceis desses 50 anos de vida compartilhada. Sem ele este trabalho teria sido impossível. Agradeço-lhe também ter acessado os documentos via internet, resolvido meus inúmeros problemas co m o computador, auxiliado na conferição e digitação do texto. Não posso calar minha divida para com todos os pesquisadores da Educação Especial que vêm escrevendo e trabalhando na área, principalmente os que me enviaram documentos, textos, informações várias,foram solícitos em esclarecer dúvidas, leram e fizeram importan tes criticas a partes deste livro. Agradeço também à equipe da editora Autores Associados, a meus filhos, noras, netos, n
etas e a todos que direta ou indiretamente vêm auxiliando-me nessa caminhada.
SUMÁRIO PREFÁCIO Pedro Goergen APRESENTAÇÃO..........1 CAPITULO UM PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ENCAMINHAMENTO DA QUESTÃO......5 1. Tentativas de institucionalização......6 2. As vertentes pedagógicas.......28 3. Reflexões.......55 CAPITULO DOIS CRESCE O ENGAJAMENTO DA SOCIEDADE CIVIL E POLÍTICA NESTA EDUCAÇÃO....67 1. Tentativas de escolarização: panorama geral....... 68 2. Vertentes pedagógicas.......92 3. Reflexões.......134 CAPITULO TRÊS CAMINHOS TRILHADOS EM BUSCA DA EQÜIDADE.....137 1. Panorama geral da educação especial.....142 2. Vertentes pedagógicas......170 REFLEXÕES FINAIS......195 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......201 ANEXOS......235 PREFÁCIO Á história da educação brasileira mostra-nos que a educação foi centro de atenção e preocupaç as nos momentos e na medida exata em que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. Enquanto a elite pôde buscar educação no exterio r, enviou seus filhos para Portugal ou França; quando a alfabetização se tornou fator condicionante de votos ou requisito para a ideologização como garantia de seu poder, ampliou o circulo daqueles que podiam participar do processo educativo; quando um novo sistema de produção passou a exigir uma instrumentalização mais adequada da mão-de-obra, foram tomadas providências neste sentido. A educação popular, portanto, foi sendo concedida à medida que ela se tornou "necessária" para a subsistên cia do sistema dominante, pelo menos até o momento em que se estruturaram moviment os populares que passaram a reivindicar a educação como um direito. Este modelo de interpretação de nossa história educacional fornece também os elementos p ara o entendimento da história da educação do deficiente, objeto do presente estudo, que tenho o prazer e a grande honra de apresentar ao leitor brasileiro. Assim, na época do Império, caracterizada por uma sociedade rural e desescolarizada, foi possível silenciar completamente sobre o deficiente e esconder aqueles que mai s se distinguiam ou cuja presença mais incomodava. Posteriormente, à medida que a organização escolar primária foi obtendo impulso, mas sempre na sua retaguarda, também foram tomadas as primeiras iniciativas no intuito de se organizarem escolas para o deficiente. A exemplo do que ocorre com a educação em geral, torna-se patente um estreito relacionamento entre a educação do deficiente e o modo de organização
e reprodução da sociedade. Enquanto era possível e conveniente, os deficientes eram segregados da sociedade, ao passo que, mais tar de, a "defesa da educação dos anormais foi feita em função da economia dos cofres públicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se evitariam manicômios, asilos e penitenciárias, tendo em vista que essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho" (p. 53, neste livro). Contudo, há elementos de fato agravantes que distinguem a pr oblemática da educação do deficiente daquela da educação em geral. A própria escola, que incorpora expectativas sociais servindo-se de falsos critérios de cientificida de, encarrega-se, através do exercício de sua função de transmissora do modelo oficial, de selecionar os "anormais", usando como critério um fluido e indefinido modelo de "normalidade". Por meio deste e de outros procedimentos acontece a est igmatização de certas pessoas como "excepcionais", "retardados", "atrasados" etc., não com bas e em razões patológicas, genéticas ou neurológicas, mas fundada no comportamento diferente em relação àquele esperado e considerado normal no conjunto de normas e valo res que a sociedade estabelece em determinado momento histórico. A definição da "anormalidade" está, neste sentido, profundamente condicionada pelas conveniência s da "normalidade". Trata-se de um processo ativo, mais ou menos consciente, de segregação de uma parcela da população, portadora de comportamentos dissonantes das e xpectativas dominantes da sociedade. Este relacionamento entre a sociedade e a educação do deficiente, ao longo da história brasileira, é o enfoque central deste t rabalho que ora é colocado à disposição dos leitores. O reduzido número de trabalhos sobre a problemática da educação do deficiente espelha be m o nível de despreocupação com esta realidade. Por isso o trabalho da professora Gilberta de Martino Jannuzzi reveste-se de um caráter de pioneirismo que lhe confe re singular importância. É o início da reconstrução da memória, o primeiro e fundamental passo para muitos estudos complementares que, tenho absoluta certeza, haverão de s urgir. Quase tudo estava por fazer, desde o recolhimento dos dados históricos disp ersos em escolas, institutos e bibliotecas, espalhados em vários estados, até a sua análise e avaliação. Este trabalho, muitas vezes quase braçal e sempre muito estafante, que a simplicidade e a linguagem direta e profundamente honesta escondem, levou por vezes, como sei, ao limiar do desânimo. Só a determinação, a persistência e a firme convicção da autora c m relação ao seu empreendimento, que lhe custou vários anos de estudos, tornaram possível o que hoje nos é legado. Gostaria de chamar a atenção para a dupla originalidade do trabalho. Primeiro, são rar os os trabalhos que se propõem a recuperar sistematicamente a história da educação do deficiente no Brasil e, segundo, é original pelo enfoque adotado que mostra o i nter-relacionamento entre a educação do deficiente e a sociedade nos diversos períodos estudados, fazendo perceber "a educação como processo integrado ao modo pelo qual a sociedade se organizou ao reproduzir a sua própria subsistência". Os resultados dessa pesquisa corajosa nos são apresentados numa linguagem simples e direta por detrás da qual o leitor atento descobre grande riqueza e profundidade . Sente-se ao longo da leitura a clara preocupação pelo substantivo, evitando a palavr a supérflua e vazia, e percebe-se sempre presente a honestidade do pesquisador que perfaz o seu caminho, mostrando os resultados efetivamente encontrados e apo ntando, sempre que necessário, os limites que ou ele mesmo se impôs em decorrência da rota escolhida, ou lhe foram impostos pelas condições adversas encontradas pelo t rabalho pioneiro num meio cultural que descuidou e continua descuidando totalmen te da preservação de sua memória. O principal, além de ser um dos primeiros passas na recup eração da história do deficiente no Brasil, está na demonstração do relacionamento que se estabelece entre o diagnóstico da deficiência e os valores, as normas de comportamento, enfim, o ideal de homem que está inserido nos diversos
momentos da evolução cultural. O leitor, aos poucos, apercebe- se da poderosa carga crítica deste enfoque ao notar que está em questão o próprio conceito de deficiência , formulado a partir de um ideal de normalidade que corresponde não a algo naturalmente dado, mas às contingências e expectativas de determinado momento social . Não se nega a existência da patologia, mas se convida à reflexão sobre o grau de responsabilidade da própria sociedade no surgimento desta patologia e sobr e a facilidade muitas vezes apressada e irresponsável de se desvencilhar de crianças física e mentalmente diferentes e cujo comportamento não se enquadra nos moldes ofic iais. Isso faz com que o livro não se destine exclusivamente aos educadores que se inter essam mais diretamente pelos importantes aspectos pedagógicos nele levantados, nem somente aos educadores em geral, mas também a médicos, psicólogos, psiquiatras, fo noaudiólogos, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais que trabalham na área de deficiência. Foi dado um dos primeiros e importantes passos, e não tenho receio de afirmar que a leitura deste trabalho mudará a forma de pensar de muitos leitores e que futuras pesquisas nesta área necessariamente terão como ponto de referência a proposta e os re sultados da presente pesquisa. Campinas, 1985 Pedro Goergen Doutor pela Universidade de Monique, professor de teoria educacional e na ocasião assessor de Relações Internacionais da UNICAMP. pag:1 APRESENTAÇÃO Em 1992 foi publicada a 2º edição do livro A luta pela educação do deficiente mental no Br asil, há algum tempo esgotada. Retomo-o agora neste estudo, atualizando-o em relação ao período analisado (primórdios a os anos de 1930), ampliando-o em relação às outras deficiências e levantando dados até o século que se inicia. Tento descrever e interpretar de forma sintética com o se organizou a educação escolar, formal, intencional, com o fim de ministrar alguma instrução que permitisse a este alunado, com limitações físicas, fisiológicas, intele ctivas, mas sem doença mental, viver numa organização social como a nossa. Fundamento-me no fato de que o modo de se pensar, de se agir com o diferente dep ende da organização social como um todo, na sua base material, isto é, na organização para a produção, em íntima relação com as descobertas das diversas ciências, das crenças, das ideologias, apreendidas pela complexidade da individualidade humana na sua constituição física o psíquica. Daí as diversas formas de o diferente ser percebido nos vários tempos e lugares, que repercutem na visão de si mesmo. Limito-me principalmente à utilização de documentos governamenpag:2 tais federais (leis, decretos portarias, relatórios, publicações várias etc.) que preten dem orientar as decisões nacionais, as quais, porém, são executadas das mais variadas formas, em razão da nossa vastidão territorial, das especificidades locais, do grau variado de conhecimento e interpretação da realidade. Utilizo também alguns documentos estaduais necessários a explicitações mais gerais.
Procurei informações em pesquisas que a partir de 1970, com a abertura dos cursos de pós-graduação, foram implementadas, mas ainda continuam com reduzida quantidade de monografias de base. Utilizei textos de teóricos e relatos empíricos da área, algun s livros já escritos sobre a educação escolar do deficiente, artigos de revistas especializadas ou não, toda uma documentação predominantemente de fonte primária sobre o tema específico. Recorri ainda a fontes secundárias sobre a história da educação e a história do Brasil bem como a livros de história geral dos períodos estudados . Enfim, este livro é um diálogo com o passado, passando por vários períodos até chegar ao i nício deste século XXI, buscando apreender a construção escolar proposta ao deficiente. Voltar ao passado, no entanto, não significa que ele explique total mente o presente, não supõe que ele nos ensine como deveria ter sido. Ele mostra-nos o que foi, e que os acontecimentos não se dão de forma arbitrária, mas que existe rela cionamento entre eles; que a sua construção é processo humano, dentro de condições existentes e percebidas como possíveis. Ao retomar o passado, também se poderá, talvez , clarificar o presente quanto ao velho que nele persiste e perceber algumas perspectivas que incitarão a percorrer novas direções. Dividi o livro em três capítulos, delineando fases desta educação. Mas é preciso ter prese nte que elas não podem ser demarcadas de modo estanque. Elas interpenetram-se, pois os acontecimentos, as idéias, as concepções vão surgindo na realidade de maneira su til, pouco perceptível muitas vezes, e têm pag:3 permanecido nela muito tempo depois de sua forma preponderante. Assim se notam a inda hoje vestígios desse passado. O capítulo um aborda a educação do deficiente desde o século XVI, início da colonização portu uesa, até os primeiros anos do século XX, quando nossa industrialização começou a se incrementar. O capítulo dois abrange de meados do século XX à década de 1970, época da instituição do primeiro órgão de política de educação especial, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). O capítulo três reflete sobre as décadas de 1970, 1980 e 1990, procurando atingir o século que se inicia. Todos os capítulos, como já coloquei, procuram estudar a especificidade da educação espe cial no contexto da "regular", nas vicissitudes da organização social brasileira, na sua base material e cultural, integrante de um mundo cada vez mais globalizad o. Estão divididos em uma parte geral, que explicita os acontecimentos educacionai s, e outra que aborda algumas vertentes teóricas que considerei mais significativas. Espero que este estudo, mesmo dentro de suas limitações, motive outras visões mais completas e profundas. Por fim. dada a relevância e atualidade do prefácio do professor doutor Pedro Goerge n ao livro citado no início desta apresentação, decidi mantê-lo aqui, com ligeiras adequações. pag:4 pag:5 CAPÍTULO UM PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ENCAMINHAMENTO DA QUESTÃO Procuro neste capítulo refletir sobre as iniciativas governamentais e da sociedade
civil em relação à educação das crianças com diferenças físicas e/ou mentais 1. As reflexões estão agrupadas em dois tópicos: 1. Tentativas de institucionalização, em que viso a explicitar o panorama geral das formas pelas quais as crianças foram introduzidas em alguns estabelecimentos voltados a ministrar-lhes instrução. 2. As vertentes pedagógicas 2 percebidas como preponderantes: 2.1., a médico-pedagógic a e 2.2., a psicopedagógica. NOTA DE RODAPÉ: 1. O termo deficiente é genericamente empregado, recebendo denominações várias nos diver sos períodos estudados, pois a palavra é o suporte de um sistema de normas e de valores e, mais geralmente, de interpretação simbólica do todo que uma sociedade faz de sua ordenação e de seus próprios conflitos" (BISSERET, 1971, p. 317). 2 Estou empregando a palavra vertente no sentido do derivar, brotar (FERREIRA, 1 999), porque há nessas vertentes pedagógicas vestígios, pontos de abordagem, enfoques etc. sem, no entanto, incorporarem integralmente a teoria das ciências em que se a poiaram Também evito mencioná-las como teoria, por que segundo Lalande (1968), teoria seria a grande síntese propondo-se a pag:6 1 - TENTATIVAS DE INSTITUCIONALIZAÇÃO A educação das crianças deficientes surgiu institucionalmente, mas de maneira tímida, no conjunto das concretizações possíveis das idéias liberais que tiveram divulgação no Brasil no fim do século XVIII e começo do XIX. Essas idéias já estavam presentes em a lguns movimentos como, por exemplo, a Inconfidência Mineira (1789), a Conjuração Baiana (1798) e a Revolução Pernambucana (1817), que reuniram numa mesma luta uma séri e de profissionais: médicos, advogados, professores, junto com alfaiates, soldados etc. e foram acentuadas sobretudo a partir da Independência. Foi um liberalismo limitado pela aceitação da escravidão, considerada a mão-de-obra viável enquanto não se acentuou a imigração européia. De qualquer forma, foi um liberalismo que lutou pela abolição de algumas instituições coloniais, criticou o dog matismo e o poder autocrático, se opôs à interferência do Estado na economia, defendeu a liberdade de expressão e a propriedade privada (VIOTTI DA COSTA, 1979, p. 108). Foi um liberalismo de elite, preocupado em concretizar essas idéias até um certo limite que não prejudicasse essa camada. Assim, também na educação essa elite concretizou as suas aspirações, que em parte correspondiam às das camadas médias, escassas, mas que ocupariam os parcos postos da burocracia estatal. A educ ação primária, fundamental ao povo, foi discutida na Assembléia Constituinte, mas de fato foi relegada ao esquecimento. Assim, em 1878 vamos ter: 15.561 escolas p rimárias, com 175 mil alunos, em 9 milhões de habitantes. Portanto, apenas cerca de 2% da população era escolarizada. Aliás, o recenseamento de 1870 NOTA DE RODAPÉ: explicar um grande número de fatos e admitida como hipótese verdadeira por grande pa rte de sábios de uma época", o que não me foi possível constatar talvez, por falta de maior quantidade de documentos. pag:7 acusara um índice de 78% de analfabetos no país, nos grupos de idade de 15 anos e ma is. Dessas 15.561 escolas, 211 estavam localizadas no Rio de Janeiro: 95 públicas e 116 particulares, com 12 mil alunos numa população de 400 mil habitantes, sendo 70 mil escravos; logo, 5% da população livre era escolarizada (Lourenço Filho, "A pedagogia de Rui Barbosa" in HOLANDA, 1974, p. 382).
Essa situação ocorria ainda que a Constituição de 1824, a primeira do Brasil, prometesse a "instrução primária e gratuita a todos", colocando-a como inerente ao direito civil e político do cidadão. Aliás, a educação popular foi proclamada nas discussões da Assembléia, mas o máximo que foi feito por ela foi a decretação da lei de 15 de outubro de 1827, que perdurou até 1946, quando surgiu a Lei Orgânica do Ensino Primário, uma das últimas a serem legisladas no conjunto de reformas da educação. A lei de 15 de outubro de 1827, que propunha escola de primeiras letras, legisla va de maneira sofisticada para a época. Além de prever o ensino de leitura, escrita, contas, supunha a "prática de quebrados, decimais e proporções, noções gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional", sem esquecer "os princípios da moral e da doutrina da religião católica e apostólica romana" (XAVIER, 1980, pp. 41 -42). Na educação feminina, a geometria era substituída pelo ensino de "prendas domésticas". A proposta metodológica prevista em lei era de que se usasse o Lancaste r-Bell, o ensino de alunos mais adiantados aos mais atrasados, o que demonstrava a sua fragilidade: anteriormente, nas discussões da Assembléia, e posteriormente com provado pelos relatórios dos ministros, ficara patente o conhecimento das dificuld ades de serem encontrados professores que dominassem tal conteúdo. Como então capacitar a lunos para tal tarefa? O resultado foi o não cumprimento da proposta de uma escola de primeiras letras. Acompanhando esse desenrolar apagado da educação fundamental, a educação das crianças defi cientes encontrou no pais pag:8 pouca manifestação. Poucas foram as instituições que surgiram e nulo o número de escritos sobre sua educação 3. No entanto, a sociedade de então já se protegia juridicamente do adulto deficiente na Constituição de 1824 (título II, artigo 8°, item 1°), privando do direito político o incapacitado físico ou moral (BARCELLOS, 1933). E o atendimento ao deficiente, provavelmente, iniciou-se através das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares. Em 1730, em Vila Rica, havia a Irmandade de Sant a Ana, que previa no artigo 2º do seu estatuto "uma casa de expostos e asilo para de svalidos" (SOUZA, 1991, p. 29), surgida para cuidar de órfãos e crianças abandonadas. Neste sentido, as Santas Casas de Misericórdia, seguindo a tradição européia transmitida por Portugal, que atendiam pobres e doentes, devem ter exercido importante papel. Surgiram no Brasil desde o século XVI em Santos (1543), Salvador (1549), Ri o de Janeiro (1552), Espírito Santo (provavelmente 1554), São Paulo (provavelmente 1599), Olinda e Ilhéus (1560), Porto Seguro (também em fins do século XVI), Sergipe e Paraíba (1604), Itamaracá (1611), Belém (1619), Iguaçu (1629) e Maranhão (data incerta, primeiras referências do Padre Vieira em 1653) (MESGRAVIS, 1976, p. 38). A Santa Casa de Misericórdia de São Paulo a princípio só distribuía esmola aos pobres, dot es às órfãs e oferecia local para sepultamento mediante pagamento. Foi a partir da construção do hospital, que teve início em 1717, e particularmente desde o século XIX, que acentuou o acolhimento de crianças abandonadas até a idade de 7 anos. Não se sabe como tais crianças eram atendidas. No primeiro relatório sobre a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, Francisco Martins de Almeida (Typ. de Jorge Sucler, São Paulo, 2. ed. 1909, p. 23 in MESGEAVIS, 1976, p. 182) escreve u: "ignoro como se havia a Santa Casa com esses NOTA DE RODAPÉ: 3. Em 1913, Basílio de Magalhães escrevia que, no século XIX, "por nenhum dos meios us
uais de comunicação de pensamento não se cuidou, em nossa Pátria, da infância degenerada, quer a atingida por anomalias lesionais do cérebro, quer da combalida por anomalias ou taras menos graves" (MAGALHÃE5, 1913, p. 11) pag:9 órfãos". Pode-se supor que muitas dessas crianças traziam defeitos físicos ou mentais, p orquanto as crônicas da época revelavam que eram abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou matavam. O abandono da infância tem si do procedimento antigo entre nós, tanto que, já no final do século XVII, há pedido de providências ao rei de Portugal feito pelo governador da província do Rio de Jane iro, Antonio Paes de Sande, "contra os atos desumanos de se abandonar crianças pelas ruas, onde eram comidas por cães, mortas de frio, fome e sede" (MARCILIO, 19 97, p. 59). A criação das rodas de expostos, a primeira em Salvador, em 1726, a segunda no Rio d e Janeiro, em 1738, a de São Paulo, em 1825, e a lei de 1828 nesse sentido (MORAES , 2000), ordenando tal iniciativa às províncias, poderia ter facilitado a entrada de c rianças com alguma anomalia, ou cujos responsáveis não os desejavam ou estavam impossibilitados de criá-los, por vários motivos. Em meados do século XIX, algumas pro víncias mandaram vir religiosas para a administração e educação dessas crianças: irmãs de caridade de São Vicente de Paula, religiosas de Dorotéia, filhas de Santana, franciscanas de Caridade (MORAES, 2000). Assim, havia possibilidade de não só serem alimentadas como também de até receberem alguma educação. Depois dos 7 anos de idade, as meninas eram encaminhadas para o Seminário da Glória, fundado em 1825, e os meninos para o Seminário de Sant'Ana, criado no ano anterio r. Este foi extinto em 1868 e substituído em 1874 pelo Seminário dos Educandos Artífices (idem, 73). As meninas permaneciam no Seminário até se casarem e os meninos até obterem uma profissão. Em 1847 foi organizada uma Escola Normal, instalada em 18 52 (e extinta em 1956), para meninas que nela se formavam professoras Os meninos , desde 1845, eram também enviados para o Arsenal de Marinha. É importante notar o int uito dessas medidas administradas pela Santa Casa de garantir-lhes trabalho futuro, atitude nem sempre comum na época. Também pag:10 se pode supor que algumas crianças com anomalias não acentuadas tivessem recebido o mesmo encaminhamento, enquanto outras mais prejudicadas permanecessem com adulto s nos locais que essas Santas Casas mantinham para doentes e alienados, embora o c ostume da época julgasse que loucura era mais caso de polícia do que de hospital. Tanto que havia poucos lugares para r ecolhimento de pessoas consideradas loucas. Em 1893, o Poder Legislativo autoriz ou a abertura de um asilo para alienados, próximo à estação de Juquery (São Paulo), Existia e ntão um hospício na capital, superlotado e sem condições higiênicas. Porém, geralmente, no interior do estado os loucos eram recolhidos nas cadeias. Veremos mais à frente relatos nesse sentido. De qualquer forma, assim como havia a exclusão legal na Constituição, como já me referi, também deveria haver alguma sensibilidade para o problema, uma vez que a criação dos expostos era atribuição da Santa Casa de Mise ricórdia de Lisboa, cuja fundação em todo o reino havia sido insinuada por Dom Manuel, em carta enviada à Câmara do Porto, em 14 de março de 1-499 (MESGRAVIS, 19 76, p. 34).
Muito mais tarde, em 1835, o deputado Cornélio França apresentou um projeto, logo ar quivado, propondo a criação do cargo de professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos, tanto no Rio de Janeiro quanto nas províncias (M0ACYR, 193 9, pp. 536-601). Porém, foram necessários cerca de 22 anos para que se iniciasse atendimento nesse sentido. Já havia, então, certo crescimento econômico no país, estabil ização do poder imperial, crescente penetração de idéias trazidas principalmente da França, pela elite que lá ia estudar, e a influência de vultos considerados "notáveis", como, por exemplo, Luiz Pedreira do Couto Ferra z (barão do Bom Retiro), Eusébio de Queiroz, visconde de Itaboray (Joaquim José Rodrigues Torres) e outros, que facilitaram certas conquistas no campo educacional, efetuadas no município do Rio de Janeiro, em vista da descentralização do Ato Adicional de 1834. Assim, houve a criação da Inspetoria pag:11 Geral da Instrução Primária e Secundária e orientar o ensino público e particular das normas para o exercício da liberdade rofessor primário (1854) [...] (RIBEIRO,
para " fiscalizar (1854); estabelecimento de ensino e de um sis tema de preparação do p 2000, p 54).
Em relação à educação do deficiente, nota-se também a atuação de vultos próximos ao imperador assim sendo, embora a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar para todos prescritas pela Reforma Couto Ferraz ou Regulamento de 17 d e fevereiro de 1854 (MIRANDA, 1975, p. 52) não fossem cumpridas (XAVIER et al., 1994, p. 84), é criado no município da Corte o Im perial Instituto dos Meninos Cegos, pelo decreto n. 1.428 de 12 de setembro de 1854 (CHAIA, 1963, p. 148; LEMOS, 1981, anexo 1), e alguns anos depois o Inst ituto dos Surdos-Mudos (ISM), ambos sob a manutenção e administração do poder central. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente chamado Instituto Benjami n Constant (IBC) (decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 in Diário Oficial [O.D ] de 18 de dezembro de 1981), tem sua origem ligada ao cego brasileiro José Álvares de Azevedo. que estudara em Paris no Instituto dos Jovens Cegos, fundado no século XVIII por Valentin Haüy. Azevedo regressara ao Brasil em 1851 e, impressionado com o abandono do cego entre nós, traduziu e publicou o livro de J. Dondet História do Instituto dos Meninos Cegos de Paris. O médico do imperador, José Francisco Xavie r Sigaud, francês, destacado vulto 5 pai de uma NOTA DE RODAPÉ: 4. Carlos Nelson Coutinho (1976) salienta que isto é comum no Brasil, e a intitula "intimismo à sombra do poder". 5. O doutor Sigaud foi membro da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, fundad a em 1829, que em 1835 foi transformada em Academia Imperial de Medicina e que a inda em 1976 permanecia como Academia Nacional de Medicina Publicou em 1844 o livro D u climat et moladies du Brésil ou statistique medica de cet empire. Paris, Chez Fe rtia (Masson apud HOLANDA, S. B. de (dir), 1976. tomo II, vol. 3. p. 488). Colaborou na imprensa no jornal adquirido e implementado por Evaristo Ferreira da Veiga (H OLANDA, 1976). pag:12 menina cega, Adèle Marie Louise, tomou conhecimento da obra e entrou em contato co m o autor, que passou a alfabetizar Adèle. O doutor Sigaud despertou o interesse de Couto Ferraz, que encaminhou o projeto que resultou no Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Destinava-se ao ensino primário e alguns ramos do secundário, ensino
de educação moral e religiosa, de música, ofícios fabris e trabalhos manuais, O regime e ra de internato. Esta forma de recolhimento de crianças em lugares específicos já vinha sendo consagrada entre nós desde os tempos coloniais pelos jesuítas, nos alde amentos dos índios, retirados de suas aldeias para aprenderem por meio de regras, orações, costumes cristãos sistematizados, outra forma de organização da vida de acordo co m as crenças européias. Tudo isso era usado como verdades dignas de levarem as almas para o céu. Isso também foi feito nos colégios, nos asilos para expostos, órfãos, crianças abandonadas e em colégios para crianças e adolescentes de famílias abastadas (ver RIBEIRO, 2000). Representava o modo de pensar da época, q ue buscava "[...]instaurar um universo pedagógico, universo exclusivamente pedagógic o, e assinalado por dois traços essenciais: separação do mundo e, dentro desse recinto re servado, vigilância constante, ininterrupta, do aluno, vigilância de todos os instantes, que vise constituir um auxílio, um devotamento de todos os instantes " (SNYDERS, 1977, p. 271). Daí o estabelecimento de regulamento que regia esse mundo pedagógico. O IBC dava a seus alunos a possibilidade de serem "repetidores", e após o exercício de dois anos nessa função, o direito de trabalharem como professores da instituição (artigo 40 in ARAUJO, 1993, p. 17). Havia até certa proteção do aluno considerado apto para a função, pois mesmo quando completo o número de "repetidores" o governo poderia manter o aluno com o respectivo vencimento (artigo 41, idem). Embora seu trabalho ficasse restrito aos muros do instituto, nota-se a preocupação de garantir aos alunos um posto de trabalho. O relatório de 22 de pag:13 julho de 1872 afirmava que, dos 16 alunos educados no instituto, mais de 81% tor naram-se ali professores. Nota-se porém o pouco aproveitamento escolar: menciona-s e que, dos 64 alunos matriculados até aquela data, 18 anos desde a fundação, apenas 16 h aviam concluído os estudos; 22 faleceram, seis saíram por "incapacidade de instrução em conseqüência de graves moléstias físicas e mentais" e dois foram expulsos por pé sima conduta (Relatório de 22 de julho de 1872, arquivo do Museu Casa Benjamim Constant apud ARAUJO, 1993, pp. 17-18). O primeiro diretor do instituto foi o doutor Sigaud. Substituiu-o o conselheiro Claudio Luiz da Costa, com cuja filha Benjamin Constant se casou. Benjamin foi p rofessor de matemática do instituto durante oito anos e sucedeu ao sogro na direção, exercendoa por 20 anos. Ele elaborou novo regulamento aprovado em 17 de maio de 1890, no decreto n. 408 (Decretos do Governo Provisório in CARTOLANO, 1994, anexo), no q ual havia preocupação com o ensino literário e de disciplinas científicas e prática profissional. Também na criação do ISM, segundo a lei n. 839 de 26 de setembro de 1857, com a denomi nação mudada posteriormente para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) e pela lei n. 3.198 de 6 de julho de 1957 para Instituto Nacional de Educação de Sur dos (INE5) (D.O.} de 18 de dezembro de 1981), notamos não só as influências gerais do contexto, como também a ação de pessoas ligadas ao poder político. Lemos (1981) e MEC/SESPE/FGV/IESAE (1988) relatam que Edouard Hüet, educador francês com surdez congênita, professor do ensino emendativo do Instituto de Bourges, chegou ao Rio de Janeiro recomendado pelo ministro da Instrução Pública da França e com o apoio do embaixador da França no Brasil, Monsieur Saint George (LEMOS, 1981, p. 41), aproximou-se do marquês de Abrantes (Miguel Calmon du Pin e Almeida) , vulto que se vinha distinguindo em missões e cargos políticos. Apresentado ao imperador por esses importantes personagens, foi
pag:14 incumbido de organizar o primeiro educandário para o ensino de surdos. Iniciou seu s trabalhos numa sala improvisada com um menino de 10 anos e uma menina de 12 an os. O marquês de Abrantes foi incumbido não só de supervisionar os trabalhos de Hüet (como c onsta na carta do imperador em 6 de abril de 1856), como também de organizar uma comissão de alto nível (juristas, ministros, sacerdotes, diretor do Colégio Pedro II) para fundar a instituição. A lei n. 939 de 26 de setembro de 1857 aprovou a verba anual e a pensão para dez alunos a serem indicados pelo imperador. O prédio onde funcionaria o instituto deveria ser pago pelos Conventos do Carmo e de São Bento. O ISM começou com sete alunos, que no fim de 1857 fizeram exame público sob a assistência entusiasmada do imperador. O marquês de Abrantes supervisionou os trabalhos de Hüet até 1858, quando se demitiu e m decorrência de "distúrbios de ordem econômica, disciplinar e moral", sendo substituído pelo marquês de Olinda (Pedro de Araújo Lima), que incumbiu o embaixador d o Brasil em Paris de contratar um brasileiro para especializar-se no ensino de surdos. Hüet retornou à França em 1861 devido ao término do contrato, e vendeu seus d ireitos relativos ao instituto ao governo imperial por 2:744$680 (2 contos, 744 mil e 680 réis) (MEC/CENESP/INES, s/d.). Em 1862 chegou ao Brasil o doutor Manuel de Magalhães Couto, habilitado pelo Insti tuto de Paris, que passou a dirigir o ISM, que teve o edifício definitivo pronto em 1915 (LEMOS, 1981, pp. 44-46). Note-se que essas duas instituições para deficientes foram intermediadas por vultos importantes da época, que procuraram transensinamentos especializados aceitos como fundamentais para esse alunado, e ficaram diretamente ligadas à administração públi ca. O atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 alunos cegos e 17 surdos (Pires de Almeida apud AZEVEDO, 1976, p. 237), numa população que em 187 2 era de pag:15 15.848 cegos e 11.595 surdos 6 porém, abriram alguma possibilidade para a discussão dessa educação, no 1 Congresso de Instrução Pública, em 1883, convocado pelo imperador em 12 de dezembro de 1882. Entre os temas desse Congresso constava a s ugestão de currículo de formação de professor para cegos e surdos. Os responsáveis pelo tratamento dos temas foram dois médicos. Mas a educação desses deficientes ainda não havia sido percebida pelo governo central como algo a ser resolvido, tanto que foi proposta como encargo das províncias (M0ACYR, 1940, pp. 536-601). Assim, foi fadada ao esquecimento, juntamente com a instrução pública primária, que, garantida gratuitamente a todos desde a Constituição de 1824, como já foi colocado, mas relegada aos minguados recursos provinciais pel a descentralização do Ato Adicional de 1834, produziu nos fins do Império os já citados índices. O que de alguma forma progrediu foi o ensino superior, facilitado pelo apoio da Corte, conservado sob sua direção, e o ensino secundário, particular, propedêutico, preparatório ao superior. Era o ensino que interessava às camadas da pop ulação com rendas mais altas, como burilamento à vida na Corte, e às poucas camadas médias, pelos motivos já alegados, NOTA DE RODAPÉ: 6. Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, Diretoria Geral de Estatística, Rece nseamento do Brasil, 11/9/1920, vol. IV, 3ª parte, p. VI. É interessante assinalar a existência dessa estatística de deficientes físicos (cegos e surdos-mudos) desde 1972. Esse mesmo documento, nas páginas V e VI, afirma que em 1872 era a única estatística considerada viável aa maioria dos países, embora o Congresso de Esta
tística realizado em São Petesburgo nesse mesmo ano houvesse considerado necessário que se investigassem as outras imperfeições orgânicas - idiotismo, cretinismo e alienação mental [...]". Vinte e cinco anos depois (1897), essa mesma conclusão foi endossada, nesse mesmo lugar, prosseguia o mesmo documento, mas só alg uns países conseguiram empreende-la: 1911, Inglaterra; 1920, Noruega, Portugal. Hungria. Os outros Paises, entre eles o Brasil, seguiram a resolução de 1860, "entendendo [.. .] que nos asilos de alienados importa o inquérito sobre as várias espécies de demência, por serem muito mais fáceis de procurarem informações [...] no que diz respeit o a indivíduos anormais e imperfeitos [...]" pag:16 além de meio para atingir uma posição mais alia na sociedade de então. A educação popular, e muito menos a dos deficientes, não era motivo de preocupação. Na soc iedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado , provavelmente poucos eram considerados deficientes; havia lugar, havia alguma ta refa que muitos deles executassem. A população era iletrada na sua maior parte, as escolas eram escassas, como já foi salientado, e dado que só recorriam a ela as cama das sociais alta e média, a escola não funcionou como crivo, como elemento de patenteação de deficiências. Havia pouca divergência entre o modo de co nceber o mundo que nela se difundia e o da família da qual o aluno fazia parte. 7 Certamente só as crianças mais lesadas despertavam atenção e eram recolhidas em algumas instituições. Há referência em 1874 à presença de deficientes mentais no Hospital Juliano Moreira (MEC/SG/CENEqSP/SEEC, 1975a), que segundo Müller (2000 ) era então intitulado Asilo para Alienados São João de Deus, em Salvador, Bahia. 8 Müller, baseada em Machado et al. (1978) e Arruda (1995), afirma que o asilo ficou em abandono de 1940 a 1945, quando foi remodelado, e só então recebeu a denominação do documento do MEC. A autora contesta a presença de deficientes nesse asilo da Ba hia, fundamentada em outras fontes que relatam ter sido o Pavilhão Bourneville, fundado em 1903 no Rio de Janeiro, resultado da reforma do Hospital Nacional de Alienados, a primeira Escola Especial para Crianças Anormaes. A informação de NOTA DE RODAPÉ: 7. Ribeiro (2000) mostra o papel da escola voltado apenas à classe fundamental dom inante neste tipo de sociedade, portanto, com concepção de mundo sem grande diferença da camada que atende. 8. Este estabelecimento surgiu em 1874 na Bahia, após a criação do primeiro hospital p siquiátrico no Brasil: Hospício D. Pedro 1. que fora construído no Rio, em 1852, na Praia Vermelha. Depois da Proclamação da República, passou a chamar-se Hospit al Nacional de Alienados. No interior do país, os loucos furiosos eram recolhidos nas cadeias (HOLANDA, 1976, p. 484). pag:17 Müller é importante e procedente se considerarmos instituição específica. Porém, mantenho o dado oficial de 1975, até que monografia de base sobre o asilo elucide melhor a questão, por quanto esta prática de confinar crianças anormaes em asilos de a lienados, como a referida autora também confirma (MULLER, 2000, p. 87), foi também encontrada no Hospital Nacional de Alienados do Rio de Janeiro, denunciada por Teixeira Brandão em 1886, mais tarde por Pedro Dias Carneiro em 1900 e finalme nte por uma comissão designada pelo ministro da Justiça e Negócios do Interior. Este tópico será abordado posteriormente com mais detalhes. É preciso frisar que esse locais funcionavam precariamente também como abrigo e ponto de fornecimento de ali mentação sob suporte do governo para a população pobre (HOLANDA, 1976, p. 384).
Outro informe curioso (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a)9 é a presença no ensino regular, e m 1887, na Escola México (no Rio de Janeiro), do atendimento de deficientes mentai s, físicos e visuais. Já foi aqui referido que o ensino fundamental destinado ao povo e ra precário no fim do Império, visto que não havia pressão social para sua efetivação, uma vez que a elite no poder resolvia o problema por meio do ensino domiciliar, contratando preceptores. Era grande a dificuldade de se encontrarem professores nas províncias. As escolas normais haviam surgido a partir de 1835, em Niterói; em 1836, surgiram na Bahia e em 1846, em São Paulo (XAVIER et al., 1994). No entanto, essa informação acerca da Escola México pode ter procedência, uma vez que existia grande influência francesa nas idéias, como mencionei, e nos NOTA DE RODAPÉ: 9. Os documentos MEC/SG/CENESP/SEEC 1975a e 1975b são ambíguos, uma vez que indicam "ano de instalação: início das atividades como escola ou institui" e não necessariamente início de atendimento ao deficiente. São aqui utilizados, mas carecem ainda de escla recimentos provenientes de pesquisas monográficas A pesquisa de Müller (2000) citada é uma importante contribuição a esse sentido, esclarecendo-nos também sobre a met odologia usada no Pavilhão Bourneville. pag:18 costumes, modas, móveis, alimentação etc. divulgados pelos que lá iam estudar e mesmo pe lo número significativo de médicos, artistas, dançarmos, militares, religiosos, farmacêuticos, impressores, modistas etc. aqui residentes (HOLANDA, 1976, p. 340). Vimos que em relação ao ensino de cegos e surdos, isso foi evidente. Quanto à deficiência mental, repercutiam aqui os trabalhos do doutor Desiré Magloire Bournevi lle. Este médico pesquisador de doenças mentais e nervosas infantis lutara pela laicização dos hospitais, pela aprovação de um fundo para criação de um serviço especial para crianças anormais e pela regulamentação e implantação de classes especiais para crianças anormais nas escolas de Paris (Larrousse, 1928 in MÜLLER, 20 00). Seus ensinamentos exerceram influência no Brasil, quer nos escritos dos médicos, quer no Pavilhão Bourneville, e desta forma pode-se realmente pensar na pos sibilidade da existência desse atendimento na rede regular entre nós no fim do século XIX. Há referência na rede regular de outro atendimento também no Rio de Janei ro, em 1898, no Ginásio Estadual Orsina da Fonseca, para deficientes físicos e visuais. Nessa ocasião, tanto o centro urbano quanto a província em geral haviam p rogredido com a cultura do café, e o ensino fundamental tivera certo impulso (HOLANDA, 1976, p. 345). Em Manaus, no ano de 1892, há registro de atendimento para deficientes auditivos e mentais na Unidade Educacional Euclides da Cunha, no ensino regular estadual, e, em 1909, também no ensino estadual regular, há registro em Encruzilhada do Sul, n a Escola Borges de Medeiros e em Montenegro no Grupo Escolar Delfina Dias Ferraz , ambas no Rio Grande do Sul, a primeira para atendimento de deficientes da comuni cação e mentais e a segunda para problemas de comunicação, auditivo e mental (MEC/SG/CEN ESP/SEEC, 1975a). Outro motivo pelo qual tais informações - baseadas nos documentos MEC/SG/CENESP/SEEC 1975a e 1975b - podem ter procedência é o fato de ocorrer, desde 1890, com a criação dos pag:19 grupos escolares, a separação de alunos por nível de adiantamento, surgindo então as div
ersas séries do curso fundamental (RIBEIRO, 2000, p. 85). Isto provavelmente poderia facilitar a criação de classes para as crianças consideradas como tendo dificu ldade de aprendizagem. De qualquer forma, deixo tais hipóteses até que documentos mais precisos as esclareçam. A vinculação das classes e escolas ao Estado insere-se na própria organização de nosso Est ado liberal, que se manifestou intervencionista, principalmente quanto aos aspectos não-lucrativos, como a escola, e protecionista no que diz respeito a obras de infra-estrutura, que não eram asseguradas pela aristocracia rural, govern ante, mas que lhe interessavam, Porém, administrar e talvez subsidiar tão poucas instituições escolares não significou evidentemente assumi-las, mas de certa forma elas se encaixavam dentro de medidas tidas como liberalizantes. Como exemplo dessas i ntervenções, ou seja, proteções do Estado na ocasião, podemos citar: a) garantia de juros aos investimentos externos para a construção de ferrovias, indi spensáveis à circulação de nossa economia cafeeira. Elas foram então construídas a partir do entrelaçamento do capital nacional com o capital financeiro inglês, esti mulado pelo Estado, que lhe assegurou rentabilidade certa a longo prazo (MELLO, 1984, p. 80). No final do Império, teremos 10.504 quilômetros de estradas de ferro l igando os principais estados e algumas cidades: Pernambuco-Bahia (Juazeiro), São Paulo-Santos-Jundiaí, São Paulo-Rio de Janeiro, Paranaguá-Curitiba (BASBAUM, 1975, p . 129); b) financiamento, em 1881, pelo estado de São Paulo, de 50% das passagens dos imig rantes necessários para suprir a escassez de braços escravos, após a extinção do tráfico em 1850. Em 1885, assumiu totalmente as passagens. A própria União passou a em pregar cerca de um pag:20 terço do Fundo de Emancipação para esta finalidade (MELLO, 1984, p. 87); c) as leis de proteção à indústria incipiente, como a Tarifa Alves Branco, de 1844, taxa ndo em 30% a maior parte da mercadoria importada, atingindo até 60% para os produtos aqui fabricados etc. Quanto à educação de deficientes, surgiu, como foi relatado, pelo trabalho promovido p or algumas pessoas sensibilizadas com o problema, que encontraram apoio governam ental - precário, é verdade -, mas num momento em que a elite intelectual estava preocupad a em elevar o Brasil ao nível do século (Reis Filho apud RIBEIRO, 2000, p. 65). A França, com a qual essa elite mantinha contato mais freqüente, como coloquei, tive ra a educação do deficiente mental iniciada com Itard, em 1800, que tentara educar o selvagem de Aveyron, Victor, baseado na metodologia sensualista de Cond illac 10. Posteriormente, Edouard Séguin, a partir de 1840, com os deficientes men tais do Hospício dos Incuráveis de Bicêtre (DEBESSE & MIALARET, 1974, pp. 366-369), continu ara o trabalho de seu mestre, mais numa linha de desenvolvimento da atividade da criança, trabalho posteriormente utilizado por Bourneville com crianças em Bicêtre (MÜLLER, 2000) e por Montessori no início do século XX. O trabalho educacional com os surdos e cegos também nos teria chegado via França, co mo já relatei. Porém, na realidade o que prevaleceu foi o descaso por essa educação e pela educação popular em geral. Elas não eram necessárias como produtoras de mão-de-obra compulsoriamente escrava, nem como fator de ideologização, uma vez que a ordem escravocrata estava asNOTA DE RODAPÉ: 10. O sensualismo de Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780), segundo Lourenço Filho , seria uma teoria mecanicista pela qual a vida mental funciona a partir das sensações, da percepção, e depende, in totem, das operações dos sentidos (LOURENÇO FILHO, 193
, p. 24). pag:21 segurada pela repressão, pela ruralização intensa, em que poucos contatos sociais se f aziam nas grandes propriedades latifundiárias. Em 1872, vamos ter apenas 5,9% (4.930.478) da população na zona urbana, que vai aume ntar em 1890 para 6,8% (14.330.915) (PINHEIRO, 1977a, p. 24). A população ocupada no Brasil (em milhares): TABELA 1 SETORES 1. Agricultura 2. Indústria 3. Serviços TOTAL
1872 1920 3.671 (64,1%) 6.377 (69,7%) 282 (4,9%) 1.264 (13,8%) 1.773 (31,0%) 1.509 (16,5%) 5.726 (100%) 9.150 (100%)
Entre essa população rural, como escrevi, vamos encontrar o imigrante, mas este aind a não constitui força econômica nem política. Em 1872 temos 209.455 imigrantes, sendo 55,2% na agricultura, 10,1% na indústria e 34,7% em serviços (PINHEIRO, 1977a p. 22). Nas cidades, os poucos operários e alguns ramos do setor terciário desde cedo começara m a organizar-se: 1853, Associação Tipográfica Fluminense; 1856, Sociedade União dos Cocheiros; 1858, Sociedade Protetora dos Caixeiros; 1873, Liga Operária; 1 880, Associação de Auxílios Mútuos dos Empregados da Tipografia Nacional. Mas eram sociedades de auxílio mútuo que ainda não influíam politicamente. Em 1856 os gráficos do Rio de Janeiro desencadearam uma greve, mas de caráter eminentemente salarial. Para mostrar a não vinculação dessa camada à Política, basta citar que entre os 5.928 eleitores no Rio de Janeiro, em 1883, não havia nenhum operário (BASB AUM, 1975, p. 154). As camadas médias urbanas constituídas de professores, pag:22 engenheiros, militares, profissionais, médicos, jornalistas etc. também não eram influ entes politicamente. Suas manifestações tiveram conseqüências quando foram contemporâneas de crises no interior da dominação oligárquica tradicional: Proclamação da Re pública, Revolta da Vacina, revolta militar de 1904, tenentismo e política dos governadores, Revolução de 1930 etc. (PINHEIRO, 1977a, p. 35). Entre os comerciantes exportadores de café ou algodão ou os importadores de variados artigos de consumo, alguns já ha viam feito fortuna, porém permaneciam fora da política. Os principais responsáveis pelo comando político do país eram os senhores d e engenho, que ainda persistiam apesar do declínio da produção do açúcar, e os proprietários de café, de fazendas de gado, e os que enriqueciam a partir da mi neração (BASBAUM, 1975, p. 138). Assim, organizavam também uma economia que não os prejudicasse, dentro das possibilidades do capitalismo mundial na fase imperi alista, 11 exportavam produtos tropicais e importavam manufaturados. De 1870 a 1 875, 79% da importação correspondia a bens de consumo (vestuário, bebidas, alimentos, utensíl ios). Só de 2,9% a 3,5% eram destinados à aquisição de máquinas a carvão (SODRÉ, 1973, p. 176). Isto continuou, pois no fim do Império, em 1889, só contávamos co m 656 indústrias, ocupando 0,5% da população global do país, que, na época, era de 14 milhões de habitantes. A maioria das indústrias abrangia o ramo têxtil (60% do capital). As outras, alimentação (15%), produtos químicos (10%), indústria
de madeira (4%), vestuário e objetos de toucador (3,5%) e só 3% de metalurgia (BASBA UM, 1975 p. 130). A produção de artigos de consumo continuou, e detriNOTA DE RODAPÉ: 11. Estou aceitando que mais ou menos entre 1870 e 1914 houve modificações no capita lismo mundial, que caminhou ampliando suas possibilidades de lucro nos diversos países, empregando também neles seu capital, além de mantê-los como produtores de matériaprima agrícola e mineral. Isto se tornava necessário ao seu funcionamento global. A periodização 1870-1914 é de Pau Singer (1977, p. 438). pag:23 mento das indústrias de transformação de minério e de construção de máquinas. Tentou-se corrigir o desequilíbrio na balança de pagamentos através do aumento de expo rtações e empréstimos. Já se procurava fazer com que o primeiro meio (exportação) cobrisse o segundo (empréstimo) Assim, entre 1881 e 1890, foi dispendido 99% de sa ldo das exportações com o serviço da dívida externa, e no decênio seguinte, cerca de 85% (SODRÉ, 1973, p. 179). A aristocracia rural não precisava favorecer a educação, pois que esta economia agrária, baseada em instrumentos rudimentares, enxada sempre, arado às vezes, não a requeria. O voto era censitário, mesmo depois da Reforma Saraiva ou da Lei do Ce nso de 9 de janeiro de 1881, isto é, o voto continuava vinculado à renda anual, e dela também dependia poder eleger-se senador e deputado. Assim, nada fazia urgir a educação. Os movimentos populares que incorporavam tais re ivindicações surgirão posteriormente. Com o esboço dessa sociedade no término do Império, espero ter, pelo menos em parte, e sclarecido o silêncio sobre o deficiente. Este silêncio foi tão grande que nem mesmo encontrei quem eram esses educandos abrigados nos estabelecimentos men cionados. Eram provavelmente os mais lesados os que se distinguiam, se distancia vam, os que incomodavam, ou pelo aspecto global, ou pelo comportamento altamente dive rgente. Os que não o eram assim a olho nu estariam incorporados às tarefas sociais Simples, numa sociedade rural desescolarizada. Proclamada a República (1889), o federalismo adotado pela Constituição de 1891 fez cad a estado até certo ponto independente, podendo organizar suas leis e sua própria administração. Propunha ainda que ao Congresso caberia desenvolver as letras, artes e ciências, sem privilégios que tolhessem a ação dos governos locais (emenda constitucional de 3 de setembro de 1926 apud BARCELLOS 1933). Isto significava q ue nada impediria que cada pag:24 estado desenvolvesse sua organização escolar nos três níveis, mas deixou no artigo 35 po ssibilidade de o Congresso (e não diretamente o Executivo) "criar Instituições de ensino superior e secundário nos Estados" (NAGLE, 1976, p. 281). Dessa forma, a ssegurou ao Congresso o direito de prover esses ramos do ensino, continuando a descartar a sua obrigação quanto à educação primária. E a gratuidade do ensino que estava no texto constitucional de 1824 desapareceu nesse momento. 12 O governo federal só eventualmente interferiu na educação primária, por ocasião da Primeir a Guerra Mundial (1914-1918), fechando escolas de línguas estrangeiras e, em 1918, dando ajuda financeira para reorganizar essas escolas. Embora fossem previstas outras iniciativas, não chegaram a ser realizadas. Alguns estados como São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro deram impulso à organização escolar primária , aumentando para isso a sua verba". 13 A organização de escolas para deficiente
também vai desenvolver-se nesses estados, ainda que timidamente. Vai aparecer o di scurso sobre ele. Profissionais diversos, como médicos, psicólogos, professores, vão atuando na área, estruturando no fim dos anos de 1920 a base de associações profissi onais que, de maneira ambígua e imprecisa, foram criando um campo de reflexão à procura de um espaço efetivo para a concretização de sua ação pedagógica. 14 Se, de um lado no discurso e na prática, os profissionais vão refletindo as exNOTA DE RODAPÉ: 12. Vai ser restituída na Constituição de 1934,juntamente com a obrigatoriedade, atenu ada na Constituição de 1937. 13. O esforço paulista no início da República está bem explicitado em Reis Filho (1995). O Rio Grande do Sul empregou um quarto dos gastos estaduais na educação pública. Foi quota maior que a de São Paulo e Minas Gerais, estados que comandavam a política do país nessa fase (LOVE, 1977, p.114). 14. Gramsci (1980, pp. 49-52) cita as "forças sociais" atuantes na história. As mais fortes, "independentes da vontade dos homens", são as forças materiais de produção. As segundas são as associações profissionais que posteriormente evoluiriam para a form ação do partido político; e há também as "forças militares". pag:25 pectativas daquela sociedade de então, patenteando e justificando a separação do defic iente, vão também viabilizando, tornando possível a vida dos mais prejudicados, juntamente com a família e outros setores da sociedade, através de alguns conhecimen tos mais sistematizados e procura de efetivação de alguma prática social mais eficiente. No início da República, são ainda os cegos e os surdos que têm as suas instituições, criadas no século XIX, privilegiadas. o Imperial Instituto dos Meninos Cegos passa a denominar-se Instituto dos Meninos Cegos (decreto n. 9 de 24 de novembro de 1889), depois Instituto Nacional dos Cegos (decreto n. 193 de 30 de janeiro de 1890) e finalmente Instituto Benjamin Constant (decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 in ARAUJO, 1993) e MEC/SESPE/FGV/IESAE n. 1/88 ), em homenagem ao ministro do recém-criado Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos , Benjamin Constant, seu diretor, professor e genro do conselheiro Claudio Luiz da Costa, diretor anterior. A opção política oficial de afastar da direção do instituto o positivista Benjamin Constant, que desempenhara papel importante na Proclamação da República, por temer as tendências autoritárias de sua ideologia, facilitou a educação desses deficientes, porque ele elaborou um novo regulamento par a o instituto, aprovado em 17 de maio de 1890, que foi o decreto n. 408 (CARTOLA NO, 1994, anexo - Documentos do Governo Provisório). Nele havia preocupação com o ensino l iterário, com disciplinas científicas; permaneceu a preocupação com a formação para o trabalho e ampliou-se o número de vagas para 150, quíntuplo do número de alunos que antes poderiam matricular-se. Nesse mesmo ano de 1890 foi decretada a Reforma Benjamim Constant (decreto n. 98 1 de 8 de novembro), que tinha como eixo a laicidade, liberdade de ensino e grat uidade da escola primária. Em razão da descentralização da Constituição de 1891, atingia a instrução ica primária e secundária do Distrito Federal e a instrução superior, artística e técnica nacional. Buspag:26 cava enfatizar o ensino de ciência, seguindo a ordem positivista; matemática, astron omia, física, química, biologia, sociologia e moral. Na realidade, o ensino ficou enciclopédico e já em 1893 houve distribuição proporcional com ampliação da parte literária n
Ginásio Nacional (RIBEIRO, 2000). Em relação a esse decreto n. 981, o regulamento do IBC incluía disciplinas científicas e assim aproximava esse ensino do proposto para o âmbito nacional. Todavia, a ênfase no ensino profissional mantinha a característica dessa instituição desde a sua criação. Essa profissionalização, def ndida em nome da garantia da subsistência do cego e de sua família, abrangia sobretudo as profissões manuais: torneiro, charuteiro, cigarreiro, empalh ador, colchoeiro, tapeceiro, todos os trabalhos de cordoaria, fabrico de escovas , esteiras, cestas etc. No fundo, predominava na proposta o que já vinha sendo valor izado para a educação das camadas populares. Também em Portugal isso acontecia desde o século XIX nas Casas de Asilo, que recolhiam a infância "desvalida"; como a preocupação era dar-lhes os "meios de trabalho" para o futuro, acreditavam que isto implicava as profissões manuais (FERNANDES, 2000, p. 110). A sociedade de então , predominantemente agrária, na qual prevaleciam instrumentos rudimentares manuais de trabalho, justificava tal orientação. Assim, nota-se que o ISM do Rio de Janeiro* vai patrocinar o ensino profissional izante ao lado do "literário". Em 1874, paralelamente à escolaridade, implantaram-se oficinas de encadernação. Havia oficinas de sapateiro e outras, e em 1932, de corte e costura (SOARES, 1999). É preciso notar que esses trabalhos manuais, como carpintaria, marcenaria e tornea ria, também foram introduzidos NOTA DE RODAPÉ: Encontrei referência ao Instituto dos Surdos-Mudos ;ISM; na época do Império, Posterio rmente a sua designação passa a ser instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) e a partir de 1957, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). pag:27 em escolas primárias públicas, e profissionais desses ofícios juntaram-se aos "profess ores de letras", como relata Paschoal Leme em suas memórias referentes ao ano de 1914 (XAVIER et al., 1994, p. 145). Vimos que desde o século anterior nos asilo s para órfãos e desvalidos essas eram as profissões cultivadas(MORAES, 2000). O IBC e o INSM de certa forma foram sempre privilegiados, pois estiveram ligados ao poder central até 1973, quando então se subordinaram ao Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), primeiro órgão de política educacional para a área (decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973, artigo 3°, inciso VI). Em 1891 seus privilégios foram realmente notórios, visto que juntos receberam verba de 251.000$000 contos de réis (para o IBC e 64.500$000 para o INSM), quantia que ultrapassou a designada para a Escola Superior de Minas (Ouro Preto), 221.00 0$000. É verdade que no ano seguinte esse "erro" foi corrigido, voltando a Escola Superior de Minas a evidenciar o privilégio conferido ao ensino superior: recebeu 203.380$000, enquanto os dois institutos juntos perfizeram a quantia de 173.765$ 000 (107.800$000 para o IBC e 85.965$000 para o INSM) (M0ACYR, 1941, p. 247). Entretanto, não encontrei menção a nenhuma providência nesse sentido quanto à educação do def ciente mental. Sua verba poderia estar incluída naquela destinada ao ensino primário 1º e 2º graus em geral (1,273.000$000 em 1891 e 1.412.400$000 em 1892) , ou ainda diluída na destinada aos estabelecimentos subvencionados: 123.400$000 nos dois anos (MOAXYR, 1941, li. 247). De qualquer forma, não mereceu o apoio demo nstrado aos dois institutos. Quanto ao número de instituições, nota-se que à medida que se avança no tempo, aumentam as
que atendem os intitulados deficientes mentais (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a). pag:28 TABELA 2 1874/1889 15 anos 2 instituições para deficientes mentais 6 instituições para outros (de visão e/ou audição e/ou múltiplo) 1889/1920 31 anos 7 instituições para deficientes mentais 8 instituições para outros 1920/1929 9 anos 7 instituições para deficientes mentais 6 instituições para outros Note-se que o aumento de instituições em relação ao número de anos ocorreu após 1920. Foram escolas localizadas nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Amazonas e Rio Grande do Sul as com o maior número (cinco). Minas Gerais, n o final do período, em 1929, abriu uma instituição anexa à Escola de Aperfeiçoamento, já contando com atendimento para deficientes de audição desde 1927 (MEC/ISG/CENESP/SEE C, 1975a). Antes, a norma desse estado era recebê-los em instituições psiquiátricas, misturados com adultos qualificados como loucos (ALVIM, 1967, p. 58). Essa vinculação da educação do deficiente com o campo módico apareceu desde os primórdios, c omo salientei, embora também a encontremos, no século XIX, ligada a estabelecimentos de ensino regular. No campo da produção teórica, vamos encontrar também pioneiramente os médicos, logo seguidos pelos pedagogos da rede regular de ensino, fortemente influenciados pela psicologia. 2 -AS VERTENTES PEDAGÓGICAS A história da educação dos deficientes vem desenvolvendo-se através de tentativas práticas , muitas vezes criações depag:29 les próprios para vencer os desafios com que se defrontam nos diversos tempos e lu gares; pela observação e esforço cotidiano de pessoas empenhadas em ajudar-lhes a sobreviver e ainda pela aplicação de conhecimentos auferidos nas diversas ciências. Assim, em relação aos cegos, no século XVIII, procurando ensinar-lhes a ler, foram inv entadas várias formas de alfabetos que poderiam ser percebidos pelo tato, inclusiv e letras gravadas em madeira, fundidas em chumbo ou recortadas em papelão. Valentin Haüy (1745-1822) foi, segundo me foi possível constatar, uma das primeiras pessoas a usar letras em relevo e a simplificar as versões anteriores de modo que fosse ma is fácil identificar as letras só pelo toque, sem precisar contorná-las Porém, esses sistemas primitivos eram difíceis de manusear e também de serem assimilados pe lo conhecimento. Foram assim desaparecendo com o tempo, com exceção do sistema Moon, inventado em 1845 na Inglaterra por William Moon (1818-1894), que manteve o contorno da letra e era facilmente aprendido por pessoas que ficavam cegas em idade mais madura. Na década de 1970 ainda era usado, particularmente na Grã-Bretanha (ENC YICL0PAEDIA BRYTANNICA, 1978, p. 110). Louis Braille (1809-1852), francês, cego aos 3 anos de idade, quando começou a freqüen tar o Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Haüy em 1784 (BUENO 1993, p. 68), encontrou 14 livros com caracteres em relevo e raramente usados pe los alunos, devido à própria dificuldade de manuseá-los. Foi então que Braille teve contato com o sistema de Charles Barbier, oficial da armada francesa, que invent
ara um código em 1819, a partir de pontos, a fim de que houvesse comunicação noturna em campo de batalha. Então, a partir desse sistema, Braille, em 1824, desenvolveu o sistema que recebeu seu nome. É interessante notar que, apesar de ser professor no instit uto e morar ali durante toda a sua vida, só teve a sua criação oficialmente aprovada dois anos após sua morte, em 1854. A educação do surdo contou com a contribuição de educapag:30 dores, como Pedro Ponce de León (1520-1584), monge beneditino encarregado da educação de dois surdos que viviam no Mosteiro de Valladolid, Francisco e Pedro de Velasc o - de uma família em que cinco dos oito irmãos eram surdos (REILY & REILY, 2003)-, en sinando-os a falar, ler, escrever, fazer contas e executar preceitos religiosos como rezar e até a confessar-se. Alguns de seus alunos, geralmente nobres, que dis punham de recursos e motivações em vista da administração de seus negócios, receberam ensinamentos de filosofia, astrologia, história etc. Utilizava também uma espécie de a lfabeto manual (SKLIAR, 1977). Presume- se que esta forma de comunicação se tenha originado nos conventos, onde o silêncio era uma maneira de atingir recolhim ento, sacrifício, encontro de espiritualidade. Há um livro denominado Monasteriales indicia (apud REILY & REILY, 2003), copiado entre 910 e 1000 d.C, da linha bened itina em inglês arcaico que traz algumas listagens de sinais produzidos nos mostei ros, referentes ao universo religioso vivenciado (REILY & REILY, 2003). Em 1620, Juan Bonet publicou o livro Reducción de las letras y arte de enseñar a hab lar a los mudos, "tornando a linguagem visível na forma do "alfabeto visual". Bonet começara a trabalhar para a família de Juan de Velasco (cujo pai era irmão dos já citados Francisco e Pedro de Velasco). Ele não citou nem Ponce de León nem Ramirez de Carrión, que educara outro filho da mesma família, Luiz, surdo com 3 anos de idade. Mais tarde, o abade Charles Miguel de L'Épee (1712-1784), que fundou o Instituto N acional dos Surdos-Mudos de Paris, em 1760, educou surdos pelos "sinais metódicos" , que seguiam palavra por palavra a gramática da língua francesa (SKLIAR, 1977, p. 14) . Roch Ambroise Sicard (1742-1822), também abade, seguiu L'Épee no Instituto Nacional dos Surdos-Mudos em Paris, de 1800 a 1820, valorizando a participação dos surdos na constituição da língua dos sinais, Como frisam Reily e Reily, no interessante texto baseado em fontes primárias, foi importante o empag:31 volvimento dos surdos na constituição de uma língua que realmente respondesse às suas ne cessidades. A escrita e a oralização tiveram seus apreciadores e professores, entre os quais o p ortuguês-francês Jacobo Pereira (1715-1790) com repercussão entre nós e meados do século XX. 2.1 - A vertente médico-pedagógica O despertar dos médicos nesse campo educacional pode ser interpretado como procura de respostas ao desafio apresentado pelos casos mais graves, resistentes ao tra tamento
exclusivamente terapêutico, quer no atendimento clínico particular, quer no, muitas vezes, encontro doloroso de crianças misturadas às diversas anomalias nos locais que abrigavam todo tipo de doente, inclusive os loucos. Recorreram não só aos conhec imentos médicos, à anatomia a partir do século XVI, mas também à observação. Gerolano Cardano (1501-1576), médico italiano, concluiu que a surdez não prejudicava a aprendizagem, uma vez que os surdos poderiam aprender a escrever e assim expr essar seus pensamentos. Utilizaram também, como já exposto, conhecimentos de outras áreas, c omo é o caso de Johan Conrad Amman (1669.1724), médico holandês que aperfeiçoou a técnica do uso do espelho - desenvolvida por Helmont (1614-1699), estudioso do d esenvolvimento da língua - para que o surdo aprendesse a leitura labial (sobre a história da educação do surdo, ver SOARES, 1999). E a contribuição desses profissionais prossegue através dos tempos, buscando respostas nas teorias de conhecimento vigentes, como fez, por exemplo, Jean Gaspard Itard (1774-1830) médico francês do Instituto Nacional dos Surdos- Mudos de Paris que, compenetrado como alguns vultos da época de que é no seio da sociedade que o homem se desenvolve (J. Itard, 1801, Relatório in BANKS-LEITE & GALVÃO, 2000), assumiu pag:32 a responsabilidade de educar Victor, menino selvagem encontrado nos bosques de A veyron, contra o diagnóstico de Philipp Pinel, alienista famoso, que o considerava ineducável. Assim. durante dez anos, Itard procurou educar Victor apoiado na teori a sensualista de Condillac (1715-1780), que, embora limitada, representava progr esso à teoria anterior, das "idéias inatas". Provavelmente, a sensibilidade pedagógica de I tard vinha sendo aguçada pelo trabalho que desenvolvia no instituto com Roch Ambroise Cucurron, dito Sicard, tanto que afirmou querer romper com a medicina m ecanicista através de considerações filosóficas sobre as enfermidades do intelecto. Desta forma, por meio de procedimentos experimentais com base em discriminações perc eptivas, de desenvolvimento dos órgãos sensoriais, procurou desenvolver a aprendizag em de Victor. Apologista da importância do método, acreditava que se deve imputar os ma logros não ao aluno, mas sim à insuficiência dos meios educativos (LEÒN, 1983, p. 369). Conseguiu resultados interessantes auxiliado pela intuitiva Madame Guérin , que mais de perto cuidava do cotidiano de Victor. Ele narra seu percurso pedagóg ico nos relatórios sobre Victor de Aveyron (in BANKS-LEITE & GALVÃO, 2000). Maria Montes sori (1870-1952) posteriormente os utiliza como ponto de partida, aperfeiçoando-os e criando uma série de material pedagógico, ainda hoje utilizado. Antes dela, Edouar d Séguin (1812-1880), discípulo e continuador de Itard, partindo da espontaneidade, valoriza o impulso interno, a iniciativa, a educação utilitária, a inter-relação entre esc ola e vida, princípios retomados no início do século XX pelos educadores da Escola Nova e seguidos na educação do anormal, pela já citada Montessori e por Ovídio Decroly (1871-1932), também médico. Como nos lembra Jean Vial (1977, p. 453): "A medicina foi levada para O problema das anomalias, para uma pediatria d esde então experimental, quer se tratasse da constituição, quer do desenvolvimento". Entre nós, a medicina vem influenciando as propostas edupag:33 cacionais para os deficientes, não só pelos motivos já expostos, como também por ser, na área do ensino superior, uma das mais antigas no Brasil, junto com o ensino militar, tendo, desde o começo, formado profissionais. As primeiras academias médico cirúrgicas datam da chegada de João VI ao Brasil, que assim tratou de viabilizar a vida da Corte que com ele veio. A do Rio de Janeiro, Escola Anatômica, Cirúrgica e
Médica foi criada em 1809; mais tarde, e 1813, Academia Médico-Cirúrgica do Rio de Janeiro. Na Bahia surgiu antes de 1809, tendo sido transformada em Academ ia Médico-Cirúrgica da Bahia, em 1815-1816 (HOLANDA, 1976, pp. 468-469). Os currículos foram alterados pelas reformas de 1854, do ministro Couto Ferraz, pela de 1879, de Leôncio de Carvalho, e, em 1884, pela realizada pelo professor e diretor da Fac uldade de Medicina do Rio de Janeiro, visconde de Sabóia (idem, p. 471). A medicina vai influenciando a educação do deficiente, não só pela atuação direta dos médicos como também pela dos diretores, por exemplo, o doutor Tobias Leite, diretor do INSM (1878 a 1895); ou então com professores como o doutor Menezes Viei ra, professor de linguagem escrita no mesmo instituto (BASTOS, 2001); e também pela repercussão de ensinamentos fundados na área, como os exercícios preparatórios dos ór gãos articulatórios usados na educação dos deficientes auditivos (Moura & Silva apud SOARES, 1999). Produziram também tratados teóricos e pedagógicos, como "D a surdez produzida - materiais: acústica, aparelho de audição, sinais tirados da voz e da palavra" (Menezes Vieira, 1873) e "Compêndio para ensino de surdos-mud os" (Tobias Leite in SOARES, 1999) etc. Também desde o Império outro serviço ligado ao campo medico e que em algumas províncias teve repercussão na educação do deficiente foi o Serviço de Higiene e Saúde Pública. Assim, por exemplo, em São Paulo, esse setor deu origem à Inspeção Médico-.Escolar, com o projeto do doutor Francisco Sodré, medico "puericultor e sociólogo", submetido à Câmara dos Depag:34 putados, que em 1911 foi responsável pela criação de classes especiais e formação de pesso al para trabalhar com esse alunado (MELLO, 1917, introdução). Ficou primeiramente subordina do ao Serviço Sanitário, e pela lei n. 1.541 de 30 de dezembro de 1916, ar tigo 6 inciso n.1, foi remodelado, teve suas funções ampliadas e foi transferido à dependência da Instrução Pública, Secretaria dos Negócios do Interior. Em 1917 foi nomeado seu primeiro chefe, doutor B. Vieira de Mello (idem, pp, 57-58). Mais tarde seria designado Serviço de Saúde Escolar e Higiene Mental, Esse serviço continuo u o envolvimento com a educação do deficiente, tanto que em 1924 distribuiu cerca de 13.049 folhetos, entre os quais "Educação de crianças anormais" (ESCOBAR, 198 3, p. 177). Anteriormente, em 1850, no Rio de Janeiro, havia sido criada a Junta Central de Higiene e Saúde Pública, devido à epidemia de febre amarela, mais tarde também instalada em várias capitais de província. Esta junta dirigia o serviço sanitário, medidas de prev enção, questões de salubridade, tratamento de epidemias. Proibiu o sepultamento nas igrejas e capelas (1855-1856) em razão da epidemia de cólera. Em 1881, essa junt a foi substituída no Rio de Janeiro pela Inspetoria Geral de Saúde e Higiene, também com inspetorias provinciais. Foi criado um Conselho Superior de Saúde Pública, em 1886, órgão consultivo, constituído por médicos e professores notáveis. O registro de nascimento, casamento e óbito, antes nas mãos da Igreja, passou à respon sabilidade de órgão público. Porém, embora tais medidas fossem oportunas e básicas para a saúde da nação, a verba a elas destinadas era insignificante; em 1899, co rrespondia a menos de 0,5% da despesa orçada para todo o país (HOLANDA, 1976, p. 485). As escolas foram também atingidas por essas medidas de higiene. Em 1899 há notícias de ssa atuação através da Inspeção Higiênica de Estabelecimentos Públicos e Privados da Instrução e Educação integrada por uma comissão de médicos supag:35
bordinados à então denominada Inspetoria Geral de Saúde e Higiene. Em 1910 há referências à Inspeção Sanitária Escolar, provavelmente uma nova denominação do serviço anterior (Inspeção Higiênica de Estabelecimentos Públicos e Privados da Instituição e Educaçã Mas esses órgãos visavam sobretudo à higiene das escolas e à inspeção geral de saúde, não havendo nada explícito em relação ao deficiente. Tanto que o relatório f ornecido nesse ano (1910) acusou em 320 escolas (147 na zona urbana, 173 na suburbana, com 26.000 e 15.479 alunos, respectivamente) dois casos de "ne rvosos" entre 336 doenças várias, e não se referiu explicitamente ao deficiente. Há informações de que nesse estado a educação esteve, na ocasião, mais ligada à rede regular e ensino, havendo em 1911 o decreto n. 838, da Reforma de Ensino Primário, Normal e Profissional, que propunha subclasses especiais para crianças hígidas e ret ardadas nas escolas-modelo da capital (CESAR, 1978, p. 17). Junto a tais providências vão ser tomadas medidas disciplinadoras baseadas em precei tos de higiene. Oswaldo Cruz escrevia em relatório de 1906: "a higiene social objetivou impedir as obras resultantes da indisciplina de certos moradores, teim osos em manterem o desasseio em suas casas, rebeldes por índole e educação aos conselh os de hygiene" (Cruz apud COSTA, 1981, p. 14). Considera-se que saúde e educação são os fat ores que, juntos, poderão regenerar o país. Há também a pregação sobre eugenia. Em 1917 o doutor Renato Kehl lança pela imprensa a cam panha pró-eugenia, que dá origem à Comissão Central Brasileira de Eugenia em 1º de abril de 1931, para "estudo e propaganda das idéias de regeneração física e psíquic a" (Lopss, 1954, p. 16). Em 1918, Gustav Ried funda o Serviço de Profilaxia Mental de Engenho de Dentro, com Instituto de Psicologia, Escola de Enfermagem e Curso de Monitores Oficiais. Em 1920, Ried funda a Liga Brasileira de Higiene M ental com a colaboração de Juliano Moreira. A deficiência, principalmente a mental, é então relacionapag:36 da a problemas básicos de saúde, causadores de nossa degenerescência e taras, como sífil is, tuberculose, doenças venéreas (MAGALHÃES, 1913, principalmente cap. VI: "Fatores ideológicos da degeneração mental - especialmente a hereditariedade, a tuberc ulose e o alcoolismo", pp. 59-76). Em 1918, Ulysses Pernambucano insiste nesses mesmos fatores de degenerescência (PERNAMBUCANO, 1918, p. 5); tais causas predomin am nas aglomerações urbanas, onde pobreza e falta de higiene se misturam. Os médicos organizaram também as primeiras agremiações profissionais, e não só facilitaram a divulgação teórica, principalmente em relação à deficiência mental, como também arregimentaram profissionais em torno do problema, enfim, funcionando como possível mecanismo de pressão na organização de serviços no Executivo. 15 Nesse período, não encontrei referência direta à conexão entre as associações médicas e a fun e instituições para deficientes, embora alguns membros delas tenham tido envolvimento com a área. Assim, o doutor José Francisco Sigaud, elemento importante na fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fazia parte da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro; a Liga Brasileira de Higiene Mental, que disseminou idéias sobre deficiência mental ligada ao problema de profilaxia, contava com o apoio de Juliano Moreira (AZEVEDO, 1958a, p. 69, nota 16), fundado r de instituição para deficientes mentais, como se verá. Os médicos também perceberam a importância da pedagogia, criando instituições escolares li gadas a hospitais psiquiátricos, congregando crianças bem comprometidas em seu quadro NOTA DE RODAPÉ:
15. Exemplo de algumas ligas ou associações médicas: 1828, Sociedade de Medicina do Ri o de Janeiro; 1841, a do Recife; 1888, a de São Paulo. Embora tenham durado pouco, contribuíram para o "desenvolvimento dos conhecimentos médicos pela exposição e d iscussão de casos e observações clínico-cirúrgicas"(HOLANDA, 1976, p. 486). pag:37 geral e que estavam segregadas socialmente junto com os adultos loucos. Em 1904, os médicos Juliano Moreira e Fernando Figueira fundaram o Pavilhão Bourneville no Rio de Janeiro, anexo ao Hospício da Praia Vermelha, que nasceu em razão das denúncias da comissão encarregada de investigar as condições de assistência a alienados no Hospício Nacional de Alienados e na Colônia da Ilha do Governador. A comissão era c omposta de três médicos e um farmacêutico (doutores Carlos Fernandes Eiras, Antonio Teixeira e Egidio de Salles Guerra e o farmacêutico F. M. da Silva Araujo [1913, p. 4]), que relataram não poder "contemplar impassíveis o espetáculo angustioso s das crianças passeando no Instituto da Praia da Saudade, [...] entre degenerados d e toda espécie, quiçá de impulsivos, dados à prática de atos os mais repulsivos". Dirigindo-se ao ministro da Justiça, a comissão, depois de ponderar que ali observar a com tanta surpresa crianças e adultos, alguns em completo estado de nudez, na mais revoltante promiscuidade, solicitava a construção do Pavilhão Bourneville para tratamento e educação dos pequenos infelizes, cujo estado mental poderia melhorar, se em outro local recebessem cuidados especiais. Eram, pois, crianças grandemente prejudicadas, com problemas patológicos diversos, que foram taxadas de mentecaptas por Basílio de Magalhães em 1913, 16 e que passaram, com esse serviço, a ter também orie ntação pedagógica, junto com atendimento clínico. Os procedimentos educativos seguiam aí o sensorialismo e as atividades desenvolvidas por Séguin, aperfeiçoadas pel o doutor Bourneville, que também desenvolveu todo um conjunto de aparelhos. Os jogos eram valorizados, as crianças mantidas em atividades e vigilância constante s. Os agrupamentos eram organizados por sexo e NOTA DE RODAPÉ: 16. Este pavilhão funcionou até 1942, quando passou ao Hospital Neuropsiquiátrico Infa ntil, nos terrenos da antiga colônia de Gustav Ried em Engenho de Dentro. Em 1958, havia neste hospital uma classe de ensino especial emendativo (AIVIM, 1967 , p. 4). pag:38 gravidade das patologias. Para o internamento, era necessário diagnóstico de perito policial (MUlLER, 2000). O doutor Leitão da Cunha também abriu atendimento pedagógico em Petrópolis, em 1920. O d outor Franco da Rocha, no ano de 1921, em São Paulo, construiu um pavilhão para as crianças no Hospício de Juquery que, mais tarde, em 1929, recebeu uma escola , Pacheco e Silva, sob a orientação do professor primário que, desde 1917, trabalhava com os retardados, professor Norberto Souza Pinto, de Campinas (ALVIM, 1967, pp. 5-6) 17. Percebo que esses pavilhões anexos aos hospitais psiquiátricos, nascidos sob a preoc upação médico-pedagógica, mantêm a segregação desses deficientes, continuando pois a patentear, a institucionalizar a segregação social, mas não apenas isso. Há a apr esentação de algo esperançoso, de algo diferente, alguma tentativa de não limitar o auxílio a essas crianças apenas ao campo médico, à aplicação de fórmulas químicas o utros tratamentos mais drásticos. Já era a percepção da importância da educação; era já o desafio trazido ao campo pedagógico, em sistematizar conhecimentos que fizessem dessas crianças participantes de alguma forma da vida do grupo social de então. Daí as viabilizações possíveis, desde a formação dos hábitos de higiene, de mentação, de tentar se vestir etc. necessários ao convívio social.
Elas colocam de forma dramática o que se vai estabelecendo na educação do deficiente: segregação versus integração na prática social mais ampla. Foram os médicos os que primeiro teorizaram sobre o assunto, como venho relatando. Já em 1900, por ocasião do IV Congresso de Medicina e Cirurgia, o doutor Carlos Fernandes Eiras apresentou um estudo sobre o assunto: "Da educação e tratamento médico -pedagógico dos idiotas". Segundo Clovis de NOTA DE RODAPÉ: 17. O Hospital Psiquiátrico do Juquery foi fundado em 1898 pelo doutor Franco da R ocha, e funcionava como uma colônia agrícola, em moldes considerados altamente progressistas na época (MAGALHÃES, 1913. p. 5) pag:39 Faria Al ele tratava quase que exclusivamente do deficiente mental profundo, ist o é, do mais prejudicado dentro de uma patologia global (ALVIM, 1967, p. 4). No en tanto, trazia a preocupação pedagógica, como se nota pelo titulo. Trazia a crença, portanto de uma ação que deve ser concomitante à ação do médico. Declarou que seguia as prescrições do doutor Bourneville que observou em Paris (MÜLLER, 2000). Em 1917, o médico-chefe do Serviço Médico-Escolar de São Paulo, doutor B. Vieira de Mell o, ao qual já me referi, publicou Débeis mentais na escola pública e Higiene escolar e pedagogia. Este último texto continha as normas para o funcionamento des se serviço, encarregado da inspeção em todos os estabelecimentos de ensino público e privado, desde o primário, normal, profissional e secundário, tanto na capital qua nto no interior (MELLO, 1917, Prefácio). Entre suas muitas atribuições (fiscalização de edifícios, salas de aula, saúde de professores, alunos, funcionários), constava tam bém a seleção dos anormais, com especificação das deficiências observadas e do regime especial de que necessitassem, bem como a criação de classes e escolas par a eles e orientação técnica aos profissionais nelas atuantes. A abrangência do serviço, o precário corpo técnico (cinco médicos para a capital, dois par a o interior, estes ajudados pelos inspetores sanitários), a conceituação ampla redundando em orientação imprecisa aos professores e médicos proporcionaram gran de número de deficientes, agora denominados também retardados, mas sem instituições para atendê-los. Todos esses elementos evidenciam a não-necessidade de resolver o pr oblema: o retardado era um dos apêndices do serviço e não o prioritário. Em 1917, vamos encontrar eco dessa inspeção, apontando para a abrangência do grupo dos retardados: "A instituição - COrpo Médico Escolar - vem prestar-nos serviço relevante na seleção dos diversos deficientes, tímidos, insofridos ou indisciplinado p reguiçosos ou desatentos, retardados todos por diferenpag:40 tes causas" (OLIVEIRA, 1917, p. 186). Vejamos, então, como foi a orientação dada ao pr ofessor por este serviço. O critério para avaliar a anormalidade seria o grau de inteligência em relação aos aluno s da mesma idade (MELLO, 1917, p. 101), bem como a observação da atenção do aluno, da sua memória. Não se explicitava o que seria inteligência, principal parâmet ro para a classificação das crianças em supernormal ou precoce, subnormal ou tardio e normal. Porém, pode-se supor que estivesse relacionada com o rendiment o escolar do aluno, avaliado nas notas de classe. 18 Havia ainda uma preocupação de estabelecer uma catalogação de anormalidade, baseada nos critérios mencionados. Assim, dentro do subnormal estariam os "astênicos,
indiferenttes, apáticos, instáveis, irrequietos, impulsivos, ciclotímicos ou alunos qu e participam de uma e outra categoria". Seriam, pois, sempre alunos "portadores de defeitos pedagógicos" (idem, ibidem). A orientação dada ao médico-escolar não era menos abrangente. Acreditava-se que estes profissionais deveriam classificar os anormais pela simples inspeção (idem, p. 105). E seriam os anormais escolares e não os patológicos ou sociais, "domínio da terapêutica e da segurança pública" (idem, p. 101). E assim se separariam os anormais intelectuais, os morais c os pedagógicos. Os int electuais seriam os tardios e também os precoces, com exagero das faculdades em comparação com os da sua idade. As faculdades seriam: a atenção fraca, a memória preguiçosa e lenta, a vontade caprichosa, a iniciativa rudimentar, com decisão difícil, reflexão laboriosa, credulidade ou muiNOTA DE RODAPÉ: 18. "O comportamento é o corolário do caráter do escolar, segundo a variedade intelect ual verificada e nem sempre traduz o aproveitamento, pois em regra são os apáticos ou indiferentes os mais quietos e, como tais, julgados de excelente comportament o, quando, no entanto, seu desenvolvimento intelectual ou aproveitamento é inferior aos alunos irrequietos, c ujas notas médias são mais baixas. O médico deve, portanto, chamar a atenção do professor para este particular, quando tiver de classificar o aluno do ponto de vista pedagógico" (MELLO, 1917, pp. 101-102). pag:41 ta exagerada, ou, ao contrário, insuficiente, donde confiança excessiva ou desconfia nça irredutível (idem, p. 104). A seleção era menos explicitada ainda quando tratava dos anormais morais. Eles eram subdivididos entre os que tinham tara moral dependente de anomalia intelectual, que viciados se aproveitariam do tratamento médico-pedagógico, o que não aconteceria c om os viciosos, nos quais a inteligência poderia ser brilhante, "mas a educação nem sempre aproveita" (idem, p. 105). As únicas menções são essas, sem uma descrição mais de talha da do que no fundo os caracterizaria. Os anormais pedagógicos seriam os dotados de inteligência e instrução em grau inferior à s ua idade, por descuido ou defeito pedagógico (provavelmente insuficiência da escolaridade, incompetência do mestre, defasagem cultural etc., embora estes se jam aspectos não mencionados). Para completar, acrescentava como modelo do exame médico uma ficha contendo itens em relação a observações do físico do aluno, dados antropométricos (idem, p. 106) e das faculdades mencionadas no modelo pedagógico fornecido ao professor. Assim, t emos a seleção dentro da escola separando os anormais que, como já foi mencionado, ficou afeita a parâmetros do bom escolar (tímidos, insofridos ou indisciplinados, pr eguiçosos ou desatentos, retardados por diferentes causas). Não encontrei nenhuma orientação de como proceder com esses escolares. E, ainda mais, não se efetivou a pretensão de se criarem escolas ou classes para os selecionados, mesmo quando havia lei estadual, como a lei n, 1.579 de 19 de dezembro de 1917, que conferia essa atribuição ao Serviço de Inspeção Escolar (SE/Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo/DRE, s/d.). Porém, parece que havia dificuldades de aplicação dessa lei, porque em 1918 há referência ao Pedido do presidente do estado de São Paulo para que o Congresso legisle sobre escolas pa ra os anormais (PERNAMBUCANO, 1918, nota de rodapé n. 1, p. 5). Como já coloquei, até 1920 vapag:42
mos ter em todo o estado de São Paulo, e no país inteiro, pouco atendimento. Ainda nesta vertente médica, vamos encontrar, na Bahia, o doutor Alfredo O. Vieira , com o livro Testamens para a educação dos anormais (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1917, p. 150 in DIRETORIA Geral da Instrução Pública/Governo do Estado de São Paulo). Em Pernambuco, o doutor Ulysses Pernambucano de Meio Sobrinho (1892-1943) defendeu a tese Classificação de crianças anormais: a parada do desenvolvi mento intelectual e suas formas; a instabilidade e a astenia mental, elaborada para o concurso de professor catedrático de psicologia e pedologia da Escola Norma l Oficial do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCANO, 1918), na qual frisava a necess idade de atendimento médico-pedagógico. Em 1929 fundou o Instituto de Psicologia, ligado a o Departamento de Saúde e que em 1929 foi transferido para o Departamento de Educação com a denominação Instituto de Seleção e Orientação Profissional. Tinha por objetivo orientação e seleção de professores para escolas primárias, secundárias e profissionais; estabelecer testes pedagógicos, físico-psicológicos e diagnósticos de c rianças excepcionais; realizar estudos de psicologia patológica (OLIVEIRA, 2001). Ulysses Pernambucano, em 1929, organizou a primeira equipe multidisciplinar (psi quiatra, pedagogo, psicólogo) para trabalhar com tais crianças. Nota-se então a cresce nte influência da psicologia e da pedagogia, a ponto de o médico, profissional que vem o cupando destaque entre nós, desde os primórdios, ser obrigado a submeter-se a concurso público para cátedras a elas relacionadas. É importante notar a presença do ped agogo integrando equipe com o psiquiatra e o psicólogo. Veremos no tópico seguinte, com um pouco mais de detalhe, a penetração da psicologia n esta educação, que, segundo A. Léon (1983, p. 369), tem o médico Itard como pioneiro da psicologia e da pedagogia e da psicologia diferencial, pois que as u tilizava para melhorar as discriminações sensoriais e desenvolver a plasticipag:43 dade funcional, algumas técnicas ainda hoje usadas por psicólogos, sob a forma de te stes. Antes de terminar a exposição sobre a contribuição dos médicos nessa fase, convém detalhar o s estudos de Basílio de Magalhães que parece ter exercido influência significativa principalmente quanto à deficiência mental. Vejamos então um dos seus li vros que em 1917 foi citado no Anuário, como já me referi; em 1928, Norberto Souza Pinto, no livro A infância retardatária, afirmou que foi distribuído pela Secret aria do Interior do Estado de São Paulo um opúsculo com orientações de Basílio de Magalhães; em 1967, Clóvis de Faria Alvim, em Introdução ao estudo da deficiência menta l (p. 5), afirmou que "o livro de Basílio de Magalhães escrito em 1913 pode ainda hoje ser lido com proveito" Basílio de Magalhães O livro escrito em 1913 intitula-se Tratamento e educação das crianças anormais de int eligência: contribuição para o estudo desse complexo problema científico e social, cuja solução urgentemente reclamam, - a bem da infância de agora e das gerações po rvindouras - os mais elevados interesses materiais, intelectuais e morais, da Pátria Brasileira. Foi editado primeiramente sob forma de artigos no Jornal do Comércio, do Rio de Janeiro, posteriormente ampliado e também editado pela tipografi a do mesmo periódico. Nele o autor se propõe a examinar o assunto de acordo com as mai s completas informações estrangeiras e nacionais (MAGALHÃES, 1913, pp. 3 e 13). Conceito, nomenclatura, classificação
Magalhães admitiu de início que a anormalidade de inteligência, o verdadeiro atraso me ntal, tem o seu conceito genuipag:44 namente científico expresso por Bourneville (não citou a obra): "É a parada de desenvolvimento, congênita ou superveniente das faculdades intelectua is, morais e afetivas, acompanhadas ou não de perturbações motoras ou perversão dos instintos" (idem, p. 29). Adotando também a postura de tratadistas posteriores a Bourneville (segundo ele, c ontribuição de Sanctis, Binel, Demoor, Boncour e outros), aceitou que seria uma "enfermidade, inata ou não, dos centros nervosos, provocando transtornos no desenv olvimento mental e impossibilitando os indivíduos por ela acometidos de se adaptar em ao meio em que vivem" (idem, p. 30). Seriam em suma os "retardatários da vida de r elação" (idem). Desta forma, englobou em anormalidade de inteligência uma gama de indivíduos sob "de signações vulgares, quais as de viciosos ou viciados, morais ou amorais... como sejam os vagabundos e mentirosos habituais, os pervertidos sexuais (pede-ra stomaniacos etc.), os dominados pelo instinto destruidor (homicidas, envenenador es, psicomaníacos), os cleptomaníacos, dipsomaníacos etc." e também os que tinham afecção mental , ou seja, os que de uma certa forma eram loucos (idem, pp. 30-31). E dentro dessa grande categoria de anormalidade de inteligência estavam os "atrasos no ponto de vista de sua escolaridade"; sobre esses, segundo disse, estava a pre ocupação central (idem, p. 32). Seriam eles: a) anormais completos e b) incompletos, substituindo, assim, a clas sificação de Binet anormais de hospício e de escola 19, mas conservando a conceituação. Assim, os primeiNOTA DE RODAPÉ: 19. "É uma simples substituição das expressões 'anormais de hospício' e 'anormais de escol a' indicadas por Binet e Simon (1916, p. 108) como melhores sucedâneos de 'anormais medicais' (sic) e 'anormais pedagógicos'. Visaram eles a evitar o pos sível equívoco do vocábulo 'medicais' e nós não tivemos outra pretensão que não fosse a de elidir o mal impressionante termo 'hospício'". pag:45 ros, mesmo que incuráveis, porque sob lesões orgânicas diversas poderiam receber "educ ação literária, sempre em razão inversa do distúrbio anátomo-patológico da substância cerebral" (idem, ibidem); seriam colocados em instituição especializada, so bretudo sob orientação médica que supervisionasse o trabalho pedagógico. Os segundos teriam o seu desenvolvimento mental parado, por causas acidentais e não-l esionais, sem se terem tornado incapazes de cura, ou de não receberem educação literária. Seriam, segundo Binet e Simon e Vaney, "toda criança que sabe comunicar-s e com seus semelhantes pela palavra falada e escrita, apresentando entretanto, um atraso de dois anos, se ela tem menos de 9, ou três anos, se tem mais de 9, no curso de seus estudos, sem que esse atraso seja devido a uma insuficiência de esco laridade" (apud MAGALHÃES, 1913, p. 33). O importante a frisar aqui é que, embora procurando descartar uma possível "insuficiên cia de escolaridade", a referência é o atraso escolar, aceito como limiar de conceituação de anormalidade. Discutirei isso mais adiante. Magalhães chegou a isso, m
as perpassou as conceituações da época bem como as diversas classificações e nomenclaturas. 20 Quanto a estas últimas, manteve a citada "anormais da inteligênc ia", embora em nota de rodapé admitisse que nos Estados Unidos já se abolira o termo anormal de inteligência, substituindo-o por atypical children ou exception al children, este último considerado por ele muiito feliz, porquanto o "atraso mental constitui exceção e não regra" (idem, p. 20, nota 1). NOTA DE RODAPÉ: 20. Magalhães analisa as conceituações no capítulo I as classificações no menclatura em voga para chegar à conclusão: "por que havemos de erguer maior celeuma sobre taxioaomia e termos - words and Words quando isso não solução do problema, cada vez mais urgentemente reclamada em nossa pátria magnas reações que ela implica e acarreta, pois, que lhe interessa toda a hoje, elemento fundamental das gerações de amanhã?".
capítulo IV com a n adianta à pelas infância de
pag:46 O Diagnóstico Depois de sintetizar as diversas causas da anormalidade, empregando um capítulo es pecial à hereditariedade, tuberculose e alcoolismo (idem, pp. 49-76), Magalhães colocou então as fases e responsabilidades do diagnóstico. Admitia que o principal r esponsável deveria ser o especialista, o homem de ciência, que parece ser mesmo o médico, pois que citava Bourneville e Séguin como o suporte de sua argumentação (idem, p. 82). Mas mencionava também (idem, p. 79) a possível seleção gradativa: a empírico-escolar; a médico-pedagógica e a seleção específica. 21 Ressaltou os perigos de se confundir e separar os falsos anormais, que, mesmo ap resentando um "abaixamento considerável de seu nível intelectual", o têm por causas transitórias, que poderão ser removidas. Seria tão perigoso não perceber os falsos quant o desastroso não distinguir os verdadeiros anormais já que isto os prejudicaria, bem como todas as demais crianças com quem conviveriam (idem, p. 78). Daí só o especia lista deter a última palavra. A educação dessas crianças Essas crianças deveriam ser educadas em classes separadas, não só porque elas não aprend iam com e nem como os normais, mas também porque por vezes se viciam, e, "o que é pior, impedem que as crianças normais aproveitem convenientemente a instrução q ue lhes é proporcionada" (idem, p. 57). Embora não desaconselhasse a instrução individualizada, acreditava que deveriam ser educadas coletivamente. NOTA DE RODAPÉ: 21. Esta forma de seleção, também aconselhada pela inspeção médico-escolar, consistia nas et apas: seleção pelo corpo docente, depois pelo medico inspetor e realmente a última etapa em face do encaminhamento à instituição especializada (MELLO, 1917, pp. 9 9-102). pag:47 A base da metodologia seria o aprender a aprender a ortopedia mental, isto é, ajus tar, corrigir as "faculdades intelectuais: atenção, memória, percepção, juízo e vontade". Não conceituou essas faculdades, as supunha categorias aceitas pelos lei tores, provavelmente. Fez a listagem das diversas técnicas de Binet (Binet, "Les idées modernes sur l'education des enfants" in MAGALHÃES, 1913, pp. 127-133) para ed ucar a vontade: treino para distinguir diversos objetos; repetição de palavras, números etc., em ordem crescente de complexidade; a brincadeira da estátua, em que s e treinaria a capacidade de permanecer sem movimento na mesma posição durante tempo crescente etc. Isto para os anormais incompletos, que de certa forma poder iam receber instrução literária, Os completos deveriam ser instruídos nas coisas
elementares: vestir, comer, hábitos de higiene, etc., e se possível fazer também traba lhos manuais. Descreveu com minúcias tudo o que Binet sugeriu como técnica escalonada de ensinar cada coisa. A orientação principal na educação dessas crianças seria dada pelo médico, auxiliado pelo pedagogo. Este deveria ser instruído em escola superior, por mestres vindos da Europa e dos Estados Unidos. Quem deve educá-las A educação dessas crianças seria de responsabilidade de todos, que deveriam fazer o qu e estivesse a seu alcance para tentar corrigir toda imperfeição com que se deparassem. Porém, O papel mais importante caberia ao forte pelo dinheiro, ao sábio, ao competente, aos poderes constituídos, ao clero e às instituições particulares. Os anormais completos ficariam sob os cuidados médicos, diretamente e, se necessário , auxiliados pelo pedagogo sob a responsabilidade do médico. Os incompletos, além do médico, sob a responsabilidade do neurologista e do pedagogo preparado para tal: o médico, combatendo os defeitos orgânicos e o pag:48 pedagogo as taras mentais, até que as crianças pudessem voltar às classes normais. Sem pre o papel preponderante seria o do médico (MAGALHÃES, 1913, pp. 105-115). A defesa desta educação foi feita em nome de "ordem e progresso", pois que evitaria a germinação de criminosos, desajustados de toda a espécie 22, mas também em função do normal, não só porque a convivência o atrapalharia, como também o desenvolvimento de melhores meios e processos faria avançar a educação de todos. As causas da anormalidade seriam geralmente: hereditariedade, sífilis, embriaguez, tuberculo se, sem aprofundar causas mais estruturais. É preciso notar que Magalhães procura fazer uma síntese do que havia na época, pois assim inicia seu livro "e, para que se possa fazer idéia bem nítida do deplorável atraso em que tal propósito nos achamos e da necessidade imperiosa de nos colocarmos ao nível da cultura ocidental de cuja s conquistas científicas e morais tanto nos jactanciamos de ser possuidores, vamos passar em rápida revista o que se tem feito alhures [...]" (idem, p. 13). 2.2 - A vertente psicopedagógica Há informe de que, em 1879, Wilhelm Wundt (1832-1920) criou um Laboratório de Psicol ogia na Universidade de Leipzig (Alemanha) e dois anos depois, um jornal de psic ologia experimental. Em 1883, nos Estados Unidos, G.Stanley Hall (1844 1924) organizou também um laboratório de psicologia experimental. O primeiro jornal inglês, American Journal of Psycology, data de 1887 (ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA, 1978, p. 768). NOTA DE RODAPÉ; 22. No decorrer da exposição, esses elementos sempre vêm à tona. Magalhães foi um seguidor de Comte e a expressão "ordem e progresso" fecha a sua exposição (p. 185). pag:49 Porém, como já me referi, recebíamos então influências vindas principalmente da França. Os l aboratórios de psicologia experimental lá organizados nos princípios do século XX, a difusão das idéias de seus criadores, as pesquisas em psicologia genétic a e diferencial vão tomando corpo e penetrando entre nós, principalmente através das obras de Alfred Binet (1857-1911), elaborador dos testes de inteligência (1905), tendo como colaborador Théodore Simon (1871-1961). Tanto que antes que o Serviço de Inspeção Escolar do Estado de São Paulo começasse a seleção dos anormaes na rede regular de ensino, o professor Clemente Quaglio já a havia realizado, ligado que estava a preocupações fundadas na psicologia, pois organizara, em 1909, u
m Laboratório de Psicologia Experimental em Amparo (São Paulo), sede de algumas pesquisas com alunos do Grupo Escolar Raul Pestana e publicadas na Revista de En sino. Em 1912, Quaglio foi convidado pelo governo de São Paulo para estabelecer o Gabinete de Psicologia Experimental, anexo à Escola Normal da Praça da República, e re alizou pesquisa em duas escolas públicas da capital, aplicando a escala métrica de inteligência de Binet e Simon. Publicou os resultados em: A solução do problema ped agógico-social da educação da infância anormal de inteligência, no Brasil, em 1913 (MAGALHÃES, 1913, p. 9). Esse trabalho foi realizado com crianças do Grupo Escolar do Carmo e do Jardim-daInfância 23, num total de 149 crianças (105 do primeiro estabelecimento e 44 do segundo). Foi encontrada uma porcentagem de 13% de crianças que denominou NOTA DE RODAPÉ: 23. A preferência de Quaglio por grupos escolares provavelmente se deve às melhores Condições destes em relação a outros estabelecimentos públicos, o que certamente influi nos resultados de sua pesquisa, tornando menos reais as extrapolações feitas no nível do estado. Os grupos escolares criados a partir de 1894 (decreto 11,248, de 26 de junho de 1894) representaram uma maneira diferente de encarar a educação pr imária pela majestade dos edifícios, pela organização das classes Com relativa homogeneidade baseada ao aproveitamento escolar dos alunos. Tal não acontecia com as escolas isoladas. Até 1907 funcionavam num turno só e a Partir de 1908, em dois turnos (ANTUNHA, s/d., pp. 70 e 76). pag:50 anormais de inteligência (19 no primeiro e uma no segundo). Extrapolou então o cálculo para a capital, que, no momento, atendia 21.883 alunos, donde 2884 com anomalia s psíquicas, e em todo o estado, 12.050, pois que então abrangia 98.912 escolares (MAG ALHÃES, 1913, pp. 135-136). Houve quem, como Basílio de Magalhães, aceitasse tranqüilamente a porcentagem de Quaglio, devido às estatísticas da Bélgica estarem entre 12 a 18% de anormalidade (idem, p. 136). Mas houve também contestação (OLIVEIRA, 1917, p. 187). Nesse texto, Quaglio aconselhou a seleção empírico-escolar, isto é, feita por professores e diretores, através de questionários e observações. Depois haveria o encaminhamento ao médico (seleção médico-pedagógica) para exame do suposto anorm al, e, finalmente, a seleção específica com a qual se constituiriam as classes ou seções de escolas especiais e asilos-escolas (MAGALHÃES, 1913, p. 79). A objeção a esta pesquisa de Quaglio vai aparecerem 1917, no Anuário de Ensino. É atribuíd a a ele a antipática cruzado, que teria trazido "apreensões pelo futuro de nossa raça, de nossa Nação em plena juventude e formação" (OLIVEIRA, 1917, p. 187), por colocar que haveria em São Paulo 13% de anormais nas escolas. Porcentagem dentro dos parâmetros belgas, nos locais mais densos. Isto num estado em que havia ainda léguas e léguas inabitadas, bom clima, vida fácil, sem grandes vícios inveterados (idem, pp. 187-188). Ainda mais, Oliveira criticou o próprio método de Quaglio, que fez medidas em dois estabelecimentos da capital e generalizou-a para o interior, medidas baseadas em dados antropométricos e poucas observações; sem a sanção do médico e sem considerar que as crianças, sendo escolares, traziam os estigmas escolares. 24 O que está implícito aqui parece ser que Quaglio não considerara a não-aprendizagem p or deficiência da própria escola, porém isso não fica claro. NOTA DE RODAPÉ: 24. "Veja Exmo. Sr, quanto contrasta essa ligeireza, esse açodamento com a prudência e cuidados que recomendam os competentes no exame das crianças. O médico deve ater-se a um rigoroso método de observação da criança." pag:51
Mas o que convém notar é que já há no próprio ambiente escolar o levantamento de algumas dúv idas quanto aos parâmetros ou critérios. Confirmando isso, neste mesmo Anuário de Ensino, em 1917, denunciou-se incompreensão da doutrina psiológica divulgad a entre nós desde 1914 pelo psicólogo Ugo Pizzoli, "que tem levado muito professor noviço a viver descobrindo por toda a parte casos de anormalidade, com que muita v ez cada um encobre e disfarça a incompetência ou a falta de dedicação ao ensino" (idem, p. 156). Desta forma expressa-se a dúvida na porcentagem apontada de anorma is, embora houvesse grande número de "filhos de tuberculosos, sifilíticos e principa lmente alcoólatras", bem como casamentos consangüíneos, habitações insalubres, educação higiênica in iciente (idem, p, 151). Esta pesquisa de Quaglio na escola pública, separando, ou melhor, pretendendo apon tar nela os deficientes mentais pela aplicação da escala métrica de inteligência de Binet e Simon, representou uma clivagem "nova", baseada nos critérios de aprove itamento escolar, que são os estabelecidos pelos autores da escala, como veremos adiante. É a escola apontando os anormais, uma vez que já nessa época vigorava a lei d e isenção de matrícula em grupos escolares e escolas-modelo aos imbecis e aos que por qualquer defeito orgânico fossem incapazes de receber instrução. Logo os a normais mais evidentes já estariam rejeitados. 25 NOTA DE RODAPÉ: seriar as questões dadas e prolongar o exame quanto possível, a fim de certificar-se de que tocou em todos os pontos característicos. E não é só, adverte que senão examine uma criança qualquer, mais um escolar e que é forçoso Contar com a influência da escolaridade. O observador terá em vista não só os estigmas medicais, mas também os estigmas escolares. Nem sempre eu ou Senhor Quaglio nos sairíamos muito ai rosamente, em caso da primeira espécie. Reduzamos à metade aquela porcentagem para nos aproximarmos da realidade" (OLIVEIRA 1917. p. 155). 25. Decreto-lei, n, 1.216 de 27 de abril de 1904, em Coleção de Leis e Decretos do E stado de S. Paulo, tomo 4, cap. artigo 68: Da matrícula: "Não serão matripag:52 Há também a manifestação das dificuldades encontradas pelos educadores na separação do anorm al, o questionamento dos critérios, sem no entanto encontrarem meios de sair do impasse. Oliveira (1917, p. 151) coloca que "toda dificuldade present e e que há de desaparecer dentro em pouco, reside no critério para conhecer a anorma lidade. Nossas professoras empregam essa expressão sem o menor exame". Há inclusive uma exem plificação com pesquisa empírica mostrando como os anormais eram selecionados, a partir do que era considerado boa norma. Trata-se do trabalho do professor Mar iano de Oliveira sobre alunos indisciplinados; ele afirma que elaborou uma série de quesitos que os professores responderam, e de acordo com as respostas foram s elecionados 85 alunos. Estudando depois as razões por que teriam sido esses escola res apontados como tal, verificou comportamentos simples como: falar muito, erguer a todo momento a tampa da carteira, não completar exercícios gráficos, levantar-se a todo momento do lugar, rebeldia às ordens dos professores. Segundo ele, ainda, f oi difícil lavar da mácula de "indisciplina dos tais alunos, mácula que lhes era aplicada injustamente". Eram apenas alunos tipo-motores, isto é, inquietos, só neces sitando de "cuidados diferentes e especiais". Um deles, muito irascível, modificou -se grandemente após a proibição aos pais de o mandarem para a escola sem o almoço. Porém, o a utor esqueceu de deixar claro qual a indisciplina considerada por ele anormalida de (idem, p. 171). A busca de uma conceituação mais precisa para alunos retardados levou a considerar n
ormal aquele com capacidade de adaptação às condições de vida (Sampaio Dória apud OLIVEIRA, 1917, p. 152), traduzida por comportamentos observáveis pelo NOTA DE RODAPÉ: culados, e portanto não entrarão no sorteio [haveria sorteio caso ocorresse mais dem anda do que vaga]: a - as crianças com idade inferior a seis anos incompletos [...]; - os que sofrerem de moléstia contagiosa ou repugnante [...] e os imbecis e os que por defeito orgânico forem incapazes de receber educação". pag:53 professor e principalmente pelo psicólogo (OLIVEIRA, 1917, p. 52). A conceituação fina l consagrada no Anuário, no qual consta o texto de Oliveira, baseou-se no livro de Basílio de Magalhães. A defesa da educação dos anormais foi feita em função da economia dos cofres públicos e do s bolsos dos particulares, pois assim se evitariam manicômios, asilos e penitenciárias, tendo em vista que essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho. Também isso redundaria em benefício dos normais, já que o desenvolvimento de métodos e processos com os menos favorecidos agilizaria a educação daqueles cuja natureza não se tratava de corrigir, mas de encaminhar. A educação deveria preparar a criança para a vida moderna, "segundo a grande laboriosidade e aptidão que revele" (idem, p. 151), sem o que haveria posteriormente perturbação da ordem, aumento da criminalidade, como o demonstram as estatísticas (Sampaio Dória apud OLIVEIRA, 19 17, pp. 151-153). Vemos que está presente no discurso e na prática de seleção a preocupação com a ordem, com u m trabalho que torne os anormais capazes de produzir de acordo com o que socialmente é colocado como produtivo, isto é, para produzir mercadorias, lucro. Daí a alegação de que os anormais não devem ser parasitas. Segundo Santos (1917, p. 153), "as sociedades de amanhã serão caracterizadas por um rigoroso espírito de sel eção, de diferenciação funcional, de molde a designar a cada indivíduo a sua órbita de ação para a harmonia do conjunto. Ai dos resíduos! Ai dos parasitas! Cada um v alerá o que produzir". Todos devem ser aproveitados, em algum sentido, devendo a escola seleciona-los e prepará-los para o seu lugar devido. Os anormais em class es selecionadas com professores especializados, com grandes conhecimentos científi cos e um grande poder de intuição, trabalhando para aumentar neles a adaptabilidade e a laboriosidade. Existe já uma certa preocupação com os anormais que pode ser percebida não só nesses discu rsos como também no número e Publicações sobre o assunto. No Anuário, isso representou pag:54 3,4% em 2.786 publicações, isto é, o oitavo lugar. Em primeiro lugar ficaram as public ações referentes ao ensino de leitura e linguagem (20%). Também há um capítulo sobre a educação dos anormais (OLIVEIRA, 1917, pp. 150-199), o que não aconteceu nos A nuários seguintes ou anteriores. É interessante retornar, sumariamente, a atuação entre nós do psicólogo italiano Ugo Pizzo li, a quem já me referi. Em 1914, ele, que era diretor da Escola Normal de Modena e catedrático da universidade da mesma cidade, foi convidado pelo direto r da Escola Normal de São Paulo, Oscar Thompson, para reorganizar o Laboratório de Psicologia Experimental, no Gabinete de Psicologia e Antropologia Pedagógica, a nexo à Escola Normal Secundária de São Paulo e ministrar curso de psicologia aplicada à educação (apud CARVALHO, 1997, p. 270). Trouxe consigo grande quantidade de instrume ntos para instalar no laboratório e ministrou cursos de antropologia e psicologia pedagógica durante as férias para professores e diretores do estado, a convite do se
cretário do Interior. Sob sua orientação é elaborada a Carteira Biográfica Escolar para cada criança. Esse docum ento constava de nove páginas com fotografias anuais das crianças, seguidas de mensurações diversas, observações antropológicas, físico-psicológicas, dados anamnésicos d amília e das crianças, esses obtidos pelo médico. Segundo Carvalho (1997, p. 273), a carteira reflete pressupostos das ciências contemporâneas: antropo logia, psicologia, biologia, medicina e psiquiatria, porém para Thompson a psicolo gia era mais importante porque dava o caráter específico de cada criança, segundo o tipo n ormal e anormal e porque ajudava a traçar o método e a didática para o ensino (idem, p. 274). Mas Thompson reconhecia que havia uma gama de ciências que influen ciavam a educação e por isso recorreu à explicação do próprio Pizzoli. Este simbolizava a educação como uma árvore cujo tronco era alimentado por inúmeras raízes, representados p elas ciências: sociologia, legislação escolar, história da escola, pag:55 anatomia, psicologia, antropologia, psiquiatria, higiene individual, higiene col etiva, higiene da casa e da escola, ortofrenia, pediatria arte didática. Do tronco comum assim alimentado saíam dois galhos: um forte, com folhas e frutos viçosos, rep resentando a educação do normal; o outro, raquítico, com folhas e frutos mirrados, representando a educação emendativa, isto é, a do anormal. Nesse galho estavam as dive rsas deficiências, englobando os criminosos, tarados, idiotas, cretinos, imbecis, surdos-mudos, cegos de nascença e deficientes físicos. Se de um lado é interessante notar a não distinção das ciências alimentadoras da educação do ormal e do deficiente, de outro lado essa representação mostra a educação voltada para o enciclopedismo e a confusão entre doença mental e deficiência. Aliás, Piz zoli tinha grande preocupação em estabelecer comparações entre o normal e o anormal, realizando, para isso, diversas visitas ao Instituto Disciplinar e ao Hospício dos Alienados do Juquery para estudá-los sob o "aspecto pedagógico" (idem, p. 276). Assim sendo, compreende-se a crítica feita anteriormente no Anuário sobre a pontuação indiscriminada de deficientes pelos professores (OLIVEIRA, 1917, p. 156). Embora aqui se note já nesse princípio do século XX as grandes dificuldades de compree nder as deficiências e as tentativas de buscar esclarecimentos nas diversas ciências, percebe-se esta procura principalmente por meio da medicina e da psicolo gia. 3 - REFLEXÕES Procurei fazer uma síntese da educação do anormal da escola, em grande parte baseada n os enfoques e procedimentos europeus, principalmente nas reflexões dos tratadistas francepag:56 ses sobre a infância anormal, 26 que, segundo Muel (1975), apareceram entre 1890 e 1910. Dentro do conceito de anormalidade, incluíam todos os que ameaçavam a segurança da burguesia estabelecida no poder, temerosa ainda dos distúrbios de 1870 (Terceir a República) e da Comuna de Paris (1871). Trata-se de um discurso dentro de um movimento pró-infância contra o perigo da vagabundagem das ruas que predispunha as c rianças ao crime, ao roubo etc., acompanhando a pregação sobre a família, o alcoolismo, a tuberculose, a sífilis, a má higiene, enfim, contra a indisciplina que
predisporia à anormalidade. É basicamente um discurso centrado na necessidade de segurança, no acatamento à ordem estabelecida. Já nessa ocasião, a França, com seu aparelho administrativo ampliado devido à complexifi cação de sua atribuição econômica na fase do capitalismo imperialista, 27 com população pré-dominantemente urbanizada, tem a escola como elemento importante, não só como reprodutora de mão-de-obra, de manutenção da ideologia que lhe convém, mas também porque a população civil em geral já percebera a importância da instrução formal, em a qual a própria vida urbana ficaria difícil, considerando-se por exemplo a necessidade da cultura letrada, que facilita a busca de informações, o ace sso a empregos nos quais a tecnologia já mais complexa a requeria etc. Há, pois, um maior afluxo à rede escolar, e as diferenças entre as camadas sociais tornam-se m ais nítidas nessa escola de agora do que o eram quando só frequenNOTA DE RODAPÉ: 26. As citações de dois autores nacionais, Basílio de Magalhães e Clemente Quaglio, são so bretudo dos franceses, embora o primeiro tivesse acesso aos belgas e alemães. No entanto, prevalecem as abordagens de Binet, Bourneville e Boacourt, como vimo s. 27. Entendemos como capitalismo imperialista a fase entre 1870 e 1911. em que In glaterra, França e Alemanha expandiram a rede comercial não só com aquisição de terra fora de seus países, mas sobretudo pelo emprego de capitais e investimentos muitas vezes associados com os nacionais, principalmente no terceiro mundo. No Brasil a predominância foi do capital inglês (SINGER, 1977, pp. 346-349). pag:57 tadas pelas camadas mais altas. O problema da rentabilidade impõe-se, para fazer c om que todos aprendam mais rapidamente e a evasão e a repetência se resolvam. Foi nesse sentido que o próprio Ministério da Instrução Pública francesa, em 1904, constituiu uma comissão para estudar o regime a aplicá-lo às crianças das escolas públicas que não aproveitavam o ensino na medida de seus colegas (BINET & SIMON, 192 9, p. 14). O Ministério da Instrução Pública não questionou o conteúdo desenvolvido pelas escolas, mas supôs que alguma coisa nelas estaria errada. Porém, segundo Simon , Binet, "com aquela perspicácia tão surpreendente que o caracterizava, situou a questão sob o seu aspecto ma importante, isto é, o de determinar quais as crianças i ncapazes de acompanhar seus condiscípulos, por insuficiência de meios intelectuais" (idem, p. 12). Tanto Binet e Simon quanto o Ministério da Instrução Pública tinham os mesmos princípios: não se tratava de mudar os conteúdos ministrados; mas, enquanto para Binet o defeito estava na criança, o ministério atribuía alguma responsabilidade ao funciona mento escolar. De qualquer forma, não se tratava de mudanças essenciais na organização escolar, mas sim de torna-la mais eficiente. Nesta ocasião, a Escola Nova introduzira-se amplamente na França, daí provavelmente haver uma preocupação do ministério com a metodologia, meio de reformar a escola sem mudança essencial nos conteúdos ministrados, segundo afirmava. Binet, que trabalhava com Simon na colônia de crianças retardadas de Perray-Vaucluse , já preocupado com medidas de Inteligência, vai aperfeiçoá-las, agora abrangendo também as Crianças do sistema público francês (idem, ibidem). E vai estabelecer uma grad uação de inteligência. Até então, como nomeia Patrice Pinell (1977, p. 355), a medicina só conhecia os aspectos profundos de deficiência mental, que eram a idiot ia e a imbecilidade nas quais a inteligência não representava papel significativo no conjunto da complexa patologia. Eram perturbações pag:58 somáticas e uma complexa sintomatologia que faziam a medicina classificá-los de idio tas. Binet vai romper essa taxinomia. Comparou deficiência ao estado normal e
estabeleceu uma variação quantitativa, cujo parâmetro foi a escola. Isto é admitido pelo próprio Binet: " se se pode dizer que a maneira de julgar a inteligência de uma pessoa é examinar seu rendimento social, o rendimento social dos escolares é o grau em que ele assimila os conhecimentos da escola" (apud PINELL, 1977, pp. 357-358). É a partir daí que se entende o seu conceito de debilidade mental, que se repete aqu i no Brasil: "O débil pode ser definido como a criança que sabe se comunicar com seus semelhantes por meio de palavras e por escrito, mas mostra um retardo d e dois ou três anos no curso de seus estudos" (BINET & SIMON, 1916, p. 113). Intro duziu-se aqui um aspecto novo na segregação do deficiente mental. Se antes ele estava diretam ente vinculado à triagem ampla da sociedade, como o cego e o surdo, agora como que se criava um mecanismo social mais sutil, mais afunilado de seleção, de diferenc iação, sem a cogitação do papel ativo que a escola poderia apresentar em relação à criança, e esta quanto à escola. Não se cogitou que a semelhança de conteúdos escolares co m os padrões das camadas mais favorecidas implicaria melhor e mais rápida assimilação por suas crianças. E que a possível segregação, sob esses parâmetros, poderia tax r como retardados os de níveis diferentes de conhecimento, em função de proveniência de camadas menos favorecidas. Tanto que, já na época, estatísticas da próp ria equipe de Binet acusavam nas cidades populosas e mais industriais um índice maior de deficientes: "No plano nacional, a proporção de anormais médicos, ins táveis e retardados era avaliada em 1% de rapazes e 0,90% de moças escolarizadas nas escolas públicas. Em certas cidades, as proporções excedem largamente as médias naci onais. Em Paris. uma pesquisa de Vaney (auxiliar de Binet) aponta 2% de retardad os e 2% de instáveis. Em Bordéus, nas escolas de rapazes, a pag:59 porcentagem de anormais atinge, segundo Thamin, 5,17%" (Binet e Simon 1916 apud PINELL, 1977, p. 352). É toda a escola burguesa que dá cientificidade aos critérios estabelecidos por Binet, que afirmava: "Jamais uma criança que é forte em redação será um retardado, qualquer que seja a fraqueza que ela possa ter nas outras matérias" (apud PINELL, 1977. p. 358). Confirmou-se a hierarquização das disciplinas de acordo com a valoriz ação vigente. Pois bem, a escala métrica de inteligência de Binet foi desenvolvida entre 1904 e 19 11. Em 1913, temos aqui o trabalho de Clemente Quaglio e a síntese de Basílio de Magalhães. E as ligeiras discordâncias manifestas no Anuário de 1917 são apenas disco rdâncias quanto ao grau de alguns parâmetros de anormalidade, mas não diferem essencialmente das normas de ordem e disciplina requeridas do bom escolar. Foram discursos adequados ao momento histórico da Primeira República, instalada em 1889, até mesmo pela grande amplitude do conceito de anormalidade, bem explicitado por B asílio de Magalhães: os anormais são todos aqueles perturbadores de uma ordem social. Durante a Primeira República, nossa inserção no capitalismo mundial na sua fase imperi alista deu-se à medida que continuamos a fornecer produtos primários ligados à terra, Continuamos à semelhança dos fins do Império, com produção agrícola, sobretudo, liga a à grande propriedade e utilizando instrumentos de trabalho simples. A oligarquia cafeeira, após os governos militares de Deodoro da Fonseca (1889-1891 ) e Floriano Peixoto (1891.1894), assumiu o controle do país, representada princip almente por Políticos vindos de São Paulo e Minas Gerais. Não foi um período tranqüilo. Deodoro de stituiu os governos provinciais durante o Governo Provisório (1889.1890), venceu as eleições de 15 de novembro de 1890, mas enfrentou e dissolveu o Congresso
que lhe era hostil, em 3 de novembro de 1891. Não foi além desse ano, renunciando antes do término de seu mandato. Floriano, seu pag:60 vice-presidente, governou sem o apoio das camadas economicamente mais fortes e m anteve-se à força. Dai ter recebido o tÍtulo de "Marechal de Ferro". Enfrentou os generais, que alegavam a ilegitimidade de sua posse, reformando-os; sufocou a Re volta da Armada em 1893 sob a chefia do contra-almirante Custódio de Mello. Ele se demitiu da pasta da Marinha, e com o ap oio de Saldanha da Gama, antigo monarquista e diretor da Escola Naval, conseguiu sublevar grande parte da armada na Baía da Guanabara. Anteriormente, em 1892, o presidente Floriano Peixoto conseguira repr imir a Revolta Federalista do Rio Grande do Sul. Mesmo depois que a oligarquia cafeeira se estabeleceu no Executivo com Prudente de Moraes (1894-1898) e procurou com Campos Sales (1898-1902) se firmar com a "p olítica dos governadores," 28 não houve tranqüilidade: Canudos, na Bahia (1893- 1897), 29 a Revolta dos Marinheiros 30 (1910), no Rio de Janeiro, entre outros movimentos, atestam esse clima. Entretanto, como coloquei anteriormente, embora houvesse cer ta semelhança do contexto com os fins do Império, é preciso também atentar para as diferenças, pois que já crescera um pouco a industrialização. Em 1907 contávamos com 3.258 indústrias e 149.018 operários; em 1919 o número subira para 13.336 indústrias e 275.512 opeNOTA DE RODAPÉ: 28. Política dos governadores em que o governo central, em troca do apoio das olig arquias regionais, comprometia-se principalmente através do controle severo da Comissão Verificadora, órgão do Poder Legislativo encarregado de verificar as eleições e l egitimar os diplomas dos eleitos, a assegurar-lhes o controle político dos estados. 29 Antônio Conselheiro (Antônio Vicente Meades Maciel) chefe de um grupo de deserdad os de terras, de bens em geral, fundou uma Terra da Promissão (Canudos, rebatizada de Bel Monte por Conselheiro), com plantações e relativo comércio de troca de mercador ias. Esse movimento foi sufocado no governo de Prudente de Moraes. 30 Revolta dos Marinheiros: João Cândido, à frente de 2000 marinheiros, rebelou-se con tra os castigos corporais (dai ser também conhecida como a Revolta da Chibata), o soldo, a alimentação, a prisão severa etc. Foi duramente reprimida, Para mais esclar ecimentos, consultar Basbaum (1975-1976). pag:61 rários (PINHEIRO, 1977b, p. 141). Grande número deles, principalmente os especializa dos, era de estrangeiros. Por exemplo. São Paulo, um dos estados mais industrializ ados em 1900, contava com 92% de operários industriais estrangeiros (idem. p. 139). Ess a afluência dos que vinham de suas terras com outro nível de percepção da realidade fez com que desde 1890 existissem núcleos de diversas tendências, como a anarquista, a socialista, a marxista etc. Destes grupos, o que é mais comumente apontado como tendo exercido influência no meio operário é o anarcossindicalista, influenciado pela prática do sindicalismo francês (idem, pp. 149-162). Os anarcossindicalistas valorizavam o movimento sindical como formador da base da sociedade nova: lutand o contra o predomínio do Estado, entendido como organismo de poder controlado pela camada social financeiramente mais favorecida. Os sindicatos seriam encarregados de lutar por melhores condições de vida dos operários e por sua emancipação social.
Consideravam a greve como tendo papel fundamental na sociedade, fizeram arregimentações, congressos, lançaram as bases da Co nfederação Operária Brasileira em 1906 etc. Algumas de suas manifestações eram: regulamentação do trabalho dos menores; direito de reunião; jornada de trabalho de oito horas; proteção contra acidentes de trabalho; pagamentos regulares em data e hora marcadas; regulamentação do trabalho das mulheres etc. Muitas vezes os ânimos foram exacerbados. Manifestando-se através de g reves: em 1902, no Rio de Janeiro: dos trabalhadores da indústria de sapatos; em 1904, contra a Companhia de Docas de Santos; em 1906, dos ferroviários de São Pau lo; e outras, em 1908, 1914, 1915, 1917 etc. A repressão foi intensa desde o início. Em 1893, nas comemorações do 1° de maio, foram pre sos vários estrangeiros, alguns detidos por até nove meses (DIAS, 1977, p. 48). Foram elaboradas leis contra os estrangeiros subversivos, como a Lei Alf redo Gordo, de 1905, aperfeiçoada posteriormente. Ainda que o clima de reivindicações tivesse encontrado na pag:62 Câmara dos Deputados alguma repercussão, pela apresentação de alguns projetos (idem, pp. 60-61) em favor dos operários (de Medeiros de Albuquerque, pela regulamentação de horas de trabalho, proteção contra acidentes em serviço; de Graco Cardoso, Nicanor do Nascimento, Rogério Miranda e, principalmente, Maurício de Lacerda), os seus efeitos não foram sentidos de imediato. Mas tiveram o mérito de, posteriormente a 1930, serem incorporadas às regulamentações trabalhistas. Mas a nossa Industrialização, feita não só com capital nacional vindo pnncipalmente da exportação do café, mas também com a associação ao capital estrangeiro e provindo de alguns imigrantes (DEAN, 1977, pp. 268-276), utilizou em grande parte também o trabalho de crianças e mulhere s, como meio de capitalização de recursos. Em 1920, do total da mão-de-obra industrial (1.501.322 trabalhadores), 40,4% eram mulheres e crianças (PINHEIRO, 19 77b, p. 141). Constituíam também uma forma de capitalização de recursos porque recebiam salários menores. Por exemplo, em São Paulo, onde essas diferenças não eram as maiores no Brasil, as mulheres recebiam, na indústria têxtil, 19% a menos que os homens, sendo que no Rio Grande do Sul e no Nordeste essa diferença atingia 42% (idem, p. 148). Além do mais, essa industrialização incipiente não necessitava ainda do homem alfabetizado, como atesta o emprego dessas crianças, muitas de 5 a 8 anos, e de analfabetos. 31 Então, nessa sociedade, organizada dentro desse modo de produção, a escola popular não e ra ainda considerada importante por nenhuma camada social. A própria extensão do direito a voto, vinculando-o à idade e à alfabetização, com exclusão das mulheres, mend igos, soldados, praças e religiosos obrigados a voto de obediência, não incrementou a busca da escola. Além da alfabeNOTA DE RODAPÉ: 31 "[...] o operário que não estava comprometido eleitoralmente cornos chefes do bai rro, era analfabeto, avi cheio de preconceitos e alusões de opres50 de sua individ ualidade" íDl!\s, 1977, p. 41). pag:63 tização ficar restrita à assinatura do nome, o que não implicava grandes dificuldades de treino, havia o mecanismo mais seguro de ganhar as eleições: o bico de pena e a degola ou depuração. Pela primeira vez, as mesas eleitorais ressuscitavam mortos e faziam os ausentes votarem, camuflando esse jogo em atas fluentemente lavrada s. Se, depois dessa fraude, o resultado não interessasse aos donos do poder, ainda ha
via a degola, isto á, as Câmaras Legislativas poderiam não reconhecer o eleito. 32 Com tantos recursos, por que correr o risco de instruir o povo? Assim, em 1900, havia 63% de analfabetos na população de mais de 15 anos, subindo pa ra 67% em 1920 (REIS FILHO, s/d., p. 2). A escola, em 1890, atingia 18 em cada 1.000 habitantes em idade escolar, subindo para 41 em 1920 e para 54 em 1932 (SI LVA, 1969, p. 319). Pois bem, á num modo de organização social assim estruturado que pode ser compreendida a amplitude do conceito de anormalidade, abrangendo todos que ameacem a segurança da camada social estabelecida; a função social da educação do retardado é estar a serviço de um trabalho visando à produção de mercadorias rentáveis a essa mesma camada social, O pequeno aumento de instituições para o deficiente mental pode ser e ntendido dentro dessa mentalidade em que a escola popular não foi considerada instrumental necessário por nenhuma camada social, apesar do aumento da urbanização. A própria vida nas cidades não era complexa. Nessa fase de predominância rural, as relações urbanas estavam impregnadas de sua influência. E nessa desescolarização há pouca seleção de retardados. NOTA DE RODAPÉ: 32. "Resumindo as várias fases de defraudação do voto na Constituição de 91 assim se expri miu Assis Brasil, em discurso pronunciado na 2º Constituição Republicana: no regime que botamos abaixo com a revolução, ninguém tinha a certeza de se fazer qual ificado, como de votar [...] uma vez contado o voto ninguém tinha a segurança de que ser eleito havia de ser reconhecido através de uma apuração feita dentro desta casa e por ordem, muitas vezes superior" (LEAL 1976 p. 230, nota 24). pag:64 As minúcias do discurso de Basílio de Magalhães, descrevendo métodos e processos, bem co mo a preocupação de Clemente Quaglio com as medidas de inteligência, também estão dentro de todo o ideário da Escola Nova, que vai penetrando no Brasil, segundo Nagle (1964, p. 81), desde os fins do Império. São apenas idéias, ainda sem o surgimento de instituições sob seu modelo. Estas vão surgir de 1920 em diante, na se gunda fase do movimento da Escola Nova entre nós, e assim mesmo não de modo universal. Quando esse movimento penetrou no Brasil, já estava bem desenvolvido na Europa. A primeira escola na Inglaterra, com Cecil Reddie (1889), difundira-se amplamente desde 1910. Iniciara-se no domínio particular, mas já em 1917 estava introduzida no domínio público na Rússia, após a Revolução Russa. Na Alemanha. atingira o sistema público em 1910, na Áustria e Itália em 1923 etc. De qualquer modo, desde o início esse movimento já incorporara no Brasil muito da metodologia e das colocações dos profissionais que trabalhavam com os retardados. A educação dos anormais começara com os médicos Jean Gaspard Itard e Edouard Séguin, se se quer tomar a França como exemplo, pois lá está o endosso do discurso corrente em 1913, entre nós. O primei ro, em 1800, médico-chefe do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris, encarregado de educar uma criança, Victor, que fora abandonada nos bosques de Avey ron, desenvolvera com ela uma metodologia de trabalho impregnada do empirismo sensualista de Condillac. Posteriormente, Séguin, a partir de 1840, com jovens ano rmais de inteligência do Hospício dos Incuráveis de Bicêtre, continuara o trabalho de Itard, procurando principalmente acentuar a atividade do aluno. Os dois vultos muito citados pelos pedagogos da Escola Nova no Brasil, Ovídio Decr oly e Maria Montessori, já haviam desenvolvido um trabalho educacional considerado eficiente com esses anormais, quando foram convidados a atuar com os normais. De croly, em Ucle, em 1901, trabalhara no instituto para
pag:65 retardados antes de organizar a Escola Ermitage e Bruxelas, em 1907 (LOURENÇO FILH O, 1930, Pl 132-133). Montessori formara-se em medicina em 1894 e logo, na Unive rsidade de Roma, como assistente de clínica psiquiátrica, pautou-se pelos ensinamentos de Ségu in; depois tomou conhecimento do trabalho de Itard em viagens. Voltou para a Itália; por algum tempo, dedicou-se à preparação de professores primários em Roma, na Es cola Normal Ortofrênica, que fundou. Só em 1907 é que se celebrizou com a Casa dei Bambini, para filhos de operários. Pois bem, todo esse trabalho é assimilado pela Escola Nova, inclusive a ênfase nas d iferenças individuais. Quando penetrou no Brasil, já veio com esses elementos, repetidos no ideário escolanovista. Em 1911, no ensino paulista já se introduzira o método de intuição analítica, procedimento que se considerava de acordo com o princípio decroliano de globalização (NAGLE, 1964, p. 18). Toda a preocupação com testes d e inteligência vai ser ampliada a partir de 1920, sendo o trabalho de Binet e Simon (1929) traduzido por Lourenço Filho. Não se tratou de preocupação com o anormal, ao contrário, foi feito em função do normal. Os discursos analisados até aqui, embora fossem os mais particularizados sobre o assunto, também não co locaram ên fase nesse anormal, como vimos. Finalizando o capítulo, gostaria de chamar a atenção para o seguinte: embora reproduzi ndo o contexto em que foi produzido, não só quanto à quantidade mas também quanto à segregação, embora pequena, esta educação, a meu ver, não fez só isso. Isto já foi e sto em relação às instituições pedagógicas junto às psiquiátricas. Em relação à rede comum, também desempenhou, em muitos casos, dependendo naturalmente do profissional que nela trabalhou, uma atenção mais adequada, uma tentativa de tornar possível a vida do aluno mais prejudicado. Só encontrei relatada uma exper iência no período, mas ela serve para ilustrar isso, pelo menos em parte; trata-se do atendimento iniciado em 1915 pelo campineiro Norberto Souza Pinto. Lêpag:66 cionando em escola da periferia da cidade (Cambui), notou um grupo de crianças que se perpetuava na escola de 1° grau: os eternos repetentes. Com eles organizou uma classe, em sua casa, à noite, durante um ano. Segundo relatou (em entrevista a o jornal Correio Popular, de Campinas, edição de 1° de janeiro de 1967), no ano seguinte, dois terços deles foram restituídos à escola comum para freqüentar o 2° ano. O o utro um terço veio a constituir uma escola especial para retardados, ainda hoje existente. Vejo então nesse processo dois movimentos que se opõem. De um lado a continuação da sepa ração e, mais que isso, a patenteação pungente da diferença. De outro lado, essa própria escola especial tornou-se uma alternativa que de alguma maneira viabi lizou, na época, uma participação mais efetiva dos deficientes na vida cotidiana, já que dispensava um ensino mais particularizado e uma atenção mais constante sobre o desenvolvimento dessas cranças. pag:67 CAPÍTULO - DOIS CRESCE O ENGAJAMENTO DA SOCIEDADE CIVIL E POLÍTICA NESTA EDUCAÇÃO Coloquei no primeiro capítulo que desde os primórdios de nossa colonização as diferenças i ndividuais mais evidentes foram inspirando acolhimento, em locais às vezes mais, às vezes menos educativos, querem hospitais junto aos doentes, quer em asilo s com outros "desvalidos" (crianças abandonadas, órfãos, pobres - ver SCHUELER, 2001), e que nos anos de 1850 do Império foram organizadas oficialmente duas insti
tuições escolares especializadas. É interessante salientar aqui a construção escolar desse atendimento, pois enquanto a educação popular permanecia sob a responsabilidad e das províncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa sociedade agrária, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos, movido, provavelm ente, por forças ligadas ao poder político, sensibilizadas com esse alunado por diversos motivos, inclusive vínculos familiares. Se nesse momento houve alguma med ida antecipadora deste atendimento em relação à educação popular, em outros momentos isso não aconteceu, e as providencias do governo central atrasaram-se em relação a ess e alunado, embora o seu direito estivesse implícito na proposta de educação de todos, já na primeira Constituição brasileira, de 1824. pag:68 Neste segundo capítulo, procuro sumariar a educação do deficiente, também durante um lon go período, de 1930 a 1970, tendo como eixo a especificidade dessa educação no conjunto das propostas educacionais para o considerado aluno normal, ambas co ndicionadas e condicionantes de nossa organização social. Agruparei as reflexões em dois tópicos: 1. tentativas de escolarização: panorama geral; 2. as vertentes pedagógicas. 1 - TENTATIVAS DE ESCOLARIZAÇÃO: PANORAMA GERAL A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas pr eocupadas com o problema da deficiência; a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular; outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas; há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e centros de reabilitação, geralmente particulares , a partir de 1950, principalmente. Tudo isso no conjunto da educação geral na fase de incremento da industrialização no Brasil, comumente intitulada de substituição de importações, nos espaços possíveis deixados pelas modificações capitalistas mundiais. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases 1, colocou a educação de excepcionais como um e 89), destacado da educação de grau primário peculiaridade dessa educação, que, na década para regulamentar sua política educacional.
da Educação Nacional, a lei n. 4.024/6 título (X) com dois artigos (88 (título VI). Assim. legalmente se afirma a de 1970, terá um órgão específico
pag:69 No entanto, continua a oscilação legal quer quanto a este alunado, quer quanto à educação popular, pois ao mesmo tempo que no titulo VI, artigo 30, há proibição de ocupar emprego público ao pai ou responsável por criança em idade escolar sem prova r a sua matrícula, há também isenção se for comprovada a pobreza do pai, insuficiência de escolas, matrícula encerrada ou doença e anomalia grave (artigo 30, itens a e b). Esse período tem no seu decorrer o Golpe Militar de 31 de março de 1964, com as cons eqüências de um governo militar ditatorial eivado de repressões à liberdade dos cidadãos sob a ideologia da segurança nacional, que vinha sendo formulada pela Escol a Superior de Guerra desde 1940. A economia vai internacionalizando-se, perdendo perdendo a filiação a um determinado país, embora predomine a economia norte-americana, gerando uma geopolítica de interdependência: as economias centrais manejam a colocação dos produtos das periféricas, geralmente vindas do setor primário, e estas c
onsomem artigos mais industrializados das centrais. Daí provêm todos os laços políticos, econômicos e sociais. Passa a predominar na educação regular a sua importância para o desenvolvimento, que r epercutirá na educação de alunos especiais a partir da década de 1970, como exporei no capítulo três. É interessante frisar que, a partir de 1930, muitos educadores envolvidos com a ed ucação de deficientes empregam a expressão ensino emendativo. Há, por exemplo, o livro de Armando Lacerda, diretor do Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) de 1930 a 1947: A pedagogia emendativa do surdo-mudo: considerações gerais, Rio de Janeiro, Pimenta de Mello, 1934 (apud S0ARES, 1999). Ainda em fins de 1960 e princípios de 1970, tal termo designa escolas para esse alunado. Exemplos: no estado de Minas Gerais, cidade de Ibirete, o Instituto de Educação Emendativa da Fazenda do Rosário, e m 1964, instituição especializada, particular, localizada na zona rural, que atendia deficientes pag:70 mentais (DM), portadores de deficiência múltipla (DMu) e deficientes auditivos (DA); outra em Carangola, a Escola Estadual de Ensino Emendativo, em 1967, instituição também especializada urbana para DM, portadores de problemas da conduta (PCO), def icientes físicos (DF), DMu, DA e deficientes visuais (DV); em Pará de Minas Gerais, a Escola de Educação Emendativa Doutor Lage, em 1972, instituição especializada, municip al para DM e DMu (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a) 1. A expressão ensino emendativo foi usada em 1974, no jornal O Estado de Minas (apud DIAS, 1995, p. 50). Os pres identes da República, que ge realmente só se referiram ao Instituto Benjamin Constan t (IBC) e ao Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) sob a responsabilidade dir eta do governo federal até a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973, também o utilizaram; exemplos são Getúlio Vargas em 1937 e Juscelino Kubitsch ek em 1956-1957 (MEC/INEP, 1987, pp. 149-150 e 266-288). A expressão ensino emendativo, de emendare (latim), que significa corrigir falta, tirar defeito, traduziu o sentido diretor desse trabalho educativo em muitas das providências da época. Armando Lacerda, no livro citado, colocou que a finalidade de ssa educação "[...] era suprir falhas decorrentes da anormalidade, buscando adaptar o educando ao nível social dos normais" (apud SOARES, 1999). As mensagens presidenciais demonstraram, muitas vezes, ambigüidades quanto à naturez a do atendimento a esses indivíduos, ora o atribuindo como "serviço de assistência pública", sob a responsabilidade do Conselho Administrativo do Patrimônio e Superint endência do Ministério dos Negócios Interiores, responsável pela educação, ora manifestando a crença na sua competência de trabalho, pois que poderiam manter-se at ravés dos serviços das oficinas (sapataria, encadernação etc.). Estes foram NOTA DE RODAPÉ: 1. Ver o capítulo um sobre as ambigüidades desse documento. pag:71 alguns dos argumentos utilizados por Epitácio Pessoa em 1919, preocupado com as gr andes despesas acarretadas, principalmente no caso do INSM, em razão do número excessivo de pessoal para atendimento em relação ao número de alunos (MEC/INEP, pp. 71 -72). Da mesma forma, em 1937, Getúlio Vargas afirmou que "o ensino emendativo, de aplicação difícil e restrita, também vai receber ampliações, abrangendo os fisicamente an ormais, os retardados de inteligência e os inadaptados morais". Embora a promessa não fosse cumprida, o presidente continuou sem clareza quanto à esfera próp ria desse atendimento, visto que prescreveu que no "ensino dos anormais de
inteligência, a ação do poder público se exercerá de acordo com as normas fixadas pelo Ins tituto Nacional de Pedagogia, em conexão com o Serviço de Assistência a Psicopatas" e os "inadaptados morais" ficariam a cargo do Ministério da Justiça (ide m, pp. 149-150). Porém, há também percepção de alguns governantes quanto à necessidade e importância da educaç anto que Juscelino Kubitschek de Oliveira (JK)(1956-1961) em 1956 mencionava o pouco atendimento público a esse alunado, pois que, embora o último cen so escolar revelasse a existência de 100 mil cegos e 50 mil surdos no país, apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, recebiam "educação oficial sistemática", mas dentro de téc nicas antiquadas e morosas, alegando que "não se cogitou ainda, de criar instituições oficiais para recuperação dos mutilados e educação dos débeis de inteligên " (idem, p. 266). Propõe também um programa de ensino emendativo: ampliação de ação no campo e estímulo às iniciativas no mesmo sentido pelo governo federal, estados, municípios e entidades privadas; levantamento de profissões acessíveis aos indivíduos de capacidade reduzida, oferecimento de oportunidades de t rabalho. Em 1963, João Goulart (1961-1964) propõe-se também a reorganizar a rede nacional de es tabelecimentos de ensino emendativo de nível primário e médio" para melhores resulta dos do investimento federal, e designa 2 bilhões de cruzeiros para pag:72 que "às escolas especializadas se somem programas realizados nas escolas comuns, p ara atender maior número de jovens carentes de caracteres especiais na educação" (idem, p. 363). Tais promessas não se refletiram nos documentos pesquisados (vide Tabela 1, anexos). Houve também ota em 1954, se conceda o ocial (idem,
alguma percepção da importância da participação política do deficiente, como se quando Getúlio Vargas determina providências para que direito de voto ao indivíduo cego como parte importante à sua recuperação s p. 233).
Tais ambigüidades na abordagem da atuação com essas pessoas, considerando-as ora como tema médico, moral, filantrópico (socorro, auxílio caridoso), ora mais educativo, estão no quadro geral da educação do país, que vai morosamente se organizando em órgãos cada vez mais específicos, sob influências mundiais, como por exemplo a defesa dos direitos humanos, proclamadas desde a Revolução Francesa, mas de difícil re alização entre nós. Assim, a educação geral no princípio da República teve a criação do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, suprimido em 1891, passa do a educação, com a reorganização administrativa (lei n. 23 de 30 de outubro de 1891), para o Ministério da Justiça e Negócios Interiores, mostrando a p rematuridade da criação de um ministério próprio. Isto ocorrerá em 1930, no Governo Provisório de Getúlio Vargas: Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (de to n. 19.402 de 14 de fevereiro de 1930) 2 e em 1937 (Lei n. 378 de 13 de janeiro), Ministério da Educação e Saúde. NOTA DE RODAPÉ: 2. A pasta da Saúde passou a ter ministério próprio em 1953, com a lei n. 1.920 de 25 de julho. Em 1967, a reforma administrativa atribuía ao então Ministério da Educação e Cultura (MEC): educação, ensino (exceto o militar e magistério, cultura, letras e artes, o patrimônio histórico, arqueológico. científico, cultural, artístico e desporto. Em 1985, ao decreto a. 91.144 de 15 de março, a cultura passou a ter ministério própri o. Disponível em;
. pag:73
Neste período, a educação do deficiente processou-se no conjunto da reorganização da burgu esia, que afastou do governo do país, depois de 1930, os representantes do eixo São Paulo-Minas-Gerais. Houve um crescimento da industrialização, principalmen te depois de 1947, mas no início a produção principal era ainda a agricultura, baseada no latifúndio. O censo de 1920 acusou no Brasil 648.153 estabelecimentos r urais particulares, numa população de 30 milhões de habitantes, num território de 8 milhões e meio de quilômetros quadrados. A área em poder de particulares era de 1 75.200.000 hectares. Havia cerca de 64 mil grandes proprietários, 600 mil menores, com 40 milhões de hectares. A maior parte dos brasileiros não possuía terra alguma (BA SBAUM, 1976, vol. II, p. 59). As técnicas de produção em 1926 eram ainda baseadas no uso da enxada, facão do mato e fo ice (idem, p. 71). Em todo o país havia 1.706 tratores, sendo que 1.465 estavam nos estados de São Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. Apenas 13% dos estabelecimentos agrícolas possuíam arados. Raramente o adubo era empregado (idem, pp. 7 1-72). Apesar de a exportação decrescer, ainda continuávamos grandes exportadores de café, que em 1927 representou 70,6% da exportação (idem, p. 82). O setor industrial crescia, como antes me referi. Em 1910, havia 3.424 indústrias, com 159.600 operário s e um capital orçado em 681.846:633$000 contos de réis. Já em 1920 número de indústrias atingira 13.336 estabelecimentos, cerca de 275.512 operários e 1.816.000. 000$000 contos de réis de capital (idem, p 99) Era uma industrialização principalmente desenvolvida no setor têxtil. Muito dessa industrialização se fazia com a associação ao ca pital estrangeiro, que atingia também o setor de café e penetrava nas companhias e na rede bancária. Mas já havia certa consciência dos inconvenientes de tal participação, manifesta por exemplo nas Ligas Nacionalistas. A Liga de Defesa Nacional, lançada por Olavo Bilac e outros, agremiou-se em torno da defesa da moral para combater a pag:74 desgraça de caráter e a morte moral (NAGLE, 1976, p. 45). O serviço militar generaliza do era apresentado como o "triunfo completo da democracia; o nivelamento das classes; a escola da ordem, da disciplina, da coesão; o laboratório da dignidade própr ia: é o asseio obrigatório, a higiene obrigatória, a regeneração muscular e física obrigatória" (idem, ibidem). A Liga de Defesa Nacional foi fundada em 7 de setembro de 1916, e seus diretórios expandiram-se por diversos estados. Dentro desse mesmo ideal surgiram outras, co mo a Liga Nacionalista do Brasil e as ligas nacionalistas estaduais. É dentro desse c lima que a educação é ressaltada e surgem as reformas educacionais estaduais. A de São Paulo, de 1920, elaborada por Sampaio Dória, foi diretamente orientada pelos ideais da Liga Nacionalista de São Paulo, da qual o legislador fazia parte. Nela, o alfabetizar passou a ser visto com conotação política, pois daria direito de v oto ao povo, negado ao analfabeto na Constituição de 1889. Nesse sentido, a escola passou a ser importante, devendo contribuir para a realização dos ideais repu blicanos, Como a escola não estava cumprindo sua função, não estava sendo eficiente, a teoria da Escola Nova, com sua ênfase em métodos e técnicas, poderia ser um meio de operacionalização de seu funcionamento. Daí sua introdução nessas reformas estaduais. Seria uma alteração na forma, mas dentro da ordem. Neste mesmo sentido, as agremiações católicas, como, por exemplo, a revista A Ordem, d e 1921, o Centro D. Vital, de 1922, a Confederação Católica e os movimentos de arregimentação, - principalmente de intelectuais, apregoavam mudanças dentro dos ca
minhos indicados pela lei, pois a "pior legalidade ainda é melhor que a melhor revolução" (NAGLE, 1976, p. 63), Mas houve manifestações de descontentamento, e os constantes estados d e sítio comprovam os esforços do governo no intuito de conte-las. E não poderia ser de outra maneira, uma vez que a política protecionista do café continha a expansão dos outros setores, inclusive dos agrícolas, e onerava os que viviam de ordenados . pag:75 Houve os levantes das patentes subalternas do exército, como os dos "tenentes" (ca bos, sargentos, tenentes), em 1922, 1924 e 1926, para os quais a ordem e a moral idade só seriam restituídas pelo afastamento dos corruptos civis do governo. Aconteceu uma tentativa de arregimentação dos operários em torno de um partido político, o Partido Comunista do Brasil, em 1922, de efêmera existência legal, tendo que agir nos bastidores. Mesmo assim, em 1926, lançou o Bloco Operário e Camponês (BOC ), que procurou arrefecer o anarquismo e o anarcossindicalismo, movimentos com repercussão no seio dos trabalhadores. Esse BOC trabalhou durante algum tempo com a Aliança Liberal (Partido Democrático de São Paulo, cisão do Partido Republicano Paulista, Partido Libertador, do Rio Grande do Sul, e Partido Republicano Mineir o) no intuito de derrubar o presidente proposto por Washington Luis, Júlio Prestes , continuador de sua política. No desenrolar dos acontecimentos, acabou sendo afasta do sob a desculpa de sua ideologia comunista. É também dessa ocasião o integralismo, movimento de reforço da ordem vigente, embora no dizer de Nagle pretendesse repres entar a vanguarda, mas que era "falsa", pois formada dentro do Partido Republica no Paulista. Nagle chama também a atenção para o fato de que nessa ocasião o liberalismo br asileiro se manifestou principalmente dentro das reivindicações de "Representação e Justiça" (idem, p. 97). Por essa via se tentava não uma mudança total, mas uma recom posição do poder da burguesia brasileira. Foi neste contexto que se colocou a escolarização em geral. Apareceram o "entusiasmo " e o "otimismo" pedagógico: mais educação para todos, para incorporá-los na senda do progresso vivido pelas outras nações. A educação passou a ser considerada impor tante na reformulação do homem e da sociedade. O sonho republicano de educar a todos voltou a ser pregado, daí sua inclusão nos programas das ligas nacionalistas , na Aliança Liberal, no BOC. Os educadores profissionais passaram a ter importância . pag:76 A princípio, o problema da escolarização é principalmente ligado à questão política de mais e cola para todos, visando á participação política (o "entusiasmo"), mas posteriormente vai perdendo este aspecto e se concentrando no problema da qu alidade (o "otimismo"); daí o lado técnico como sendo o pedagógico a ser conquistado. Note-se que a Liga Nacionalista de São Paulo defendia sobretudo a escola primária, a alfabetização, e muitos de seus membros desenvolveram ardorosamente esse afazer. Depois, na Aliança Liberal, essas reivindicações foram polarizadas em outras de ordem social, política e econômica. Por exemplo no programa da Aliança Liberal, item 6°, coloca-se: "Pugnas pela independência econômica do magistério público e pela criação de u organismo integral de instrução, abrangendo o ensino primário, secundário, profissional e superior"; já no item 5°: "Promover a independência do magistério com a c riação de um órgão integral de instrução e educação abrangendo todos os cursos, especialmente os de instrução técnica e profissional" (idem p. 104). Segundo Nagle, em quem estou apoiando-me quase que integralmente para tais coloc ações, é o momento em que se atribui à educação a formação do homem para o trabalho,
para o rendimento social. Isto em relação à educação do considerado normal, dentro da nece ssidade da escola de fazer a formação moral, a regeneração em todos os seus níveis: primário, secundário, profissional e superior. Em 1924, a Associação Brasileira de Educação, agremiação de profissionais do ramo, organizou a I Conferência Nacional de Educação, para também ressaltar a cultura moral e cívica. E pois, dentro desse clima que se devem entender as colocações sobre o s excepcionais. Mas também é preciso ter presente que, dada a grande desescolarização geral, apesar da obrigatoriedade estabelecida pelas reformas estaduais, o elemen to de triagem e segregação de deficientes (pretensos ou não) nas escolas funcionou muito pouco. Em 1920, no ensino primário eram escolaripag:77 zados, em cada mil habitantes, apenas 41, número que aumentou para 54 em 1932 (RIB EIRO, 2000, p. 57). O resultado, em número de instituições, para o excepcional também foi pouco significativ o; por exemplo, em relação a instituições para deficientes mentais, veja-se a tabela 3. Esses dados baseiam-se em estatística do CENESP (ver também Tabela 4), a qual parece não incluir as classes especiais de Minas Gerais. TABELA 3 Número de Instituições Estados Pernambuco Rio de Janeiro São Paulo Rio Grande do Sul 2 Minas Gerais TOTAL 6 Fonte: MEC/CENESP, 1975, vol. II.
1920/1930 3 1
1930/1935 3
1 2
1
-
7
TABELA 4 Ensino Emendativo - Especializado para anormais de inteligência, retardados mentai s e indisciplinados Ano
Unids.
Global 1932 2 1934 2
Corpo 5 3
Matricula Matricula Freqüência Aprovação Conclusão Docente Global Efetiva 107 85
107 85
107 78
20 7
2 7
74 75
61 63 69
57 60
4 4 5
Ensino não-especializado ou geral 1932 1933 1934
2 2 2
21 23 22
71 74 77
pag:78 Encontrei os dados da tabela 4 no Anuário Estatístico d Brasil, de 1937, os quais não coincidem com os da tabela 3.
Como esses foram os únicos dados que encontrei nesse anuário estatístico, é impossível faz er grandes inferências. Porém, note-se a pequena quantidade de instituições existentes. Não houve acréscimo em dois anos, como se pode notar pelo corpo docente. Houve diminuição e não aumento de matrícula global e efetiva, e a conclusão, em 1934, aumentou um pouco no ensino especializado. Olhando-se a tabela 1 (anexos), baseada em dados do documento MEC/SG/CENESP/SEEC (l975b), pode-se notar a evolução do atendimento educacional para as diversas defic iências, sendo maior em relação aos deficientes mentais; no período em estudo, o maior incremen to deu-se de 1960 a 1970. Depois de 1930, ocorreu apenas reorganização da burguesia, ainda continuando a polític a protecionista do café, embora se começasse alguma indústria de base, como a Siderúrgica de Volta Redonda. Houve não só repressão das manifestações operárias como sobre udo o enquadramento sindical ao Ministério do Trabalho. É a época do "peleguismo", em que havia nos sindicatos agentes mais ou menos disfarçados do Min istério do Trabalho. A Constituição de 1934 não tocou no problema da terra, mas incorporou algumas reivindi cações operárias que estavam no contexto da sociedade: salário mínimo, jornada de oito horas, regulamentação do trabalho do menor etc. Mas na realidade diluiu o mo vimento sindical desenvolvido anteriormente. Há toda uma discussão sobre educação movida pelos "pioneiros" e "católicos" no período de 1930 a 1934, com conquistas lig eiras na Constituição para os dois grupos (Cury, 1984). O excepcional não é mencionado nessa Constituição de 1934, mas o artigo 149 afirma que a educação é direito de todos, que deve ser gratuita e obrigatória e que isto se estenderia progressivamente ao ensino ulterior, a fim de torná-lo mais acessível pag:79 a todos (artigo 150, parágrafo único, itens a e b apud RIBEIR0, 2000, p. 117). Mas são criadas poucas instituições para esse alunado. Por tudo isso se viu que não era chegado o tempo de essa educação ser considerada prob lema nacional e, portanto, digno de ser resolvido, Aliás, isso estava imbricado na despreocupação com a educação popular, tanto que a primeira reforma em âmbito nacional, Reforma Francisco Campos, de 1931, contemplou principalmente o ensino superior, o comercial (sem cuidar dos outros ramos profissionais) e o secundário, e criou o Conselho Nacional de Educação para assessorar o ministro na administração e direção da educação nacional. Não houve a inclusão da representação de pessoal ligado ao ma tério primário e normal, apesar de o artigo 5°, alínea 7, fixar como uma das atribuições do Conselho firmar diretrizes gerais para o primário (ROMANELLI, 1 978, p. 141). Em 1931, o estabelecimento da Diretoria Geral de Informações Estatísticas e Divulgação (de creto n. 19.560 de 5 de janeiro), que começou a funcionar em 1932, vai mostrando o crescimento da organização da educação nacional e possibilitando medidas apo iadas em dados empíricos. Em 1947 foi criado o Instituto Nacional de Pedagogia, mais tarde Instituto Nacio nal de Estudos Pedagógicos (INEP), para centralizar informações e promover estudos sobre educaÇão; em 1951, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq); em 1954, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, as Leis Orgânicas de Ensino (LOE do m inistro da Educação Gustavo Capanema (RIBEIRO, 2000, p. 145). As Providências mais específicas sobre o ensino elementar têm sua manifestação em 1942 com a criação do Fundo Nac ional do Ensino Primário (FNEP) que começou a operar em 1946 (decreto n. 4.555 de 14 de outubro), regulamentando a distribuição de verba.
pag:80 Isso tudo se processou no conjunto das transformações da organização social brasileira, que aumentou a sua urbanização e o incremento à industrialização, como já coloquei. A educação emendativa também vai modificando-se lentamente, uma vez que o no vo panorama nacional demanda a necessidade de ler, escrever e contar para ocupar os novos empregos na indústria ou para morar nas cidades, onde tais indústrias geral mente se localizavam. A escola vai impondo-se. A educação dos cegos e surdos tinha como centros aglutinadores o IBC e o Instituto d os Surdos-Mudos (ISM), que, de certa forma, continuavam privilegiados porque contavam com verbas do governo federal. Porém, as vantagens de vinculação ao governo f ederal eram bem relativas, devido aos desencontros existentes entre as próprias medidas legais, a morosidade de suas efetivações na vida cotidiana institucional, ga stos improcedentes na administração, entre outras razões. Alguns exemplos: - O decreto-lei n. 5.395 de 20 de outubro de 1943 dispunha sobre o aproveitament o de indivíduos com capacidade reduzida no mercado de trabalho, mas só em 1954 foi instalada uma comissão para sua regulamentação (MEC/INEP, 1987, p. 233). Nesse ano de 1943, o novo Regulamento do IBC (decreto n. 14.165 e n. 14.166 de 3 de dezembro de 1943) durante o Estado Novo (1937-1945) restringia o emprego a esse alunado, uma vez que terminava com a possibilidade de nele continuarem como repetidores o u professores (ARAUJO, 1993), prática comum desde sua fundação, como já apontei. A equipar ação dos cursos profissionalizantes mencionados no artigo 4° do Regulamento de 1943 aos cursos regulares também não ocorrera, embora estivessem presentes no IBC desde a sua fundação, como salientei no primeiro capítulo, e a Constituição de 1937 tivesse enfatizado a formação profissional. Até o ginasial deste instituto só pag:81 foi equiparado ao Pedro II em 1946 (portaria ministerial n. 385 de 8 de junho de 1946). Mesmo assim, o ingresso de três alunos cegos no 2° ciclo, em 1950, deu-se pela aquiescência da diretora do colégio particular Maliet Soares, Estefanja Helmond , e pelo ofício encaminhado pelo diretor do IBC ao diretor do ensino secundário (LEMOS, 1981, p. 33). - As verbas governamentais nem sempre eram criteriosamente gastas, como se nota, por exemplo, na já mencionada queixa de Epitácio da Silva Pessoa (1919-1922), que em 1919 relatava os gastos excessivos do IBC e do ISM e serviços defeituosos, uma vez que o ISM tinha grande número de funcionários por aluno (MEC/INEP, 1987, p. 72). Durante parte do Estado Novo, o IBC esteve fechado para reforma, para que se tor nasse mais adequado à educação dos anormais (discurso de Capanema apud ARAUJO, 1993, p. 37), mas abriu a imprensa braille, primeira editora do gênero no país, em 1943, q ue imprimiu a Revista Brasileira para Cegos (ENCICLOPÉDIA DELTA LAROUSSE, 1972, p. 53). Em 1951, já na segunda gestão de Getúlio Vargas (1951 a 24 de agosto de 1954), a editora produziu 32 volumes e distribuiu 2.446 livros para os estados de Amazonas, Pernambuco, Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul (MEC/INEP, 1987, vol. 1, p. 221). Não se pode afirmar que o governo tenha assumido essa modalidade de educação, mas há alg uma contribuição a entidades filantrópicas Em São Paulo, por exemplo, o governo vai prestar auxilio técnico à escola de cegos Instituto Padre Chico em 1930, escola fundada em 27 de maio de 1928, e à Fundação para o Livro do Cego no Brasil, criada por Dorina Norwil e Adelaide Reis Magalhães em 1946, decretada em 1954 de utilidad e pública (decreto n. 40.269 de 15 de fevereiro de 1954).
Oficialmente continuava a atuação nos dois institutos, IBC pag:82 e ISM. Em 1952 o IBC tinha ensino desde o Jardim-de-infância, adaptação à 1ª série, primário lementar, primário complementar, ginasial (começou a funcionar em 1934), de música e profissional, num total de 233 alunos (MEC/INEP, 1987, p. 220). Anteri oriuente, em 1947, juntamente com a Fundação Getúlio Vargas ministrou o primeiro curso para professores dessas crianças e organizou outros cursos: especialização de di dática para cegos, seguido em 1951 da inauguração do Ambulatório de Prevenção à Cegueira e do curso de higiene ocular, freqüentado por 10 pessoas, professores e a ssistentes sociais (idem, ibidem). Mas a proclamação oficial da necessidade de cursos de professores e de técnicos especializados para o trabalho com deficientes sensoriais foi feita por Getúlio Vargas em 1954, sob a alegação da grande quantidade de cegos e de surdos no país: 100 mil e 50 mil respectivamente (idem, pp. 233-234) . Nesse mesmo ano, já no governo de Café Filho (1954 a 8 de novembro de 1955), após o suicídio de Getúlio Vargas, o IBC realizou cursos para professores e inspetores de cegos, recebendo bolsistas de diversos estados (idem, p. 248). Anteriormente, desde 1934, Helena Antipoff organizara cursos em Minas Gerais e p osteriormente no Rio de Janeiro, para professores de crianças "com desvio de condu ta e o primeiro curso de logopedia" (GUERREIRO, 1979, p. 12). Em 1948 organizou na Fazenda do Rosário cursos de formação para professores rurais em exercício, sob responsa bilidade da Secretaria da Educação, com auxílio de suas alunas do curso de aperfeiçoamento e também para professores de instituições especiais de retardados e professores de reformatórios (DIAS, 1995, p. 52) Em 1951, Ana Rímoli de Faria Doria, diretora do INSM (1951-1961), ofereceu em 27 d e fevereiro o primeiro curso normal de professores de surdos, equivalente ao gra u médio, de três anos de duração, internato para os residentes nos diversos estados (havia alunas de São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, Santa Catarina, Paraná, Bahia, Maranhão pag:83 e também externato para os moradores no Rio de Janeiro. A primeira turma formou-se em 1954. Essa iniciativa estendeu-se até 7 de abril de 1961 (SOARES, 1999, p. 70). Segundo o professor Tarso Coimbra, este curso refletia a Lei Orgânica de Ensi no (decreto n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946) e o que havia de "mais moderno na pedagogia e assistência emendativa para o país de alto padrão cultural no que tange a surdo-mudez" (SOARES, 1999, pp. 71-72). No novo regimento do instituto, aprovado em 1956 (decreto n. 38.738 de 30 de janeiro), havia no item III do arti go 1°: "habilitar professores na didática especial de surdos- (idem, p. 84), o que já era feito, e no item V "promover em todo o país a alfabetização de surdos-mudos e ori entar tecnicamente este trabalho, colaborando com os estabelecimentos congêneres, estaduais ou locais" (idem, p. 85). Em 1958, Ana Rímoli afirmava que havia 348 pro fessores especializados e no final do ano diplomariam mais 32 no Instituto Nacio nal dos Surdos (INES} sendo estas professoras de outros estados que freqüentaram o cur so de especialização de dois anos (idem, p. 90). Outras modalidades de atendimento ao excepcional vão também antes presentes em estabelecimentos de ensino ou hospitais, principalmente as de atendimento terapêutico; nesse caso, a ticular e, portanto, com serviços pagos, logo só acessíveis
sendo criadas, algumas já outras separadas, grande maioria era par a alguns.
Havíamos atravessado a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), e a premência de atendime nto aos lesionados nela, principalmente na Europa, suscitara o atendimento e progresso na área da saúde, com o desenvolvimento de técnicas modernizadas. Entre nós, c omo mencionei, na área em estudo vamos ter modalidades de atendimento ligadas ao campo da saúde, como havia anteriormente em hospitais, mas também surgiram clínicas , serviços de reabilitação, psicopedagógicos, alguns mais outros menos voltados à educação. Não se pode rigorosamente adotar a estatística do MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a e 1975b, porque pag:84 o ano de instalação do "início das atividades como escola ou instituição" deixa ambígua tal compreensão (por exemplo: desde o início atendeu deficientes? todas as que estão relatadas começaram ao mesmo tempo? etc); além disso, outros documentos ofic iais apontam datas diferentes, 3 e também alguns trabalhos monográficos o contestam, como por exemplo o já citado de Müller (2000) e também o de Torres (2001), que mostrou nesse período haver em São Paulo mais centros de reabilitação do que os explicitados nesses documentos. Porém, apesar de todas falhas, a estatística ajuda, em parte, a p erceber, por exemplo, o envolvimento do setor público e do privado, os locais em que se instalaram tais atendimentos, quais categorias de excepcionais eram me ncionadas, quais as que demandavam serviços especializados. Assim, percebemos que predominavam serviços privados, portanto pagos, e assim mais acessíveis às camadas soc iais bem situadas financeiramente (Tabelas III, IV, V, VI, anexos). Constituíram exceção as classes hospitalares: segundo o documento oficial mencionado, num total d e cerca de 17 unidades, só uma estava em hospital particular, na cidade de Betim, Minas Gerais (Tabela III, anexos). A partir dos anos de 1960 até 1974, manteve-se uma média de uma unidade de crescimen to por ano. Provavelmente o fato de os hospitais particulares não terem investido nesse sentido advém de que as camadas sociais mais favorecidas financeiramente, ge ralmente usuárias de hospitais particulares, têm outras formas de suprir o atendimen to terapêutico, através de atendimento individual por profissionais especializados e/ou das clínicas organizadas para tal. Já os hospitais públicos funcionam muitas vezes como locais de aprendizagem junto às escolas de medicina, atendem populações ind igentes, daí uma possível pressão para a criação desses serviços de atendimento a crianças NORA DE RODAPÉ: 3. Por exemplo: há referências à criação do Instituto Psicopedagógico por Antipoff em Belo H orizonte, Minas Gerais, em 1934, mas o documento em questão traz a data de 1968. pag:85 deficientes. Os serviços públicos mantidos pelos estados predominaram sobre os feder ais e municipais. De modo geral, o atendimento localizou-se nas cidades e não nas zonas rurais. As categorias de excepcionalidade tiveram quantidades de atendimentos variáveis se gundo os serviços, dependendo, como se pode supor, das necessidades, dos interesse s envolvidos, do poder das pressões exercidas etc. Os dados registrados nas tabelas III a VI (anexos), em razão da ambigüidade do documento de apoio, ficam como possível motivação para futuras pesquisas em busca de teorias que guiaram objetivos, formas d e trabalhar etc. Neste momento, tais dados servem para mostrar que, provavelmente, cada vez mais, vão sendo envolvidos profissionais diversos, como fisioterapeutas, terapeutas edu
cacionais e outros nessa área, firmando-a como específica, despertando a atenção governamental. Po rém, é preciso considerar que ainda em 1946 nossa situação geral da educação era reconhecida como precária, até nos discursos presidenciais, confirmando as preoc upações manifestadas pelos Pioneiros da Educação Nova desde os anos de 1920. Havia cerca de 23 milhões e 200 mil menores de 18 anos, quase 50% portanto, a exig ir educação ofertada pelo Estado (MEC/INEP, 1987, p. 157). A educação pré-escolar era ainda "rudimentar", com poucas escolas e um ensino primário insuficiente, em q uantidade e qualidade, uma vez que poucos chegavam à aprovação. O governo de Eurico Gaspar Dutra (1946-1951) reconhecia também a pouca extensão da educação rural (idem, pp. 158-159), mas o movimento mais amplo nesse senti dose dá em 1952 com a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), lançada em Itaperuna, Rio de Janeiro, e terminada e m 1963, com a extinção de todas as campanhas criadas pelo governo federal. Nesse período, a educação do povo ainda não atingido pela escola ia contando com iniciat ivas particulares, como a Cruzada Nacional de Educação, em 1932, e a Bandeira Paulista de pag:86 Alfabetização, ambas em São Paulo, voltadas principalmente à alfabetização, sendo que esta úl ima colocava as Forças Armadas, a indústria e o comércio atuando em conjunto com o governo. Em 1945, o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP) design ava também verba para educação de adulto. Em 1947, surgiram as campanhas nacionais de educação de adultos promovidas pelo governo federal, Nesse ano, no 1 Congresso de Educação de Adultos, foi lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), atuante até 1963, término das campanhas governamentais, como já referi. Em 194 9, o Seminário Internacional de Educação de Adultos contou com o auxílio financeiro da Organização dos Estados Americanos (OEA) e da Organização das Nações Unidas para a Educaçã a Ciência e a Cultura (UNESCO), o que parece demonstrar a atenção internacional ao problema da educação popular. Mas a situação do país continuou precária, re cebendo em 1949, do presidente Dutra, a afirmação de que sua situação era calamitosa (MEC/ INEP, 1987, pp. 176.177). Embora houvesse decrescido a taxa de analfabetismo (em 1940 era de 56% e em 1959 de 50,5%), em 1960 era ainda de 39,4% (RIBEIRO, 2000, p. 137). Assim sendo, não se poderia pensar em atendimento educaci onal maior aos deficientes, embora eles tenham sido lembrados, como vimos nos do cumentos dos presidentes, nas palavras e ações de educadores, merecendo menção no Manifesto de 19 32, redigido por Fernando de Azevedo, que solicitava "tratamento especial de anormais, subnormais (classes diferenciadas, escolas especiais)" (Azevedo, s/ d., pp. 80-90, item X apud RIBEIRO, 2000, p. 110). O maior incremento de atendim ento deu-se na área de deficiência mental: em 1949 havia 11 instituições para eles e 26 para outras deficiências; em 1959, crescera para 191 e 58 respectivamente, e em 1969, já eram 821 para deficientes mentais e 313 para outras deficiências (Tabela 1, anexos). Provavelmente o apontamento de deficientes mentais deva em parte ao crescimento da escolarização no ensino fundapag:87 mental: em 1935, eram cerca de 2.413.594 alunos, passando em 1945 a 3.238.940 e em 1955 a 4.545.630 (RIBEIRO, 2000, p. 140). Além disso, havia a preocupação na época com a constituição de classes homogêneas, a preocupação centrada nos métodos de ensino basea da no enfoque psicológico, como se verá mais adiante, e mesmo a atuação de associações que vão surgindo a partir de 1934, como a Sociedade Pestalozzi e as Ass ociações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), a partir de 1954, essas últimas fundadas pelo casal Beatrice e George Bemis, membros da National Associati
on for Retarded Children (NARC), organizada nos Estados Unidos, em 1950. Entre nós vai ser a grande propulsora da educação especial, tentando abranger os diversos pr oblemas da excepcionalidade, englobando as áreas de saúde e educação. Os próprios deficientes começam a organizar-se; surge o Conselho Brasileiro para o Bem-estar d os Cegos, no mesmo ano de fundação da APAE (CORDE/CVI, 1994, p. 12). E com tudo isso cresce a atuação do setor privado nesse atendimento, tanto o de caráte r filantrópico quanto o pago, como foi exemplificado, este atingindo a camada de renda mais favorecida e aquele procurado pelos desfavorecidos financeiramente , diferenciando, provavelmente, a eficiência dos resultados. O setor governamental , sob a influência de elementos do ensino especializado, de associações civis, inclusive de deficientes, como a dos cegos, vai promover a área através das campanhas, embora estas, em relação à educação popular, já estivessem amortecidas, havendo críticas a es a forma de desenvolver a educação. Afirmava.se que seriam necessários "verdadeiros sistemas de educação de adultos ao lado de uma atenção especial aos problem as do ensino primário comum" (Seminário Interamericano de Educação de Adultos apud PAIVA, 1985). Mesmo assim é lançada a Campanha de Educação do Surdo Brasileiro (CES B) em 1957 (decreto n. 42.728 de 3 de dezembro de 1957), sugerida pela então direção do INÊS, nome que nesse ano de 1957 substituirá o anterior, INSM. Havia pontos d e encontro no decreto da CESB que correspondiam pag:88 a artigos do regulamento proposto em 1956 como medidas necessárias à educação e assistênci a, no mais amplo sentido, aos deficientes da audição e da fala" (artigo 2° do decreto) que demonstram a influência das propostas Feitas por Ana Rímoli quer no Regulamento do INES, quer no Anteprojeto de Criação da Campanha (SOARES, 1999, pp. 95 e 124). Outro aspecto que chama a atenção neste decreto de criação da CESB é que é o ú ico dos decretos que não traz a proposta de reabilitação e educação, mas sim educação e reeducação, podendo traduzir com isso a preocupação da diretora Rímoli com o enfoque neste aspecto. Porém, como não encontrei conceituação de reabilitação nesse final dos anos de 1950, pode ser tal suposição improcedente. O doc umento de 1975 elaborado pelo CENESP explicita que centro de reabilitação é: "instituição que atende adolescentes e adultos excepcionais com a finalidade de, so b a orientação de equipe multi e interprofissional, avaliar, tratar, treinar profissionalmente, visando a reintegração à força de trabalho e a sociedade, desenvolven do ao máximo suas capacidade residuais" (MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a, sumário). Implica conhecimentos de outros setores, inclusive os ligados à terapia, e não só os e ducacionais. Aliás, a educação nessa área vem desde os primórdios muito envolvida com a área médica, como venho procurando demonstrar. Os cegos, já no IBC, contavam com o setor, já que a deficiência mental esteve muito associada à psiquiatria, aos hospitais. O INES, nessa década de 1950, oficializou o método oral para todo o a lunado e utilizava informações baseadas no conhecimento terapêutico para desenvolver órgãos fonatórios: ritmo da respiração, ginástica respiratória, uso das cordas vocais, exercí s de sopro etc. (SOARES, 1999, principalmente pp. 74-76), além da classificação de acuidade auditiva estabelecida mundialmente pela medicina ainda hoj e. Talvez por tais conhecimentos serem auferidos pelos compêndios educacionais americanos, então traduzidos por Ana Rímoli, isto possibilitasse esquecer a origem d esses procedimentos, omitindo o caráter reabilitatório claramente expresso nas demais campanhas. pag:89 Em 1958, foi instituída a Campanha Nacional de Educação e reabilitação dos Deficitários Visu ais (CNERDV) (decreto n. 44.136 de 1° de agosto de 1958) no IBC, por idéia de José Espinola Veiga, professor do IBC (LEMOS, 1981, pp. 66-67), tendo como um dos elementos da primeira diretoria Dorina de Gouvêa Norwill, presidente da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, que posteriormente em 1962, foi designada d iretora executiva. Desde 1960, pelo decreto n. 48.252 de 31 de maio, havia passa
do a denominar-se Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) e a ser subordinada di retamente ao ministro do MEC, funcionando no seu gabinete e sob sua presidência (artigo 5°). A proposta desta campanha visava a "educar e reabilitar os deficitários da visão", manter e instalar Centros de Reabilitação e Oficinas Protegidas, Programa de Reabilitação Domiciliar, integrá-los ao comércio, indústria, agricultura, ativ idades artísticas e educativas, tanto em instituições privadas quanto públicas, formação de pessoal especializado, fazer recenseamento decenal, pesquisas médico-pedagóg icas, médico-social etc. As duas campanhas, para surdos e para cegos, foram as primeiras a serem organizadas, provavelmente porque eles vinham tendo atendim ento sistematizado legalmente desde meados do século XIX, congregando usuários e profissionais em torno do problema. Citei que em 1954, na segunda gestão de Getúlio Vargas na Presidência, em discurso de abertura da sessão legislativa, ele evocou o "direito de voto ao indivíd uo cego, como grande passo para sua recuperação social" e abertura de cursos para professor especializado de surdos-mudos, considerando-se o grande número de " deficientes sensoriais existentes, 100.000 cegos e 50.000 surdos-mudos" (MEC/INE P, 1987, p. 233). Em 1957, primeiro centenário do INES, o ministro do MEC, Clóvis Salga do Gama, ao lançar a CESB, justifica sua importância pela existência dos 6 mil surdos em todo o Brasil (SOARES, 1999, p 88). Nota-se que a dependência direta des sas instituições ao governo federal obrigava-o a uma atualização, pelo menos quantipag:90 tativa, o que não aconteceu em relação aos outros deficientes com direito constitucion al à educação. No entanto, a demora no desencadeamento dessas campanhas específicas, até em relação à edu cação popular, mostra-nos a não premência que é tida pelas elites governantes e a pouca pressão que os interessados exerciam ainda na década em estudo. A última cam panha criada foi a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), já nos anos de 1960 (decreto n. 48.961 de 22 de setembro de 1960 ), diretamente subordinada ao ministro da Educação e Cultura, provavelmente também inspirada por elementos ligados à área, como afirma Lemos (1981), pois na época, como relatei, duas entidades, a Sociedade Pestalozzi desde 1934 e as APAES, desde 1954, eram ativas arregimentadoras de voluntários, profissionais e pessoas atingid as por tais limitações. Embora as campanhas já tivessem recebido críticas, amortecido suas atividades, até serem extintas pelo governo federal em 1963, como mencionei, havia algumas organizações particulares que continuavam. Além disso, era uma forma conveniente de o governo baratear sua atuação, uma vez que aceitava voluntariado, ve rba vinda de donativos nacionais e estrangeiros ou de serviços prestados pela própria campanha, o que poderia amortecer os gastos públicos com o setor, sem que se pudesse afirmar completa ausência de seu envolvimento. Em razão da preocupação com o analfabetismo da população, um Plano Complementar continuou a ser elaborado. Este não chegou a ser executado, mas foi decretado o Dia Nacional de Alfabetização contra "a chaga" do analfabetismo brasileiro, que segundo o ministro Muniz de Aragão era de 22 milhões de brasileiros. Em 1967, o governo militar começou a implementação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (M0BRAL), que par tia de uma suposta semelhança com a alfabetização proposta por Paulo Freire, movimento popular anterior a 1964, tornado nacional pelo Plano Nacional de Alfab etização, de janeiro de 1964 pag:91 (decreto n. 53.465), extinto em 14 de abril (para mais informações sobre o MOBRAL e Paulo Freire, ver JANNUZZI, 1987, entre outros). Após 1964, alguns movimentos de educação popular de caráter particular continuaram, como a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã e o movimento católico Movimento de Educação Básica (MEB), não mais
sob responsabilidade dos bispos brasileiros, mas de leigos. As campanhas populares não conseguiram extinguir o analfabetismo. As realizadas na área das deficiências provavelmente vão chamando a atenção para o problema, arregimentand o mais pessoas, e assim, de maneira tímida e precária, preparam terreno para que o gov erno crie em 1973 o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) cuja atuação será tema do próximo capítulo. Quanto ao atendimento escolar, houve crescimento, princ ipalmente em relação à educação dos deficientes mentais, devido ao aumento de alunos no ensino regular e ao fato de a posição teórica ser firmada, geralmente, so bre parâmetros escolares, como venho considerando. Como já citei, em 1964 tivemos o Golpe Militar, estabelecendo a ditadura até 1985, q ue infligia restrições à liberdade individual através dos diversos atos institucionais. Há toda a opressão exercida por órgãos como o Serviço Nacional de Informações (SNI), sob chef a do general Golbery do Couto e Silva, que promovia prisões, cassações etc. de educadores, líderes políticos, estudantes, operários etc. O Ato Institucional n. 2 de 27 de outubro de 1964 acabou com as eleições diretas para presidente e governador, com os partidos políticos, estabelecendo o bipartidarismo: a Aliança R enovadora Nacional (ARENA), de apoio ao governo, e o Movimento Democrático Brasile iro (MDB), de Oposição. Houve ampliação do Poder Executivo, mudanças na Lei de Remessa de Lucr os (eliminando o limite de 10%), o arrocho salarial, a proibição do direito de greve, o fim da estabilidade no emprego, enfim, uma série de atos que impediam as reivindicações populares. pag:92 2 - VERTENTES PEDAGÓGICAS Nesse período, como já relatei, cresceram as medidas em torno da educação geral no país, c om a criação de órgãos para desenvolvimento de estudos, divulgação de informações, regulamentação - legal principalmente as LOEs -, distribuição de verbas, cursos de apren dizagem comercial e industrial, órgãos auxiliares para incrementação ao trabalho. O presidente Vargas compelira as indústrias com mais de 100 operários a manterem apr endizes que deveriam freqüentar escolas do SENAI. Vai-se enfatizando na educação regular a importância da educação para o desenvolvimento. Porém, as LOEs refleti am a discriminação existente no texto constitucional de 1937, pois que colocavam distinção entre a preparação de elites e a do povo. No dizer de seu legislador , Gustavo Capanema, "O ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dent ro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo". Há, p orém, na lei referente ao ensino primário, uma das últimas a ser promulgada, em 1946, alguma abertura à democratização, influência dos Pioneiros da Educação Nova, como a ponta Romanelli (1978, p. 161), pois institui a gratuidade e obrigatoriedade do nível primário, nos artigos 39 e 41. Em 1946, a nova Constituição reafirmou propostas de redemocratização do país e assegurou à U nião a competência de legislar sobre as Leis Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (título 1, cap. 1, artigo 50, inciso XV, alínea d). Isto vai desencadear todas as discussões em torno do projeto de lei, e os debates sobre centralização e descentralização na primeira fase refletem problemas vividos na ditadura do Estado N ovo. A proposta central e o anseio dos educadores renovadores em torno da demopag:93 cratização do ensino ficou assim obscurecida. Na segunda fase da discussão sobre a LDB , o centro dos debates passou a ser o ensino público, defendido pelos renovadores,
e o ensino privado, defendido pelos educadores católicos e leigos. São os caminhos q ue refletem as preocupações pedagógicas da Igreja católica opondo-se ao ensino público, atacando-o em duas frentes: dos objetivos primordiais da educação e da respon sabilidade e direito da família de escolher o que seria conveniente aos filhos. Acusava que a escola pública se preocupava com a inteligência e portanto não educava n o verdadeiro sentido, pois isto implicaria o desenvolvimento integral do aluno, isto é, da parte espiritual, da consciência também. Os renovadores contra-argumentavam , pois já no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) ressaltavam a importância dos aspectos filosóficos e sociais, bem como os aspectos técnicos. E qua nto ao direito das famílias, afirmavam os Pioneiros, não cabia nem ao Estado nem às famílias ditar a formação dos indivíduos, mas sim dar-lhes condições para que cada um osse responsável por essa escolha, o que a escola pública teria melhores condições de fazer. Também se opunham à reivindicação de verbas públicas para os particulares pois que desviavam os recursos do Estado, prioritariamente a serem empregados para abertura de escolas, além de não resolverem o problema da pobreza da s famílias, que necessitariam muito mais do que só o pagamento dos estudos. Nesse período também, como foi colocado, surgem os movimentos de educação popular, como os Centros Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura Popular e o Movimento de Educação de Base, que também vão trazendo sua contribuição teórica. Embora possuíssem dife s, em comum ressaltaram o trabalho com o povo, buscando uma mudança social. Nesses movimentos destaca-se a influência de Paulo Freire, que enfatizava o diálogo com o povo, e portanto a capacidade de auferir ensinamentos com a sua sabedoria. Com o Golpe Militar extinguem-se essas iniciativas e a direção educaciona l vai também pag:94 seguir a orientação de grupos brasileiros associados aos americanos. É a época dos acord os do Ministério da Educação e Cultura com a agência americana United States Agency International for Development, conhecidos como acordos MEC/USAID. Na educação popular, como já coloquei, o governo criou o MOBRAL (lei n. 5.370 de 15 de dezembro de 1967), iniciado em setembro de 1970; no ensino superior teremos a lei n. 5.540/68 de 28 de novembro de 1968 e posteriormente a n. 5.692/71 quant o ao 1° e 2° graus; em relação à educação especial, posteriormente haverá a criação de um órgão específico para determinação política: o CENESP (decreto n. 72.425 de 3 de julho de 1973), também já mencionado. Embora na educação geral se enfatizasse a sua vinculação com o desenvolvimento econômico, na medida em que possibilitava o ing resso no mercado de trabalho e também o progresso do país, isto não me pareceu evidente em educação especial antes da década de 1970. No princípio do século XX, na educação geral difunde-se a teoria educacional da Escola N ova, que originou o livro de Lourenço Filho, publicado em 1930, Introdução ao estudo da Escola Nova. Esta teoria, muito influenciada por educadores que tra balharam com crianças "especiais", como Montessori e Decroly, entre outros, estará presente principalmente na educação dos deficientes mentais, salientando a importância da metodologia de ensino. Tenho ressaltado que um dos motivos alegados como impulsionador do atendimento ao deficiente em todos os campos de atuação, inclusive o educacional, tem sido a filantropia, palavra derivada do grego philanthropia via francês philanthropie (FERREIRA, 1999), significando amor à humanidade, humanitarismo, caridade. No voca bulário cristão é entendida como o amor que move a vontade à busca efetiva do bem de outrem e procura identificar-se com o amor de Deus. Seria benevolência, complacên cia, compaixão. Foi mencionada por educadores, como por exemplo Tobias Leite, quarto diretor do INSM (1868-1896), que escrevia que a educação dos surdos-mudos na França e na Itápag:95
lia "é um meio a que recorre o partido clerical para engrossar suas fileiras e mel hor resistir às invasões dos adversários". Sugere então o imposto de 500 réis cobrados no batismo pelo vigário, contribuição de fácil recolhimento, voluntário e "muito de coração" SOARES, 1999, p. 50). O presidente Epitácio Pessoa reclamara em 1919 das despesas excessivas do IBC e do INSM, pois cada aluno cego custara ao tesour o nacional 4:213$735 contos de réis e cada surdo 5:353$467 contos de réis (ou 8:383$ 770 contos de réis se fossem incluídos os gastos com o terreno e o prédio, juros e outras despesas). Reclamara que o prédio suntuoso construído para o INSM não tinha razão de ser ocupado por "um serviço de assistência pública", mas deveria ficar para o e nsino superior. O INSM estaria melhor sob a direção do Conselho Administrativo dos Patrimônios, recebendo doações de duas mil apólices (MEC/INEP, 1987, vol. 1, p. 72). Mais tarde, Juscelino Kubitschek (1956-1961) reconheceu que o governo deveria cu idar do ensino desses indivíduos entregues às campanhas filantrópicas, uma vez que nesse momento existiam 12 mil cegos no país, incluindo 40% de crianças em idade esco lar, e o único estabelecimento oficial especializado possuía a exígua capacidade para 300 alunos. Afirmou que estava estudando a possibilidade de firmar convênios com administrações estaduais para criar atendimento de cegos e surdos (idem, vol. 2, p. 284). E as promessas de investimento nesse setor continuaram com João Goular t (1961-1964) quanto à reorganização do nível primário e médio, para alcançar melhores resultados. Investiu 2 milhões de cruzeiros e solicitou que as escolas especializa das se unissem a programas das escolas comuns, para atender maior número de jovens carentes (idem, vol. 2, p. 362), como citei. Coloquei no primeiro capítulo que a educação em geral e também a educação do excepcional têm uscado através dos tempos soluções práticas, muitas das quais encontradas pelo próprio deficiente, como por exemplo o alfabeto braille, criado pelo cego pag:96 Louis Braille. Ainda recentemente há exemplos dessa procura de soluções por eles mesmo s, através de instrumental mais moderno, permitindo que um grande número deles se aproprie de conhecimentos necessários, possibilitadores de inserção em trabalho rem unerado. 4 Também ressaltei pessoas empenhadas a ajudar-lhes a sobrevivência apoiando-se em conhecimentos teóricos vindos de outras ciências que lhes servem de i nspiração, explicação ou mesmo de fundamentação à atuação pedagógica. Muitas vezes, não há explicitação clara das ciências a que se vinculam e nem aplicação coerente. Tra em tais conhecimentos embutidos ou mesmo emaranhados nas suas propostas de atuação. Procurarei apontar, então, algumas dessas vertentes. 2.1 - Vertente módico-pedagógica Os médicos continuam a ter influência não só na educação do deficiente como na educação em ge , tanto que, anteriormente, a higiene repercutiu na formação dos professores em geral. Em 1919, no curso normal (nível secundário na época) da Escola N ormal do Rio de Janeiro, fundada por Benjamin Constant em 1875, há a disciplina higiene escolar (Paschoal Leme apud XAVIER et al., 1994, p. 156). Em 1935, Valério Konder, médico sanitarista, trabalhou com Paschoal Leme na Inspetoria de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, sendo Anísio Teixeira secretário-geral da Educação e Pedro Ernesto, antigo chefe da Revolução de 1930, prefeito (idem, p. 181). Esses profissionais também se interessaram pela educação infantil, fundando escolas como a D r. Menezes Vieira, em 1875, o primeiro jardim-de-infância (para mais informações, ver KUHLMANN JR., 2000). NOTA DE RODAPÉ: 4. A dissertação de mestrado de Barbosa (2003) mostra na década de 1990, no arquipélago de Cabo Verde (África), independente de Portugal em 1975, o impulso que um
grupo de cegos deu à sua própria educação. pag:97 O Departamento da Criança no Brasil foi criado em 1919, também por um médico, o doutor Arthur Moncorvo Filho, que organizara um congresso em 1922. Mais tarde, em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança, dirigido pelo médico Olindo Oli veira, participante em 1922 do congresso organizado por Moncorvo Filho para assu ntos referentes à infância e que determinou o funcionamento de creches. Mas é preciso notar que havia poucos estabelecimentos de educação infantil: em 1935, só 1.535 públicos e 1.785 particulares (idem, p. 488). Profissionais ligados à saúde interessaram-se pela educação dos considerados anormais, e mbora, algumas vezes, depreciando-os. Em 1927, Edgard Duque escreveu no texto "Tratamento médico-pedagógico das crianças anormais e retardadas e o concurso de denti sta escolar": "O ensino dos anormais é sempre mais urgente que o dos normais. Uma criança normal que seja analfabeta pode amanhã ser um excelente trabalhador manu al. Uma criança anormal ineducada será fatalmente no dia de amanhã um vagabundo arrastado por delinqüentes, ou uma prostituta, ou um criminoso" (Revista de Educação, vol. 1, 1.927, p. 394). A área repercute em relação à educação do surdo, segundo Soares (1999), sobretudo no INSM. P or exemplo, o seu diretor entre 1930 e 1947, o doutor Armando Paiva Lacerda, no livro Pedagogia emendativa do surdo, explicita que o objetivo dessa educação era "suprir falhas decorrentes da anormalidade, buscando adaptar o educando ao nível social dos normais" por intermédio do ensino da linguagem, e que "o objetivo da li nguagem oral é dotar a criança surda de uma linguagem análoga à fisiológica (SOARES, 1999, p, 57). Ele explicita que há "surdo orgânico verdadeiro, em termo da audição, hereditário" e o outro, cuja lesão do aparelho auditivo é pós-natal e se encontra associada a taras, enfermidades ou degenerescência (Lacerda apud SOA RES, 1999, p. 58). Conforme tal classificação, era seguido determinado método de ensino, desde o escrito - sinais gráficos pag:98 e digitais - para os surdos-mudos "completos", até o acústico oral - associação de exercíc ios acústicos aos orais - para os "incompletos" (SOARES, 1999). Posteriormente, Ana Rímoli, na década de 1950, adotara o método oral, daí a ênfase "no con hecimento prático da física do som, na discriminação dos sons fortes e fracos, no conhecimento do aparelho fonoarticulatório para exercícios, tais como: ex ercício de sopro (encher bolas), apagar velas, assoprar língua de sogra etc. No regulamento aprovado em 30 de janeiro de 1956 (decreto n. 38.738), o artigo 1° propunha "realizar estudos e pesquisas médico-pedagógicas relacionadas à profilaxia da surdez e reeducação dos deficientes da audição e da palavra" (SOARES, 1999). Havia no INES a Seção Clínica e de Pesquisas Médico-Pedagógicas para realizar também exames clínicos, biomédicos aos candidatos à matrícula, socorro de urgência, curativos, injeções, vacinação, fornecer medicamentos, tratamento médico e dentário, exames de laboratório, enfermaria, audiometria, fisioterapia, pesquisas e estudos (idem p. 101). Em 1959, a classificação dos surdos se fazia pela acuidade auditiva. A educação do cego, efetuada principalmente no IBC, teve interrupção em 1937, para refor mas (ARAUJO, 1993, p. 38). Em 1943, o novo regulamento (decretos n. 14.165 e 14,166 de 3 de dezembro de 1943) propôs que fosse centro de difusão de conheciment os científicos e pedagógicos "relacionados com as anomalias da visão e prevenção da cegueira" (idem, p. 44). Nota-se aqui a influência da medicina, pois que há uma e strutura administrativo-técnico-pedagógica constituída de: seções de Educação e Ensino; Medicina e Prevenção da Cegueira; Administração; Imprensa Braille e a Zeladori a. A campanha em torno da educação do cego mencionava, como já me referi,
a educação junto com a reabilitação, implicando assim a atuação de profissionais da área da s e e, portanto, a aplicação de suas teorias. Os serviços abertos nas clínicas médico-pedagógicas, centros de reabilipag:99 tação classes e escolas junto a hospitais insinuam influência (talvez preponderância) de tal enfoque. A educação dos deficientes mentais atingiu, em parte, os mais lesados, isto é, as cria nças em que à debilidade mental se acrescentavam outros problemas. A literatura sobre debilidade mental a elas se refere como já o fazia Basílio de Magalhães: são os id iotas, os imbecis (SABÓIA, 1931, p. 249). A escola, nesse caso, foi colocada como "estabelecimento destinado a tratamento médico-pedagógico". 5 Este profissional detinha o ponto central de sua orientação, sendo o pedagogo seu "auxiliar". 6 A escola destinada a esse alunado, como por exemplo a criada junto ao Juquery, seguiu os parâmetros médicos. O psiquiatra Pacheco e Silva estivera nos Estados Unidos e seguiu algumas prescrições lá usadas; a escola foi dotada de aparelhagem cons iderada de grande importância para a "psicologia patológica" (CESAR, 1929, p. 389). Os trabalhos foram iniciados com 16 alunos, em maio de 1929. Em julho do mesmo ano atingiu 32 crianças, todas internas no sanatório. O programa pedagógico apresentava ênfase na educação sensorial, ginástica, principalmente respiratória, e trabalhos manuais. Houve também alfabetização; um dos alunos aprendeu a ler em 80 dias (idem, p. 393). Segundo o doutor Pacheco e Silva, a ed ucação que se desenvolvia ali seria a dos "3m" mental, manual e moral, seguindo os preceitos norte-americanos (Pacheco e Silva apud REVISTA DE EDUCAÇÃO, 1929, p. 136), Já em NOTA DE RODAPÉ: 5. Pacheco e Silva, discurso da inauguração da Escola Pacheco e Silva (Revisto de Ed ucação vol. III, jul-set. 1929, p. 136): "Vs,Exas., com a exata compreensão da importância desse problema, interessaram-se vivamente pela instalação de um estabeleci mento destinado ao tratamento médico-pedagógico dos anormais e abandonados" (grifo meu). 6. O pedagogo foi o professor Norberto Souza Pinto, segundo Osório Cesar, médico do Juquery; "Em Juqueri desde maio funciona escola para anormais: direção do pediatra Vicente Batista auxiliado pelo prof. Norberto Souza Pinto. Professor de pedagogi a experimental e de psicologia aplicada à educação" (C 1929 p. 389). pag:100 1925, doutor Ulysses Pernambucano fundara em Recife uma escola para anormais, fo rmando posteriormente uma equipe interdisciplinar para cuidar desse ramo (ver ca pítulo um). Os médicos foram os profissionais convocados a integrar a Comissão de Higiene M ental e Educação dos Anormais 7 na recém-fundada Sociedade de Educação em 1928, associação paulista que visava a congregar interessados nesses problemas. Em alguns estados, como São Paulo, os médicos foram os encarregados da organização de cl asses de débeis mentais, através do Serviço de Higiene Escolar e Educação Sanitária 8 além da seleção dessas crianças nas escolas ("Código de Educação do Estado de São o", REVISTA DE EDUCAÇÃO, vol. II, jun. l933) e da solução de todas as questões da anormalidade. 9 Como exemplo dessa atividade, encontrei a organização d e duas classes para débeis mentais na Escola Primária José de Andrade, em São Paulo (1933). Ai a educadora sanitária auxiliava o psiquiatra no levantamento de d ados sobre essas crianças. A observação e o estudo delas eram feitos não só na escola mas também na vida familiar, por meio de visitas às suas residências. No Distri to Federal, em 1934, a seleção dessas crianças foi feita pelo Serviço de Higiene
Mental. Esse serviço fora organizado por Anísio NOTA DE RODAPÉ: 7. Esta comissão foi composta pelos médicos: A. C. Pacheco e Silva, Cantidio de Mour a Campos e José C. Macedo Soares (Revista de Educação, vol. X., jan. mar. 1930). 8. Maria Antonieta de Castro, "A educação sanitária na escola primária" (Revista de Educ ação, vol. II dez, 1934, pp. 240-241). Em 1933, o Código de Educação do Estado de São Paulo, decreto N. 5.884 de 21 de abril, cap.V, artigo 50, prescrevia que co mpetia ao Serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar organizar e fiscalizar escolas e classes especializadas (Revista de educação, vol. II, jun.1933). Ainda em 1934, o decreto-lei n. 6.425 de 8 de maio, artigo 14, também deixava esta mesma atribuição ao Serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar Revista de Educação, vai. VI. 1 , p. 250). 9. O Código de Educação do Estado de São Paulo preconizava que "a educação dos anormais e to das as questões de anormalidade serão encaminhados e resolvidas do ponto de vista da intima colaboração médico-pedagógica" (Revista de Educação, vol. II, jun. 1933). pag:101 Teixeira quando administrou o Departamento de Educação do Rio de Janeiro. A organização dos médicos em torno da higiene mental começara em 1909, com a criação do Comi tê Nacional de Higiene Mental. Posteriormente houve a formação da Liga Brasileira de Higiene Mental por Gustavo Riedl, seu primeiro dirigente. Em 1925, a Reforma João Luís Alves criou o Curso Especial de Higiene e Saúde Pública, anexo à Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (NAGLE, 1976, p. 159). Mas a sua influênci a junto às escolas deu-se a partir da organização da Seção de Ortofrenia e Higiene Mental no Instituto de Pesquisas Educacionais, em 1933, por Anísio Teixeira. Esta seção fora fruto da Reforma do Ensino Municipal no Distrito Federal. Em janeiro de 1934 instalaram-se clínicas de higiene mental nas escolas experimentais, articu ladas com a tarefa pedagógica. O doutor Arthur Ramos, chefe desse serviço, empreendeu uma pesquisa durante cinco anos, de 1934 a 1939, com 2 mil crianças encaminhadas pelos professores e diretore s dessas escolas, como crianças incapazes de seguir a classe comum de ensino, porque eram consideradas débeis mentais. Pois bem, Arthur Ramos, utilizando o que intitulou "método clínico", isto é, dados de observação da criança fornecidos pelo professor da classe, familiares etc. e um critério de anormalidade baseado em que o "desajustamento caracteriológico" dev eria ser acompanhado de "defeito orgânico, disfunção glandular, transtorno neuropsíquico qualitativo etc.", a que por força "influísse na apreciação do quociente intelectual" (R AMOS, 1939, p. XV), reduziu o número de débeis mentais encaminhados. Concluiu que apenas 10% o eram realmente, e, portanto, caso de classes especiais. As outr as, embora anormalizadas pelo meio, "geralmente causas familiares de alcoolismo, abandono, maus tratos miséria etc.", não necessitariam de separação de ensino comum, emb ora não prescindissem de atenção cuidadosa de seus mestres (idem, p. XVII). pag:102 Os médicos e serviços contribuíram para a formação de profissionais para educarem tais cri anças, entre eles o já citado doutor Ulysses Pernambucano e o Serviço de Higiene e Educação Sanitária de São Paulo. Além disso, contribuíram com literatura sobre o a ssunto. Entre esses profissionais, convocados para organizar o plano de melhoria das condições de educação de crianças anormais no Rio de Janeiro, estavam os d outores Sabóia e Moncorvo Filho (SABÓIA. 1931, pp. 251-252). É interessante
notar que alguns médicos, como o doutor Arthur Ramos, tinham uma certa tranqüilidade de diagnóstico e prescrição pedagógica (separação versus não-separação), baseada em critérios clínicos; porém em outros isso não se manifestou, e eles próprios apelaram pa ra a sanção do especialista, o aplicador de testes: "A linha de demarcação entre a criança normal e anormal é, em certos caso difícil de traçar e confunde a observ ação de pais, médicos e professores, exigindo a aplicação de tests [sic] por especialistas" (idem, p. 249). Os facilmente diagnosticáveis o seriam por norm as de idade mental e/ou por "defeito de caráter, de vontade, dos sentimentos e da moral" (idem, ibidem). O próprio doutor Arthur Ramos detectou os sintomas relac ionados com desajustamentos caracterológicos: agressividade, teimosia, homossexual idade, turbulência; e/ou emocionais, como medo, timidez, apatia etc.; e/ou de dificuldade s de aprendizagem. De qualquer forma, são sempre comportamentos fora das expectati vas escolares ou das normas sociais do momento histórico. A partir desses dados, a cla ssificação, a catalogação da deficiência é feita de acordo com a maior ou menor adequação às normas sociais veiculadas na escola. 10 NOTA DE RODAPÉ: 10. Sabóia (1931, p. 249), classificava os anormais incorporando características mor ais "1º grupo - os imbecis, idade mental de 0 a 4 anos. Na maioria internados em instituições apropriadas. 2º grupo - os imbecis com idade mental de 3 a 7 anos São de trato difícil e constituem problema social complexo a resolver. São alguns casos amorais ou imorais. Os tribunais para crianças ou asilos vive às voltas com ta is casos. 3º grupo - os simplórios e patetas (morns) pag:103 É preciso notar que, desde a criação das classes anexas a hospitais, com o crescimento do atendimento em instituições filantrópicas e principalmente a partir da década de 1950, com a criação dos serviços diversos, clínicas e centros de reabilitação, muit s dos quais com atendimento educacional, deve ter havido troca de informações entre os profissionais da saúde e da educação, imbricando várias teorias. Não encontrei mo nografias de base para estudá-las, como mencionei. 2.2 - Vertente psicopedagógica Nesse período, a educação vai continuar bastante influenciada pela psicologia, e a pre ocupação com aspectos intelectivos tem os testes de inteligência como meio de organizar as classes homogêneas, facilitadoras, segundo se pregava, do ensino e da aprendizagem. Lourenço Filho, em 1928-1929, desenvolveu as primeiras provas dos "testes ABC" na Escola Normal de São Paulo (VIDAL, 2000, p. 501). A psicologia das diferenças individuais, ressaltada desde o princípio do século na educação do diferente, como me referi, influenciou a educação geral, sendo também suporte de me todologias a partir das especificidades. Contribui assim para justificar a montagem de uma organização escolar administrativa e metodologicamente diferenciada. De 1940 a 1960, o IBC, conveniado com o INEP para "habiNOTA DE RODAPÉ: cuja idade mental vai de 7 a 12 anos. São na maioria dos casos aproveitáveis. São instáv eis e fracassam quando entregues a si próprios. Os melhores resultados são obtidos quando internados em institutos onde recebem educação apropriada. 4º grupo - o s que apresentam defeitos de caráter, de vontade, de sentimentos e da moral, embora a inteligência não seja deficiente. Difíceis de guiar. São os inválidos morais de c ertos autores. O diagnóstico precoce, treinamento e educação, muito conseguem quando realizados em tempo, prevendo o prejuízo inevitável que acarreta para a ordem social quando tais casos não são reconhecidos e cuidados oportunamente". pag:104
litar professores na didática especial de cegos e amblíopes", utilizou noções de "psicol ogia do cego, psicologia da cegueira, psicologia educacional do cego" (IBC, Arquivo, 1950-1960 apud ARAUJO, 1993, p. 50). Esta distinção marcada pela diferença ve io expressa nos decretos de seu novo regimento: o IBC visa "ministrar o ensino primário e secundário, em conformidade com as leis vigentes do sistema educacional c om as adaptações impostas pela psicologia da criança cega" (decreto n. 14.165 de 1943 artigo 70; decreto n. 34.700 de 1953 apud ARAUJO, 1993, p. 47). O argumento da inteligência como base da educação do surdo estava presente já nos fins d o século XIX como elemento de seleção (Moura e Silva apud SOARES, 1999, p.41). Era por meio desse tipo de educação, na década de 1930, que o doutor Armando Lacerda f azia seleção dos alunos com base na capacidade mental, auditiva e lingüística, que facilitaria a formação de classes homogêneas. Quanto à deficiência mental, vou utilizar os escritos de dois pedagogos importantes do período: Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff. O primeiro realizou ação prática em Campinas e São Paulo, e a segunda atuou em Minas Gerais, principalmente a través do Laboratório de Psicologia Experimental da Escola de Aperfeiçoamento e depois no Rio de Janeiro e em outros estados do Brasil por meio da Sociedade P estalozzi. Até hoje Antipoff é às vezes citada e estudada, sendo que em 1973 o conceit o de deficiente mental encontrado no Projeto Prioritário n. 35, que serviu de base p ara a implantação do CENESP, foi o dela. No período em estudo, também as reformas estaduais de educação, as escolas de aperfeiçoamento e os laboratórios de psicologia exp erimental foram manifestações dessa ênfase na psicologia, que teve grande divulgação por essa educadora. pag:105 As reformas estaduais de educação e as conferências nacionais de educação Estão incluídas na vertente psicopedagógica, neste trabalho, porque se preocuparam em estabelecer as bases das escolas de aperfeiçoamento e laboratórios de psicologia experimental, principais organismos que atuaram em alguns estados em relação ao defi ciente, embora outras reformas, como a de Anísio Teixeira, em 1933, no Distrito Federal, ligassem essa educação à vertente médica, como mencionei. De modo geral, as reformas isentavam crianças com "incapacidade física e mental desd e que comprovada por profissional ou pessoa idônea", mas algumas previram escolas ou classes especiais para tais estudantes. Porém, esse mecanismo de isenção não se limit ou a esse tipo de criança. Incluiu também as que residiam a distâncias de dois a três quilômetros das escolas (meninas e meninos, respectivamente), os portado res de doenças contagiosas e repugnantes e os miseráveis, isto é, os desprovidos de todos os recursos". 11 Assim, representou um meNOTA DE RODAPÉ: 11. Exemplo: a Reforma Sampaio Dória, no estado de São Paulo, os isentou, bem como o s indigentes, quando não houvesse escolas numa área de dois quilômetros. Exercia a presidência nesse estado Washington Luís Pereira de Souza. A lei foi revogada em 1 925, segundo H. C. Anhuma. Lei 1750 desde dezembro de 1920 em Coleção de Leis e Decretos do Estado de São Paulo, tomo XXX. 3. ed., 1940: "par. 1, art.4: Ficam isentos desta obrigação (isto é, obrigatoriedade escolar para me ninas de 7 a 12 anos e meninos de 7 a 14 anos): a)quando não houver escolas públicas numa área de 2 km de raio ou se não houver lugares em escolas que existirem dentro desta área; b)quando sofrerem de incapacidade física ou mental, ou moléstia contagiosa e repulsi vo: c)por indigência, enquanto não lhes fornecerem vestuário indispensável à decência e a higien
e; e d)se receberem instrução em casa ou em estabelecimento de ensino particular". Exemplo de reformas com características diferentes: a Reforma Francisco pag:106 canismo possível de escape do Estado brasileiro no intuito de viabilizar recursos para a educação popular. Quanto ao deficien te, a meu ver, isto significou que o portador de defeitos evidentes, que poderia ser constatado pela simples observ ação empírica, e que normalmente não chegava à escola, estaria isento dela. Se insistisse, haveria a lei para afastá-lo. Esta também servi ria para os casos mais brandos, comp rovados por profissionais, caso a escola não dispusesse de meios para organizar classes especiais. Estas classes especiais, bem como as escolas previstas na legisiação, também poderiam funcionar como mecanismos para facilitar o rendimento das camadas mais favorecid as, freqüen tadoras das classes comuns, afastando delas os diferentes, os que NOTA DE RODAPÉ: Campos/Mano Casassanta, decreto-lei n. 7.870A de 15 de outubro de 1927 (ensino p rimário), segundo Nagle (1976, p.195), trazia característica diferente, pois que determinava obrigatoriedade para crianças de 7 a 14 anos, podendo ser ampliada até 1 6 anos para os que não concluíssem o primário aos 14 anos. Isentava-os: a) quando não havia escola num raio de dois quilômetros para meninas e três quilômetros para menin os; b) incapacidade física, mental, moléstias contagiosas ou repulsivas verificadas por médico escolar ou por outro meio idôneo; c) indigência, enquanto não se lhe fornecesse meios de assistência previstos no regulamento, vestuário indispensável à decência e à higiene; 4) quando tivessem instrução em casa ou era estabelecimento partic ular artigo 21). Prevê no artigo 254; e) classes especiais para os retardados mentais (PEIXOTO, 1981, anexo 1, p. 4). A Reforma Baiana, lei n. 1846 de 14 de agosto de 1925, de Anísio Teixeira, regulam entada pelo decreto-lei n. 4.312 ou a. 4.218. que isentou "os incapazes físicos ou mentais" até que se criassem escolas para anormais prescritas em lei (Revista d o Ensino, ano VI a. 87-88, pp. 43-49, mar. 1933); A Reforma de Pernambuco, ato n. 1.239 de 27 de dezembro de 1928, de Carneiro Leão, isentou por incapacidade física e mental, moléstia contagiosa ou repugnante, e no artigo 2º, previa escolas para educação de débeis orgânicos educação especial para superno mais. débeis mentais e atrasados pedagógicos (Revisto de Educação, vol, III, n. 3, pp. 75-78, set. 1922); Reforma do Pará, decrete-lei n. 235 de 26 do março de 1931, isenta, mas como não encon trei e texto completo não sei se prevê alternativas (Revista do Ensino, ano III. e. 90-91, jul. 1933); Rio Grande do Sul, decreto-lei n. 3.898 de 4 de outubro de 1929 e o Regulamento do Ensino, ano VII, n. 97, dez. 1933, não fazem referências nesse sentido. pag:107 tinham dificuldades de aprendizagem, enfim, os que estavam dentro dos amplos con ceitos caracterizadores dessa clientela. Lourenço Filho (1945, p. 26, nota 22), apoiado em Paul Witty (Educational Psycolog y) facilita essa interpretação. Ele escreveu que crianças com quociente intelectual inferior a 0,50 raramente procuravam a escola comum e, se o fizesse, nela não perm aneceriam. Continuou: Os irregulares, com que a escola tem de trabalhar ou são débeis mentais ligeiros ou instáveis com pequenas perturbações qualitativas, de fundo quase sempre endócrino leve, ou de fundo psicogênico (complexos afetivos, especialmente de inferioridade)
. Mesmo que a proporção seja grande, o exame mental fácil, simples susceptível de ser realizado em breve prazo, afastará em tempo oportuno as crianças nessas condições para classes de observação e, depois, para institutos especiais [idem, p. 26]. Acredito, assim, que essas reformas não visavam a favorecer a educação do deficiente. Foram elaboradas com os olhos Voltados para a educação do normal, dentro de parâmetros de excelência aceitos naquele momento pelos profissionais idôneos ou especi alizados, aos quais se deu a última palavra, tanto que não encontrei nas reformas estaduais mencionadas nenhuma conceituação do alunado dito deficiente. Aliás, não havia preocupação Com tais crianças no panorama nacional, tanto que nas Conferências Nacionais de Educação promovidas pela Associação Brasileira de Educação, surgidas nos anos d e 1920, nas quais se discutiam os assuntos considerados relevantes no momento, não se cogitou falar sobre o deficiente. Ele só apareceu após a Conferência, as sim mesmo para facilitar anotações estatísticas, isto é, nesta IV Conferência foi firmado um convênio inter-administrativo entre delegados do governo federal, d o Distrito Federai do território do Acre e dos demais estados da União, em que havia uma cláusula que estabelecia a necessidade de uma pag:108 classificação geral de ensino a fim de facilitar a divulgação das estatísticas educacionai s. Haveria a fixação de uma terminologia que padronizasse os diversos ramos de ensino e, assim, facilitasse a divulgação. Tal incumbência ficou aos cuidados da Di retoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, que a elaborou com a colaboração de Lourenço Filho. Foi divulgada em 1932 com o título: "A classificação geral de ensino adotada pelo Ministério de Educação: comunicado da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação do Ministério da Educação e Saúde Pública (Rev Educação, 1932, vol. X, pp. 178- 181). Este convênio foi ratificado pelo decreto-lei n. 20.826 de 20 de dezembro de 1931. Nele oficializou-se a expr essão ensino emendativo, ramo do ensino supletivo, que integraria o denominado ens ino especial, contraposto ao ensino comum. O ensino emendativo destinava-se a anorma is do físico (débeis, cegos e surdos-mudos), anormais de conduta, isto é, menores delinqüentes, perversos, viciados, e anormais de inteligência. que não são conceituados. Apenas aconselhavam escolas se paradas para algumas deficiências, tais como para débeis mentais ligeiros e outras para débeis mentais profundos (INE, sld., pp. 585-586). A designação ensino emeudativo só foi encontrada ocasionalmente na Revista de Ensino, ór gão do estado de Minas Gerais, na estatística do INE citada e em alguns educadores. Porém, muitos se referiam a esse alunado como: delinqüentes perversos, viciados, ano rmais de conduta, anormais de inteligência. Ainda com relação às conferências, na V Conferência Nacional de Educação, reunida em Niterói, 26 de dezembro de 1933 a 2 de janeiro de 1934, não houve nenhum tema relacionado à educação do deficiente mental, mas ele apareceu à sombra do normal, p ois no Plano Nacional de Educação elaborado pela comissão especial de 32 membros (10 da ABE e 22 delegados dos estados) havia a recomendação de que os sistem as estaduais de pag:109 educação deveriam formar o profissional para a "educação dos débeis, deficientes, abandona dos e delinqüentes". 12 As notícias internacionais sobre esta educação também não encontravam espaço nas nossas publicações. No entanto, já em 1923 a líder do Movim nto de Assistência à Infância, miss Eglantine Jebb, em La Salêve (montanha de Genebra), elaborara sete pontos referentes aos direitos das crianças na Declaração de Genebra. Em 1924, a V Assembléia da Liga das Nações adotou esta declaração, o mesmo acontecendo no IV Congresso Pan-americano de Assistência à Infância. Nesta dec
laração havia o artigo IV que dizia: "A criança defeituosa física ou mentalmente deve ser ajudada". 13 Em 1925, houve o Congresso Internacional de Retardados, em Genebra Revista Escolar, 1927, n. 8). No entanto, no Brasil a educação do deficiente não era ainda problema, dentro da pouca escolarização geral; em cada mil habitantes só 54 eram escolarizados em 1932 (RIBEIRO, 2000, p. 57). As escolas de aperfeiçoamento e os laboratórios de Psicologia experimental As escolas de aperfeiçoamento foram, em alguns estados, previstas pelas reformas. Os laboratórios de psicologia experiNOTA DE RODAPÉ: 12. Artigo 32: "Cada um dos sistemas estaduais abrangerá a educação comum e a especial em todo o país, de modo a prover a educação infantil e primária, secundária e universitária, à preparação profissional, em todos os graus, à preparação para o exercício funções públicas de caráter técnico e à educação dos débeis, defeituosos, abandonados e delinqüentes" (Revista de Educação, ano VII n. 80, jan. 1933). 13. Em 10 de dezembro de 1948, a Assembléia Geral das Nações Unidas reformulou a Decla ração de Genebra, dando origem Declaração dos Direitos da Criança. Em 1965, a Liga Internacional adotou a Declaração dos Direitos Gerais e Especiais dos Retarda dos Mentais (MEC/CADE Seminário Latino-americano sobre Planejamento e organização de serviços para a deficiência mental nos países em desenvolvimento 22-26 de novembro de 1971). pag:110 mental são criações anteriores, como foi explicitado no primeiro capítulo. Encontrei ref erências às escolas de aperfeiçoamento em São Paulo e Minas Gerais. Mas realmente foi a última, a de Minas, que exerceu real influência na educação do deficiente, princip almente do deficiente mental: suas alunas prestaram assistência técnica às classes de retardados e organizaram com Helena Antipoff a primeira associação para c uidar dessa educação, a Sociedade Pestalozzi. Essa entidade expandiu-se no Brasil, vindo se juntar a ela em 1954 as APAES. A Escola de Aperfeiçoamento de Minas, fruto da Reforma do Ensino Primário, 14 procur ou concretizar a preocupação do governo do estado com a formação técnica, especializada de professores, garantindo assim o êxito das modernizações propostas no ensino de 1º gra u. É interessante notar a abrangência desse decreto da Reforma do Primário, saída do próprio punho de Francisco Campos, secretário de Educação (PEIXOTO, 1981, p. 111) , mais tarde ministro da Educação. Foi uma tentativa de envolver o educando física, moral e intelectualmente. Isto é, esta lei cuidou não só da escola enquanto loca l de instrução intelectual, assegurada por metodologia eficiente, mas também previu organizações extra-escolares, serviços médicos e odontológicos, organizações cívicas c o escotismo etc. 15 Foi dentro desse objetivo que a Escola de Aperfeiçoamento foi criada. Constou de d uas modalidades de cursos: um com 16 meses de duração, após o curso normal, e o outro com menos horas, para fazer o que chamaríamos hoje de "atualização". Os NOTA DE RODAPÉ: 14. Prevista no decreto-lei a. 7.970 de 15 de dezembro de 1927. que reformulou o ensino primário mineiro. Foi regulamentada pelo decreto 8.987 de 22 de fevereiro de 1929 (PEIXOTO, 1981, anexos), 15. Decreto-lei a, 7.970, artigo 249: "O ensino primário tem por fim, não somente a instrução, mas notes e sobretudo, a educação, compreendendo-se como tal, toda a obra destinada a auxiliar o desenvolvimento físico, mental e moral das crianças, p ara o que deverá ser considerada a infância não do ponto de vista do adulto, mas dos ponto de vista dos motivos e interesses próprios dela (PEIXOTO, 1981, p. 1
76). pag:111 professores. auxiliares de direção e diretores que freqüentassem a escola deveriam ser vir em locais designados, dentro do sistema estadual de ensino, por cinco anos. A formação era principalmente fundamentada na psicologia e na biologia, com exclusão d a história (a não ser a dos métodos pedagógicos). 16 Interessante é que ressaltava a importância de desenvolver a sociabilidade do aluno; inclusive o decreto-lei fri sava que a escola deveria ser uma sociedade em miniatura, Mas essa sociabilidade era entendida como a busca de harmonia entre todos, ocultando a organização política e m camadas sociais antagônicas. A ênfase na biologia e na psicologia, com o afastamento da história e da sociologia, comprovava tal enfoque. A socialização e a ag remiação poderiam ser buscadas no plano afetivo. Francisco Campos explicou a inclusão dessas duas disciplinas: As aquisições e os postulados de todo esse movimento largo, mesmo, de contornos aind a não acentuadamente definidos, que nesse momento na Alemanha, na Inglaterra, na Bélgica, na Suíça e nos Estados Unidos, entra pelas portas das escolas adentro, per turbando a sua ordem, a sua prática, a sua paz e a sua preguiça, exigindo-lhes que se adaptem ao mundo contemporâneo, aos impulsos de sua ciência, da sua indústria, do seu trabalho, da sua cultura [...] 1981, pp. 115-1161, Note-se que a perturbação alegada é a introduzida pela Psicologia, que com sua focaliz ação na criança ressaltava a atividade na sala de aula, acabando com a passividade do estar sentado na carteira. A biologia é enfatizada porque por ela se conheceria m as forças que atuavam no crescimento físico e menNOTA DE RODAPÉ: 16. O Curso na Escola de Aperfeiçoamento funcionava em regime de tempo iategral e seu currículo era: 1º ano - pedagogia, metodologia desenho, modelagem e educação física; 2º ano - psicologia experimental, metodologia, modelagem legislação escolar de M inas Gerais e noções de direito constitucional, educação física (idem) pag:112 tal das crianças, os fatores que determinavam as suas reações e o seu comportamento físi co e intelectual (idem, p. 112). Coloquei anteriormente que esta reforma mineira previu a inclusão do especialista médico, da enfermeira e do dentista dentro da escola. O Estado passou a onerar-se mais, trazendo os especialistas para cada escola, ele que não dera conta de impuls ionar a abertura de empregos e melhora do nível de vida da população em geral. A partir daquele momento o especialista passou a fazer parte do corpo administra tivo da escola. A Inspctoria de Assistência Médica e Odontológica ficou juntamente com a Inspetoria de Educação Física e a Inspetoria Técnica, subordinada à Inspetoria Geral da Instrução Pública. Tentou-se cobrir esse ônus para a escola com mecanismos de isenção, alguns já mencionados, e também com a criação do Fundo Escolar e das Caixas Esco lares (parte VI - "Das instituições escolares e das instituições complementares da escola", artigos 195 a 230 apud PEIXOTO, 1981, pp. 25-32). Todo esse mecanism o de tecnificação da escola foi criando nela, de uma certa forma, possibilidades de detecção dos "desajustamentos" dos deficientes, uma vez que, como já salientei página s atrás, o conceito desses profissionais era abrangente e com conotações repletas de valores existentes na sociedade. É preciso notar também que a própria concepção ampla de escola poderia ter sido um meio de assegurar estabilidade e paz sociais, já que atingia os pais e a comunidade por meio de palestras, associações cívicas, clubes etc., divulgando assim o modo de pe nsar que se procurava veicular na escola. Assim, esta escola, que vai ser expand
ida principalmente no meio urbano, vai tentar alcançar todos os setores, ou pelo menos era essa sua intenção. Com isso, como mostrarei adiante, ao explicitar a ação pedagógica da Escola de Aperfeiçoamento de Minas Gerais, a sistematização de conhecim entos e a ênfase na aquisição do saber básico ficaram em segundo plano. A educação do deficiente sofreu todo o enfoque psicológico pag:113 desta escola. Ao abri-la, Francisco Campos trouxe da Europa um grupo de psicólogos -professores: Theodore Simon, colaborador direto de Binet na elaboração da escala métrica de inteligência, professor da Universidade de Paris e diretor da Colônia de Al ienados e Anormais de Perry-Vaudeuse; Leon Walter, do Instituto Jean-Jacques Rousseau; Artus Perrelet, também desse último instituto; e Jeanne Louise Milde, a únic a que escapava ao grupo de psicólogos, pois era professora da Academia de Belas-Ar tes de Bruxelas. Isto em março de 1929. Meses depois, em agosto, para substituir Leon Walter veio a russa Helena Antipoff, colaboradora de Claparède, também do Instituto Jean-Jacques Rousseau (CAMPOS, 1980, p. 32). Ela veio para dirigir o Laboratório d e Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento, onde também lecionou. A partir de então, as ações dessas duas instituições foram principalmente cunhadas por ela. É do que vou trat ar no tópico que a ela se refere. Até agora, as referências históricas disseram respeito aos fatores que influenciaram a educação do deficiente em Minas Gerais, principalmente. Quanto ao estado de São Paulo, encontrei notícias do Laboratório de Psicologia, surgido em 1909, como colo quei no primeiro capítulo. Em 1931, há notícia do Serviço de Psicologia Aplicada deste laboratório (SILVEIRA, 1933, p. 102). Foi reorganizado pelo Código de Educação de 1933 (idem, p. 116) e repercutiu de modo indireto na educação do deficiente ao fazer testes de quociente de inteligência, sugerir agrupamentos homogêneos no Ins tituto de Educação Caetano de Campos, único lugar com o qual estava comprometido a realizar trabalhos empíricos. Foi sobretudo órgão "encarregado de fazer pesquisas qu e o meio exigisse, sem cogitação utilitária de resultados imediatos" (idem, p. 84). Não encontrei referências a laboratórios de psicologia e escolas de aperfeiçoamento no R io de Janeiro. É possível que tenham existido. Os dados empíricos encontrados sobre a educação do deficiente mental referem-se ao já citado Serviço de pag:114 Higiene Mental. Destacarei agora dois vultos que exerceram influência importante n esta área desde o início desse período: Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff. Os educadores Norberto Souza Pinto Tal como Basílio de Magalhães, Norberto estava preocupado com os anormais de escola, os retardados, com a ortofrenia, porque os anormais patológicos, ou de hospício, pertenciam ao campo médico-pedagógico, "quer no tratamento, quer na educação" (SOUZA PIN TO, 1928, p. 9). Eram estes: "os imbecis, idiotas do 1° e 3º graus; idiotas microcéfalos, hidrocéfalos, epiléticos" etc. (idem, pp. 55-56). Norberto elaborou o conceito de deficiência com base nas normas escolares. A escol a seria o local onde tais anomalias se manifestariam: "A infância, principalmente na idade escolar, que é a fase de evolução, sofre o agravamento de taras hereditárias e adquiriu defeitos, atitudes e imperfeições corporais, que muito importa combater, atenuar e prevenir" 17 e, portanto, seriam retardatários todos os que nela não se ad
aptassem: os cegos, os surdos-mudos, os defeituosos, os degenerados, os retardad os intelectualmente. Estes últimos foram os que visou a atingir, particularmente. Embora não tenha encontrado textos do autor específicos sobre cegos e surdos, parece que, de certa maneira, ele os distanciava dos deficientes mentais. Relata que recebera um cego NOTA DE RODAPÉ: 17. Ua antecessor, em 1923, Carvalho Neto, pregava ser a escola "reveladora inco nteste da anormalidade", daí a não obrigatoriedade do ensino tornar impossível o cômputo desses retardados (Revista de Educação ano 11 " p. 124. fev, 1923). pag:115 na Escola Auxiliar de Retardados que não só aprendera a ler, escrever, contar, como também se tornara "culto, músico e um hábil datilógrafo" (SOUZA PINTo, 1928, pp. 96 e 108). Considerava que o surdo-mudo sofrera atraso no desenvolvimento "p roduzindo inércia prolongada, uma simples debilidade; porém as alterações não atingiram de forma alguma a própria essência das faculdades", que seriam posteriormente revigo radas com "o alimento próprio, que é a linguagem" (idem, p. 75). Embora frisasse que as classificações só tinham efeito didático, isto é, visassem a agrupa mentos para facilitar o ato de ministrar conhecimentos, subdividiu os deficiente s mentais em três categorias: 1. Os retardados de inteligência (arrières), que seriam "todas as crianças que, embora saibam se comunicar com seus semelhantes, oralmente ou por escrito, mostram, contudo, um atraso de 2 a 3 anos no seu percurso de estudos, sem que este atraso seja motivado pela falta de assiduidade escolar. Tais educandos aproveitam uma parte assaz diminuta dos métodos e processos didáticos" (idem, p. 11). 2. Os instáveis ou contumazes, crianças que "os nossos atuais educadores crismam, du rante a vida escolar, de indisciplinados, porque espalham quotidianamente a taga relice, a turbulência, não raras vezes a hipocrisia e a delação. Representam na órbita escolar mui tas vezes o papel de Silvério dos Reis em miniatura" (idem, ibidem) 3. Os mistos, mescla dos dois grupos anteriores. Os dois últimos grupos necessitariam de classes especiais. O conceito de deficiência mental em Norberto Souza Pinto não é claro. Embora algumas v ezes se tenha a impressão de que ele seria aplicado apenas aos portadores desse tipo de defipag:116 ciência, outras vezes os estende aos três grupos e também para os supernormais, os que tinham aptidões excessivamente desemvolvidas, porque estas geralmente o eram "a expensas de outras aptidões mais fundamentais" (SOUZA PINTO, 1933, pp. 36-38). Provavelmente devido à abrangência de sua ação pedagógica - trabalho em escolas anexas a sanatórios, educação do normal, Escola de Retardatários a partir de 1917-, são di vergentes suas colocações sobre esse alunado. Vão desde afirmações de que as crianças anormais eram seres "pobres de corpo e paupérrimas de espírito.., verdadei ros miseráveis, dignos de compaixão, vegetando sobre a terra" (SOUZA PINTO, 1928, p. 64); "crianças com o cérebro totalmente vazio, sem uma idéia, sem noção de coisa alguma; impedidos de serem úteis à pátria e à família" (idem, p. 42), até a posição do educador perante o mistério que as envolvia: o anormal era uma criança, "um problema sempre novo, cuja solução se obtém depois de múltiplos e heterogêneos
expoentes, e constantemente nós repetimos: estudai, investigai, observai sempre vo ssas forças em suas variadas e constantes manifestações e aumentareis nelas mesmas o meio preciso, que vos indicará os processos educativos mais adequados" (idem, p. 73). Assim, "cada criança anormal constitui um tipo particular, acompanhado de caracteres próprios e conseqüentemente exige um tratamento bem delimitado" (idem, p. 42). Desse modo, existiam grandes e às vezes salutares oscilações nas suas manifestações sobre a anormalidade das crianças nas escolas. E, dado que não tinha uma posição fechada sobre o problema, imputava grande responsabilidade à percepção do professor na detecção da anormalidade. Não valorizava muito os testes, porque a inteligência seria desenvolvida pelo meio, e, portanto, "o campo de atividade e o dever da es cola consistem em desenvolver esta capacidade até o seu mais alto grau, em direções tais que o desenvolvimento possa realizar-se de maneira mais completa e proveito sa" (idem, p. 83). Mas com todas essas oscilações na detecção da anormalidade, persistiu o critépag:117 rio da norma escolar como parâmetro de enquadramento. Tanto que "eram dispensadas as observações médico-pedagógicas porque os próprios inspetores ou professores notarão estas anomalias facilmente", desde que tais profissionais fossem capazes d e valorizar "fins e métodos de ensino"; que houvesse "mais familiaridades entre o educador e o educando"; enfim, se existisse "compreensão, simpatia e um pouco de senso comum" (idem. p. 86) Para que educá-los? Em função deles mesmos: 1. De sua educabilidade, pois que 70% são "susceptíveis de receber através de métodos ap ropriados uma educação e instrução que os restitua à atividade normal" e assim possam se auto-sustentar (idem, p. 14) e gozar do convívio social (idem, p. 10). 2. De um conhecimento mais adequado dos nervosos para melhor prevenir os efeitos , evitar resoluções precipita das, conseqüências desastrosas; para facilitar um critério para distinguir, classificar, detectar causas, freqüência e generalidade de ocorrência s dessas anormalidades (idem, p. 62). Em função do normal, da sociedade: 1. O estudo da psicologia dos neuropatas nos ajudaria a conhecer o homem são, o me smo acontecendo com a pedagogia: "o conhecimento claro, integral dos educandos neuróticos e do método de ensino" facilitaria não só a educação desses casos mórbidos, como t mbém a educação dos normais (idem, p. 15). 2. Para o aproveitamento de todos os entes capazes de produzir, no sentido "de e conomia e previsão social", pois "a natureza mórbida do indivíduo, por mais intensa que seja, não exclui alguma aplicação, embora modesta, de pag:118 suas inteligências e atividades débeis, a certos trabalhos fáceis, tais como: a hortic ultura, a jardinagem etc." (idem, p. 17). 3. Para evitar a criminalidade, uma vez que a "criminolo. gia moderna só encontra no delito um produto mórbido de seu agente"; sua educação "física, moral e Intelectual é o melhor sistema de prevenção contra futuros atos de lituosos de crianças anormais" (i dem, p. 18). Assim se as seguraria à sociedade a ordem e o progresso" (idein, p. 58). Como educá-los?
Souza Pinto parte da posição de segregação total, em es colas inteiramente separadas, a fim de "não prejudicar a disci plina e moralidade do estabelecimento', de "não prejudicar os educandos normais", além de nada aproveitarem (idem, pp. 57 e 66) até a proposta de aceitá-los em classes especiais nos mes mos estabelecimentos de ensino do normal (SOUZA PINTO, 1935, pp. 30-31). O seu argumento é em função da ord em, da discipli na, da moralidade, do estabelecimento de ensino (idem, p. 31). Também porque os deficientes mentais necessitariam de méto dos especiais, propostos pela ortofrenia, ciência especializada (idem, ibidem). Ele não especificou os métodos a serem utilizados, mas remeteu o leitor ao que se en contrava sobre o assunto na França, Itália, Bélgica e Estados Unidos (SOtJZA PINTO, 1928, p. 88). Enfatizou a alfabetização como necessária à integração, ao con vívio soc al e para facilitar as habilidades que os integrariam na produção (idem, p. 3). Quem deve educá-los? 1. É dever do Estado: "E...] esta opinião entrou completa mente em todos os países fru tificando assim a criação dos Institutos Ortofrênicos, onde se transformam e S melhoram as classes que na Escola ordinária se afãspag:119 tariam cada vez mais do caminho do direito, prejudican do assim a sociedade, a o rdem e o progresso" (idem, p. 58). 2. A iniciativa particular, também "em razão da filantro pia e do patriotismo" (idem , p. 61). Percebo que Norberto Souza Pinto esteve muito influen ciado pelos parâmetros da Es cola Nova, baseados no valor da psi cologia e de uma metodologia nela apoiada. Acreditava ter nela a segurança da neutralidade de abordagem dos problemas pe dagógi cos, e não percebeu o quanto o seu modo de ver o anor mal estava impregnado da ordem e do progresso postulados na escola, como reprodução do contexto em que atuou. Houve mo mentos em que, tal como Binet e Simon, procurou estabelecer o pedagógico /psicológico, isto é, a ação do professor munido dos referenciais fornecidos pela psicologia, indepe ndente do médi co. Mas posteriormente, em 1935, vai vincular o diagnóstico aos três profissionais: o pedagogo, o médico e o psicólogo (SouzA PINTO, 1948, p. 9). Norberto sempre correlacionava anormalidade com crimi nalidade, falta de moralid ade, não-rendimento social, citando estatísticas norte-americanas que acusavam serem os débeis mentais cerca de 70% dos delínqüentes reclusos (SOUZA PiNTO, 1935, p. 30). Não tomou consciência de que eram valores bem dentro da sociedade bras ileira do momento, organizada sob o Capitalismo dependente. Afirmou, assim, que anormais eram todos aqueles que se e ncontravam incompativeis com o meio Social no qual deveriam viver (SouzA PINTO, 1948, p. 9). De fato, e difícil tomar distância de todo o envolvimento social e deixar de reproduzir na escola as suas expectativas. Inserida na socie dade global, ela carrega também os seus valores, principalmen te Os da camada no poder, que, aliás, o s assegura através de toda a legislação, medidas repressivas etc. Então, de uma certa maneira, Norberto Souza Pin to ajudou a manutenção da "situapag:120 ção" à medida que preconizou a separação de todos os "indisciplinados", "os instáveis", os m oralmente perturbadores. Facilitou o bom rendimento das camadas mais
favorecidas que, já trazendo para a escola muitos dos valores nela incorporados, m ais facilmente se adaptavam a ela. A grande amplitude atribuída ao conceito de anormal pode ter ocasionado a separação de camadas desfavorecidas economicamente, englobadas na anormalidade por não apresentarem comportamentos convergentes com os parâmetros escolares. No entanto, teve o mérito de enfatizar e atestar a responsabilidade do professor na eficiência do ensino, na viabilização da aprendizagem, no cuidado em apontar os anormais sem an tes procurar conhecê-los, compreendê-los, trabalhar com eles etc. Teve assim o cuidado de diminuir a criação da deficiência mental pela ineficiência da escola. Também na sua Escola para Retardatários, que ainda hoje existe com o nome Instituto de Pedagogia Terapêutica Professor Norberto Souza Pinto, no bairro Jardim Chapadão, em Campinas (SP), procurou de uma certa maneira viabilizar a existência dessas cri anças, algumas altamente prejudicadas, proscritas portanto da sociedade global. Tornando possível a aprendizagem de compo rtamentos simples (alimentar-se, vestir-se e até se alfabetizar), de certo modo lhes facilitou algum convívio social, do qual provavelmente não gozariam sem uma ação pe dagógica paciente e adequada. A sua prática na periferia mostrara a dificuldade de trabalhar com tais crianças em classes comuns. Dessa maneira, acredito que nele , de um certo modo, pode-se perceber o campo contraditório em que se moveu (ou se moverá?) a ação pedagógica e m relação ao diferente: reprodutora e viabilizadora da vida do educando numa determinada sociedade. dentro de um determinado tempo histórico. Evidentement e, à medida que se tomar consciência dos determinantes sociais que impregnam a escola e o conceito da anormalidade, haverá mais possibilidade de uma ação efetiva, ut ilizando-se teoria mais pag:121 adequada e que não poderá ficar restrita ao trabalho de sala de aula. Helena Antipoff Não me foi possível consultar todos os textos desta pedagoga. As primeiras publicações q ue encontrei datam de 1930 e constam na Revista do Ensino, órgão oficial da Secretaria de Educação de Minas Gerais. Quanto a seu conceito de deficiência mental, embora algumas vezes dê a impressão de qu e fazia distinção entre débil, anormal, criança retardada, porque enunciou os três termos separadamente, intercalados com a conjunção e, no desenrolar de seus es critos não os explicitou em conceitos separados; a organização escolar proposta para atendê-las os reuniu nas classes C e D, hierarquizadas após a A e a B, pelos te stes de inteligência. As classes (C e D) intituladas especiais foram conceituadas segundo Binet. Este, Antipoff afirmava que após um "inquérito pedagógico e os exames méd ico e psicológico feitos nas escolas de Paris" chegara à conclusão de que tais crianças apresentariam os seguintes caracteres: "1° um atraso no desenvolviment o; 2° esse atraso é acusado especialmente em certas faculdades, menos em outras, donde uma falta de equilíbrio; 3° algumas vezes uma perturbação particular de cunho pato lógico, das faculdades mentais" (Binet e Simon apud ANTIPOFF, 1930, p. 29). Em Antipoff percebi mais uma vez a dificuldade de uma conceituação precisa dessas cr ianças que chegavam à escola comum e que divergiam da maioria porque não conseguiam acompanhar as classes regulares. Ela constatou que mesclavam dificuldades de apr endizagem com comportamentos às vezes agressivos ou altamente irrequietos e/ou apáti cos e/ou neuroses não muito pronunciadas etc. Seria um grupo de crianças que se situavam entre as aceitas como normais - porque estavam dentro das expectativas escolare s, pois de uma forma ou de outra,
pag:122 às vezes mais, às vezes menos, coadunavam-se com as normas da escola - e aquelas que não chegavam até ela, porque mesmo sem diagnóstico médico ou psicológico, isto é, sem a sanção do especialista, já eram afastadas pelo senso comum familiar, aprendido no cotidiano de uma sociedade que as rejeitava. Os testes de inteligência foram aceitos - com alguma restrição, é verdade - como instrum ento de detecção da anormalidade. Reconheceu-se que os testes não mediam aptidões ou disposições inatas, mas sim aquilo que o indivíduo recebia do seu meio famil iar, grupo social e da própria escola: mediam assim a inteligência civilizada (ANTIPOFF, 1931, pp. 44-45). Mesmo assim, Antipoff os utilizou como critério de hi erarquização das classes homogêneas. Seu argumento é que davam o "grau de disciplina e de cultura mental, o grau do esforço intelectual que os indivíduos são capazes de fo rnecer numa prova desse gênero" (ANTIPOFF, 1930, p. 22). Tranqüilizou-se quanto à possível seleção por camada social, porque havia crianças do meio rico e do meio proletári o que apresentavam grau de desenvolvimento intelectual mais baixo ou mais alto que a média de seu grupo. Estavam pois agrupadas em classes fortes e fra cas (ANTIP0FF, 1931, p. 45). Helena Antipoff, que foi cuidadosa nas suas pesquis as empíricas, não nos deixou escrito (pelo menos não encontrei) qual era a porcentagem em que isto se dava segundo as camadas sociais. Para minimizar as limitações dos testes, aconselhou a observação metódica do professor. O pensamento de Helena Antipoff em relação ao deficiente mental transcorreu dentro d e sua adesão à teoria da Escola Nova, aprendida principalmente com Edouard Claparède. A conceituação de escola primária era ampla, 18 e na hierarquia das NOTA DE RODAPÉ; 18. Utiliza o termo escologia. "Este neologismo mostra que o objeto de nosso est udo é a escola e tudo que com ela se relaciona: administração escolar, prédio, higiene escolar, material didático, regime escolar, organização de classes. características do e nsino, métodos didáticos, diversas instituições auxiliares, e, enfim, last but not least, o escolar, seu meio econômico e social, seu estado pag:123 suas atribuições a instrução era uma das últimas a ser considerada. Fazia questão de separar educação de instrução; atribuía à escola pública principalmente o dever de executar a educação. Esta seria o envolvimento completo da criança na sua parte físic a, psíquica, social e, por fim, intelectiva. Isso implicava um estudo exaustivo da escola, desde a sua situação geográfica e administrativa, corpo docente, instituições e xtra-escolares, material didático até o levantamento de dados sobre cada criança, considerando a sua condição social, física e psicológica". 19 Era a pretensão de qu e o professor atingisse nas três ou quatro horas escolares todas as necessidades da criança. Para isso enfatizava a formação psicológica do professor primário para que ess e não só percebesse, mas também atuasse nas necessidades de afetividade, de descobrimento dos interesses e das habilidades da criança, e assim efetuasse in strução adequada, "sob medida", como dizia Claparède, para cada criança. Para que isso se realizasse mesmo, Antipoff insistiu na atuação dos professores em instituições e xtra-escolares: bibliotecas, clubes de leitura, clubes de mães, escotismo etc. Enfatizou um conjunto de variáveis que envolviam a aprendizagem, e tentou abr anger tudo de tal forma que o conhecimento específico das diversas disciplinas ficou diluído na tentativa de abarcar a totalidade humana da criança. No relatório de observação de suas alunas da Escola de NOTA DE RODAPÉ: físico (saúde e desenvolvimento corporal), seu nível de desenvolvimento mental, seus i nteresses e aspirações, suas diversas aptidões psíquicas; e, enfim, seus conhecimentos
e sua formação escolar" (ANTIPOFF, 1930, p. 346). 19. Os relatórios de suas alunas mostram a abrangência do conceito de educação, pois tra zem levantamento do perímetro escolar; descrição do ambiente físico, social, econômico; da construção, da higiene em geral; orçamento; relação dos barulhos vindos da rua etc. Observação dos professores, personalidade, método de trabalho' das crianças, seu estado físico (medidas antropométricas, força com dinamômetros, testes fís icos segundo Pignet, Pelidrini, relacionamento com colegas, meio social, nacionalidade dos pais, profissão, número de irmãos, ordem de nascimento (1º, 2º etc,), gr au de estudo dos pais, lazer das crianças, seu nível mental (testes de Binet, Dearborn, Goodenouch, Ballard) (ANTIPOFF, 1930). pag:124 Aperfeiçoamento, foi possível notar a preocupação em explicitar desde as dimensões da sala , o seu arejamento, até as características da personalidade do professor, a sua metodologia etc. Só que o conteúdo, o conhecimento ministrado, não foi colocado. Antipoff, no seu zelo de viver a Escola Nova até as suas últimas conseqüências, responsa bilizou a escola também na parte econômica: "Se as condições econômicas da família não podem ser melhoradas e se a caixa escolar é impotente para compensar a ali mentação insuficiente da criança, uma educação física racional na escola teria podido talvez melhorar ligeiramente o estado corporal das mesmas [...]" (ANTIPOF F, 1930, p. 213; 1931, p. 30). Aceitava assim os desafios colocados pelo context o Global da sociedade e acreditava que a escola pudesse resolvê-los, ou pelo menos m itigá-los. Haverá fé maior na escola como transformadora da realidade? Com isso, com essa crença na possibilidade de abranger no período escolar, de três ou quatro horas, a totalidade do educando, foram abertas, ou melhor, acentuadas, as vias de penetração do especialista, do psicólogo, do orientador profissional e a es tabilidade do lugar do médico e do dentista que nela já estavam. Uma vez que se tornava difícil ao professor abarcar tudo, isto é, atingir plenamente a criança, cumpria introduzir outros profissionais. Mas essa via, naquele momento de 1930, era ainda procurada a ser preenchida pelo professor-psicólogo e até pelo terapeuta. Coloquei tudo isso porque para ela o ensino especial era o mesmo da Escola Nova, portanto não haveria diferença básica entre os dois. Assim, a classe especial seria indispensável na formação dos professores em geral, porque os educaria na "atitude psi cológica, indispensável com todas as crianças, se sequer que a educação produza os frutos que dela se esperam" (ANTIPOFF, 1930, p. 20). Além disso, educação especial e educação regulaR comum, diferiam em grau de abordagem médico-psicológica: "Se pag:125 o trabalho pedagógico, numa classe de aluNos normais, pode ser comparado, no terre no da medicina, ao higienista, o trabalho nas classes especiais tem sua analogia no do terapeuta e algumas vezes no do cirurgião". Não basta assegurar condições melhores para prevenir a moléstia, mas é necessário ainda intervir ativamente com medidas precisas, correspondentes ao diagnóstico exato, a tratar o mal: A educação das crianças débeis e anormais não pode ter êxito senão depois de estabelecido o r spectivo diagnóstico. Cumpre encarar cada criança como um problema particular a resolver. A criança não prova bem [sic]. Por que não prova bem? Para resp onder a essa pergunta comecemos a conhecê-la. Tratemos de no-la representar sob seus diversos aspectos, físicos, intelectuais, afetivos, sociais [...] compare mo-la com as crianças de sua idade; vejamos em que, sobretudo, a criança difere do cânon comum; descubramos as suas misérias; procuremos as suas compensações. E só depois de uma observação atenta e metódica da conduta dessa criança, de acordo
com os exames do médico e do psicólogo, depois de profunda reflexão acerca de todos es ses dados, das observações e dos exames, é que o professor terá conhecido e compreendido os seus alunos e resolvido o complexo problema da personalidade [id em, p. 261]. Infere-se então que para Helena não se trata, na educação especial, de prescindir da con tribuição do médico e do psicólogo, mas de também ser um pouco deles para intervir na personalidade do aluno. É pois uma tentativa de abrangência do total hum ano pelo pedagógico, em que a instrução permaneceria como horizonte que, para ser atingido, exigiria toda essa complexificação da formação do professor e do aparelham ento escolar. É preciso notar que tudo isso é relevante: tudo isso é componente da facilitação da aprend izagem. O que resta saber é se e Possível executar tudo isso numa escola brasileira, num períopag:126 do de três ou quatro horas diárias. Já frisei que a busca dessa abrangência, pelas aluna s de Antipoff da Escola de Aperfeiçoamento e pesquisadoras do Laboratório de Psicologia Experimental, resultou numa diluição da importância da verificação dos conhe cimentos básicos a serem transmitidos pela escola. Em relação à educação do deficiente na rede comum de ensino, Helena Antipoff, durante o an o de 1930, fez com suas alunas um levantamento nas escolas primárias públicas de Belo Horizonte, dentro dos moldes citados. Em 1931 elaborou o "sistema" de cl asses homogêneas no 1º ano primário. Sua proposta: 250 crianças agrupadas em sete classes: TABELA 5 Classes Classe A (n) Classe B (n) Classe C (n)
Classificação Q.I. mais elevado Q.I. médio Q.I. inferior
Total de crianças 40 35 30
Estas classes seriam organizadas com crianças que pela primeira vez entravam no pr imeiro ano, donde o "n" representa o número de novatos. Seriam crianças com a idade de 6 anos e 9 meses) a 7 anos e 11 meses. Os repetentes deveriam ser distribuídos em: TABELA 6 Classe Classe B (r) Classe C (r)
Distribuição Total de crianças crianças alfabetizadas 40 crianças retardadas e de inteligência tardia 35
Haveria as classes especiais: pag:127 Classe Distribuição Total de crianças Classe D crianças retardadas e anormais do ponto de vista mental e senso motor. 20 Classe E crianças com anomalias de caráter. 10 Fonte: ANTIPOFF, 1931, p. 38. Não encontrei nenhuma explicação da diferença entre os retardados e de inteligência tardia
da Classe C e os retardados da Classe D. Suponho que no primeiro caso fossem crianças com defasagem de escolaridade, isto é, que estavam atrasadas por ter em entrado mais tarde na escola, por não terem aprendido os diversos itens do programa por motivos vários: doença, incompetência do professor, dificuldades ambienta is de família, comunidade etc., mas sem possíveis implicações patológicas. As retardadas da classe D seriam as conceituadas seguindo Binet, como foi coloca do nas páginas anteriores. As classes D e E reuniram "todas as anomalias mais dive rsas, tanto sob o ponto de vista da inteligência geral, como sob o ponto de vista dos se ntidos, da linguagem, da motricidade, do sistema nervoso, como ainda sob o ponto de vista do caráter social e moral das crianças". Porém isto seria um problema: "Todos os desvios de tipo comum se acham assim reunidos em um bloco heteróclito e cuja influência mútua, sem ação niveladora de uma grande massa de crianças perfeitamente n ormais e equilibradas, pode tornar-se-lhes nefasta" (ANTIPOFF, 1931, p. 39). Para solucionar o problema, em lugar de propor classe comum, regular para todos, ela sugeriu que as classes especiais se especializassem ainda mais. Haveria uma reclassificação geral de modo que cada grupo escolar se responsabilizasse por um det erminado conjunto de deficiências: um, por exemplo, teria só pag:128 crianças indisciplinadas os a-sociais puros, os rixentos de alma grosseira e bruta l que, muitas vezes com constituição patológica e tarada, não fazem senão revelar a miséria social de seu meio; outro grupo recolherá os psicastênicos, os mitômanos, as c rianças com um sistema nervoso frágil e complexos psíquicos lesados que entravam a expansão normal de sua personalidade; enfim um terceiro grupo terá que educar cria nças cujas perversões morais e hábitos inveterados, nefastos exigem cuidados especiais [idem, p. 40]. Encontrei a comprovação da existência dessas classes em documento datado de 1931, mas não há referência quanto à existência da Classe E. Também as classes C e D agruparam crianças com insuficiência mental e/ou desequilíbrio psíquico (ANTIP0FF, 1930) . Então a execução empírica, segundo constatei, realizou-se de maneira um pouco diferente da proposta inicial. Também o relatório do resultado dessas classes homogêneas, avaliado por meio de teste de conhecimento organizado pela Escola de Aperfeiçoamento, não facilitou muito, pelo menos dentro da documentação que encontrei, para se ter uma idéia da eficiência des sa organização. Assim, em 1931, as diretoras e professoras da rede regular de ensino de Belo Horizonte convocadas para a avaliação final dos resultados, mostra ram que as classes homogêneas não se organizaram de modo uniforme: 1. algumas se basearam na classificação dos alunos feita pelos testes e com o acompa nhamento anual de cada aluno para a correção dos possíveis erros; 2. outras adotaram "critérios especiais em considerar os valores das diferentes cl asses". Os critérios não foram explicitados; 3. houve classes tão modificadas durante o ano "a ponto de chegarem ao fim com a f isionomia bastante alterada" (ANTIPOFF, 1931, p. 176). pag:129 O mais estranho é que, no meio de tanta variabilidade, a homogeneização foi louvada co mo tendo facilitado o trabalho dos professores. Mas isto só ocorreu verbalmente, sem comprovação de dados, pelo menos na documentação que encontrei. Houve também professor as que ressaltaram "o grande inconveniente trazido às crianças pelo fato de conhecerem a significação das letras que distinguem as classes". O próprio Órgão Oficia
l as divulgara (idem, 1931, p. 184). Essa tentativa de introdução da educação do retardado na rede comum de ensino, pelas cla sses especiais nessa década, infelizmente não pôde por mim ser avaliada convenientemen te. Porém, percebi que houve uma tentativa de operacionalizá-la com os recursos do momen to: havia reuniões constantes na Escola de Aperfeiçoamento com as professoras das classes D, divulgação de métodos de se trabalhar com elas por meio da Revista do E nsino, tradução de trechos do livro de Alice Descoeudres, A educação da criança retardada (Revista do Ensino, ano VII, n. 89, jun. 1933). Descoeudres exerceu in fluência, tanto que o "D" das classes especiais em Belo Horizonte foi em sua homen agem (ANTIPOFF, O., 1974, p. 34). Importa salientar que houve alguma possibilidade de realização dessa educação nas escola s públicas, com vantagens, porque puderam ser atendidas às expensas do governo, com alguma assistência pedagógica, mas também houve desvantagens, pois a separação em clas ses especiais institucionalizou o estigma que existia no contexto geral da sociedade. Acrescente-se ainda que essas classes eram separadas com base na a mplitude do conceito de retardamento, como salientei. A questão do "como ensinar" já foi explicitada em grande parte nos itens anteriores, mas convém assinalar novamente que Para Helena Antipoff eram os mesmos princípios que regiam a educação comum: 1. atividade do aluno: corporal e intelectual, sem disciplipag:130 na rígida, com atividades fora da sala de aula, fora da escola; 2. educação sensorial e intuitiva: ensinar a usar os sentidos, exercitar os órgãos senso riais; 3. concentração dos diversos ramos de ensino em torno de alguns assuntos "concretos e ao alcance do interesse das crianças". Procurar despertar associações entre as coisas, compreendê-las de modo variado; 4. a individualização, isto é, procurar "satisfazer as necessidades de cada criança, lev ando em conta as suas particularidades físicas e mentais"; 5. o caráter utilitário, isto é, "visa um fim social - o de preparar as crianças para a vida - descobrindo as suas aptidões mais salientes, desenvolvê-las e orientá-las para aplicações práticas, malgrado toda a sua debilidade". Visa a tornar a criança o men os possível dependente de outrem e que ela não sobrecarregue a sociedade (ANTIPOFF, 1930, pp. 28-29). Enfim, são todos os princípios da Escola Nova. A diferença que Antipoff aconselhou foi na quantidade de alunos por sala de aula e no tempo empregado nas diversas atividades. Aconselhou a priorização de atividades manuais, sensoriais etc., gastand o pouco tempo com a escrita, leitura, conta. 20 As atividades sugeridas por ela, intituladas de "ortopedia mental" (correção do NOTA DE RODAPÉ: 20. Antipoff (1930, p. 30) transcreve o programa e horário de classe especial diri gida por Georges Rouma (Bruxelas) relatado em notas pedagógicas no mencionado livr o de Descoeudres (1933, p. 15): Educação dos sentidos................ 2 horas Educação da atenção................. 1 hora Trabalhos manuais................... 6 horas Exercícios de linguagem............. 3 horas Exercícios de cálculo intuitivo......... 3 horas e meia
Exercícios de desenho................. 3 horas pag:131 pensamento por analogia à correção dos órgãos físicos), são baseadas em Binet, Claparède, Mon sori e Descoeudres, principalmente, 21 e apoiadas e exercícios sensoriais para aprendizagem de números, letras, cores etc. Não encontrei explicitação a respeito de "quem deve educar", mas Antipoff sempre tento u e conseguiu muitas vezes o apoio do governo de Minas Gerais para seus empreend imentos. Foi provavelmente percebendo as dificuldades nesse sentido que organizou, em 193 2, a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, instituição particular, filantrópica, mas que encontrou algum apoio também no governo mineiro. É preciso lembrar que toda a assistência às crianças que nessa ocasião Antipoff denominou excepcionais era dada pelo Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento e também pelas alunas dessa escola, que era órgão estatal. Em novembro de 1932, Helena Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, que reuniu s uas alunas e os profissionais interessados no excepcional. Em 1933, esta associação fez funcionar um consultório médico-psicopedagógico para atender às crianças dos grupos es colares e seus pais. Ela funcionava nos diversos consultórios dos seus amigos médicos, deslocando-se a equipe para atender casos na periferia escolar de Belo Horizonte. NOTA DE RODAPÉ: Jogos de Froebel............2 horas e meia horas e meia Ginástica eurítmica .............2 horas e meia Canto................ 1 hora e meia Excursões................ 3 horas Recreio ..................2 horas e meia Total semanal ...........29 horas e meia 21. Os exercícios pedagógicos sugeridos por Antipoff poderão ser encontrados na biblio grafia citada sobre ortopedia, nos livros de Binet e Simon, no de Descoeudres e principalmente ao de sua nora Ottilia Antipoff, Educação do excepcional: manual pa ra professores vol. 1 e 2, Rio de Janeiro, Sociedade Pestalozzi. pag:132 Em 1934. a equipe pôde prestar serviço em local próprio, isto é, em prédio construído pelo g overno de Minas Gerais: quatro salas, gabinete médico e psicológico e laboratório de endocrinologia, com um biotério com cobaias. Foi denominado Pavilhão No raldino Lima (GUERREIRO, 1976, p. 9). Lá complementavam seus estudos as crianças dos grupos escolares e do Abrigo de Menores Afonso de Morais. A equipe atendia u ma variedade de crianças: com dificuldade de aprendizagem, desajustamentos de cond uta, problemas psicomotores "retardados, nervosos, psicastênicos surdos-mudos" (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 1944, p. 467). Em 1935, em 5 de abril, é fundado o Instituto Pestalozzi, como órgão da Secretaria de Educação, cujo titular era o doutor Noraldino Lima (ANTIPOFF, O., 1974, p. 34). O interessante é que nele trabalhavam os voluntários da Sociedade Pestalozzi. N ota-se assim a repartição de gastos e responsabilidade do governo do estado com a sociedade civil. Pouco depois o governo passou a pagar as professoras especial izadas mas a Sociedade Pestalozzi assessorava gratuitamente. A clientela atendida pelo instituto era constituída por uma variedade de alunos qu e não correspondiam aos parâmetros da ordem e da moral existentes na sociedade e institucionalizados na escola: 50 alunos do Abrigo de Menores Afonso Morais, c olocados em regime de semi-internato "para minorar a miséria moral em que se achav
am". Encontravam-se então alunos desde "a idiotia e imbecilidade, até graus de inteligência superior oferecendo, porém, em sua maioria, condutas antissociais de extrema agressividade; caracterizavam-se alguns por apreciáveis aptidões especiais (mecânica, pintura, poesia, liderança e sociabilidade" (idem, p. 35). A própria Sociedade Pestalozzi conceituava amplamente os seus objetivos: "assistir à criança e ao adoles cente excepcionais definidos nos seus estatutos como sendo aqueles classificados acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores de características m entais, físipag:133 cas ou sociais que façam de sua educação um problema especial" (CAMPOS, 1980, p. 48). Antipoff insistiu na importância do diagnóstico do excepcional como ponto de partida para a educação, como coloquei. Fez este diagnóstico incorporando muitos dos padrões sociais assimilados pela escola: moralidade, disciplina, abandono social e tc., ao lado de considerações de lesões orgânicas, que não explicitou. As classes especiais e o Instituto Pestalozzi envolviam toda essa gama de crianças inadaptada s. Exigiu uma profunda formação psicológica do professor para que, compreendendo a totalidade da criança, encontrasse uma metodologia conveniente à viabilização de sua m elhor adaptação à sociedade. Mas, em Helena Antipoff, esta posição não é tranqüila. Há, como nos outros autores já estudad s, uma ambigüidade, uma insegurança quanto a essas crianças. Porém, vislumbrou a importância do meio social, da educação. Daí a limitação dos testes de inteligên ia e a idéia de que a seleção das crianças na entrada da escola pública patenteava o grau de civilização do grupo social de origem e não suas disposições inatas. 22 Foi uma apologista do poder da educação: "Assim sem ter o direito de pensar que a educação pode criar ou mesmo aumentar o potencial nas faculdades inatas das crianças, temos a convicção de que o exercício racional e sistemático pode organizá-las..." (ANTIPOFF, 1930, p. 33). De qualquer forma, isto é, se não foi precisa na conceituação dessas crianças, a proposta educacional é metodológica, ou seja, na realidade ela não propôs modificações nos conteúdos NOTA DE RODAPÉ: 22. Antipoff (1931, pp. 44-45): "[...] A inteligência natural para a grande maiori a das crianças, tirando as excepcionalmente dotadas e as excepcionalmente desprovi das sob esse aspecto, é um conceito irreal e confusamente artificial. Já alhures escreve mos que a capacidade de resolver a maior parte dos testes chamados de inteligência geral é menos uma inteligência natural do que uma inteligência civilizada. Diferenciam as influências de ordem social - meio ambiente e educação". pag:134 ministrados na escola anterior, 23 apenas enfatizou para o excepcional o treino das habilidades manuais em detrimento do ler, escrever, contar, sem no entanto e xcluí-los. Assim, a sua proposta - não modificando o que estava no contexto social do momento , até chamando à escola a responsabilidade de todas as soluções sociais em relação à criança - não representou perigo ao poder constituído. Assim sendo, recebeu auxílio - pr ecário, é verdade - da Secretaria de Educação de Minas Gerais. Porém, se de um lado Antipoff ajudou a firmar a "situação", segregando o excepcional,
tornando mais produtivo o ensino nas classes comuns às camadas mais favorecidas, sem a "turbulência", a "anormalidade", os "de difícil aprendizagem" etc., de outro l ado possibilitou o acesso ao ensino público, gratuito também, para crianças com alguns prejuízos orgânicos. Criou uma associação que envolveu, é verdade, muitos portadore s de problemas criados pela sociedade do momento, mas que também se propunha a refletir e operacionalizar a educação de crianças com grandes lesões orgânicas. 3 - REFLEXÕES É interessante notar a construção escolar da educação hoje conhecida como educação especial n movimento da organização social brasileira, nas vias consideradas possíveis do capitalismo internacional. Dentro da industrialização e urbanização, a educação o povo passou a ser defendida, já no início do século XX, NOTA DE RODAPÉ: 23. "Quem ler mais adiante o exposto dos exercícios de ortopedia mental poderá objet ar-nos que os processos por nós recomendados apresentam apenas ao ponto de vista pedagógico, um passo atrás, para a educação formal. Sim! certamente a ortopedia mental n ada mais é que a educação formal das faculdades, uma ginástica psicológica. Apenas esse método é administrado de uma maneira muito diferente... (ANTIPOFF, 1930d , p. 36, grifos meus). pag:135 por vultos importantes que ocuparam alguns postos nas secretarias de educação estadu ais, divulgaram a teoria da Escola Nova, entre outras, e impulsionaram a legislação e construção de escolas públicas. A educação dos deficientes foi estruturando-se nesse desenrolar geral, dentro de uma feição um pouco diferenciada. As vertentes pedagógicas consideradas procuravam partir das deficiências em si mesmas, do que diferia do normal, do que "faltava", visando a proporcionar-lhes condições para suprir sua subsistência, desde o desenvolvi mento de habilidades simples, necessárias ao convívio social, até a sistematização de algum conh ecimento para a inserção no trabalho. Havia preocupação com a possível autonomia do aluno principalmente enquanto na educação regular já nas décadas de 1950/19 60 se a apregoava indispensável ao desenvolvimento econômico do país. No entanto, as vertentes teóricas nesta área continuaram as vinculações anteriores com a s do campo médico e psicológico, como procurei mostrar em relação a alguns educadores do período. Também, embora não tenha tido acesso a monografias de base, é pos sível pressentir que essas vertentes inspiraram muitos dos trabalhos em clínicas, centros de reabilitação, escolas anexas a hospitais da década de 1950 em diante. As práticas concretizaram-se através das classes especiais, classes comuns, instituições especializadas, oficinas etc. Porém, é preciso notar que houve diferenciação no tratamento legal, devido em grande parte ao próprio envolvimento da sociedade c om organizações filantrópicas desde a década de 1930, intensificada na de 1950, pelos serviços ligados à saúde, pelos movimentos dos próprios deficientes, como o dos ce gos a partir de 1954, 24 por exemplo, pelos movimentos internacionais pós NOTA DE RODAPÉ: 24. Há texto publicado na Revisto Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), em que p rocuro sintetizar as diversas vertentes e os movimentos sociais dos próprios deficientes (JANNUZZI, 2004). pag:136 Segunda Guerra MundiaL Assim temos as criações governamentais das campanhas de educação
do surdo, do cego e do deficiente mental, que embora atrasadas em relação às populares, ecoaram na sociedade arregimentando pessoas, tentando evidenciar o p roblema do deficiente. E em 1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), n. 4.024, estará então presente a educação do excepcional, destacada da regular no titulo X, artigos 88 e 89. Cabe refletir aqui a dificuldade da própria área em questão. A rigor, a educação deste alu nado está presente na proposta da educação de todos desde a primeira Constituição do Brasil independente, a de 1824, nas republicanas e também implícita no ensino fun damental da primeira LDBN. No entanto, isto não se generalizou para o deficiente, e educadores abriram classes especiais, instituições, oficinas etc. separadas da edu cação regular. Estas patenteavam, consagravam as "diferenças", porém, ao mesmo tempo muitas delas conseguiram desenvolver nos ditos excepcionais habilidades qu e nem sempre a escola regular dava conta. Também algumas oficinas segregadas foram possibilitando que alguns deles ocupassem postos de trabalho junto aos normais. A legislação específica (campanhas, LDBN) foi, a meu ver, não só a manifestação da crença no poder impulsionador, que tem acompanhado a nossa construção histórica, mostrada neste texto, como também a tentativa dos envolvidos com ela de realçar um s egmento e fazer-lhe alguma justiça. Porém, em termos de deficientes atingidos, o resultado não foi significativo, por que o que entravava a transformação era a organ ização social em que se perpetuava o gozo dos direitos e benefícios só para alguns, os economicamente mais favorecidos. pag:137 CAPÍTULO - TRÊS CAMINHOS TRILHADOS EM BUSCA DA EQÜIDADE Á década de 1970 foi um dos marcos na educação do deficiente, pois nela ocorrem alguns a contecimentos que colocam a área em evidência. Pela primeira vez cria-se um órgão, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) para a definição de metas governam entais específicas para ela, oficializando, parecendo prometer assim em nível governamental uma ação política mais efetiva, que poderia organizar o que se vi nha realizando precariamente na sociedade: escolas, instituições para ensino especializado desse alunado, formação para o trabalho, às vezes mais, às vezes me nos integrados à educação regular, dependendo, em parte, da percepção da família, dos diversos elementos sensibilizados ao tema, militantes dessa educação e da própria comunidade. Fatores conjunturais externos e internos Podem servir como hipóteses explicativas para a criação do CENESP. Havia certa quantidade de estudos e apresentação de soluções em nível internacional no pri ncípio do século, como, por pag:138 exemplo, a criação em 1915, nos Estados Unidos, do Fundo Permanente de Ajuda aos Ceg os de Guerra após a Primeira Guerra Mundial (1914-1919), mais tarde intitulado Imprensa Braille Americana e depois American Foundation for Overseas Blind e em 1980, Hellen Keller International lncorporeted (FUNDAÇÃO PARA O LIVRO DO CEGO NO BRASIL, 1980, p. 11). Mas foi principalmente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1 945), em razão da quantidade de mutilados, fruto da contenda, que, realmente, foram tomadas providências. Assim, podem-se citar realizações nesse sentido como o Con selho Mundial das Organizações Relacionadas ao Incapacitado (PIRES, 1974, p. 91, rodapé), na década de 1950 nos EUA a criação da National Association for Retard Chil dren (NARC/EUA apud SEED/FCEE/DAE/GPRT, 2002, p. 29), bem como declarações de princípios: a Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em Paris em 10 de dezembro de 1948; Declaração dos Direitos da Criança proclamada pela ONU em
20 de novembro de 1959 (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 7); Declaração dos Direitos das Pess oas Mentalmente Retardadas (Assembléia Geral das Nações Unidas) de 20 de dezembro de 1971 (resolução n. 2.856 (XXVI), que incluíam o direito à educação, treinamento, reabilit ação e orientação que possibilitassem o desenvolvimento máximo da sua capacidade, o máximo de seu potencial e o direito à vida em família (PIRES, 197 4, p. 93). Este interesse em diversos países era justificado em prol do desenvolvimento, a fi m de torná-los úteis à sociedade, como já constava desde 1969 na Declaração sobre Desenvolvimento e Progresso Social (Assembléia Geral das Nações Unidas. resolução n. 2.542 (XXIV). E essas organizações internacionais promoviam grandes eventos, tanto que de 22 a 26 de novembro de 1971 houve em São Paulo, na Escola Paulista de Medic ina, o Seminário Latino-Americano sobre Planejamento e Organização de Serviços para Deficientes Mentais, promovido pelo MEC, Campanha Nacional de Educação e Reabipag:139 litação de Deficientes Mentais (CADEME) e Internacional League of Societies for the Mentally Handicapped, onde constava, entre as diversas recomendações, a criação de um órgão para definir a política em relação aos deficientes mentais. Frisava-se que a O NU, através de seus organismos especiais, Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO), Orga ização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização Mundial da Saúde (OMS), Organização Internacional do Trabalho (OIT), tinha pos sibilidade de auxiliar o desenvolvimento de assistência aos excepcionais através do auxílio técnico aos governos nacionais (MEC/CADEME/EPM, 1971, pp. 124-138). No Brasil, como relatei em capítulo anterior, associações filantrópicas já vinham organiza ndo-se desde a década de 1930, incrementando-se a partir de 1950; na década seguinte clínicas e serviços particulares de atendimento, muitos dos quais com apoio educacional, foram também reunindo pessoas e profissionais interessados no proble ma. Campanhas nacionais haviam sido organizadas para educação dos surdos, em 1957, dos c egos, em 1958, e dos deficientes mentais, em 1960. As associações agremiavam-se em federações, a Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES ), desde 1963, e a Federação Nacional da Sociedade Pestalozzi (FENASP), em 1971 (EDLER, 1977, p. 13); Federação Brasileira de Instituições de Excepcionais, em 1 974, e até alguns estados, como é o caso de São Paulo, que organizara o Serviço de Educação Especial da Secretaria de Educação - decreto 7.186 de 21 de novembro de 1966 (apud BUENO, 1993, p. 101). Na Guanabara havia o Serviço de Educação Especial da Secretaria de Educação e Cultura. Em 1965, na revisão do Plano Nacional de Educação, previsto pela LDB n. 4.024/61, em razão da instituição do s alário-educação, em 1964, estava prescrito que dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário pag:140 5% se destinavam à "educação de excepcionais" e a bolsas de estudos preferencialmente para assistir "crianças deficientes de qualquer natureza" (MAZZOTTA, 1996, p. 90). Serviços específicos haviam sido organizados, como o Projeto de Integração da Pe ssoa Excepcional no Ministério do Trabalho e Previdência Social; o Centro de Estudos e Pesquisa do Excepcionai (CEPEX); Associação Beneficente do Instituto Brasileiro de Reeducação Motora; Assistência à Criança Defeituosa; Serviço de Pesquisa e Doc umentação da Divisão de Educação e Reabilitação de Distúrbios de Comunicação da PUC/SP; Serviços de Paralisia Cerebral, Serviços de Educação Especial das Secretarias de Educação e Cultura da Guanabara e São Paulo, que segundo a relatora do Grupo-Tarefa (GT) idealizador do CENESP foram consultados (PIRES, 1974, anexos). Os próprios deficientes já estavam organizando-se em torno de seus problemas, como
oS cegos, que fundaram, em 1954, o Conselho Brasileiro do Bem-Estar dos Cegos. Há informação da realização em Brasília do II Congresso Brasileiro de Deficientes Visuais, em 1968, mostrando assim já uma certa organização dessa população(VENTURA,1989) 1 Comprova-se certa pressão legal em torno do tema, pois em 1972 fora aprovado o Par ecer do Conselho Federal de Educação n. 848/72, obedecendo ordem do Gabinete do Ministro do MEC acompanhada de carta do presidente das APAES, doutor Just Alves Pereira, reclamando do desinteresse sobre o terna tanto do Conselho Federal de E ducação e dos conselhos estaduais como NOTA DE RODAPÉ: 1. Adilson Ventura, 49 anos, cego desde 1953, aprendera braille em 1963 com outr o cego. Em 1977, cegos reabilitados instituíram a Associação Catarinense para Integração do Cego (ACIC) com 14 deficientes visuais adultos, entre os quais Adilson. Em 19 89, ele torna-se presidente da União Latino-Americana de Cegos e diretor da União Mundial de Cegos (A. Ventura em Catarinense de Educação Especial (FCEE). Revista Vivên cia, 1989. a. 6, pp. 12-14). pag:141 de autoridades das secretarias e prefeituras municipais. Solicitava medidas urge ntes no campo "do ensino e amparo ao excepcional". No processo, o ministro pedia providências sobre: condições de Registro de Professor Especializado, implantação de ofici nas pedagógicas, aumento de possibilidades de emprego junto ao Ministério do Trabalho e Previdência Social (MTPS), encaminhamento a esse ministério dos que se tornavam incapacitados e poderiam ser reabilitados, estudo de possibilidades de regulamentar por decretos, dispositivos legais existentes, definindo as condições de capacidade para o exercício das funções públicas que seriam compatíveis com a natureza da função a desempenhar, reestruturação do Instituto Benjamin Constant (IBC) e do Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INÊS) (parecer n. 848/ 72 apud PIRES, 1974, p. 84). No entanto, já a LDB n. 5.692 de 1971, artigo 90 posição acerca desse alunado, descent ralizada administrativamente nos conselhos estaduais de educação: "Os alunos que apresentem deficiências físicas e mentais, os que se encontrem em atraso conside rável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados (S) deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação". E desde a LDB n. 4.024/61 estava explicitada a Posição Oficial de preferência pelo ensino do deficiente na rede regular de ensino. Também é época em que o título educação especial vai afirmando-se, pelo menos no discurso of icial. Médici (1969-1974) o Utiliza em mensagem ao Congresso (MEC/INEP, 1987, p. 442). teoricamente os presidentes, como Getúlio Vargas em 1937 (idem, p. 149), usavam ensino emendativo referindo-se ao ensino de cegos, surdos, fisicame nte anormais, retardados de inteligência e inadaptados morais. Algumas dessas categori as ficavam sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Pedagogia em conexão com o Serviço de Assistência aos Psicopatas, e o ensino dos inadaptados morais sob a responsabilidade do Ministério pag:142 da Justiça (VARGAS, 1936 apud MEC/INEP, 1987, p. 150), como mencionei no capitulo anterior. Estávamos também em situação que se apregoava como economicamente favorecida - época do mi lagre, embora houvesse arrocho salarial, desenvolvimento associado ao bloco ocidental, composição do capital nacional com o internacional e medidas severas de s
egurança. Valorizava-se a educação em função do desenvolvimento do país, do aumento da produtividade do indivíduo. No âmbito geral da educação predominava a vinculação desta co m a economia, surgindo inclusive nas grades curriculares de alguns cursos de formação de professores a disciplina economia da educação. A comunidade acadêmica manif estou o interesse pela área sobretudo com a criação, em 1978, do Programa de Mestrado em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFscar), e do Curso de Mestrado em Educação, em 1979, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UFRJ), inicialmente organizado em áreas de concentração (uma delas em educação es pecial), e posteriormente, em 1993, as áreas foram substituídas por linhas de pesquisa (uma delas em educação especial). Estas iniciativas irão incrementar pesqu isas na área, dando-nos assim elementos para perceber melhor os caminhos dessa educação. A fim de procurar estudar com algum detalhe a construção dessa educação, divido o capítulo em dois tópicos: 1 - panorama geral, salientando as ações oficiais e civis; 2 - algumas vertentes pedagógicas que se me mostraram como as mais influentes. 1 - PANORAMA GERAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Procurar refletir considerando legislação e ações govepag:143 namentais de um lado é elemento importante, porque vai estabelecer normas nacionai s de funcionamento escolar. Porém, de outro lado, num país como o nosso, em que é grande a vastidão do território (cerca de 8.547.403 km 2) com 169.799.170 habitantes em 2000 e ainda 15% de analfabetos segundo o censo do IBGE de 2000, de tênue participação democrática, é reduzido o número dos que participam ativamente na sua elaboração expressando mais o nível desejado por alguns grupos, mas nem sempre executado e expresso pela maioria dos habitantes (para aprofundamento ver REIS F ILHO, 1995 e SAVIANI, 2003a). Começarei pelo CENESP, criado em 1973, prosseguindo pelas suas modificações, a criação da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) em 1985. e o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Defic iência (CONADE) em 1999, procurando também colocar algumas realizações da sociedade civil. A criação de um órgão específico para a educação especial condiz com o nosso modo de organiza apitalista periférica. O aparelho administrativo público é dividido em ministérios em nível federal e secretarias nos estados e municípios, que se encarre gam dos setores: político, econômico, militar, social, onde geralmente situam educação e saúde. Cada um recebe dotação orçamentária, mas a supremacia cabe à área econômica emente (para melhor colocação nesse sentido, ver SAVIANI, 20003a principalmente pp. 117-129). Acredita-se que, à medida que se está mais próximo do pod er. por ligação política individual (veja-se a fundação do IBC, por exemplo) ou por vinculação direta de um órgão ao ministério, vai se ter força maior tanto nas priorid ades políticas como na dotação dessas verbas setoriais. Esse modo de pensar foi às vezes defendido por alguns administradores da área como medida necessári a a curto prazo para garantir os direitos dos deficientes, podendo a médio e longo prazo serem substituídos por equipes pag:144 de assessoramento nos diversos graus de ensino (CARVALHO, 1994, pp. 126-127, então secretária da Secretaria de Educação Especial - SEESP). 2
O CENESP foi criado no Governo Médici (1969-1974) pelo decreto n. 72.425 de 3 de j ulho de 1973, em virtude do Projeto Prioritário (PP) n. 35 do Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC), 1972-1974°. Em 1971, no documento divulgado pela Secretaria Geral, "elaborado antes da Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971", não constava esse PP. Há referência a 33 PPs visando aos diversos níveis de ensino, construção de escol as, reforma administrativa, implantação de sistema avançado de tecnologias educacionais, formação de quadros etc. (MEC/SG/1971, introdução e pp. 41-43). O PP n. 35 surgiu em 1972, junto com o de n. 34 - melhoria do ensino de ciências para o 1° e 2° graus (MEC/SG/C. Pamplona, 1973, p. 24) -, e para ele foi designada verba maior (8.262.500,00) do que para ode n. 34(6.860.900,00). Foi nomeado um GT para sua execução, composto por pessoas ligadas à área tanto em âmbito nacional como assessores internacionais. 4 NOTA DE RODAPÉ: 2. Rosita Edler Carvalho vinha distinguindo-se na área através de publicações. Foi secre tária da SEESP de 1992 a 1° de agosto de 1994, quando foi substituída por Marilene Ribeiro (Revista Integração, ano 5, n. 14, 1994). Em 2003, no governo de Lu iz Inácio Lula da Silva, o ministro da Educação Cristovam Buarque, passou a secretaria interinamente para Claudia Pereira Dutra, sendo mantida pelo ministro Tarso Genr o, até o momento desta redação [email protected]). 3. O Plano Nacional de Educação Especial (PNEE) 1977/1979 (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 9) mencionou que esta prioridade concedida à educação especial foi mantida no Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC) 1975/1979. 4. Constituintes do GT: Nise Pires, coordenadora; Elza Nascimento Alves, assesso ra-chefe do GT. Generice Albertina Vieira, do INEP; Sarah Conto Ces e Olivia da Silva Pereira, do Departamento de Educação Complementar; Zolia Paiva Nunes, da Secretaria Geral; também como equipe tia apoio técnico administrativo as professoras Teresa Rosas de Castro, do INEP, secretaria executiva; Nadir Iaia de Figueiredo Machado e Jurema Nancy Vieira. Assessores: Esko Kosunen, UNESCO; James J. Gallagher e D avid M. Jackson, ambos da US Agency for International Development (USAID\Brasil). pag:145 Administrativamente nasceu forte, vinculado diretamente ao MEC (decreto n. 72.4 25 de 3 de julho de 1973, artigo 1º e regimento interno artigo 1°, portaria 550 de 29 de outubro de 1975) com autonomia administrativa e financeira. Suas atividade s estavam subordinadas à Secretaria Geral do MEC (decreto n. 72.425, parágrafo único) e o IBC e o INE a ele subordinados. Apresentava-se como um árgão político, como se rea firmava ain da em 1977: para "assumir a coordenação, a nível federal, das iniciativas no campo de atendimento educacional a excepcionais [ obedecendo os princípios dout rinários, políticos e científicos que orientam a educação especial", integrando as diversas esferas administrativas, federal, estadual, municipal, particular, p riorizando a integração ao sistema regular, otimizando os recursos disponíveis, os conhecimentos das pesquisas médicas, biológicas, psicológicas para prevenção e também par a educação (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 9). Foi criado como Órgão Central de Direção Superior (artigo 1º do decreto n. 72.425), embora a LDB n. 5.692/71 tivesse deixado essa educação à normatização dos Conselhos Estaduais de Educação, como mencionei. Posteriormente, em 1981, há o novo Regimento In terno (portaria n. 696 de 15 de dezembro de 1981, do ministro do MEC Rubem Ludwig), que vai subordiná-lo à supervisão da Secretaria de Ensino de 1° e 2° graus e deix ar o IBC e o INES a ele integrados. Há assim uma mudança na Posição desse órgão, a perda de sua autonomia administrativa e financeira. Em 1986, no Governo Sarney (1985-1990), o CENESP é transformado em Secretaria de E ducação Especial (SESPE), através do decreto n. 93.613 de 21 de novembro de 1986,
integrando a estrutura básica do MEC. O IBC e o INES estavam na condição de autônomos vi nculados à SESPE para supervisão ministerial. A sede foi transferida do Rio de Janeiro para Brasília, sendo secretário o doutor Rômulo Galvão de Carvalho, advogado ex-deputado federal, professor na Bahia e sem vínculos pag:146 anteriores com a educação especial, pelo menos nos documentos a que tive acesso. No documento "Informe SESPE" há alegação de que a mudança do CENESP em SESPE, entre outras vantagens, conferiu-lhe mobilidade institucional junto às fontes de decisão d o Executivo, maior negociação com as secretarias de educação das unidades federadas e uma capacidade mais ampla de articulação com outros órgãos públicos e privados (MEC/SEES P, Revista Integração, ano 2, n. 3, jul.-ago. 1989). Também agora ficou mais diretamente ligado ao órgão central de poder, o MEC. Em 1990, a SESPE 5 é também extinta e a educação especial vai para a Secretaria Nacional de Ensino Básico (SENEB) no Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE), havendo nele uma Coordenação de Educação Especial (MAZZOTTA, 1996, p. 81). Em 19 92, após a queda do presidente Fernando Collor de Mello, volta a ser SEESP (Secretaria de Educação Especial), mas com nova sigla e nova situação, na estrutura básica do MEC, sob direção de Rosita Edler Carvalho, anteriormente técnica do CENES no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, além da CORDE em Brasília (MAZZOTA, 199 6, p. 61). Como se nota, este órgão esteve sempre, de alguma forma, ligado ao MEC. As oscilações ad ministrativas são comuns na nossa organização pública, como vimos no início da República com a educação, que só teve realmente seu órgão, Ministério de Educação e Saúde, 930 (decreto n. 19.402 de 14 NOTA DE RODAPÉ: 5. A SESPE manteve contato com a Associação Brasileira das Companhias das Américas (AB CA), cuja sede era a Partners of América, nos EU;\, fundada em 1964 para deficient es e especialistas. Fez encaminhamentos, manteve contato com o Council for Exceptio nal Children (Cl(C) ao pouco tempo de sua atuação (SEESP, Revista Integração, 1989, ano 2. a. 3, p. 17, 1989). 6. Lembremos que no principio da República houve a criação da Secreta de Estado dos Ne gócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos (decreto n. 346 de 19 de abril de 1890), logo depois extinta, e a educação passou para o Ministério da Justiça e Negócios Interiores - lei n. 23 de 30 de outubro de 1891, artigo 4º, letra de artigo 5' (MEC/INEP. 1987, p. 10) Só em 1930 foi criado o Ministério de Educação e Saúd e Pública (decreto n. 19.402 de pag:147 de novembro). Outro fato interessante de se notar é a pouca memória oficial, express a em documentos legais. Mostrei que desde a primeira LDB há artigos referentes à educação do excepcional, inclusive sugerindo seu enquadramento no sistema regular da educação, embora de maneira tímida (lei 11. 4.024, título X, artigo 89). Depois houve a criação de dois órgãos de políticas públicas para a educação, o CENESP em 1973 e o de ordenação geral (C0RDE) em 1986 que visavam a agilizar o propósito de integração educacional e geral. No entanto, surpreendentemente, em 1990, quando h ouve a extinção da SESPE e a inclusão na SENEB como um departamento, DESE, institui-se um GT (portaria n. 6 de 22 de agosto 1990) que traz na proposta a declaração: "o MEC começa a encarar, pela primeira vez a educação especial inserida no contexto global da proposta de educação para todos" (MEC/SG/CENESp,1974a, p. 7, grifo meu). 1.2 - Algumas realizações durante a administração do CENESP e seus órgãos continuadores
O CENESP estabeleceu como meta principal para 1974-1978 o apoio técnico à educação espec ial e a partir de 1979 o prioritário seria a expansão quantitativa, já existindo o apoio técnico que assegurou o bom nível de qualidade (PIRES, 1974, pp. 41-43). Ass im, na parte de formação de pessoal, em 1976, Geisel afirmava que foram treinados 135 técnicos da equipe do MEC e secretarias de educação, 3.610 professores que atuavam em educação especial ou em classes comuns, alguns em cursos de NOTA DE RODAPÉ: 14 de novembro) A saúde passa a ter ministério próprio em 1953 (lei ulho) e a educação passa a ser atribuição do Ministério de Educação Em 1985, a cultura passa a ter ministério próprio decreto n 91.1.14 1992, o Ministério da Educação incorpora o desporto, como (5ter:!) e Desporto (lei a. 8.490 de 19 de novembro).
n, 1920 de 15 de j e Cultura. e 15 de março). Em de Educação
pag:148 mestrado no exterior e aperfeiçoamento no país. Fora iniciado também treinamento de pe ssoal envolvido na experimentação de modelos de currículos por desempenho, elaborados em 1975. Houve implementação desses projetos-piloto nas secretarias de ed ucação de Minas Gerais, Rio de Janeiro, Pará, no IBC e no INES (MEC/INEF, 1987, p. 462). Em 1979, o CENESF prestou assistência a 279 instituições privadas, favorecendo o atend imento às categorias que exigiam assistência especializada, projetos de construção, propostas curriculares etc. (GEISEL, 1976 apud MEC/INEF, 1987, p. 479). O auxílio às instituições particulares não foi política especifica da educação especial, pois em 1978 Geisel afirmou que houve expansão do ensino superior mais no setor pa rticular (16,2%) do que no público (9,6%), "evidenciando a dimensão que vem alcançando dentro do sistema" e que em vista disso o MEC, ao lado de apoiar a construção de seu s campos universitários e prédios escolares, designou parte da verba do Fundo de Apoio do Desenvolvimento Social (FAS), "totalizando Cr$2,1 bilhões, à cerca de 10 8 instituições particulares" (idem, p. 468). Em 1979, no empenho de melhoramento do ensino superior, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES ), através de seu Programa Institucional de Capacitação Docente, atendeu 82 instituições de ensino superior, sendo 54 públicas e 28 particulares (idem, p. 480) . E também o presidente Figueiredo (1979-1985) continuou a formação de professores espec ializados em nível de licenciatura, mestrado e doutorado. Foram beneficiadas 244 instituições particulares, incluindo a área dos superdotados (idem, p.479). O CENESP, em convênio com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Univer sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1979, elaborou uma série de propostas curriculares específicas, com adaptação de conteúdos disciplinares e métodos para as diver sas categorias de excepcionalidade pag:149 no 1° grau (deficiente mental [DM] deficiente visual [DV] deficiente auditivo [DA] superdotados [S]) desenvolvidos em quatro unidades da federação por meio de projeto s-piloto (MEC/SG/CENESP, 1977, p. 25); com o financiamento da Organização dos Estados America nos (OEA), foi elaborado e desenvolvido um projeto-piloto no extremo oeste do estado do Paraná, região hidroelétrica de Itaipu, e no extremo sul do estado do Rio Gr ande do Sul, com participação do Brasil, Uruguai e Paraguai, o Projeto Especial Multinacional de Educação Especial (idem, p. 22); designou verbas para capacitação técnica e docente. inclusive com bolsas para estudo especializado no exterior. Foram realizados cursos de formação e atualização de professores (EDLER, 1977, p. 63).
Houve treinamento de docentes (6.436) e técnicos do CENESP, das secretarias de edu cação, das unidades federadas, de professores das instituições especializadas públicas e privadas, do sistema regular de ensino, inclusive de classes comuns (MEC/SG/ C ENESP, 1977, p. 24). Em 1986, no relatório do CEMESP constava apoio aos sistemas estaduais, recursos para confecção de material pedagógico, para projetos de profission alização, para instituições particulares, para formação de agentes comunitários, seminários etc. (MEC/SESPE/FGV/IESAE, 1988). Não tive acesso à avaliação desses projetos, mas pelo quadro a seguir pode-se perceber o dispêndio com os diversos setores; pesquisa realizada em 1977 relatou que, das 25 unidades federadas, em apenas 11 os conselhos estaduais haviam fixado nor mas de implantação da educação especial, e embora todas recebessem recursos do CENESP, muitas os devolveram, atestando assim a pouca importância atribuída à educação do deficien te (EULER, 1977, p. 64). A tabela a seguir refere-se ao resumo do Relatório Geral do MEC-979 (MEC/SG'S. Pla nejamento/Coordenação de avaliação49 DDD, Brasília) pag:150 TTABELA 7 Execução financeira durante os anos de 1975 a 1979 em Cr$1.000.00 Previsão 1975-79. Brasileira 1975-79. . Utili. Fontes de recursos - Capacitação de Rh para a área de Educação Especial. 60,102.
58,204.
% verba utilizada.
95,9.
8,8.
%do total previ
8,7 Tesouro, PREMEN, FNDE
- Cooperação técnica e financeira às instituições privadas da área de Educação Especial...90,504. 85,458. 94,4. 13,1. 12.8 Tesouro, FNDE - Reformulação de currículos para a Educação Especial....10.849. 10.548. 97,2. 1,6.
1,6 Tes., PREMEN, INEP-FNDE
- Assistência técnica e financeira aos sistemas estaduais de ensino...55,670. 55,670. 100. 8,1. - Qualificação profissional de exepcionais.....11,400. 11,400. 100.
1,7.
8,3 FNDE
1,7 FNDE
- Organização e desenvolvimento de serviços de educação precoce...5,200. 5,200. 100. 0,8. 0,8 Tesouro - Atendimento a educando com dificuldades de aprendizagem....1,810. 1,810. 100. 0,3.
0,3 Tesouro
- Apoio a projetos de desenvolvimento da educação e cultura....41,218. 10,524. 98,3. 6,0. 6,1 FNDE - Administração do CENESP, INES e IBC....142,771. 399,680. 98,8. 59,8. Total Geral
690,124.
59,8 Tesouro, FNDE 998,494.
96,9
Observação: A Tabela Original traz previsão para o ano de 1980, acrescentando dois ite ns: expansão e melhoria da educação especial e desenvolvimento da educação pré-escolar a exepcionais com verbas do FNDE e do Tesouro de 15,000 e 4,000 cruzei ros respectivamente.
pag:151 Chama a atenção o maior gasto com a administração do CENESP, IBC, INES, 59,8%, embora n o período entre 1975 e 1979 o prioritário fosse o apoio técnico à educação especial em que a formação de recursos humanos é um dos elementos. No entanto, gastouse nele 8,7%. Porém, o grande dispêndio de 59,8% talvez incluísse a especialização e atualização da equipe técnica do CENESP, colocada como meta prioritária do PSEC de 197 5-1979. A cooperação técnico-financeira às instituições privada predomina sobre a dos sistemas estaduais de ensino, 12.8% e 8,3%, respectivamente. Confirm a ainda que o governo não assumira inteiramente essa modalidade de ensino. As baix as porcentagens em outros setores de atuação especifica na área endossam a mesma observação. Provavelmente a argumentação oficial citada por Geisel em relação ao auxílio às instituições privadas, porque representavam grande parte do atendimento à educação, tenha justificado tal distribuição de recursos. Embora não seja a preocupação deste trabalho a avaliação de gastos governamentais mesmo co nsiderando-o assunto de grande relevância, é bom lembrar que posteriormente, em 1991, o Fundo Nacional para o Desenvolvimento em Educação condicionou o gasto do salário-educação à obrigação de os Estados e municípios aplicarem pelo menos 8% dos recursos no ensino especial (MAZZOTTA, 1996, pp.84 e ss). Posteriormente, a LDB n. 9.394/96 deixa a educação especial incluída nos 18% que a União deve reservar à educação e nos 25% dos estados, Distrito Federal e Municípios. Retomando considerações anteriores, em 1987, pouco após a transformação do CENESP em SEESP , é bem maior o número de instituições especializadas privadas (847) do que púbicas (209), embora ocorra o inverso com locais de ensino regular. Aqui, públi cos são 4,114 e privados 95. (JANNUZZI, 1997, p.193), pag:152 TABELA 8 Normas de estabelecimentos Ensino Regular público 1974* 1987**
1.688 4.114
Instituições Especializadas Total privado públicas privadas 86 95
139 209
511 847
2.424 5.265
Fonte: * 1974 MEC/SG/CENESP (1975) apud JANNUZZI (1997. p 193). ** 1987. MEC/SG (1990) apud JANNUZI (1997, p. 193). Houve um crescimento acentuado de estabelecimentos de ensino em 1987 em relação a 19 74, TABELA 9 Número de alunos atendidos Ensino Regular Instituições Especializadas público privado públicas privadas 1974* 36.320 1.460 21,522 40.129 1987** 70.229 4.893 18.459 65.911 Fonte:* 1974. MEC/SG/CENESP/SEEC 11975a). **1987. MEC!SG (1990), vol, 1 e vol. 2.
Total 99.431 159,492
O número de excepcionais atendidos cresceu pouco: em 1974, eram cerca de 99.431, 5 7.842 no setor público e 41.589 no privado, mas havendo mais alunos no privado quando se consideram só as instituições especializadas. Em 1987 foram atendidos 159.49 2 alunos, 88.688 no público e 70.804 no privado, valendo a mesma observação
anterior quando se toma em consideração só os alunos de instituições especializadas. Enfim, o crescimento de alunos, considerando os anos de 1974 e 1987, foi relativ amente pequeno, cerca de 60.061 {MEC/SG/CENESP, 1974, p. 86 e MEC/SG, 1990, vol. 1, p. 49 apud JANNUZZI, 1987). Posteriormente, na década de 1990 (levantamentos em 1996, 1997, 1998, 1999), continuou a não cobertura total de atendimento pelo seto r público, já que a rede privada atendeu, em média, cerca de 47,5% de alunos considerado s portadores de necessidades especiais (FERREIRA, 1999). pag:153 Em âmbito nacional, há determinação oficial de se conhecer o número de deficientes (lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989, artigo 17, reafirmada no decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, capítulo X, parágrafo único). Assim, há item específico nos cen sos populacionais do IBGE de 1991 e 2000. O primeiro, de 1991, partindo de uma conceituação bem restrita de cada categoria de deficientes, 7 apontou uma inc idência de 1,50% (JANNUZZI & JANNUZZI 1998) ou, como acusa trabalho do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEÁ) (CHAGAS & VIOTTI, 2003) 8, 1,14%. Ambos apont am índices muito inferiores aos apontados pela ONU, que seriam de 10% nos países em desenvolvimento, e mesmo aos encontrados pelo IBGE na Pesquisa Nacional por A mostra de Domicílios (PNAD) (1981) de 1,78%; na Pesquisa Nacional de Saúde e Nutrição (PNSN) (1989) de 8,83% e pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNU D) no Relatório do Desenvolvimento Humano (1997) de 3,70% (CHAGAS & VI0TTI, 2003). Tomando-se como referência o NOTA DE RODAPÉ: 7. "Cegueira: refere-se à pessoa totalmente cega desde o nascimento ou que tenha p erdido a visão posteriormente por doença ou acidente (DV); Surdez; refere-se à pessoa que é totalmente surda desde o nascimento ou que tenha perdido a audição poster iormente por doença ou acidentes (DA); Paralisia de um dos lados, para uma pessoa hemiplégica; Paralisia das pernas, para uma pessoa paraplégica, ou seja. com os membros inferiores paralisados; Paralisia total, para uma pessoa tetraplégica, ou seja, com os membros superiores e inferiores paralisados; Falta de membros ou parte dele(s), para pessoas que não tenham um dos membros superiores ou inferiore s, ou ambos, desde o nascimento ou posterior amputação, devido a doença ou acidente; Defi ciência mental, para a pessoa com retardamento mental resultado de lesão ou síndrome irreversível, que se manifesta durante a infância e se caracteriza por grande dificuldade de aprendizagem e adaptação social (DM); Mais de uma deficiência, para pessoa portadora de mais de uma das deficiências enumeradas; Nenhuma das enum eradas, para a pessoa que não tem nenhuma das deficiências enumeradas anteriormente ou aquela que não é deficiente"(IBGE, 1996, p. 30). 8. A diferença nas percentagens acusadas nos dois trabalhos deve-se ao fato de que o trabalho de Jaanuzzi e Jannuzzi contou também como deficientes a população que não apresentou resposta alguma quanto à existência de deficiências. Supuseram que o silênc io se deveu ao preconceito do informante, dificuldade de identificação, imprecisão do questionário etc. (Para mais informações, consultar JANNUZZI & JANNUZZII, 1998). pag:154 trabalho do IPEA, por serem dados oficiais, vamos então encontrar na população total d e então - 146.815.792- 1.667.783 deficientes, distribuídos nas porcentagens seguintes: DM: 39,51% Hemiplegia: 12,51%; Paraplegia: 12,09%; Surdez: 10,41%; Ce gueira: 8,75%; Faltado Membros: 8,70%; Mais de uma deficiência: 5,22%; Tetraplegia : 2,82%. A maior porcentagem centrada na DM pode estar implicando o que pesquisas
têm demonstra do: inadequação da escola em relação à sistematização de conhecimentos e/ou operacionalização deles por métodos e técnicas não apropriadas, salas superlotadas, p roblemas de saúde etc, e não diretamente à DM. Dado importante relacionado ao tema em questão é que este Censo de 1991 mostra que 5 9% da população com deficiência se situa na categoria "sem instrução", enquanto em relação à população total estes representam 23,43%, percentual também elevado. Apenas 11, 64% de deficientes completaram quatro anos de estudo e 15,45% tinham de um a três anos de estudo. Considerando que, principalmente na década de 1990, a a propriação do conhecimento passou a ser enfatizada no nível do discurso como fundamental para o trabalho, também é preocupante a informação de que para pessoas defic ientes com idade superior a 10 anos (critério do censo demográfico para considerar a participação no mercado de trabalho), 78% responderam que não haviam trabalhado nos 12 meses anteriores à data do censo (agosto de 1991), enquanto em relação à população total a porcentagem foi 39% também significativa (idem, p. 22). Não é possível faz er comparação com o Censo de 2000, 9 em que foi adotada nova conceituaNOTA DE RODAP[E: 9. "Deficiência mental; é definida pelo retardamento mental resultante de lesão ou síndr ome irreversível, que se caracteriza por dificuldades ou limitação intelectuais associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como; comunicação, cu idado pessoal, autodeterminação, cuidados com saúde segurança, aprendizagem, lazer, trabalho etc."; a capacidade de enxergar de ouvir, de caminhar foram colo cadas em itens progressivos desde a incapacidade total, passando pela grande dificulda de permanente, alguma dificuldade permanente, até nenhuma dificuldade; há item espec ial para paralisia falta de membros (IBGE, 2000, Manual do Alfabetizador, pp. 100-10 31. pag:155 çãO de deficiências, muito mais particularizada a pedido da CORDE e da SEESP. Assim sendo, houve grande aumento no apontamento de deficiências, ultrapassando os índices anteriores da ONU e os encontrados anteriormente em pesquisas nacionais. O Censo de 2000 aponta 14,48% de deficientes no Brasil numa população de 169.799.170 , sendo que 24.537.985 apresentavam deficiências. A maior porcentagem foi de DM, 68% da população total. Seguiam-lhe os DV: 519 DF: 1,4% e DA: 0,61, Alguns dados desse Censo de 2000 que nos podem dar uma certa visão do quadro de de ficiências sob a conceituação utilizada: Total da população: 169.799.170 Total de pessoas deficientes: 24.537.985 Porcentagem de deficientes: 14,48% 1.3 - Algumas considerações sobre o CENESP e órgãos Continuadores Não se trata de fazer avaliações, uma vez que não tive acesso a todas as informações necessár as para tal. Seguirão apenas alguns pontos que considerei importantes para tentar compreender, em parte, a construção da educação do deficiente no Brasil. A criação do CENESP e seus órgãos continuadores, como já coloquei, condiz com nosso modo d e organização social, Estar próximo ao poder central é aspiração dos diversos setores sociais, Inclusive porque face a aquisição de recursos financeiros, geralmen te parcos para o setor social. Apontei também que este argumento apareceu em elementos ligados à administração da educação especial (CARVALHO, 1994). Também não se pode i no-
pag:156 rar que a instituição de órgãos federais, com legislação de alcance nacional, repercute na o rganização administrativa dos estados e municípios, podendo expandir ou diminuir acertos e/ou erros, como já afirmei. Outro fator que se me apresenta c omo importante é a própria complexidade da área, que exige articulação de ações e conhecimentos das diversas ciências e, talvez, influencie as oscilações das proposta s teóricas, as vinculações administrativas, a escolha de pessoas com formações diversas para cargos de comando. Porém, manter-se sempre ligado à educação, sem dúvida, representou progresso, porque inter nacionalmente a UNESCO informava que alguns países deixavam ainda os deficientes mentais "treináveis" (QI por volta de 25 e 45 - classificação de 1953 da Organização Mundi al de Saúde EOMS]) e "dependentes" (QI menor do que 25, idem) sob a responsabilida de da área de bem-estar social e não da educação (EDLER, 1977, p. 37). Mesmo no âmbito nacion al significou avanço, pois alguns estados, como por exemplo o de São Paulo, deixavam a educação do deficiente, no início do século XX, década de 1930, administrativam ente ligada aos serviços de saúde pública e teoricamente abordada, nem sempre, com real preocupação educacional (BUEN0, 1993), também anteriormente explicita da. Porém, nota-se, geralmente, uma certa ambigüidade na tomada de posição oficial em relação a esse alunado. Por exemplo: a obrigatoriedade escolar na LDB n. 4.024/61, artigo 27, deixa margem para uma possível isenção, pois no artigo 30, parágrafo único, a d esobriga em casos de "doença ou anomalia grave da criança" (item d), bem como "comprovado estado de pobreza do pai ou responsável" (item a). Considerando a realidade brasileira, o estado de saúde, limitações e pobreza de muitos deficientes que os impede até de comprar remédios indispensáveis. por exemplo, pode-se fazer tal s uposição. Os cargos administrativos também apresentam oscilações. Assim, dois de seus diretores foram pessoas com histórias ligapag:157 das à educação especial: Sarah Couto César (1973 a 1979), anteriormente diretora executi va da CADEME, mestre pela Faculdade de Educação da UFRJ em 1978 e Lizair de Moraes Guarino Guerreiro, de 1983 a 1986, advogada, militante da Sociedade Pe stalozzi do Rio de Janeiro e da FENASP. Uma médica, doutora Helena Bandeira de Fig ueiredo, intermediou as duas administrações citadas, entre 1979 e 1983. Helena foi, em 1980, presidente da Comissão Nacional do Ano Internacional da Pessoa Deficiente (decreto n. 84.914 de 16 de agosto de 1980, p. 39). Porém, como mencionei, um advogado, sem que me fosse possível identificar ligações anteriores com a área, doutor Rômulo Galvão de Carvalho, foi o designado para a SESPE. Estou supondo que certa familiar idade com a área seja um referencial significativo, embora evidentemente não se possa subestimar a formação inicial e outras qualidades dos governantes, como por ex emplo a liderança, escolha de assessoria etc. Apóio-me em exemplos dos médicos-pedagog os, como Itard, Seguin, Decroly, Montessori, entre outros, que nos deixaram inclusiv e métodos de ensino que repercutiram até mesmo na educação do considerado normal, como o centro de interesse de Decroly e o material concreto de Maria Montessori. Também não se pode esquecer a contribuição de advogados, quando ligados à educação, entre os quais Anísio Teixeira e outros Pioneiros da Educação Nova em relação ao ensino re gular. Notam-se também outras oscilações nessa modalidade de educação: ora a ênfase é colocada na es
ecificidade desses alunos, a ponto de necessitar de um órgão para sua gestão, que poderia sugerir até ramo paralelo de ensino, com pessoas afeitas a traba lhar na área, proposto um Plano Nacional de Educação Especial (PNEE) 1977-1979, 10 elaborado particularmente e não item do existente PSEC 1975-1979", isto na gestão de Sarah NOTA DE RODAPÉ: 10. O PNEE 1977-1979 (em MEC/SG/CENESP, 1977) alegou que estava incluído no Segund o PSEC 1975-1979 e compatibilizado com ele. Porém como se nota, não foi feito na mesma ocasião, embora o CENESP date de 1973. pag:158 Couto César; ora, os deficientes são considerados realmente integrantes do sistema c omum, regular, e portanto na mesma administração da Secretaria do Ensino de 1° e 2º graus. O PNE 1977-1979 alegava que esta educação se distinguia da regular só nos méto dos e técnicas de ensino; no entanto, em 1979 havia a encomenda de propostas de currículos específicos a algumas universidades, com conteúdos atenuados em relação à educ ação regular, como citei. Aliás, essa titubeação estava no próprio GT da criação do CENESP, como se verifica no relatór o que firmou as suas diretrizes (PIRES, 1974, anexo). Assim, foi aconselhada uma estrutura de ensino: classe especial em escola comum, salas de recurso, inst ituições especializadas, internamentos em caso de absoluta necessidade, equipe itine rante, oficinas empresas, oficinas pedagógicas (idem, 1974, pp. 30-33), sugerindo também pe squisas, estudos e outros órgãos específicos: centros de experimentação, laboratórios de currículos, centros de medidas e avaliação (idem, pp. 37-39). Não houve gr ande transformação nessa estruturação, ou seja, nessa operacionalização de prestação de serviços em educação especial. Por exemplo, havia, em 1999, em 30 hospitai s, classes hospitalares situadas em 11 das 27 unidades da federação, geralmente em convênio com as secretarias de educação e saúde; 80 professores lecionavam atendendo cerca de 1.500 alunos de 0 a 15 anos. O relator não informou se essas classes se limitavam à recreação ou se sistematizavam conhecimentos (FONSECA, 1999). Também a resolução CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001, artigo 13, parágrafo 10, refere que classes hospitalares deveriam dar continuidade aos currícul os de jovens e adultos na educação básica. Nota-se assim uma proposta que, em grande parte, confirmou o que existia, ramo de certa forma paralelo ao regular, como se pode constatar desde o censo realizado em 1974, isto é, pouco depois da criação do CENESP, não podendo ainda conter transformações além das que já existiam (MEC/S / CENESP/SEEC, 1975a). Nele estão operacionalizadas as formas de pag:159 atendimento a esta população: instituição especializada, classe regular, escola especial , centro de reabilitação, oficina pedagógica, clínica, oficina protegida, internato - que, mesmo estando em extinção de modo geral, ainda havia referência a um deles em 1997 (DE CARLO, 1997). Sugeria a incorporação do deficiente ao sistema regular; nesse caso, cautelosamente acompanhada da expressão se possível. O CENESP m anteve essa pouca determinação, proclamando, como já o fazia a LDB n. 4.024/61, a proposta do deficiente integrado ao sistema regular de ensino, mas não prescrevi a para este nenhuma obrigatoriedade de apoio especializado, se necessário. Mesmo a criação de classes especiais era condicionada às possibilidades existentes, embora h ouvesse previsão de um Fundo de Educação Especial (artigo 7°), auxílios, recursos de receitas diversas, doações etc. (decreto n. 72.425, artigo 8 que talvez possibili tasse tal realização. O GT propunha a integração das áreas de atendimento ao excepcional: educação, saúde, trabalh o, justiça, assistência social, proposta mantida nas diretrizes do CENESP (MEC/ SG/CENESP, 1974, p. 17). Só que essa integração não se concretizou, apesar de ter
havido mais uma norma, a portaria interministerial n. 477, de agosto de 1978, do MEC e do Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS), estabelecendo ação inte grada dos dois órgãos. Nessa portaria o diagnóstico seria feito pela LBA, 11 órgão ligado ao MPAS, ou por serviços médicos psicossociais ou educacionais da comunidade para encaminhamento ao CENESP, O resultado foi o cresci NORA DE RODAPÉ: 11. A Legião Brasileira de Assistência (LBA) foi fundada em 1942 como sociedade civi l, sem fins lucrativos, por Darci Sarmanho Vargas, no Rio de Janeiro. Visava a dar assistência social ao cidadão convocado para a Segunda Guerra Mundial Posterio rmente passou a dar assistência à família, maternidade. Criança, adolescência. Até 1966, recolhia O,5 do salário do trabalhador e mais a contribuição correspondente do governo. Depois, passou a ser só responsabilidade de órgão governamental. Foi extinta após o governo de Fernando Collor de Mello, com a lei n. 9.649/1998 de 27 de maio, juntamente com o Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência (CBIAI, vinculado ao Ministério do Bem Estar Social (MBES). pag:60 mento dos serviços de reabilitação sem o prosseguimento educacional (MEC/SE n. 1/88). Na verdade, embora criado para promover a educação especial no país, em 1977, das 25 u nidades federadas, em apenas 11 os conselhos estaduais haviam fixado normas a ela referentes, como citei anteriormente. Havia até devolução de verbas por não a tere m gasto. A integração desta educação com o ensino regular era precária, mesmo nos órgãos administrativ s, sendo que o próprio CENESP tivera dificuldades neste sentido nos vários departamentos centrais do MEC (EDLER, 1977, p. 107), apesar de haver repres entantes designados. O GT assumia um conceito amplo desse alunado, o mesmo de Antipoff em 1966 (Bolet im da Sociedade Pestalozzi do Brasil, 1996, n. 39, rodapé apud Piass, 1974, p. 11) : o termo "excepcional inclui os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicam ente prejudicadas, as emocionalmente desajustadas, bem como as superdotadas, enf im, todos os que requerem consideração especial no lar, na escola e na sociedade", embor a posteriormente procure precisar um pouco mais na portaria ministerial n. 550 de 29 de agosto de 1975 (artigo 2°, Regimento Interno), definin do como alunado os que possuem deficiências físicas, mentais, problemas de conduta e superdotados. O conceito de educação especial também não está claro por que "Por educação especial se enten e o atendimento educativo ou educativo assistencial prestado a alunos excepcionais" (idem, p. 1 lo), diferindo em relação ao normal, quanto aos métodos e pr ocedimentos (MEC/SG/CENESP, 1977). Como se nota, ainda persiste o assistencial, que pode sugerir o prosseguimento do que se vinha fazendo em muitos casos, ou se ja, apenas auxílios na área da proteção à vida, à saúde, e não sistematização de conhecimentos escolares e procedimentos para sua apropriação. Isto mudará progressivam ente, como será mostrado no item que procura sintetizar as vertentes teóricas. pag:161 A proposta apresentada pelo GT salientava a importância do diagnóstico seguro o mais cedo possível e a avaliação continuada feitos por equipe (médicos, psicólogos, profissionais da escola etc.). O superdotado foi designado como o que tem "notável desempenho e ou elevada potencialidade" nos "aspectos, isolados ou combinados": "capacidade geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capa
cidade de liderança, talento especial para artes visuais, artes dramáticas, música, capacidade psicomotora". A identificação seria feita por pessoal especificamen te preparado (p.33). O seu atendimento, salvo casos extraordinários, seria feito em classes comuns, com "tratamento especial adequado" (inclusive enriqueci mento curricular, aceleração de estudos ou as duas modalidades conjugadas). Isso implicaria não só o desenvolvimento de seus talentos, mas também a sua "formação global, c omo pessoas e como cidadãos". Note-se que, segundo os dados encontrados, foi Helena Antipoff quem também se preocupou com o seu atendimento educacional, pr omovendo em 1945, no Rio de Janeiro, a reunião de grupos de alunos de escolas da zona sul, considerados "bem dotados", para estudar literatura, música, teatro, arg umentando que deveriam receber educação especial no lar, escola, sociedade (Revista integração, 1988, ano 1, n. 1, pp.27-29). Em 1965, na Fazenda Rosário, em Minas Gerais , realizou uma série de encontros para organizar um seminário em novembro de 1966 no antigo estado da Guanabara. Foi elaborado um plano para atividades de um Centro Cultural Juvenil, como experiência piloto, Porém, este não se concretizou por dificuldades de conciliação das disponibilidades do grupo. Posteriormente, em 19 68, foi constituído um grupo de trabalho pelo ministro da Educação, Comissão dos Mini-Gênios, que lhe enviou um relatório Com sugestões. Em 1971, o Departamento de Educação Complementar, órgão do MEC, realizou na Universidade de Brasília (UnB) o 1 Seminário sobre Superdotados, reunindo educadores e psicólogos de diversos estados. Em 197 Helena Antipoff criou em Minas Gerais a Associação Milpag:162 ton Campos para os Bem Dotados. E o CENESP, após um seminário por ele promovido em 1 975, de 11 a 16 de agosto, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tentou sistematizar uma ação nesse sentido (EDLER, 1977, pp. 15-16; Racista Integração, 1988, p. 27). Em 19 de maio de 1978 foi fundada a Associação Brasileira dos superdotados (ABSD) após seminário no Rio de Janeiro promovido pelo Departamento de Estudos Especiais da UFRJ; em 1996, ocorreu a criação da Federação Ibero-Americana do World Council of Gif ted and Talented Children, órgão intergovernamental integrado por países, instituições, professores, pesquisadores etc, de língua portuguesa e espanhola. Foi in stituí do de acordo com legislação do Ministério do Interior da Espanha (Revista Integração, 1988, p. 42). 12 No decorrer desta tentativa de captar a construção escolar da educação especial, encontr ei, às vezes, manifestações da percepção oficial sobre a dificuldade de real integração desse alunado. O GT que colocou suas bases explicita que a valorização da div ersidade será feita no futuro citando Lauro de Oliveira Lima em Mutações em educação segundo McLuhan (Vozes, 1971): "Os cidadãos de futuro E... serão recompensad os por sua diversidade e originalidade". Assim, não implicará estigma serse diferente; valerá o que cada um criar, segundo suas condições pessoais" (apud PIRES , 1974, p. 72). Ou então as deficiências seriam derrotadas antes do nascimento pelos instrumentos que "representem extensões dos sentidos humanos e anulem o que neles for deficitário" (idem, p. 73). Assim é posta a questão da educação única para todos, permanente, criadora, que se coloca como uma promessa, como uma espe rança. Porém, lembremos as dificuldades apontadas anteriormente na integração da própria cúpula a dministrativa e o próprio Plano Nacional de Ação Conjunta elaborado pela comissão nomeada NOTA DE RODAPÉ: 12. Será interessante que se faça a reconstrução da educação do considerado superdotado no B rasil. pag:163
por Sarney, em 1985, que propôs a criação da CORDE, além de alegar o pouco crescimento d a educação especial: em 1974, 1,2%, de deficientes eram escolarlzados e em 1985 este índice continuava baixo, 2,5%; também declarava que não havia integração com as secretarias de educação estaduais e que a procura de integração da LBA/MPAS limitou-se ao repasse de verbas para compra de serviços à comunidade. É preciso ter presente que a sociedade civil esteve representada em toda esta estr uturação legal da educação especial, inclusive com participação de pessoas atuantes na área educacional, embora vindas deformação inicial em psicologia, medicina etc. Atu aram dentro dos limites de uma sociedade como a nossa, onde a participação realmente democrática sofre até hoje os limites gestados pelos coronéis dos anos inici ais da República, mantidos nas gestões ditatoriais de Getúlio Vargas e dos militares. 1.4 - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (COROE ) Em 1977, o próprio CENESP afirmava a não efetivação da integração necessária até para que a c letude de sua educação se efetivasse. Antes disso, Lizair de Moraes Guarino Guerreiro, então presidente da FENASP e posteriormente presidente do CENES P já no seu final, de 1983 a 1986, exprimindo a inquietação daquela federação, propôs em seminário realizado com auxílio da ONU (GUERREIRO, 1976, p. 33) um outro órgão p ara essa coordenação. 13 A crença em legislação e em órgãos centrais vai-se Concretizando em nossa realidade, e talvez seja ainda tênue NOTA DE RODAPÉ: 13. Lizair de Moraes Guarino atua na área há muito tempo e até integra o Conselho Cons ultivo do CONADE, pela Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi (portaria a. 690 de 6 de dezembro de 1999). pag:164 o trabalho de muitos de nós, militantes dessa educação, de assumir o árduo trabalho de a tuar efetivamente, "corpo a corpo", para que tal se realize. Além disso, o CENESP foi perdendo força e em 1986 foi transformado em secretaria, co mo já explicitei anteriormente, com sede não mais no Rio de Janeiro, mas em Brasília. Desde 1985 estávamos sob o entusiasmo da Nova República, em que o slogan "tudo pelo social", repetido pelo Governo Sarney (1985. 1990) e meios de comunicação de massa, procurava pelo discurso canalizar as diretrizes da nação. Porém, antes de o CENESP se transformar em SESPE e depois em SEESP, traduzindo a p erda de sua força, fora constituído um comitê nacional (decreto n. 91.872 de 4 de novembro de 1985) que apresentou proposta de criação de um órgão para "traçar uma polític a de ação conjunta, destinada a aprimorar a educação especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficiência, problemas de conduta e superdo tadas". Assim surgiu outro órgão nascido também forte, visto que era ligado ao Gabinete Civil da Presidência da República - a CORDE (decreto n. 93.481 de 29 de out ubro de 1986). Enquanto o CENESP sofreu transformações sempre vinculado ao MEC, a CORDE, com objetivos mais amplos, passou por diversos ministérios, e após nove ano s se vinculou ao Ministério da Justiça (idem, p. 197) 14 Vimos também que o CENESP nasceu durante a época do "milagre econômico", que não o foi, infelizmente, para a maioria da nossa população, mas aumentou a nossa diferenciação em relação ao mundo considerado desenvolvido, o qual, após a Segunda Guerra Mundial, a té mais ou menos 1975, teve grande onda de progresso, com quase pleno emprego, alto nível salarial, boa proteção de seguridade social (saúde, educação, preV1dõu1cia NORA DE RODAPÉ:
14. Coordenadoras da COROE desde a sua fundação Tereza Costa Amaral, Maria de Lourde s Canziane, Tania Maria Silva de Almeida, lsmaelita Maria Ai" de Lima, Niusarete Margarida de Lima, Izabel Maria Madeira de Louretro Maior. pag:165 social etc.). Esse desenvolvimento foi possível porque detinham três quartos da prod ução social e grande parte da exportação. Foi a época do Estado de Bem-Estar Social (welfare state) com importantes direitos sociais adquiridos, posteriormen te diminuídos. 15 O progresso permitiu melhoria das condições de vida do próprio operariado e também maior individualização, maior privatização, uma vez que até o lazer poderia ser auferido em casa pela TV e o telefone possibilitava conversas mais freqüentes, porém mais concisas, com os amigos. Os lazeres comunitários foram assim diminuídos e, com eles, as trocas de idéias, a convivência e portanto os laços de amizade e solid ariedade O próprio movimento sindical ficou arrefecido. As mulheres, cada vez mais saindo de casa para o trabalho, facilitaram a mudança da concepção de família, surg indo cada vez mais instituições para cuidar de crianças, velhos, enfermos, deficientes, mendigos. Hobsbawm (1995) aponta que no fim do século XX o indivíduo triunfa sobre a sociedade , havendo certo rompimento da textura social. Antes essa textura se traduzia não apenas pelas relações de fato entre as pessoas, mas na maneira de se organizar nos padrões de comportamento esperados entre eles. Antes, embora não escritos, os papéis sociais eram prescrito Agora é possível a afirmação de Margaret Thatcher: "Não há s ciedade só indivíduos". O avanço tecnológico do mundo dito desenvolvido foi possível pela incorporação da ciência à Produção. Nós no Brasil caminhávamos lentamente por exemplo enquanto tinham 250 cientistas por um milhão de habitantes, eles contavam com mais de mil. Porém, mesmo a Prosperidade do mundo desenvolvido foi sofrendo um certo arrefecimento: não havia mais necessidade de grandes estoNOTA DE RODAPÉ: 15. Estou utilizando, a partir daqui, muitas das colocações de texto anterior (JANNU ZZI, 1997) apoiadas em Hobsbawm (1995). pag:166 ques, devido ao fácil e rápido controle pela informatização e pronta reposição das mercadori as consumidas, pelos avanços de produção. Com isso se deu a diminuição de empregos e o findar da época de ouro. O capitalismo continuou próspero nos países a siáticos. Entretanto, entre 1972 e 1973 houve a crise mundial de petróleo. No Brasil, de 1960 a 1980 consolidou-se o modo de desenvolvimento urbano-industr ial. Passamos pela fase de planejamento desenvolvimentista (Vargas, Kubitschek), em que houve o aumento da internacionalização da economia, tendo o Estado investido na infra-estrutura. O nosso milagre econômico, findo por volta de 1973, acentuou a desigualdade social (SINGER, 1977). Em relação à educação especial, como apontei, salien tou-se a importância da participação do deficiente no trabalho, na sua rentabilidade, que poderia aumentar seu poder e de sua família como consumidores. Pode-se fazer esta leitura como uma das faces do capitalismo. Segundo Galbraith: "Nenhum homem faminto e sóbrio pode ser convencido a gastar seu último dólares em outra coisa que não a comida. Mas uma pessoa bem alimentada, bem vestida, bem abrigada e com tudo o mais cuidada pode ser convencida a escolher entre um barbeador e uma escova de dente elétrica. Justament e com os preços e custos, a demanda do consumidor se torna sujeita a administração" (apud HOBSBBAWM 1995, p. 253).
Na construção da nossa história, findo o Regime Militar (1964-1985), com a Nova República, com um presidente ainda não eleito democraticamen te, José Sarney, mas que colocava como meta o slogan "tudo pelo social", houve tentativas para melhorar as condições sociais: planos Cruzado I e II no ámbit0 econômico ; políticas compensatórias na educação, saúde, habitação, saneamento básico etc., que não eliminaram a exclusão dentro do quadro de favorecimento de alguns. Na área da população de deficientes, persistia a antiga esperança de que a existência de u m órgão nacional conseguisse pag:167 mais facilmente o incremento e sua integração social. 16 O CFNESP procurara, como re latei, efetivá-la para facilitar a educação, e até contava com representantes dos diversos ministérios no seu Conselho Consultivo, mas realmente não o conseguira em escala nacional. Em 1985, o presidente Sarney nomeou, então, o Comitê Nacional de Educação Especial (decreto n. 91.872 de 4 de novembro de 1985) para estudar o pro blema, e este elaborou o Plano de Ação Conjunta para Integração do Deficiente. Houve o conselho da criação da C0RDE, operacionalizada pelo decreto n. 93.481 de 29 de outubro de 1986. Nasceu forte, instituída no Gabinete Civil da Presidência (artigo 40) subordinada ao ministro de Estado Chefe do Gabinete Civil da Presidênc ia (artigo 4° parágrafo único) para "assuntos, atividades e medidas que se referem às pessoas portadoras de deficiências" (artigo 3°). Mas logo depois, em 1987, vai para a Secretaria de Planejamento e Coordenação da Presidência (SEPlAN) (decreto n. 94.431 de lide junho). Transitou por diversos ministérios, ancorando finalmente no da Justiça, em 1995. 17 A CORDE, visando aspecto mais abrangente que o CENESP, e numa época de nova tentat iva de redemocratização nacional, traz também a marca de alguma participação dos próprios deficientes, o que não acontecia anteriormente, Assim, no seu Conselho Cons ultivo (decreto n. 94.806 de 31 de agosto de 1987) NOTA DE RODAPÉ: 16. Teresa d`Amaral, primeira coordenadora da CORDE. Entrevista gentilmente cedi da pelo doutor Paulo Ferreira Araújo, professor da Faculdade de Educação Física (FEF) da UNICAMP. 17. Trajetória da CORDE: 11 de junho de 1987 - decreto n, 94.431 transfere-a para a SEPLAN; 10 de março de 1988-decreto n. 95-816 transfere-a para o Gabinete da Secretaria da Administração Pública - SEDAP; 2 de setembro de 1988 decreto n. 96.634 v incula-a ao Ministério da Habitação e Bem-Estar Social (MBES); l março de 1989lei n. 7.739 transfere-a para o Ministério do Interior {MINTER); 10 de maio de 199 0- decreto a. 99.24-1 transfere-a para o Ministério de Ação Social (MAS) A lei a. 8.490 transfere-a para o MEBES em 1 de janeiro de 1995 medida provisória a. 813 e em redações posteriores a situa no Ministério da Justiça. Decretou, 3076 de 1º de junho de 1999 institui, a CONADE órgão superior de deliberação coletiva no Ministério da Justiça que deve aprovar o plano anual da CORDE responsável pela política nacional de integração do deficiente. pag:168 havia os presidentes da Federação Brasileira de Entidades dos Cegos: o da Federação Naci onal de Educação e Integração dos Surdos; o da Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos, junto às federações das APAEs, Pestalozzi e Federação das Instituiçõe e Excepcionais. Também congregava representantes de diversos ministérios, como o CENESP o fazia. Vê-se assim que cresceu oficialmente a importância desses mov imentos, como possível força portanto de participação em nível de direção governamental, embora também correndo o risco de ser cooptado pela ideologia aí imperante. Esse con selho foi modificado em 1991, no Governo Fernando Collor de Mello (1990-1992) (decreto n. 214 de 2 de setembro), que o redefiniu; não nomeia os órgãos, só menciona no
ve representantes, escolhidos pelo entendimento nacional, entre entidades não-governamentais ligadas a assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência, n acionalmente reconhecidas pelo trabalho desenvolvido (artigo 2°, item X). Não há citação nominal de nenhuma organização. Anteriormente, a Constituição de 1988 estabelecera diversos artigos em relação aos ientes (ensino, cargos, atendimento especializado, locomoção, trabalho, proteção e integração): em 1989, a lei n. 7.853 de 24 de outubro vai pormenorizar o direito as pessoas portadoras de deficiência, reafirmando a competência da CORDE nas ações governamentais e medidas que a eles se referem (artigo 12, item 1). Esta lei erá regulamentada dez anos depois, em 1999, pelo decreto n. 3.298 de 24 de dezembr o, que também dispôs sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de ia e outras normas e providências.
defic d s Deficiênc
A CORDE vem publicando e divulgando diversas orientações para facilitar a integração, po rém a considera de difícil realização. Já apontou, além da falta de recursos, a desinformação da comunidade, o assistencialismo de muitas instituições, a negação da defic iência pelas famílias e outros motivos. Assinalou "a falta de análise crítica e reflexiva acerca da integração, envolpag:169 vendo técnicos e portadores de deficiência". Procedentemente afirmou que a integração se rá possível, dentro das políticas sociais, por meio de sistemas básicos de saúde, educação e previdência social, mas em nenhum momento assinala que é sobre tudo a or ganização social baseada no lucro de alguns, e portanto na distribuição injusta de bens, que está o condicionante principal das dificuldades (MAS/CORDE, 1 992), Posteriormente em 1999, no Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), vai se r criado o CONADE no âmbito do Ministério da Justiça, como órgão superior de deliberação coletiva (decreto n. 3.076 de 1° de junho de 1999) que deverá aprovar o plano nacion al da C0RDE e acompanhar o desempenho dos programas e projetos da administração pública responsáveis pela Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiênc ia; porém, a CORDE continua a ser a encarregada da política de integração (decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, artigo 14, item II, que também regula a lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989) e é a responsável pelos serviços da Secretar ia Executiva do CONADE (portaria ri. 537 de 1° de outubro de 1999 - funcionamento do CONADE), mas deve ter seu plano anual e seus projetos aprovados por este órgão (decreto n. 3.076 de 1° de junho de 1999, artigo 2°, item VIII) A criação do CONADE e de outros conselhos foi possibilitada pela Constituição de 1988, n o intuito de facilitar gestões descentralizadas, possíveis interfaces entre sociedade civil e Estado. Legalmente também foram criando-se conselhos nos estados e prefeituras O CONADE deverá acompanhar o planeja mento e avaliar a execução de políticas setoriais de educação, Saúde, assistência social, política urbana e outras rela tivas à Pessoa portadora de deficiência (artigo 2°, item li). Paritariamente o conselho é constituído por pessoas da sociedade civil e governo (artigo 3°), embora o ministro da Justiça disponha sobre os critérios de escolha dos representantes a que se refere o artigo 3°. pag:170 Esse conselho, bem como outros (Conselho , Conselho Nacional de Política Criminal to etc. (medida provisória n. 1799 de 10 de de 11 de junho de 1999), são formas de a
de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana de Penitenciária, Conselho Nacional de Trânsi junho de 1999, Diário Oficial da União (DOU) sociedade civil participar do governo
nas decisões políticas. embora se corra o risco do aumento da possibilidade de coopt ação ao que o governo deseja, como já afirmei. O decreto n, 10.172 de 9 de outubro de 2001 coloca a meta de em 10 anos atingir o equivalente a 5% dos recursos vinc ulados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em parceria com as áreas de saúde, trabalho e previdência para outras iniciativas que promovam a c onstrução de centros especializados, aquisição de material apropriado etc. em benefício do portador de necessidades especiais. Para finalizar, no conjunto dessas medidas administrativas, o organograma do MEC em 2004 (Quadro 1, anexos) mostra a SEESP vinculada diretamente ao MEC, portant o particularizada, e não, como se poderia esperar pelo discurso oficia! de inclusão, c onectada às demais secretarias. Anteriormente, no organograma de 2003 (decreto n. 4.791 de 22 de julho), havia também uma Secretaria de Inclusão Educacional, paten teando assim o paralelismo do ramo de educação especial em relação ao ensino popular. 2 - VERTENTES PEDAGÓGICAS Salientei no capítulo anterior que até a década de 1970 não constatei nos documentos con sultados a penetração do enfoque que, na educação regular, os teóricos costumam intitular economia da educação" e que tiveram alguma repercussão em currículos de formação d e professores. Os enfoques na educação pag:171 especial traduziam, sobretudo, a consideração centrada na deficiência, no que faltava a este alunado quanto aos aspectos fisiológicos, neurológicos, psicológicos etc, em relação ao considerado normal A escola pouco democratizada, freqüentada ainda, em grande Parte, pelas camadas de nível socioeconômico mais favorecido, oferecia parâmetro facilitador de exclusão social de seus alunos, englobando como Pessoas portadoras de deficiência,* princip almente mental, muitas crianças que traziam manifestações de ambientes diferenciados e/ou mesmo sofriam a incompetência da escola nos seus currículos, inclusive com método s e técnicas inadequados. A teoria da Escola Nova, repercutindo entre nós em um dos seus aspectos, o realce das diferenças individuais assinalado por alguns importantes médicos pedagogos como Montessori e Decroly, que atuaram junto aos considerados anormais, facilita ra em parte a focalização nas diferenças entre as crianças (SAVIANI, 2001), Foi ressalta do em páginas deste terceiro capítulo que ainda repercutia o conceito de deficiência de A ntipoff expresso nas diretrizes do CENESP. É preciso ter sempre presente que os modos de pensar, os enfoques ou vertentes não p odem ser demarcados de modo estanque categórico. Vão surgindo no contexto social, muitas vezes de maneira sutil, quase imperceptíveis, e aí permanecem por muito tempo depois de sua preponderância Assim, ainda hoje algumas pesquisas apontam vestígios de enfoques anteriores. Também não se pode pensar que houvesse aceitação e condução uniforme de todos educadores acerca dessa educação. Houve também protestos críticas e ações de ultrapassagem na docência de algumas pessoas atuantes na área. Passarei agora a refletir NOTA DE RODAPÉ: * O termo deficiente passa a ser evitado, sendo substituído por educando com neces sidades especiais (MAZZOTTA 1989, p. 75) e posteriormente por pessoas portadoras de deficiências etc. vide observações que coloquei no rodapé 1 capítulo um.
pag:172 sobre algumas vertentes que se me apresentaram como as mais fortes do período em estudo. 2.1 - A vertente economia da educação Teoria econômica é "teoria que trata dos fenômenos relativos à produção, distribuição e consu de bens" (FERREIRA, 1999). A "economia da educação" aqui está sendo entendida como um enfoque, em que o compromisso educativo, prioritariamente, atr ela-se ao desenvolvimento econômico do país, tal como ele vem efetivando-se. Estou usando o termo vertente porque, como já coloquei, me parece o mais adequado, signi ficando linhas de percepção vertidas, repercutidas de corpos teóricos das diversas ciências, enquanto teoria significa "grande síntese propondo-se a explicar um grande número de fatos e admitida como hipótese verdadeira por grande parte de sábios de uma época" (LALANDE, 1968, tradução minha); possivelmente, portanto, mais coerente, mais integrada em campos científicos estruturados. Em educação especial percebi principalmente a busca de algumas diretrizes, às vezes mais às vezes menos coerentes com certas ciências, principalmente medicina e psicologia, mais recentemente com a lingüística, quanto à educação do surdo, e pouca procura de vinculá-las à sociologia e istória. São orientadoras ou justificadoras de práticas facilitadoras de aprendizagens. Foi explicitado no capítulo anterior que sempre houve na educação do excepcional a pre ocupação em dotar-lhe de condições de suprir, pelo menos em parte, sua subsistência, o que evidentemente implica adquirir meios de inserção no trabalho, atividade pela q ual o homem modifica o inundo e a si mesmo. Isto ficou evidenciado nos regulamen tos e nas ações de alguns organismos escolares públicos e privados. Salientei que a organi zação de nossa sociedade se deu sempre dentro da forma capitalista de propag:173 dução (resumidamente caracterizada pela acumulação de riquezas materiais e culturais por alguns, em detrimento da maioria), o que significou até a década de 1930 no predomínio do setor agrário, rudimentar, do campo sobre as cidades, onde a escola de ler, escrever e contar, embora desde a primeira Constituição (1824) fosse proposta para todos, atendia apenas a alguns. A partir de 1920, prosseguindo em 1930, entramos na fase em que a industrialização v ai sendo introduzida de forma mais acelerada. Vão surgindo indústrias, apoio governamental em infra-estrutura de transporte, energia etc., e a escola é coloca da como necessária a tal expansão. A urbanização mais intensa exige o ler, escrever e contar como necessários, O papel do Estado passa a ser considerado importante pa ra incrementar o desenvolvimento tanto na organização da economia como nas partes diretamente ligadas ao social, à formação dos recursos humanos para esse desenvolvimen to. O governo toma iniciativas para incrementar a preparação de mão-de-obra para esse novo estágio de desenvolvimento, que necessitava de pessoal técnico, princ ipalmente com o desencadear da Segunda Guerra Mundial, que nos dificultou a impo rtação, solicitou exportações e tornou difícil a imigração de técnicos europeus necessários à nova fa Mas foi no seu término, quando da recuperação dos países que tinham antes dela bom desenvolvimento, que se realçou a importância do nível de educação dessas n ações para que tal ocorresse, subestimando-se outros fatores importantes, entre os quais o Plano Marshall. 18 NOTA DE RODAPÉ: 18. Plano Marshall: nome pelo qual ficou conhecido o programa de ajuda econômica d os EUA à Europa, cuja iniciativa coube ao general Marshall. O Plano Marshall foi adotado em 1948 pelo presidente Henry B. Truman (presidente em 1945, após o faleci
mento de Roosevelt, reeleito para gestão de 1948-1953). A administração do plano foi confiada a dois organismos, um americano - Cooperação Econômico Administrativa (EG A) - e outro europeu Organização Européia de Cooperação Econômica (OECE). Este organismo sobreviveu ao plano e hoje é a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômi co (OCDE), com objetivos vários. pag:174 Citei no capítulo anterior a organização da educação regular, orientando a formação para o tr balho na nova fase de nosso desenvolvimento associado aos centros desenvolvidos, principalmente o norte-americano. Ressaltei com diversas citações que o enfoque da e ducação especial em relação ao trabalho centrava-se principalmente na habilitação que lhe desse certa autonomia para conduzir a sua vida e auxiliar a família. Juscelino Kubitschek (1956-1960) frisou a necessidade desse desenvolvimento de " recursos humanos" para o atendimento do processo de industrialização proposto no seu Plano de Metas. Em relação ao deficiente, declarou que o poder público nada fizera no sentido do emprego, embora o decreto n. 5.895 de outubro de 1943 tivesse autorizado o departamento administrativo do Serviço Público a aproveitar "indivíduos d e capacidade reduzida em cargos e funções do serviço federal". Enfatizava que se impunha largo programa de amparo a esses indivíduos entregues a campanhas filan trópicas (MEC/INEP, 1987, p. 266). O programa deveria compreender aperfeiçoamento de métodos do ensino emendativo, ampliação da ação federal no campo e estímulo às iniciativas no mesmo sentido pelo governo federal, estadual e municipal, entidades privadas e públicas, levantamento de profissões accessíveis a eles e oferecimento de o portunidades de emprego de acordo com suas limitações. Nessa mesma mensagem de 1957, Juscelino pregava a necessidade de afirmar pela educação o corpo técnico nece ssário ao desenvolvimento. Aparece nela um tópico intitulado "Educação e Desenvolvimento " (idem, pp. 271-275). Após o Golpe de 1964, com o grupo militar no poder, o controle do Estado pelo auto ritarismo vai sendo mais efetivo, não só pela repressão como pela ideologização de "desenvolvimento e segurança". A doutrina de segurança nacional já vinha sendo form ulada no Brasil desde a criação da Escola Superior de Guerra em 1949 (lei n. 785 de 20 de agosto). Implicava também a proteção do capital, lógica da economia moderna que vai ultrapag:175 passando as fronteiras nacionais, perdendo a filiação a um de terminado país, gerando toda uma geopolítica de interdependência econômica: as economias centrais manejam a colocação dos produtos das periféricas, que são principal produtos primários, e estas co nsomem os artigos mais industrializado das centrais. Daí todos os laços políticos, militares, disseminação da concepção de mundo globalizado, incrementando-se. A escola passou a ser enfatizada como elemento importante para produção de mão-de-obra , de "recursos humanos" ajusta dos às necessidades das formas de produção, para ocupar os quadros superiores da administração, técnicos, planejadores que exerces sem o papel de racionalização da produção, da criação de novas formas de ocupação etc. O trabalho era valorizado como capital, necessário e indispensável como fator d e desenvolvimento econômico do país. A educação era louvada como elemento de promoção individual, de acesso a melhores empregos, aumento de renda, inclusive como fator desta distribuição (RODRIGUES, 1982). Ela formará o capital humano, que agregado ao capital físico da empresa aumentará a produtividade, O trabalhador possu i capital, que é a sua força de trabalho (idem, p. 137). Só que a rentabilidade do trabalhador cresce também pela introdução da tecnologia, que em contraposição diminui o emprego, substitui a mão-de-obra. Foi o que aconteceu, por exemplo, na época do nosso apregoado "milagre econômico" (por volta de 1968-1973): vamos ter a c
ontenção salarial, utilização maior da capacidade da empresa e pouca criação de novos empregos. Então, desenvolvimento econômico implica diversos fatores, entre Os quais possibilidade de investimentos em setores produtivos, tecnologia e também educação, até certo ponto, e dentro das Possibilidades criadas pelos caminhos trilhado s pelo desenvolvimento (RODRIGUES, 1982), Quanto à educação do deficiente até 1973, não encontrei defesa de sua educação diretamente li ada ao plano econômico, ou como fator indispensável a esse desenvolvimento econôpag:176 mico. As oficinas existentes no INSM desde 1887 - encadernação, douração, sapataria etc. -, e mesmo o fato citado de que no IBC os melhores alunos poderiam continuar no instituto como repetidores ou professores, visava sobretudo a assegurar-lhes habilitação para a subsistência, ocupar algum lugar na saciedade, mas tal procedimento não era defendido como importante para impulsionar o desenvolvimento do país. O dout or Armando Lacerda, diretor do INSM (1930-1947), percebeu a educação dos surdos, "para que deixassem 'de representar valores negativos no seio da sociedade" (SOA RES, 1999, p. 65). Há, segundo me parece, a preocupação pedagógica com o aluno, como sugere o artigo 1°, item g, do regulamento de 1956 (decreto n. 38.738) "manter uma fazenda-escola para incentivar no espírito do aluno o amor à terra e às suas dádivas, despertando-lhe a consciência do seu valor como fatores positivos da sociedade" (i dem, p. 85). Mesmo na Campanha da Educação do Surdo (CESB), no decreto que a instituiu, a defesa dessa educação pelo ministro Clóvis Salgado é para que o surdo se torne "elemento útil e produtivo, capaz de ganhar a própria vida e manter a dignidade inerente à pessoa humana, que deve ser independente e livre" (idem, p. 88). A preparação para o trabalho é o objetivo das oficinas protegidas. Assim, o regulament o aprovado em 1890, feito por Benjamin Constant (IBC), declarava no artigo 21 que o trabalho deveria ser de utilidade para o cego, a fim de garantir-lhe re cursos para que fosse útil a si, à sua família e à sociedade. Daí deveriam haver oficinas: torneiro, charuteiro, cigarreiro, empalhador, colchoeiro, tapeceiro, t rabalhos de cordoaria, fabricação de es covas, esteiras, cestos etc. Estas oficinas seriam seriadas em oito anos (ARAUJO, 1993, p. 31). No regulamento do IBC em 195 3 ainda continuavam as profissões manuais: estofaria, colchoaria, vimaria, empalhação, vassouraria, tipografia Braille, teoria musical e solfejo, afinação de piano, instru mentos de corda e de sopro (idem, p. 59). Também a primeira APAE, fundada no Brasil pag:177 em 1954, abriu em 1958 o Centro de Aprendizagem Ocupacional junto à Escola Experim ental Prof. Lafayette Cortes. Anteriormente, em 1929, Washington Luis (1926-1930 ), na mensagem ao Congresso Nacional sobre as duas instituições federais, afirmara que o INSM contava com duas oficinas operantes: encadernação e sapataria, e que no ano de 1929 fora freqüentada por 69 alunos. Em 1930 foram desligados 14 alunos e, portanto. 55 passaram a constituir o corpo discente, havendo 40 vagas ociosas qu e poderiam ser preenchidas. Quanto ao IBC, em 1929, havia 165 alunos do sexo mascu lino e 51 do sexo feminino, com cinco oficinas de trabalhos de agulha e artes ar tesanais. Helena Antipoff considerava que "o trabalho bem escolhido é um estímulo forte para o desenvolvimento mental e o reajustamento social" (Helena Antipoff, "Educação
do excepcional: suplemento pedagógico especial", n. 2, Minas Gerais apud DIAS, 199 5, p. 52). Ela fundou a primeira oficina protegida em 1934 no Rio de Janeiro e também se preocupou com o engajamento do deficiente no trabalho comunitário, organizando atividades ru rais na Fazenda do Rosário (Minas Gerais). Essas considerações foram retomadas para evidenciar que, na década de 1970, há certa tra nsformação na visão de trabalho do deficiente, embora continue sua operacionalização pelas oficinas: em 1974, havia em torno de 118 oficinas e três escolas-empresas em aproximadamente 2.362 modalidades de atendimento educacional (classe comum, cla sse comum com consultor, sala de recursos, classe especial anexa à escola comum, class e especial anexa a hospital, atendimento itinerante, escola especial, outros) (M EC/SG/CFNE l975a, vol. 1, p. 26). Estávamos na época do trabalho parcelado do taylorismo (F. W. Taylor, 1856-1915), e portanto nesses locais treinava-se o deficiente para tare fas específicas, repetitivas. Desenvolvia-se nelas o que não era rentável às empresas: separ ar pequenas peças, montar caixas, preencher envelopes com cartas, avisos etc. Não havia geralmente possibilidade de habilitação mais completa e específica. Assim , a disciplipag:178 na era preocupação básica, enfatizada como indispensável ao empregado. O rodízio de tarefa s era feito no sentido de manter um certo interesse, diversificar o treino, organizando também equipes, círculos de controle de qualidade e até alguma participação do trabalhador nas decisões. Ofereciam transporte gratuito, alimentação, suporte psicológico para garantir as relações de trabalho em relativa paz nas décadas de 1980 e 1990 (JANNUZZI, 1992a, entre outros), e continuando mais ou menos assim ainda na atualidade (NUNES et al., 2003). O enfoque era o de preparação para o mercado de trabalho, ou seja, da teoria do capital humano. Na educação regular os estudiosos vinham apontando essa corrente como fruto da nossa reorganização ideológ ica, feita pelo grupo militar que estabeleceu a ditadura a partir de 1964, porém vimos que Juscelino Kubitschek já a ligava ao desenvolvimento do pais. A reada ptação política à continuidade socioeconômica do capitalismo internacional implantada pelo golpe militar influiu na modernização da educação no intuito de fazer crescer os ap elos de organização tecnocrática. Neste sentido foram aprovadas: a Reforma da Universidade em 1968 - lei n. 5.540 - e a depois a LDB n. 5.692 que reformou o ensino de 1° e 2° graus. Há nelas a preocupação com a racionalização dos meios para atingir os mesmos fins, não os duplicando, portanto; a busca da integração vertic al e horizontal, a interdisciplinaridade, a flexibilidade, o aproveitamento de estudos, a acentuação da profissionalização no segundo grau, predominando na parte de formação especial do currículo (artigo 5°, parágrafo 2°) (para aprofundamento, ver SAVIANI, 2002). Seria esta teoria do capital humano a expressão mais acabada, mais explícita da vinc ulação da educação ao desenvolvimento econômico do país, um compromisso de colocar a educação em função desse desenvolvimento, tal como ele se manifestava; a procura de, p ela educação, formar o aluno para os postos de trabalho existentes. Uma subordinação da educação ao projeto de desenvolvimento implantado; a escola como necessária à produpag:179 ção, produtora de "recursos humanos", entendidos como mão-de-obra. A educação passou a ser vinculada diretamente ao setor produtivo. Esta posição, iniciada com Adam Smith (1723-1790), ganhou relevo nas décadas de 1960 e 1970, entre nós, através da teo ria da economia da educação. A escola "prepara", desenvolve o "capital humano", a "força do trabalho" que deve ser "investida no setor produtivo" (R0DRÍGUES, 1982). O mercado passa a ser o objetivo último da educação. E isto é acentuado
em diversos textos oficiais. Assim, o Plano Setorial de Educação e Cultura explicita : "Enquanto não se puder abrir largamente as portas da educação a cada um, o interesse nacional recomenda que se favoreça a ascensão cultural dos mais talentosos , os mais capazes de mobilizar a ciência e a técnica em favor do progresso social. O único bem que nação alguma está em condições de desperdiçar é o talento de seus filhos". E exto também continua: "Mas o mesmo interesse social exige que se eduquem os deficientes, no sentido de torná-los, quanto possível, participantes de a tividades produtivas". E num rasgo de generosidade acrescenta: "E, nesse caso, o interesse fala mais baixo que os reclamos da eqüidade e da justiça" (MEC/SG, 1971, p. 16). Porém, tal colocação não amorteceu a ênfase colocada por um dos consultores internacionais do Projeto Prioritário n. 35, o idealizador do CENESP, James J. Gallagher, diretor do Centro de Desenvolvimento da Criança Frank Porter Graham, Universidade de Carolina do Norte, Chapel Hill, N.C., que argumentava com dados numéricos o quanto seria mais barato educar uma criança infradotada do que sustentá-la durante t oda a existência. Educá-la possibilitaria "tornar-se pessoa útil e contribuir para a sociedade" e permitir que sua família também trabalhasse e elevasse o nível de renda familiar (PIRES, 1974, P. 100). Esta Posição está implícita na "participação progressiva na comunidade" (decreto n. 72.425/73, ar tigo 2°), traduzida nas oficinas taylorizadas, na operacionalização dos restritos cargos ocupados pag:180 pelos deficientes na indústria, no setor público e particular (JANNUZI, 1992a, entre outros). Este modo de pensar vem até hoje perpassando muitos trabalhos teóricos e práticos nas instituições escolares regulares e especializadas (NUNES et al., 2003). 2.2 - Normalização/integração e mainstreaming Nessa mesma década de 1970, centrada mais no pedagógico, mas não em contradição com a corr ente anterior, isto é, supondo o atrelamento da educação ao desenvolvimento, um dos princípios evocados pelos que aqui eram responsáveis por essa educação foi o da n ormalização, que aqui penetrou em fins de 1970 e início de 1980, ainda hoje citado principalmente em relação ao deficiente mental. Olívia Pereira, então técnica em as suntos educacionais do CENESP (PEREIRA et al., 1980), esclarece que tal teoria, nascida na Dinamarca, onde foi incorporada na legislação em 1959, tinha como objetivo "criar condições de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive" (Mikkelsen, direto r do Danish National Board Of Social Welfare, 1978 apud PEREIRA et al., 1980, p. 1), ou seja: Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecid as condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceitos com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando -se das ofertas e das oportunidades existentes nas sociedade em que vive lidem, p. 21. Na expressão de alguns outros educadores, por exemplo Sarah Couto César, que fora di retora executiva da CADEME e mais pag:181 tarde do CENESP, de 1976 a 1979 (MAZZOTTA, 1996, p. 551, "a educação, tal como é hoje concebida, baseia-se no princípio de atendimento às diferenças individuais. Não se trata de procurar no homem suas deficiências ou inadaptações, mas sim identificar , em cada indivíduo, suas potencialidades propiciando-lhe meios de desenvolvê-las
em seu benefício, e de toda a sociedade" (CÉSAR, 1978, p. 1). Ou, de modo mais categór ico, como se expressaram Queiroz e Perez-Ramos (1975, p. 6, notado rodapé 1), os fundamentos da teoria implicam: "similaridade que se caracteriza pelo process o de minimizar as diferenças e de maximizar as semelhanças individuais [...]" (idem, ibidem), ou seja, "[...] crianças ditas normais e os excepcionais têm mais semelhanças do que diferenças" lidem, p. 11) cabe portanto "[...] considerar potencialidades e possibilidades", por exemplo: "às professoras de cegos, davam-se muitos conhecim entos sobre o olho, sobre a visão [...] e quase nada sobre as percepções auditiva e tátil, as vias principais para a educação. A mesma atitude era tomada em relação à preparaç dos professores para demais tipos de excepcionalidade" (idem, p. 12, Birch apud PEREZ-RAMO 1975). Daí o discurso enfatizar o princípio de integração, de mainstreaning ou seja, da integração progressiva na corrente da vida com os considerados normais, de modo que o deficiente fosse aceito na escola e na so ciedade, requerendo para isto entrosamento da responsabilidade administrativa en tre o sistema regular de ensino e o de educação especial (PEREIRA et ai., 1980, p. 6). T enuamente se vai mostrando a responsabilidade de o meio também se transformas a ênfase é na modificação na "normalização" do deficiente. O método apregoado era o individua e aconselhava a adaptação curricular. É preciso salientar que, desde a década de 1950, os próprios deficientes começaram a org anizar procurando participar de discussões em torno de seus problemas. A primeira referencia que encontrei foi a de cegos, em 1954, quando foi fundado o Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos. Precederam pag:182 assim à organização das federações das entidades filantrópicas, porquanto as APAES, fundadas em 1954, só em 1962 tiveram a sua Federação Nacional; as Sociedades Pestalozzi ficaram federadas em 1970, embora organizadas desde 1934, e a Federação B rasileira de Instituições de Excepcionais, em 1974. Mas foi a partir de 1980, com a organização do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD) pela ONU, que esse movimento recrudesceu, havendo em Brasília o 1 Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, com cerca de mil participantes, incluindo cegos, surdos, deficientes físicos e hansenianos, vindos de diversos estados. O lema principal era: "Participação plena e igualdade", com libertação da tutela do Estado e das instituições especializadas. Essa autonomia do Estado, segundo Gohn (2000), estava presente nas organizações sociais urbanas da década. Em relação aos deficientes, a década de 1980 foi significativa para o movimento, surgi ndo em 1984 a Federação Brasileira de Entidades de Cegos (FEBEC), a Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos (ONEDEP) a Federação Nacional de Educação de Surdos (FENEIS) e o Movimento de Reintegração dos Hansenianos (MORHAM). Em dezembro do mesmo ano, foi fundado o Conselho Brasileiro de Entidades de Pess oas Deficientes, que reuniu as quatro entidades e substituiu a coalizão nacional organizada em Brasília em 1980, no primeiro encontro nacional anteriormente referi do. O Conselho atuou até 1986 (C0RDE/CVI, 1994, pp. 12-13). É importante ressaltar que essas associações nacionais foram movimentando-se nacionalm ente em busca da preservação de seus direitos, inclusive de sua capacidade de opinar sobre os problemas implicados em seu atendimento. Assim, em 1996, por solicitação do Grupo Executivo de Trabalho do Conselho Nacional de Saúde para revisão e atualização da resolução CNS n. 01/88, que tratava das normas de pesquisa em saúde e seu s princípios éticos, as associações participaram de reunião em Petrópolis, de 2 a 5 de junho. Foi significativa a iniciativa do pag:183
presidente da União Brasileira dos Cegos, Adilson Ventura, junto à CORDE para que is so ocorresse (relato oral do doutor William Saad Hessne, presidente da Sociedade Brasileira de Bioética [SBB], em palestra de 13 de outubro de 2003, promovida pelo Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPESI) Puderam, com os membros do Cons elho Nacional da Saúde, da SBB e outras associações, discutir questões relacionadas às "implicaçõe éticas de protocolos e da condução de pesquisas, e as sim levar a altos padrões éticos e científicos de pesquisa" (CORDE, 1996). 19 Também aos poucos, esses movimentos foram integrando-se internacionalmente. O ONED EF passou a representar a área de deficiência junto ao Disabled People International (DPI) por meio do seu Conselho Latino-Americano. Os cegos vincularam-se à União Mund ial dos Cegos (OMC) e à União Latino-Americana dos Cegos (ULAC); os surdos pelas FENEIS ligaram-se ao World Federation of Deaf (CORDE/CVI, 1994. p. 14). Vão assim ampliando também a sua visão dos problemas. Vão sendo procurados para participação nas deliberações da cúpula governamental. Assim, enqu anto no Conselho Consultivo do CENESP não são mencionados esses grupos que agregam deficientes, o mesmo ocorrendo com as instituições filantrópicas, pois que a APAE só aparece nesse Conselho Consultivo no 2xº Regimento Interno - portaria n. 6.962 de 15 de dezembro de 1981, na CORDE, já estão: os presidentes da Federação Bras ileira das Entidades dos Cegos, da Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo e da Organização Nacional dos Deficientes Físicos partilhando do Conselho Con sultivo com as Federações das APAE Sociedades Pestalozzi e Entidades Brasileiras de Instituições de Excepcionais (decreto n, 94.806 de 31 de agosto de 1987). Posteri ormente deixarão de ser nominalmente citadas. mas NOTA DE RODAPÉ: 19. Este documento cita um grande número de associações presentes e o nome de Seu repr esentantes no encontro. pag:184 continuarão presentes no Conselho da CORDE "nove representantes, escolhidos através de entendimento nacional, de entidades não-governamentais ligadas aos assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência, nacionalmente reconhecidas pelo traba lho desenvolvido" Note-se a importância dessas organizações agora em igualdade de participação com as federações filantrópicas, dependendo de escolha comunitária (decreto n. 244 de 12 de setembro de 1991, que revoga o decreto n. 94806). Em 1999, o CONADE cita entre os 13 representantes da sociedade civil (portaria n . 537 de 10 de outubro de 1999), junto com o das Federações das APAE5, da Sociedade Pestalozzi e Federação Brasileira de Instituições de Excepcionais, da Integração Social e De fesa da Cidadania, da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), da Confederação Nacional do Comércio e da Central Única dos Trabalhadores (CUT) a: União Brasileira de Cegos; Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos; Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down; Sociedade Brasileira de Ostomizados; O rganização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos e Associação Brasileira de Autismo (portaria n. 690 de 6 de dezembro de 1999). Cresce o número dessas enti dades que vão adquirindo força política junto a órgãos governamentalmente instituídos. 20 Esses conselhos foram surgindo após a Constituição de 1988 e foram organizando-se nos municípios e estados, como estratégia de repartição de responsabilidades por parte do governo e do lado da sociedade civil como meio de fazer valer os seus d ireitos. Ao CONADE caberá posteriormente zelar pela "efetivação do sistema descentrali zado e participativo do direito relacionado à Pessoa Portadora de Deficiência" (decreto n
. 3.076 de 10 de junho de 1999, item IV). Mas é preciso observar que esNOTA DE RODAPÉ: 20. Neves e Mendes (2001) salientam a falta de representatividade dos deficiente s mentais nesses movimentos, sendo substituídos por porta-vozes outros que ao ocup arem seus lugares, aumentavam neles a subestimação de suas próprias capacidades. pag:185 tes movimentos se situam no conjunto mais amplo dos movimentos sociais da nossa sociedade que a partir dos anos de 1960 - com os Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educação de Base, por exemplo - procuraram alcançar algumas metas. Em rel ação à participação dos deficientes, esta se deu principalmente na década de 1980, como mencionei. Aliás, foram organizando-se como muitos outros, por exemplo, os das mulheres, dos negros e outras etnias, dos homossexuais, movimentos ecológi cos e outros em torno de temas específicos. Conquistaram espaços públicos através dos divers os conselhos, tentando resolver alguns problemas comuns. Suas reivindicações às vezes ganharam relativa força, reunindo sob um enfoque comum pessoas de categoria s sociais diferentes, algumas com acesso aos núcleos políticos poderosos que até lhes possibilitaram algumas é tênues conquistas. Mas isso só se efetivará à medida que s e colocar realmente essa busca de justiça social vinculada à grande diferença de distribuição de bens entre as classes sociais, nosso grande problema nacional (LE ITE CARD0SO, 1994). Porém, em educação, são gritos de busca de integração, embora não pregassem a extinção dos se existentes, mas a procura de colocar o deficiente na rede regular, com acompanhamento e criação de condições de atendimento. Era portanto a proposta veicul ada na elaboração do CENESP. Segundo Mendes (1994, pp. 8 e ss.), a experiência pioneira de integração escolar em nível mais abrangente ocorreu em Santa Catarina em 1 988, pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), instituição da Secretaria Estadual de Educação e do Desporto de Santa Catarina (SED), que congregav a deficientes em regime segregado Passaram então a colocar no sistema regular de ensino crianças na faixa etária de 7 a 14 anos. Houve procura de Conscientização das famílias e da comunidade pelos meios de Comunicação de massa. Planejou-se implantação de serviços necessários complementares na educação regular, salas de recurso sal as de apoio pedagógico para esse atendimento, a fim pag:186 de garantir-lhes a permanência. Também se previram a formação de recursos humanos para f acilitar tal integração, programas de expansão de tecnologias e diversas outras medidas. Houve aceitação de muitos e criticas de outros, apontando: desprepar o de professores, dificuldades advindas das próprias peculiaridades das deficiências , interesses pessoais de preservação de emprego, o projeto imposto sem consulta democrát ica etc. Mas após um ano de funcionamento houve reformulação importante: crescimento de serviços de ensino especial nas escolas regulares, acompanhado por um aumento d o número de alunos freqüentando estes serviços; serviços complementares de atendimento em classes regulares substituíram os segregados. A avaliação dessa experiência, entre 1988-1997 (SED/FCEE/DAE/GPRT, 2002), embora ressa ltando as limitações dos instrumentos para tal (falta de registros, de estatísticas continuadas, explicitação progressiva dos resultados etc.), destaca possível falhas: i nsuficiência de trabalho integrado entre a FCEE e SED, tanto teórica quanto prática; pouco alcance de professores da rede regular através de cursos e orientações necessárias . Á FCEE preocupou-se em atender os professores da rede regular e integrá-los,
mas por meio de pessoal sem prática e formação específica, sobrecarregando-os também com s erviços burocráticos, Os deficientes físicos ficaram à margem do processo, sendo atendidos pela Associação Catarinense de Reabilitação; os mais beneficiados e mais participantes da rede regular foram os deficientes sensoriais, em salas de recursos criadas para esse atendimento. Os deficientes mentais não lograram ben efícios. O texto citado relata que foi criado um grande aparelho administrativo para atender as regiões do Estado e todo um serviço de orientação e supervisão. Havia entr etanto cidades como Brusque em que o deficiente mental era atendido segregadamen te e privativa mente, neste caso no Instituto Santa Inês. De modo geral, a avaliação feit a constata que a experiência não produziu o efeito esperado com os professores das classes regulares. pag:187 Corroborando a pouca repercussão do discurso da integração, pesquisas realizadas na déca da de 1980 até fins de 1990 - cerca de 200 dissertações de mestrado: UFSCAR, 1981 a 1995; UFRJ, 1982 a 1997, que representavam 60% das produções sobre educação espec ial no país (NUNES et al., 1998. p. 13) -, segundo quantificação que fiz, revelaram que o maior interesse dos pesquisadores era o tema ensino-aprendizagem (23%), seguindo-se atitudes e percepções de familiares e profissionais (17 formação de recursos humanos para educação especial (15%); identificação, caracterização e diagnóstico da clientela (11%); integração (7%), profissionalização (7%) e autopercepção (5%). Outros temas representaram 17%, Os relatores da pesquisa atestam que o "pa no de fundo" de todas as pesquisas foi a integração, embora, especificamente ela representasse apenas 7%. As teorias de aprendizagem evocadas foram diversas: com portamental, piagetiana e mais perto do fim de 1990 a socioistórica. As pesquisas realizaram-se principalmente em instituições e escolas privadas. 2.3 - A inclusão A partir do início da década de 1990, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994) , endossada pelo Brasil e por muitos outros governos, com grande repercussão no século que se inicia inclusive no discurso oficial, que se apoiou em consulta à c omunidade (veja-se CNE/CEB, parecer n.17/2001a, p. 15), aponta-se a inclusão como um avanço em relação à integração. Porquanto implica uma reestruturação do sistema comum ensino. Salienta que em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez pag:188 de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obt enha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrõe s de "normalidade" para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (idem, P. 12). Realmente é uma proposta que, embora como a mainstreaming esteja centrada no pedagóg ico, no seu poder de transformação da realidade, muda a direção do enfoque, responsabili zando agora a agência educativa. Esta posição é reafirmada pelas Diretrizes Nacionais para a E ducação Especial na Educação Básica (resolução n. 2 de 11 de setembro de 2001b). A educação é pensada como "contribuição essencial" para a transformação social (idem . 7). A ênfase é colocada na ação da escola, da educação, como transformadora da realidade. Salientam-se métodos e técnicas de ensino. Há um certo "otimismo pedagógic o especial", utilizando-se aqui uma expressão que Julio Romero Ferreira utilizou, em 1992, refletindo sobre outro tema (FERREIRA, 1992, p. 105). É preciso considera
r que há diferenças essenciais entre esse otimismo atual e o da década de 1930: de um lado, o conhecimento evoluiu muito em todos os campos, havendo até tecnologi as disponíveis que em muitos casos facilitam não só a apreensão de conhecimentos mas também de mobilidade, de maior participação social. Além disso, o contexto social é ou tro: efetivamente diminuiu a atuação do Estado, de uma certa maneira desprestigiou-se a sua atuação enfatizando-se o seto r privado e as organizações não-governamentais que em muitos casos suprem a obrigatori edade estatal em relação à educação e à saúde. A acumulação de renda por pequena fatia da população alização de conhecimentos científicos e tecnológicos a todas camadas sociais com a restrição de seus benefícios são fatores que tornam cada vez mais dolorosa a nossa injustiça social. A escola tem papel importante e mesmo com as condições pag:189 adversas do contexto econômico-político-ideológico tem função específica, que, exercida de f orma competente, deve possibilitar a apropriação do saber por todos os cidadãos. Segundo inquérito recente, embora não entregue por todos estados (BUENO; FER REIRA et al., 2003), a inclusão é proposta em documentos de políticas estaduais: Região Norte - Amapá, Amazonas e Pará; Região Nordeste - Rio Grande do Norte, Bahia, Cea rá, Paraíba, Piauí, Pernambuco; Região Centro-Oeste - Goiás, Distrito Federal, Mato Grosso do Sul; Região Sudeste - São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo; Região Sul - Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná. Porém, pesquisas acadêmicas de pós-graduação stricto sensu (NUNES et al., 2003, prosseguin do a já referida de 1998) atestam que a inclusão ainda não é o tema prioritário; aparece em composição com a integração, sugerindo possível abordagem dos dois conceitos. O s dados abrangem análise de 550 pesquisas, 27 universidades e 22 estados, destacando-se UFSCAR, UERJ, PUC-SP, UNICAMP e USP, com predomínio de dissertações de m estrado em educação. Os ternas, em ordem decrescente, foram: a) processo ensino-aprendizagem, cerca de um quarto da produção, sendo que quase a m etade tratava da aquisição da linguagem: escrita, oral, de sinais, gráfica (NUNES et al., 2003, p. 114). O referencial teórico: psicomotricidade, genético-evolutivo ( Piaget) e socioistórico (Vygotsky); b) atitudes e percepções de familiares e profissionais mostravam que as famílias ainda não são alvo muito investigado; muitas conservam visões estereotipadas. Os profissionais médicos e educadores, principalmente do ensino regular, devendo rece ber esclarecimentos e diretrizes para mudança de atitudes e percepções; c) formação de recursos humanos, com acentuação na formação do educador e profissionais de ár as afins - mepag:190 dicina, odontologia, educação física, enfermagem, psicologia (com destaque) e fisioter apia; d) identificação/diagnóstico e caracterização, ainda em quantidade insuficiente de estudos sobre condições específicas, porém a caracterização para a identificação e posterior encaminhamento educacional têm se constituído em tendência importante da p rodução sobre tal temática (p. 122), daí as possibilidades de avanço neste sentido; e) integração/inclusão abordando principalmente os deficientes mentais e em segundo pl ano os deficientes auditivos, alguns outros trabalhos abordando as categorias em conjunto. Poucos trabalhos nas áreas de deficiências múltiplas e problemas de condu ta. O lugar mais investigado têm sido as escolas comuns. Há valorização da inserção do deficiente na escola regular e salientam a questão da insuficiência da prepa
ração deste professor; f) a autopercepção, em que os trabalhos acentuam a sua vinculação ao condicionamento da visão que a sociedade tem do deficiente. 2.4 - Educação como mediação A partir dos fins de 1980, avançando pelos anos de 1990 e princípios do novo século, r epercutem na área de educação especial estudos intensificados com a já anterior abertura da pós-graduação em educação desde 1970, que baseados nos teóricos marxistas, no ma terialismo histórico-dialético, empenham-se em análises que vão mostrando a educação como parte da organização social, na sua base infra-estrutural (material, org anização para a produção dos meios de subsistência) e superestrutural (idéias, ideologia, conhecimentos científicos etc.). Na educação pag:191 regular, este movimento iniciou-se mais cedo, mais ou menos no início de 1980, vin culado principalmente a professores e alunos da pós-graduação da PUC-SP, particularmen te ao professor Dermeval Saviani. A educação é colocada como mediação, mo mento intermediário p ara a mudança da sociedade (para esclarecimentos consultar SAVIANT, 2003b). A análise procura mostrar os determinantes principais que atuam na educação - a organi zação social -, apontando que a mudança em última instância depende dessa organização social. Em educação especial há a defesa da inserção e da qualidade do ensino dos deficientes como influenciadores nesse processo de transformação social, na medida em que o torna consciente dos condicionamentos existentes e proporciona-lhe meios de se apropriarem dos conhecimentos necessários à vida e à transformação social. Nessa perspectiva, os recursos (tanto administrativos - classes conjuntas, escolas etc . - como tecnológicos - aparelhos etc., métodos e técnicas de ensino) são enfatizados como possibilitadores de participação, de apreensão dos conhecimentos necessários ao tem po e ao lugar, ao exercício da cidadania (deveres e direitos constitucionais). Enquanto na perspectiva apenas centrada na educação se a considerava a solucionadora de todos os problemas sociais, aqui, sabe-se que há o limite de uma organização baseada na apropriação do lucro por alguns, que podem gozar de todos os benefícios tra zidos pelo progresso; aqui se defende o direito à socialização, à distribuição, ao usufruto desses progressos para todos. A modificação desejada, reivindicada, não é só d a escola ou do sistema de ensino, mas sobretudo da organização social injusta. Há também a busca de teorias de aprendizagem, principalmente as que consideram a imp ortância da intersubjetividade, da aprendizagem conjunta Alguns trabalhos procuram apoio nos ensinamentos de Vygotsky na pedagogia histórico-cultural ou soc ioistórica. Os métodos, técnicas, procedimentos de ensino e apoio especializa do sã salientadas como oportunidades diferenciadas (eqüidade), pag:192 tantas quantas forem necessárias, v1sando à igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. Esta concepção vai além do reconhecimento de que a conceituação da deficiência depende do "sistema de referência do contexto social" (PIRES, 1974, p. 18), das "normas sociais que se impõem na definição dos critérios de normalidade" (MEC/S G/CENESP, 1974, p. 11); do estabelecimento de normas impostas por grupos sociais (MAS/C0RDE, 1992, p. 9). Supõe assumir a responsabilidade da escola na sua complexidade, e, portanto implica que os agentes escolares (diretor, supervisor , professor, funcionários em geral) estejam atentos às dificuldades de cada aluno e pr ocurem pelo aprofundamento dos conhecimentos historicamente acumulados, pela percepção clara da realidade social e individual de cada um. por meio de métodos e técnicas adequada
s que facilitem a apropriação do saber realmente necessário ao tempo e ao lugar. É a concepção política que implica ultrapassar a discussão meramente centrada na disputa d e métodos e técnicas de ensino para perceber que por meio deles o essencial é tornar o educando capaz de realmente conhecer a realidade, atuar com todos, tran sformando-a (BUENO, 2001, pp. 37-42). Reconhece a especificidade da escola, sua autonomia relativa em relação à organização da s ociedade (FRANCO, 1987) da qual "é parte integrante e inseparável do conjunto dos demais fenômenos que compõem a totalidade social". Daí as suas relações com ela: pode reproduzir, mas pode ajudar na transformação da sociedade, uma vez que é construída pelos homens que a compõem. Escola e sociedade influenciam-se reciprocame nte mas não são dotadas da mesma força. Como no capitalismo o primado é da economia, há relativa subordinação das outras forças sociais. Nesse sentido, toma feição a a tribuição da escola na formação da força de trabalho. Se de um lado está sujeita ao trabalho existente, à força da ideologia dominante, ao mesmo tempo a esco la deve aumentar a competência técnica e teórica do pag:193 trabalhador, socializar o saber, propiciar a possibilidade de compreender de man eira menos mística e mágica a natureza da sociedade. desenvolver as capacidades inte lectivas, afetivas, as possibilidades de cada ser humano, que se tem mostrado capaz de gra ndes criações. pag:194 pag:195 REFLEXÕES FINAIS Citei diversas vezes que a educação especial, como hoje é comumente designada, provave lmente em virtude da necessidade da integração de conhecimentos vindos de diversas ciências, tem procurado seguir orientações de diferentes áreas de conhecimento. Assim, s e nos seus primórdios recebeu proteção em hospitais e asilos, impulsionados geralmente pela filantropia, já no final do século XIX contou com duas instituições governamentais para educação do cego e do surdo. No século XX , a medicina influiu fortemente até os anos de 1930, mas foi gradualmente substituída pela psicologia, principalmente devido à influência de Helena Antipoff nos cursos de formação de professoras. Com ela, veio todo o empenho em arregimentar interessados pela área através das Sociedades Pestalozzi, a ampliação da reflexão atingind o também os mais dotados, a preocupação com a adequação ao mercado do trabalho. E a sociedade civil vai se organizando nessa direção, surgindo as APAES no s anos de 1950, e com os próprios deficientes começando a se organizar, Como os cegos em 1954. Ambulatórios congregando profissionais da saúde para reabilitação e ta mbém professores para o ensino São implementados, e posteriormente aos anos de 1960, são criadas as campanhas para educação de cegos, surdos e deficientes mentais . pag:196 Em 1973, em razão do crescimento de movimentos nacionais e internacionais, vamos t er o primeiro órgão nacional para ditar a política de educação especial, o CENESP. Vimos que nasceu forte, junto à Presidênc ia da República, e sempre permaneceu ligado ao MEC; sofreu transformações e em um determinado momento esteve subordinado à SENEB, voltando logo como SEESP. Agora se encontra no mesmo nível de subordinação ao MEC que as outras secretarias (Quadro 1, anexos). Analisando-se a organização desta estrutura, presume-se que ela se vem firmando na a
ceitação de sua especificidade, embora venha, desde os fins de 1960 e principalmente nos anos de 1990, após a Declaração de Salamanca (1994), de grande repercussão principal mente entre publicações de autores da sociedade civil e política, enfatizando a inclusão desse alunado na rede regular de ensino. Oficialmente se reconhece seu direito de apoio especiali zado, classes, escolas, serviços especializados, quando necessário (LDB n. 9394/1998 , capítulo V, artigo 58, parágrafos 1-2), suportes de saúde, previdência social que lhes a ssegure a igualdade dentro da eqüidade. A eqüidade é um esforço de equilíbrio em beneficio da igualdade do oportunidades que con sidera as situações concretas, a diversidade e mesmo as diferenças individuais. A eqüidade é um conceito que toma a norma igualitária e ao ser aplicada em caso concre to elimina uma discriminação e introduz uma nova relação, agora mais igualitária, onde havia uma relação de desigualdade (MEC\CNE\CEB, 20021). Ou seja, o apoio especializado que lhe é assegurado pela lei n. 9.394/96 visa poss ibilitar-lhe a apropriação de conceitos essenciais ao domínio do conteúdo escolar. O mesmo cuidado nas outras esferas públicas, como saúde e previdência, ao respeitarem e atenderem as especificidades, visa à eqüidade e a igualdade. pag:197 Parecendo corroborar estes significados, desde 1986 a CORDE é proposta para coorde nar as ações de todos os ministérios, ou seja, a Política Nacional de Integração dessas pessoas ditas portadoras de deficiências, atualmente sob a aprovação do C0NADE (decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999). Acompanhando esse desencadeamento ou organização de direção política, há um o conjunto de le is específicas que em relação à educação, desde a primeira LDB (n. 4.024), seguida pela n. 5.692171, com artigo específico, e agora com todo um capítulo (X na LDB n. 9.394/96. E se na década de 1970, como coloquei, havia surpresa no CENESP com a devolução de ver bas para educação escolar especial vindas dos estados, agora, a maior parte deles apresenta legislação específica, mostrando assim atenção, pelo menos legal, ao porta dor de necessidades especiais (BUENO & FERREIRA, 2003). No âmago disso tudo, impulsionando/refletindo essa política, vai-se construindo toda uma área de conhecimento. Se no início do século XX eram principalmente os médicos que escreviam sobre o tema, substituídos pelos estudiosos da psicologia, desde os fins dos anos de 1990, vai-se priorizando o enfoque ensino-aprendizagem, embora, como não poderia deixar de ser, devido à já referida complexidade da área, continuem as vinculações à medicina, psicologia e lingüística, mais atualmente (NUNES et ai., 2003). Evidentemente, num contexto de desigualdade social como o nosso, a filantropia m antém suas raízes. Temos atualmente já um número significativo de dissertações teses, artigos em revistas, livros e vídeos sobre as diversas deficiências muitos trazendo as vozes dos próprios portadores de necessidades especiais, designação oficialmente aprovada na décad a de 1990. No entanto, sob o ponto de vista de formação do professor, apesar de orientações legais nesse sentido, constituição de grupos de estudos, parece haver certa indecisão na abertura real de
pag:198 cursos. Se nos anos de 1970 (MAZZ0TTA, 1993) o estado de São Paulo partiu para a f ormação do professor da educação especial no ensino superior através de habilitações específicas nos cursos de pedagogia, no final dos anos de 1990, algumas universida des públicas extinguiram suas habilitações (como UNICAMP e USP) e outras fizeram cursos específicos (PUCCAMP) durante certo tempo, posteriormente mais abrangentes para possibilitar a ampliação do mercado de trabalho a seus alunos. Embora desde 1990 já houvesse sugestão de introdução de disciplina relativa à educação especial nos cursos de formação de professores, inclusive c om sugestão de estágios em escolas especializadas (MEC/SENEB/DEES/CEE, 1990, p. 28), 1 a portaria n. 1.793 de dezembro de 1994 reafirmava a necessidade de conhecimentos iniciais para os professores da rede regular de ensino (curso s de pedagogia, psicologia e licenciaturas), mostrando ainda a pouca efetivação da med ida. É uma tentativa de tornar possível a inclusão apregoada no discurso, mas ainda bastante difícil de ser realizada eficientemente na prática. O professor espec ializado em nível médio e superior para atendimento especializa do (LDB n. 9.394/96, artigo 59) é proposto de forma variada: professor generalista, capaz de apoio a todas as especificidades, ou ainda o esp ecializado em cada área. Pode-se inferir que a produção de conhecimento específico nas diversas categorias (mental, surdos, cegos etc.) venha a facilitar essa proc ura do que é geral, necessitando então de diálogo entre pesquisadores e docentes da área especial e regular. Nota-se que a Constituição de 1988 apresenta artigos protecionistas em relação às minorias , índios, etnias várias: leis educacionais específicas têm sido apresentadas (exemplo: Diretrizes e Bases e Política Nacional de Educação Escolar IndígeNOTA DE RODAPÉ: 1. Texto da Proposta do GT instituído pela Portaria n. 6 de 22/08/90 da SENEB para coordenar e promover a operacionalização das diretrizes básicas que norteiam o atendimento educacional dos educandos que apresentam necessidade educativa espec ial". pag:199 na, Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas), mas só a educação especial tem secretaria específica vinculada diretamente ao MEC junto às demais (Quadro 1, anexos), o que parece significar não só a afirmação da constituição de um campo específico de pesquisa e ensino, bem como certa força política adquirida mediante toda a construção histórica, obviamente com alguns representantes significativamente i nfluentes no círculo do poder. A especificidade da educação especial também é reconhecida pelo Fundo de Manutenção e Desenv olvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (lei n. 9.424 de 24 de dezembro de 1996), que prevê recurso diferenciado para estabelecime ntos de ensino especial (artigo 2°, parágrafo 2°, item III). Outro problema importante que se coloca é que é tempo de esse conhecimento específico vir a iluminar a educação em g eral, como o fizeram anteriormente Montessori, Decroly, Vigotski e muitos outros. Do ponto de vista da operacionalização, vem crescendo a quantidade de colocação desses alunos na escola regular, embora nos falte avaliar adequadamente seu aproveitamento; além disso, há o abandono do aluno mais prejudicado, inclusive como sujeito de pesquisa (NUNES et al., 2003). Enfim, estamos num momento civilizatório importante, em que de um lado ficamos per plexos com a crise em relação ao trabalho, subvalorizado em vista de uma economia
fincada no enriquecimento à base do monetarismo; em que o desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruéis agressões; porém, de outro lado, há grandes avanços em relação ao conhecimento em diversas áreas, inclusive operacionalizado por tecnologi as que são capazes de substituir órgãos, prolongar a vida, minorar sofrimentos etc. Será preciso repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que apont am novos rumos educacionais; continua, porém, o grande desafio de modificar a orga nização Social para que seja possível a apropriação de benefícios a todos os brasileiros. pag:200 pag:201 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, José Márcio (org.). CFE - Pareceres básicos - Reforma do ensino do 1°c 2° graus. B elo Horizonte, Mai Ed. 337p. AGUIAR, Maneta (1972a). "Helena Antipoff: suas obras no Brasil". Revista do Ensi no, Rio Grande do Sul, Secretaria de Educação e Cultura, ano Xl, jul. ______________(1972b). "Helena, Helena, sem restrição". Minas Gerais, Belo Horizonte , n. 1, abr., Suplemento pedagógico especial, p. 8. ALMEIDA, Manoel de (1972). "D. Helena transcende". Minas Gerais, Belo Horizonte, n. 1, abr., Suplemento pedagógico especial, p. 5. _______________(1974). "Discurso". Diário do Congresso Nacional, Brasília, ano XXIX, n. 87, seção 1, 21 ago. ALVES, Isaías (1930). Os testes e a reorganização escolar. Bahia. A Nova Gráfica. 255p. ALVES, Márcio Moreira (1968). Beabá dos MEC-USAID. Rio de Janeiro, Gernasa. 111p. AILVIN, Clóvis de Faria (1967). Introdução ao estudo da deficiência mental. 2. ed. Minas Gerais, Publicação da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais 229p. ______________(1979). "Uma rosa é uma rosa". Estado de Minas, Minas Gerais, 5 ago. , p. 8. AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto (1976L Biologia. São Paulo, Moderna. pag:202 ANDRADE, Carlos Drummond de 11979). "Dona Helena". Estado de Minas, Minas Gerais. 5 ago., p. 8. ANTIPOFF, Daniel I. (1975). Helena Antipoff: sua vida, sua obra. Rio de Janeiro, José Olvmpio. __________(1974). "As cartas de Helena Antipoff". Minas Gerais, Belo Horizonte, ano LXXXIII, n. 156, 14 ago. ANTIPOFF, Helena (1930). "O ensino nas classes especiais, Exame Alpha e 'Match' intelectual e escologia" . Revista do Ensino, n. 50/51/52, out./dez. ________________(1931). "A homogeneização das classes escolares". Revista do Ensino, ano IV, n. 62/63/64, out./dez.
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Instituições Especializadas Geral Est. Munic. Part. 1. 2. 3. 11. 3. 1. 38. 35. 6. 168. 22. 46. 213. 3. 6. 67. 53. 438.
Total. 3. 14. 43. 209. 282. 9. 500.
Total 16. 41. 191. 821. 782. 43. 1894.
Outros Estabelecimentos - Ensino Regular. Ano. Fed. Est. 1600/1929. 1930/1949. 1. 1950/1959. 1. 1960/1969. 1970/1974. 2. Sem data. Total 4.
Munic. Part. Total. Fed. 6. 4. 10. 2. 3. 4. 31. 1. 4. 37. 90. 1. 11. 102. 1. 208. 9. 30. 249. 1. 28. 28. 1. 366. 11. 49. 430. 5.
Instituições Especializadas Geral Est. Munic. Part. 3. 5. 6. 16. 3. 2. 16. 21. 4. 41. 13. 1. 49. 6. 2. 52. 7. 129.
Total. 10. 22. 21. 67. 64. 9. 193.
Total 20. 26. 58. 169; 313. 37. 623.
Fonte: MEC/CENESP. Educação especial: cadastro gerei dos estabelecimentos de ensino especial, 1975. vol. 2. Observar que, na computaçãO de instituições para deficientes mentais, englobou-se também aquelas que atendiam a outras deficiências. O que não ocor reu quando da compuração de instituições especificas de deficientes. pag:237 TABELA II Distribuição de locais para a educação de deficientes (ensino regular e instituição especial
izada por estados): 1600/1929 Estados.
Ensino regular e/ou. Outros Instituições especializadas em deficientes mentais
Bahia. Rio de Janeiro. s 2) Amazonas. is 1) São Paulo. Rio Grande do Sul. Pernambuco. mais 1) Santa Catarina. Minas Gerais. Total. s 8)
1. 4.
0 10 (mai
1.
0 (ma
2. 5.
3.
4 O (mais 4) 2 (
0. 0. 16.
1 3. 20 (mai
Observação: Os locais que possuem dados entre parênteses são os que englobam também defici entes mentais. pag:238 TABELA III Classes especiais anexas a hospitais ESTADO/ CIDADE
inc
nat est
dep adm
ano inst
nome do estabelecimento cat exe
DF Brasília 1. 2. 1. s/data Hosp. Distr, do Gama DM,DMu,S,PCO DF Brasília 1. 2. 2. s/data Esc da Unidade Pediatria 1HDB. DMu DF Brasília 1. 2. 1. 1972 Hosp. das Forças Armadas. DA,DF,DM.DM,S,PCO MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1966 EE an. Hosp. das Clínicas. DA,DF,DM,DMu,DV MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1970 EE an. Hosp. Previdência. DF,DM,DMu,DV,PCO MC B.Horizonte 1. 2. 2. 1966 EE an. Hosp. das Clínicas. DF,DA,DM,DMu,DV MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1967 EE na. Hosp. Galba Velloso PCO MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1969 E.Prim an. Hosp. Neuropsq. Inf. da FEAP. DA,DM,DMu MG.Horizonte 1. 2. 2. 1969 E.Prim an. Hosp. Neuropsq. Inf. da FEAP DMu MK B.Horizonte 1. 2. 2. 1970 EE an. Hosp. da Previd. DF,DM,DMU,DV,PC0 MC B.Horizonte 2. 2. 2. 1971 Ese. an, Hospital Baeta Viana DF MG Betim 2. 2. 4. 1964 Hosp. Escola N.S. da Assunção DM,DMu RJ R.Janeiro 1. 2. 2. 1950 Clas. Hospit. DF Hosp. Est. Jesus DF RJ R.Janeiro 1. 1. 2. 1962 Clas Hospit. Est, Barata Ribeiro DF,DMU RJ R.Janeiro 1. 1. 2. 1965 Clas, Esp. Defi. Fís. Hosp. S. Zacarias DF RJ R.Janeiro 1. 2. 2. 1965 Clas. hospitalar Anchieta DF SP São Paulo 1. 1. 2. 1970 Irmand. Sta. Casa Miser. S.Paulo DF Total 17, sendo 2 federais, 14 estaduais e 1 particular pag:239 TABELA IV Clínicas ESTAFO/ loc CIDADE est BA Salvador 1. 2. BÁ Salvador 1. 2. CE Fortaleza 1. 2. DF Brasília 1. 2.
nat dep ano nome do estabelecimento cat exe adm inst 4. 1972 Centro de Logopedia e Psicomotricidade DF,DM 4. 1973 Clín. de Fisioterapia da Bahia PCO 4. 1968 Clín. Miguel Couto DF,DM 4. 1972 Clín. Pop. Ltda. DM,PCO
GO Goiânia 1. 2. 4. 1971 Cinderela - Centro de Educ. p/Surdos DA MG Barbacena 2. 2. 4. 1970 Lar Escola e Clín.Neuro Psiq. Cecilia Meireles D A,DF.DM,DV,PCO MG B.Horizonte 1. 2. 2. 1969 EE anexa Soe. Prot. Crian. Exe. Clín. S.José DA,DM MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1970 Centro Assist. Médico Psicoped. Ltda.-Camp. DA,DM MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1971 Centro Ativ. Psicopedagógico - CAPP PCO MG Contagem 1. 2. 4. 1969 Centro Clín, Pedagógico Eldorado Ltda. DA,DF,DM,PCO PE Recife 1. 2. 4. 1969 Clin. Pernambucana de Reabilitação DM,DF.DMu PE Teresina 1. 2. 4. 1973 Centro Clínico Piauiense Ltda. DF,DMu RJ Niterói 1. 2. 4. 1971 Centro Ed.Terapêutica de Niterói DM.DMu RJ Petrópolis 1. 2. 4. 1956 Clín Paralisia Cerebral Dr. Pinto Duarte DF,DM,PCO RJ R.Janeiro 1. 2. 4. 1967 Cepex Clín Prof. Hermínio E. de Lima PCO RJ R.Janeiro 1. 1. 4. 1970 Centro Assist. Neuropedagógica DA,DF,DM RJ R.Janeiro 1. 2. 2. s/data Centro Terapia da Palavra DA SP Catanduva 1. 2. 4. 1974 Clín. de Fonoaudiologia DA,DM,DMu SP Cruzeiro 1. 2. 4. 1970 Clín. Olhos Dr. Geraldo C. Menezes DM,Dmu,PCO SP Cruzeiro 1. 2. 4. 1971 Clín. Inf. Monte Sinai DMU,PCO SP S.J.R.Preto 1. 2. 4. 1972 Clin. de Otologia DA,DF,DM,Dmu,S,PCO 5P Santo André 1. 2. 4. 1971 Cari - Clin Reed Integrada Soc. Civil DA,DF,DM, DM SP São Paulo 1. 2. 4. 1953 Clín Dr. Lilly Weimgrill DF.DM SP S.J.R.Preto 1. 2. 4. 1972 Clín. de Otologia DA,DF,DM,Dmu,PCO Total
24, sendo 22 privados 2 estaduais e 1 rural
pag:240 TABELA V Atendimento Psieopedagágico ESTADO loc nat exe est adm inst
dep
ano
nome do estabelecimento cat
BA Salvador 1. 2. 2. 1966 SecEduc.Cultura -AssistPsicopedagógico DV CE Fortaleza 1. 2. 4. 1972lnst.Psicopedag.da Criança e do Adolescente PCO CE Fortaleza 1. 2. 4. 1971 Centro de Educ.Psicomotora de Fortaleza DM,DMu CE Fortaleza 1. 2. 4. 1974 Recanto Psieopedagágico da Aldeota DM CE Juaz. Norte 1. 1. 4. 1967 Inst.Psicopedagogia Enice Damasceno DA,DF,DM,DMu,DV,PCO GO Goiânia 1. 2. 4. 1968 Esc Girassol - Centro Orient. Psicopedagógico DM,DMu DF Brasília 1. 2. 4. 1971 Psicologia Clín. do Comportamento DM,PCO DF Brasília 1. 2. 4. 1971 TOCA-C.Trein/Orient. Psi-ped.crian/adolesc. DM,PCO DF Brasília 1. 2. 2. 1971 Centro Orientação Médico-Psicopedagágico DF,DM,DMu,PCO DF Brasília 1. 2. 4. 1974 Cent.Assist.Psicoterâpica e Psicopedagôgica PCO MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1968 Psique-psicolologia Clin. Aplicada Ltda. DMu MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1968 Iost, Psicopedagogia de M. Gerais PCO MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1969 Inst. Mineiro de Psicopedagogia Aplic. Á Reed PCO MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1970 Inst. Psico. Pediãtrico e Educ. Ltda.-IPTEL DM,PCO MG M.Claros 1. 2. 4. 1973 Inst, Psicologia Clínica Aplicada PCO SC Blumenau 1. 2. 4. 1966 lnst.Med. Psicopedagógico e Social - APAE DA,DM SC Blumenau 1. 2. 4. 1972 Inst. Mcd. Psicopedagógico e Social - APAR A,DM SP São Paulo 1. 2. 3. 1959 Clín. Psic. do Itaim PCO SP São Paulo 1. 2. 4. 1942 Clín. Psic. Sedes Sapientiae DM,DMu,S,PCO SP São Paulo 1. 2. 4. 1958 Clin. Psic. Soc. Pestalozzi DM,PCO Total 20, sendo 1 municipal, 2 estaduais e 17 particulares
pag:241 TABELA VI Centros de Reabilitação ESTADO
loc
nat dep ano Est adm inst
nome do estabelecimento eat exe est
BA Salvador 1. 2. 4. 1956 Instituto Bahiano de Reabilitação DF.DM,DMu DF Brasília 1. 4. 4. 1961 Centro Reab. Sara Kubitichek - Ap.Loeom. DF DF Brasília 1. 2. 4. 1971 Centro Reab. Sara Kubitichek-Rosp Ap.Locom. DMu MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1970 Centro Recuperação e Triagem-Eebem DE,DA,DM,DMu,DV.PCO MG B.Horizonte 1. 2. 4. 1972 Centro do Reeduc. Infanto DA,DM,PCO MG Itaúna 1973 1. 2. 4. Centro Recup Dr. Sylvio de Almeida- Apae DF,DA,DM,Dmu,DV,P CO MG P. de Minas 1. 2. 4. 1972 Centro Recuperação Infantil DMu PA Amanindeua 2. 2. 2. 1973 Centro de Reeducação de Menores PC0 PR Curitiba 1. 2. 2. 1953 Inst. Reeup. Surdos-Mudos do Paraná DA PE Recife 1. 2. 4. 1965 Centro Recuperação Motora do Nordeste DE, DA, D MF,DA,DB,D mu,DV,PCO PE Recife 1. 2. 1. 1968 Cen. de Recap. Mutilados Suco Faciais da EOUFP DF PE Recife 1. 2. 4. 1970 Centro de Reabilitação Física do Nordeste DF,DMu PE Recife 1. 2. 4. 1970 Centre Reabilitação Pernambucana Ltda. DE,DA,DM,DMu,S,PCO PE Recife 1. 2. 4. 1965 Centro Recup. Mutora do NE DA,DD,DM,DMu,DV,PCO PE Recife 1. 2. 4. 1970 Clín. de Reab. Psicomotora do Recife DF,DA,DM,Dmu,PCO RS Caxias do Sul 1. 2. 3. 1960 Centro Eec. da Audição e Fala Hellen Keller DA,DMu RS Pelotas 1. 2. 4. 1965 Centro Reab. de Pelutas DF,DM,DMu,PCO RS P. Alegre 1. 2. 4. 1964 Centro Reab. de P.Alegre DF,DMu RS Quaraí 1. 2. 4. 1971 Centro Real,. Jonas Salk DA,DM.DMu ;RJ R.Janeiro 1. 2. 4. 1970 Inst de Logopedia Lucia Bentes SC Porto União 1. 2. 3. 1973 Centro Rocup. Antonieta Nogueira Soares SP Americana 1. 2. 4 1969 Centro Recup. InC de Americana DF SP Campinas 1. 2. 4. 1971 Sec Campineira Recup. Criança Paralítica DF SP Campinas 1. 2. 2. 1973 Centro Reab. Dr. Gabriel Porto DA,DV SP Osasco 1. 2. 4. 1973 Centro Reab. Chac. Esperança DB,DMu SP Pinda 1. 2. 4. 1966 Centro Benef. Reah. Emilio Ribas DA,DMu SP Piracicaba 1. 2. 4. 1964 Centro de Reabilitação Piracicaba DF,DM,DMu SP São Paulo 1. 2. 4. 1952 Centro Reab. do Sesi DF SP São Paulo 1, 2. 4. 1969 Centro Reab. Ely Kopler Ltda. DF,DMu Total 29, sendo 22 particulares, 1 federal, 4 estaduais, 2 munic ipais e 1 rural pag:242 SP SP SP SP SP SP SP SP SP
São São São São São São São São São
Paulo Paulo Paulo Paulo Paulo Paulo Paulo Paulo Paulo
adultos 1957 Ser. Reab, Hosp. S. Luiz Gonzaga adultos 1957 Centro de Recuperação d Mandaqui. adultos 1957 Centro de Recup. Dep. Lepra. adultos 1957 Inst. Reab. Hospital das Clínicas adultos 1957 Fund. Para o livro do cego no Brasil. alguns programas de Reab. Inst. Apos. e pensões. adultos 1957 Cruz verde p/crianças irrecuperáveis adultos 1957 Casa André Luiz adultos 1957 Casa da Esperança.
Obs: Dados colhidos in Adilma (2001) Legenda das Tabelas: loc - localização: 1 urbano/suburbano, 2 rural Nat/est - natureza do estabelecimento: 1 ensino regular; 2 ensino especializado dep/adm - dependência administrativa: 1 Federal; 2 estadual; 3 municipal e 4 parti
