INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LA IMAGEN

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LA IMAGEN  DE MARTINE JOLY

Editorial La Marca, Biblioteca de La Mirada, Buenos Aires, 1999 Resumen terminado en Setiembre 2005 (Número entre paréntesis = número de las páginasdel libro) Ya desde Platón y su imagen del mundo en la caverna, la imagen aparece como un ―segundo objeto ‖ (susceptible de engaño), en relación con otra a la que representaría, a una

realidad-verdad presente según ciertas leyes particulares. El uso actual de la palabra imagen crea confusiones ya que se confunde con los medios que transmiten las imágenes, con las imágenes mismas, o con la animaciones que se hacen con ellas en el cine. Lo cierto es que desde el inicio de la Biblia ( Dios creó al hombre a imagen y semejanza suya) hasta el Renacimiento, en que se comienza a representar imágenes de grandes mecenas, las imágenes han formado parte de la humanidad y a veces de manera conflictiva. Para la filosofía clásica, en Platón la imagen es engaño que desvía de la verdad, deformación de la realidad en las imágenes de la caverna, mientras que para Aristóteles, es una ayuda o herramienta que educa y conduce al conocimiento. El cristianismo, a poco de haberse consolidado como religión, tuvo una ―guerra de las imágenes oponiendo a iconólatras e iconoclastas ‖ entre los siglos IV al VII, en torno a ― la naturaleza divina o no de la imagen ‖ (22). Por su parte, el arte surge y se desarrolla hasta

hoy teniendo a la imagen como una de sus expresiones principales. Puede agregarse incluso la existencia de imagen matemática, científica, técnica, etc.. Verdad o ilusión, sagrada, maléfica o profana, arte o vulgaridad, las imágenes acompañan a los seres humanos en todo momento como expresión de su desarrollo personal y/o colectivo.El siguiente paso es reconocer la dimensión psíquica de la imagen. Es la imagen mental, como ―representación mental ‖, ― casi alucinatoria ‖, con sus ―características de la visión ‖. Esta imagen en la mente ―concentra los rasgos visuales suficientes y necesarios ‖ como para reconstruir el objeto real en la mente y es entonces ―un modelo perceptivo del objeto‖(24), agrega. ― Lo que nos interesa de la imagen mental es esta impresión dominante dominante de visualizaciones: ―recuerdo visual … y la impresión de un perfecto semejante al de los sueños ‖. Es un ―recuerdo  parecido  parecido con la realidad  realidad ‖

MI COMENTARIO: El parecido ―o analogía‖ modelada de lo real es lo que después surge

un y otra vez en Peirce y Eco y otros, en la discusión y análisis de la definición de imagen.  b) También ―imagen‖ se refiere a una forma de representación mental, cuando se usa para referirse a conceptos como ―auto imagen‖, imagen política o pública, de empresas o de

marcas y hasta de asesinato de imágenes en Chile (campaña política del 2005, mayo-junio). A lo que se suman imagen de mujer, de guerra, …..en términos de estudios de la imagen mental que un grupo humano, mayoría, promedio o minoría se ha formado de cierto fenómeno, que tiene la capacidad de ser representada con ciertos rasgos típicos (imágenes típicas o identitarias (¿estereotipos?). Siempre se trata del tema intrapsíquico que se surge de lo que se forma en la mente humana y que es tomado como imagen de algo. Joly agrega sinnúmero de visualizaciones que se usan para formarse una imagen científica de algo, fotografía satelital, rayos x, electrocardiogramas (27), de telescopios y microscopios, modelizaciones numéricas y simulaciones, como las de simuladores de vuelo, incluyendo las imágenes virtuales de computadoras (de ―síntesis ‖ las llama ella)

(29), buscando el común de todas esas formas de imagen, Más adelante dice: ―Pareciera que la imagen puede ser todo y su opuesto ‖ (31) El primer punto es que … existe un eje común a todas estas significaciones evitando la confusión mental ‖ (31) Es necesario un análisis que establezca de q ué estamos hablando y

por qué queremos hacerlo.

La respuesta a ese análisis la encuentra en la Semiótica.

El “enfoque semiótico”

Me pregunto, ¿Por qué ella prefiere continuar su análisis con la semiótica?. La respuesta que surge de sus páginas es que: Porque una teoría basada en los aspectos / tópicos/ contenidos, ya vistos, abarcarían demasiado disciplinas: historia, psicología, matemáticas, sin olvidar la correspondiente discusión y análisis epistemológico y ontológico. La propuesta de Joly es analizar la imagen siguiendo una disciplina más unificadora de criterio: como significación y ―no como emoción ‖ (es decir, como fenómeno intrapsíquico)

o fenómeno estético. La manera en los signos provocan significaciones, significacione s, es decir, interpretaciones. El signo A través de la semiótica se indaga considerando el ―modo de producción de sentido ‖.

―expresa ideas ‖, es ―una teoría interpretativa ‖ (32)

Con la semiótica todo puede ser signo, La semiótica no interpreta al mundo sino los significados que le damos a los objetos y fenómenos del mundo para interpretarlos.

MI COMENTARIO: El parecido ―o analogía‖ modelada de lo real es lo que después surge

un y otra vez en Peirce y Eco y otros, en la discusión y análisis de la definición de imagen.  b) También ―imagen‖ se refiere a una forma de representación mental, cuando se usa para referirse a conceptos como ―auto imagen‖, imagen política o pública, de empresas o de

marcas y hasta de asesinato de imágenes en Chile (campaña política del 2005, mayo-junio). A lo que se suman imagen de mujer, de guerra, …..en términos de estudios de la imagen mental que un grupo humano, mayoría, promedio o minoría se ha formado de cierto fenómeno, que tiene la capacidad de ser representada con ciertos rasgos típicos (imágenes típicas o identitarias (¿estereotipos?). Siempre se trata del tema intrapsíquico que se surge de lo que se forma en la mente humana y que es tomado como imagen de algo. Joly agrega sinnúmero de visualizaciones que se usan para formarse una imagen científica de algo, fotografía satelital, rayos x, electrocardiogramas (27), de telescopios y microscopios, modelizaciones numéricas y simulaciones, como las de simuladores de vuelo, incluyendo las imágenes virtuales de computadoras (de ―síntesis ‖ las llama ella)

(29), buscando el común de todas esas formas de imagen, Más adelante dice: ―Pareciera que la imagen puede ser todo y su opuesto ‖ (31) El primer punto es que … existe un eje común a todas estas significaciones evitando la confusión mental ‖ (31) Es necesario un análisis que establezca de q ué estamos hablando y

por qué queremos hacerlo.

La respuesta a ese análisis la encuentra en la Semiótica.

El “enfoque semiótico”

Me pregunto, ¿Por qué ella prefiere continuar su análisis con la semiótica?. La respuesta que surge de sus páginas es que: Porque una teoría basada en los aspectos / tópicos/ contenidos, ya vistos, abarcarían demasiado disciplinas: historia, psicología, matemáticas, sin olvidar la correspondiente discusión y análisis epistemológico y ontológico. La propuesta de Joly es analizar la imagen siguiendo una disciplina más unificadora de criterio: como significación y ―no como emoción ‖ (es decir, como fenómeno intrapsíquico)

o fenómeno estético. La manera en los signos provocan significaciones, significacione s, es decir, interpretaciones. El signo A través de la semiótica se indaga considerando el ―modo de producción de sentido ‖.

―expresa ideas ‖, es ―una teoría interpretativa ‖ (32)

Con la semiótica todo puede ser signo, La semiótica no interpreta al mundo sino los significados que le damos a los objetos y fenómenos del mundo para interpretarlos.

Así, ―el trabajo del semiólogo, consiste en ver si existen distintas categorías de signos, si estos distintos signos tienen una especificidad y leyes propias de organización, procesos de significación particulares (33)

Joly examina los orígenes de la semiótica, menciona a Saussure y su perspectiva diádica, indicando que a pesar que aun es útil en muchos casos  –―sigue resultando operativo para la comprensión de muchos aspectos del mensaje, sea cual fuere su forma, y no puede ser  dejada radicalmente de lado ‖ –  (36)

La semiótica de Peirce según Joly

Joly explica el uso y el sentido del signo por medio de una extensa cita de E. Veron, la que incluye la célebre definición pericona del signo: ―Signo e algo que representa algo para ‖.  alguien en algún aspecto aspecto o carácter carácter‖. Definición que sirve para demostrar la triadicidad peirceana, sus tres polos, ―la parte perceptible del signo: representamen (o significante saussereano); lo que representa: el

OBJETO o referente, y lo que significa: INTERPRETANTE (O significado saussereano)

Destaca a continuación que la ―triangulación representa la dinámica de todo signo, cuya significación depende tanto del contexto de aparición como de la expectativa del receptor .

El siguiente paso es explicar qué clase de signo es el Icono. Esto se facilita porque Peirce incluyó a la imagen como ICONO en su celebre Tipología de los signos, donde lo pone al centro. Joly revisa el Índice, el Icono y el Signo de la relación entre Objeto y Representamen, de la tipología de los signos, e introduce como novedad, que hay ―distintos tipos de analogía‖ (manteniendo, sin revisar, el concepto de analogía).

Contando 1) la ―imagen propiamente dicha ‖ (41) 2) el Diagrama, como ―analogía relacional ‖ (―así el organigrama … )

3) La metáfora  – la la mayor novedad-- como imagen retórica ―que trabaja a partir de un paralelismo cualitativo ‖. Ya que Peirce habría reconocido que algunos ―hechos de la lengua … en principio símbolos” utilizan “ algunos “ algunos” ” procesos  generalizables” que ―según él, competen a la categoría de icono ‖ y estos hechos de la lengua, son las ― figuras retóricas conocidas conocidas como las metáforas metáforas (no las figuras retóricas mismas) así llega al tema de fondo, la imagen icónica.

Así, para Joly ―la ―la definición retórica de imagen, según peirce … solo es visual” (la imagen icónica). ―la imagen no es lo importante del icono, pero toda ella es una signo icónico, al igual que el diagrama y la metáfora ‖ (42)

Así, que cuando aparece la semiótica de la Imagen, ésta se refería solo a los mensajes visuales ― La imagen se convirtió entonces en sinónimo de “ representación ‖. (42) es  representación visual ‖.

decir, la imagen fue reducida a lo visual. La reducción a lo visual hizo que se tomara a la imagen como algo más cercano al ICONO/FOTO que a la metáfora. Sin embargo, aun como imagen fija y visual, la imagen probó que:

a) Es heterogénea  heterogénea porque dentro de los límites del marco, coordina categorías de signos icónicos (en el sentido de relaciones analógicas y signos plásticos (colores, formas, lingüísticos . composición interna y textura) textura )[1], y a menudo,  signos lingüísticos b) Es la ―relación de interacción entre estos elementos- los que produce el sentido que aprendimos de manera más o menos consciente a descifrar ‖ (43)

Sin embargo antes de observar lo anterior es necesario examinar por qué es posible el ―uso múltiple‖ y babélico del termino Imagen.

Teoría para comprender la Imagen. Para Joly lo común en los distintos significados de la ―imagen‖ (visual, mental, virtual, etc.) ― parece ser ente todo la analogía‖, con lo que no pone en duda la eficiencia del concepto de ―analogía‖ como lo hace U. Eco. Y sea lo que sea ―una imagen‖ es antes que nada algo nada algo que se asemeja a otra cosa , (44, subrayado de Joly) Incluso en el sueño, la fantasía, o la

metáfora. De lo cual se saca consecuencias: -- que la analogía ―o la semejanza‖ como denominador  común, ubica a la imagen ―en la categoría de representaciones ‖ y su función es la de evocar, la de significar otra cosa que (no es) ella misma. De esta manera, es un signo

(¿y símbolo?). Segunda consecuencia: se percibe como signo analógico, donde la semejanza es su principio de funcionamiento. Por lo que es campo de estudio propio de la semiótica para comprenderlo. Como signo (como representación analógica) podemos percibir que hay imágenes fabricadas (creadas) e imágenes como registro. Esto es fundamental. La imagen construida apela a la semejanza (entre el objeto y la imagen que lo representa) de allí su fuerza (vale para imagen es científicas, virtuales, de dibujos, etc.) La imagen de registro, es una huella, a partir de ondas reflejadas por el objeto. Desde éste punto de vista, la imagen es un índice . (Es decir, la imagen es la  huella que dejó un objeto, al reflejar ondas de luz sobre otro objeto sensible, por lo que hay una elación de contigüidad entre ellos). Al percibir la huella registrada por la imagen, creemos ver el objeto original, y en ello radica el error de no ver a la imagen como algo distinto. Olvidamos que es otra cosa, solo vemos al original, Da a la imagen ―la fuerza de la cosa misma ‖(45) y se origina la confusión, (de ver al objeto donde hay solo una analogía visual plana). MI COMENTARIO: Pero si se hace esa confusión entre el objeto original y el objeto sensible que registró las ondas luminosas en la foto, es porque se conoce la objeto original, luego hay un conocimiento previo y casi convención. De Joly y su interpretación . Damos sentido por la asociación de ideas que se origina en la composición del cuadro. Por ejemplo, Tengo un Icono Icono de tres vasos de jugo con frutas detrás y hojas. La presencia de los vasos en primer plano, me indican que ellos son los importantes, el centro de atención, y que las frutas y hojas de fondo son un referente más. El

centro es el jugo. Pero también que aprendí culturalmente a reconocer los grandes vasos, como igual a venta de jugo natural. Si la fruta hubiera estado adelante, al centro, pensaría en la estación de frutas, en sabores, cosechas, etc. Es decir, aprendí a reconceder lo que está en primer plano y/o al centro como lo más importante y por lo tanto lo que tengo que asociar con otra realidad. También habría que ver al esfuerzo por la buen educación, de calidad, como el esfuerzo porque la persona se socialice aprendiendo a reconocer y asociar mejor para interpretar mejor los mensaje de la modernidad. Joly procede a mostrar cómo debe ser un análisis.

Pero antes desestima a quienes rechazan que una imagen pueda ser analizada. Un argumento es Que no necesita análisis por que es un lenguaje universal. Joly lo deshecha con su argumento ya adelantado de que la imagen parece natural, porque confundimos la rapidez de la percepción visual con la simultaneidad aparente del reconocimiento de su contenido y de su interpretación (48) y que no es lo mismo percepción e interpretación. Vemos ciertas figuras, pero las interpretamos solo en relación con experiencias previas producto de un largo aprendizaje individual (socialización, educación, enculturación, etc.) y social (histórico). MI COMENTARIO: La convención la entiendo en que, en la medida que aprendí de niño a reconocer una puerta, escaleras y casa, el ícono de ellas en una foto, los que reconozco individualmente, pero las asocio por su función corriente entre sí. Por eso se ve tan fuera de lugar una puerta que da al vacío en un 2º piso, un chancho volando o cualquier cosa  – como representación icónica — fuera de lugar. Lo cual me lleva a que re/construimos mentalmente usando el concepto de orden del mundo en el que uno se ha socializado. Justifica un análisis icónico, de cada figura representada. Vale la pena repetir el párrafo de página 49 “La falta de profundidad y bid imensionalidad  de la mayoría de las imágenes, la alteración de los colores (más aún en blancos y negros), el cambio de dimensión, la ausencia de movimientos, de olores, de temperatura, etc. Son tantas diferencias, y la imagen misma es el resultado de tantas transposiciones que sólo un aprendizaje precoz permite “reconocer” un equivalente de la realidad, integrando las reglas de transformación por un lado y “olvidando” las diferencias por el otro. ‖ (49) Es

decir, las diferencias entre realidad e imagen hace que, damos por hecho que el reconocimiento interpretado es igual a la realidad. MI COMENTARIO: Por lo tanto es importante poner atención al proceso de interpretación, al cómo es que algo poco claro nos llega o impresiona, que sería un recurso del arte. Por ej,. Ver cuadro de Matta.

De manera que ― Es este aprendizaje y no la lectura de la imagen la que se hace de manera “natural” en nuestra cultura, donde la representación a través de la imagen figurativa ocupa un lugar sumamente importante ‖ (49)

Joly destaca cómo la lectura de imágenes es aprendida. Así que ― La tarea del análisis es descifrar la significación que implica la aparente naturalidad de los mensajes visuales ‖

(49). “El Arte intocable ”. Frente a la negativa a aceptar el análisis de una imagen porque atenta contra las intenciones del autor ―con el pretexto de que no se esta seguro de que lo que entiende corresponde a las intenciones del autor‖.(50) Por lo que habría que ―evitar‖

prohibirse el comprender. (51) Joly apunta a la dimensión interpretativa de la imagen, la que se encuentra en la recepción, en el destinador (quien, como ya se dijo en teoría, hace una interpretación a partir de sus aprendizajes y convenciones de los elementos presentes en la imagen, en suma de su cultura). Con los mismos argumentos desechan considerar la imagen del arte como intocable, porque desempeñaría ―la imagen del artista ‖ (como

alguien casi sagrado donde disectar su obra sería como atacar al santo). Funciones del Análisis de la Imagen La imagen ― puede desempeñar funciones tan variadas como gratificar al investigador, aumentar sus conocimientos, enseñar, permitir leer o concebir mensajes visuales de manera más eficaz ‖. El placer del análisis mediante la desconstrucciòn contribuye a crear ―una reconstrucción interpretativa mejor fundada ‖ … ― pero nunca el objeto reconstruido es idéntico al original ‖ (53) pero ―su práctica puede ,a posteriori, aumentar el placer estético y comunicativo de las obras, ya que agudiza el sentido de la observación y la mirada, aumenta los conocimientos y permite así captar más información ‖ (54)

En cuanto a la función pedagógica , (hay que) ― Demostrar que la imagen también es un lenguaje, un leguaje específico y heterogéneo; que por esta razón se distingue del mundo real, y que propone, por medio de signos particulares una representación elegida y necesariamente orientada; distinguir las principales herramientas de este lenguaje y lo que  puede significar su presencia o su ausencia; relativizar su propia interpretación comprendiendo al mismo tiempo los fundamentos; tantas son las pruebas de liberad  intelectual que el análisis pedagógico de la imagen puede soportar ‖ (54)

Finalmente otra función de la imagen pude ser ―la búsqueda o la verificación de las causas del buen funcionamiento, o por el contrario del mal funcionamiento de un mensaje visual . Por ejemplo en la publicidad y el marketing, ―que a menudo recurre a prácticas, pero también a teóricos y especialmente a semióticos . (54)

1.3. Objetivos y metodología del análisis. Objetivo .

En este punto Joly deja bien en claro que el objetivo del análisis es solo servir a un proyecto y éste es quien le dará orientación y le permitirá elaborar su metodología.(55)  No hay método absoluto para el análisis sino elecciones para hacer o  para inventar en función de los objetivos (56 mi subrayado).

Primero examina el célebre punto de partida en esta materia: Barthes y su método. Según Joly, para Barthes, (a) los signos tienen la misma estructura que los signos lingüísticos. (b) a los significados comprendidos, busca los significantes: y son lingüístico, plásticos e icónicos. ―que convergen para construir un significado global e implícito integrado‖(56) El análisis de Barthes, fundamentalmente permite mostrar que la imagen está compuesta de distintos tipos de signos (lingüísticos, canónicos y plásticos) que convergen para construir un significado global, implícito [2] e integrado a la imagen, en su Búsqueda de un método.

caos la ―italianidad‖ de la cocina mediterránea.

Para descubrir el mensaje implícito .

MI COMENTARIO. En este punto vale la pena compararlo con mi traducción de Alexander Clare, Un Análisis Semiótico de Publicidad  de Revistas con Fragancias para Hombres  [3]  (Mi traducción) El método propuesto es saussereano / bartheano en esencia y consiste en analizar por separado cada uno de los tipos de signos encontrados, estableciendo sus significados implícitos (en el nivel connotativo) “Podemos relevar los distintos tipos de significantes co -presentes en el mensaje visual en cuestión y hacerle corresponder los significados que evocan. Por convención o por uso.  La formulación de la síntesis de los distintos significados podrá considerarse como una versión plausible del mensaje implícito transmitido por la información. (…) la interpretación así propuesta debe ponerse en relación con el contexto de emisión y de recepción del mensaje y que será más plausible si se realiza en grupo … los punt os comunes de un análisis “colectivo” constituirán “límites” más razonables y verificables  para la interpretación que las pretendidas “intenciones” del autor ‖ (57)

Luego sugiere usar también el procedimiento de permutación lingüística o permutación, por oposición y segmentación, pero como asociación mental. ―este tipo de asociación mental permite distinguir los elementos que componen la imagen (plásticos, color formas) y tiene el mérito de interpretar los colores, las formas, los motivos, por lo que son; cosa que hacemos de manera relativamente espontánea, pero también sobre todos, por lo que no son. …este método agrega al análisis de los elementos  presentes de la elección de estos elementos entre otros, lo que lo enriquece considerablemente ‖.

Como técnica de trabajo la precisa un poco más y propone que sea mediante el uso práctico de un método que asegure la presencia y ausencia de significantes, para lo cual propone el uso del par sintagma  –  paradigma. Así vale la pena recoger lo siguiente: ―Un mensaje visual, donde los elementos percibidos, distinguidos por permutación, encontrarán sus significación no sólo por su presencia sino también por ausencia de algunos elementos que sin embargo se les asocian mentalmente. Este método puede resultar una herramienta de análisis muy fructífera, siempre según el objetivo que nos fijemos buscar en el mensaje visual en cuestión”. (61)

2. la imagen, mensaje para otro. Aparte de ―los objetivos como herramienta de análisis de la imagen ‖ Joly presenta otros dos tipos de ―consideraciones ‖: “la función de la imagen‖ y su ―contexto de aparición ‖

Acerca del análisis de la función de la imagen Joly propone el modelo de Jakobson en la forma clásica usual. Pero, puntualizando, que ―Se puede intentar hacer una clasificación de los distintos tipos de imagen a partir de sus funciones comunicativas . (Aquí agrego yo,  preponderante) dando a modo de ejemplo el siguiente diagrama ‖: (65)

Algunos tipos de imagen pueden tener más de una función (no lo dice, pero el contexto definiría la función preponderante). Cita como ejemplo a la fotografía de prensa que puede tener la función ―referencial, cognitiva, expresiva o emotiva ‖. La foto de modas tiene una

función cognitiva, pero se acerca a la expresiva. Joly dice que la imagen no puede tener una función metalingüística, pero hay fotos que muestran al fotógrafo reflejado, o el autorretrato, del pintor pintándose a sí mismo, bien pueden cumplir esta función. MI COMENTARIO: si la imagen es un mensaje (o texto) se trata de establecer claramente la función que cumple cada elemento o ― factor ‖ del mensaje icónico o de otro tipo. Sin embargo, hay algunas de esos factores sobre los que recae el mayor peso de la significación de la imagen. Por ejemplo, en una foto de composición es el factor poético la función más fuerte, en una publicidad, la conativa, mientras que en las señales de carretera y otras lo es la función referencial, etc. Ejemplo de Tabla para determinarlo. Factor

Función

Ejemplo

Emisor

Emotiva

Foto de composición.

Contexto

Referencial

Mensaje

Poética

 Estética, Arte. (Velásquez, Dalí) Señalización de carreteras, Prensa,  Identidad   Estética, Arte (Toulouse-Lautrec,

Dalí) Contacto Receptor/ 

Fática Conativa

 Decoración, Vestuario. Publicidad, Propaganda*

Destinatario Código

Metalingüística

Foto de una foto, foto en que el fotógrafo se refleja en un vidrio o espejo.

* Ejemplos en versalita dados por Joly p. 65. 2.3. La imagen como modo de intersección. Por que sirve ― para interceder entre el ser humano y el mundo ‖ (67)

Porque refleja al mundo (contigüidad) sirve de ―herramienta de conocimiento (del mundo)  y es la función epistémica que se asocia a la función estética, con lo que la imagen ‖

necesariamente va a estimular al espectador, un tipo de expectativa específica distinta a la que estimula un mensaje verbal. Así la imagen intercede entre el mundo y las expectativas de la gente (69). (Mi comentario : Es decir, como mensaje aparente una imagen dice: ―Osos con sed ‖,  pero hay otro mensaje implícito: ―estimulado como expectativa‖ ―Tome Coca Cola ‖ --Los

osos tienen botellas de Coca Cola en la mano,  pero el cartel no dice en ninguna parte ―Tome Coca Cola‖--).

2.4. Expectativas y contextos

Que no se interpreta la imagen solo por su texto interno, aparte del contexto evidente se interpreta a partir de una ―expectativa‖ formada por el horizonte de experiencias previas, el que es ―corregido, modificado o simplemente, reproducido‖.

Por lo tanto, cuando el mensaje necesita sorprender, recurre a alterar la percepción del contexto como recurso, porque rompe la expectativa de interpretación (ex ante), sorprendiendo al lector, ―shokeándolo ‖ divirtiéndolo. (Mi comentario: Me recuerda una publicidad de carne de cerdo en que supuestos cowboys al final van arreando ―chanchos‖ y no vacas). 2.5 Análisis de un cuadro.

Como ejemplo inicial (porque después se analiza una publicidad) Joly procede al análisis de la pintura cubista de Picasso ―El Tejar de Horta ‖. Reseña la importancia de ese cuadro como índice de un periodo de transición entre el arte figurativo anterior y el abstracto posterior. (el contexto mayor, por así decirlo) y luego lo analiza desde lo que llama, los ejes plásticos : las formas, loscolores, la composición (o la formación como decía Klee) y la Textura. (72)

(Mi comentario: Copio el texto del análisis del cuadro de Picasso para beneficio de mis alumnos y lectores )

Formas  Las formas seleccionadas son los cubos y los  paralelepípedos por un lado, los cilindros por  el otro. Los primeros, los más numerosos, acumulan sus volúmenes cerrados, con aristas agudas, en dos tercios de la tela,  provocando una impresión de encierro  y ahogo. Los segundos, con formas más suaves, parecen lejanos y espaciados, como fuera de alcance.

EJES PLASTICOS (p 73) Composición  La Composición, elemento dinámico de la obra, está hecha por el amontonamiento comprimido de estas  formas que llenan todo el cuadro en una elaboración general piramidal con base fuerte, sin escapatoria visual, con sin aire. Sin embargo, hay una impresión de  perspectiva que emana de la obra pero rápidamente  percibimos que se trata de una falsa perspectiva, que nos propone una visión torcida y plural al mismo tiempo. En efecto, las líneas parecen converger en un  punto de fuga, el rectángulo negro, pero en realidad está ligeramente descentrado, como a un costado del lugar  donde la visión tradicional de los cuadros en  perspectiva nos harían esperar. La mirada al final se topa contra lo que cumple la función de fondo y que, en lugar de ahondarse, se eleva en una cortina que obstruye cualquier profundidad. Ciertas formas que siempre, según nuestra expectativa, deberían disminuir  de tamaño, se agrandan. El juego entre las partes oscuras y las más claras es contradictorio y confiere al cuadro un ritmo quebrado, fragmentario.

Colores

Textura

 Los colores  planos declinan en variación de tonos cálidos: ocres, óxido, marrones, verdes grisáceos, que dan un valor de contagio febril al cuadro.

Por último la textura, la materia plana, deja aparecer la rugosidad de la tela, su relieve, su tercera dimensión, y llama, además de la vista, al tacto.

“Si hasta ahora hemos cumplido con la observación de los signos icónicos, es decir, de los motivos figurativos , fue por dos razones. La primera era mostrar que la elección hecha entre los grandes ejes plásticos los designa como tal, como elementos distintos , cooperando con la composición global de la obra. La segunda, es que la simple consideración de stos elementos plásticos, en relación con nuestras costumbres y nuestras expectativas, permite extraer una serie de significaciones que, conjugadas con los elementos icónicos y lingüísticos de la obra, seguramente se intensificarán, pero que ya están presentes en sí mismos: calor, ahogo, amontonamiento, opresión, falta de aire, flata de perspectiva. Cuando se toma conciencia de estas formas, estos colores, esta composición, esta textura son tratados de manera tal que aún se reconocen allí objetos del muerdo  – tarea que la  pintura abstracta dejará de lado--, se percibe mejor cómo juega la circularidad entre lo  plástico y lo icónico.  Se comprende mejor que eso que llamamos “semejanza”   corresponde mejor a la observación de las reglas de transformación de los datos de lo  real, culturalmente codificadas , más que a una “copia” de ese real mismo (mi énfasis).  Lo que reconocemos entonces en este cuadro son edificios, una chimenea alta, palmeras, una tierra desnuda, un cielo pesado. La impresión de ahogo y de opresión va entonces a intensificarse ya que el reconocimiento de edificios amontonados nos hace notar  inmediatamente la falta de aberturas y la ausencia de personajes. Dicho de otro modo, el reconocimiento provoca nuevas expectativas que aquí se ven frustradas, y es esta misma  frustración la que va a intensificar la primera impresión. Asimismo, la distinción, a partir  del reconocimiento, entre tierra, cielo y edificios permitirá notar el contagio de colores, y entonces el calor, entre los distintos elementos.  En este universo “sin perspectiva”, que entendemos en adelante como “sin porvenir” (horizonte tapado, sombrío, tormentoso, borrascoso”, la (fin página 74 ) alternancia entre las zonas oscuras y las luminosas se interpreta ahora como una iluminación particular. Una iluminación contradictoria:  parece que existieran varias fuentes de luz en el interior del cuadro. ¿Cómo interpretarlo?  Esta ruptura con la representación tradicional “realista” permite a los artistas de la época escapar de la tiranía de la repr4esentación temporal. En efecto, a partir del momento en que se privilegia la representación en perspectiva imitando la visión “natural”, ésta se somete prioritariamente a la representación de una instantaneidad. Se trata de la visión inmóvil y supuesta de un lugar x en una instante y. a partir de entonces es muy difícil introducir una temporalidad en este tipo de representación. Es decir, sugerir una sucesión temporal (un antes, un durante y un después): estamos necesariamente en el aquí y ahora.

 Lo que no excluye la representación eventual de una duración, que no es lo mismo:  podemos tener la sensación de rapidez, o por el contrario, de lentitud en este tipo de representación, pero no de sucesión temporal. Así la apariencia de que hay distintas  fuentes luminosas en el cuadro, varios soles (hay sombras en la izquierda y en la derecha, superficies iluminadas en la derecha y también en la izquierda) puede dar la impresión de que asistimos al desarrollo de una jornada completa, con el sol que gira y la sombra que se mueve. Se sabe que a Picasso este tipo de preocupaciones le interesaban especialmente:  presentar varios ángulos y varios momentos de visión en el mismo plano para sugerir la construcción mental y global que nos hacemos del mundo, más que “copiar” una visión momentánea y fija. Sin embargo, el reconocimiento de estas múltiples fuentes luminosas  puede interpretarse no sólo como una sucesión temporal sino también, conforme a las expectativas más tradicionales, como una simultaneidad. Entonces, este tipo de interpretación matizará el cuadro, ya sea con una nota onírica e imaginativa, o con una nota apocalíptica, (fin página 75) más aun cuando el visible cielo tormentoso vuelve improbable la presencia de los soles.  De esta forma, los signos icónicos del cuadro, el reconocimiento que permiten, acentúa la impresión de opresión y de deshumanización de este lugar donde nadie está visible, donde quizás las personas estén encerradas en edificios cerrados, hechos de la misma tierra sobre la que se elevan. En fin, el mensaje lingüístico, producido por el título de la obra, remata el pesimismo de la representación, El tejar de Horta. Pesimismo teñido de rebelión que denuncia el encierro inútil y sin porvenir de un universo de producción agobiante, alienante e inhumano.[4] 

(Mi comentario: Tenemos entonces que al analizar una imagen estaríamos realizando la siguientes operaciones: 1. Describir los ejes plásticos (descripción que se transforma en ―mi interpretación‖)

2. Examino cada uno de los motivos o elementos icónicos del cuadro … (los

que

se

pueden

leer

en términos

sintagmáticos

y

paradigmáticos) 3. …buscando la diferencia o coincidencia entre mis expectativas y lo representado (donde están mi s ―reglas de transformación de los datos de lo real, culturalmente codificadas‖.

Capítulo 3, IMAGEN PROTOTIPO 1. Imágenes de la publicidad.

Joly dice que son parte de las imágenes más propicias para el análisis. ― Entre las imágenes más propicias para el análisis están las de la publicidad (..) ésta se ha valido siempre de todos los campos teóricos para mejorar sus efectividad ‖ Resume los varios modelos de

análisis de la publicidad del pasado, Del conductismo se pasó a las jerarquías del aprendizaje (cognitiva, afectiva y comportamental) (78) investiga de las motivaciones (como necesidad consciente o preconsciente antes de la compra), acudiendo a la psicología, sociología y antropología para hacer de la publicidad una inversión y no una lotería, para

concluir que finalmente, a pesar de la ―coerseducción‖, ―no existen recetas milagrosas‖ para convencer al consumidor, quien finalmente no sede su autonomía. En este panorama es donde la imagen es estudio de la semiología. Los primeros análisis de imagen publicitaria datan de los años setenta y servirán para conocer los procesos de creación y su ―interpretación y grado de comprensión‖ (78)

1.1. La publicidad como terreno teórico . Es el mejor campo para investigar porque se  busca optimizar el mensaje y ―se ofrece entonces como terreno privilegiado para la observación de los mecanismos de producción de sentido ‖ (79) ((¿Eco?)). En este campo, Roland Barthes es un punto de partida con su trabajo sobre la ―retórica de la Imagen‖ donde

se pregunta primeramente ¿Cómo le llega es sentido a las imágenes? 1.2. La descripción . Como resumen del resumen de Joly, sistematizo yo punto por punto: 1. Vemos la publicidad de Panzani y la describe brevemente. 2. Distingue los tipos de mensajes que la componene: 

mensaje lingüístico



Mensaje icónico

Mensaje icónico no codificado. 3. Aquí Joly hace una reflexión: La descripción, como distinción de los distintos tipos de mensajes. 





Interesante porque la descripción es la transcodificación de las percepciones visuales a lenguaje verbal (recuérdese la relevancia de la lingüística para Barthes). Donde lo semejante o análogo se constituyen como tales por la presencia de una cultura que antecede a la percepción y al análisis ― y lo que llamamos “semejanza” o “analogía” corresponde a una analogía perceptiva y no a una semejanza entre la representación y el objeto: cuando una imagen nos  parece “semejante”, es que esta constituida de manera tal que nos lleva a descifrarla como desciframos al mundo mismo. Las unidades que detectamos ahí son “unidades culturales”, determinadas por la costumbre que tenemos de detectarlas en el mundo mismo … El simple hecho de designar unidades, de recortar el mensaje en unidades nombrables, remite a nuestro modo de percepción y de recorte de lo real en unidades culturales ‖(80).

Joly agrega que al realizar el proceso contrario  – pasar de lo verbal a lo visual-- , ―no es simple y requiere elecciones de todo tipo‖… y puede dar lugar a diversos tipos de

representación. La publicidad es ejemplo de este proceso Mi comentario: A varias y diferentes, dependiendo de la  personalidad y cultura de cada uno‖

Volviendo a Barthes, en su descripción verbal introduce:



Los conceptos de denotación y connotación. (Mi comentario: No incluidos en Saussure y originarios en Hj…)









La distinción del mensaje lingüístico como componente de la imagen, por la evocación de un nombre propio. La designación de los objetos que permitirán la elaboración de los signos icónicos. La observación de la composición visual, como la de los colores, que marca el presentimiento de la existencia de signos plásticos y de su interpretación sociocultralmente codificada. Mi comentario: es decir, la observación de la dimensión plástica de la pieza de publicidad: textura, colores, forma, composición.

1.3. Los distintos tipos de mensaje. La imagen es polisémica, por lo tanto, no se puede hablar de simple ―analogía‖. ―Sus

materiales son múltiples y articulan sus significaciones unas con otras para producir el mensaje global‖ (82) que, ―no esta constituida por un solo signo icónico o figurativo, sino que trenza distintos materiales entre sí para constituir un mensaje visual ‖: lingüístico,

icónico codificado e icónico no codificado. El Mensaje lingüístico contiene el soporte (con qué se lo presenta) su retórica y su modo de articulación con el mensaje visual. El mensaje icónico codificado, constituido por diferentes significados. Joly/Barthes agrega que la imagen pura, funciona como significado que remite a otros significados (connota), de manera que se constituye a su vez, en un segundo mensaje, pero visual. En el seno del mensaje visual vamos a distinguir los signos figurativos o icónicos, en los que se reconocen signos plásticos como el color, las formas, la composición y la textura. Los signos icónicos no codificados ― remiten a la naturalidad aparente del mensaje ‖ ((Mi comentario: tipo ―naturaleza muerta‖ en el ejemplo de Barthes, de manera tal, que una parte

del mensaje está ligado con el soporte: dibujo, pintura, grabado, imagen de síntesis, etc.)) ligado a la utilización de la fotografía (por oposición a la pintura o el dibujo, en que intervienen la creatividad del artista y sus elecciones pláticas. En la siguientes páginas (83-97) Joly describe, analiza y discute la Retórica de la Imagen y sus mecanismos de significación. Dice que: 1) hay una retórica clásica 2) Se extiende hasta el siglo XX a. Se dividía en INVENTIO, (La búsqueda de ideas) b. DISPOSITIO (Partes, etapas del discurso) c. Y ELOCUTIO. (Estilo basado en figuras del lenguaje) Durante el siglo XX la retórica es transformada, evoluciona. Desde el análisis del arte, la literatura y la lingüística, se muestra , por ejemplo, que la retórica está ligada al lenguaje, incluso en la operatoria de la mente. Jakobson muestra que ciertos trastornos impedirían la

operatividad de las metáforas o la metonimia, y que siguiendo a Freíd, la metáfora se percibe en la manifestación del sueño. Con Barthes y luego el Grupo  Mu, la Retórica deja de ser una manifestación del discurso, para ser percibida en toda manifestación de creación comunicativa y por lo tanto, en el ámbito de la semiótica. La imagen publicitaria tiene así cabida como fenómeno retórico. 1.7 Retórica y connotación.

De los tres aspectos de la retórica clásica  – Joly incorpora este elemento — respecto de la imagen, Barthes toma la imagen publicitaria como  Inventio (modo de persuasión y argumentación) y como elocutio (estilo o figuras). Como modo de persuasión ( inventio ) Barthes introduce los conceptos de denotación y connotación, que recaen principalmente sobre la imagen. MI COMENTARIO: Lo que más tarde Sonesson dirá que tomó de: ----Esto es aprovechado por Joly para recoger el aserto formulado por otros de que toda imagen … y que no es la imagen en sí la que tiene esta calidad connotativa, sino que la connotación es constituyente de todo signo usado en la comunicación, por la posibilidad de ―deslizamiento constante de sentido ‖ que hay en ellas.

Joly destaca en la imagen su condición -- o ―cualidad‖ lo llama ella— de signo (92) con lo que se puNtualiza que no es el parecido o semejanza lo que nos permite reconocer otra cosa en ella (como la imagen de una persona que representa a la persona real) sino que al operar como SIGNO, opera representando a otra cosa (pero y a aprendida por enculturación) MI COMENTARIO: Lo que me lleva a darme cuenta que en la denotación/connotación esta el paralelo con Peirce y su cascada de significados múltiples. Que representamos en la expresión ―por asociación de ideas‖. También que en la denotación/connotación hay niveles de significación presentes. Finalmente Joly dice ―siempre es útil recordar que las imágenes no son las cosas que representan, sino que se valen de ellas para hablar de otra cosa ―(92).

1.8 Retórica y publicidad.

Joly parte diciendo que el estudio de esta materia es el trabajo de Jacques Durand, el que siempre sirve de referencia (92) ― El aspecto más conocido de este trabajo es precisamente de de haber mostrado, a través del estudio de más de 1000 anuncios, que la publicidad  utiliza toda la colección de figuras retóricas que anteriormente se creía reservada al lenguaje hablado .

A continuación resume el trabajo de Durand, lo que no repetirá aquí (sería resumen del resumen) y más que nada porque es un tema que trato en otra parte. 1.9. Hacia una retórica general. Dice básicamente que los estudios anteriores permitieron llegar a la conclusión de que ― la retórica no concierne únicamente al lenguaje verbal, sino a todos los lenguajes ‖ (97)

El ejemplo

Puesto que el propósito no es resumir  per se, voy a tratar de extraer la metodología del trabajo de análisis del ejemplo dado por Joly, antes que resumirlo ya que como ejemplos tengo los análisis de la misma Joly en Rhetoric of advertisement, a "Marlboro Classic" Advertisement analyzed . (en iglés) y de varias publicidades de esencias para hombres: en inglés (original) y en castellano (mi traducción) En otras palabras esta parte de la traducción la estoy sacando aparte y será publicada en otro trabajo próximamente. El modelo de Joly contiene: 1. Descripción del CONTEXTO, lugar y situación del medio de la imagen. 2. 3. 4. 5.

DESCRIPCIÓN de la imagen misma. El MENSAJE PLÁSTICO: colores, formas, composición y textura. El SOPORTE, (papel, pared, tela plástica u otro) medidas, diagramación, tipografía. El MARCO

6. EL ENCUADRE 7. ANGULO DE TOMA (y técnica fotográfica) 8. COMPOSICIÓN Y DIAGRAMACIÓN. 9. Las FORMAS (figuratividad) 10. COLORES e ILUMINACIÓN 11. TEXTURA.

Luego: Síntesis de las significaciones plásticas. Los anteriores en columnas: Significantes Plástico Marco Encuadre Angulo de Punto de vista Elección del objetivo Composición Formas Dimensiones Colores Iluminación Textura.

Significados

(pág izquierda y derecha en el ej.)

Los motivos. En columnas. 1ª Columnas: Listado de significantes icónicos. 2ª Columna: Significante de 1er nivel = Denotativo/objeto. 3ª Columna: Significado de 2º Nivel, a su vez en dos columnas: a) el Objeto connotativo, y b) su connotación final. Agrega: 

Una interpretación de las posturas (humanas) equiparable a la composición de un pasaje u otro cuadro.



Síntesis del mensaje icónico.



El mensaje lingüístico.



La ―imagen‖ de las palabras, tipografía, tamaño, color.

CUARTA PARTE (128  –  145) Las Imágenes y las palabras Para Joly las palabras y la imagen ―deben ser abordadas en términos de complementariedad‖, no como exclusión de una por la otra o por interacción, sobre lo que

existe. Nombra algunos prejuicios corrientes en términos de éste por: 1.1. Exclusión-interacción . Aduce que frente a lo que se cree es la nueva civilización de la imagen, se excluye al lenguaje verbal. En cambio ambos van casi siempre acompañados, la una de la otra (128) 1.2. Verdad-Falsedad . Una imagen es verdadera o falsa en función de los contextos de la comunicación, lo que establecen la verdad o falsedad de la misma. También cita a la TV, que ha demostrado imágenes falsas pero no concuerdan con el mensaje verbal. Luego una imagen no es ―ni verdadera ni falsa‖,m sino ―la conformidad o no conformidad entre el tipo de relación imagen/texto y la expectativa del espectador‖

(129) 2. Interacciones y complementariedad. El ―anclaje‖ de Barthes es una de sus formad de interacción. Esto es variado y se encuen tra

todo tipo de procedimientos retóricos: Suspensión : Cuando la imagen y el texto indican algo que vendrá, pero que el lector tendrá que imaginar. Alusión: Algo que no esta presente es sugerido (―aludido‖) Contrapunto : Imagen y textos frente a frente, que ilustran algo complejo.

2.1. El enlace, Según Barthes decir lo que la imagen sola no puede mostrar: como en el cine, telenovela, etc.

2.2. El símbolo (Mi comentario: se refiere a imágenes que tienen significado que va más allá de su sentido intrínseco, como la paloma de la paz, ciertos pintores (Guernika?). Pero en todos estos casos el texto verbal probablemente le ha antecedido como ensayo, o comentario, de cuando vemos la imagen sabemos su significación porque la conocimos antes. (no lo escribí muy claro.) Joly termina este acápite diciendo  – respecto de la semejanza entre la imagen y el objeto que simboliza —―la ―semejanza‖, que a menudo pretendemos que representa una finalidad en la pintura o en la imagen en general, puede tener una función que la trasciende y requiere del lenguaje para existir plenamente (133) (Mi comentario: es decir, la imagen no solo se parece a lo que muestra sino que puede simbolizar algo más (lo trasciende), pero si es así, sería en el campo de la triada Peircena.) Imagen/imaginario Aquí quiere decir que las imágenes desencadenan la imaginación y con ella ―las palabras‖,

es decir, la descripción textual de lo imaginado, lo que indica que la relación entre la imagen y las palabras va mucho más allá de lo mera funciónhttp://www.lapaginadelprofe.cl/semiotica/resumenjoly/ del anclaje. Joly continúa reflexionando sobre  – específicamente — la imagen fotográfica, como instante congelado, que revela una verdad de la realidad humana como en la novela  La línea del   horizonte de Antonio Tabuchi, la película  Blow Up de Antonioni y el libro  La Cámara  Lúcida de Barthes. La foto nos desata la imaginación al revelar un trozo de la realidad que fue pero ya no es (143) Lo que la lleva a suponer que la imagen tiene un ser, que a su vez se constituye en ―su fuerza‖ (sus virtudes, su fuerzas latentes y manifiestas) ese es el poder de crear textos, los

que a su vez dan más sentidos a las imágenes, o crean más imágenes. (Mi comentario : Algo así como que las imágenes del Quijote, desencadenan a su vez textos, que promueven más imágenes del Quijote de la Mancha y los molinos) http://www.lapaginadelprofe.cl/semiotica/resumenjoly/resumenjoly.htm

La semiología gráfica: análisis de la imagen Natalia González Zaragoza [email protected] telf.: 600745169 DNI: 48395126-k INTRODUCCIÓN Este artículo se centra en los elementos básicos que configuran a las organizaciones visuales de nuestro entorno real, los cuales están dotados de significado, y permiten que el hombre pueda expresarse a través de su conocimiento. La semiología se define como la ciencia que estudia al signo. La definición más corriente de signo es la de elemento sensorial que se refiere a otra realidad, a la cual debe evocar. El ojo es capaz de detectar organizaciones visuales y esto implica a la existencia de una operación semiótica, lo que permite que demos sentido a la realidad visual y las partes que la gobiernan u ordenan. Explicar a través de elementos y signos visuales a la realidad visual, puede ser una propuesta tan arbitraria como cualquier otra. Existen distintos sistemas y métodos de signos que tratan de explicar los elementos significativos de la realidad visual. Estos modelos sirven a los artistas para interpretar la realidad o construir otras realidades. A continuación se exponen a los elementos estudiados por el teórico Jacques Bertin. . LA SEMIOLOGÍA GRÁFICA: ANÁLISIS DE LA IMAGEN En los años sesenta y setenta se crearon unos modelos teóricos determinantes para estudiar las formas visuales. Los fundamentos teóricos se apoyaban en

las teorías derivadas de la Gestalt y la Bauhaus. De todas aquellas aportaciones que teorizaban el lenguaje plástico la más aceptada fue la formulada en 1967 por Jacques Bertín, en su obra: “Semiología gráfica”, en

donde, se analizaban a las variables utilizadas en el arte bidimensional, con independencia del uso de una técnica plástica. Bertín, expone en su libro como un trazo visible puede variar en relación a las dos dimensiones de un plano por su tamaño, valor, grano, color, orientación y forma. En el plano, la mínima acción plástica determina al punto, después una sucesión de puntos determina a la línea y por último la conjugación de ambos elementos configuraría a un plano. A continuación, se expresan sus características expresivas y sus relaciones más simples en el espacio bidimensional: -El punto: Carece de longitud y superficie. Es el elemento más simple del lenguaje visual y cuando aparece de modo independiente y con un mayor tamaño crea una gran tensión visual que ha sido muy utilizada en el arte oriental y en el arte abstracto, en cambio, cuando este se multiplica en un soporte como elemento tonal, crea superficies cromáticas muy vibrantes carentes de contornos, muy utilizadas en el impresionismo, con artistas como Seurat. En este caso los puntos presentan una implementación tonal y lideran a la superficie como único elemento básico de la sintaxis visual. Con la revolución tecnológica de los medios digitales, ha cambiado nuestra visión de la imagen como tal. Hemos aprendido a percibir en pixeles y ahora podemos comprobar cómo las fotografías e imágenes en papel tienen como base cromática cientos de puntos, magenta, cian y amarillo que crean la mezcla óptica. Su grosor puede variar al igual que su situación con respecto al plano y la

línea. En función de ello se generan diferentes relaciones espaciales y múltiples experiencias visuales. -Línea: Es más expresiva que el punto, pues puede definir formas y separar dos zonas.es un elemento plano de longitud medible, pero carece de superficie. Su máxima expresión se encuentra en el dibujo, el boceto y el grabado, pero en el arte moderno predomina como elemento fundamental en obras pictóricas de artistas como Alberto Giacometti, Tapies y Baselitz. -Zona: se refiere a la zona del plano que puede ser medible y contiene a innumerables puntos y posiciones de líneas. A través de estos tres elementos básicos podemos obtener una implantación puntual de color, de texturas o de claroscuros. Las capacidades expresivas de un plano, sin ser t an grandes como las de la recta aportan nuevas nociones espaciales. Diversos planos superpuestos pueden crear sensación de perspectiva y tridimensionalidad. Su campo artístico más característico es la pintura. Las variables serían las siguientes: -Tamaño: los puntos, líneas y planos pueden adoptar diversos tamaños y proporciones. -Valor: Se refiere a las variaciones de luminosidad que pueden tener cada uno de estos elementos .Por ejemplo, los valores de luminosidad del tenebrismo crearon un gran contraste entre la luz y la oscuridad y definen a la luz como un elemento directo y concreto que proviene normalmente de un único foco. Los valores de luminosidad en el impresionismo carecen de efectos de claroscuro por lo que el color solo representa los efectos cambiantes de la luz. -Grano: El grano se identifica con la textura producida en una superficie o en una línea interrumpida. Su percepción genera una sensación de rugosidad, aspereza y volumen que se acerca al espectador y es una variable que afecta

al color y luminosidad de los de los objetos de modo que estos son percibidos como menos brillantes. Las técnicas del grabado como la aguatinta realzan su valor al igual que las técnicas del frottage. -Color: El color se manifiesta en las tres unidades del lenguaje visual: línea, punto y plano. Los puntos de color que determinan espacios y figuras difuminadas, suelen ser de tonos muy saturados, para así crear efectos ópticos visuales de gran contraste cuando son contemplados en su totalidad; con la línea crea movimientos esquemáticos vibrantes y su mejor ejemplo se encuentra en la obra de Toulouse Lautrec y, las zonas tonales percibidas como espacios predominantes de color son especialmente resaltables en las obras de los fauvistas, como Matisse. -Orientación: Se refiere a las diferentes variaciones que se obtienen a través de líneas y zonas que cambian de ángulo y sentido. Se crean espacios de contemplación que confieren tranquilidad, si la orientación de los elementos tiende a crear espacios cerrados o, desasosiego si crean espacios abiertos. -Forma: La forma es la variable encargada de conferir una configuración geométrica a través de una serie de puntos o un conjunto de líneas que describen un movimiento o, a un plano limitado. Generalmente la forma se asocia a una superficie que puede ser abierta o cerrada, siendo las más usuales las que tienen formas geométricas simples como un triángulo, muy usadas en el renacimiento, redondas y elípticas, más características del barroco. Las formas abiertas como las aspeadas o en forma de cruz, son más típicas del romanticismo, pero también están presentes en el barroco pues, a diferencia de las cerradas, crean sensación de movimiento e inestabilidad, y en el barroco gustaban mucho por sus efectos teatrales. Estas variables establecen entre sí, propiedades que permiten transmitir

relaciones de asociación, selección, orden y cantidad. Veamos que significa cada una de ellas: -Asociación: Todas las variables anteriores pueden ser percibidas como semejantes entre sí, creando un espacio armonioso a través de ritmos repetitivos. Un ejemplo de elementos asociados puede encontrarse en las obras abstractas de Jackson Pollock, cuyas formas abstractas son parecidas entre sí en un mismo cuadro, los colores utilizados son casi iguales y el tamaño de los elementos esparcidos en sus cuadros se mantiene en la misma proporción. -Selección: los signos anteriores son percibidos como independientes, diferentes y forman familias. Las formas son identificables como elementos distintos a la textura o grano, estas se ordenan en regulares, irregulares, orgánicas, inorgánicas, cerrada o abiertas. Las texturas o granos forman entre sí un núcleo o varios núcleos identificables que permiten conocer la naturaleza de una superficie, alejarla del espectador o acercarla a él. -Orden: todos los signos son percibidos como ordenables y ordenados. Efectivamente estas variables pueden ser ordenadas por su intensidad, brillantez y tono, si es el color, en grande, pequeño, mediano si es el tamaño, en los diferentes gradientes de luminosidad si se trata del valor, etc. -Cantidad: todos los signos pueden ser percibidos como proporcionales entre ellos. Esto quiere decir que en una composición pictórica la presencia de un color muy pesado como es el rojo puede ser compensado con la presencia de una forma regular de gran tamaño. Otros autores, apoyándose en distintos criterios, clasifican los distintos tipos de signos visuales de otro modo, e incorporan otros nuevos, relacionados además, con los nuevos medios informáticos y con el espacio tridimensional. Por

ejemplo, Maitland Graves, define a siete elementos: línea, dirección, forma, tamaño, textura, valor, y color. Arthur Pope, distingue a tres factores espaciales: posición, tamaño, y forma y a tres factores tonales referentes al color: valor, tinte e intensidad. Otros autores añadieron a la textura, forma, la estructura y el movimiento como Bruno Murani. El movimiento es quizás el elemento que más se atribuye a la tv, el cine, video, animación y nuevas tecnologías y formas de expresión en las que aparezca algún aspecto cinético. El color nos permite ver como es percibida la luz, la forma se refiere a la delimitación del espacio. La textura aborda a la configuración matérica del espacio, y con el movimiento entramos en el espacio bidimensional, donde el ojo debe realizar distintos recorridos identificando los puntos más destacables o las líneas direccionales que imitan al movimiento real; y en el tridimensional y óptico entraríamos en la variable del tiempo. BIBLIOGRAFÍA El manual del dibujo. Estrategias de su enseñanza en el siglo XX. Editorial Cátedra. Arte y percepción .R. Arheim. Editorial Eudeba. Léxico técnico de las artes plásticas. I. Crespi, J. Ferrario. Manuales Eudeba. Diseño y comunicación visual. Barcelona. Editorial Gustavo Gili.

http://www.eduinnova.es/feb2010/SEMIOLOGIA_GRAFICA.pdf 

Análisis y desarrollo de la interfaz imagen-texto en el aula de traducción científica y técnica El proyecto de innovación docente Análisis y desarrollo de la interfaz imagentexto en traducción científica y técnica surge por el interés de varios profesores y profesionales de la traducción por profundizar en la relación imagen-texto y desarrollar estrategias que permitan la identificación de aspectos relevantes de esta relación y la puesta en práctica de actividades en el aula que faciliten la incorporación de estos aspectos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La imagen ha sido poco explorada en el contexto de la traducción y es esencial en traducción científica y técnica, especialmente en los entornos multimedia, en los que su presencia es ubicua y crece de la mano de los nuevos formatos que surgen con el uso de las TIC. El concepto de accesibilidad universal y la importancia del diseño para todos son aspectos que han ocupado un lugar central en el proyecto, desde el reconocimiento de la diversidad de usuarios y la importancia de dar acceso a la información a todas las personas en condiciones de igualdad. Hemos querido poner a disposición de estudiantes y docentes una batería de material que ponga de manifiesto aspectos relevantes de la relación texto-imagen en la práctica de la traducción. Esperamos que los contenidos de esta web os parezcan útiles para vuestra labor traductora o de redacción científica y técnica. Podréis encontrar actividades que os permitan dar una nueva visión al trabajo de traducción, desde la identificación de las funciones relevantes que puede tener la imagen y la reflexión sobre cómo acceden los distintos usuarios a la información que ésta ofrece.

Objetivos del proyecto 

 







Detectar el grado de concienciación/conocimiento sobre aspectos relevantes de la imagen para la traducción científica y técnica Aprender a identificar rasgos cognitivos y pragmáticos en la imagen Desarrollar actividades de formación en traducción relacionadas con imágenes estáticas y en movimiento Elaborar actividades de formación sobre aspectos conceptuales: la imagen como apoyo al conocimiento Elaborar actividades de formación sobre aspectos traductológicos de la imagen: la imagen como parte del proceso de traducción (adquisición de conocimiento y traducción en sí) Acercar el concepto de accesibilidad a la práctica de la traducción en entornos científicos y técnicos.

Parte I. Aprehender la relación imagen-texto

1. Concepto de imagen La redacción de textos para entornos multimedia implica la incorporación de imágenes que apoyan, potencian o sustituyen la función comunicativa del texto en un contexto concreto. La enciclopedia Wikipedia define imagen como "una representación visual de un objeto mediante técnicas diferentes de diseño, pintura, fotografía, vídeo". Aunque definir imagen puede ser complicado, podemos entenderla como una representación visual cuya naturaleza está conformada principalmente por tres elementos (Valverde 2001: 1): 





la selección de la realidad sensorial, esto es, el concepto que va a ser representado y que constituye el objeto central de la ilustración; el conjunto de elementos y estructuras de representación específicamente icónicas, es decir, los aspectos formales que permiten representar gráficamente el concepto; la sintaxis visual que, mediante la combinación de los elementos formales, persigue una función concreta en relación con el texto del que forma parte la imagen.

El siguiente ejemplo recoge los tres componentes de una ilustración alusiva al concepto escorrentía superficial. Como puede observarse, la realidad sensorial es el propio concepto de escorrentía, representado como fenómeno de la interfaz tierraagua; los elementos icónicos empleados para ello son los colores y formas que denotan el agua y las partículas de suelo a través de las cuales se produce la infiltración. La sintaxis visual supone la combinación de estos elementos con la finalidad de destacar las características centrales del concepto: la doble representación para favorecer la comparación entre el fenómeno de la escorrentía en suelos secos y suelos saturados; el uso de elementos no icónicos como flechas y la descripción de lo icónico mediante título, texto explicativo y notas aclaratorias.

Figura 1. Escorrentía superficial. Estas características de la ilustración la dotan de un componente semántico y sintáctico que hacen de la información gráfica un sistema de signos completo, independiente y con leyes propias de funcionamiento encaminadas a facilitar una rápida lectura de los datos que proporciona y, por consiguiente, la memorización de dicha información (Sevilla y Sevilla 1999: 146). Este sistema está presente en todo tipo de discursos, y en los campos científicos y técnicos podemos afirmar que es ubicuo. Existen estudios que demuestran que el uso de determinados tipos de imágenes, como los diagramas en ciencias, permiten explorar la realidad rápidamente y descubrir patrones que activan la realización de múltiples tareas cognitivas. Otros de los problemas que encontramos en relación con el concepto de imagen es el de su clasificación, ya que podemos clasificar las imágenes según diversos criterios: 





según el soporte de la imagen, es decir, la base material donde se ubica la representación icónica de la realidad. según el grado de fidelidad que guarden con relación a su referente (no es igualmente fiel, con relación a un gato, una fotografía en blanco y negro que una secuencia en vídeo de ese animal). según la legibilidad, es decir, la mayor o menor dificultad para "leer" la información visual que contiene la imagen. La conjunción de estos criterios da lugar a clasificaciones morfológicas y funcionales.

1.1. Clasificación de imágenes De lo anterior se deduce que, para la clasificación de las imágenes, podemos adoptar una perspectiva morfológica o funcional. Las clasificaciones morfológicas se basan en los aspectos formales de la imagen, como el soporte, el color, el tipo, la presentación, el formato digital, el encuadre, la angulación, la óptica, la luz, la iluminación, los efectos o los filtros. Ello da lugar a los siguientes tipos de imágenes. Clasificación estructural de representaciones visuales (Lohse et al. 1994)

Categoría Representación Gráfico

Tipos

Información cuantitativa

  

De sectores De barras Histograma

Características Posición y magnitud de los objetos. Leyenda

Tabla

Cuadro tiempo

Palabras, números signos

de Información temporal



y



-

Numérica Gráfica

Notación simbólica menos abstracta que los gráficos. Pueden considerarse un

tipo de gráfico. Hacen hincapié en información temporal. Cuadro red

de Relación entre componentes





Diagrama estructural

Mapa

Descripción estática de objeto físico

un

Representación simbólica de la geografía física

 



Cartograma Mapa espacial que representa información cuantitativa

 

Interpretación única del significado de una imagen

Imagen Imagen fotorrealista realista de objeto

un

Se sirve de símbolos, flechas y líneas para representar relaciones. Se sirve datos espaciales, numéricos concretos.



Icono

Diagrama de flujo Organigrama

de no y

Carta marítima Mapa de carreteras Mapa topográfico Mapa de uso del terreno Isopleta Cloropleta

-

Son atractivos pero transmiten poca información. Muestra la correspondencia entre la representación y el objeto.

A pesar de lo anterior, también puede ser interesante clasificar las ilustraciones según su función, esto es, de acuerdo con su intención comunicativa: decorar, organizar, transformar, representar o representar ointerpretar  interpretar (Levin (Levin 1981). Aunque se han propuesto diversas clasificaciones (Duchastel y Waller 1979; Levin 1981; Levin y Lentz 1982; Alesandrini 1984; Park y Hopkins 1993), estas suelen solaparse a la hora de describir el papel de las imágenes en el texto, si bien Marsh y White (2003) han tratado de sistematizar las distintas funciones a partir del grado de proximidad que la imagen refleja con respecto al texto.

Tabla 20 . Taxonomía de funciones de la imagen respecto del texto (Marsh y White 2003)

A Funciones que expresan poca relación con el texto  A1 Decorar 

B Funciones que expresan relación próxima al texto

C Funciones que van más allá del texto

B1 Reiterar 

C1 Interpretar 

A1.1 Cambiar ritmo

B1.1 Concretar

C1.1 Enfatizar

A1.2 Ajustar a estilo

B1.1.1 Ejemplo

C1.2 Documentar

B1.1.1.1 Autor/Fuente B1.2 Humanizar B1.3 Referente común B1.4 Describir B1.5 Delinear B1.6 Ejemplificar B1.7 Traducir  A2 Suscitar emoción emoción

B2 Organizar 

C2 Desarrollar 

A2.1 Embellecer

B2.1 Aislar

C2.1 Comparar

A2.2 Expresar poesía

B2.2 Contener

C2.2 Contrastar

B2.3 Ubicar B2.4 perspectiva  A3 Dirigir 

Inducir

B3 Relacionar 

C3 Transformar 

A3.1 Implicar

B3.1 Comparar

C3.1 progreso

A3.2 Motivar

B3.2 Contrastar

Alternar

C3.2 Modelar B3.3 Establecer paralelismo C3.2.1

Modelar

proceso cognitivo C3.2.2 Modelar proceso físico C3.3 Inspirar -

B4 Condensar 

-

B4.1 Concentrar B4.2 Compactar -

B5 Explicar 

-

B5.1 Definir B5.2 Complementar De acuerdo con la clasificación anterior, las imágenes pueden adquirir, con total independencia del texto y sin repercutir en la comprensión o memoria del receptor, tres funciones principales entre las que se encuentran decorar, suscitar  emoción y dirigir. Las ilustraciones con función decorativa solamente tratan de hacer el texto más atractivo para atraer la atención del receptor. Al mismo tiempo, las ilustraciones pueden suscitar emociones y promover una respuesta emotiva mostrando contenidos o estilos que pueden ser llamativos o sorprendentes. Finalmente, las imágenes pueden también dirigir la atención o provocar determinado efecto en el receptor influenciándolo de una u otra manera. En la segunda columna, las funciones de la ilustración que mantienen una estrecha relación con el texto son reiterar, organizar, relacionar, condensar y condensar y explicar. Las imágenes reiterativas repiten información ya expuesta sin apenas cambios en su formulación o interpretación, únicamente concretando el contenido y proporcionando ejemplos. La organizativa es la función de aquellas ilustraciones que estructuran el texto en un todo funcional y coherente. Las ilustraciones con una función de relación hacen referencia a procesos que pretenden identificar los conceptos repartidos por todo el texto para interpretarlos conjuntamente. La función de condensación permite reducir a los elementos esenciales mínimos necesarios. Finalmente, las imágenes explicativas permiten hacer accesible y comprensible los contenidos más difíciles. Por último, las imágenes que van más allá del texto pueden tener alguna de las siguientes funcionesinterpretar, funcionesinterpretar, desarrollar o desarrollar o transformar. Estas funciones están basadas en la interacción de imágenes y texto pero trascienden este último, ya que implican una serie de procesos cognitivos que, aunque emanan del texto, han de desarrollarse con total independencia de éste. La función interpretativa de las ilustraciones facilita la representación de ideas complejas de una forma concreta. Desarrollar es la función de las imágenes que permiten aclarar la información de manera gradual y en detalle. Las ilustraciones con la función de transformación codifican la información a modo de elemento mnemotécnico facilitando su procesamiento en los distintos módulos de memoria.

Como veremos, la imagen tiene distintas funciones en relación con el texto al que representa. Artículo interesante sobre la función de la imagen. Disponible aquí  Aunque algunos autores apuntan hacia un uso más reducido de imágenes en entornos web (Yunker 2003), lo cierto es que es un recurso común de apoyo al texto o sustituto de éste, pero que, en cualquier caso, transmite la función comunicativa de la web de manera única. Desde una perspectiva cognitiva, la imagen es esencial en los clusters de información almacenados en la memoria a largo plazo en forma verbal y como imágenes mentales (Paivio 1990, Kussmaul 2005). Sin embargo, la imagen no se recibe de forma idéntica por parte de todos los usuarios, pues está sujeta a distintas di stintas interpretaciones. It is more difficult to meet expectations provoked by pictures and signs because the possibility of different interpretations by different users is higher than in explicit text links (Wirth 2002: 121f).

En definitiva, podemos afirmar que la visualización es un campo interdisciplinario y que, como tal, puede estudiarse desde diversos puntos de vista. Sea como fuere, la definición del concepto de imagen debe llevarse a cabo desde una óptica concreta, en nuestro caso la interfaz que constituyen imagen y texto en los nuevos documentos multimedia surgidos a raíz de los avances de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Quizás uno de los aspectos que aún necesitan mayor atención es el de una semántica y una pragmática de la imagen que permita relacionar los aspectos formales de la ilustración y las diferentes funciones que éstas adquieren en el texto en el marco de la situación comunicativa en la que se encuadran. http://www.unex.es/didactica/T http://www.une x.es/didactica/Tecnologia_Educativa/ ecnologia_Educativa/imagen02.htm imagen02.htm REFERENCIAS 

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Funciones de la imagen En contextos científicos y técnicos, la imagen puede tener un valor meramente decorativo, o ser clave para la comprensión del mensaje del texto. En el primer caso, normalmente su valor denotativo será mayor que las características connotativas que el usuario del texto pueda inferir. Levin (1981) y Mayer & Gallini (1990) identifican cinco funciones para las imágenes que acompañan textos: decoración, representación, organización, interpretación, transformación. En el caso de que la imagen apoye al texto con una función representativa o interpretativa, su valor connotativo es esencial, pues la imagen ayuda a retener información en nuestra memoria de modo que se pueda utilizar para reproducir relaciones conceptuales y con fines de categorización y procesos de resolución de problemas (Parrish 1999). El conocimiento sobre la importancia de la imagen en entornos multimedia y la identificación de su función representa un paso importante para abordar con éxito cualquier tarea encaminada a proporcionar descripciones de imágenes en dichos entornos.

De acuerdo con la clasificación anterior, las imágenes pueden adquirir, con total independencia del texto y sin repercutir en la comprensión o memoria del receptor, tres funciones principales entre las que se encuentran decorar, suscitar  emoción y dirigir. Las ilustraciones con función decorativa solamente tratan de hacer el texto más atractivo para atraer la atención del receptor. Al mismo tiempo, las ilustraciones pueden suscitar emociones y promover una respuesta emotiva mostrando contenidos o estilos que pueden ser llamativos o sorprendentes. Finalmente, las imágenes pueden también dirigir la atención o provocar determinado efecto en el receptor influenciándolo de una u otra manera. Por último, las imágenes que van más allá del texto pueden tener alguna de las siguientes funciones :interpretar, desarrollar o transformar. Estas funciones están basadas en la interacción de imágenes y texto pero trascienden a este último, ya que implican una serie de procesos cognitivos que, aunque emanan del texto, han de desarrollarse con total independencia de este. La función interpretativa de las ilustraciones facilita la representación de ideas complejas de una forma concreta. Desarrollar es la función de las imágenes que permite aclarar la información de manera gradual y en detalle. Las ilustraciones con la función de transformación codifican la información a modo de elemento mnemotécnico facilitando su procesamiento en los distintos módulos de memoria. Accede aquí a ejemplos de las funciones de l a imagen: presentación

-En un contexto de traducción sin contexto como este, la imagen sirve para desambiguar y comprender procesos y procedimientos.

Figura 2. Imagen de un texto abierto en un programa de TAO. -También la imagen puede ayudar a identificar superestructuras que en un contexto de traducción con memorias no tenemos fácil ver. Por último, piensa que la representación gráfica puede evocar acciones, movimiento o estados.

2. Relación entre imagen física y mental La relación entre imagen física y mental ha sido tratada por disciplinas como la Filosofía, las Ciencias cognitivas, la Psicología, la Lingüística y la Terminología que han contribuido a aclarar el campo de la representación del conocimiento describiendo los procesos de visualización. Monterde (2004b) analiza los distintos modelos de representación que han intentado poner en relación el plano mental y el plano de lo real. Así, encontramos la propuesta abstracta de Platón, la realista de Aristóteles, el modelo conceptual de Tomás de Aquino y los paradigmas de Arnauld y Nicole, Frege, Ogden y Richards, Peirce, Wüster,

pasando por cognitivistas como Langacker, Lakoff o Jackendoff y las propuestas de Lyons, Drodz, Felber, Galinski, Budin, Oeser, Weissenhoffer, Gerzymisch-Arbogast, Picht, Suonuuti y Myking. Todos ellos hacen referencia a la relación entre símbolorepresentación-objeto . Monterde (ibíd.), consciente de los aciertos de los paradigmas descritos desde los diferentes puntos de vista en relación a diferentes aspectos de la representación del conocimiento especializado, realiza una propuesta integradora que recoge los múltiples formatos de representación del conocimiento que pueden emplearse en la codificación de la información.

Figura 1. Modelo de representación del conocimiento (Monterde 2004) Las imágenes no se refieren necesariamente a la percepción visual, sino a la forma en que categorizamos una situación determinada (Cuenca y Hilferty 1999: 79). Así pues, la representación del conocimiento mediante elementos gráficos puede tener lugar a dos niveles: imágenes mentales e imágenes físicas, en otras palabras, "images of what is inside or internal" y " external images" o " all that is out there" (Forrester 2000: 15, 125). Según Forrester (2000: 3), a diario experimentamos una gran cantidad de imágenes del mundo exterior muy diversa índole y, en consecuencia, nuestra mente está constituida y saturada de imágenes mentales, impresiones, ideas y demás representaciones asociadas.

 Imágenes mentales Las imágenes mentales constituyen representaciones internas del conocimiento. Pertenecen al plano del concepto en tanto en cuanto son el resultado de la manipulación de entidades simbólicas en el procesamiento dinámico de la información. Diversas teorías han procurado organizar el conocimiento a modo de guiones, esquemas, escenas, marcos ya que uno de sus aspectos más significativos es su papel en los procesos de comprensión. Si la información es presentada de una manera organizada que responda estas estructuras de conocimiento, con las que parece que trabajan los mecanismos cognitivos, se pueden construir representaciones internas a modo de imágenes mentales que contribuyan a disminuir la carga de trabajo que enviamos a la memoria de trabajo y aumentar la eficacia de los procesos de comprensión. De acuerdo con Kosslyn (2005: 337), las imágenes mentales no se almacenan en la memoria a largo plazo sino que se generan a partir de conocimiento ya aprehendido y la activación de relaciones conceptuales: When visualising detailed objects or scenes, representations in associative memory of  spatial relations among parts or characteristics (or objects, in scenes) lead one to shift attention to the appropriate location on the imaged object, and to visualise each part or characteristic at the correct relative locations, so that a composite image is built up sequentially over time (Kosslyn 2005: 338). Desde un punto de vista cognitivo, las imágenes mentales resultan de una simulación analógica de la entidad o proceso representado en el texto o en una imagen física, pues pensar en una entidad o entender el mundo implica recrear los atributos perceptuales más sobresalientes de su referente (Borghi y Scorolli 2006). Por ejemplo, si pedimos a los estudiantes que imaginen una habitación, probablemente reconstruirán una representación tridimensional de una habitación conocida tan vívida como un escena real. Evans y Green (2006: 185) entienden las imágenes mentales como "an effortful and partly conscious cognitive process that involves recalling visual memory" . En consecuencia, las imágenes mentales constituyen las principal estructura de pensamiento y pueden ser activadas mediante estímulos lingüísticos o no lingüísticos, la percepción directa de la realidad o a partir del conocimiento esquemático almacenado en la memoria a largo plazo (Santiago 2003).

Representaciones externas Las representaciones externas incluyen elementos pertenecientes a diversos sistemas de comunicación codificados mediante signos reconocibles y perceptibles por alguno de los sentidos. El modelo de Monterde (2004b) establece las relaciones entre objeto, concepto y destacando las formas lingüísticas y las no lingüísticas, si bien la era digital en que vivimos y los entornos multimedia en que tiene lugar la transferencia del conocimiento hacen especial hincapié en las formas no lingüísticas, particularmente en las ilustraciones. El principio teórico que subyace a este modelo se basa en la concepción de que el aprendizaje tiene lugar gracias a la interacción de los seres humanos con el

medio en que se desarrolla su vida y, particularmente, a partir de la experiencia adquirida para con los objetos de la realidad.

Modelos visuales en la representación del conocimiento (Clemens 2006)

 Interacción entre imagen mental y física La interacción entre imagen mental y física es especialmente relevante en la conceptualización. Cuando procesamos información del mundo exterior, nuestra mente extrae características de las entidades reales que percibimos visualmente. A partir de estas características podemos crear nuevos conceptos y almacenarlos en la memoria a largo plazo mediante la identificación de las relaciones conceptuales que los vinculan con el conocimiento previo. Por consiguiente, la conceptualizacón puede entenderse como un proceso de captura fotográfica, en el que realizamos instantáneas de las escenas que vivimos y abstraemos las características esenciales de los que vemos con el fin de incorporar nuevos conceptos al lexicón. uestra experiencia sobre el mundo es un factor crucial en el aprendizaje de nuevos conceptos. Estos conglomerados de información visual en forma de imágenes mentales contribuyen a activas estos conceptos, lo que significa que un concepto puede ser visualizado por el "ojo de la mente" junto con los atributos y relaciones más relevantes.

Figura 4. Conceptualización de esquemas de imágenes Source: Idiagram© Sin embargo, esa interacción entre imagen mental y física solo es posible a través de la percepción sensorial que permite la construcción de modelos visuales y hace las veces de puente entre la mente y el mundo, por lo que nuestros sentidos constituyen el medio gracias al cual recibimos la información procedente de una realidad extrasensorial, la organizamos en modelos visuales y la representamos mediante imágenes. No siempre ofrecer múltiples representaciones externas contribuye a una mejor comprensión. Para que esto ocurra deben darse tres condiciones: que complementen, que restrinjan y que construyan. Las múltiples representaciones externas deben, por una parte, proporcionar información complementaria o que ayude a otros procesos cognitivos; por otra, deben acotar la información ofrecida por otra forma de representación y restringir posibles interpretaciones erróneas; por último, deben construir un conocimiento más profundo. Como metodología para la didáctica de la interpretación de los textos producidos con códigos no verbales, Sevilla (ibíd.) propone:   

reconocer la existencia de códigos no verbales; comprender el funcionamiento de los códigos no verbales; establecer un paralelismo entre la estructura del texto no verbal y la forma en que se articulan los conceptos de las materias en que se emplean estos códigos.

Por su parte, el estudio de los lenguajes de especialidad debe prestar atención al funcionamiento de los códigos no verbales, es decir, a la identificación de los signos o funciones semióticas empleadas en el texto como vehículos de representación del mensaje, el significado convencional atribuido a cada uno de ellos, sus posibles

implicaciones socioculturales y el análisis de la relación entre los signos lingüísticos y no lingüísticos. Ello debe permitirnos traducir el texto al código verbal, lo que en última instancia supone la comprensión de la información transmitida en una modalidad con la que el receptor está más familiarizado. Consecuentemente, en un proceso de transferencia del conocimiento hay que tener en cuenta, por un lado, el contenido o componente semántico, el objeto de dicha transferencia o concepto, y por otro, el vehículo o mecanismo empleado para ello, es decir, la representación comunicativa (Picht 2002). De este modo, la información transmitida por imágenes que acompañan a textos científico-técnicos parece proporcionar por vía visual una comprensión de los conceptos contenidos en dichos textos y ello nos lleva a analizar las imágenes de acuerdo con su función en la estructura textual y la percepción y recepción por parte del usuario en lo que respecta a su relación con el concepto representado o con el texto del que forma parte (Tercedor, López y Robinson 2005).

3. De la realidad a la imagen y de la imagen a la realidad De acuerdo con Valverde (2001), una imagen nunca es la realidad misma, si bien cualquier imagen mantiene siempre un nexo de unión con la realidad. Por consiguiente, toda imagen es un modelo de realidad. Lo que varía no es la relación que una imagen mantiene con su referente, sino la manera diferente que tiene esa imagen de sustituir, interpretar, traducir o modelar la realidad. El proceso de modelización icónica propuesto por este autor comprende dos etapas: la creación icónica y la observación icónica . El siguiente gráfico resume estos procesos.

Figura 2. Proceso de modelización icónica. En el proceso de creación icónica se produce una primera modelización o traducción de la realidad en imagen a través del esquema preicónico que se forma como resultado de una organización visual del objeto percibido y una selección del número mínimo de rasgos que permiten identificar al objeto. La imagen es el resultado de una aplicación de una categoría plástica que sustituye a la realidad, quedando conectada de alguna manera con ella. En la etapa de observación icónica el proceso es inverso. La imagen ya existe y lo que percibimos es un esquema icónico de naturaleza representativa que posee dos propiedades: un código "naturalista", es decir, un modo de ver peculiar de cada período histórico y un reconocimiento, o sea, un resumen de los elementos esenciales que definen el objeto representado en la imagen. Una vez que el observador percibe la imagen accede a una realidad modelada icónicamente. Este concepto indica la forma en que la imagen modela, sustituye, interpreta o traduce la realidad, ya que no todas las imágenes lo hacen del mismo modo. Existen conceptos que son claramente visuales y, por tanto, la creación de imágenes que los ilustren es más fácil que la explicación verbal del concepto. Un ejemplo claro de este tipo de conceptos son los mapas para dar una dirección. La escala de iconicidad es una taxonomía que se basa en la semejanza entre una imagen y su referente. Esta escala es una convención que va del 11 al 1, de mayor a menor cercanía con el referente. Así, una percepción de la realidad obtenida por el ojo estaría en un nivel de iconicidad del 11, mientras que una fotografía en color estaría en un 8, una en blanco y negro en un 7, una pintura realista un 6, una pintura figurativa un 5, los pictogramas un 4, los mapas un 3, los símbolos y señales un 2. Fuente: http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/imagen05.htm

4. Polisemia en la imagen Las imágenes pueden tener un único significado o representar varios conceptos a la vez. Una imagen es monosémica cuando, ciñéndonos a una descripción de lo que vemos, representa un único significado (p. ej. una bandera). A veces, una simple forma y color, como en el ejemplo de abajo es suficiente para representar un concepto de forma universal.

Figura 1. Imagen monosémica. Hay imágenes que mantienen un sentido monosémico, aunque para su comprensión sea necesario el conocimiento experto. En otros casos, la interpretación correcta de la imagen puede necesitar un apoyo textual por su sentido poco claro. A continuación mostramos ejemplos de imágenes simbólicas utilizadas en textos técnicos para cuya descodificación si no se conoce el ámbito de especialidad es necesario el apoyo textual. Figura 2. Imágenes monosémicas simbólicas, de ámbito técnico. Pero las imágenes, al igual que las palabras, pueden ser polisémicas, es decir, pueden tener distintas lecturas. Además, la percepción de una imagen cambia según el contexto textual/auditivo en el que se percibe. Si pensamos en la perspectiva del autor y emisor del texto, según la intención del autor y del emisor, la imagen se interpretará de distintas formas. La polisemia icónica es calculada y programada por los creadores de imágenes para entrar en conexión con los sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el

público al que va destinado el mensaje. Se contempla un mensaje y se responde a él con mayor intensidad cuanto mayor es el ajuste de sus propuestas a la satisfacción aparente de necesidades humanas básicas. Esta satisfacción se produce a través de la identificación de los espectadores o receptores con los protagonistas de los mensajes. Fuente: http://web.usal.es/~anagv/arti2.htm Por otra parte, una misma imagen puede servir para ilustrar distintos conceptos. Si el valor icónico es mínimo y el valor connotativo es significativo, la imagen se puede ver utilizada para distintos fines. Piensa: -que la imagen está ahí por algo -que debes identificar su función -que su interpretación probablemente sea subjetiva.

Actividad Accede a la fototeca de la UNESCO en http://www.wateryear2003.org/es/ev.phpURL_ID=4796&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Observa las diferencias entre el título de las fotografías y la leyenda que aparece tras éste. ¿En qué piensas que varía? ¿Se te ocurre cómo podrían mejorarse estas leyendas? Indica qué imágenes son polisémicas y propón distintas descripciones para dichas imágenes atendiendo a los distintos significados que evocan para ti.

5. La imagen desde la visión del documentalista Analizar la imagen de cara a identificar su función es el primer paso para describir su contenido. La labor de describir el contenido de la imagen es básica tanto para traducir, como para almacenar y recuperar imágenes en bases de datos, desarrollar criterios de búsqueda en motores en Internet, etc. En documentación, se describen las imágenes de cara a su clasificación y recuperación semiautomática. María Pinto Molina tiene un banco de imágenes en el que se describen de forma pormenorizada desde el punto de vista del documentalista. Aquí puedes ver un ejemplo de imágenes sobre contaminación.

Estas descripciones (campo resumen) son de utilidad para el traductor que está creando accesibilidad, tanto desde la perspectiva de descripción en la web como de base para extraer sintaxis y metalenguaje para audiodescripciones. Piensa:   

¿Qué parte de éstas se traduciría? ¿Cómo adaptar los elementos culturales a los distintos TM? Considera la descripción de imágenes según su función.

7. La imagen: clave cognitiva del texto A veces subestimamos la importancia de la imagen para traducir. La imagen no suele estar ahí de forma fortuita sino que tiene una relación importante con el texto y dirige nuestra atención hacia un foco determinado de la información. Para poder tomar decisiones para traducir los pies de foto, los textos alternativos o las inscripciones en imágenes, es importante conocer qué aspecto del texto están subrayando. Lo primero que debemos reconocer es la función de la imagen, hacia qué aspecto del concepto/texto que representa dirige nuestra atención. María Pinto analiza cuatro aspectos interrelacionados en el análisis de imágenes que reproducimos a continuación. 

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Visionado / lectura Implica conocer el lenguaje icónico, la pragmática de la i magen. Aquí  o entran a formar parte elementos como la composición, luz, color, elementos, escenografía. Análisis denotativo Se basa en la lectura objetiva de la descripción de objetos, personas, o decorado o paisajes Tiene valores formales que son elementos visuales, conceptuales, o relación, procedimentales Nos permite reconocer la estructura representativa del documento o imagen trasladándonos a la realidad espacio-temporal representada Equivale al resumen o Análisis connotativo Relación que cabe establecer entre un concepto y otros sugeridos por él, o pero que no son claves para su definición Se basa en la lectura subjetiva de la descripción global del documento o imagen, esto es en la lectura de lo que se interpreta , incorporando el analista sus propias apreciaciones, valoraciones, etc. La interpretación personal puede hacer que una misma persona perciba la imagen de acuerdo con un contexto y un espacio dado o bien la interprete según la estructura formal y organización que presenta Tiene valores expresivos comunicativos, emotivos, estéticos o

En síntesis, para interrogar un documento imagen e identificar los elementos principales de su contenido temático, podemos hacer uso de la metodología propuesta por Lasswell, conocida por las 5 W (who, why, what, where, when) y explicitada mediante los siguientes interrogantes: o

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Quién: sujetos protagonista de la acción, (Edad, sexo, profesión, nombre, función), por ejemplo, estudiantes, vagabundo... Corresponde al descriptor onomástico en el formulario Qué: la propia acción, identificando objetos, infraestructuras, animales..., por ejemplo quiosco de periódicos, autobús urbano... Corresponde al descriptor temático en el formulario A quién: sujetos destinatarios de la acción, por ejemplo lectores del periódico... Dónde: lugar donde se desarrolla la acción, por ejemplo, España, Estación de tren... Corresponde al descriptor toponímico en el formulario Cuándo: instante temporal en qué se produce la acción (fecha, estación, época), por ejemplo invierno de 1968, 23 de julio de 2000... Corresponde al descriptor cronológico en el formulario Cómo: la forma en que se lleva a cabo la acción, describiendo las acciones de las personas, máquinas o animales, por ejemplo atasco de tráfico, jubilados sentados en un banco... Para qué: su motivación y su finalidad

Representación del contenido documental Síntesis textual de la información transmitida por la imagen para o representar el mensaje global que conlleva Elaboración de los diferentes productos documentales: resumen , o índices...

Actividad Observa la siguiente diapositiva. Identifica el(los) aspecto(s) del concepto que destaca cada imagen. Crea un pie de foto para cada imagen. ¿En qué usuario has pensado al crear el pie de foto?

Objetivos   

Conocer la importancia de la relación texto-imagen Saber determinar los aspectos de función comunicativa en la imagen Adecuar el foco de la propia traducción al de la información visual.

Descripción de gráficos Los gráficos y los diagramas son el tipo de ilustración más frecuentemente utilizada a la hora de indicar datos de distribución y evolución en textos de investigación y divulgación. Asimismo, son un elemento fundamental en informes técnicos. Piensa que interpretar un gráfico puede ser difícil, así que ofrecer una descripción tiene la ventaja de facilitar al usuario la comprensión de los datos expuestos en el mismo.

http://www.ugr.es/~imagenytexto/trad/

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Las modalidades educativas como la formal, no formal e informal han venido sufriendo cambios muy significativos en el rol que desempeñan ante la sociedad, así la educación formal considerada como aquella que se crea o se realiza en las escuelas correspondientes a los niveles del sistema educativo bajo la regla de g rados académicos, ha requerido del uso de nuevas tecnologías para la construcción del conocimiento, como apoyo didáctico, tal es el caso de las telesecundarias, creadas en la década de los sesentas y que actualmente tienen una cobertura nacional y con buena aceptación en el medio rural, los videobachillerátos en la mayor parte del país, las universidades virtuales, el uso de las teleconferencias, videoconferencias, etc. Sin embargo la computadora, el internet, el video y l a televisión son los recursos que más están incursionando en las instituciones educativas lo cual ha provocado una necesidad en los docentes, de capacitación y actualización, una gran inversión económica de parte de los países para poner al alcance de los discentes y docentes estos nuevos apoyos, una nueva pedagogía que considere el uso de estos medios como apoyo, como auxiliar y no como sustituto del maestro. Pero para poder aplicar esto en la educación se requiriere desde luego de una fuerte inversión, primero en la capacitación por niveles de sus maestros, luego en el equipamiento de las escuelas, posteriormente en la implementación de programas de mantenimiento y conservación del equipo. Bien sabemos que la mayoría de los docentes mexicanos fuimos formados mediante la letra hablada y escrita, lo cual ahora influye en el desempeño de la práctica docente al realizarse con el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación, las cuales desconocemos y por consecuencia es uno de los muchos factores que determinan la calidad de la práctica docente y desde luego también i nfluye en el aprovechamiento de los egresados de las escuelas, principalmente en educación básica que es donde existe la mayor cantidad de maestros del sistema educativo mexicano por lo que nos podemos preguntar ¿en que etapa de comunicación se encuentran los maestros y en cual los alumnos? . Las etapas en la historia reciente de la humanidad nos muestran como ha ido evolucionando la forma de comunicarnos y desde luego de aprender en tres grandes momentos: la logósfera (que centra su atención en el dominio de la palabra); la grafósfera (refiriéndose al dominio de la escritura) y por último la videósfera ( la cual consiste en el dominio de la imagen electrónica o la innovación). Con el uso principalmente de la tercera etapa a finales del siglo XX y principios del XXI, nos preguntamos: ¿El uso de la imagen en el proceso de construcción del conocimiento, influye en la formación de un aprendizaje significativo?. Los profesionistas cuando logramos iniciar el ejercicio de la profesión en l as empresas, en las instituciones, nos damos cuenta por un lado de la distancia que existe entre los conocimientos adquiridos y los verdaderamente necesitados, y por el otro, la permanencia de la información en nuestra memoria para ser utilizada cuando es requerida para aplicarse en la solución de los problemas que se presentan en la vida real. Esto ha propiciado que tengamos que repensar el tipo de aprendizaje que construimos

con los alumnos, su naturaleza, su aplicación, el interés que despierta en ell os, el tiempo que perdura en su memoria.  “La actual profusión de imágenes y sonidos está dando lugar al nacimiento de un nuevo tipo de inteligencia y a un sujeto con predominio del hemisferio cerebral derecho, comprende sobre todo de un modo sensitivo, dejando que vibren todos sus sentidos. Conoce a través de sensaciones. Reacciona ante los estímulos de los sentidos, no ante las argumentaciones de la razón. El adulto crecido en la antigua cultura, con predominio del hemisferio cerebral izquierdo, solo comprende abstrayendo. El joven solo comprende sintiendo “. Realmente los conocimientos que son producto de las escuelas de educación superior cumplen con su cometido en la realidad, y si no, podemos creer que la práctica docente, los contenidos, el perfil del docente, los recursos didácticos, las instituciones y desde luego las políticas educativas han quedado rebasadas por una sociedad que cada día logra mayores avances tecnológicos que resuelven l as necesidades del hombre, pero también han generado nuevas formas de relación, de educar, de comunicarse, de organizarse, pero sobre todo han puesto a disposición de algunos grupos sociales una gran cantidad de información a través de Internet y a otros los han marginado por no tener a su alcance dichos medios generando así analfabetas funcionales. Hoy en día la actividad docente requiere de mayor dinamismo, los maestros debemos permanecer en constante actualización, no podemos seguir enseñando completamente como nos enseñaron, porque son nuevas generaciones, con nuevos conocimientos, nuevos valores, nuevas formas de construir nuestros conocimientos. Anteriormente la familia era considerada como la primera instancia socializadora y entonces la escuela se ocupaba de educar como lo mencionó Juan Carlos Tedesco ”cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador la escuela no solo no puede efectuar su tarea del pasado sino que comienza a ser objeto d e nuevas demandas para las cuales no está preparada” . Es por eso que asumimos la necesidad de actualización de los docentes en servicio para que a su vez se vea reflejado en el estudiante, en la formación de un aprendizaje que le permita lograr una socialización adecuada y acorde a las necesidades del siglo XXI que pueda hacer uso de los conocimientos construidos en las instituciones educativas cuando los requiera en la vida cotidiana. Consideramos que los maestros nos encontramos en las dos primeras etapas que son la logósfera y la grafósfera y los estudiantes en la tercera que es la videósfera, lo que impli ca el manejo de lenguajes, medios, objetivos, metodologías, formas de evaluación diferentes entre ambos actores de la educación. Actualmente en México se está impulsando la creación de espacios educativos en los cuales se utilicen los medios tecnológicos, tal es el caso del proyecto siglo XXI, las aulas de medios, la red escolar, las telesecundarias, los videobachilleratos y las videolicenciaturas entre otros, pero en la mayoría de los casos se inician con muchos problemas de resistencia principalmente al cambio, al temor de ser desplazados por las computadoras o cualquier otro medio tecnológico, sin embargo en aquellos programas que ya han podido de alguna manera tomar su lugar, nos muestran como los alumnos egresados de estas escuelas presentan aprendizajes mas significativos, que bi en pudieran ser quizás producto del auto didactismo o de la utili zación de imágenes educativas.

Abordar el tema de la imagen implica muchas visiones, desde l o histórico,

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Lectura de imagen

Fotografía

En poco más de un siglo de existencia, la fotografía se ha convertido en algo casi inseparable de nuestras vidas. Infinitas imágenes se cruzan a diario con nosotros, anunciando, informando y a veces también manipulando múltiples y variados mensajes. Pero también como ciudadanos, hacemos uso constantemente de esas universales cámaras de turismo y viaje, que casi están en todos los hogares del mundo «civilizado», cuando queremos hacer eterno un instante. Tanto como espectadores como protagonistas de estas cascadas de imágenes instantáneas, las «fotos» han entrado de lleno en nuestra atmósfera cotidiana. Sin embargo, esta presencia social apabullante ha tenido poco reflejo en las aulas, puesto que mínimo ha sido su uso en la enseñanza. Aunque los alumnos ven miles de imágenes fotográficas diariamente, en contados casos han tenido la posibilidad de realizar tomas con fines pedagógicos. La fotografía digital, que ha sustituido casi completamente a a la analógica, o el uso de los móviles para filmar y fotografiar, no han entrado suficientemente en las aulas, a pesar de sus posibilidades creativas e investigadoras y sus potencialidades incentivadoras, de estudio del medio y de expresión personal. La educación no ha sabido integrar ni explotar estos medios, por la inadecuación de su programas, la escasa preparación de los profesores, la incoherente distribución de los recursos, la rigidez de la organización de los espacios y los tiempos, la inflexibilidad de los agrupamientos de los alumnos y sobre todo la falta de toma de conciencia de la necesidad de una alfabetización audiovisual, como instrumento imprescindible para que los alumnos sean capaces de analizar críticamente el universo audiovisual al que cada día se enfrentan. El medio fotográfico y el aula

 Aunque desde la antigüedad se conoce el principio de la cámara oscura -que es la base de la fotografía-, hasta el siglo XIX no se consigue grabar la imagen a través de la exposición luminosa. Louis Jacques Daguèrre en 1826 consigue la primera toma que se conserva tras una exposición de ocho horas. El medio progresó rápidamente, hasta conseguir, dentro de su magia, una ferviente popularización. A lo largo de este siglo y especialmente en el XX, el fotógrafo se convierte en una prestigiosa profesión, símbolo del progreso de la civilización, además de instrumento de cultura

y ciencia. Instantáneas familiares, bélicas, paisajísticas, urbanas... van a ir retratando la  vida social y personal de todo el siglo. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías a partir de la década de los cincuenta, la fotografía comienza a hacerse popular, con la aparición de cámaras fotográficas asequibles para el público, primero en blanco y  negro y muy posteriormente en color. Hoy día, la fotografía es un lenguaje audiovisual con características propias y muy  arraigado en toda la población. Sólo la popularización de las cámaras digitales ha comenzado a restar algunos adeptos a este medio, con la incorporación del movimiento y la economía del material empleado. De todas formas, la fotografía sigue siendo un lenguaje peculiar de comunicación y expresión que también ha ido avanzando al compás de las nuevas tecnologías: cámaras de bolsillo, móviles,reducción de los costes de los equipos, tener las imágenes de forma inmediata, han permitido que este medio audiovisual siga muy vigente en el entramado social. La fotografía, por ello, constituye un buen recurso para el desarrollo de la actividad en las aulas, tanto en el ámbito de la investigación y experimentación, como en los niveles lúdicos y creativos. En la actualidad, la fotografía está presente en los centros educativos sólo desde un punto de vista receptivo, a través especialmente de las imágenes contenidas en los textos, que en los últimos años han ido progresivamente incorporando a sus diseños instantáneas de mayor calidad y valor didáctico. Sin embargo, este limitado uso, debe dar paso también a un conocimiento directo de este medio, así como a una utilización creativa del mismo. Utilización didáctica

El lenguaje fotográfico puede ofrecer en la planificación didáctica un recurso  visual de amplias posibilidades educativas por su enorme popularización, unido a su fuerte carga motivacional, sus potencialidades para la investigación del entorno, el estudio del medio... La fotografía además emplea un código específico de interpretación y construcción de la realidad, de especial trascendencia en el proceso educativo. Es, al mismo tiempo, un documento de gran valor didáctico y una privilegiada herramienta de trabajo para los alumnos. La aplicación didáctica de la fotografía en el aula, aparte del uso convencional como apoyo a textos, puede orientarse tanto en lo que se ha venido llamando lectura de imágenes, como en el conocimiento del medio en sí mismo, justificado no sólo por su notable influencia social sino por la necesidad de dotar a los alumnos de informaciones básicas sobre este lenguaje gráfico-visual, a fin de que sean capaces de interpretarlo. Según Matilla, la fotografía es por ello una herramienta, un documento y un objeto de trabajo que facilita las actividades creativas en el aula. Cámaras, soportes fotográficos, principios básicos de la imagen, (todavía puede

ser de interés trabajar analógicamente en laboratorio, con diferentes tipos de revelado y utensilios, utilizando técnicas artísticas de creación fotográfica... junto con elementos básicos de la imagen como la luz, color, ángulos, perspectiva, puntos de  vista, etc. pueden iniciar de una forma innovadora -y no como una cascada de conocimientos técnicos apabullantes- a los alumnos en este apasionante mundo.Programas informáticos de manipulación de imágenes, hacen más fácil su utilización y el análisis. Por otro lado, no hay que olvidar la fácil y motivadora tarea de hacer fotos prácticamente casi de todo y para todo. El comodín «foto» puede ser un complemento utilísimo en la mayor parte de las materias o especialidades. Es posible además, montar un sencillo laboratorio, que sin excesivas complicaciones tecnológicas, descubra a los alumnos el proceso químico de la fotografía y haga posible la realización y producción inmediata. Por tanto, podemos establecer diferentes niveles de utilización didáctica, entre los que podríamos destacar: a) Lectura de imágenes, fomentando el contacto con el mundo icónico, a través de la

interpretación lúdica y reflexiva de los mensajes visuales, mediante lecturas objetivas y subjetivas, así como recreaciones de los mismos. La imagen informa sobre la realidad, pero también tiene que ser una plataforma que potencie la imaginación y  creatividad de los alumnos. La lectura de imágenes fotográficas ya comercializadas o impresas en los libros, ya elaboradas por otros alumnos es un óptimo auxiliar didáctico para las distintas especialidades que junto a su fin instrumental, tiene que tener también una finalidad reflexiva. b) Conocimiento del medio, a través de un estudio -más inductivo que teórico- del

lenguaje fotográfico: cámaras (objetivos, diafragmas, visor, obturadores, accesorios...), soportes fotográficos (películas, negativos, diapositivas, emulsiones y  líquidos...), tipos de revelado, laboratorios... además de los sistemas de información  visual, técnicas de composición de la imagen, creatividad fotográfica, etc. Estos conocimientos no deben tener fin en sí mismos, ni tender a una excesiva profesionalización de los alumnos en estos medios técnicos. Inicialmente lo que se pretende, fundamentalmente centrado en la práctica, es permitir que conozcan los mecanismos que este lenguaje visual pone en funcionamiento. El conocimiento del medio tiene por ello un fin instrumental y funcional, que no debe caer en una excesiva tecnificación, sobre todo si la actividad se plantea a un nivel general como materia común y no como una opcionalidad voluntaria. c) Hacer fotos  es una actividad tan sencilla como ignorada. Sólo requiere simples

cámaras o incluso la posibilidad de elaborar manualmente «cámaras oscuras» por los propios alumnos. Sencillas cajas de cartón con orificios son los medios técnicos

suficientes para poner en marcha estas rudimentarias cámaras. La fotografía digital facilita la labor. En todo caso, no se trata de hacer tomas sin más. El uso creativo de la fotografía en el aula tiene que responder necesariamente a una planificación didáctica donde se recoja detalladamente cuál es la finalidad de las tomas y en qué casos se van a realizar. Las actividades previas y posteriores, así como el «planning» del proceso cobra aquí todo su valor. d) El laboratorio consigue también adentrar al alumno de forma práctica a la

«aventura» de manipular y revelar sus propias tomas fotográficas. Sin necesidad de sofisticados medios, es posible montar un laboratorio de blanco y negro de bajo coste y sencillo manejo en una pequeña sala aislada de la luz. El laboratorio digital , hace posibles infinidad de efectos y manipulaciones. e) El taller de fotografía , ha de entenderse como elemento aglutinador de todas las

actividades previas y como módulo activo y creador vinculado a todas las materias, para ofrecer el lenguaje visual como auxiliar didáctico, como objeto de estudio en sí mismo y especialmente como técnica creativa de trabajo en el aula. El taller de fotografía no tiene por qué ser concebido exclusivamente como un espacio físico, sino más bien como marco de referencia, como modelo teórico que puede ser compartido por diferentes profesores y alumnos del centro. Con esto no queremos rechazar la ubicación del taller en un lugar concreto. Sin embargo, hay que desprenderse ya de la concepción tradicional que ha asociado el empleo de los medios audiovisuales en los centros, como obligatoriamente vinculado a unos compartimentos (normalmente blindados), donde sólo era posible emplear los medios. Una organización espacial y temporal más flexible permite otras alternativas más creativas y menos uniformes. Los medios han de entrar en las aulas, en función de una planificación previa que no debe supeditarse exclusivamente a ciertos espacios. La fotografía debe estar en el aula, en definitiva, pues aunque su finalidad primordial no es la de convertir a los alumnos en profesionales o técnicos de la fotografía, puede en un futuro próximo derivar en el interés por otra profesión más. No obstante, los alumnos, en cualquier caso, aprenderán a expresarse mediante la imagen, comprendiéndola, interpretándola y recreándola conscientemente. La introducción en la enseñanza de este medio tan conocido y popular no es costosa, ni requiere sofisticados recursos técnicos; sí, en cambio, es necesario que responda a una reflexiva planificación didáctica del equipo docente, con una especificación clara de los objetivos educativos y las finalidades de su uso, porque -no lo olvidemos- la fotografía, como cualquier otro medio audiovisual no es más que un simple medio que debe y tiene que estar supeditado a una programación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

Lectura de imágenes

«La lectura de la imagen es cosa de tres: de su productor, del texto icónico y de su  lector» Roman Gubern.

Santos Guerra (1984), en uno de sus primeros libros, afirmaba «que la escuela está invirtiendo cada vez más tiempo en preparar para un mundo que no existe». Nuestra sociedad está sometida a una avalancha tal de información, que ante tal cúmulo de mensajes de la cultura de masas, el semiólogo Umberto Eco (1985) plantea una doble postura vital: la de los «integrados» (que creen optimistamente que estamos viviendo la generalización de la cultura para todos) y la de los «apocalípticos» (que consideran los medios como sistemas represivos de la ancestral cultura dominante). En todo caso, el propio Eco alude a la complementariedad de las posturas y a la «necesidad de una intervención activa de las comunidades culturales en la esfera de las comunicaciones. El silencio no es protesta, es complicidad; es negarse al compromiso». La aspiración hacia una «cultura democrática» exige necesariamente el funcionamiento de los mecanismos de alerta y reacción de los ciudadanos, comenzando con un conocimiento de los medios desde el aula para desarrollar los necesarios mecanismos críticos y creativos que permitan actuar libre y  responsablemente. La necesidad de educar desde las aulas hacia un «lenguaje total» se ve reforzada en nuestros días por la importancia que la imagen tiene ya en la vida de cualquier ciudadano contemporáneo. El carácter complementario y secundario que tradicionalmente se le ha otorgado a la imagen y a toda la comunicación audiovisual en el aula ha traído como consecuencia nuestra escasa y nula preparación para interpretar los múltiples mensajes audiovisuales del entorno e incluso para desarrollar nuestra propia expresividad con estos medios. La iniciación a la comunicación audiovisual tiene su principal aliado en el análisis de las múltiples imágenes que nos rodean a diario. Por ello la lectura de imágenes se nos presenta como un sistema fácil, global, sencillo e incluso económico para comenzar a trabajar con los alumnos en la lectura de los códigos audiovisuales de la sociedad. El código escrito, durante siglos, se ha erigido en monopolio dentro de las instituciones educativas -desgraciadamente, con muy escasa fortuna- y prueba de ello es el reducido número de lectores que siguen leyendo una vez que se abandona la escuela en nuestro país. Es tiempo ya de que la imagen, que tanta trascendencia tiene ya en nuestra sociedad, tenga su tratamiento educativo. Utilización didáctica

El trabajo con la imagen en las aulas, entendiendo por ésta todo los sistemas comunicativos que emplea el lenguaje audiovisual, ha de convertirse en un eje central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos tienen que saber necesariamente interpretar el contenido y las intenciones de los mensajes audiovisuales, para evitar la homogeneización cultural, la colectivización pasiva del ocio y la cultura. Una educación comprometida con la realidad social ha de ofrecer un conocimiento creativo del lenguaje audiovisual, una pedagogía comunicacional que ofrezca resortes de interpretación y recreación de los nuevos códigos. a) Lectura crítica de imágenes . Es una propuesta que hemos reiterado

insistentemente en todos los medios de comunicación que hasta ahora hemos analizado. La realidad es interpretada de manera subjetiva a través de la imagen; por ello el lector ha de recorrer el proceso contrario: de la imagen a la realidad, analizando los contenidos, las intenciones y los valores sociales que el emisor de la imagen ha querido transmitir.  Aparici y otros (1987a y 1987c) proponen diferenciar en la lectura de las imágenes una fase objetiva, dedicada al análisis de los elementos básicos de la imagen (línea, punto, forma, luz, color, tono, encuadre, movimiento, tiempo, sonido...), una descripción conceptual de la misma (objetos, personas, localizaciones, ambientes) y  un estudio descriptivo global de las imágenes en función de sus características elementales (iconicidad o abstracción, simplicidad o complejidad, monosemia o polisemia, originalidad o redundancia...). Este análisis global permite comprender de forma sistemática los elementos presentes, así como el conjunto de interrelaciones que establecen para transmitir un mensaje global al receptor. Simultánea o posteriormente, es necesario realizar una «lectura subjetiva» de la imagen, basada en el nivel de connotaciones, de sugerencias y de sus potencialidades interpretativas.  Alonso y Matilla (1990) proponen también una interesantísima reflexión para el análisis integral de imágenes, centrada en la búsqueda de sistemas, relaciones significativas y códigos simbólicos. La lectura de imágenes se explica esencialmente desde dos teorías: la tipográfica , que sigue un método similar a la lectura de textos  verbales, comenzando con el ángulo superior izquierdo, descendiendo franja a franja; y la lectura gestáltica  que de la impresión global obtenida por el primer golpe de vista,  va centrándose en los diferentes núcleos de interés. En todo caso, el proceso de interpretación y reinterpretación de la imagen ha de fundamentarse en descubrir diferentes códigos, para desvelar el sentido múltiple y connotativo que ésta generalmente tiene. «Espacialidad, gestualidad, escenografía, simbología, luz y color, mediación instrumental y relaciones entre los elementos representados determinan el resultado último de la comunicación, matizados por el contexto informativo más o menos próximo.»

Rejilla para la exploración de la codificación de mensajes (Alonso y Matilla (1990)

Descripción y Reconocimiento Código espacial Código gestual Código escenográfico Códigos gráficos Código lumínico Código simbólico Relaciones Síntesis Siguiendo muy de cerca las aportaciones de Aparici y García Matilla (1987a y  1987c), podemos establecer también otra metodología de análisis de imágenes en el aula. En todo caso, cada imagen se presta a múltiples particularidades que profesor y  alumno han de descubrir. La lectura de imágenes puede ofrecer múltiples dinámicas de trabajo en el aula. Comparar imágenes, lecturas colectivas, análisis en profundidad de campañas multimedia a través de diferentes soportes, trabajos creativos sobre las imágenes, recreación de imágenes con cambios de fotos, textos, invirtiendo roles... Aparici y  Matilla (1987a) proponen que esta actividad no debe convertirse en un ejercicio más. «Sólo con una formulación lúdica suficientemente atractiva para profesores y  alumnos podrán conseguirse los resultados buscados», esto es, capacitar a los alumnos en la lectura crítica de la imagen para crear los mecanismos de defensa que les permitan eludir la tergiversación y manipulación que desde los medios de comunicación, invaden constante y machaconamente sus conciencias y también sus subconscientes. b) Escritura de imágenes . La técnica de alfabetización icónica exige la presencia

del doble proceso de lectura y escritura. No es suficiente con que los alumnos sepan interpretar las imágenes, puesto que la mejor fórmula para descubrir sus mecanismos y complejos procesos de manipulación, consiste en seguir de cerca las fases para su producción: escribir imágenes, esto es crear y recrear individual y colectivamente el

medio icónico, siguiendo los procedimientos y técnicas de los medios, adaptados a las posibilidades que la educación ofrece. Fotografías, imágenes montadas como diaporamas en power point, carteles, fotomontajes, publicidad, cine, prensa... nos ofrecen los medios para poner en práctica este proceso de producción. Una simple imagen, ya original ya adaptada, puede ser el punto de partida para una amplia campaña de mentalización sobre la necesidad de la ineludible alfabetización audiovisual.

Propuesta para la lectura de imágenes 1. Ficha técnica

1.1. Tipo de imagen 1.2. Género 1.3. Soporte 1.4. Formato 1.5. Superficie 1.6. Tipo de plano 1.7. Angulación 1.8. Elementos predominantes

2. Lectura objetiva

2.1. Elementos compositivos distribución del formato

y 

2.2. Centro óptico y centro geométrico de la imagen 2.3. Puntos fuertes de tercio y sección áurea 2.4. Líneas de fuerza y líneas e interés. Guías de observación 2.5. Tratamiento de la luz 2.6. El color: análisis y combinaciones 2.7. Tipo de plano 2.8. Angulaciones

3. Características principales de la imagen

3.1. Originalidad/redundancia 3.2. Iconicidad/abstracción 3.3. Monosemia/polisemia 3.4. Simplicidad/complejidad 3.5. Denotación/connotación

4. Relación texto-imagen 5. Lectura subjetiva

4.1. Funciones del texto (anclaje, relevo, oposición.... 5.1. Grado de significación 5.2. Connotaciones  valorativas de la imagen

emocionales

y 

5.3. Ideologías y patrones de conducta: sociedad, mujer, familia...

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0065imagenfija.htm

La evaluación de la legibilidad de los textos Legibilidad En el marco de una concepción de lectura como comunicación entre un lector y un texto escrito, el éxito de esa comunicación depende de características de ambos factores. El concepto de legibilidad alude entonces, al conjunto de atributos de un texto que favorecen u obstaculizan la comunicación eficaz con un lector de acuerdo ala competencia de estos y las condiciones en las que se realiza la l ectura. (Alliende, 1994) «La legibilidad está fundamentalmente ligada a la comprensión, ya que esta es su aspecto más importante, pero no se confunde con ella. Todo texto legibl e es, por eso mismo, comprensible. Pero no to do texto comprensible es de por si legible. Un texto muy fácil escrito con letra microscópica, puede ser conceptualmente comprensible, pero materialmente ilegible a simple vista.» (Alliende, 1994) La evaluación de la legibilidad brinda criterios de gran utilidad para la selección de textos existentes, así como también para la elaboración de escritos destinados a poblaciones específicas.

Línea controlada Técnica creada por Alliende (1977) para la elaboración o adaptación de textos destinados a lectores novatos, que consiste en «hacer coincidir cada linea de un texto con una unidad de sentido». (1994) Esta técnica debe abandonarse cuando el lector adquiere mayor competencia lectora. Se presenta a continuación un fragmento del ejemplo dado por el autor en su l ibro La legibilidad de los textos (1994):  “Un día, la gallinita roja encontró unos granos de trigo...” 

Formulas de legibilidad Se crean para evaluar la legibilidad de un texto escrito en función de factores objetivos. Las fórmulas de legibilidad poseen tres aspectos (Alliende, 1994): 





la cuantificación de uno o más aspectos del texto (por ejemplo, cantidad de letras, silabas, palabras, oraciones, etc.); la ponderación de los aspectos cuantificados (implica cálculos estadísticos complejos aplicados a una muestra amplia de textos); la ubicación del texto en una determinada escala de dificultad (como resultado de la ponderacion, se ubica a los textos en una escala normalizada. Estas escalas pueden corresponder a puntajes, tablas de edades, tipos de lectores, etc.).

Las fórmulas de legibilidad consideran solo aspectos lingüísticos cuantificables, dejando de lado: a) aspectos estructurales y materiales del texto y b) psicológicos y conceptuales respecto a los lectores reales.

Por tal motivo,, la evaluación a través de fórmulas, siempre debe ser complementada con otros procesos de evaluación, que consideren aspectos no cuantificables relativos a la situación concreta.

Métodos cualitativos Los métodos cualitativos para evaluar la legibilidad de un texto remiten a un juicio basado en apreciaciones generales sobre aspectos no cuantificables. Estos aspectos son fundamentalmente los relativos a: la constitución material del escrito, las estructuras que conforman ese texto, los aspectos psicológicos y conceptuales en relación con lectores concretos. La evaluación cualitativa es esencial, pero debe complementarse con métodos cuantitativos.

Elementos deícticos y anafóricos Ambos, son recursos de cohesión. Los elementos deícticos «son unidades lingüísticas cuyo referente solo puede determinarse en relación con los interlocutores, con otro lugar del texto o con circunstancias espacio-temporales del acto de comunicación» (Marin, 1997). Estos elementos tienen «poco contenido conceptual y sirven para mostrar o reproducir ... en el interior de una oración, elementos ya aparecidos o presentes.» (Alliende, 1977) Por ejemplo, «Marta ya llegó. Aquel auto es de ella». Etimológicamente una anáfora es «lo que remite para atrás». Constituye un recurso de cohesión del texto que consiste en aludir 0 remitir a oraciones o fragmentos anteriores del texto. Por ejemplo, en una novela de aventuras, un capitulo comienza diciendo: «Mientras esto sucedía en el campo de batalla, en la casa de ... » El pronombre demostrativo «esto» apunta anafóricamente al texto del capitulo anterior. (Alliende, 1977)

Denotación y la connotación Las palabras y las frases poseen una significacióndenotativa yconnotativa. La significación denotativa es la que remite a lo específicamente designado por una palabra o Frase; la connotativa apunta a un conjunto de conceptos asociados a esa palabra o expresión. Por ejemplo, «primavera» denota una estación del año y los significados connotados pueden ser «la alegría, flores, alegría, el amor.»

Legibilidad material, física o sensorial Refiere a los atributos del texto escrito como objeto. Este tipo de legibilidad depende básicamente de lo tipográfico, pero también incluye el supone material (tipo de papel, color de fondo, etc.), los espacios entre lineas, los cortes entre palabras, etc.

Legibilidad lingüística Los aspectos lingüísticos son un factor determinante de la legibilidad. Dentro de esta categoría se incluyen: cantidad de letras y silabas por palabra; tipo de silabas, uso de nexos, construcciones gramaticales simples o complejas, etc.

Legibilidad psicológica El factor más importante ere la legibilidad psicológica es el interés que genera un texto en el lector. La falta de interés puede generarse entre otras razones en: falta de novedad de los contenidos presentados, excesiva longitud del texto, vocabulario complejo que dificulta la lectura y la construcción de imágenes.

Legibilidad conceptual

Es el aspecto mas decisivo de la legibilidad. Los contenidos temáticos de un texto y sus modos de presentación, representan un factor critico de la evaluación de la legibilidad del texto. En este sentido, hablar de legibilidad conceptual remite a los procesos intelectuales inherentes a la comprensión lectora: asignar significados, integrar lo leído en categorías, realizar inferencias, inducciones, establecer relaciones. En la medida en que un texto «permita» al lector realizar estos procesos, es legible para ese sujeto.

Legibilidad estructural : Todo texto tiene una forma particular de presentar y organizar su contenido, que constituye un aspecto importante dela legibilidad. Se pueden identificar en los textos, varias estructuras que lo componen: a) microestructura (palabras y oraciones), b) macroestructura (serie de ideas mas importantes y generales) y c) superestructura (formas universales de organizar el contenido. Existen cinco tipos de superestructuras, que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los escritos: enumeración, descripción, causa - consecuencia, problema-solución y comparación.)

http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_5_Nro._4/Legibilidad_de_los_textos%3A_ Palabras_claves

Evaluación de la legibilidad de los textos Entrevista al Doctor en Educación Felipe Alliende Gonzalez. Investigador, profesor y escritor chileno. Especialista en lectura y educación  Ana Laura Oliva

La entrevista presenta información valiosa sobre la utilización de métodos cuantitativos y cualitativos para evaluar textos de uso en el aula. Contiene, ademas, opiniones del especialista relativas a la utilidad que estos métodos poseen para los docentes y sugerencias para realizar el trabajo de evaluación y selección de textos escolares, literarios y expositivos . Por ultimo se incluyen datos de interés sobre la trayectoria pasada y ocupación actual del Prof. Alliende. Comprender lo que leemos implica un actividad mental muy compleja que parte de la interacción entre nosotros, los lectores y los textos escritos. Esta actividad esta influida por las características de la persona que lee -su competencia, su memoria, el vocabulario que conoce, etc.- y por los rasgos específicos de los textos.

¿Qué aspectos hacen que un texto sea mas fácil o mas difícil de comprender? ¿Cómo podemos determinar si un texto es adecuado para nuestros alumnos? ¿Por que a veces los alumnos fracasan al leer trabajos que fueron escritos para el los? Conversamos con el Dr. Felipe Alliende, quien nos explicó, entre otras cosas, de que manera los maestros y profesores pueden mejorar las maneras de evaluar el grado de dificultad de los textos que elaboran o seleccionan para trabajar con sus alumnos. A partir de los aportes del Dr. Felipe Alliende, nos proponemos reflexionar y enriquecer los criterios a tener en cuenta para decidir la inclusión o no de textos específicos en actividades de lectura de materiales expositivos para aprender o evaluar aprendizajes y de textos literarios. El Dr. Alliende parte del concepto de legibilidad -conjunto de atributos de un texto que lo hacen mas o menos «comprensible»- y nos informa que existen fórmulas que utilizando métodos estadísticos nos permiten evaluar el grado de legibilidad de los textos. Las primeras fórmulas de legibilidad se crearon en Estados Unidos en la década del 20 del siglo pasado para el i dioma inglés y consideraban solo unos pocos aspectos de los textos, tales como el uso de vocabulario frecuente. Especialistas del área de la lingüística y de la pedagogía continuaron investigando el tema y analizando los elementos que condicionaban la legibilidad de los textos para mejorar las primeras fórmulas. El Dr. Alliende es uno de los especialistas que trabajo en esta l inea de investigación y elaboró un método para evaluar la legibilidad de los textos castellanos que expone en su libro La legibilidad de los textos. Su interés se centró en la búsqueda de «procedimientos fáciles de aplicar y el aprovechamiento de las posibilidades de la computación para buscar un modo i ntegral de evaluación de la legibilidad que tomara en cuenta todos los facto res en juego.» El método del Dr. Alliende parte de un detallado análisis de los tipos de legibilidad -material, psicológica, lingüística-, luego propone la utilización de una fórmula estadística para considerar los aspectos objetivos del texto -cantidad de letras, silabas simples y complejas, estructuras gramaticales simples y concluye con una apreciación personal del docente-evaluador sobre aspectos no cuantificables ni medibles en escalas numéricas.

Trayectoria del autor y conceptos claves 1. ¿Cómo ha sido su trayectoria hasta la creación del método que expone en su libro La legibilidad de los textos? Mi interés comenzó al trabajar con sectores rurales. Al examinar muchos materiales destinados a la educación de adultos del ámbito rural, pude comprobar la gran dificultad que presentaban para estos lectores. Entre todos los que examiné, encontré algunos textos que usaban algo semejante a la línea controlada. Esto me llevó a reflexionar sobre ese procedimiento y a formular sus bases teóricas y practicas. Tuve conciencia de que ese procedimiento solo correspondía a una recomendación de estilo de carácter gráfico, pero que al mismo tiempo incitaba al uso de oraciones breves y claramente estructuradas. Posteriormente, me informe sobre las fórmulas de legibilidad a través de l as revistas de la IRA y empece a buscar bibliografía sobre el tema. Y junto con Mabel Conde Marin y Neva Milicic organizamos varios seminarios en los que se aplicaron las formulas norteamericanas adaptadas para el español. Los resultados fueron bastante satisfactorios y mostraron que l a mayoría de los textos de estudio usados en Chile tenían serios problemas en relación con la legibilidad. Luego vino un contacto con varios investigadores venezolanos, entre ellos Nelson Rodriguez, que habían intentado crear una fórmula fuera de Estados Unidos, pero que solo habían conseguido resultados precarios. Durante varios anos seguimos trabajando con l as fórmulas ya elaboradas.

Entre todas ellas, fue la de Allan Crawford la que mostró mejores resultados. Sin embargo dicha fórmula implicaba numerosos cálculos que complicaban a los profesores que la pretendían aplicar. Esto me llevó a intentar dos soluciones: buscar procedimientos fáciles de aplicar y aprovechar las posibilidades de la computación para buscar un modo integral de evaluación de la legibilidad que tomara en cuenta todos los factores en juego. De esos intereses nació mi libro sobre la legibilidad.

2. ¿Podría comentarnos cual es la tendencia actual para la evaluación de la legibilidad de los textos? En la actualidad, el problema de la evaluación de la legibilidad de los textos se considera en gran parte solucionado y no se intentan crear nuevas fórmulas y procedimientos. Todos los trabajos realizados han logrado formar una conciencia de su importancia. Las fórmulas ya elaboradas se aplican en forma rutinaria y los principios básicos que rigen la legibilidad han pasado a ser parte de la "sabiduría tradicional" en Estados Unidos yen Europa. No sucede lo mismo en América Latina, región en la que se observa una generalizada falta de conciencia en la redacción de textos de estudio y en los libros que se recomiendan a los estudiantes. Muchos auto res de textos infantiles, que abordan temas de mucho interés, Y ven frustrados sus objetivos por errores en la legibilidad.

3. ¿Por qué cree usted que en América Latina se observa esa resistencia a valorar y utilizar las fórmulas de legibilidad? Estimo que en América Latina se observa una resistencia a valorar y utilizar las fórmulas de legibilidad porque son poco conocidas en el mundo académico y solo han sido experimentadas las fórmulas norteamericanas que no arrojan resultados totalmente satisfactorias en el Español. Por otra parte, hay cierta desconfianza hacia todo lo tecnológico» y se cree mas en la intuición y en la experiencia acumulada. Esto sin embargo no es suficiente ya que muchos libros de textos cometen errores garrafales en lo relacionado con la legibilidad. Pienso que las fórmulas serian aceptables si se confrontaran con los facto res aludidos: esto es intuición y experiencia acumulada.

4. ¿Qué aceptación están teniendo los métodos cuantitativos, basados en fórmulas de legibilidad y los cualitativos? Tal como señalé, los métodos cuantitativos se aplican casi rutinariamente con resultados considerados aceptables. En relación con los métodos cualitativos, hay numerosos estudios, pero se hacen des de diferentes perspectivas. Los esfuerzos mas destacados s e hacen en relación con la busca de significatividad de los temas.

Pensando en el aula 5. ¿Cuál es; en su opinión, el valor que estos métodos poseen para el docente que selecciona textos para trabajar con sus alumnos en clase? El dominio de procedimientos cuantitativos y cualitativos siempre puede ser de utilidad para los docentes que seleccionan libros para sus c1ases. En primer lugar l es sirven para tomar conciencia de los aspectos que pueden obstaculizar la legibilidad, en segundo lugar pueden servirles para orientar su trabajo y enfrentar con sus al umnos aquellos aspectos que podrían obstaculizar la comprensión de sus lecturas; en tercer lugar, estos procedimientos pueden ser útiles como guías de estilo para ayudar a sus estudiantes a superar problemas de redacción.

6. Es probable que un docente no cuente con programas especializados para evaluar cuantitativamente la legibilidad de un texto, ¿podría usted realizar sugerencias sobre que cálculos serían los esenciales para contar con una apreciación adecuada?

Es una realidad que los docentes no cuentan con instrumentos especializados para evaluar cuantitativamente la legibilidad de los textos que utilizan. Estos procedimientos son manejados preferentemente por las editoriales, las universidades y algunos auto res de texto. Sin embargo, los docentes pueden hacer cálculos sencillos y aproximados en los textos que eligen en relación con: el largo de las oraciones, el numero de palabras difíciles o poco conocidas. Del mismo modo, con un poco de entrenamiento, pueden tomar conciencia del manejo de los elementos deícticos y anafóricos en el texto, y así darse cuenta de si estos dificultan la legibilidad. Si de todos modos seleccionan el texto, la aplicación de estos procedimientos aproximados les indicara las estrategias que tiene que seguir para que no lleven las lecturas a un nivel de frustración.

7. EI programa Word de Windows realiza algunos cálculos estadísticos (cantidad de caracteres, silabas, palabras, etc.), pero no explicita los criterios que utiliza para determinar que considera, por ejemplo complejidad oracional y de vocabulario. Aún así, ¿Qué utilidad, considera usted, que podría tener para un docente la aplicación de esta herramienta? Los cálculos estadísticos de Word pueden ser muy difíciles de interpretar. Son usados mas bien con fines prácticos en el periodismo y en las publicaciones, en el caso de que se pida un numero determinado de caracteres o palabras.

8. ¿Considera que existen diferencias significativas ala hora de evaluar textos expositivos destinados al estudio de un contenido y los textos literarios? ¿Cuáles sedan? Ciertamente hay diferencias significativas. Los textos literarios tienden a la diversidad y apuntan siempre a significados connotados. La diferencia se hace mas notable en el caso de auto res dados a utilizar imágenes y figuras literarias. En las obras literarias gran parte de la legibilidad es psicológica, ya que en ellas el lector busca el interés, la entretención, la apertura de mundos y el impacto estético. Una obra literaria con oraciones breves y claras, con vocabulario fácil y buena tipografía, puede ser poco legible si carece de interés, belleza y significatividad. En los textos expositivos, en cambio, lo que importa es la claridad del contenido. En este sentido, tienden a la uniformidad. Las diferentes disciplinas suelen tener un estilo propio manejado por la mayoría de sus aut res. Los que se apartan de dicho estilo se vuelven menos legibles.

9. Cuando usted define legibilidad presenta diferentes tipos: material, lingüística, psicológica, conceptual, estructural, ¿Estos aspectos tienen siempre el mismo peso para la evaluación del grado de legibilidad de un texto para una población escolar determinada? ¿Todos deben controlarse en forma exhaustiva o pueden establecerse prioridades, por ejemplo evaluar lo psicológico -el interés- y superar la dificultad lingüística con ayuda docente? No todos los diferentes tipos de legibilidad tienen el mismo peso. Como señalé en el punto anterior en los textos literarios prima la legibilidad psicológica. Para los lectores mas avanzados, la complejidad estructural de una obra lit eraria, puede ser un estímulo positivo. Lo importante es que el docente se de cuenta hasta que punto cada uno de estos tipos de legibilidad pesa en el texto que elige. Si la complejidad de las oraciones y la dificultad del vocabulario es muy alta, esto puede primar sobre los otros tipos.

10. ¿Qué actividades podrían implementarse para superar obstáculos en alguno de los varios tipos de legibilidad de un texto? Por ejemplo, ¿podría trabajarse grupalmente la denotación y la connotación de determinados fragmentos?

En último término, la legibilidad apunta a la comprensión. La legibilidad que se puede medir siempre sed solo una parte del proceso. Esta medición de la legibilidad es un procedimiento previo para determinar los factores que favorecen u obstaculizan la comprensión. Si se quiere profundizar en esta, existen múltiples estrategias que se han demostrado útiles. En el caso concreto de lo denotado y lo connotado en un fragmento se puede llevar a los estudiantes a que frente a un determinado texto se pregunten: ¿Qué dijo?, ¿Cómo lo dijo? ¿En que se baso para decirlo? ¿Qué intención tuvo al decirlo? ¿Qué efecto produce al lector? ¿En qué contexto se puede situar lo dicho?

11. ¿Qué relaciones existen entre legibilidad «óptima» y creatividad e imaginación? Se trata de dos instancias distintas. La legibilidad "óptima" se refiere a la posibilidad que el texto, tanto producido como leído, tiene de ser comprendido. Esto es importante para seleccionar textos que se traduzcan en un nivel de frustración, en el caso de los textos leídos, como de lograr que los textos producidos sean comprendidos por sus destinatarios. La creatividad y la imaginación en cambio, apuntan al modo de moverse en el mundo conceptual y afectivo y al manejo del lenguaje. Los textos en l os que predomina la creatividad y la imaginación no necesitan una legibilidad óptima, pero S1 requieren que tengan un sentido captable, en primer lugar para el que los produce, y en segundo lugar para sus lectores, que los pueden hacer objeto de múltiples interpretaciones. Un texto funcional, ciertamente debe tender a una l egibilidad óptima en términos de su fácil comprensión por los destinatarios. Un texto creativo e i maginativo tendría legibilidad "óptima" cuando produzca un impacto estético en el lector aunque su comprensión no sea fácil. Es cierto que pueden existir textos creativos e imaginativos que sean fácilmente comprensibles, por su brevedad, por la sencillez de sus oraciones, por la facilidad de su vocabulario; pero no tendrían legibilidad "óptima" si su proyección estética no es fácilmente captada. 12. ¿Cómo podría un docente “evaluar y mejorar” la evaluación de la legibilidad de los

textos que realiza? La mejor evaluación es la que se hace en relación a un grupo determinado, como es un curso. Si la mayoría del grupo puede leer el texto en forma independiente o con algún apoyo, el docente sabrá que evaluó bien la legibilidad del texto. Si gran parte del curso fracasa en la lectura, qui ere decir que la evaluación no fue acertada. En ese ¿aso, sobre la base de los indicadores de legibilidad que conoce, puede revisar el texto. Del mismo modo, las dificultades que sus alumnos señalen, también le servirán de indicadores. Sobre esa base el docente podrá seleccionar o rechazar el texto para grupos similares. Si el docente se ha dado cuenta de que su evaluación no fue acertada, puede revisar los distintos tipos de legibilidad. Ah1 podrá descubrir donde estuvo su error. En t odos estos, si esta en sus manos, podrá mejorar el textos en los aspectos que presentan dificultad (simplificando las oraciones, aclarando el vocabulario, cambiando la estructura, etc.).

Ampliando el tema: la cultura, la sociedad y el aula real con alumnos diferentes 13. ¿Es posible anticipar y considerar las diferencias individuales de los alumnos al evaluar textos de uso común en el aula? Como en todos los grupos humanos, es posible anticipar que habrá diferencias individuales. Si el docente ya sabe quienes son buenos lectores, quienes no tienen mayores problemas y quienes

tienen serias dificultades, podrá sobre la base de la legibilidad que determinó para los textos que examinó, asignar para lectura independiente los que correspondan a as características de cada grupo de lectores. Para seleccionar textos que le servirán para trabajarlos en conjunto, seleccionará aquellos que puedan ser legibles incluso para los lectores con problemas, siempre que les de el apoyo suficiente.

14. En relación con las diferencias individuales y las posibilidades culturales, sería muy útil e interesante que nos delate alguna experiencia de las vividas por usted en culturas indígenas de América. Mis contactos con culturas indígenas se limitan a Guatemala. Ahi pude comprobar que en caso de culturas tradicionalmente orales, es de extraordinaria importancia que vean representado en el lenguaje escrito sus propias vivencias y su propio lenguaje. Con este fin con ayuda de profesores nativos, hice una recolección de relatos que reproducían testimonios verbales de personas de las propias comunidades sobre temas de gran importancia para ellos, tales como la siembra del maíz, la construcción de una casa, una petición de mano. Tuve una experiencia muy interés ante cuando un amigo mío indígena, accedió después de muchos ruegos, a explicarle la concepción que los mayas tenían del cuerpo humano. Esto permitió que se entendiera por que fracasaba la enseñanza tradicional sobre las partes del cuerpo que se impartía en las escuelas. Otra experiencia interesante consistió en comparar las definiciones de las cosas dadas por indígenas y por "ladinos". Mientras los i ndígenas definían casi siempre las cosas en términos poéticos, los ladinos tendían a hacerlo en forma lógica. Desgraciadamente mis experiencias se limitaron a la enseñanza del Castellano como segunda lengua, ya que no tengo conocimientos de las lenguas indígenas.

15. ¿Qué opinión le merece el uso del libro de lectura en el aula, en momentos en los que algunos pedagogos promueven su reemplazo por diversos textos de circulación social: periódicos, cartas, afiches, etc.? Creo que los libros de lectura siguen siendo una necesidad en nuestro medio. Muchas veces es el único material impreso con que cuentan los niños y niñas de algunas escuelas. Yo haría dos observaciones importantes: En primer lugar, conviene complementar los libros de lectura con todo el material impreso que se pueda conseguir para tenerlo como un recurso siempre a la mano. Yo soy muy partidario de los bibliotecas de aula "artesanales" en las que cada docente, con métodos simples de archivo y mantención, va recolectando materiales diversos que quedan siempre a disposición de sus alumnos. En segundo lugar, pienso que de parte de los auto res de libros de lectura y de l as autoridades que los seleccionan debe especial cuidado, en primer l ugar sobre su legibilidad, pero también sobre su carácter: deben ser abiertos. Esto significa que deben señalar actividades que vinculen a los estudiantes con su medio y que se preocupen por sus intereses, necesidades y problemas. A mi modo de ver son fatales los textos cerrados sobre si mismos que llenan a niños y niñas con actividades que no les interesan y que no pueden cambiar.

Para terminar, algo más sobre el autor 16. ¿Qué proyectos está llevando a cabo en este momento?

En este momento estoy dedicado de ti empo completo a la elaboración, con un equipo de colaboradores, de los programas de Lenguaje y Comunicación para la Educacion General Básica de Chile. En esta actividad estoy poniendo todos mis esfuerzos y to do lo que he podido aprender a lo largo de 47 años de dedicación a estos temas. Tengo eso si, varios proyectos literarios (novelas, cuentos), que por el momento están en animación suspendida.

Felipe Alliende Gonzalez Nació en Santiago de Chile en 1929. Escritor y Profesor de Castellano, titulado en la Universidad de Chile en 1960. En 1990, obtuvo el grado de PH.D, con mención en educacion en la University of Wales (U.K.). Desde 1954 hasta 1995 fue docente de la Universidad de Chile. Entre 1987 y 1991 se desempeno como consultor externo de UNESCO, para un proyecto de readecuacion curricular en la Republica de Guatemala, teniendo a su cargo la orientación general del curriculum y el area de lenguaje. En la actualidad es Profesor Titular y mantiene actividad académica en la Universidad de Chile. Es miembro de Numero de la Academia Chilena de la Lengua y Miembro Correspondiente de la Real Academia Espanola de la Lengua. Sus principales publicaciones son: Prueba de comprensión lectora CLP. Universidad Católica. Ultima Edicion: 2.000. La lectura, teoría evaluación y desarrollo. En colaboración con Mabel Condemarin. Ed. Andres Bello, 1982 (hay reediciones recientes.) La legibilidad de los textos. Ed. Andres Bello 1994. Colecciones de libros de textos para la enseñanza del lenguaje en las editoriales: Zig-Zag, Santillana, Dolmen y Andres Bello. Libros de literatura infantil y juvenil entre los que se destacan: Mi amigo El Negro. Universitario, 1986. Javiera y Lobito. S.M. 1992.  Javiera y Lobito. S.M. 1992

http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_5_Nro._4/Legibilidad_de_los_textos

Concepto

de

legibilidad.

La legibilidad es la cualidad que tiene un texto para que pueda ser leído. Pero afinando más se puede decir que la legibilidad se entiende como la cualidad formal que posee el texto para que se pueda percibir con claridad lo escrito. Desde el punto de vista de la composición tipográfica se entiende por legibilidad la cualidad que posee un texto para ser fácilmente leído, es decir, fácilmente percibido en cuanto a su forma, presentación y disposición. Richaudeau, destacada autoridad en la materia, utiliza el concepto de legibilidad asociado al de velocidad lectora. Rolf Rehe, experto alemán, también ha estudiado la legibilidad y su aplicación en el campo gráfico. Algunos autores utilizan además el concepto de visualidad relacionándolo con la legibilidad, entendiendo la visualidad como tratamiento que se da a los elementos gráficos para que su eficacia perceptiva sea óptima. El objetivo del diseñador y del tipógrafo es lograr que el lector se sienta estimulado a continuar cómodamente la lectura. Estrategia Para lograr el objetivo de presentar al lector un impreso agradable se utilizan estrategias diferentes en función de si el lector está o no interesado en la información que se le pretende ofrecer. Si lo está, se aplica un tratamiento claro y cómodo. Si se prevé que el lector pudiera adoptar actitud de //ojear//, convendrá que se intente captar su atención con el diseño. Cómo

se

desarrolla

el

proceso

de

lectura.

Proceso de lectura: el lector experimentado lee moviendo lis ojos que se desplazan sobre las líneas de texto. Estos movimientos son las sacudidas, tienen una fijación de 0,2 y 0,4 segundos. Una sacudida en un texto compuesto con un cuerpo corriente (entre 9 y 11) permite percibir entre cinco y diez letras. Como máximo de estas diez letras los ojos sólo registran nítidamente las tres o cuatro que están situadas en el punto de fijación; las restantes solo son captadas dentro de un contexto. Si el sentido del texto no es percibido claramente, el ojo vuelve hacia atrás en sacudidas regresivas. Cuanto más experimentado es un lector, más cortos son los períodos de fijación y más largas las sacudidas. Ruidos

en

la

lectura

Dudas y dificultades de la lectura que no hacen perder más que unos breves instantes, pero el problema no es el tiempo que se pierde sino la ruptura del ritmo y la facilidad de lectura. Este conjunto de circunstancias que no imposibilitan la lectura pero la hacen incómoda es lo que se denomina ruidos.

Elementos

invisibles

de

la

composición

de

textos.

La alteración del ritmo y comodidad de la lectura viene dado a menudo por la deficiente aplicación de los elementos básicos que conforman la composición tipográfica. El ancho de composición se refiere a la longitud de la línea que se ha de recorrer durante la lectura. La mayor o menor longitud debe determinar el cuerpo que se ha de adoptar para el texto y la interlineación. El cuerpo o tamaño de la letra viene dado por el ancho de la columna. Para líneas largas, la norma clásica es utilizar un cuerpo de tantos puntos como la mitad del ancho de la línea en cíceros. La forma de los tipos, el diseño de los caracteres, es también importante y suele elegirse en función de su claridad y luminosidad. El contraste entre el negro de los caracteres y el fondo se refiere al grosor de los rasgos: a mayor grosor, mayor contraste. El espacio entre letras o palabras es como el aire que se deja dentro y entre las palabras puede condicionar también la comodidad en la lectura. A estos elementos se les denomina elementos transparentes o invisibles de la lectura porque normalmente suelen pasar inadvertidos para la mayor parte de los lectores. Esto es lo más importante para un tipógrafo, que el lector no se dé cuenta de estos elementos. El

equilibrio

de

la

página

Hay elementos en la página que, con una rápida ojeada, permiten afrontar la lectura tanto desde el punto de vista formal, como desde un punto de vista temático, facilitando la comprensión del mensaje sin excesivo esfuerzo. Estos elementos podrían denominarse de un modo genérico como de toma de contacto puesto que guían a través de la novedad de un texto todavía por descubrir. Deteniéndose unos instantes ojeando la página, se ayuda mucho a la lectura, siempre y cuando los elementos de la misma estén bien dispuestos. Estos elementos se pueden dividir en dos grupos: los gráficos y los tipográficos. Entre los gráficos se encuentran los filetes; los elementos que señalan la continuidad de un artículo o tema a lo largo de varias páginas; los lutos que separan artículos; los fondos tramados en algunos textos que indican que son diferentes; los pequeños pictogramas que orientan Entre los elementos tipográficos se destacan los más comunes y lógicos para el lector: los titulares, llaman la atención al lector; los destacados del texto, intentan interesar en la lectura o descongestionar; los ladillos en medio del texto que anuncian apartados concretos del tema; la

negrita o cursiva llamando la atención sobre los términos más significativos; iniciales decorativas o marcando el principio de tema o apartado; sangrías en los párrafos orientando la lectura y permitiendo hacer pequeños altos controlados. Además de estos dos grupos de elementos, hay que mencionar las imágenes, fotográficas, dibujos e infográficos que ilustran, explican o resumen la información de que se trata. En ocasiones tratan de llamar la atención al lector. Cómo

se

consigue

un

texto

legible

No se pretende aquí negar la importancia de diseños visuales y atractivos, pero no por conseguir un diseño más o menos atrevido se ha de olvidar que el objetivo final de esas propuestas gráficas ha de ser siempre facilitar la lectura de textos. Para apoyar el texto sin obstáculos importantes en su discurso los tipógrafos y diseñadores pueden ayudarse de diferentes maneras: ~1) No cortando aleatoriamente el discurrir del texto por las columnas, obligando al lector a buscar en la página. ~1) Ayudándole a encontrar lo que pudiera interesarle del texto , bien con ladillos o destacados, bien con propuestas para resaltar o diferenciar una determinada información. ~1) En cuanto a la división de párrafos, para una mayor fluidez lectora es preferible que se diferencien con claridad. ~1) En cuanto a los títulos que encabezan las informaciones, la costumbre es destacarlos por su tamaño pero ello deja de ser una convención. Los periódicos más serios suelen utilizar cuerpos relativamente pequeños en todos sus titulares, pero muestran la importancia de la noticia por el espacio del titular o por el número de columnas que se le asigna. Un

poco

de

Los

elementos

invisibles

de

materialidad

sobre

la

tipográfica

composición

lo

y

invisible

su

influencia:

~1) //Ancho de composición//. El cálculo no se realiza en milímetros, cíceros o picas, sino tiene en cuenta el número de palabras o letras más razonable. Para el texto de un libro, permite que entren entre 10 o 12 palabras por línea. En columnas más estrechas de los periódicos y revistas la norma básica es que el salto de una línea a la otra no encuentre dificultades. ~1) //Tamaño del cuerpo//. El cuerpo o tamaño de la letra tiene cierta relación con el ancho de la composición. Se considera que la legibilidad óptima de un tamaño está entre los 9 o 11 puntos o 10 o 12, dependiendo del tipo de letra de la familia tipográfica. Pero hay otros elementos ha

tener

en

cuenta,

como

son

el

tipo

de

lector

y

la

familia

tipográfica.

~1) //Interlineado.// Es la distancia que hay de base a base entre dos líneas consecutivas de un texto. Esta distancia puede ser negativa, esto es, inferior en puntos al tamaño del cuerpo de la composición; sólida, igual a la del tamaño del texto, o positiva, superior al tamaño del cuerpo. La distancia para la lectura depende, sobre todo, del diseño de la familia tipográfica que se utilice y del espaciado que se deje entre las palabras y letras de la composición. El factor que debe influir para tomar una decisión de esta índole es el de la percepción del texto en su conjunto ~1) //Familias tipográficas.// Durante mucho tiempo los estudios sobre la legibilidad hacían una drástica diferencia entre las familias con remates o serifs, y las familias de palo seco o sans serifs. Se considera que las primeras eran más apropiadas para textos largos. De este modo una lectura continua y relajada parecía mejor guiada por los caracteres con remates, mientras que las familias de palo seco se consideraban más apropiadas para la publicidad, titulares y otros textos más dinámicos que la lectura continua. Pero los diseñadores gráficos más recientes critican esta opinión por dos conceptos: creen que en el momento en el que se llegó a esta conclusión el ojo del lector estaba más habituado a caracteres con remates; por otro lado argumentan que, si bien es cierto que en algunas familias de palo seco existe poca diferencia entre letras otros diseñadores sí que hacen una diferenciación clara y explícita entre las letras más dudosas. La opinión más extendida actualmente entre los diseñadores es que no se puede hacer este tipo de diferencia entre los caracteres con remates y palo seco, sino que se tendría que tener en cuenta el diseño concreto de una determinada familia tipográfica y el tipo de publicación o texto en el que se va a utilizar. ~1) //El estilo de los caracteres//. Son las variantes que existen dentro de una misma familia, como son la cursiva, la negrita, la fina, la versalita, etc, y se incluye también aquí el texto escrito con mayúsculas puesto que tienen unas características diferentes. 5.1. //El grosor//. El mayor o menor grosor de los caracteres de un texto afecta sobre todo a su contraste sobre el fondo de la página: un grosor denominado medio genera el contraste adecuado para una lectura continuada. El grosor denominado negrita contrasta más, resalta mucho, si se abusa de él, de lo destacado se pasa a lo espeso, a lo farragoso y a que finalmente no destaque nada por exceso. Si se utiliza el grosor denominado fino abusivamente, se corre el riesgo de que el contraste con el fondo sea muy ligero y que así la lectura sea más dificultosa.

5.2. //La perpendicularidad.// Al texto compuesto perpendicularmente sobre la línea teórica en la que se asienta el texto se le denomina redonda o normal, mientras que al que se inclina sobre la línea se le denomina //cursiva o itálica//. El texto en redonda suele dar el ritmo de lectura más apropiado, mientras que la cursiva, hace que la lectura sea más lenta y reposada.

5.3. //Las mayúsculas (caja alta) y las minúsculas (caja baja).// El ojo en realidad percibe nítidamente una pequeña parte de las letras que recoge en una sacudida; el resto las intuye o adivina a partir de imágenes visuales de un conjunto de palabras que albergan la memoria del

lector. Al leer no lo hacemos letra a letra, sino que percibimos los contornos de las palabras.

En mayúsculas la lectura se hace más difícil, perdemos prácticamente la totalidad del contorno. Mucho más cómodo para nuestro ojo pasar a la escritura en caja baja. 6.// Alineación de los textos.// Este elemento hace referencia al eje en función del cual está compuesto un texto. Si lo está en función del de la izquierda y del de la derecha de la columna, se dice que se trata de un texto justificado; si en el de la izquierda, que es un texto compuesto en caja izquierda (o bandera derecha); en el de la derecha, una caja derecha (o bandera izquierda) y si en el central, un texto centrado o epígrafe. Se considera que las alineaciones más legibles son las justificadas y las de caja a la izquierda, en cambio, la caja derecha desorienta un poco porque cada vez se ha de buscar el inicio del texto en un punto distinto. Para terminar, otro elemento que se debe tener en cuenta es que estamos condicionados por una cultura que nos obliga a leer de izquierda a derecha y de arriba abajo.

http://www.wikilearning.com/curso_gratis/diseno_composicion_visual_y_tecnologia_%5Cen_pre nsa-la_legibilidad/5942-6

Función

periodística

y

estética

de

la

ilustraciones

El objetivo del arte visual es la producción de imágenes que impacten al receptor i le produzcan tensión. Cuando una imagen se utiliza para informar o completar o reforzar una información se llama ilustración. Estas ilustraciones deben de ser consideradas como cualquier otro elemento periodístico. Son muy importantes ya que son los que se perciben en primera instancia. Panorama

histórico

Las imágenes siempre han estado relacionadas con la cultura del ser humano. Los pergaminos mas antiguos ya a parecen ilustraciones junto con los textos manuscrito. La función y importancia de las ilustraciones ha ido aumentado con el consumo audiovisual y por la mejora de las técnicas de reproducción que permiten conseguir imágenes de buena calidad. Al siglo XIX se incrementa la producción ilustrada y la fotografía pasa a ser un medio de reproducción icónica considerada como reproducción realista.

El mensaje fotográfico es un mensaje que puede tener múltiples lectura. Para saber leer una ilustración correctamente es necesario descifrar sus significados. Las ilustraciones son información y complementan la del texto que acompañan, y es este el que fija su significado. Clases

de

ilustraciones

//Infografía:// es un documento bi-media que configura un mensaje utilizando textos e imágenes. Es un tipo de ilustración muy antiguo que actualmente es muy útil en los medios periodísticos. Lo que hace es complementar, sintetiza o sustituye la forma clásica de comunicar mediante textos y unas fotografías. Entre otras formas utilizan gráficos. Es una manera muy visual de presentar la información. Clases

de

originales

gráficos

Originales de línia o trazo: tienen dos tonos, blanco y negro, no hay escala de grises. La copia de este original de línea se llama //pluma//. Un ejemplo son los cómics. Originales de tono continuo modulado en blanco y negro: está formado por una escala completa de grises. Tienen una escalera acromática. Originales de tono continuo modulado a color: tiene una escalera de grises pero cromática. En el caso de las escalas continuas se hace necesario adaptar los originales de tono continuo a las exigencias de los sistemas de impresión. Esta transformación se realiza a través de la //trama//. La

trama

La trama transforma un original de tono continuo en una reproducción pluma apta para ser impresa. La escala de grises queda reproducida así por un conjunto de puntos que reproduce la escala del original. La imagen reproducida a través de puntos de diferentes tamaños es percibida por el ojo como puntos de igual tamaño y distinta tonalidad con lo que se consigue simular la escala de grises. Puntos gruesos con poco espacio en blanco entre si = tono oscuro. Puntos pequeños y más espacio en blanco = tono claro. Si se hace en color se deberá obtener diferentes escalas de grises paras los 4 colores básicos de impresión (Cyan, Magenta, Amarillo y Negro). Actualmente con la digitalización se utilizan escáneres que convierten la imagen en un mapa de bits. La

trama

tiene

6

características

que

la

definen:

// //La densidad: grado de ennegrecimiento de la emulsión de los puntos de trama Se mide con

un

densitómetro

en

una

escala

de

0

a

4.

El porcentaje de punto: es el % de superficie ocupado por el punto de la trama. La densidad integrada es la relacion entre las zonas impresora y las no impresoras que equivalen al porcentaje de punto de la ilustración tramada. Los puntos pequeños serán del 10% y los grandes del 90%. Si restamos el mínimo y el máximo nos da el contraste de trama. La lineatura: cantidad de líneas de puntos que tiene una trama por cm. lineal. A mas líneas más pequeña la superficie que ocupe el punto y la imagen tendrá mas nitidez. La lineaturas se pueden dar con lpp (lineas por pulgadas) o lpc (lineas por cm.) Para papel grueso y absorbente (periódico) es necesario una lineatura ancha para que no se pierdan los detalles. Para

papel

estucado

(revistas)

se

Forma

puede

utilizar

una

trama

del

fina. punto:

- //Cuadrado:// se utiliza en tramado grueso ya que reproduce con nitidez los detalles finos del original. -

//Redondo:// //Elípticos//:

para

para tramas

imágenes finas

y

muy

suaves.

Evitan

suaves. saltos

tonales.

Dado a que las imágenes se traman digitalmente, con el ordenador se puede retocar para conseguir una imagen perfecta. Inclinación de trama o angulación: orientación que adoptan la líneas de puntos y sirve para eliminar el efecto de superposición de dos o más tramas (a este efecto se le llama moaré). Para solucionar el problema se debe de dar diferentes inclinaciones a la líneas de punto que forman la trama. Para

comprobar

Reproducción

la

lineatura

de

y

la

angulación

las

se

utiliza

el

lineómetro.

ilustraciones

//Plumas// Reproduce solo en blanco (valor mínimo) y en negro (valor máximo). El texto es un ejemplo muy claro de los tratamientos que siguen los fotolitos pluma. Un pluma puede estar tramado o

siluetado, y se le puede añadir un 10% de amarillo tramado para dar sensación de papel antiguo. //

//

//Directos// Los diferentes grises de la imagen son representados por tramas. La inclinación de la trama es de 45º. //Bitonos// Son la reproducción tramada de un original de tono continuo modulado obteniendo 2 fotolitos. Son dos directos de la misma imagen para colores diferentes. Un fotolio va del 0% al 5% hasta al 90% al 95% de densidad integrada y con una inclinación de trama del 45º. El 2º fotolito es para un color mas claro con una desidad del 15 al 95%. Para este la inclinación es del 75º para evitar moaré. //Colores

planos//

Son los que no corresponden a la cuatricromía. Se usa para colores especiales o para impresiones a pluma o tramadas a uno a mas colores. //Cuatricromías// Contiene

les

fotolitos

de

los

4

colores

básicos.

//Negros/sepia// Consiste en reproducir un original de tono continuo modulado como si fuese un original de color. De esta forma una imagen el blanco y negro puede adoptar sensaciones de frío, si el dominante es el cyan o caliente si el dominante es un color cálido. Se puede obtener una tricromía, sin negro.

Tratamiento

Hay

dos

digital

clases

de

de

ficheros

de

la

imagen:

bitmap

imágenes.

y

vectorial

Bitmap o mapa de bits: está definida por un conjunto de puntos (pixels) a una resolución determinada. Este define la dimensión (numero de pixels por lado que tiene una imagen), la resolución (pixels

de la cuadricula en forma de mapa de bit por pulgada (dpi) o por cm (dpc)). A menor resolución, menor tamaño de píxel. Si se amplia una imagen pierde resolución. La profundidad de pixels se refiere la cualidad del color. Vectorial: está definida por el contorno de las figuras. Es una estructura determinada por plilíneas. La principal ventaja es que necesita menos información para obtener la ilustración. Aunque varíe el tamaño de una ilustración la cantidad de información no lo hace ni tampoco la calidad. Curva

característica

Es una gráfica que representa las densidades (expresadas en logaritmos) en función de exposiciones de la imagen reproducida. Es la representación gráfica del comportamiento de la imagen reproducida. La gráfica da una idea clara del resultado de la reproducción. Partes

de

la

curva:

Velo: zona donde la exposición no ha sido suficientemente amplia para ennegrecer ninguna parte de la ilustración. Tiene que ser cuanto mas baja mejor. Pie: zonas de subexposición con un ennegrecimiento no proporcional a la exposición. Representa las zonas claras de la imagen y cuando mas curvo sea menor nitidez tendrá la reproducción. Debería tener una gradación de 45º. Hombro:

zona

de

las

sobreexposiciones.

Representa

las

zonas

oscuras

del

original.

Para saber si una imagen de tono continuo modulado ha sido correctamente reproducida debemos comprobar el contraste de emulsión. Hay 3 casos de reproducción: gradación norma, ilustración contrastada e ilusion suave.

Ilustración

a

color

Para tratar una ilustración a color se efectúan 3 pasos por punto original, cuatro si es de tambor. Se asignan 24 bits a cada píxel de la imagen. Normalmente es necesario hacer una corrección cromática debida a la impureza de las tintas de impresión, ya que absorten luz. Estas correcciones se hace con máscara digitales. Máscaras: GCR

y

UCR PCR

sustituye

amplían

la

zonas

de

sustitución

tricromía del

negro

al a

100%. los

Solo

diferentes

imprime valores

del

negro. gris.

DGC

reduce

las

dimensiones

Modelos

del

punto

de

de

trama.

color

//RVA:// es la definición del color con los colores de luz primarios: Rojo, Verde y Azul. Los archivos TIFF lo utilizan //CMA// (Cyan, Magenta y Amarillo): contrario a RVA. La suma debería dar negro pero da marron. Se utiliza para las tricromías. //CMAN// (Cyan, Magenta, Amarillo y Negro): se puede componer cualquier color. Es el sistema mayoritariamente utilizado para las artes gráficas. //MSB//: describe los colores según //Matiz o tono//, por la //saturación// (cantidad de color que tiene) y por el //brillo// (ausencia de negro). Es el sistema utilizado por los audiovisuales. //PMS o Pantome:// es la referencia numérica del color indicada en unos libros y catálogos. Es habitual para colores planos. //Trumach//: similar al PMS. Tiene un catálogo con los colores clasificados según el espectro visible. Proporción //

//

La proporción de la ilustraciones se calcula con una regla de tres. El lado mayor del original es al lado mayor de la ilustración, como el lado menor del original es al lado menor de la ilustración. Redimensionado

Si la proporción no coincide habrá que encuadrar la imagen. Como elementos auxiliares se pueden utilizar dos plantillas con forma de L. Codificación

-

El

arte

final

tiene

estos

elementos

para

la

correcta

reproducción:

- El texto con resolución fotográfica y en negro, de esta forma será tratado como un original en

línea. - El formato de impreso o de la página, indicado en color azul para que no salga reproducido//// - Las cantoneras en negro y de 10mm. pero sin ajustarlas por los extremos//// -

Señales

de

doblez Señales

indicadas

con

una de

línea

fina

discontinua doble

y

en

negro//// corte////

- Tamaño de las reproducciones a sangre, que se indica 3mm fuera del formato i en rojo - Indicaciones de colores planos Pantone y cruces de registro de imp resión.

http://www.wikilearning.com/curso_gratis/diseno_composicion_visual_y_tecnologia_en_prensala_ilustraciones/5942-7

Libros en las escuelas Una iniciativa para que todos puedan leer

Hacia una lectura posible

Ofrecer un libro que ya se ha leído concede a los demás la  posibilidad de aprender lo que uno aprendió, ese es el fin del  Programa Libros en las escuelas de Escribirte.com.ar 

Es una tarea con destino incierto pretender que cualquier hecho del pasado que se precie de digno pueda cruzar las distintas barreras de las épocas ajeno a la escritura. Puede que alguna tradición oral, aquellas que legaron a nuestros padres las voces de otros abuelos, tengan suficiente peso como para evitar el olvido. Puede llegar a ser que esas mismas verdades, transmitidas de boca en boca entre el humo de un café con leche con vainillas hayan sembrado en otros niños imágenes de unos hechos que no tuvieron la suerte de haber sido escritos. Pero en todo caso esas imágenes siempre habrán de ser débiles, sometidas a algún juicio refutable, ajusticiadas con la verdad de la escritura. Lentamente el tiempo irá marcando sobre ellas el signo indeleble de lo tradicional, del descrédito, de lo improbable. Afortunados serán aquellos conocimientos que se hayan sometido a unas pocas líneas de algún cuaderno olvidado, de alguna carta guardada. Alguien, no sabemos quiénes, algún día los tomará, les dará forma, los dividirá en párrafos, en capítulos y los inmortalizará en algún libro que otro leerá y que volverá a armar, a dividir en nuevos párrafos, en nuevos capítulos, a reformularlo y así lo dará a otro para que nuevamente lo lea, desconociendo su último final. No se necesitan demasiados permisos para interrumpir una tradición y volcarla a las letras. Tal vez sea patrimonio de uno solo. Tal vez sea la única necesidad recurrente, la necesidad de escribir. Pero esa necesidad de escribir que hace de cada hombre fuente de su sucesor, sin saber quizás que es fuente del conocimiento mismo, exige indefectiblemente una lectura anterior, precisa, consecuente. Es por eso que es improbable que alguien pueda escribir sin haber leído. En todo caso, lo que es probable, es que nadie podrá escribir si no tuvo la posibilidad de aprender a leer. La escuela ha tenido y tiene esta función, especialmente en los años iniciales de todo aprendizaje. Pero una intención no es garantía de éxito. Si se quiere leer pero no hay qué leer, seguramente no se leerá. Y si no se lee en los primeros años, probablemente no se lea en los años siguientes, por lo que será más remota la idea de escribir. Y si no se escribirá un texto en esos años posteriores, tampoco se podrá leer en otro tiempo sucesivo esa historia diferente que alguien pretendió, en vano, escribir. Es por eso que intentamos desde un espacio poco probable que los libros, en su continuo movimiento, lleguen hasta aquellos pequeños ojos, hasta esas manos con las uñas sucias que esperan algún día comprender la sensación de dar vuelta una página, de saber distinguir un dibujo de una oración, de saber que algún día alguien, ese alguien que antes desconocía el sentido de un párrafo, pueda

comenzar a tejer nuevos párrafos en nuevos libros, y así, casi sin saberlo, empiece a entender que se puede intentar, al menos, torcer una historia, aventurarse a un destino, aunque el humo de otros tiempos del café con leche con vainillas continúe siendo una injusta metáfora irrefutable. Ricardo Cardone

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¿Para qué sirven los libros en la escuela? Los libros, cuántos libros, cientos de libros. Libros para calzar, para lanzar, para decorar, para quemar, para prohibir, e incluso, libros para acusar y perseguir. Los hay digitales, azules, circulares, en idiomas dispares, con sabor a fresa, con ruidos, gigantes o encogidos; y además los que son para unos cuantos, para todos o para nadie. Existen otros que se recortan, que pueden meterse debajo del agua, que desaparecen o se convierten en un robot mega‐destructivo; están los que se roban, los

que se prestan o venden, los que se regalan

con la vajilla que el banco te concede por abrirte un plan de pensiones, los que se olvidan… Libros cuántos libros, cientos de libros. Por cierto, también existen los

libros que habitan en las escuelas. El Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2008 1 habla de una época de consolidación del LIJ. A pesar del aumento de un 10,6% en el precio de cada ejemplar, se han vendido, atención a la cifra, más de 41 millones de ejemplares. Y otro dato para el asombro “la LIJ aporta el 10,7% de facturación al sector editorial, liderado por la novela con un 18,5%”. Muchos padres y madres creen que la lectura es muy importante para el desarrollo de sus hijos e hijas; pero sólo un tercio 2 confiesan que dedican tiempo real a compartir espacios de lectura en familia. Por lo tanto, sólo me cabe pensar, que los docentes, en especial los de la etapa de infantil y primaria, contribuyen de manera específica al afianzamiento de la lectura en las edades que ocupa la LIJ. Y todo a pesar de las políticas educativas que menosprecian el trabajo del profesorado en este ámbito, sin horas específicas de dedicación a las bibliotecas escolares ni a la dinamización de los planes lectores. Incluso, el anteproyecto de Ley de Bibliotecas en Canarias, le dedica escasamente

diez líneas a las bibliotecas en centros no universitarios. Ante este panorama, muchos lectores se podrían preguntar ¿para qué sirven los libros en las escuelas, qué función tienen y qué puede aportar al desarrollo de nuestros alumnos y alumnas?. Estas son algunas propuestas, entre otras, que he ido encontrando por los centros de Infantil y Primaria. Son textos que se muestran con respeto, intentando despertar en el alumno esa chispa de majadería que le conduzca irremediablemente a la lectura apasionada.

¿Para qué sirven los libros en la escuela? Los libros, cuántos libros, cientos de libros. Libros para calzar, para lanzar, para decorar, para quemar, para prohibir, e incluso, libros para acusar y perseguir. Los hay digitales, azules, circulares, en idiomas dispares, con sabor a fresa, con ruidos, gigantes o encogidos; y además los que son para unos cuantos, para todos o para nadie. Existen otros que se recortan, que pueden meterse debajo del agua, que desaparecen o se convierten en un robot mega‐destructivo; están los que se roban, los

que se prestan o venden, los que se regalan con la vajilla que el banco te concede por abrirte un plan de pensiones, los que se olvidan… Libros cuántos libros, cientos de libros. Por cierto, también existen los

libros que habitan en las escuelas. El Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2008 1 habla de una época de consolidación del LIJ. A pesar del aumento de un 10,6% en el precio de cada ejemplar, se han vendido, atención a la cifra, más de 41 millones de ejemplares. Y otro dato para el asombro “la LIJ aporta el 10,7% de facturación al sector editorial, liderado por la

novela con un 18,5%”. Muchos padres y madres creen que la lectura es muy importante para el desarrollo de sus hijos e hijas; pero sólo un tercio 2 confiesan que dedican tiempo real a compartir espacios de lectura en familia. Por lo tanto, sólo me cabe pensar, que los docentes, en especial los de la etapa de infantil y primaria, contribuyen de manera específica al afianzamiento de la lectura en las edades que ocupa la LIJ. Y todo a pesar de las políticas educativas que menosprecian el trabajo del profesorado en este ámbito, sin horas específicas de dedicación a las bibliotecas escolares ni a la dinamización de los planes lectores.