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HISTORIA DE LAS IDEAS EN EL PERU CONTEMPORANEO

JAIME CERRON PALOMINO ROBERTO AGUIRRE PALOMINO HUANCAYO  – 1988

PRESENTACION El Presente Texto de Autoaprendizaje: Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo reúne en sus páginas los conceptos, ideas, pensamientos y proyectos divulgados por nuestros ensayistas, pensadores, eruditos y filósofos connacionales que, valiéndose de la obra literaria, la poesía, la prosa, el ensayo, el discurso, la disertación o la reflexión filosófica plasmados en artículos, folletos y libros, han bocetado la fisonomía de nuestra realidad nacional, expresando sus pareceres en los ámbitos de la Universidad Peruana, los círculos intelectuales, gremios, congresos y seminarios. Hubiese sido interesante tocar como cuestión previa el desenvolvimiento de las ideas en los períodos prerrepublicanos: incanato, virreinato y emancipación. Pero las disposiciones administrativas nos constriñen a sintetizar la producción intelectual del período l lamado “independiente”. Al término de la tarea debemos decir que no nos ha sido posible incluir por r azones obvias a todos los filósofos, historiadores, sociólogos, antropólogos, educadores, juristas y otros investigadores sociales. Están ausentes, por ejemplo: los lingüistas, arqueólogos, arqueólogos, economistas y científicos científ icos naturales, porque aparte de ser escasos los trabajos en estos renglones, aún no hay una adecuada sistematización de sus escuelas. Inclusive no están todos los filósofos de talla sobresaliente como son: Mariano Iberico Iberico Rodríguez, Walter Peñaloza Ramella, Ramella, Luis Felipe Alarco, Honorio Delgado, porque se ha dado prioridad a quienes se han su mergido con vehemencia a la temática social. Para tener una idea del desarrollo global de las corrientes de pensamientos en el mundo nos hemos premunido de obras de dimersión ecuménica como son Historia de la Ideas Políticas  (1966 de V.S. Pokrovski; e Historia de las Ideas  (1968) de Rodolfo Mondolfo; de trabajos de alcance latinoamericano, como los de: Historia de la Filosofía en Latinoamérica (1958) de Manfredo Kempffe Mercado: La Filosofía Actual en América Latina  (1976) de Arturo  Ardao y otros; Las Ideas en América Latina, publicada por Casa de las  América-Cuba recientemente en 1985. cuando a bibliografía nacional, hemos 2

contado con: La Filosofía en el Perú 1954  de Augusto Salazar Bondy; Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo, del mismo autor (1965, dos tomos); el artículo: 1880-1980: 100 Años de filosofía en el Perú  (1978) de David Sobrerilla Alcázar, y Las Ideas en el Perú Contemporáneo   (1980) del mismo Sobrevilla. Indudablemente que para analizar la situación del proletariado hemos recurrido a: El Movimiento Obrero en el Perú 1900-1956  de Denis Sulmont (1975), para comprender el papel del campesinado, se ha consultado: Los Movimientos Campesinos en el Perú 1879-1965 de Wilfredo Kapsoli (1977); para entender el indigenismo, se ha tenido a la mano: El Pensamiento Indigenista  (1981) de José Tamayo Herrera; para similar el desarrollo del socialismo peruano, se ha contado con: El Pensamiento Comunista (1982) de  Alberto Flores Galindo; para penetrar en el pensamiento pensamiento positivista y anarquista de Prada se ha acudido a: El pensamiento de Gonzáles Prada (1975) de Hugo García Salvatecci; para información de los gérmenes del APRA, se ha leído: Formación de las Haciendas Azucareras y Orígenes del APRA   (1976) de Meter Klaren; para entrever el Gamonalismo, nos ha servido: Los Dueños del Perú (1975) de Carlos Malpica; para averiguar la génesis de la aristocracia y el civilismo, hemos bebido en las fuentes de: La Oligarquía Peruana: Historia de Tres Familias  (1982) de Dennos L. Gilbert; para examinar las ideas de Mariátegui, hemos hojeado: José Carlos Mariátegui y su Pensamiento Revolucionario  de Diego Messeguer Illán (1974); para pertrecharnos de la aparición del imperialismo y otros fenómenos conexos, hemos recurrido a: El Ocaso del Poder Oligárquico  (1977) de Henry Pease García. Amén de que resulta forzoso tener al frente las obras de dos insignes historiadores: Historia de la República y Perú: Problema y Posibilidad (1978) de Jorge Basadre, y Trabajos de Historia (1977) de Pablo Macera (4 tomos). Para el enfoque del pensamiento de cada uno de los ideólogos considerados en el Texto, evidentemente hemos tenido que abreviar de la misma producción bibliográfica. Es así que ha sido inesquivable leer: Páginas Libres y Horas de Lucha de Gonzáles Prada; Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana y La Escena Contemporánea de Mariátegui; El Antiimperialismo y el APRA y Treinta Años de Aprismo  de Haya de la Torre; Tempestad en los Andes y Ruta Cultura del Perú  de Valcárcel, etc., es decir, lo que hemos indicado en la Bibliografía General. Por esta vez hemos presentado el pensamiento de nuestros intelectuales, señalando para cada uno de ellos, en lo posible, su extracción y posición de clase. Pensamos que esto puede ser mejorado si los agrupamos de acuerdo a sus tendencias. Prometemos en un trabajo ulterior hacer ello.

LOS AUTORES. 3

LAS IDEAS Y LA IDEOLOGIA EN EL PERU Ofrecer al lector la diversidad de doctrinas y corrientes de pensamiento que se han difundido en el período republicado de nuestra historia implica necesariamente ingresar al plano de las ideas y definir lo que se entiende por ideología. Resulta que las ideas, según Federico Engels (1), obedecen a ciertos móviles, generados unas veces por objetos exteriores y otras por ambiciones personales, es decir, por factores subjetivos. Sin embargo, el descubrimiento de esos móviles no es lo fundamental. Hay necesidad de revelar los resortes que se mueven detrás de esos móviles, porque esos resolver, constituyen las fuerzas determinantes  que hacen que los hombres actúen históricamente.  Así pues todo aquello que circula en la cabeza de los hombres, son al final f inal de cuentas, efecto de causas materiales, que son presentadas por pensadores o profesionales de la filosofía bajo un ropaje ideológico e incluso fantástico.  Ahora bien, el estudio de las ideas o teorías que recorren en el medio social, es de interés para todos nosotros, porque al encontrar una heterogeneidad de criterios en torno a problemas cardinales, como el progreso de una nación o las causas de su atraso, la cultura acumulada por una élite frente a la abultada ignorancia de sectores marginados, la explotación de la mano de obra y la discusión acerca de las formas de abolirla, suscita obligadamente explicaciones explicaciones divergentes que nos desconciertan cuando observamos que ciertas ideas plausibles son desplazadas por decisiones no siempre justificadas. Son pues ilustrativas las frases de Marx y Engels (2) cuando al analizar estos casos, señalan que las ideas  de quienes carecen de los medios materiales y espirituales para producir, se someten a las ideas de la clase que tiene a su disposición los medios para producción material, por ende, espiritual. Así las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época. La ideología que, según el filósofo francés Antonine Destutt de Tracy (17541836) es la “ciencia de las ideas” o según los italianos Gallupi y Rosmini “el estudio de las ideas esenciales en el ser humano”, para Marx no es otra cosa que el “enmascaramiento” de la realidad económica por las clases dominantes.

Ya Maquiavelo (1469-1527), en el Siglo XVI, había advertido que muchas veces no se da ba la coincidencia entre la “realidad política” y las “ideas” vertidas acerca de esa realidad política. Más tarde, Hegel (1770-1831), distingue entre: “conciencia desgarrada” y “conciencia desdichada” para indicar

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que la conciencia en su desarrollo histórico, sufre este disloque. Precisamente por ello, años después, Nietzsche (1844-1900) y Sorel (1847-1922) dirigirán sus esfuerzos a “desenmascarar” ideologías.

La polémica de si la ideología constituye o no una ciencia, fue dilucidada también por Wilfredo Pareto (1848-1923), para quien la ideología es una teoría no científica, puesto que no describe objetivamente la realidad social, desde que apenas es un conjunto de normas encaminadas a la acción. Empero, corresponde Kark Manheimn habernos aclarado que las ideologías pueden en unos casos ocultar   y en otros revelar  la realidad social, aunque es sabido que en el caso de los pensadores al servicio de las clases dominantes, lo único que hacen es oscurecer   la realidad. Quizá por ello, Sastre (1905-1980) denomina ideólogos a los filósofos no creadores, porque se limitan a explorar y explotar lo descubierto por pensadores auténticos. Para Jean Paúl no es difícil descubrir quien es filósofo y quién ideólogo. Por ejemplo, el existencialismo no pasa de ser una ideología; en cambio, el marxismo es filosofía, porque encierra ya no la sola especulación, sino la exigencia de una praxis comprometedora. El debate de si es posible o no que brote de nuestro propio suelo una filosofía propia para resolver problemas específicamente latinoamericanos o exclusivamente peruanos ha dividido a nuestros pensadores en dos vertientes. La primera, sostenida entre otros por Augusto Salazar Bondy (3), para quienes por el estado de subdesarrollo y atraso en que viven las comunidades indohispanas no es posible elaborar una filosofía genuina propiamente americana, pero que será posible hacerla, una vez que se rompa la dominación; entre tanto lo que toca al Perú o cualquier otra república latinoamericana es “adoptar” un istmo  europeo, es decir, pensar en tierra americana con los ojos puestos en Europa. La otra tendencia, formulada principalmente por César Guardia Mayorga (4), para quien, tomando las ideas troncales del materialismo histórico, concluyen que la filosofía no puede tener una etiqueta nacional o continental porque aspira a descubrir leyes de carácter universal, válidas para el conjunto de la realidad objetiva, en su propósito cada vez más creciente de acercarse a la verdad. En efecto, lo expuesto por Guardia, es cierto, porque las tesis atomísticas dadas por Demócrito en la Grecia antigua o la teoría heliocéntrica sustentada por el polaco Copérnico no han sido aprobadas sólo por la hélade esclavista o por la Polonia de los tiempos modernos. El régimen de castas aplicado diestramente por los esclavizadotes de Egipto y la India no han servido sólo para Oriente, han sido también puestas en práctica por los peninsulares en la superficie americana y defendido ardorosamente hasta muy entrada la república tanto por Bartolomé Herrera como por Deústua, Riva Agüero, Belaúnde y García Calderón.

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Si la humanidad que aún vive oprimida en gran parte del globo anhela lograr la liberación de las condiciones desfavorables en que se desenvuelve, lo interesante no es conseguir que la filosofía sea inéditamente peruana o americana. Lo que importa es interrogarse a quién sirve la filosofía o en su defecto la ideología. En este sentido, por la misma bifurcación abismal subsistente entre las clases sociales en nuestro país, lo inmediato es discutir qué ideologías estuvieron y están todavía al servicio de los opresores y cuáles en cambio, se han preocupado por alcanzar superiores condiciones de vida. Es bajo esta óptica que el presente trabajo. Ofrece el pensamiento de nuestros estudiosos connacionales, divididos atendiendo a su extracción, situación y posición de clase en tres segmentos. I. II. III.

EL PENSAMIENTO ARISTOCRATICO-FEUDAL PRO-IMPERIALISTA. EL PENSAMIENTO PEQUEÑO-BURGUES PRO-IMPERIALISTA. EL PENSAMIENTO SOCIALISTA E INTERNACIONALISTA PROLETARIO.

La ideología aristocrático-feudal pro-imperialista tienen como exegeta en una primera instancia al clérigo y fogoso orador Bartolomé Herrera Rodríguez (5) quien se opone tenazmente a la intrusión de las ideas precapitalistas formuladas por Benito Laso, los hermanos Gálvez y otros. En una segunda instancia, la ideología será asumida por los eruditos del “Civilismo”, que

después de mostrar una fugaz simpatía por el positivismo, recalarán en los diversos matices del pensamiento espiritualista. Intérpretes de esta fase vienen a ser: Javier Prado Ugarteche, emparentado al linaje de los Prado; Joaquín Capelo, proveniente de la mesocracia; Manuel Vicente Villarán, vinculado a los círculos oligárquicos; pero quienes abogarán vehementemente por alargar el espíritu virreinal serán: Alejandro O. Deustua, gonfalonero de la vieja mentalidad aristocrática; Víctor Andrés Belaúnde que en todo momento reflejó su culto nostálfico de lo virreinal; José de la Riva Agüero, de aliento colonialista, consertador y tradicionalista; Francisco García Calderón, de ánimo más bien hispano que peruano. Un tercer momento constituye el ideario difundido desde fines de la segunda guerra mundial por Mariano Iberico Rodríguez, Carlos Cuelto Fernandini, Alberto Wagner de Reyna, Honorio Delgado, Luis Felipe Alarco, Walter Peñaloza Ramella, Francisco Miró Quesada y otros, que preferirán guarecerse en los áridos territorios de la Filosofía Analítica, la Epistemología, el Neopositivismo, la Lógica Lingüística y el Neorrealismo para gestar un conjunto de trabajos que eluden la discusión de temas sociales de palpitante interés nacional y ecuménico, optando por “oscurecer” el horizonte de visibilidad de las clases a quienes corresponde el

futuro, al remitirse exclusivamente a la preocupación rigurosa de la “verificabilidad” de las proposiciones, al análisis de los conceptos, desde una operación lógica, que no admite porque así lo impide la Fenomenología  – el

cotejo con lo que sucede empíricamente y objetivamente. Estos filósofos, por otro lado, están imposibilitados para proponer ideologías favorables a la 6

liberación de la clase obrera, del campesinado y de los sectores pequeñoburgueses, porque en su afán de mantener su propia heredad transmitida desde la colonia o como defensores de quienes ostentan esos privilegios, han ensamblado sus intereses con los del imperialismo, socio que no permite el desarrollo de una industria nacional autónoma a los pregoneros de un pretendido sistema burgués nativo. En su ansia de enmascarar la realidad, apelan a tesis de la trasnochada escuela humanista para paliar  –según palabras de Marx (6)- en todo lo posible, las contradicciones de clase. Si bien deploran las penalidades del proletariado y campesinado, así como el desmedido lucro amasado de los burgueses, se concretan a aconsejar a los obreros a ser sobrios, producir más y tener pocos hijos. La ideología pequeño-burguesa pro-imperialista, se ha manifestado a través de diversos rostros: por el canal del indigenismo, por la vía del anarquismo y anarco-sindicalismo; a través del aprismo, por el camino del socialismo de Luciano Castillo, del Social-progresismo de Augusto y Sebastián Salazar Bondy, y de otras ideologías de corte reformista y populista. Sus principios fueron vertidos a través del ensayo, la poesía, la novela y la literatura en general. En los indigenistas expresó el deseo de ver libres de las amarras del gamonalismo, al aborigen productor de la sierra. Unos como Clorinda Matto de Turner , asumieron una postura paternalista, dotada de moralismo y resignación cristiana o como Narciso Aréstegui que solicitaba un “piadoso” trato para con el indio. Otros como Luis E. Valcárcel, serán esos baluartes de todo lo producto en el período prehispánico, descollarán de los incas el nivel de la infraestructura generada a lo largo del Tawantinsuyo y demandarán la preservación de lo nativo, en su folklore, idioma, arte y medicina natural. Para Valcárcel y los de la Asociación Pro-Indígena los antiguos habitantes del Perú crearon una civilización igual o mejor que las cultura occidentales, de ahí que velaban contra su mixtificación, cuidaron que no se depredaran las fortalezas. Un tercer grupo de indigenistas constituido por José Uriel García e Hildebrando Castro Pozo, reconociendo la imposibilidad del retorno a un modo de vida tawantinsuyano, empezarán a dar sugerencia para transitar a sistemas superiores al capitalismo, aprovechando el espíritu solidario y fraterno de los  Ayllus, para arribar, por ejemplo, a formas cooperativas o socialistas de producción. En la misma vertiente se hallará José Antonio Encinas, que desde el plano jurídico y en tono más sincero que Manuel Vicente Villarán, alentará una l legislación tutelar a favor de los indios. Por esos mismos años, Luciano Castillo, fundará el Partido Socialista de matiz populista y nacionalista para diferenciarse del Partido Comunista. Con más agitación y beligerancia que los indigenistas se presentará en la escena peruana el movimiento anarquista, anarcosindicalista, animado por obreros gráficos, panaderos, textiles, portuarios y de otros oficios que tuvieron como conductores a Manuel y Delfín Lévano, Carlos Barba, Carlos del Barzo, Florencio Aliaga, Luis Felipe Grillo, Abraham Gomero, Romilio Quesada y 7

otros. El esfuerzo y sacrificio demostrados por estos trabajadores conquistará para el Perú después de memorables luchas la Jornada de 8 horas, acción que marca una etapa importante en la formación del movimiento proletario urbano, y que seguidamente permitirá movilizar a las masas en pro del abaratamiento de la subsistencias. En estas hazañas intervino como guía y animador el ensayista Manuel Gonzáles Prada. Pero la proeza pequeño-burguesa más encandilada se registra en 1928, cuando Haya de la Torre decide fundar el Pardido Nacionalista Libertador Peruano , al modo de Kou Min Tang chino o el partido laboralista ingles, que más tarde se conocerá como PAP (Partido Aprista Peruano). El desarrollo de esta agrupación política es la más conocida en los medios sindicales, universitarios, profesionales, políticos y académicos, por cuanto abraza seis décadas de existencia pletórica en sus primeros años de acciones heroicas, con secuelas de exilio, muertes, cruentas represiones; pero al mismo tiempo, en la otra cara de la medalla, nos mostrará la faz de sus veleidades y claudicación de sus primigenios principios, primeramente con su acercamiento a los plutócratas de la república oligárquica supérstite y luego su entendimiento con el imperialismo norteamericano. De allí el carácter proimperialista de este movimiento, que generó en sus propias filas un descontento radical, determinando que parte de sus jóvenes en más de una vez intentaran retomar los originales postulados o decidieran como Luis de la Puente Uceda a levantarse en armas. Desde el punto de vista del materialismo histórico lo acontecido con el partido aprista no es un fenómeno singular. Es el curso más o menos regular que le depara a todo partido pequeño-burgués, no pudiendo acentuarse su radicalización frente al imperialismo, lo que le quedaba era insertarse dentro del radio de los intereses del capitalismo monopólico. Con los desencantados del partido aprista, aparecieron nuevas agrupaciones como Acción Popular, Democracia Cristiana y otros de corte reformista. Pero otro punto interesante que marca nuevamente la frustración pequeñoburguesa, lo constituye la formación del Movimiento Social Progresista, organizado por Augusto y Sebastián Salazar Bondy, José Matos Mar, Germán Tito Gutierrez, Alberto Ruiz Eldredge y otros intelectuales dedicados a la investigación social histórica y económica. Fue forjado en 1956 y postuló a las elecciones de 1962, pero dado el impacto de la revolución china y cubana, no tuvo mayor acogida y terminó desintegrándose. Su ambivalencia frente al imperialismo y las transnacionales y su programa aparentemente neutro, lo convertían en los hechos, en sustentadores del régimen imperante y del establishment. Termina el texto con la inclusión obligada del pensamiento socialista e internacionalista proletario, inspirado por José Carlos Mariátegui, para quien las penurias existentes en el país sólo serán superadas a través de una legítima lucha antiimperialista y antifeudal, para avizorar lo cual hay que tomar la 8

ideología universal del pensamiento marxista, asumiendo posiciones de clase y de partido, sin olvidar la postura nacionalista en oposición al imperialismo. En esta misma dirección difunden a sus ideas una pléyade de historiadores como Pablo Macera, sociólogos como Julio Gotler, arqueólogos como Guillermo Lumbreras, economistas como Ernesto Yepes del Castillo y filósofos como César Augusto Guardia Mayorga y José W. Lora Cam, para citar sinópticamente.

LA IDEOLOGIA ARISTOCRATICO-FEUDAL PRO-IMPERIALISTA Denominados ideología aristocrática-feudal pro-imperialista, al conjunto de la producción teórica, preparada y trasmitida por los intelectuales orgánicos de las clases dominantes del país, a través de sus dogmas, ensayos y planteamientos, en su afán de dilatar los privilegios que sus castas habían alcanzado en el período virreinal, propósito que al entronizarse el imperialismo, 9

será objeto de mixtificación y yuxtaposición de intereses, para extender el aliento y la acción de un sistema económico y social que no permitirá el desarrollo de un capitalismo independiente; muy al contrario, fomentará la reafirmación de un régimen semifeudal y semicolonial. En efecto, producido en 1821, el rompimiento de la dominación que España ejerció sobre nuestro territorio, sin la asunción al poder de una moderna clase que fuera capaz de promover condiciones para la instauración de un superior modo de producción, el espíritu y la praxis de un servilismo y fidelidad obsecuente con la corona por parte de los criollos, no se hará esperar. Un nuevo reacomodo de los distintos sectores sociales habrá de manifestarse. Es así que gamonales serranos, rentistas urbanos, capas de comerciantes, clérigos de diferentes órdenes, profesionales liberales, artesanos y caudillos militares se aunarán para reproducir y prolongar las tradicionales relaciones de producción servil que presidieron el coloniaje. Hace poco, un estudio realizado por Dennos Gilbert (7) ha demostrado que gran parte de nuestro país se había reducido a enclaves semifeudales, en los cuales grandes terratenientes ampliaban sus imperios a expensas de las tierras comunales de los indígenas, los mercaderes extranjeros asumieron la actividad comercial de importación y exportación en las décadas de 1830 y 1840, la política nacional pasó a un estado de caos, permitiendo que los jefes castrenses desafiaran y desplazaran continuamente a los gobiernos instituidos en Lima. Esta situación continuó sin modificaciones hasta la era conocida por los historiadores como la “Epoca del Guano” (1840-1879).

 Al interior de la sierra y a lo largo de las haciendas, el gamonalismo que, según Manuel Burga y Alberto Flores Galindo (8), se había convertido en un poder local con fuerzas cuasi-militares propias de un señorío feudal de parroquia, proseguía cultivando un despotismo despiadado en contra de los siervos y usurpando tierras no obstante de que el latifundio, por su pésima administración técnica le depararía sólo escasa productividad, baja rentabilidad y lo que es peor, gran derroche de fuerza de trabajo. En el otro extremo, el Estado, según las palabras de Jorge Basadre (9), estará asechado constantemente por las ambiciones militares que observando el vacío social que habían dejado los aristócratas peninsulares y sus acóliltos al abandonar nuestros suelos en el tramo de la emancipación, encontrarán la oportunidad propicia para tácitamente adjudicarse la administración gubernamental por casi todo el siglo XIX. Era pues prácticamente la institución mejor articulada que empleó coyunturalmente su prestigio alcanzado en las guerras de la independencia. Dado que el régimen económico-social dominante del coloniaje no fue sustantivamente alterado, resulta iluso pensar que personas faltos de talento empresarial, con una larga costumbre formada sólo para llevar un estilo de vida 10

opulento inspirado en los modelos europeos, pudieran dar inicio a un florecimiento industrial. Al contrario, la época del guano no nos dio empresarios y su influencia en el desarrollo económico en general fue negativa, ya que la alternancia que se registró entre civiles y militares en cuanto al control del aparato estatal, lamentablemente derrochó la caja fiscal en la remuneración a las abultadas filas del Ejército y la burocracia, en la consolidación de la deuda nacional, en la compensación a los hacendados por la manumisión de los esclavos negros, en la construcción de ferrocarriles. Mientras esto ocurría a nivel del usufructo de la administración central, el sector privado se satisfacía con una profusa importación de artículos de lujo. Había pues en las urbes una ausencia completa de manufacturas y fábricas, en tanto que en la sierra el latifundio no explotaba la tierra en todas sus áreas, los artículos de panllevar tenían que ser solicitados a Chile y Ecuador. En una palabra, quienes gobernaron en la época del guano no instalaron ninguna infraestructura que posibilitara el crecimiento económico. Siendo esta la fisonomía real de nuestra nación en lo estructural, es obvio concluir que en la esfera de la superestructura, no asomara tampoco cambios fundamentales. Si bien, a imitación de Europa, a través de sus discursos  jacobinos algunos liberales se desvivían en el Congreso Constituyente para darnos una legislación de corte democrático-burgués, al final sólo conseguirán en las asambleas triunfos “formales”. Ello explica por qué a pesar de los

esfuerzos demostrados por Benito Laso, los hermanos Gálvez y otros tribunos, para derrotar a las fuerzas conservadoras nucleadas tras el verbo y la estrategia de Bartolomé Herrera, no lograrán posibilitar un modo de producción burgués. Es verdad que en 1871, a decir de Ernesto Yepes del Castillo (10), cerca de catorce mil personas, compuestas por burgueses incipientes, profesionales liberales, artesanos e incluso operarios de todo género, fueron movilizados en Lima con el propósito de contrarrestar el auge del inconstitucionalismo castrense. Este movimiento liderado pro Manuel Pardo, descendiente de la aristocracia de sangre, talento y dinero, suscitó la formación del Partido Civil como antítesis de la arbitrariedad militar, con la expectativa de ingresar de l leno a la formación de una política precapitalista de producción. Para ello, ideológicamente se sirvieron de los fundamentos de la filosofía positivista, que deparaba para la mentalidad burguesa todo un futuro provisor. El civilismo que inicialmente, en 1872, asumiera el poder con Pardo y luego de interrupciones volviera a dirigir, logró después del enfrentamiento con Chile, entre 1899 a 1912, controlar la maquinaria del Estado a través de los regímenes de López de Romaña, Manuel Candamo, José Pardo y Augusto B. Leguía.

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En todo este trecho difundió en los círculos elitistas y en las aulas de San Marcos la ideología de la burguesía triunfante de Francia, por intermedio de Javier Prado Ugarteche, Jorge Polar, Alejandro Maguiña, Clemente Palma, Carlos Listón, Joaquín Capelo, Carlos Wiesse, Mariano H. Cornejo. Manuel Vicente Villarán y otros juristas, pero usando cmo conductores ideológicos no a Comte, que fue declaradamente anticlerical, sino a Spencer, Fouillée, Boutrox y Eucken, que predicaban sólo un positivismo “idealista”, dejando a la religió n la explicación del dominio de “lo incognoscible”.

La actitud pusilánime de estos pensadores respondió a su extracción y situación de clase, pues muchos de ellos provenían de una aristocracia rentista ligada en alguna forma a la propiedad terrateniente, de ahí que no propagaron con el suficiente entusiasmo que el momento requería y más bien retornaron a la ideología que su élite ejercitaba desde la colonia. Por ello, no serán consecuentes con el impulso positivista y una vez instalado el imperialismo en nuestro suelo unos se apearán al pragmatismo norteamericano como lo hicieron Joaquín Capelo y Manuel Vicente Villarán, y otros, como Javier Prado Ugarteche, retornarán por sus convicciones místicas y de clase, a la ideología clerical-feudal. El civilismo no pudo, en consecuencia, hallar el despegue que habían planificado sus programadores. La clase rentistas nucleada a través de las riquezas del guano se dedicó a la especulación de valores y la propiedad urbana; si bien se emprendió con la política de construcción de ferrocarriles, esta decisión implicó el progresivo endeudamiento y a la postre, sirvió mas bien de infraestructura para los enclaves imperialistas. Esto explica también por qué consumada la guerra con el país del Sur, quedamos en la bancarrota económica. La solitaria voz de protesta lanzada por Gonzales Prada no tendrá mayor resonancia en las esferas gubernamentales por encontrarse en ellas encaramados, prominentes miembros del gamonalismo andino, rentistas y consignatarios del guano y otros profesionales liberales al servicio de las castas oligárquicas.  Así es pues como en el plano ideológico, la intelectualidad oficial ensayará tímidamente la circulación del positivismo, pero dado que el compromiso de las castas latifundistas como el clero estaba fuertemente imbricado, los propios propagandistas de la filosofía burguesa de Comte  – excepto Gonzáles Prada regresarán a los dominios del espiritualismo, que esta vez se remozaba con las tesis de Bergson y Klages y lo que es peor, algunos de ellos, anclarán en las playas del fascismo. Tal es lo que ocurre con nuestros pensadores como  Alejandro O. Deústua, Víctor Andrés Belaúnde, Francisco García Calderón y José de la Riva Agüero, cuyos ensayos así como los de los positivistas peruanos exponemos en las siguientes páginas. Sin embargo, es interesante 12

hacer notar que el positivismo le servirá a la clase terrateniente-oligárquico sólo para frenar los ímpetus de los sectores mesocráticos que pugnaban por arrebatarles formulando un serio programa reivindicativo. Capeado el temporal, la oligarquía optará por el fácil expediente de aliarse con el poder imperialista, el cual se instalaba en los enclaves mineros, petroleros, azucareros, laneros y arroceros. Esta coyunda, de hecho impedirá que se lleve adelante la revolución democrático burguesa y por consiguiente, el nacimiento de una industria nacional autónoma. Desprestigiadas las cartas del civilismo y el facismo, por el incontenible avance de la propaganda socialista bolchevique, los círculos dominantes elegirán esta vez las corrientes irracionalistas que también llegaban de ultramar. Así el como, por conducto de Walter Peñaloza se difundirá el neokantismo; por acción de Carlos Cuelo Fernandini y Nelly Festín se divulgará la Fenomenología; por intermediación de Alberto Wagner de Reyna y Víctor Li Carrillo, llegará el Existencialismo; por la iniciativa de Honorio Delgado y Luis Felipe Alarco se volverá a hablar del Idealismo Objetivo; por intervención de Augusto Salazar Bondy y Arsenio Guzmán Jonquera se pregonará la Filosofía Analítica; con la participación de Leopoldo Chippo se reeditará el voluntarismo; a través de  Antonio Peña Cabrera, Antonio Pinilla y Mario Alzadora, se retornará al tomismo; y por su inclinación a la Matemática, Francisco Miró Quesada traerá la Epistemología y la Lógica Moderna, aunque este último, en su afán de diferenciarse de los anteriores, argüirá ser un “ateista nostálgico” y luego de haber intentado vanamente darle contenido ideológico al Partido “Acción Popular”, nos entregará e n 1969 la tesis de una nueva ideología humanista que

dice no haberse ensayado aún en ninguna parte del mundo y que sin embargo  – afirma Miró Quesada - es superior al marxismo.

BARTOLOME HERRERA (1808 – 1864) La postura que en el orden de las ideas asumió el teólogo, filósofo, orador, parlamentario y jurista don Bartolomé Herrera Vélez, al amanecer nuestra sociedad hacia el período republicano, ha sido la de un típico conservador  o como bien dice Jorge Basadre (11) un hombre de “extrema derecha” y de

vocación autoritaria. La situación coyuntural que lo colocara como Rector del Real Convictorio de San Carlos, sirvió a Herrera, para que difundiese ideas de orden absolutista y despótico, pertinentes a una retrasada tesis iluminista, adverso a un 13

tratamiento democrático o liberal, como hubiese sido el anhelo de las fuerzas progresistas, encarnadas por entonces por tribunos como Benito Laso, Javier Mariátegui, Vigil o Pedro Gálvez Egúsquiza. El epíteto que el endilgara Guillermo Leguía de “reaccionario” y “restaurador”

encaja plenamente con la conducta y praxis política de este presbítero, para quien la idea de “soberana popular” preconizada en Europa desde Rousseau,

constituía una generosa y extrema facultad, si se tiene en cuenta que los nativos de esta parte del continente, no eran sino una suma de individuos de corta edad y condición, sin capacidad para hacer vida democrática ni para ejercer actos delicados de legislación, privilegio éste que más bien estaba reservado para “aristocracia de la inteligencia”.

Como reflejo del como en que Herrera impregnó en las aulas del Convictorio su pensamiento, es conocido como sectario, elitista, dogmático y portador de una ideología feudal. En la oportunidad que tuvo para dirigirse a la ciudadanía en un sermón del aniversario patrio de 1846, señaló que si los hombres eran libres, lo eran porque sí lo permitía Dios, pero que esa libertad concedida por la divina providencia tenía como condición sine qua non  la obediencia incontestable a las autoridades constituidas. Reproduciendo la concepción esclavista del régimen de castas, decía que en una sociedad jerarquizada, los intelectuales, por lo común, eran poseyentes tanto de la sabiduría como de la propiedad, en tanto que los trabajadores sólo lo eran de sus manos y sus pies. En el Congreso Constituyente de 1860, Herrera que ofició de presidente, recibió de Laso e incluso de uno de sus discípulos como Pedro Gálvez Egúsquiza la más acerada crítica por su conservadurismo, pues los liberales de entonces se afirmaron en sus posiciones formalmente. Aquella vez, éstos combatieron a la reacción sirviéndose de los argumentos de la filosofía empirista de Bacon y Locke y de las tesis racionalistas de Descartes y Leibnitz. El derechismo de Herrera llegó a tal extremo que cuestionó tenazmente el derecho de voto de los indígenas y analfabetos, es decir, el sufragio universal. Esto respondía, por otro lado, a su noción providencialista de la historia, ya que el teólogo estimaba que, así como una g rey incásica había “civilizado” a los aborígenes del imperio por mandato divino, también España había sido encomendada para “civilizar” a los indígenas de América y si bien por la

influencia jacobina de los independentistas había logrado su liberación, incluso esa gracia se la debían al Hacedor.

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BENITO LASO (1783 – 1862) La participación de Benito Laso como un ideólogo que se enfrentó a las posturas antihistóricas de la derecha peruana, si hicieron palmarias en la oportunidad en que contrapuso al teólogo don Bartolomé Herrera. Laso había manifestado sus inclinaciones reivindicativas a favor de los oprimidos de nuestro país, desde el instante en que por un lado Pumacahua y por otro Zela, insurgieron en la arena histórica encabezando levantamientos allá pro el año 1814, acciones por las que incluso será confinado y desterrado. En 1819, ante la inexistencia de una clase social decidida a reemplazar a los peninsulares, Laso hará esfuerzos para llamar a San Martín y preparar la cruzada libertadora. Después se unirá a Bolivar y lo reforzará vehementemente. Coronado el deseo de expulsión de los dominadores, Laso, conocedor de la realidad peruana y que se autodenominaba incorruptible como Robespierre y que seguía defendiendo acaloradamente sus ideas en el Correo del Perú, participará en la actividad política, siendo designado en 1826, representante por Puno, ocasión que le servirá para sustentar sus ideas liberales, oponiéndose el jurista conservador. En esa aventura, estará secundado por Javier Mariátegui y Vigil, y después será reemplazado por los propios discípulos de Herrera: Pedro y José Gálvez Egúsquiza. El comentario dado por Basadre en Perú: Problema y Posibilidad  (12) es elocuente al respecto: “La aparición de Herrera marca una reacción liberal que tiene tres

importantes manifestaciones iniciales: la polémica de Laso con Herrera, las discusiones parlamentarias entre Pedro Gálvez y Herrera y la rivalidad Guadalupe  –  San Carlos. Laso, fundador de la independencia, antiguo defensor del autoritarismo político, que no había actuado a través de una trayectoria única, vuelto a su credo liberal al ocupar un sitial en la Corte Suprema, objeto a Herrera sus ideas sobre la soberanía expuestas por éste resuelta y dialécticamente en el famoso sermón de 28 de julio de 1846 y defiende el dogma de la soberanía del pueblo. 15

Pedro Gálvez ha sido el mejor discípulo de Herrera en San Carlos y la hace el mejor homenaje como tal: el homenaje de la discrepancia doctrinaria y sus duelos oratorios culminan en el debate sobre el sufragio de los indígenas en 1849. De otro lado, Guadalupe fundado para dar instrucción elemental a los hijos de don Domingo Elías va creciendo en importancia, se convierte en foco de enseñanza superior bajo el rectorado de Sebastián Lorente y de Pedro y José Gálvez y entra en rivalidad con San Carlos: ella no está en las materias mismas sino en los Principios filosóficos y políticos. San Carlos - ya lo ha dicho Jorge Guillermo Leguía  – encarna el sentido del orden, Guadalupe el de la libertad. San Carlos, el espíritu aristocrático o mejor dicho aristárquico; Guadalupe el espíritu democrático. San Carlos la doctrina de la soberanía de la inteligencia; Guadalupe la doctrina de la soberanía del pueblo…” .

ALEJANDRO O. DEUSTUA (1849 – 1845)

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Extracción y posición de clase.  A decir de David Sobrevilla, el filósofo Alejandro Octavio Deústua Escorza, procede de las canteras de la clase media provinciana de Huancayo. Pero que tras su incorporación en el estamento profesional sanmarquino abandona su primigenia condición, para tornarse en encendido defensor de los intereses de la oligarquía peruana. En el punto más álgido de sus elucubraciones llegó a plantear posiciones que bordean en el genocidio o exterminio de la raza aborigen. Como intelectual tradicional, justificó la hegemonía de la clase dominante y asumió en todo instante una actitud reaccionaria y profeudal.

Su pensamiento. Como todos los ideólogos del civilismo, Deústua empezó recogiendo las premisas del positivismo europeo, pero la ocasión que tuvo de viajar a Francia en 1898 en circunstancias en que en el viejo mundo se suscitaba un acalorado debate entre el positivismo y el vitalismo, desconcertó a nuestro connacional, al punto que giró definitivamente hacia el espiritualismo. Formado íntegramente con una visión foránea de la cultura, en ningún instante examinó Deústua las verdaderas raíces de la peruanidad y por el contrario, sintiéndose incorporado a los círculos dominantes de la metrópoli se convirtió en el abanderado del antipositivismo en el Perú. Poseído del pensamiento de Kant y Krause y de los idealistas objetivos Shelling, Hegel y Scheler, así como del voluntarismo de Nietzsche, emprendió sus reflexiones filosóficas fundamentalmente en torno a la estética, la ética y la axiología en general. Sus trabajos referentes a la Filosofía del Arte: Estética General  (1923), Estética Aplicada  (1929), y otras concomitantes lo llevan a concluir que la experiencia estética presenta tres momentos: en el primero se establece el contacto entre el sujeto y el objeto bello, desarrollándose una fuerza expansiva del sujeto y una fuerza atractiva del objeto hasta producirse un lazo interno de simpatía y satisfacción. En el segundo instante se produce la emoción estética en sí, en la que la conciencia experimenta un goce puro y sereno, libre de toda coacción. En la última fase, que es el más alto nivel de la vivencia estética se llega a configurar y objetivar la belleza vivida subjetivamente. Es el rato en que el artista dotado de aptitud siente la necesidad de crear la obra de arte. De donde concluye que la vida estética es la más alta forma de la espiritualidad. La temática de la Filosofía Moral es abordada por Deústua en su trabajo: Sistema de Moral (1938), publicado en dos tomos. Allí trata del problema de la libertad, porque según el pensador, es la meta de la moralidad pues es la clave 17

del fenómeno estético y el motor de la conducta moral. Es una energía creadora, una fuente inagotable de acción, un factor de expansividad, de enriquecimiento del ser. La esencia del espíritu no es pues sino La Libertad. En su obra: Las ideas de orden y libertad en el pensamiento humano (1919), Deústua nos enseña que la idea de orden representa el momento de reposo y la Idea de libertad el momento de la actividad. Por libertad entiende el filosofo una actividad creadora, el cambio, el orden  es la misma libertad pero convertida en una estructura rígida. Ambos son necesarios porque sin libertad no hay dinamismo y sin orden no hay libertad. Tocando los predios de la Axiología, Deústua dice que el valor es el producto de la libertad interior, es la libertad, la única categoría primitiva irreductible coexistente del espíritu. El espíritu es creador de ideales y de fines. Los valores no pueden ser aprehendidos por medio de la representación o de cualquier otra operación sensorial. Sólo puede captarse por la intuición. Son valores plenos los lógicos, éticos y estéticos; no así los económicos, jurídicos, políticos y religiosos. El espíritu está supeditado a la naturaleza cuando estamos frente al que hacer económico. En este caso, el hombre está sujeto a las relaciones mecánicas que gobierna el mundo material. La ciencia, en cambio, realiza una operación conciliadora entre la libertad y el orden. De su lado, la religión permite al hombre emanciparse de la tiranía de lo sensorial, pero al mismo tiempo cae preso de un poder superior, al cual debe someterse.

Sobre la Realidad Nacional. Entre los problemas que abruman la vida nacional Deústua señala los siguientes: la falta de vías de comunicación para integrar el territorio nacional; el problema indígena, cuya educación no abriga muchas esperanzas; el mestizaje, que tienen resultados funestos, la inmigración y el imperio del valor económico que ha terminado corrompiendo nuestros sentimiento. En el terreno estrictamente político, constituye otro problema el hecho de que nuestra nación oscila entre “despotismo” y “revolución”; la circunstancia de que

nuestro Estado sea un organismo de fuerza y no de derecho, por fundarse más en lo económico y no en la libertad. Es manifiesta la ausencia de guías espirituales porque sólo hay ocasionales caudillos.

El Problema del Indio. Deústua tiene una visión pesimista del indio porque considera que esta raza ya ha cerrado definitivamente su ciclo evolutivo y ha llegado por ende a una 18

disolución psíquica, como consecuencia del trabajo forzado que ha sufrido, la masticación de la coca, que es en él un hábito inveterado y la ingestión incontrolable del alcohol. El filósofo no valora la voluntad colectiva de las comunidades ni las energías del pueblo; tienen una concepción fatalista de sus actitudes, por ejemplo, dice que es un ocioso, desconfiado, miedoso, rencoroso, hipócrita, incivil; está limitado por una serie de taras. En consecuencia, observa al antigua peruano como un ser carente de redención, empero encuentra una válvula de escape cuando acota que muestran un atisbo de inteligencia al ser educados, de ahí que el mestizaje podría ser una suerte de solución, pues el indio que se tona mestizo hace renacer sus energías, a través de la educación; pero para cumplir esta meta, los mestizos también requieren de educación. Sin embargo, estas expectativas se desvanecen porque la historia nos ha demostrado que los mestizos son quienes explotaron al indio hasta colocarlo en esas condiciones, ya que el contacto entre el español degenerado y el indio desintegrado, ha creado según Deústua una especia de persona perezosa y botarate, por ende, se ha organizado una nación abúlica que requiere de una purificación de conciencia. Según nuestro codepartamento el único momento en que disfruta el indio es en las fiestas religiosas donde llega a desbordarse desenfrenada e irresponsablemente. Ahora bien esta regeneración no podrá venir de la voluntad del pueblo, sino del grupo dirigente. Es que el indio no es ni puede ser, sino una máquina, pues congénitamente es inferior, sólo es libre cuando desencadena sus apetitos sensuales.

Sobre el Problema de la Educación. En La Cultura Nacional  (1937), que se trata de una compilación de varios temas publicados por el filósofo, esboza que no es la ignorancia de las multitudes sino la falsa sabiduría de los directores lo que constituye la principal amenaza contra el progreso nacional. No está pues “abajo” sino “arriba” la

solución del problema de la felicidad común. Ahora bien, resulta que se presenta una disyuntiva en la resolución de este caso. Una es la propuesta por la Iglesia que cifra sus esperanzas en los efectos de la voluntad y la libertad; la otra, que formula el positivismo y se funda en el intelecto y en el orden. En este sentido, Deústua cree que lo mejor es armonizar ambos enfoques. En opinión de nuestro coprovinciano la masa trabajadora no tiene capacidad de autoelevarse a niveles superiores de vida. Esto sólo puede hacerlo la clase dirigente, pero como ésta está desquiciada, debe formarse previamente una nueva élite, pues la educación debe ser entendida como un quehacer eminentemente formativo, centrando la configuración de la persona; educar es pues crear la conciencia moral coordinando los sentimientos que lo verdadero, lo bello, lo divino y lo bueno engendran en el alma el problema peruano. 19

Según Yepes del Castillo, para Deústua la educación debería orientarse selectivamente hacia la clase dominante. Este mismo humor fue compartido por los componentes de la generación del Novecientos. De su parte, Augusto Salazar Bondy (13) articula que el bergsonismo le sirve a Deústua como auxilio ideológico para buscar la armonía de los grupos antagónicos. Una reflexión formulada por el filósofo brasileño Washington Vita (14), califica la inspiración bergsoniana como de cuño reaccionario. Y más adelante dice que el arielismo  –al cual perteneció Deústua- precisamente se alimentó de Bergson y luego combinó con los postulados del circunstancialismo de Or tega y Gasset. Hoy por hoy, empero, lo más urgente no es ocuparse de la teoría de la libertad, a la que dedica Deústua denonados esfuerzos, sino a la teoría de la liberación. El carácter retrógrado de la ideología de Deústua, se desliza en las páginas de La Cultura Nacional (15) donde hallamos sentencias como éstas: “Sin noción del vínculo de la nacionalidad; sin experimentar ninguna

emoción que le haga comprender que esa patria es su patria, que este suelo le pertenece, que la sociedad está constituída para su progreso, que las autoridades tienen la misión de protegerlo; sin poder calcular siquiera, que en medio de hostilidades que lo rodean por todas partes pueda adquirir otra felicidad diferente del reposo, vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina. “Sin noción del vínculo de la nacionalida d; sin experimentar ninguna

emoción que le haga comprender que esa patria es su patria, que este suelo le pertenece, que la sociedad está constituída para su progreso, que las autoridades tienen la misión de protegerlo; sin poder calcular siquiera, que en medio de hostilidades que lo rodean por todas partes pueda adquirir otra felicidad diferente del reposo, vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina. ¿Qué influencia podrá atener sobre esos seres, que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer, escribir y contar, la geografía y la historia y tantas otras cosas los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales ni tener ese sentimiento de dignidad humana principio de toda cultura? ¿Por qué habrían de ser más felices, con esas ideas, que los demás no 20

podrán aplicar en su vida extraña a la civilización y de que algunos podrían hacer uso contra sus semejantes? Sólo un concepto intelectualista de civilización puede concebir la felicidad en esas condiciones. No, lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos. Pero ¡cuánto tiempo y cuanto dinero y cuanto esfuerzo se necesita para esa labor! …”.

JAVIER PRADO (1871 – 1921) Extracción y posición de clase. Javier Prado Ugarteche, está considerado por sus biógrafos como

el

“intelectual” de la familia más adinerada que ha habido en nuestro país (los

Prado); dado su riqueza fue componente de los círculos dominantes en el Perú, a tal extremo que esta pertenencia determinó el curso de las coyunturas políticas, conspirando unas veces en contra de los caudillos de cierta raigambre popular y en otras, colocando en el palacio de Pizarro, a quienes compartían con su programa político. Poseedor de la biblioteca más costosa de la capital y de la mejor colección de ciencias naturales, Javier Prado llegó a regentar la Cátedra de Estética y Filosofía Moderna e incluso ocupó el Rectorado de San Marcos; como usufructuario del poder económico alcanzó funciones de Ministro en el gobierno de José Pardo. Fue figura clave en el Partido Civil, el cual lo dirigió con los Miro-Quesada y los Pardo. Fiel a los intereses de su clase se manifestó adverso a los reclamos del proletariado, movimientos que consideró que estaban promovidos por agitadores. 21

Su pensamiento. En este ideólogo podemos advertir claramente la presencia de dos fases bien marcadas: la primera, que corresponde a su filiación positivista, practicada desde fines del siglo pasado hasta por lo menos 1907. Es la época en que escribe: El Método Positivo en el Derecho Penal  (1890); La Evolución de la Idea Filosófica en la Historia  (1891) y pronuncia un discurso: Sobre el Estado Social del Perú Durante la Dominación Española  (1894). La segunda fase la experimenta después de su asunción al rectorado en 1915, donde vira hacia la filosofía espiritualista bergsoniana. En su primer tramo Javier Prado critica al período virreinal del Perú, porque éste condenó la ciencia y propició el fanatismo y la religión, siendo por tanto un factor negativo. Es decir, critica la metafísica por su inevitable subjetivismo y su religiosidad. Muy al contrario, propugna el reconocimiento de la experiencia, la verificación, lo objetivo, como las verdaderas pautas metodológicas. Remarca que la influencia de la metafísica es perniciosa para las ciencias humanas. Consecuente con ello, asume el positivismo en el Derecho, porque está convencido de que fenómenos como el alcoholismo, la locura, la epilepsia, tienen que ser analizados experimentalmente y no a través de especulaciones, aunque observa que hay limitaciones en el saber humano y una relatividad en el conocimiento. Indica que no hay mejor procedimiento de investigación filosófica que el método positivo. De ahí que se adhiere también al evolucionismo de Spencer. En Psicología, siguiendo a Comte desecha el método de la introspección. Se adhiere a una gnoseología relativista, negando que exista lo absoluto. Sin embargo, Prado ha sido c alificado como “positivista académico” y de “derecha”, porque no es enteramente positivista, ya que considera que la

ciencia debe ser complementada con la filosofía, pues ciencia que no se vincula con la filosofía sería un saber parcial y la filosofía que prescinda de la ciencia sería una abstracción dogmática. Todavía más, dado su carácter de clase conservador, en su afán de salvar la religión nos dice que “la ciencia no puede inmiscuirse en los predios de la creencia”. De esta manera mezcla el

kantismo y el spencerismo. Y es que Prado se alimentó del positivismo idealista de Fouillée, Guyau, Hoffing y Wundt. No obstante lo dicho, en este estadio, todavía Prado continúa considerando la ciencia como la fase madura de la reflexión. El segundo tramo lo constituye su mutación hacia el espiritualismo vitalista de Bergson, donde recibe el influjo de Nietzsche, Boutroux, Eucken y James, con cuyas doctrinas compondrá una suerte de eclecticismo para afirmar principio de creación y vida, pero tampoco es un bergsoniano consecuente, por que critica

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el uso exclusivo de la intuición y temen de que las cosas puedan tratarse sólo a nivel instintivo, lo cual sería un fatalismo ciego.

Sobre el Problema Nacional. Como militante de las filas del civilismo Prado, igual que García Calderón, tenía simpatías por la solución “bovina” de nuestra raza, pues dice que hay que

renovar nuestra sangre y herencia con el cruzamiento de otras razas. Asevera que nos falta una religión… ; apunta que el capitalismo es tipo de sistema que debe adoptar el Perú para forjar su progreso económico, tomando como paradigma al país del Norte, donde no sólo hay un florecimiento industrial sino una verdadera práctica de la libertad.

Sobre la Educación.  Arguye que un pueblo vale más por su educación, pero ésta debe estar fundada en el trabajo y en la industria. Sólo la educación puede darnos una unidad nacional. La verdadera educación está en la praxis y por ende, la escuela tiene la misión de educar para la vida productiva.  A la escuela de las palabras debe suceder la escuela de la acción, que aconseja utilizar los sentidos y formar el espíritu de observación. Opuestamente a Deústua y Riva Agüero piensa que la educación no sólo debe estar dirigida a una élite directora, sino también a las clases populares.

Sobre el Problema del Indio. En su Discurso: Estado Social del Perú Durante la Dominación Española, pronunciado en 1894, Javier Prado, grafica la situación del indio durante el virreinato en las siguientes frases (16): “Tenía también la raza india un vicio predominante; aquél que perturba la

razón, que quita la conciencia de la vida, que enerva aún más, un organismo débil que aspira a la somnolencia, al reposo: era la embriaguez, en la que el indio se consideraba libre del mecanismo social que lo encadenaba; se olvidaba de aquél constante trabajo sin estímulos, sin aprovechamiento personal; se separaba del mundo… Pero, sobre todo

los vicios del indio, en aquella vida desgraciada - en la que estaba condenado a prescindir de las cosas más necesarias para su conservación - la embriaguez lo dominaba irresistiblemente, absorbiendo su vida, formando su única satisfacción, por encima de todos los peligros y 23

de todos los martirios. El indio desde aquella época se embriagaba. Si las propiedades de la bebida… no hubieran neutralizado… la funesta acción

del alcoholismo, vicio secular del indio, a través de tres civilizaciones, ya su raza, sino se hubiera extinguido del todo, habría llegado al último extremo de aniquilamiento físico, de degradación moral y de embotamiento intelectual, de idiotismo o de imbecilidad ”. Y de esta suerte, separadas, divorciadas, sin lugar a formar jamás un cuerpo homogéneo, han vivido las diversas razas en el Perú, durante la época colonial; y no habiéndose ellas fusionado, no ha existido tampoco los sentimientos y esfuerzos comunes, los ideales y los intereses nacionales, que son los únicos agentes que pueden conducir a los pueblos por el camino del progreso.

JOAQUIN CAPELO (1852 – 1928) Extracción y posición de clase. En representación del pensamiento burgués y liberal que parecía desarrollarse en nuestro país en los últimos lustros del siglo pasado y comienzos del presente, se alzó la figura del pensador Joaquin Capelo, sociólogo, abogado, escritor, orador y parlamentario procedente de la clase media, que llegó a la cátedra de San marcos para enseñar las ciencias matemáticas. Aunque no dictó Filosofía en los claustros, sin embargo dirigió sus esfuerzos al campo de la educación y la sociología.

Su pensamiento.  A decir de Capelo, por fatalidad en nuestra nación no existe preocupación por desarrollar la Filosofía, pues lo que más se difundió es el catecismo de la doctrina cristiana y sólo un escaso número de interesados se dedica a la actividad reflexiva. Ahora bien, la reflexión filosófica es necesaria, porque son los filósofos, los que han sacado al hombre de la vida salvaje que discurrieron los bosques para congregarlos en populosas ciudades. La Filosofía es la que nos revela que existe un orden preestablecido y que somos objeto y sujeto, espíritu y materia unificados en un Yo. Capelo se adhirió vivamente al pensamiento positivista de Comte y Spencer y al evolucionismo de Darwin. No piensa como otros positivistas que la Filosofía 24

sea inútil. Muy al contrario precisa la distancia que existe entre Ciencia y Filosofía, afirmando que mientras la ciencia se ocupa de los hechos concretos y visibles a la Filosofía le queda reservado el terreno de “lo incognoscible”,

dado que se ocupa de los primeros principios y de las leyes universales. Compartiendo con lo sostenido por el evolucionismo decía que desde el átomo hasta el hombre había una cadena ininterrumpida de existencia, según una ley progresiva y ascendente hasta tipos más perfectos, pero que en esa evolución la materia no es lo sustancial, puesto que es una sustancia indeterminada y primitiva; por lo que no opta por el materialismo y más bien se adscribe al espiritualismo monadológico de Leibnitz que conduce a reconocer un ser absoluto como es Dios.

El Problema Nacional. Conocedor de la estructura social del Perú, afirmaba con suficiente fundamentación que la población aborigen constituía las cuatro quintas partes de la nación y que incluso en la metrópoli residía un quince por ciento de ellos, y que de cien mil habitantes en Lima, unos 16,000 eran artesanos entre carpinteros, herreros, sastres, zapateros y otros. Tomando como modelo el auge del capitalismo norteamericano incentivaba seguir su ejemplo y como Saint Simon reconocía que en la producción concurrían el obrero y el gerente creando la riqueza; pero al mismo tiempo consciente de que nuestro territorio había sido atrapado por el imperialismo, señalaba que los monopolios eran nocivos y difíciles de destruir. Empero, sacando a relucir su optimismo propiciaba que irrumpieran braceros, libros de las ataduras de la servidumbre, jornaleros, operarios aptos para las actividades manufactureras.

El Problema del Indio. Su misma profesión sociológica y su temperamento sensible, lo llevó a preocuparse del problema indígena, al punto de organizar con Dora Mayer y Pedro Zulen la Asociación Pro-Indígena, de la cual fue su presidente en 1912, y cuando tuvo la oportunidad de ser tribuno denunció los execrables abusos que se cometían con los nativos. Alguna vez, le tocó reforzar las huestes pierolistas. Versado en las corrientes modernas de la psicología y sociología, afirmaba que el problema racial era postizo, puesto que no existe diferencia de raza y es falso que los indios no puedan asimilar las enseñanzas, y si el indio permanecía en ese estado era más bien fruto de la acción del gamonalismo y las clases dirigentes, que habían convertido a la nación en un organismo enfermo. 25

Sobre el Problema de la Educación. Igual que Villarán notaba que requeríamos de hombres de e mpresa capaces de hacer producir la tierra y crear la industria, pero que para plasmar este anhelo había que fomentar una educación activa que no discriminara el trabajo manual y que más bien impulsara el capital y el trabajo asociados, porque el feudalismo mantenía estagnado a nuestra sociedad y sobre todo a la metrópoli en una situación de parálisis y pesimismo. Como sociólogo que era, estudió minuciosamente los confines de Lima, valiéndose de una interpretación organizacio organicista de la composición económica, social, moral y física de la capital, todo lo cual está resumido en su obra Sociología de Lima (17). Wilfredo Dapsoli, al escribir: El Pensamiento de la Asociación Pro-Indigena (18), trascribe un artículo interesante que se publicó en El Deber Pre-Indigena en 1915, en los siguientes términos: “Es la base económica la que precisa cambiar. La educación que no tenga

ese cambio, por objetivo principal, está demás. En el Perú, el cambio de la base económica prima sobre todo otro cambio, porque de allí nace el mal mayor de que padecen aquí los individuos, las colectividades y la Nación toda. Viene el mal de muy lejos y sus raíces arrancan de muy hondo… Todos los centros industriales, mineros, agrícolas y últimamente también los centros ganaderos, son propiedades extranjeras en su mayoría y se alimentan y sostienen con capital extranjero. Para los peruanos de hoy no hay otro campo que el de dependientes, agentes a empleados de esas empresas, como fueron los indios nobles de la época de Atahualpa respecto a los conquistadores. Lo propio está pasando ahora con los herederos de Pizarro y de sus huestes. En cambio, miremos del lado del Norte y allí, más allá del Ecuador contemplemos esa gran nacionalidad americana que asombra al mundo más que con su riqueza y su grandeza con sus métodos, su modo de ser y su modo de actuar y vivir, en lo individual y en lo colectivo. Esa nación tiene base económica enteramente distinta que la del Perú. Lo fundaron unos cuantos hombres libres, que abandonaron la patria europea, precisamente en busca de libertad y autonomía, y que al fundar la nueva nacionalidad, pusieron todas sus esperanzas y todas su expectativas solamente, únicamente, en el propio e individual esfuerzo en su trabajo inteligente y honrado, y en la confianza de sí mismo, por eso han hecho un gran pueblo donde nada había. Es esa base económica la que el Perú necesita; la base del trabajo inteligente y honrado, del trabajo que dignifica y ennoblece, tanto el obrero como el gerente de la empresa que crea la riqueza y la hace brotar de la 26

nada, haciendo el reparto del esfuerzo como del provecho, a la sombra de la justicia y la libertad, no del despojo y del privilegio.”

MANUEL VICENTE VILLARAN (1873 – 1958)

Su extracción y posición de clase. Manuel Vicente Villarán y Godoy, procede de una familia civilista del Perú. Fue abogado de oficio como su padre, desempeñó funciones de parlamentario y postuló a la presidencia de la república; fue vocero de la incipiente burguesía al comienzo del presente siglo; expresó una tendencia democrática en su ideología, pero no simpatizó con temas de índole socialista por conceptuar que “económicamente conduce a la miseria”. No obstante, a diferencia de Alejandro

Octavio Deústua que preparó en las mentes fascistas la práctica de un genocidio simulado en contra de las comunidades, Villarán salió en defensa de los indios, aunque al final terminó amparando los intereses agro-exportadores en su calidad de abogado del enclave minero de la Cerro de Pasco.

Su Pensamiento. La concepción de Villarán pasa por tres instantes. Primeramente fue idealista y como abogado estuvo difundiendo las ideas del Jus-naturalismo tradicional. Después, ingresó al positivismo, para luego acantonar en el pragmatismo. En el primer momento de su pensamiento está adscrito al a Filosofía del Derecho, incluso piensa que las ciencias morales, además de usar la inducción deben acudir a la deducación de tipo especulativo. En 1907, después de abjurar del idealismo metafísico, asume posturas positivistas, pero las toma en forma moderada y progresista. Aduce que es preferible abandonar la Filosofía del Derecho y situarse más bien en el realismo sociológico. Como jurista, estima que la Filosofía del Derecho parte de la razón, se apoya en la metafísica, la psicología y la ciencia social. Recogiendo los preceptos de la revolución francesa, en esta fase considera que son derechos naturales: la integridad física y mental, el honor, la libertad, la igualdad, la 27

propiedad y la defensa. Aparece como defensor de la clase oprimida, al sostener que las ciencias morales son positivas, independientes, de toda metafísica. Ataca al latifundio y al gamonalismo. Preserva, en cambio, la propiedad comunal.  Arremete contra el idealismo krausista y ampara las ideas de la escuela sociologista. Pone en vigencia el estudio del método comparativo en el Derecho, e introduce autores de la escuela analítica. Desecha todo punto de vista trascendental. El concepto de “libre albedrío” es rechazado por ser incompatible según Villarán  –  con las leyes del pensamiento, porque

experimentalmente es indemostrable. Critica los remedios formales y las simples soluciones legislativas. Villarán que viajó al Norte y que en los Estados Unidos había observado el éxito de la burguesía, en su tercera fase adopta posiciones de corte hedonista y utilitarista, ahora ama la vida, desea el placer y la unión fraternal entre los demás seres; es antropocentrista. Aboga por la pequeña propiedad individual. Teme los levantamientos campesinos. Desde el punto de vista pragmático, explicará que el atraso de nuestro país no se debe a causas imputables a la raza indígena, sino a la ausencia de un mercado interno. Esta deficiencia podría ser subsanada convirtiendo a nuestros hombres en seres laboriosos y positivos. Por consiguiente, en esta tercera fase, después de relegar el positivismo, Villarán ya no cuestiona a la clase aristocrática y señala que la causa de los males no son los que egoístamente manejan el país, sino que hay otras causas de origen geográfico-natural.

El Problema Nacional. Villarán asevera que nos encontramos en un país con un territorio geológico fragmentado en retazos por las cordilleras, desiertos y selvas; de ahí que hay necesidad de resolver los problemas a través de la apertura de vías de comunicación; para ello espera de las bondades de la estructura capitalista, esto es, de la expansión de la industria, la creación de la riqueza, la mayor producción, la implantación de empresas con maquinaria productiva y en la formación de empresarios, pues no olvida que el progreso económico es el factor primordial para germinar una clase dirigente. El destacado jurista criticó acremente a la sociedad peruana de su tiempo por estar fuertemente aristocratizada y centralizada y por tener afición sólo por la retórica y a los versos; según él, por esa unilateralidad nos encontramos con una fuerza productiva deficiente, estamos saltos de hombres laboriosos. Existe 28

en el país una predilección exagerada por el cultivo de las letras, prueba de ello es que a fines del siglo pasado, habían 5,496 clérigos entre frailes y monjas, de otro lado, la clase oligárquica entendió por labor la dedicación al a política como ocupación dominante en vez de una prospección hacia la industria y el comercio. Hay en nuestra nación el vicio del “funcionarismo”; nos refugiamos tras la

tranquila nave del Estado. Tan pronto como un hombre comienza a sentir sus fuerzas tiende sus brazos hacia un puesto público. El universal e inmoderado deseo de obtener empleos burocráticos retrae a la juventud a seguir carreras industriales y mercantiles. Los nacionales solo sentimos vocación por la burocracia y dejamos a los extranjeros que tomen a su cargo los trabajos productivos. Contagiados por la ideología platónica y escolástica se pensó en el Perú que el trabajo era propio para traficantes y plebeyos. Esta concepción contribuyó a acrecentar la aversión por el trabajo y la diferencia de las razas. Todos los blancos querían parecerse a los condes y marqueses. Comentaban que las faenas físicas era cosa de indios y negros. De este modo, se crearon las condiciones para el indio siervo originara ricos ociosos. Una señal de esto nos dice el censo de 1770, que delata la existencia de 20,000 vagos, sólo 1,000 artesanos.

El Problema del Indio. Dado que la clase dominante estaba a la caza de los diplomas, el sector que había quedado inmune a esa adicción era el campesinado, residente en las comunidades, instituciones que inclusive, pese a la amenaza de la despoblación en la colonia y su exterminio en la república, ofrecía resistencia como “un contrapeso al caciquismo semifeudal”. Era pues meritorio que estas instituciones tradicionales hubieran sobrevivido ante la amenaza “blanca”, que

usurpó sus tierras y por ello el gobierno estaba en el imperativo de dictar normas tuitivas en pro de los indígenas. Felizmente, pese a los negativos esfuerzos del gamonalismo, éste no había podido arrebatar la integridad de sus territorios. Esto demostraba palmariamente que el campesinado estaba apto para elevarse a la altura de otras razas. Todo era cuestión de dotarles de una instrucción apropiada, fundamentalmente dándoles técnica. Villarán se opone a la parcelación de las tierras de las comunidades, por que rápidamente podría ser absorbida por la gran propiedad. Salió en defensa de la comunidad porque era el único instrumento de defensa popular en contra de los apetitos del gamonal, pues es bien sabido que los blancos quitan a los indios, desde la época colonial, las tierras bien situadas y sólo dejan aquellas pérdidas en puntos lejanos e inaccesibles. 29

El Problema de la Educación. Según Ernesto Yepes del castillo (19) Villarán, en 1905 llegó a plantear el desarrollo económico como base de cualquier intento de educación nacional. Postula que la educación debe alcanzar democráticamente a todas las clases sociales, pero que su contenido debe variar según la jerarquía social, fomentando una educación para el trabajo en las masas populares. El campesinado debe educarse, pero con orientación al trabajo productivo. La escuela es apenas un auxiliar de la cultura, un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas. En 1908 Villarán resume la nueva educación como democrática, simple, común y profesional, tendiente a despertar energías físicas y mentales, estimular el trabajo y formar hombres. Deseaba que la educación sirviera como arma para vencer la explotación obrera, la servidumbre indígena y todos los obstáculos retrógrados. La educación está sujeta pues al desenvolvimiento económico. Elabora una pedagogía positivista aplicable a la educación peruana y contraponiéndose a lo propuesto por Deústua opina que la herencia española ha fomentado las carreras liberales y por lo mismo, ahora tiene que virarse hacia las profesiones productivas. Rememora que en el coloniaje la gente vivió preocupada más por la obtención inmediata de los diplomas, para cuyo efecto aún viajaban desde Quito y Buenos Aires. Es que, por entonces, los ideales de la clase dominante  –como hata hoy- era obtener el doctorado, alcanzar una cátedra en la universidad. Como corolario de esto, hay abundantes maestros de historia, literatura, latín teología, leyes filosofía y matemática; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a cuidar el ganado, explotar la selva, navegar, comercial, fabricar cosas útiles. En suma, preferimos una educación que adorna, en vez de buscar una que aprovecha. Hasta hoy, empero, los Ministerios siguen propiciando una enseñanza que sirva para distraer el ocio de los ricos y no la que enseña a trabajar a los pobres. Este mal no sólo es de la capital también está en la serranía. En un discurso pronunciado en 1936, transcrito en Páginas Escogidas (20) puede leerse lo siguiente: “… Gran parte de las expectativas de grandezas del Perú se fundan en la

sierra. Desarrollemos pronto esta inmensa región del territorio, pletorita de posibilidades. Sus atrasos provienen de factores geográficos, no de deficiencias humanas. Muchas de sus ricas secciones viven empobrecidas por fatal aislamiento. Si aproximamos la sierra a la costa y a la montaña y 30

acercamos entre si las zonas serranas, puede asegurarse que en muy corto plazo, la potencia económica del Perú dará un avance incalculable. Respecto de la montaña, es no solamente una reserva nacional de futuras riquezas; es también, en grandes trechos, campos vastísimo de poblamiento y trabajo, actualmente aprovechable. Lo único que falta es hacerle accesible y fomentarla con obras y servicios públicos eficaces”.

Y haciendo campaña electoral en su carrera política, añadía: “Lo que más interesa a los prol etarios y empleados, si bien calculan su

verdadera conveniencia, es que se conserven la paz y el orden para que la prosperidad no se interrumpa. Yo no les aconsejo el conformismo ni desapruebo sus reivindicaciones. Las comprendo y apoyo…” .

JOSE DE LA RIVA AGÜERO (1885 – 1944) Extracción y posición de clase. 31

En José de la Riva Agüero y Osma, podemos encontrar el prototipo del más rancio abolengo hispanista que siente aún el espíritu de casta. En efecto, estuvo emparentado a la oligarquía limeña y al civilismo tradicional. El mismo se reputaba descender de la aristocracia íbera y de una élite de sangre. Dado su linaje llegó a ser Ministro de Oscar Benavides. No obstante esa extracción de clase, tuvo un rato en que adoptó posiciones liberales y ateas, para luego retornar a los predios del conservadurismo, y lo que es peor, organizó un movimiento fascista. Lo curioso del caso es que Riva Agüero, temiendo ser reprimido por Leguía se autoexilió.

Su Pensamiento. Este pensador hispanófilo antes que filósofo es un político e historiador. Ciertamente, como dice Sobrevilla, son rescatables sus escritos sobre política, no así lo atinente a su reflexión filosófica. En este caso, a quien más ha exaltado es a Gabriel Dánnunzio, el fascista italiano, por su patriotismo, gallardía y aristocratismo. Es que, Riva Agüero hizo apología de la contrarrevolución mussoliniana, señalándolo como arquetipo de regeneración para los pueblos latinoamericanos. En esta misma línea elogío al falangismo de Franco. Calificándolo de realizador de una gran cruzada. En su primavera liberal (1912), criticó al escolasticismo, subrayando que es propio para fanáticos y leguleyos; combatió el eclecticismo de Cousin por ser vacío, verboso y utópico; también al positivismo, calificándolo de estrecho, por ser una filosofía para oprimidos y vencidos; en cambio, influido por Bergson, saludó a Mariano Iberico Rodríguez porque el espiritualismo según Riva abre a la actividad personal y por lo tanto es una filosofía promisora. Como hombre versado en las letras el pesador mostraba una admiración ciega por las grandes obras y movimientos de su época, entre ellos los promovidos por Víctor Hugo, Anatole France, André Gide, Romaní Rolland, etc. La oportunidad en que fue positivista tuvo un enfoque realista del aborigen peruano, reconociéndolos como los músculos del Estado, por eso los calificaba de luchadores tenaces y los admiraba pro sus cualidades militares. Pero más adelante, Riva Agüero va terminar justificando la conquista y el aporte hispánico, apuntando que el Clero realizó una indiscutible labor civilizadora sobre la raza nativa. Por eso se ha dicho que hay “dos Riva Agüero”: el joven,

el que representa a la inteligencia cultivada y se preocupa por forjar la conciencia nacional, y el Riva Agüero de la etapa final que representó al historicismo después de 1930 y preconizó el más ardoroso y combativo grupo de los fascio.

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El Problema Nacional. En opinión de Luis Alberto Sánchez (21), a pesar de que Riva Agüero interior del País “a mula, tren y caballo” no llegó a conocer la realidad de la patria.

Esto, porque primó fundamentalmente en él, la concepción idealista de la historia, de figurar como elementos providenciales que imprimen su personalidad para el progreso humano, a los héroes, santos y estadistas. Inspirado por el fascismo italiano, insufló su comportamiento de patriota, pero entendía por patria sólo un conjunto de símbolos vacíos. En su afán de aclimatarse a nuestra idiosincrasia, también fundó el Partido Civil Independiente (Futurista) en el cual núcleo a intelectuales como Antonio Miró Quesada, Javier Prado, Matías Manzanilla, Manuel Vicente Villarán y otros.

Sobre el Problema del Indio. Riva Agüero llegó a expresar que el indio era un ser degradado, dotado de una psicología de inferioridad, acostumbrado al servilismo, a tal punto que recibieron a los conquistadores con resignación. Y es que para Riva Agüero, los incas no pasaron de ser unos esclavos taciturnos, por expresar una raza en decadencia y degeneración, por lo que estaría justificado inclusive su exterminio; desprecia así el aporte indígena a la cultura peruana y termina por convertirse en un apologeta de la clase dominante. Con esta revisión de sus conceptos abandona sus primigenios criterios de acre censura al civilismo y olvida su acercamiento a la Asociación Pro Indígena. Es verdad que se adhirió a las tesis que reclamaban la protección legal del indígena, pero su racismo quedó de manifiesto cuando presentó como alternativa la solución “bovina” del

cruzamiento para el mejoramiento de la especie. Reprobando las proposiciones de Riva Agüero, el historiador Pablo Macera califica a Riva de profeudal y procortesano, una especia de “v uelta hacia atrás”,

aunque en 1920 fue una gran promesa, que se contradice cuando salido del Perú se distrajo en otros asuntos. Otro mérito que reúne es el hecho de que en 1936, dictó excelentes y polémicas lecciones sobre los incas, pero se perdió en lo pseudo orgullo y antes de morir “ya era un sobreviviente cultural”. De su

parte, Basadre pondera su libro Historia del Perú (1910) por ser un trabajo de primera categoría por la amplitud del panorama y por la independencia de sus  juicios; es más, también es laudable que Riva haya iniciado en 1917 un movimiento neogarcilacista. Desde otras ópticas se le ha observado a Riva Agüero de ser refractario a la asimilación de las ideas socialistas, al parecer porque jamás compatibilizó con estas doctrinas, de las que afirmaba que eran “escorias del h egelianismo”.

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En su obra Carácter de la Literatura en el Perú Independiente, a pesar de que Riva estima que la naturaleza humana jamás varía, emite juicios notables en torno al interés de las clases sociales (22): “¿Qué ganaría el Perú con a formación de partidos de principios? En

Europa como en América, en las grandes potencias como en las naciones pequeñas, los partidos de principios, cuando existen, no son sino el signo bajo el cual se agrupan intereses de clases y de personas. No se lucha por las ideas, sino por los intereses que representan. Mejor dicho, las ideas políticas no son nunca más que el símbolo o la expresión abstracta de determinados intereses. Así sucede en Inglaterra y en Francia, en  Alemania y en Rusia, en Italia y en España y como no hemos de cambiar la naturaleza humana, así sucederá en el Perú. Variaríamos de nombres, y nada más que de nombres. El fondo sería idéntico; tendríamos lo que hoy tenemos. ¿Merece una cuestión de palabras tantos afanes? Nuestra regeneración no puede venir de allí, vendrá del progreso en la educación; del incremento en la riqueza; del desarrollo de la actitud; del combate sin tregua contra inercia, contra la pereza criolla que nos mata; de la consolidación de la paz; de la estabilidad de los gobiernos; de una acertada reforma constitucional, que limite la órbita de los poderes públicos y que asegure la permanencia en los propósitos, en vez de la incesante y caótica mutación de rumbos y políticas”.

FRANCISCO GARCIA CALDERON (1883 – 1953) Extracción y posición de clase. Hijo del ex  – presidente de la república que lleva el mismo nombre, Francisco García Calderón Rey, es descendiente de la aristocracia peruana y a decir de  Augusto Salazar Bondy, por formación y extracción social, pertenece a la clase gobernante; representa la conciencia burguesa lúdica en actitud mediadora y a la par que es el intelectual “orgánico” del civilismo oligárquico. Según Ernesto

Yepes del Castillo, desde adulto, la mayor parte de su vida transcurrió en Europa e incluso sus obras las escribió en francés. La derecha peruana

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después de García Calderón, Riva Agüero, Belaúnde y Miró Quesada no ha vuelto a tener ideólogos preponderantes.

Su Pensamiento. Como le ocurriera a Belaúnde, García Calderón en una primera instancia toma partido del positivismo de Spencer cuando ésta filosofía estuvo en boga y siguiendo las huellas de su maestro se apega después al vitalismo de Bergson por influencia de Fouillée, Tarde, Wundt, Guyau, Nietzsche, Rodo y Boutroux. Igual que Javier Prado Ugarteche, el civilismo peruano en su conjunto, a imitación de lo que sucedió en Francia, estimó urgente asumir el triunfalismo de la filosofía positivista, animado por la idea de “progreso” y con el oculto

propósito de arrebatar sus banderas a posturas más radicales como las que había formulado Gonzáles Prada, el anarquismo y los socialistas.  Al declinar el civilismo, García Calderón prefiere cobijarse en posiciones idealistas y neotomistas. Esto es natural en García porque sus ideas estaban ligadas más bien al pasado. Algo más en una suerte de eclecticismo, García Calderón enlaza las ideas del clericalismo de Bartolomé Herrera con las que proponía difundir el liberalismo, con miras a formar un cír culo que mantuviera la aristocracia del espíritu. En el fondo, buscaba asegurar un evolucionismo pacífico presidido por una élite nueva, debidamente cultivada, cohesionada y progresista, para proponer un proyecto reformista. En concepto de nuestro pensador, el miembro de la clase dirigente debería ser rico, talentoso y tradicionalista. Como colofón de este comentario debemos decir con Salazar Bondy que, García Calderón no tiene un genuino libro de filosofía, sino más bien ensayos breves como: Hombres e Ideas de Nuestro Tiempo  (1907); El Perú Contemporáneo (1907); Profesores de Idealismo (1909); Ideologías (1917); Ideas e Impresiones (1919); y La Herencia de Lenin (1929). Encomiaba a Bergson por constituir el filósofo de las razas jóvenes, animado de espíritu vencedor y optimista, que afirma la libertad moral, el valor del esfuerzo y de la lucha. Se pronuncia así a favor del idealismo y declara estar convencido de que toda la América es idealista, pero hay necesidad de añadirle algún elemento pragmático, para que no sea estéril ni abstracta. García, con frecuencia, solía tener opuestos puntos de vista; le seducía el pensamiento aplicado a la vida, anhelaba huir de todos los exclusivismos y radicalismos; deseaba una nueva tabla de valores donde hubiese tolerancia, solidaridad y cooperación, buscaba un equilibrio entre el ideal moral y la lucha 35

económica. Incluso, desechaba la intransigencia de la religión. Entendía por ésta una manera de vivir mejor y no un credo. Resumiendo García segura que la filosofía triunfante en nuestro país es la bergsoniana.

El Problema Nacional. En su obra El Perú Contemporáneo, explica que en lo económico, el Perú es un país eminentemente agrícola, con buen futuro en su algodón, pero que su industria avanza lentamente. Entre los palpitantes problemas señala la irrigación de la costa y la inmigración. Hay un centralismo que impide la autonomía y el avance de las provincias y sin embargo, hay una excesiva burocracia. En suma, hace una crítica global de la sociedad, objetando la familia, la religión, la educación, el Estado, las instituciones públicas, el ejército, la prensa, las fuerzas sociales y económicas. Aborda el renacimiento peruano, la evolución de los hechos, las fuerzas políticas y educativas, la situación internacional y el porvenir. En sus primeros capítulos, previamente se ocupa de la geografía y la historia. Refutando las ideas de Manuel Gonzáles Prada en el sentido de que el Perú pudiera ser una nación inarticulada, expresa que no es verdad que hallan múltiples naciones, sino sólo una, pero con fuertes limitaciones, las cuales podrían ser superadas con la entronización de la tecnología, la inmigración europea, la modernización, etc. Con ello persigue un camino provisor sin hecatombes ni mesianismo para lograr prosperidad e industrialismo moderno, aunque advierte que el Perú se halla amenazado por los Estados Unidos,  Alemania y Japón. Caracterizando al Estado peruano, revela que es omnipotente y practica la dictadura. El ejecutivo cumple equivocadamente una actividad legislativa: los partidos políticos son débiles e inestables y están al son de un caudillo. García quiere en cambio un gobierno democrático dirigido por una nobleza que debe unir intelecto, riqueza y tradición. Es partidario de la unificación de todas las naciones sudamericanas, pues América Latina, por su tradición y origen, está unida por el legado del espíritu que dejó España y Portugal. Entre los males visibles de nuestra idiosincrasia está el hecho de que el peruano tiene una voluntad débil, busca el personalismo y el decoro. En el criterio de Mariano Valderrama (23), García Calderón fue incapaz de identificar las verdaderas causas de nuestros males sociales; no estuvo preparado para estudiar la base económica del país y señalar sus contradicciones fundamentales, todo lo cual denuncia la incapacidad de la 36

derecha peruana para realizar un análisis objetivo de la realidad nacional, pues a lo sumo presentan como alternativa de un “cesarismo democrático”, pero

manejado por una oligarquía que sea capaz de establecer un orden interno. En suma, El Perú Contemporáneo  para muchos críticos, encierra el proyecto de una clase social que se frustra.

El Problema del Indio. En concepto de García Calderón, la población indígena está conformada por “niños envejecidos” que requiere protección frente a sus explotadores: los

curas, caciques y gamonales. Caracterizando el temperamento de los habitantes peruanos, García precisa que mientras el costeño es idealista, generoso, aunque superficial en el verbo, y con gran amor a la apariencia; inversamente el indio es la manifestación de la ignorancia y el rechazo de la civilización, en consecuencia, la personificación del Perú, no puede ser el indio, sino el hombre costeño, de ahí que la solución sea la inmigración europea, que indiscutiblemente es la raza superior capaz de elevar las cualidades morales y espirituales del aborigen. Sólo el blanco está en capacidad de impulsar la explotación de nuestros recursos naturales, a través de la irrigación en la costa. Empero, el conflicto de razas es un mal que puede ser resuelto mediante la libertad política, protección económica, y la defensa de la raza indígena, contra el cura y el cacique.

El Problema de la Educación. Se queja de la influencia que el clero tiene sobre la educación, aunque reconoce que los colegios confesionales son mejores que los laicos. Observa que la educación femenina está desatendida. Y en lo concerniente a la Universidad, ésta sigue siendo escolástica. En gran parte nuestra Universidad es culpable porque fue la formadora de secretarios de dictadores, intelectuales que legitimaron gobiernos de facto y que redactaron manifiestos golpistas. Al final de cuentas la universidad se concretó a formar una patria de doctores, una nación de mandarinato político, donde los abogados son directores de la máquina administrativa y fiscal, de ahí que el único intelectual que admira es a Gonzáles Prada. Para Salazar Bondy, García Calderón es un preclaro representante de la generación del Novecientos, que no llega a revolucionario, tampoco desea la vuelta al pasado ni al inmovilismo, propugna una reforma sin vicios idílicos; pero otros intelectuales como Degregori y Lych han tipificado a G arcía como un precursor del neocolonialismo por su tesis inmigracionista. A juicio de éstos, 37

García Calderón observa a nuestro país como una suerte de “chacra grande”, a

la que le falta un buen administrador. La imbricación existente entre el Clero y la Educación, la explica García Calderón en su cimera Obra (24), en cuyo Capítulo V, al tratar sobre las “Fuerzas Educativas” nos dice: “El Clero tiene en sus manos la educación de las clases dirigente s del país. Ha

habido, esporádicamente, ensayos de educación laica, de espíritu religioso, como en el Instituto de Lima; pero la elite se educa en los colegios de las congregaciones. Esta formación tiene, en el Perú los defectos de una educación laica: es un bosquejo, un ensayo sin coordinación ni progreso positivo. La Educación clerical, congregacionista, es, en principio, peligrosa para la formación del carácter peruano, ya que favorece por su acción, todos los vicios hereditarios: la pereza intelectual, responde con soluciones dadas, con afirmaciones sin crítica y su condena al análisis; a la debilidad de la voluntad, con la disciplina universal y la dirección minuciosa y autoritaria de la conciencia…

La educación de los colegios laicos, ha tenido en el Perú notable inferioridad por su influencia y número, y con los mismos defectos latinos y clásicos de la educación religiosa. Ha sido liberal, pero superficial, retórica y literaria, dotada de una filosofía espiritualista y carácter democrático. Sin ser clerical, acepta la religión, enseñándola en su totalidad. La religión ha tenido acción poco fecunda sobre el pueblo. Una cierta aspereza en las costumbres y la propensión al alcoholismo y el libertinaje se ha debilitado gracias a su orientación; pero ni la energía ni la resistencia para el trabajo, ni la educación o los ideales, se han incrementado por la fuerza de la fe. La religión se ha ligado al molde nacional: superficial, verbal y material, no ha dotado de gran objetivo a la vida y acción colectivas…”.

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VICTOR ANDRES BELAUNDE (1883 – 1966) Extracción y posición de clase. Es descendiente de una familia aristocrática y católica provinciana de Arequipa; regentó la cátedra de Historia de la Filosofía en la Universidad de San Marcos y en la Universidad Católica. Fue diplomático, periodista, orador. Manuel Vicente Villarán y Raúl Porras Barrenechea han dicho de él que ha sido el más brillante, lúcido abogado de los derechos territoriales del Perú. Riva Agüero lo considera como el mejor orador parlamentario por su elocuencia. Desempeñó la presidencia de las Naciones Unidas. Se insertó en la mediana burguesía. Está considerado como el intelectual que más ha justificado el papel de la Iglesia como institución “evangélica” de la raza indígena. E n efecto, es un preclaro pensador feudal y racista que asumió posturas conservadoras al extremo de re putársele un pensador “orgánico” de la derecha. Dav id Sobrerilla lo califica “proibérico” que preconiza un corporativismo cristiano.

Su pensamiento. Como ha sucedió con la mayoría de nuestros ideólogos, Belaúnde no se ubica desde el comienzo en una sola orientación; muy al contrario, recorre por diferentes predios filosóficos, como producto de los vaivenes a que estuvo obligada a actuar la clase y el sector social a que perteneció. Víctor Andrés, antes que forjar un pensamiento nacionalista, tuvo colocada su mirada hacia Europa, de ahí que, aprenderá de ultramar las corrientes doctrinarias que convendrán a los intereses de su élite. Es así como en sus primeras incursiones ancla en la arena de la filosofía positiva, para después de unos años, virar hacia el bergsonismo y desembocar finalmente en el agustinismo.  Ante la insurgencia de corrientes innovadoras como el populismo y el socialismo, Belaúnde, el Partido Civilista del Perú y los sectores de la plutocracia nativa se guarecieron bajo el manto de la filosofía positivista que, como se sabe es una doctrina que tuvo su aparición en la Francia capitalista y competitiva, teniendo en Comte a su mejor intérprete. Pero como esta filosofía allí donde se desarrolla una clase social burguesa triunfante, encontró fuertes escollos en nuestro país, donde no existía una clase capitalista robusta ni una industria nacional expectante, a causa precisamente de la indecisión de los políticos criollos que habían preferido coaligarse con los intereses foráneos antes que posibilitar una revolución democrático-burguesa. En este episodio que fue fugaz, Belaúnde se manifiesta agnóstico y crítico de la religión, es una antimetafísico, un cientísta, inductivista y emperista. No concibe ninguna moral, Derecho ni ciencia que no sea experimental. Para él, toda filosofía debía partir de los hechos, de algo concreto, de lo particular; no acepta la inmutabilidad de la naturaleza humana ni el apriorismo, incluso, como testimonio de esta 39

concepción llega a escribir la obra La Filosofía del Derecho y el Método Positivo (1904). Empero, desengañado por la falta de “aclimatación” filosófica, Belaúnde notará

hacia las canteras del vitalismo bergsoniano, que igualmente había tenido difusión en Europa como respuesta a las tesis empiristas del positivismo. El bergsonismo se alzó en nombre de los espiritualistas e irracionalistas que rechazaban toda suerte de concepciones mecanicistas. El viraje que experimenta Belaúnde hacia el vitalismo neoidealista ocurre  justamente cuando en 1912, ingresa la docencia sanmarquina en reemplazo del intelectual civilista Javier Prado Ugarteche. Es el momento en el cual influido por el voluntarismo de Wundt, el experimentalismo de James, el contingentismo de Boutroux, el espiritualismo de Eucken y el vitalismo de Bergson, renegará del positivismo. Atrapado por esta corriente, aparentemente renovadora rechaza el evolucionismo mecánico de Spencer y la reemplaza por la “evolución creadora. Para justificar su aventura positivista, de la cual se arrepiente, Belaúnde dice que optó por esa filosofía sólo influida por sus lecturas pero que al fin descubre que esos estudios son inútiles desde que el positivismo, en resumidas cuentas no pasa de ser cientificista, erudita y superficial, en cambio, el espiritualismo es la única vía que conduce a la verdad. Pero Belaúnde tampoco ancla en el bergsonismo, pues el acendrado catolicismo de su círculo lo obliga a reincorporarse en el pensamiento clerical y escolástico tradicional. El propio Belaúnde confiesa que una vez apartado del Capitalismo, fueron Spinoza y Kant quienes le insuflaron de serenidad; Pascal le dio el desasosiego metafísico hasta hallar una especie de “nirvana” en busca

de la sed de lo eterno; pero quien lo sacia totalmente es Aurelio Agustín, verdadero intérprete de la fe. Testimonio de este recorrido son irremediablemente sus obras: El Cristo de la Fe y los Cristos Literarios (1935); donde explica el enfoque moderno sobre el mensaje cristiano; La Síntesis Viviente  (1956) donde plantea que los elementos corpóreos de un país (tierra, instituciones, estructuras), debían transformarse en valores superiores como la religión y la moral que son la esencia de una nación; Inquietud, Serenidad, Plenitud (1951) y finalmente, Palabras de Fe  (1952), donde Belaúnde defiende ardientemente el cristianismo y la Philosophia Perennis, llegando al punto de decir que el Perú es “cristocéntrico”.

La Realidad Nacional. En 1914, escribe La Crisis Presente, donde señala las grandes calamidades que exhibe nuestra nación, entre las que están el excesivo endeudamiento del Estado, el caudillismo de los dirigentes, la falta de representatividad real en el Parlamento, la burocratización, el regionalismo, el centralismo y la crisis moral de la clase dirigente.

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Estos problemas también eran materia de análisis por otros congéneres, es así como en 1928, Mariátegui publica los Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana, obra que causa enorme impacto en los círculos intelectuales, Belaúnde, como vocero de la derecha peruana, no puede pasar por desapercibido y sin poder refutar las tesis troncales del Amauta, reconoce que en efecto Mariátegui hace bien al estudiar el Perú a partir del factor económico pero estima que esta apreciación, aparte de ser enfocada sólo desde el ángulo político resulta parcial, porque desconoce la importancia de otros factores vitales como el problema moral y psíquico.

El Problema del Indio.  A juicio de Víctor Andrés, los aborígenes del Perú prehispánico habían vivido en tal estado de atraso moral y cívico que se hacían prácticas de poligamia e incesto, de ahí que, cumpliendo designios providenciales, España fue seleccionada para constituirse en esta parte del mundo e imprimir una cultura congruente con la civilización occidental. Esta deprimente situación, pudo haber sido superada por los encargados de dirigir los destinos del país, pero fatalmente la clase plutocrática, por tener escasa moralidad e incapacidad política, no ha hecho los correctivos necesarios a tiempo; muy por el contrario, ha alentado el consumo del alcohol y por otro lado, los gamonales han actuado con prepotencia a vista y paciencia de las clases medias que tampoco han hecho algo para contribuir con salidas decorosas, todo lo que ha conspirado con la desestructuración de la unidad nacional, en lugar de implementar un sistema democrático. Pero aún no es tarde, pues el yanacona debería ser mejor tratado a través de una legislación tutelar que lo torne propietario de la tierra que trabaja, previa expropiación de algunos latifundios improductivos y retardados, que serían materia de indemnización a favor de sus legítimos dueños; una vez en posesión de la tierra la raza aborigen sería socorrida con una adecuada asistencia técnica. Para ello, también hay necesidad de priorizar la educación y convocar a los elementos más capaces de la clase media y a los dirigentes de las clases conservadoras y ricas para formar minorías selectas sin excluir la práctica del mestizaje. En 1957, aparece Peruanidad, donde pasando por alto el antagonismo existente entre las clases sociales y los prejuicios aristocráticos, dice que no hay oposición entre lo hispano y lo indígena, de donde concluye que hay necesidad de apagar los odios y las diferencias para crear un Perú mestizo y cristiano, desde que hay una síntesis biológica, económica, política y espiritual. En el parecer de Mariano Valderrama, Belaúnde es un intelectual “moderado”

por su línea conciliadora. En cambio, para David Sobrerilla, Víctor Andrés en el fondo es un prohispanista ingenuo que presenta soluciones puramente verbales al hablar de la síntesis entre la cultura europea y andina. Dueño de una verbosidad copiosa, Belaúnde osó rebatir a Mariátegui en los siguientes términos (25):

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“… la evidente injusticia con que trata a la generación a la que pertenezco,

ponen de mi parte, al estudiar sus Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana, un deber de mayor imparcialidad… en los ensayos de Maríategui, las inevitables deformaciones impuestas por el credo rígido del socialismo pseudocientífico. Pero seamos justos; dentro de ese molde estrecho, ¡Cuánto contenido de realidad, y vista directamente, encontramos¡ Diré algo más: era útil aplicar a la realidad peruana el criterio del materialismo histórico e intentar la interpretación económica de nuestra vida. El materialismo histórico no puede explicar ni la conquista ni la independencia de América. Mariátegui esquiva inteligentemente las dificultades de la aplicación de ese criterio a los dos hechos fundamentales de nuestra historia. Respecto de la conquista, que es una embriaguez de aventura, un ejemplo típico del élan vital parece inclinarse a aceptar la explicación estética de Vasconcelos. Respecto de la independencia, afirma que no se habría realizado sin una generación heroica, tratando de conciliar “el hecho intelectual y sentimental con el hecho econ ómico”. ¡Hermosa inconsecuencia!   La aplicación estricta del

materialismo histórico reduciría los primeros al segundo, considerándolos apenas como epifenómenos. Esta inconsecuencia y la diferencia que pretende establecer alguna vez entre materialismo filosófico y materialismo histórico revelan en Mariátegui un fino sentido para apreciar nuestra psicología radicalmente opuesta a toda concepción burdamente materialista. Exageraciones en la aplicación de la tesis materialista y lamentable antihispanismo llevan a Mariátegui a afirmar, sin reservas y matices, que España no fue un país colonizador y que los españoles se preocuparon casi únicamente de la explotación del oro y de la plata, reviviendo el criterio unilateral de la leyenda negra”.

FRANCISCO MIRO-QUESADA (1918 - ) Extracción y posición de clase.

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Francisco Miro-Quesada Cantuarias, procede de una familia patriarcal, tradicional y conservadora. Hasta 1956, los Miró-Quesada, estuvieron ligados al civilismo y gobiernos de derecha. Simpatizaban con el fascismo y fueron declaradamente anticomunistas. Tienen como trinchera cultural el diario “El Comercio”, desde donde propiciaron unas veces los golpes de estado y otras

veces encumbraron a caudillos. De esa familia, salieron intelectuales importantes como Oscar Miró Quesada, que tienen trabajos en torno a la ciencia. Francisco hijo de Oscar, ha sido considerado dentro del clan como un extremista por tener vinculaciones con líderes progresistas. Fue ideólogo de  Acción Popular, durante la primera gestión de Belaúnde Terry. Es catedrático de las universidades metropolitanas y dirige los cursos de Lógica Matemática. La ideología de los Miró Quesada, incuestionablemente es el capitalismo, cuyo desarrollo han querido implementar a toda costa, para tal efecto reclamaron un Estado fuerte que promoviera la industrialización y un mercado interno.

Su pensamiento. Miró Quesada fue influido por Kant, Leibnitz, Hartmann, Hegel, Heidegger y Popper. Su pensamiento se inicia con la adopción de la fenomenología, prueba de ello es su obra Sentido del Movimiento Fenomenológico  (1941) y después ingresará de lleno a la Epistemología y la Lógica Simbólica. Testimonio de el lo son sus obras: Problemas Fundamentales de la Lógica Jurídica  (1954) y Apuntes Para Una Teoría de la Razón  (1983). Sin embargo, toca también temas de ideología, lo cual se trasunta en su obra Humanismo y Revolución  (1969) e interpreta la historia de la filosofía en  América Latina en su obra: Despertar y Proyecto del Filosofar Latinoamericano 1974, donde periodiza la historia del pensamiento en cuatro generaciones de filósofos: los patriarcas o fundadores, los forjadores, los técnicos y los actuales. En su primera obra: Sentido del Movimiento Fenomenológico, expone sistemática los principios y la evolución de la filosofía. Es notable aquí las ideas que penetran con Husserl, Scheler, Hartmann, Heidegger; pero Miró Quesada, también demuestra las limitaciones de estos pensadores. El problema fundamental es la discusión en lo referente al conocimiento absoluto. Para Miró Quesada, la Fenomenología es la teoría de la manera absolutamente de conocer ciertos campos, ciertas estructuras ontológicas. No es una teoría del conocimiento en general, sino una teoría del conocimiento absoluto o de los medios o procedimiento para llegar a él. Es una rigurosa fundamentación, la más seria e importante de la filosofía moderna, la que permite criticar las ciencias para el trabajo científico. Es un instrumento de análisis. Con relación a su producción en el terreno de la Lógica, éste filósofo prácticamente, es el introductor en nuestro país de la moderna lógica matemática. En 1946, redactó un manual que es el primero en su género. Según Salazar Bondy, Miró Quesada aparte de la Lógica, se empeñó por difundir la semántica, la Epistemología y la Axiología Analítica. Para David

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Sobrevilla, el filósofo Miró Quesada en su obra Apuntes Para la Teoría de la Razón, alude que el filosofar no puede prescindir de la actividad racional. La obra Humanismo y Revolución de Miró Quesada constituye sin embargo, la que más está ligada al análisis ideológico, donde esforzadamente trata de demostrar que el humanismo es superior al marxismo, tanto en su fundamentación como en su praxis revolucionaria.  Acerca de la evolución de las influencias, filosóficas extranjeras por Miró Quesada, señala que, desde la emancipación penetraron el enciclopedismo, luego en la república se hace presente el positivismo; lo seguirá el bergsonismo hasta 1930. Después llegará el neokantismo y luego la filosofía de los valores de Eucken. Sin embargo, un momento más interesante lo constituye el ingreso de la filosofía de Husserl, pero en seguida incursiona también la filosofía de los valores de Scheler y Hartman, finalmente el existencialismo de Heidegger.

Sobre el Problema Ideológico. Según Miró Quesada la ideología es la ciencia que sirve de fundamento a la acción política. Esta fundamentación lo hacen los teóricos de las clases dominantes que quieren justificar su posición privilegiada. Esta justificación la formulan los hombres de Occidente valiéndose de la razón. Ahora bien, hay ideologías cuyo punto de partida no es racional, porque se fundamentan en una creencia o una actitud. Esto quiere decir que hay dos tipos de ideologías; unas se valen de la razón, que en Occidente es el instrumento de juicio, pues todos los grandes problemas teóricos y prácticos deben ser resueltos por medio del análisis racional, es decir, hay que usar reglas racionales, principios teóricos que permitan llegar a conclusiones objetivas y válidas para todos los hombres, y es que la razón es la que debe orientar la praxis, desde que una política racional puede considerarse como una política que responda a la más profunda exigencia cultural y espiritual del hombre occidental, y para ello habrá que utilizar La Lógica, que es la única capaz de establecer la validez. Este tipo de ideologías se llaman epistémicos o teóricas. Pero al lado de éstas, están las otras, que toman el nombre de estimativas o miméticas, que se fundamentan en creencias, dogmas religiosos, voluntades colectivas, en mitos o criterios extrateóricos. Tal es el caso de los nazis que utilizaron la biología para fundamentar la superioridad de la raza aria. Sucede que estas demostraciones son falsas, pero los alemanes se sirvieron para  justificar teóricamente su política de dominación.  Ahora bien, la mayoría de las ideologías políticas de occidente son epistémicos, como es el caso del enciclopedismo, el socialismo utópico, el marxismo, etc. En cambio, las ideologías socialcristianas y humanistas son estimativas, porque proclaman verdades basadas en la fe y no en la razón.  Aquí la situación es muy diferente porque no se fundan en verdades racionales, de ahí que nadie podría probar que la ideología humanista sea teoría falsa.

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De otro lado, tanto las ideologías epistémicos o miméticas son teleológicas, porque plantean exigencias de realización y prescriben normas. Por ejemplo, si una ideología prescribe la norma de que “todos los ciudadanos deben tener las mismas oportunidades”, se deduce que deben eliminarse los privilegios, De no

cumplirse esta norma, quiere decir que la ideología contiene una teorí a falsa.

Contra el Marxismo. Según Miró Quesada, la ideología marxista contiene una teoría falsa, porque una serie de principios que las enuncia no se cumplen. Así por ejemplo el marxismo postula la abolición de las clases privilegiadas. Sin embargo, al pretender colocar al proletariado en el poder, está infringiendo el principio que enuncia, porque supervive la desigualdad. El marxismo no resiste pues una confrontación con la realidad y por utilizar la dialéctica se encuentra aún más inconsistente para demostrar la ley de la negación, pues la dialéctica ni siquiera es un método, ya que no tiene reglas fijas. Por otro lado, entiende por “revolución” una situación distinta, pues ésta no significa “violencia” sino un cambio de actitud en la manera de ser.

De nada servirá que se produzcan cambios de las estructuras económicosociales por medio de terribles conmociones sino se cambia el ser mismo de las personas, pues volverán a manifestarse las mismas desigualdades.

La Ideología Humanista. En cambio, el humanismo parte del criterio de respeto profundo por el ser humano, a quien no lo considera como un medio o instrumento, sino como fin (autotelia); reconoce la dignidad y nobleza de la condición humana, para luchar por su liberación total y definitiva. Es producto dos raíces. El cristianismo y el racionalismo. El humanismo no distingue a los hombres por razón de credos o concepciones del mundo, razas, o sexo. Es una ideología revolucionaria por que formula una nueva sociedad que no existe ni ha existido aún en la historia. Rechaza los privilegios de las clases dominantes, y la práctica de la violencia o dictadura, porque quien aplica la violencia quiere eliminar los obstáculos y esto significa liquidar, suprimir o desparecer, eliminar, lo cual es algo así como matar; además quienes aplican la violencia quieren permanecer en el poder y entonces para ello suprimen la libertad. Y esto ya es irracional.

Rumbo al Pesimismo y al Agnosticismo. Respondiendo a su extracción, situación y posición de clase, Miró Quesada pronostica una declinación de la ideología marxista, señalando que hoy por hoy, los nuevos teóricos como Marcase vienen demostrando que la tesis de la dictadura del proletariado y el socialismo es precaria, pues hoy los obreros no

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significan el futuro de la humanidad ni es la vanguardia de las clases sociales. Existen otros sectores como los “hippies”, intelectuales, estudiantes, son

quienes han tomado la vanguardia. No es pues el proletariado. Califica por otro lado al marxismo como “dogmático”, porque recurre a los actos de fe, al decir que tienen la certeza de que “a la larga el movimiento socialista tendrá que triunfar”. La verdad es que nadie asegura que los

oprimidos por ser más numerosos o por ser los más explotados tendrán que necesariamente triunfar o imponerse. La historia está llena de ejemplos en los que las revoluciones producidas por la desesperación han sido dominadas definitivamente. Y si a esto le agregamos el poderío bélico de los medios represivos que posee la clase dominante, la situación es peor. Miró Quesada es agnóstico cuando dice “es imposible teorizar sobre la esencia del ser humano, porque tiene una complejidad tal que para escrutar la naturaleza tendría que trabajarse a nivel de hipótesis. Nadie podría predecir nada sobre lo que hará un ser humano, por ejemplo, hasta ahora no se sabe si el hombre es una síntesis de materia y espíritu o si es solo materia sujeto a los principios del movimiento. Por último, Miró Quesada, lamenta que vivimos una época de desorientación, de búsqueda. El hombre de hoy comprueba que incluso el racionalismo va entrando a una fase de fracaso.

Crítica a su pensamiento. María Elena Rodríguez de Magis (26) esboza la siguiente apreciación entorno a las ideas de Francisco Miró Quesada: “… de formación filosófica muy vasta y que ha trabajado durante toda su

carrera en investigaciones netamente académicas, entra en la corriente que él llama ideológica y se preocupa por fundamentar filosóficamente el movimiento político llamado Acción Popular, del cual es uno de los principales dirigentes. La preocupación de Miró Quesada es crear una ideología humanística, utilizando para esto patrones filosóficos diferentes. Para él, la gran limitación del pensamiento occidental ha sido crear un hombre abstracto, transformar al hombre en una teoría, en un ente abstracto. Trasladado a América el pensamiento occidental, por pequeñas minorías, crearon países, gobiernos y leyes abstractas. Esta serie de abstracciones produce para Miró Quesada, un desgarramiento inicial. El autor sostiene que las estructuras sociales de la colonia en el Perú muy rígidas se han mantenido casi intactas en el país independiente; así se llega al siglo XX en que el Perú no es un país sino dos, la capital y lo demás que se pierde en lo desconocido. Frente a este desgarramiento encuentra una solución: la reconciliación. Para lograr esta reconciliación considera que es imprescindible reconocer en cada peruano un hombre, sin hacer ningún tipo de distinciones, es decir, había que crear una praxis política  encaminada a la afirmación de la condición humana. El

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desgarramiento del país lo había producido el desconocimiento de la Población indígena, era entonces necesario afirmar esta población pero sin negar los valores de la cultura occidental dentro de la cual está inserto el Perú…”.

El análisis efectuado por Elena Rodríguez, evidentemente se realiza al margen del conocimiento de la posición de clase de Miró Quesada. Desinformada del desarrollo del civilismo en el Perú y de sus protagonistas, la pensadora estima que “El pensamiento de Miró Quesada no solo es positivo en su valoración de

un humanismo pleno sino que además propone soluciones concretas para la realidad histórica de su país”.

Sin embargo, una reflexión y confrontación profunda del pensamiento la acción de Miró Quesada nos lleva a concluir que por ser integrante de la clase dominante en el Perú, su concepción no puede estar desligada de los intereses que patrocina. De ahí que al planteamiento formulado por José Carlos Mariátegui y sus seguidores: Ricardo Martínez La Torre, César guardia Mayorga, Carlos Malpica, Virgilio Roel y otros, opone el humanismo  como solución. En opinión de Francisco Miró Quesada, el marxismo no constituye alternativa alguna, incluso su método, sus principios son altamente cuestionables, si los sometidos al rigor del análisis lingüístico, la teoría materialista dialéctica es un conjunto de falacias. Tal es lo que se desprende de sus argumentos: “Desde el punto de vista de la moderna filosofía del conocimiento, la

dialéctica es un método totalmente ineficaz. Marx fue dialéctico en su  juventud, luego rechazó la dialéctica y en su última etapa regresó a ella…El primer resultado de la crítica es que la dialéctica por lo menos tal

como lo han concebido Hegel y los marxistas no presenta ninguna coherencia interna… apenas se analiza la significación de los términos se

ve de inmediato que está cometiendo una confusión inaceptable para todo aquel que exige un mínimo de rigor en el uso del lenguaje. Estas incoherencias se cometen porque como el método dialéctico no tienen reglas fijas que permitan pasar de un estado a otro con seguridad, se pueden h acer derivaciones arbitrarias…” (27).

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CITAS (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23)

(24)

Carlos Marx y Federico Engels, En: “Ludwin Feuerbach y el Fin de la filosofía Clás ica Alemana”, en Obras Escogidas, pp. 614-653

Carlos Marx y Federico Engels. En: La Ideología Alemana, p. 50 Augusto Salazar Bondy. En: ¿Existe una filosofía de nuestra América?  Pp. 112-113 César Guardia Mayorga. En: ¿Es posible la Existencia de una Filosofía Nacional o Latinoamericana? P. 67 Víctor Velásquez Castillo. En: El Pensamiento de Bartolomé Herrera y sus aportes culturales, Capítulo III Carlos Marx y Federico Engels. En: “Miseria de la Filosofía”, en Miseia de la Filosofía y el Origen de la Familia, La Propiedad Privada y El Estado, p. 84 Dennos L. Gilbert. En: La Oligarquía Peruana: Historia de Tres Familias, p. 84 Manuel Burga y Alberto Flores Galindo. En: Apogeo y Crisis de la República Aristocrátaica, pp. 104-113 Jorge Basadre y Pablo Macera. En Conversaciones , pp 145-180 Ernesto Yepes del Castillo. En: Perú 1820-1920. Un Siglo de Desarrollo Capitalista, Capítulo III Jorge Basadre. En: Perú: Problema y Posibilidadj, Capítulo IV. Jorge Basadre. Op. Cit. Cap. IV.ç Augusto Salazar Bondy. En: Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo, Segundo Tomo, Sección: II Luis Washington Vita. En: La Filosofía Actual en Amèrica Latina, p.139. citado por Arturo Andrés Roig, en: Función Actual de la Filosofía en América Latina. Cuyo autor es: Arturo Ardao y otros. Alejandro o. Deústua. En: La Cultura Nacional, p.14 Javier Prado. En: “Discruso sobre el Estado Social del Perú durante la dominación Española”, presentado por Francisco García Calderón, en:

Anales Universitarios del Perú, pp. 127-141 Joaquín Capelo.En: Sociología de Lima, Libro Tercero Wilfredo Kapsoli: En: El Pensamiento de la Asociación Pro Indígena, pp. 71-72 Ernesto Yepes del Castillo. En: “La Investigación de la Historia Social en el Perú”, presentado por Javier Iguiñiz y otros, en: La Investigación en

Ciencias Sociales en el Perú, pp.100-118 Manuel Vicente Villarán.En: Páginas Escogidas, pp.275-276 Luis Alberto Sanchez y José Miguel Oviedo. En: Conversaciones , pp. 13-100 José de la Riva Agüero.En: Carácter de la Literatura del Perú Independiente, pp. 245-246. Mariano Valderrama y Augusta Alfajeme. En: “Viejas y Nuevas Fracciones Dominantes Frente al Problema Indígena”, Artículo

presentado por Carlos Iván Degregori y otros, en: Indigenismo, Clases Sociales y Problema Nacional, p. 82 Francisco García Calderón.En: El Perú Contemporáneo, pp. 213-215

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(25) (26)

Víctor Andrés Belaúnde.En: La Realidad Nacional, pp. 1-3 Maria Elena Rodríguez de Magis. En: “Dos Interpretaciones del Pensamiento Latinoamericano: El Río de la Plata y la América Mestiza”,

(27)

 Artículo presentado por por Arturo Ardao y otros, en: La Filosofía Actual en América Latina, pp.130-131. Francisco Miró Quesada. En: Humanismo y Revolución pp. 241-254

CUESTIONARIO DE REAJUSTE 1.

Consulte con la Historia de la Filosofía y precise a qué clases sociales sirve: el Positivismo, el Pragmatismo, el Utilitarismo y el Vitalismo.

2.

Confronte el pensamiento de Alejandro O. Deústua y Francisco Miró Quesada y halle tres diferencias.

3.

Consulte con el Materialismo Histórico y establezca la distinción que hay entre Fascismo y Liberalismo; entre Aristocracia y Mesocracia.

4.

Confronte el pensamiento de Bartolomé Herrera y Benito Laso y señale cuál de ellos se pronuncia a favor del campesinado, proletariado y pequeña burguesía.

5.

Consulte con un Diccionario Filosófico y establezca tres diferencias entre “Conservador” y “Liberal”; entre “Autócrata” y “Demócrata”.

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6.

Conforme el pensamiento de Francisco García Calderón y José de la Riva Agüero y precise tres semejanzas en torno al peruano.

7.

Consulte en un Diccionario la siguiente terminología: “pueblo”, “indígena”, “masa”, “plebe”, “mestizo”, “cholo” y establezca semejanzas semejanzas y

diferencias. 8.

Confronte el pensamiento de Javier Prado Ugarteche y Víctor Andrés Belaúnde y precise tres diferencias.

9.

Consulte en un Diccionario Filosófico los términos: “Fenomenología”, “Existencialismo”, “Vitalismo”, “Epistemología” y “Neokantismo” y en lo

posible trate de hallar semejanzas. 10.

De los autores y pensadores tratados hasta el momento, diga ¿Quién está cerca de reflejar la realidad objetiva peruana?

LA IDEOLOGIA PEQUEÑO-BURGUESA PRO-IMPERIALISTA PRO-IMPERI ALISTA Como en toda sociedad, el Perú posee en su estructura social sectores que se ubican en la mitad de la pirámide clasista. La sociología norteamericana y burguesa en general denomina a ese segmento como “clase media” o fracciones mesoclasistas que, a decir de ellos, es la clase que quedará como única en el futuro, porque a ella se reducirán por un lado la clase “alta” cuando

ésta cobre conciencia de que atesora egoístamente exorbitante riqueza que debería compartirla con otras franjas, y la clase “baja” porque una vez que se

instruya ésta, alcanzará mejores niveles de vida material e intelectual. El materialismo histórico conceptúa, en cambio que, conforme se agudizan las contradicciones, la pequeña burguesía quedará diluida en algunos de los dos polos extremos de la organización social. O se proletariza por no tener poder adquisitivo para subsistir y entonces no le toca sino compartir con los obreros en la lucha de clases, enfrentándose al poder dominante porque lo ha pauperizado. O en su defecto, obtiene alguna ventaja trabajando con denuedo y tesón para encontrar un sitio en la esfera burguesa o espera algún “milagro”,

el azar o la casualidad, para situarse en el escalón del sector dominante. Lo más común es que ocurra como lo primero, es decir, que se empobrezca. Tal es lo que ocurrió, por ejemplo, con Manuel Gonzáles Prada, que habiendo 50

pertenecido sus padres a una aristocracia católica y ultraconservadora, terminó relegado por otros congéneres que con mentalidad pragmática se valieron de los oscuros negocios del guano, de la refinanciación de la deuda pública o de su entendimiento con el imperialismo, para insertarse dentro de la oligarquía peruana. Precisamente esta situación lo indigna y según Basadre lo saca de sus casillas y lo hace estallar hasta lanzar imprecaciones contra los defensores del statu quo. Es verdad que Prada como mediano mediano rentista de de su hacienda hacienda “Tutumo” y de

sus solares limeños tiene ingresos superiores a sus gastos de manutención y sufraga sus necesidades con su propio estipendio, pero esta clase de intelectuales, según explica Mao Tsetung (1), en tiempos de guerra se unen a las acciones. Y esto es lo que hace Prada en pleno conflicto bélico. Por ello le mortificará la conducta del presidente Mariano Ignacio Prado; pero las energías de Prada que muy bien podrían haber sido correctamente canalizadas a través de una paciente organización partidaria, aprovechando la correlación de fuerzas existente en ese entonces, no las emplea. Prada está desesperado porque la revolución se haga inmediatamente y a nivel universal. No cree en los pasos trazados por la ideología proletaria. Más lo convencen Bakunin, Kropotkin, Réclus y Faure, y entonces su lucha no la dirige sólo contra las clases que están instaladas en el poder (terratenientes, burguesía incipiente y testaferros del imperialismo), sino contra todas las clases y sectores sociales, contra todas las autoridades e instituciones, para finalmente terminar sin partido, sin organización y sin éxito. Por acusar y poner en el banquillo a todo el mundo, termina no afectando los intereses del capitalismo monopólico que continuará esquilmando en los enclaves. Y tal es lo que acontece también con Haya de la Torre que, siendo de abolengo aristocrático, según su biógrafo Eugenio Chang Rodríguez, al llegar a Lima ya no puede competir en San Marcos con los Aspíllaga, Miró Quesada, los Prado y los Pardo. Empezará así a combatirlos primero desde la trinchera de la Federación de Estudiantes del Perú y después desde su propio partido. Imbuido de literatura anarquista y marxista, su comportamiento sin embargo varía de matiz; utiliza un lenguaje len guaje pugnaz en sus intervenciones como estudiante y político, pero en su afán de trepar a posiciones más expectantes, por su condición económica cercana a la mediana burguesía, capituló dando crédito a la propaganda de ésta y en su intimidad empezó a desconfiar de la revolución que su séquito esperaba; por ello, Haya finaliza desairando a Barreto en Trujillo, a los marineros en el Callao, a Jiménez en Ancash; por esta misma razón, cuando De la Puente, Malpica, Valle Riestra y De las Casas le increpan por la dilación de las acciones revolucionarias, se incomoda y concluye decretando la expulsión; aprueba el trabajo de bisagra que entabla Pírale, Townsend, Sánchez o Villanueva del Campo con Beltrán, Prado u Odría; así se sentirá más seguro. La conducta pequeño-burguesa es como sabemos, fluctuante, versátil y oportunista, y la inconveniencia más clara en el panorama de la lucha de clases reside en que, cuando dicha clase está conducida por líderes que están más cerca de la burguesía, rematan hipotecando su programa a favor de la clase

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fundamental que tiene el control de los medios de producción, esto es, si bien al comienzo pueden proclamar banderas antiimperialistas, al final acaban sometiéndose a los designios del capitalismo monopólico. He ahí su carácter pro-imperialista. De los pequeño-burgueses que ocupan el escaño parlamentario o de los que ofician de funcionarios, así como de los juristas y asesores tampoco puede esperarse acciones que favorezcan a las clases desposeídas. Esto es lo que sucedió con Hildebrando Castro Pozo y Luciano Castillo, que llegaron a fundar en Piura un Partido Socialista desorientando al campesinado y proletariado, o el caso de Uriel García, José Antonio Encinas y Luis E. Valcárcel, que siendo indigenistas y sensibles frente a la opresión del campesinado peruano, por conservar su situación de clase no arriesgaron a nada. Es cierto que no se pronunciaron en contra de la revolución bolchevique, pero también es cierto que su contribución a la forja del proletariado no estuvo dentro de sus objetivos. El suceso más aleccionador es el de Valcárcel, quién después de haber anunciado poéticamente en Tempestad en los Andes  la presencia de un Lenin peruano, a partir de 1945 y coincidentemente cuando ejercía la función de Ministro de Educación, modificará sus puntos de vista ante la agresión yanqui y finalizará facilitando la entronización de éste en los asuntos culturales de nuestro país. Esto no quiere decir que todo lo ejecutado por el indigenismo haya caído en saco roto. Si tenemos en cuenta las limitaciones de clase que poseen los movimientos reformistas y populistas de este género, coincidiremos con Carlos Iván Degregori (2) que sintetiza este humor en las siguientes características: 

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Su pasatismo,  porque algunos de ellos pidieron su retorno al Tawantinsuyo. Su racismo,  porque estuvo dirigido a defenestrar a los blanco e hispanos. Su exotismo, porque algunos pequeño-burgueses se sirvieron para mercantilizar la indumentaria autóctona (chullos, ponchos, mantos, etc.). Su paternalismo, porque creyeron creyeron que invocando invocando a los los gobernantes de de turno como Leguía, podría obtenerse la compasión de la clase dominante. Su populismo, porque insufla en demasía el papel del campesinado con olvido de la ideología proletaria.

Contrariamente a lo señalado, otros científicos sociales han valorado en el pronunciamiento indigenista indigenista las siguientes notas (3): 1. Su posición fue claramente antifeudal. De ahí que tuvo influjo sobre los levantamientos campesinos. 

En 1885 conducido por Ucchu Pedro Atusparia solicitando el exterminio total de los “ mistis”.

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En 1886, en Huanuco contra los bandoleros. En 1887, en Puno contra los blanco, por odio de castas. En 1887, En Castrovirreyna contra las Contribuciones. 52

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En 1887, en Chiclayo, contra el pago de contribuciones. En 1892, en Andahuaylas contra cuatreros y abigeos por robo de ganado. En 1893, en Cerro de Pasco, contra la Ley de Terrenos de Indígenas. En 1895, en La Mar, sublevación contra el Cura y el Juez. En 1896, en Huanta, movimiento campesino contra el impuesto a la sal. En 1915, la sublevación de Rumi Maqui  (Teodomiro Gutierrez) en Puno. En 1921, en Tocroyocc (Espinar-Cuzco) de pastores quechuas contra el gamonalismo. En 1922, en Lauramarca, Colca y Torca (Quispicanchis) un movimiento milenarista de exterminio contra “mistis” y

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redistribución de la propiedad terrotorial. En 1924-25, persecusión de indígenas y despojo del ganado de éstos.

2. Su punto de vista fue nacionalista  en cuando deseaban restaurar el verdadero sentido andino que había sido subestimado por lo hispano, europeo u occidental cristino. 3. Apuntó el aspecto estructural desde que se abordó el problema de la tierra y de la tenencia de propiedades. 4. Constituyó un punto de vista democrático  porque atacaron a la oligarquía y solicitaron la democratización del Estado; 5. Recomendaron la pervivencia del ayllu  como elemento aglutinador y posibilitador de una sociedad autogestionaría. Todo esto se registra en el Perú hasta el instante en que sale a la palestra José Carlos Mariátegui, el que al haber identificado como Prada, el problema del indio como un problema nacional, según José Aricó (4) en una “forma particular y concreta” y al haber señalado el papel del proletariado, de las masas rurales

y de los intelectuales en la revolución habría de entregar una de las más importantes contribuciones al país, y al mundo. Fallecido el amauta, en las décadas del treinta y cuarenta, brotan opacamente algunas tendencias neoindigenistas, hasta que en 1955, emerge el Movimiento Social Progresista, cuyo ideólogo más visible fue Augusto Salazar Bondy, pero su pensamiento es también de cuño pequeño-burgués. Salazar y todos los integrantes de ese movimiento conceptuaban que la prédica marxista de contribuir a situar al proletariado en el poder, era dañino porque limitaba los derechos de las otras clases sociales y atentaría contra todo principio democrático y revolución auténtica. Y es que, si bien Salazar no tiene por objetivo inmediato el amasamiento de fortunas, puesto que su cenáculo está conformado por intelectuales de clara tendencia idealista-ética, sin embargo en la confrontación “terratenientes-yanaconas”, “burguesía-proletariado” no optan por una línea clara. Prefieren mantenerse neutrales, aunque no se oponen a la revolución; algunos de ellos simpatizan con la gesta cubana de 1959 aunque 53

otros se quedan estupefactos. Pero Marx, en Miseria de la Filosofía  (5) ha aclarado suficientemente que apelar al humanitarismo o a la filantropía, para reclamar que el Perú redoble sus ingresos levantándose temprano y acortándose tarde, no tiene como meta el socialismo, sino convertir a todos los hombres en burgueses. He ahí el carácter pro-imperialista de las tendencias “humanistas”.

Termina esta tercera parte del texto, adjuntando sucintamente el pensamiento de David Sobrevilla Alcázar, intelectual que vienen dedicando sus esfuerzos a la estructuración de una completa Historia de las Ideas en el Perú. La periodización de las épocas del pensamiento peruano y la clasificación de los pensadores por cada época no difiere sustancialmente del cuadro que nos ofrece Salazar Bondy o Miró Quesada. Está ausente el carácter de clase del pensamiento de cada uno de nuestros intelectuales. Y esto porque Sobrevilla no es un filósofo marxista. Es un estructuralista. Sin embargo, es rescatable su opinión en torno a que la filosofía no puede servir sólo al país en el cual nace. Concuerda en ese sentido con Guardía Mayorga, en la dimensión ecuménica de la capacidad reflexiva.

MANUEL GONZALES PRADA (1844 – 1918)

Extracción y posición de clase.  A decir de Jorge Basadre, Manuel Gonzáles Prada y Ullca, fue hijo de padres pertenecientes a la rancia aristocracia de los círculos más retrógrados de la oligarquía limeña, aunque el propio pensador era solo un aristócrata empobrecido. De su parte, Anibal Quijano (6) explica que Prada fue un hombre salido de las propias filas de la clase terrateniente aunque no hegemónica. Guillermo Lumbreras, añade que Prada, si bien había llegado a negar los valores, recursos y formas cortesanas de la vida, por estar transitando hacia el modo burgués, prospectivamente se orientaba a un modelo demo-liberal, mas no un “libre pensador”.

Su pensamiento.  Antes del conflicto de la Guerra del Pacífico, don Manuel que desde sus años mozos había pugnado por ser Ingeniero, estuvo entretenido en prácticas experimentales de fabricación de almidón en su hacienda “Tútumo” y en otros

ratos a la lectura de poetas románticos, alemanes, traduciendo unos versos y

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componiendo otros nuevos. Es en esta suerte de escarceos que nació la balada “El Mitayo”, cuyo contenido encierra indiscutiblemente el sentido

nacionalista y de defensa de la raza aborigen frente a la agresión extranjera. Pero, precisamente, a raíz del enfrentamiento con Chile, el prosista abandonará la tranquilidad bucólica del campo para tornarse en un escritor de combate y un acérrimo crítico de los errores de los gobernantes peruano. En concepto de Prada ningún presidente se había desempeñado a la altura de la función y ello había contribuido a que nuestro país llegara al descalabro y la bancarrota total.  Así es como a pesar de no ser un filósofo profesional, echó mano del positivismo como una solución a las grandes calamidades nacionales. A juicio de don Manuel, la ciencia, la experimentación y la investigación tendrían que hacer renacer las esperanzas del maltrecho país. Influido por Comte y Spencer, cuestionará las divagaciones metafísicas, la escolástica y toda la idelogía clerical, reclamando acción de los habitantes y conductores del país para retomar nuestros territorios arrebatados por Chile, al punto de que su ultranacionalismo será calificado como “revanchismo”, por exaltar en demasía

la noción de patria, hasta se atreverá a formar con algunos amigos un nuevo partido político: La Unión Nacional. En esas circunstancias, esto es, en 1891, cuando Prada, considerado paradigma y conductor de la juventud, inexplicablemente viaja a Europa por espacio de siete años, dejando a sus partidarios desconcertados y sin líder. En Europa, tendrá ocasión de escuchar las clases de Renán y acercarse a las obras de Proudhon, Darwin, Taine, Haeckel, Nietzsche, Bakunin y Réclus, de quienes asimilará las ideas naturalistas, materialistas-mecanicistas, evolucionistas, voluntaristas, socialistas y anarco-libertarias, fuentes que lo conducirán del patriotismo al “antipatriotismo”, de la prédica revanchista a la

imprecación hasta tornarse en el intelectual más radical que ha tenido el Perú en materia de retórica. A su retorno será el portaestandarte del anarquismo y lo difundirá en una serie de conferencias que ofrecerá a la clase obrera organizada por entonces en Sindicatos de Panaderos “La Estrella”, Gráficos,

etc. Como quiera a su vuelta, don Manuel observa que el país marcha caóticamente, entre golpes de Estado y regímenes fugaces de democracia, encontrará el clima propicio para lanzar toda suerte de venablos contra las instituciones que él llamó anacrónicas. En resumen en materia de Filosofía Prada es, como dice Salazar Bondy (7) un pensador que trajinó del positivismo hacia el anarquismo, pasando por el naturalismo y el determinismo mecánico. Como positivista es un escéptico risueño y sano y hasta agnóstico y pesimista, pero desde las filas de la izquierda; como anarquista condena la propiedad privada, exalta el socialismo libertario y el internacionalismo, sin dejar de asumir posturas antirreligiosas, anticlericales y anticatólicas. Finalmente, estuvo ligado al proletariado, pero no a través del marxismo sino del anarquismo. Prada no tomará partido del materialismo histórico porque a su juicio, la filosofía debería estar encaminada a buscar la liberación de toda la humanidad, no así sólo a favor del

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proletariado; de ahí que no concuerde con la dictadura de la clase obrera, porque significaría la prolongación de sistemas injustos. En torno al gesto de Prada, de aprehender varias corrientes filosóficas, Salazar Bondy ha calificado esta actitud como de “humildad teórica” porque no es dable

aceptar cualquier producto intelectual como bueno.

El Problema Nacional. Prada pudo reparar el carácter multicultural de nuestra nación, fragmentada por la invasión española y desestructurada por los intereses mezquinos de gobernantes, de donde se desprendía que no podía hablarse de una nación peruana aún cuando mayoritariamente tenía composición indígena. Don Manuel fue cáustico con los organismos de su tiempo, atacó el clero por su complicidad con los gamonales; señaló con el dedo acusador el nefasto papel de los gobernantes que claudicaron ante la penetración extranjera; designó a la oligarquía y al civilismo como los causantes del aletargamietno de la patria; formuló tesis materialistas para enfrentarse a los intelectuales orgánicos e identificó al imperialismo como el fenómeno avasallador que perjudica el desarrollo autónomo de las sociedades; lamentó la falta de una conciencia nacional que permitiese integrar a los legítimos peruanos, pero a pesar de ello planteó la imperiosa necesidad de revolucionar la sociedad y la política del país, para alcanzar su democratización; aunque fue inhábil para dirigir el partido que había fundado.

El Problema del Indio.  A diferencia de los racistas e hispanistas que colocaban al indio en condiciones de inferioridad racial, Prada descubrió que el problema del aborigen peruano no radicaba en sus caracteres somáticos o antropológicos, sino que su situación de opresión y postergación, obedecía a motivaciones de índole económica y social; de ahí que no sólo reclame escuela sino también pan. En el convencimiento de Prada la verdadera nacionalidad no la constituyen las élites afincadas en la capital de la república o determinadas familias de origen colonial, sino la inmensa legión de aborígenes diseminados a lo largo del territorio en espera de una liberación de las garras del gamonalismo, del clero y las autoridades locales. El ensayista no cree que debe concurrir a una institución tutelar para paliar la situación del indio, sino que su redención corresponderá a su propia acción protagónica. Explico la existencia de marginaciones políticas y raciales, precisando que en el caso peruano subsistían los “encastados” y los “indígenas”. Los primeros, a pesar de su condición de mestizos y zambos motejaban al ind io como “embrutecidos”; los

segundos constituían sin embargo, la mayoría del pueblo peruano. Rechazó las teorías que sostenían la inferioridad de ciertas razas, por que estas doctrinas en el fondo, justifican largamente los sistemas de explotación; contrariamente a ello, destacó que la conjura de una trinidad embrutecedora del indio (Jueces de Paz, curas y gobernadores), mantenían avasallados a los aborígenes. En opinión de Julio Cotler (8) Prada es el primero en denunciar en forma tajante el

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carácter clasista de la dominación oligárquica y preparar el terreno para el movimiento indigenista. Don Manuel rechaza las ilusiones educacionales eufemísticamente propuestas al indio y más bien identifica todo el país con el indígena de la sierra. El indio dice no es inferior al blanco ni al mestizo, lo que le hace falta es la educación. Induce a la población indígena a la insurgencia revolucionaria, más con un perfil rebelde antes que con una estrategia adecuada. Haciendo un inventario del pensamiento de Prada, el historiador Jorge Basadre nos dice que Gonzáles Prada fue un burgués en crisis y en rebeldía, pero fundamentalmente un hombre de preguntas y problemas, mientras que Mariátegui fue el ideólogo de respuestas y soluciones. No obstante haber vivido rodeado de jóvenes y tener una sólida cultura intelectual no pudo llevar a la praxis sus postulados, porque según sus biógrafos Prada no era más que un “pensador solitario”, de haber sido un hombre práctico –   continúa diciendo Basadre - hubiera escogido el campo de los negocios y actuado como un politicastro liberaloide, pero le faltó sensualidad para el dinero y el poder. El recorrido que hace el pensador desde el positivismo hasta el anarquismo, puede demostrarse con la comparación de sus obras: En Páginas Libres (9) al pronunciar un discurso en 1888, en el Politema, se muestra claramente positivista cuando dice: “… acudamos a la Ciencia, ese redentor que nos enseña suavizar la

tiranía de la Naturaleza, adoremos la Libertad, esa madre engendradora de hombres fuertes. No hablo, señores, de la ciencia momificada que va reduciéndose a polvo en nuestras Universidades retrógradas: hablo de la Ciencia robustecida por la sangre del siglo, de la Ciencia con ideas de radio gigantesco, de la Ciencia que trasciende a juventud y sabe a miel de de panales griegos, de la Ciencia positiva que no sólo un siglo de aplicaciones industriales produjo más bienes a la humanidad que milenios enteros de Teología y Metafísica”.

Pero, a su vuelta del viejo mundo, de lleno está militando en el anarquismo. El periódico Los Parias  el 25 de junio de 1906, publica el artículo Socialista y Anarquía, que contiene los siguientes párrafos: “No pretendemos que de la noche a la mañana broten legiones de libertarios ni

que hasta los infelices peones de las haciendas profesen ideas tan definidas como las tienen Pedro Kropotkin o Sebastián Faure. Desearíamos que los ilustrados de nuestras muchedumbres hicieran comprender a los ignorantes la enorme distancia que media entre el hombre público y el verdadero refor mador, entre los cambios políticos y las transformaciones sociales, entre el Socialismo y la Anarquía. Los libertarios deben recordar que el Socialismo, en cualquiera de sus múltiples formas, es opresor y reglamentario, diferenciándose mucho de la Ana rquía, que es ampliamente libre y rechaza toda reglamentación o sometimiento del

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individuo a las leyes del mayor número. … Mientras los anarquistas se declaran

enemigos de la patria y por consiguiente del militarismo, los socialistas proceden jesuíticamente queriendo conciliar lo irreconciliable, llamándose internacionalistas y nacionalistas…”

HILDEBRANDO CASTRO POZO (1890 – 1945) Discordando con Víctor Andrés Belaúnde, que sobrestimaba el papel de la Iglesia como modelo de institución educativa, el peruano Hildebrando Castro Pozo, que en los primeros años de leguiísmo dirigiera la Sección de Asuntos Indígenas del Ministerio de Fomento de nuestro país, rechaza la tesis de que el indio hubiera sido ayudado por el Clero para salir de su atraso, pues la historia demuestra que los misioneros vivieron confabulados con el gamonalismo; fueron los clérigos quienes formaron a esta raza de trabajadores en huraños, retraídos, biliosos, pensativos, perezosos, vacilantes, ensimismados, estúpidos y en estado semicomatoso, a través del indolente trato inquisitorial que imprimieron así como las supersticiones que le inculcaron. Prácticamente España sometió a la esclavitud a nuestra raza aborigen por espacio de cuatrocientos años hasta lograr que su espíritu quedara virtualmente inmovilizado al punto de desconfiar del prójimo, a quienes ni siquiera sonríen ni conversan prefiriendo la soledad y el ostracismo; en lugar de educarlos, vestirlos, asearlos, los invasores españoles lo confinaron al extremo de tenerlo al lado de los animales en objetiva promiscuidad. A esta conducta opresora hay que agregar que el abogado actual continúa esquilmándolo. Situación distinta vivió en el incario, donde supo manejar diestramente las semillas y utilizó instrumentos de labranza para cultivar en los roqueadales. Hoy mismo, donde engañosamente pareciera languidecer, ésta colectividad nativa puede encontrar su renacimiento si aplicamos medidas de orden socialista, transformando las comunidades en cooperativas. Castro refuta las tesis de Belaúnde en el sentido de que no es sobre la igualdad moral y espiritual que deben basarse los derechos políticos y las reformas económicas, sino al contrario, es sobre la igualdad económica que deben basarse los derechos políticos. Asimismo, desde las trincheras de la concepción marxista polemiza contra los intérpretes espiritualistas de la

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sociedad que en una visión simplista del tema se orientan a pedir el exterminio de este voluminoso grupo étnico, subestimando el potencial de sus aptitudes.  Al lado de Luis E. Valcárcel y José Uriel García, el ensayista Castro Pozo se enfrentó a quienes solicitaban a voz en cuello la disolución de las comunidades, porque estaba convencido de que el espíritu del ayllu reúne valores genuinos de solidaridad ancestra, de ahí que existe la esperanza de que puedan mutar a cooperativas de producción agrícola y ganadera. Por sostener férreamente estos puntos de vista, Castro fue apresado y desterrado en 1923; pero esta ofensiva no lo arredrará y más bien lo incentivará a la publicación de trabajos como “Nuestra Comunidad Indígena” (1924), donde indica que es prioritaria la solución del problema de la tierra; debiendo optarse por una de éstas dos. O se escogía la vía precapitalista o capitalista que no hace sino continuar con la servidumbre; o se adopta por renovar y modernizar por la vía del cooperativismo. En su trabajo: Renuevo de Peruanidad  (1936) afirma que el indio es la base política y económica de la república, lo cual queda demostrado con la actividad de los braceros y yanaconas en las costas, al proletariado serrano en las minas y los soldados en el Ejército. En un tercer trabajo: Del Ayllu al Cooperativismo Socialista (1936) insiste en que el Perú es fundamentalmente un pueblo agrario, aun cuando en la colonia se quiso desviarlo a la producción minera, en última instancia sólo trajo atraso.  A juicio de Jorge Basadre, Castro Pozo no pasa de ser un romántico.

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JOSE ANTONIO ENCINAS (1886 – 1858) Procede de la clase media provinciana de Puno, José Antonio Encinas Franco, nació el 30 de mayo de 1886; estudió en la Universidad de San Marcos y en 1931 fue Rector de ella; ejerció la función parlamentaria en tres oportunidades; viajó a Europa e hizo estudios en Italia, Inglaterra, España y dictó conferencias en otras tantas. Fue deportado en varias ocasiones por enfrentarse a regímenes opresivos. Está considerado como un destacado educador jurista, político y pensador.

Su pensamiento. La producción de Encinas está centrada particularmente en la educación y la  jurisprudencia. Entre sus trabajos fundamentales se considera las siguientes: La Ecuación del Indio  (1908); El Problema de la Educación Nacional (1909); La Educación: Su Función Social en el Perú  (1913); Causas de la Criminalidad Indígena  (1918); Contribución a una Legislación Tutelar Indígena  (1920); Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú  (1932); La Educación de Nuestros hijos   (1938); La Reforma Universitaria en el Perú (1930-1932).

Sobre el Problema de la Educación. En su praxis educativa, Encinas, que después de sus rencillas con el gobierno de turno viajó por Inglaterra, Italia, Cuba, Guatemala, Panamá, Costa Rica, Estados Unidos y otros países, trajo experiencias relacionadas con la formación paidocentrista de los educandos, es así como difunde los principios de la escuela de trabajo y propone la implantación de una Escuela Unica, suprimiendo la enseñanza secundaria. Según Emilio Barrantes, Encinas concebía la educación como una totalidad, desde la primera hasta la última etapa. Se ocupó igualmente de temas universitarios y del problema del profesorado. Mortificado por la ausencia de preparación científica en nuestros docentes dice en: La Reforma Universitaria del Peru (1930-1932 (10):

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“solo se veía en el profesor a la persona que  tuviera suficiente erudición

sobre la materia que debía enseñar. No se consideraba como condición indispensable poseer aptitud didáctica; es decir, la pericia para trasmitir conocimientos de tal suerte que llegaran con sencillez a la mente del estudiante y provocaran la consiguiente inquietud espiritual. Tampoco se tenía en cuenta que el candidato reunirá las condiciones de probidad profesional; o sea, devoción absoluta a los intereses de la enseñanza…

sin posibilidad de estudiar, mejorar sus conocimiento y adquirir o desarrollar destreza didáctica. Se contentan con repetir un texto de enseñanza o disertar sobre asuntos en los cuales no están preparados, menos capacitados para disciplinar el intelecto de los alumnos. Es suficiente que le oigan y repitan la lección o den examen a base de lo dicho en la clase. En estas condiciones el estudiante sólo siente la obligación de prepararse para el examen final…”

Sobre el Problema del Indio. Fue convencido de que el indio era un factor primordial para el desenvolvimiento económico del país y que era difícil de ser reemplazado como fuerza productiva; reclamó por ello, la devolución de sus tierras arrebatadas por el gamonalismo. En muchos pasajes de su producción intelectual, Encinas concordaba con José Carlos Mariátegui, por ejemplo, cuando afirma que en el campo continuaban las relaciones serviles y que al defender a las comunidades, lo que se estaba haciendo era enfrentarse a los gamonales. Creó de este modo, una conciencia antiterrateniente, porque estaba persuadido de que si bien habían desaparecido los caciques éstos habían sido reemplazados por curas, gobernadores, subprefectos y vocales; del mismo modo, si retóricamente se afirmaba que las mitas habían sido canceladas, empero se las había sustituido por el sistema de enganche y la conscripción vial. Encinas es profundamente conocedor del poblador indígena, por haber nacido  justamente en el departamento de mayor población aborigen. En su obra: Un Ensayo de Escuela Nueva en el Peru  (11) describe: “El indio es un agricultor; toda su historia ha girado alrededor de la tierra, y

el tema que envuelve la tragedia de su vida no es otro que recobrar el suelo usurpado por la violencia y el abuso. Fuera de este móvil que agita la totalidad de la existencia del indio, la escuela, la religión, el progreso material

todo le es indiferente y superfluo… El Perú debe resolver el

problema del indio mediante una intensa acción social en la que el maestro debe ser uno de los elementos de mayor valía. Por eso la preparación del magisterio no es un asunto baladí, sin otra importancia que la de llenar un simple expediente de carácter administrativo. Todo maestro en el Perú está obligado a conocer la historia de la evolución política y económica del indio… nunca llegó siquiera a bosque jar el más elemental plan pedagógico para colaborar en la tarea de redimirlo y hacerle justicia. Al contrario, cuando algunos de los normalistas ofrecieron

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el contingente de sus experiencias o de sus observaciones, han sido considerados como perturbadores y disociadores. Antes de la guerra, era muy común aplicarles el epíteto de anarquistas, hoy la palabra “comunista” es mayormente utilizada para detener toda acción que envuelve un principio de justicia y de reparación a favor del indio”

 A pesar de lo dicho, el pensamiento de Encinas no llega a trascender de una postura paternalista y reformista, pues plantea como alternativa propiciar una legislación tutelar indígena, por un lado; y por otro, confía en la influencia de la educación; no obstante estas propuestas tibias, el gamonalismo enquistado en el parlamento se opuso a las iniciativas de Encinas, temerosos de las exigencias reivindicativas del campesinado. Lo rescatable de Encinas es haber enfocado el problema indígena como un asunto de raíces sociales en la forma como lo hicieran también Prada y Mariátegui. Encinas recomendaba luchar no solo por el rescate de la tierra sino un enfrentamiento con el sistema de la dominación general, aún cuando no señaló los modos de llegar a ese enrostramiento. Por eso, Mariátegui ve en Encinas una defección. En sus Siete Ensayos (12) nos alcanza este juicio: “… por el carácter mismo de su trabajo, el Dr. Encinas, no podía formular

en él un programa económico social. Sus proposiciones dirigidas a la tutela de la propiedad indígena, tenían que limitarse a este objetivo  jurídico… el Dr. Encinas recomienda la distribución de las tierras del

Estado y de la Iglesia. No menciona absolutamente la expropiación de los gamonales latifundistas…”

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JOSE URIEL GARCIA (1889 – 1965) Extracción y posición de clase. José Uriel García procede de una familia provinciana del Cuzco. Fue escritor sociólogo y profesor en una escuela rural indígena y después catedrático de la Universidad de Cuzco. Llegó a ser parlamentario hasta en dos períodos en el régimen de Prado y Odría. En sus años juveniles trabajo al lado de Valcárcel y fue perseguido por el régimen legista. Participó en el movimiento de la Reforma Universitaria en 1909. Integró el grupo “Resurgimiento” y colaboró con las publicaciones de Kuntur .

Su pensamiento. Como sociólogo, García discrepaba abismalmente de las tesis de Luis E. Valcárcel, afirmando que era imposible concebir que el Tawantinsuyo hubiera mantenido una raza pura, pues como toda organización social, el incario no estuvo exento de mostrar errores y caer en excesos. El trasfondo de sus ideas nos lleva a inferir que Uriel García, compartía con la tesis del relativismo de Spengler por un lado; y por otro, del capitalismo de Bergson. Como relativista García es partidario de mestizaje cultural y espiritual dado que por las condiciones de la existencia de nuevas fuerzas sociales a escala mundial, es imposible la continuidad de culturas “locales” desligadas del

contexto internacional; antes bien, urgen que indios, mestizos y blancos aunados emprendan su liberación de las ataduras coloniales y feudales que aún persisten, pero para ello, las clases sociales explotadas y oprimidas, tendrán que realizar una labor conjunta.

El Problema Nacional. En lo relacionado con sus puntos de vista sobre el Incanato, García no participó con una serie de medidas dadas en esa sociedad, tal como el hecho de enviar a los indios a realizar trabajos sin previa exploración de sus aptitudes e inclinaciones, lo que demuestra que la gran masa indígena no pasaba de ser una población dócil que demostraba padecer de atrofia mental, pues a juicio de Uriel García, el Tawantinsuyo tuvo una organización feudal donde una casta de

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“señores” tenía subyugada a la mayoría de la població n que estaba convertida

en un pueblo sumiso e inconsciente. En opinión de García lo incaico ha muerto para siempre, lo “indiano” vivirá

mientras los nades estén erguidos. Lo “incaico” es la vida realizada y lo “indiano” es problema a realizarse.

Sustenta que en América hay dos indignidades: primero, la primitiva, la que terminó con el incanato y que se fugó a las cavernas milenarias y desde allí asecha. Es la que se sustenta en él alma popular de nuestros campos; la otra es la que se encarna en los hombres representativos de espíritu americano.

El Problema del Indio: El ensayista cuzqueño entiende por indio no sólo al hombre bronceado con los ojos rasgados, de pelo lacio y grueso, sino a todo aquel que se agiganta interiormente al contacto con lo que le ofrece la naturaleza, al que siente que solo está enraizado en la tierra. El indio del incario fue vencido por los españoles; el nuevo indio es el mestizo que representa al indio americano. Fueron indios notables, por ejemplo: Garcilazo, Juan de Espinoza Medrano “El Lunarejo”, Túpac Amaru, etc.

La revaloración del indio no será obra de la multitud, sino de ciertas minorías surgidas del pueblo. García en todo instante desmitifica al pasado incaico y si es verdad que reconoce el aporte indígena, empero cree que en la actualidad ya no hay indios puros y por ende, ya no puede plantearse el retorno al incario, conviniendo sí en que puede tomarse posturas indianistas. Recomiendo pues, usar la categoría “indiano” en lugar del “incaico”. Es dentro de esta mira q ue funda el Instituto Interamericano del Arte (1937), para enfrentarse también a quienes desde la trinchera de la vida burguesa pretendían revitalizar lo indígena con fines demagógicos. En 1930, Uriel García escribió El Nuevo Indio (13), donde definiendo lo que es en su concepto el Ayllu nos dice: “El Ayllu es una familia andina patriarcal, característica, simple y cerrada

como un electrón o pequeño universo, aprisionado entre montañas que ha sobrevivido a todos los cambios en nuestra historia, con la misma perennidad inconmovible de esos montes donde arraiga. Creación de los nades, el ayllu es tan original como la vicuña o la llama, como el quishuar o el molle, como la “andesita” de nuestros monumentos. Prehistoria

eterna, asiste desde milenios atrás el drama de la evolución americana agazapados sobre las lomas y sumido en el pajonal collawino, ni más ni menos como esas rocas que se inclinan sobre el abismo.

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 Ayllus cimeros, retrasados en su marcha, se quedaron sobre las cumbres siempre huraños y solitarios, como hace miles de años, junto a los roqueros de donde extraen el material para sus viviendas, las que con todo, siguen siendo cuevas y guaridas, junto a los pastizales donde apacientan sus rebaños, tocando la quena que conjura a la noche o haciendo chasquear la honda que desgarra el silencio desértico de esas soledades…

2 El Ayllu es parentesco o ligamen sanguíneo, es decir, conciencia doméstica, solidaridad fraternal. La sangre generó la moral doméstica y ésta a su vez el sentimiento comunista de la propiedad y el de linaje endogámico. Así se formaron las constelaciones de linajes y pueblos, por superposiciones sucesivas hasta el advenimiento del primer “Imperio”

preincaico o etapa ordenadora de la cultura y, después del régimen de los incas, que no es sino el poderío político y social de unos linajes próceres y la etapa civilizadora o tecnificante de esa cultura anterior. El sentido doméstico del ayllu crea el gobierno paternal y despótico de los incas. El incanato es la “gran familia”, formada por individualidades colectivas o ayllus que son “hermanos” y dentro de esta denominación genérica, los que son padres, primos, sobrinos, cuñados, etc.” .

LUIS E. VALCARCEL (1891 – 1987)

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Extracción y posición de clase. Luis Eduardo Valcárcel Vizcarra, procede de una familia pequeño-burguesa de Ilo. Según Augusto Salazar Bondy, con sus ensayos polémicos: Tempestad en los Andes (1937) y Mirador Indio (1941), protagonizó la posición más radical en defensa del indio y la exaltación de sus valores. Más tarde, en 1945 trueca su radicalismo indigenista y es complaciente con la intromisión del imperialismo yanqui, que a través de sus Fundaciones financia todo un movimiento de supuesto rescate de la cultura andina. Su ideología en este sentido, es a penas reformista y populista. No aceptó el papel de la lucha de clases ni se comprometió revolucionariamente con el proletariado. Fue Ministro de Educación en el gobierno de Bustamante y Rivero (1945-1947).

Su pensamiento. Valcárcel es el principal propulsor de la Antropología Cultural, primeramente con sentido nacionalista, indigenista y aún milenarista. En este tramo se sirve de los aportes de Julio C. Tello, de la arqueología andina y del rico pasado tradicional de nuestro país, su lenguaje y su folklore. Como consecuencia de su tenaz defensa del indio, será apresado por el régimen legista cuando tienen la ocasión de participar en los movimientos huelguísticos en el Cuzco. En su faceta madura, Valcárcel se constituye en el etnohistoriador más notable. Propicia en la Universidad de San Maracos una serie de actividades patrocinadas por las instituciones norteamericanas, en el pretendido entendimiento de que la cultura era una cosa distinta que la penetración a los enclaves económicos. No pudo percibir que las supuestas ayudas foráneas en pro de la raza aborigen, dentro de un plano paternalista y desarrollista, lo que tendía era a prolongar su dominación hacia nuestro territorio. A través de su obra: Ruta Cultural del Perú  (1945) dice superar el unilateral indigenismo y habla ya no sólo del pasado sino de una proyección hacia el futuro basándose de la influencia de la Antropología.

El Problema Nacional. Si hay alguien que entre los pensadores peruanos se identificó apasionadamente con el pasado incásico es precisamente Valcárcel. Para él, la sierra o la nacionalidad. Sobre los pobladores de nuestra cultura antigua nos dice que son seres que siempre amaron su tierra y aplicaron la solidaridad, la cooperación, la disciplina, aunque intelectualmente se mostraron parcos. Para Valcárcel el desarrollo autónomo de la sociedad incaica fue brutalmente desintegrado por el invasor español, al extremo de haber convertido al Tawantinsuyo en dos “Perúes”; el uno , por obra de la acción perniciosa de los

peninsulares, hoy está representado por mestizos, criollos, iberoamericanos y latinos, que forman una costra de dominadores; el otro, el ancestral habitante que si bien política y socialmente ha sido hollado, sin embargo conserva intacta la organización del Ayllu, ofreciendo heroica resistencia y creando sus propios

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héroes, es decir, “espartanos andinos”, aún cuando han pasado a ser nuevos

esclavos. Dolido por la intromisión cultural exabrupto de ultramar, después de una construcción y revaloración de nuestro pasado, Valcárcel en compañía de Uriel García, Félix Cosio y otros, condujo la restauración de nuestros valores quechuas, haciendo que surgieran organismos como el Grupo Resurgimiento, en 1926. Denunció los abusos cometidos por el gobierno en Lauramarca y Sicuani, a raíz de la voracidad de los terratenientes del sur que empezaron a expropiar la pequeña ganadería de los nativos y enviarlos coercitivamente a un lugar de la selva para escarmiento. En todo momento desenmascaró el falso indigenismo del gobernante Leguía, de quién reveló que era un sostén de gamonales y del civilismo. Conceptuó que el incanato era un Estado justo que poseía devoción por el trabajo y fomentaba la confraternidad humana. Al comienzo Valcárcel no fue partidario del mestizaje porque según él producía deformaciones; aseguraba que los occidentales provocaban trastornos psíquicos en la psicología del aborigen. Pero desde 1945, habló de la futura civilización de América, formada ya no sólo por cholos y mestizos, sino por “neoindios” con incorporac ión de la ciencia y la tecnología occidentales. En opinión de Valcárcel, el incanato había solucionado el problema del hombre y la miseria. Aquí concuerda con Mariátegui.

El Problema del Indio. Enterado de la situación favorable en que vivió el indio, nuestro historiador anotaba que con la llegada de los españoles, el habitante andino de independiente que fue, pasó a ser un sirviente de la casa de los gamonales al punto de atribuírsele toda clase de males; si antes el indio fue un edificador de fortalezas, en la república pasó a realizar oficios humildes de mandado, de pongo, convirtiéndose en un ser desvalido. Valcárcel subraya que si bien en el incanato hubo una aristocracia privilegiada de los orejones, empero tuvo un trato benévolo para la clase trabajadora. De ahí que traza el retorno al incario, aunque no nos explica los mecanismos para instituir una nueva organización tawantinsuyana. En todo caso, cae en un franco mesianismo enunciando frases laudatorias cual si el inca no hubiera conocido ninguna forma de explotación humana o discriminación a otras culturas y etnias. Su visión idílica de la sociedad lo lleva a glorificar el pasado precolombino y a sostener criterios no antropológicos cuando afirma que el incanato conservó una raza pura. Incluso Valcárcel se pronuncia contra las medidas centralistas. Para Valcárcel el indio es el único trabajador en el Perú desde hace diez mil años. Levantó con sus manos el Sacsayhuamán, los templos, palacios, caminos y canales, acueductos y terrazas, graderías subterráneas y urbes, catedrales y conventos, puentes y ferrocarriles, puertos y fábricas. El indio lo hizo todo, mientras el mestizo y el blanco se entregaban a los placeres. Hay

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que practicar el andinismo que es el amor a la tierra, al sol, al río y a la montaña. Hay que volver a la pureza primitiva, al candor de las almas campesinas. Predicaba la resurrección de un indio nuevo que debería ser propagador del andinismo. El andinismo  –dice- es agrarismo. Debía mantenerse la raza indígena en estado puro sin mezclarse con mestizos y blancos. Muestra una tendencia etnocéntrica. En suma, según Alberto Flores Galindo, para Valcárcel, igual que para otros indigenistas, el comunismo se confunde con utopía (14) En una conferencia dada en enero de 1927 y publicada en Amauta se lee las siguientes frases de Valcárcel (15): “El bloc de mestizos-europeos es minúsculo e inerme. Las gentes de

colores significan el décuplo y han monopolizado el arma. Ya lo dije otra vez: el fusil es indio. El autómata que hoy dispara contra sus hermanos de raza, dejará de serlo. ¿Y entonces? Quién sabe de qué grupo de labriegos silenciosos, de torvos pastores, surgirá el “Espartaco Andino”. Quién sabe si ya vive perdido aún en el

páramo puneño, en los roquedales del Cuzco. La dictadura del proletariado indígena busca su Lenin.”

VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE (1895 – 1979)

Extracción y posición de clase. El Político más notorio del Siglo XX don Víctor Raúl Haya de la Torre, provienen de una familia aristocrática de la provincia peruana de Trujillo; de  joven se trasladó a la capital para continuar sus estudios universitarios, pero en las aulas encontró ambiente propicio para colocarse en situación de líder estudiantil, por cuyo hecho va sufrir requisitorias policiales, encarcelamientos, destierro y finalmente prisión prolongada; precisamente la reiterada represión de que fue objeto dará lugar a que la actuación progresista que venía mostrando durante la segunda y tercera décadas de este siglo, a través de un programa de corte socialista pequeño-burgués, desemboque en una conducta,

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primeramente proburguesa y nacional y luego proimperialista. A decir de Pablo Macera (16) Haya de la Torre es un “revolucionario de derecha” que tuvo al Perú en su puño y lo soltó porque más que hacer le ha in teresado saber “qué puede ser”.

Su pensamiento. En nadie más que en Haya de la Torre, desde el plano político, puede advertirse el viraje ostensible experimentado a lo largo de 60 años de mando partidario. Mariano Valderrama, explica la evolución o más propiamente la “involución” de la teoría aprista, fijando con cierta aproximación tres períodos

visibles: Como sustentador del frente anti-imperialista radical (1924-1927). 2.  Como organizador de un partido nacionalista de Frente Unico conducido por los sectores medios radicales (1927-1944). 3. Como partido aliado de los sectores empresariales (1944-1955). 1.

Durante el primer período Haya escribe: Por la Emancipación de la América Latina (1927). Es el tramo en que preconizará retóricamente un programa antiimperialista y de la industria, así como de una acción tajante contra el imperialismo yanqui, para cumplir con cuyo cometido debía organizarse un Frente Popular policlasista conformado por todos los sectores que coincidieran en reconocer la urgencia de una lucha antifeudal que liquidará el latifundio y la explotación servil del campesinado. Por esta razón, Mariátegui concurrirá con su esfuerzo para alentar ese propósito, ya que no encontrará ninguna incompatibilidad en cuanto a reputar que el problema del indio es el problema viviente y fundamental de América Latina. Ambos ideólogos hallarán puntos convergentes en cuanto a valorar el potencial revolucionario del campesinado para llevar a cabo hondas transformaciones. En esa fase, Haya no está pensando aún en la organización de un partido nacional y muy al contrario, imbuído por ideas socialistas, utilizará un lenguaje estruendosamente urticante que terminará convocando a los sectores más sensibles de la escena nacional e internacional. Haya no se manifiesta ni antimarxista ni anticomunista, antes bien, en su periplo de visitas a otras naciones lleva un mensaje de unidad latinoamericana como reza su programa máximo e incluso se apresta a asistir a un Congreso Internacional en Bruselas para señalar distancias con el sistema socialista vigente ya en la Unión Soviética. El segundo período corresponde al estadio en que Haya decide organizar su propio partido político con miras a postular en las elecciones presidenciales y plasmar desde el poder su plataforma de trabajo. Es el momento en que Haya, analiza la capacidad de cada una de las clases sociales populares y fija la aptitud que reúne cada una de ellas. Así por ejemplo, dice que no es posible realizar una revolución de cuño socialista, porque en el Perú no existe una clase social proletaria madura ni numerosa como para poder dirigir un movimiento de gran envergadura; antes bien la clase obrera, esperanzada en

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lograr algunos beneficios de sus patronos se mantienen en esa expectativa sin mostrar bríos revolucionarios. Cuanto al campesinado, modificado su punto de vista anterior, estima que si bien es numeroso, pero esta constituido por una población analfabeta carente aún de conciencia y organización, por lo que tampoco puede presidir acciones decisivas, quedando en cambio las clases medias, como los sectores más preparados para emprender faenas de resistencia en contra del imperialismo dado que se hallan igualmente explotadas a semejanza del campesinado y proletariado. En razón de esto, serán ellas los sectores mesoclasistas los que conducirán triunfalmente la revolución. Al enterarse Mariátegui de la decisión de Haya, de fundar esa organización partidaria de índole pequeño-burguesa y abandonar el Frente  Antiimperialista, indicará sus puntos de vista discrepantes, tras una polémica previa, y luego se distanciará de Haya, para fundar en el Perú un partido que sin denominarse comunista, concordara, sin embargo con la III Internacional. En este trecho, Haya escribe: Teoría y Táctica del Aprismo  (1931); El Antiimperialismo y el Apra  (1928); ¿A Dónde Va Indoamérica?(1935). Y asumiendo posturas paternalistas para con el campesinado, remarca que por estar atrasado no puede ser vanguardia conductora del movimiento, por lo que será la clase media, la que en nombre de los sectores populares, articulará el mando del Estado, de concretarse la revolución. Se trueca así el APRA; de frente antiimperialista y socialista revolucionario, en partido pequeño burgués nacional y radical de carácter reformista y oportunista. El tercer período (1944-1955), está signado por la acción claudicante de Haya de la Torre, el que al ser perseguido por los regímenes de turno y desesperado por la toma del poder a cualquier costo, preferirá arriar sus banderas primigenias explicando demagógica y falazmente a sus huestes de que las condiciones internacionales y la coyuntura nacional ya ha variado y por ende, no se trata ahora de “quitar la riqueza al que la tiene, sino crear para el que no la tiene”; no se trata de luchar ciegamente contra el imperialismo yan qui, sino realizar una acción contra toda suerte de imperialismos para formar un “Estado democrático sin imperio”; no se trata de negar las inversiones monopólicas

extranjeras en nuestro país, pues así como es necesario el agua y no la inundación, también en los países atrasados se requiere el concurso de capitales foráneos, debidamente planificado, para propiciar el despegue de nuestra nación, ya que el imperialismo tienen dos lados, el lado “bueno” que permite el desarrollo de las naciones independientes y el lado “malo” reflejado

en su conducta opresiva; no se trata de radicalizar vanamente a los sectores pauperizados para enfrentarlos violentamente con las clases dominantes, sino de aplicar un programa técnico en el agro. En este instante Haya ya no mantiene su postura antifeudal de liquidación del latifundio, sino que había un lenguaje desarrollista y de perdón a las clases sojuzgadoras. Esto traslucen de algún modo sus trabajos: ¿ Y Después de la Guerra Que? (1946); EspacioTiempo Historico (1948); Toynbee Frente a los Panoramas de la Historia (1955); Treinta Años de Aprismo  (1956); Mensaje de la Europa Nórdica (1956). En una serie de discurso, Haya ya no formulará la nacionalización de los recursos sino hablará de “nacionalización progresiva”. No fomen tará la revolución social sino “técnica”, declarará que su partido es “democrático” y no

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totalitario y criticando al socialismo soviético, predica una doctrina de “pan con libertad”.

 Aduce sus claudicaciones excusándose que el APRA tiene como meta “cooperar con el país”; en lugar del internacionalismo se pronuncia por el

nacionalismo.  A lo tratado por Mariano Valderrama, habría que agregar el período restante (1955-1987), fase ésta donde el APRA ha continuado con una secuela de transacciones con los sectores de la clase dominante, empleando un lenguaje anticomunista e incluso macartista, contubernios que le permitirá sobrevivir.  Así, después de un escandaloso ensamblaje con el pradismo en su segunda gestión (1956-1962), el APRA tendrá la oportunidad de manipular el parlamento nacional aliado a los sectores más cavernarios de nuestro país. Y como respuesta a ello, los sindicatos obreros, campesinos, federaciones estudiantiles y de empleados mostrarán su asombre y terminarán simpatizando con la revolución cubana registrada en 1959. Durante el primer régimen de Belaúnde Terry (1963-1968), desde el Congreso y aliado con el odriísmo, pradismo y beltranismo, desatará una campaña anticomunista cerval contra los movimientos populares (toma de tierras, huelgas, insurgencias), al extremo de aniquilar el movimiento que emprendieran los exmilitantes Luis De La Puente Uceda y Guillermo Lobatón Milla en 1965. Producido el golpe de Estado, de los militares, en 1968, el APRA arguirá que el velascato no hizo más que cumplir con el programa aprista, a través de un “corporativismo dirigido”. La fase del segundo régimen de Belaúnde (1980-1985 servirá para un reacomodo de fuerzas del APRA, que dos años antes, manipuló el Congreso Constituyente aliado con el Partido Popular Cristiano de Luis Bedoya Reyes, el pradismo y el odriísmo supérstites, engendrando una carta política favorable a los intereses de las transnacionales y de los conservadores peruanos. En todo caso la acción que llama la atención en la Constituyente es el otorgamiento del voto a partir de los 18 años que propició el Apra para condicionar su triunfo electoral en 1985, como que en efecto se hizo del gobierno, imprimiendo un programa corporativista y fascista pro imperialista en los hechos, aunque con verbalismo pseudorevolucionario.

Sus fuentes filosóficas.  Así como el tratamiento político que impregnó Haya a su partido es de un giro manifiesto, también el contenido filosófico de su doctrina ha estado revestido de esos virajes. Así en el primer período (1924-1927) Haya electriza a la  juventud latinoamericana con un lenguaje marxista hasta el momento de la ruptura con el Congreso Internacional Antiimperialista de Bruselas. En el segundo período se esfuerza por acogerse a un relativismo filosófico sui géneris, sirviéndose de la teoría de Spengler, esta vez matizado con un verbo hegeliano, para después fundamentar su doctrina Espacio-Tiempo Histórico nutriéndose de las conclusiones la física einsteniana, donde afirma que no puede haber doctrinas filosóficas universalmente válidas porque cada espacio-

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tiempo tiene su propia historia; por lo tanto, hay tantos espacio-tiempos como sociedades existen. No hay una sola historia universal sino varias. Finalmente, en su obra Toynbee Frente a los Panoramas de la Historia , Haya expone que Toynbee se quedó con una concepción newtoniana y que en este sentido el aprismo es superior, incluso al materialismo dialéctico, que si bien es verdad es válida para las naciones europeas con capitalismo industrial desarrollado; en cambio no es aplicable a países carentes de industria y de proletariado numeroso. Fuera de esto, la tesis de Lenin acerca del desarrollo del imperialismo como última fase del capitalismo, es válida sólo para sociedades europeas, pues en Latinoamérica el fenómeno es distinto, porque aquí el imperialismo es más bien la primera fase.

El Problema Nacional. En sus años aurorales, Haya planteó que para el progreso de nuestro país se requería la implantación de un capitalismo de Estado, pero en 1961, afirma que es necesaria l a “importación” de capitales señalando que el imperialismo “así como trae dependencia, también trae progreso”. Aclara que el capitalismo de

Estado conduce al totalitarismo. Como otra de las soluciones al problema nacional se encuentra la creación del Congreso Económico Nacional, cuyo organismo debía conciliar a los 3 factores de la producción: Capital, Estado y Trabajo; pero resulta que este proyecto delata formas corporativas del estado en ciernes.

El Problema del Indio. Después de haber lanzado la tesis de la confiscación de la tierra en su programa primigenio, Haya varió sus postulados indicando que lo que había que hacer es expropiar los latifundios ociosos e improductivos, en lugar de arrebatar las tierras cultivadas; además, el problema del indio no es un problema de tierras sino un tema técnico de política de irrigaciones, puesto que nuestros arenales están desérticos. En los años de la convivencia, el APRA contribuyó a formular una reforma agraria que no tocará el latifundio y más bien empezó a hablar de la “revolución verde” que consiste en la colonización de la selva.

En suma, la propuesta de Haya, según Luis Guillermo Lumbreras, constituye una deformación de las corrientes antifeudal y antiimperialista, modificándolas por una doctrina preten didamente “indoamericanista”, aunque es verdad que bajo ese nombre, el APRA, en sus años albores se enfrentó al civilismo. Queriendo convencer de que el APRA nada tiene que ver con la hegemonía de una clase proletaria o campesina, Haya describe lo que quiere hacer de su organización (17):

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“En varias

oportunidades he aludido a la semejanza del movimiento

antiimperialista chino con el movimiento antiimperialista nuestro. En un discurso pronunciado durante la cena conmemorativa de la revolución china en Londres, el once de octubre de 1926, hice hincapié en que “el único frente antiimperialista semejante en su origen al chino, es el indoamericano y el único partido antiimperialista del tipo que tuvo el Kuo Min Tang al fundarse, es el APRA”. Insisto en el paralelo, a pesar de necesarias distinciones específicas, recordando que la tradición literal de las tres palabras que dominan el poderoso organismo político chino significa en nuestra lengua “Partido Popular Nacional”. Los vocablos “popular” y “nacional” que expresan claramente la tendencia del frente único del Kuo Min Tang, pertenecen a la denominación aprista también. El Kuo Min Tang no fue fundado como partido de clase sino como un bloque o frente único de obreros, campesinos, clases medias, organizado bajo la forma y disciplina de partido…” Intentado demostrar que el marxismo no tiene validez universal en Treinta Años de Aprismo dice: “La total separación entre el aprismo y el comunismo es, como se ve,

fundamental. Arranca de divergentes concepciones históricas. Para el comunismo los enunciados de Marx, concebidos en una región y en una época dadas -Europa en el Siglo XIX- son irrecusables verdades de vigencia universal. Para el aprismo, la concepción marxista es un antecedente histórico importante pero no inalienable…” (18).

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AUGUSTO SALAZAR BONDY (1925-1974) Extracción y posición de clase. El filósofo mas connotado del “Grupo de los 60” (19), don Augusto Salazar

Bondy, nace de una familia perteneciente a los sectores mesoclasistas de nuestro país. Estudia filosofía en la Universidad de San Marcos y posteriormente amplia sus conocimientos en México, Francia y Alemania. Desempeñó la cátedra en la cuatricentenaria Universidad sanmarquina y tiene una vigorosa producción intelectual, donde precisamente están incluidas como obras imprescindibles su Filosofía en el Perú (1954) y su Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo (1965). Versado en Filosofía e Ideología, alrededor de 1955, se agrupó con otros científicos sociales notables para fundar el Movimiento Social Progresista, con miras a dirigir el gobierno. En la década del setenta, al insurgir el régimen militar de Velasco Alvarado, participó en la Comisión de Reforma de la Educación. Recusó al marxismo como filosofía para nuestro país y planteó tendencias de orden humanista ecléctico.

Su pensamiento. La concepción de Salazar Bondy se nutre de una diversidad de tendencias filosóficas que van desde la Filosofía Analítica hasta el marxismo, pasando por el humanismo y el socialismo. Empezó utilizando el método fenomenológico pero después prefirió el análisis del lenguaje, el cuál combina con unas categorías marxistas. Estuvo influido por Husser, Séller y Hart mann, de ahí que compartió con la Fenomenología, la Lógica Moderna y el Neopositivismo que, según Salazar Bondy nos entrega mejores luces. En su artículo: Carácter del pensamiento filosófico peruano (1962) Salazar sentencia que nuestro filosofar esta plagado de defectos cardinales, tales como la superficialidad, el sentido imitativo, la falta de originalidad, la improvisación, la precariedad, la falta de sustento tradicional, la desorientación e inautenticidad; el divorcio respecto de la cultura y la vida. Es decir, nuestros pensadores no han asimilado los valores genuinos de nuestra cultura global desde el pasado prehispánico hasta el momento, a fin de señalar cual es realmente nuestra idiosincrasia, nuestra concepción del mundo. Los pensadores peruanos se han concretado únicamente a consultar con las corrientes filosóficas vigentes en Europa y en Norteamérica y la han querido aclimatar sin éxito. Como resultado de ello, no tenemos realmente a que

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atenernos. Ante esta frustración, como una especie mimetismo han surgido “mitos enmascaradores” de nuestra situación. Así tenemos el “hispanismo”, el “criollismo”, el “indigenismo”, la “latinidad”, la “espiritualidadd”, la “catolicidad”, el “republicanismo” y tantos otros que no hacen sino dibujar los intereses mas

encontrados entre los distintos sectores de la nacionalidad o buscar una aparente satisfacción en torno a esos mitos. Existen también otros como: “Vale un Perú”, “El Perú es un mendigo en un banco de oro”, el “País del dorado”

para tender una cortina de conformismo ante nuestras falencias. Nuestra filosofía es así mimética. Todo lo que ha alcanzado prestigio en occidente, inmediatamente se pretende aplicar en el Perú. Esto prueba una vaciedad ideológica, una carencia de categorías propias en nuestro pensar. No tenemos rigor, hondura, vertebración teórica o radicalismo. Reemplazamos la teoría con algún slogan político. Lo cierto es que hacemos un subproducto de la reflexión occidental, sin autonomía. Hacemos descripciones fragmentarias de las costumbres o sentimientos. Falta una Línea analítica del conocimiento, faltan formas categoriales, hay orfandad epistemológica y axiológica. Es alienante. Se impone, en consecuencia, la necesidad de tecnificar la filosofía a través de la especialización.

El Problema Nacional. No tenemos una nación integrada, pues la nacionalidad en todo caso está por hacerse. El Perú continúa soportando sus contradicciones entre los intereses del artesano, proletario, pequeño burgués, profesional, rentista, campesino, latifundista, industrial, etc. Cada sector ha presentado su forma de solución. Los burgueses nos han presentado el mito de la “respuesta tecnológica”; los intelectuales sensibles han presentado el mito del “neoindigenismo”, con el velado propósito de utilizar el

campesinado llegando incluso a solicitar una reforma agraria. Se adula al campesinado y sus manifestaciones culturales, para enervarlos e inmovilizarlos, usando la música y la literatura, actitudes que termina siendo reaccionarias. Se oficializa el quechua y se hace festividades de corte nacionalista o reivindicatorio, que la final terminan en “huachafería”. De su parte, el aborigen se ha contentado con su “regionalismo” y “tradicionalismo” que al fin no es sino “pasatismo”, aislado del contexto mundial.

Mas, al margen de lo apuntado, el nativo se halla soportando problemas crudos en el terreno estructural y en lo superestructural. En el primer caso afronta el infausto problema del agro y la minería, y en el segundo, lo referente a la castellanización, la migración y la diferenciación. Justamente en su artículo: La Cultura de la Dominación  (1968), Salazar grafica la situación de la tenencia de la tierra afirmando que nuestra región andina presenta un cuadro en el cual pervive un régimen de explotación feudal caracterizado por una multitud de minifundios antieconómicos en manos de campesinos pauperizados, al lado de una gran concentración de propiedad en poder de latifundistas. En la costa, si bien es verdad que existe una explotación

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moderna dedicada a los cultivos de exportación, también perdura una gran concentración de propiedad en pocas manos bajo prácticas de régimen salarial. De hecho, esto denuncia la existencia de una gran desigualdad en la distribución de la tierra: Lo grave del caso es que el campesinado apenas produce para su supervivencia para la bajo productividad y por ende, tiene que soportar un bajo nivel de vida. Del total del territorio cultivable, sólo un 20% está en poder de los campesinos. El resto de la tierra está destinada a producir para la exportación. En el otro extremo, la producción minera está dominada por unas pocas compañías norteamericanas y se contrae las actividades de exportación, de tal suerte, que el Perú casi enteramente está hoy en manos del capitalismo norteamericano, en una condición práctica de semicolonia. Tenemos así el capitalismo en nuestra propia casa, pero no como productor de una economía de bienestar, sino como generador de una miseria creciente. Esta situación calamitosa ubica al Perú como un país de “tercer mundo”, es decir, es similar a los países de la “segunda zona” o “países proletarios” que

viven una existencia marginal, al lado de las grandes potencias industriales.  Así pues, nuestra sociedad depende de otras metrópolis y necesita de ellas para vivir y desenvolverse, lo malo es que esta dependencia está acompañada de dominación. El corolario de la situación de estos países en la segunda mitad del siglo XX ha dado lugar a que se piense como única salida en términos de revolución internacional. En buen romance, la liberación en nuestro caso, significará la cancelación del sistema económico social capitalista. Pero todo reformador habrá de tener en cuenta que nuestra realidad es multiética, pluricultural, con una heterogeneidad geográfica, racial y clasista.

El Problema de la Educación. Pero, resulta que para llegar al proceso liberador, descubrimos escollos como es el caso de la alienación cultural. Encontrándose nuestra patria maniatada y entregada al extranjero, es obvio que nuestra cultura también se halle desintegrada, sin fuerza y supeditada a valores ideales extraños. Y es que las fallas de nuestra educación denuncian al mismo tiempo las fallas de nuestro Estado que en el fondo no han servido sino a las minorías oligárquicas convirtiéndose en un instrumento destinado a preservar los intereses de la clase dominante y sus aliados foráneos. Un signo de la atrofia que sufrimos es el hecho de que preferimos comprar lo extranjero, en lugar de lo nativo; escogemos para los estudios los planteles particulares y posponemos la educación impartida en colegios estatales. Cuando más lejos estemos de los niveles de cultura de los países industrializados, estaremos también cada vez más pobres y débiles y cada vez sujetos a la dominación extranjera.

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Se requiere, en suma, que la crisis de la educación peruana se entienda como una “educación de la crisis”. Que la escuela informe al educando los avances

logrados por el hombre, y que esté al servicio del desarrollo económico, sin tener que engendrar desigualdad. La necesidad de fomentar una conciencia nacional de desarrollo, una conciencia crítica debe significar una educación para el trabajo.

La Solución Humanista.  A semejanza de Francisco Miró Quesada, Salazar en su obra: Entre Escila y Caribdis. Reflexiones sobre la vida Peruana   (1969) formula un planteamiento antropológico. Sostienen que el humanismo es la doctrina que permite afirmar y defender al hombre, su dignidad y valor. La h istoria se plasma a través de la praxis que es el trabajo. Si éste está absorbido por los dueños del capital, hay que recusar el capitalismo y afirmar el s ocialismo, mediante una política humanista, democrática y socialista que camine hacia la autogestión.

Crítica a su pensamiento. Según Iván Degregori (20), Salazar Bondy recae en un populismo neoindigenista utilizando enfoques confusos, sin identificarse jamás con determinada clase o sector social, emitiendo argumentos aparentemente neutrales, pero que en el fondo recusan al materialismo dialéctico, al sostener que esta ideología, en otros confines, sólo ha servido para buscar la hegemonía de una nueva clase insurgente (el proletariado). En 1955, nuestro filósofo fundó el Movimiento Social Progresista, coaligándose con sectores de la pequeña y mediana burguesía, bajo el manto de un supuesto socialismo humanista. Pero en aquella ocasión demostró no saber escoger a sus aliados ni supo a quien golpear. Y esto ocurre entre otras cosas porque su filosofía es incoherente, sus investigaciones éticas parten de consideraciones fenomenológicas y analíticas que tampoco son originales. Por eso su programa es indeciso porque no sabe señalar el papel de cada una de las clases sociales en el contexto de la confrontación. Es incierto cuando al referirse al Estado no precisa el rol que debe tener éste frente al imperialismo. Elude hacer un tratamiento de la importancia de la lucha de clases y discernir las clases que son responsables del estado de postración de la nación. Diseña una sociedad que no sea capitalista ni comunista, por ser ambos sistemas perniciosos, el uno porque crece subestimando al trabajador y permite el robustecimiento del imperialismo; a no ser que se proyecte a un capitalismo independiente; el otro porque consiente la hegemonía de una burocracia política en el poder estatal.

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De su parte, David Sobrevilla (21) en su libro: Las Ideas en el Perú Contemporáneo  y en su artículo: 1880-1890: 100 años de Filosofía en el Perú al hacer una síntesis de la crítica a la filosofía salazariana, observa que el autor de Entre Escila y Caribdis  comete muchos yerros o es aventurado en sus apreciaciones en torno a la producción bibliográfica de nuestros pensadores. Piensa Sobrevilla que Salazar es mezquino cuando regatea a los filósofos nacionales de haber producido mecánicamente las ideas venidas de ultramar. Sobrevilla refuta estos asertos diciendo que, por ejemplo Prada, Mariátegui y Haya han formulado reflexiones genuinas sobre nuestro acontecer, por lo tanto no es verdad que carezca de ori ginalidad o autenticidad. De otro lado, filósofos como Wagner de Reyna, Miró Quesada, Deústua e Iberico son admirados fuera del Perú justamente porque tienen aportes originales al desarrollo del vitalismo y otros temas.  A renglón seguido, Sobrevilla subraya que el propio Salazar tampoco es original si se tienen en cuenta que dicotomía: independencia-dependencia liberación-dominación; realización-alienación, a la poste se sintetiza en la fórmula subdesarrollo-desarrollo. Mención aparte merece la seria observación que hace Sobrevilla acerca de la ausencia de la relación dialéctica que debe señalarse entre las ideas producidas por determinado pensador con la respectiva base económica de su país en un momento determinado. Estas valiosas categorías parecen ignorar Salazar, así como el no consentir la existencia de cambios cualitativos y saltos. Su evasión, sin embargo, parece corresponder al sector temeroso de los intelectuales pequeño- burgueses que no pudiendo declararse “anticomunistas”, terminan mediatizándose. En lo tocante a la sobrevaloración de Salazar Bondy en el uso de la fenomenología, el filósofo Alberto Villegas (22) nos alcanza la siguiente apreciación: “… es necesario guardar distancias frente a la filosofía analítica, por el

auge que ha cobrado ésta. Sus cultivadores entienden el menester filosófico como un método, establece y aplica los criterios de verificabilidad de las proposiciones. Tal procedimiento se le menciona como un análisis de los conceptos, una aclaración de ideas, de definiciones y argumentaciones. Pero nada tienen que ver con la verificación empírica de tales conceptos y la naturaleza de los objetos. Esta noción supone la cancelación de la filosofía como un saber de la realidad, parcializada, queda como objeto exclusivo de las ciencias; y la filosofía, ya no como un saber, sino únicamente como un método, fungiría sólo como un auxiliar de las ciencias ayudándolas a establecer el significado de sus conceptos. Se trata de una concepción que se empeña en la “pureza” de la actividad

filosófica heredera de las filosofías que han exaltado la razón y la

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conciencia pura, que han defendido su autonomía frente a las impurezas de lo empírico y las influencias perturbadoras de la subjetividad y de toda la carga de socialidad que tal subjetividad implica”.

DAVID SOBREVILLA (1938 - )

Extracción y posición de clase. David Sobrevilla Alcazar, procede de la clase media provinciana (Huánuco). Curso sus estudios en las Universidades de San Marcos, La Católica y de Tubinga (RFA). Viajó a Europa y se doctoró en filosofía estando en Alemania. Tiene copiosa publicación en revistas, diarios y periódicos. Actualmente se

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desempeña como docente de la Universidad “Cayetano Heredia” de Lima y en

San Marcos.

Su pensamiento. Según Sobrevilla, la filosofía tomada en un sentido contemporáneo no es ciencia. En todo caso en una ciencia social, porque está más cerca de la Sociología que de la Física. El defecto de la mayoría de nuestros filósofos es que ninguno de ellos ha problematizado sus métodos de investigación. Entre otros factores que han conspirado para el débil desarrollo de la filosofía son: la presencia del historicismo, que consiste en “historizar” demasiado la filosofía con el peligro de convertirse impotente para nuevas vertientes. Otras limitaciones radican en el hecho de que ciertos pensadores lo toman como una actividad lúdica al preocuparse sólo por problemas triviales, en tanto que otro sector confunde filosofía con religión, generando así la ocasión para que otros campos del saber como la Sociología se “apoderen” de los temas que

conciernen a la filosofía. En materia de filosofía, el Perú ha sido el influjo de lo creado por naciones europeas y nórdicas. Así entre 1880 a 1890 recibe el aporte de Francia; la generación del 49 se nutrió de Alemania y la del 60, de los anglosajones. No es verdad que los filósofos peruanos copien mecánicamente la metodología o el espíritu de las corrientes filosóficas difundidas en Norteamérica o Europa como lo ha sostenido Salazar Bondy. Antes bien, diversos ensayistas y pensadores, aún sin tener el instrumental ni la técnica necesaria han desarrollado la filosofía fructíferamente. Es el caso de Manuel Gonzáles Prada, Víctor Raúl Haya de la Torre y José Carlos Mariátegui, que en su obra toman compromiso con orientaciones de cuño socialista aunque no homogéneamente. En cuanto a aportes originales tenemos el concurso de Alejandro O. Deústua, Mariano Iberico Rodríguez y Francisco Miró Quesada y el propio Salazar Bondy, cuyos trabajos no sólo han sido valorados en foros nacionales sino también en el extranjero. En lo que atañe a la historia de la filosofía peruana, ésta no puede considerar como punto de partida al Incanato porque no hubo una epistemología mochica ni una metafísica quechua. Realmente, la filosofía peruana se inicia con todo su rigor después de la guerra con Chile y, concretamente, quien inicia la actividad filosófica es Manuel Gonzáles Prada. Claro que si se habla de la filosofía como actividad filosófica profesional, ésta se inaugura recién en 1940. Indudablemente los ensayos filosóficos se han enriquecido mejor cada vez que se produjeron conmociones de índole económico-social. Así el conflicto bélico con el país del Sur. La bonanza económica de las exportaciones, el falso espejismo del industrialismo, los momentos de auge de nuestra minería, han tenido sus repercusiones.

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Es verdad que si comparamos a los ensayistas de antaño con los filósofos técnicos profesionales de hoy, podemos encontrar una notoria diferencia: Víctor  Andrés Belaúnde, Alejandro O. Deústua, Francisco García Calderón y sus congéneres asumían un compromiso o tomaban partido de algún bando al construir sus proposiciones; en cambio, los pensadores de hoy se dedican a vigorizar demasiado la estructura de sus proposiciones y al hacerlo pierden contacto con la realidad misma, porque pasan a discutir problemas que a la sociedad peruana no le incumbe inmediatamente, por ser temas intrateóricos. Este es el caso de quienes vienen dedicándose a la Epistemología, Lógica y Lingüística, La generación actual diríase prefiere la argumentación impecable y el “dato exacto”.

Sobrevilla comenta que las posiciones más encontradas que se han dado en la filosofía peruana las constituyen el marxismo y el cristianismo. Es así como han contendido en una época José Carlos Mariátegui y Víctor Andrés Belaúnde, para cada uno de los sectores, respectivamente; en otro momento se enfrentaron César Guardia Mayorga y Alberto Wagner de Reyna.  A diferencia de lo propuesto por Francisco Miró Quesada y Augusto Salazar Bondy, el filósofo peruano David Sobrevilla propone el siguiente cuadro evolutivo de las ideas:

I. EL POSITIVISMO No Universitario: Manuel Gonzáles Prada. Universitario-Académico: Javier Prado Ugarteche, Jorge Polar, Alejandro Maguiña, Clemente Palma, Carlos Lissón, Joaquín Capelo, Carlos Wiesse, Mariano H. Cornejo y Manuel Vicente Villarán. II. LA REACCION ESPIRITUALISTA  Alejandro O. Deústua, Mariano Iberico Rodríguez, Ricardo Dulanto, Humberto Borja García, Pedro S. Zulen, José de la Riva Aguero, Francisco García Calderón, Víctor Andrés Belaúnde, Oscar Miró Quesada, Luis Miró Quesada, Felipe Barreda, Enrique Barbosa, Manuel Arguelles y Ramiro Pérez R.

III. GENERACION DEL CENTENARIO Planteamiento Socialista: José Antonio Encinas, Hildebrando Castro Pozo,  Abelardo Solis, Luis E. Valcárcel, José Uriel García y José Carlos Mariátegui. El aprismo: Victor Raúl Haya de la Torre, Antenor Orrego y Luis Alberto Sánchez. El Conversatorio Universitario: Jorge Gmo. Leguía, Raúl Porras Barrenechea.

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IV. EL GRUPO DEL 40 César Guardia Mayorga, Carlos Cueto Fernandini, Luis Felipe Alarco,  Alberto W agner de Reyna, José Russo Delgado, Francisco Miró Quesada, Walter Peñaloza Ramella, Nelly Festín y Juan Bautista Ferro. V. EL GRUPO DEL 60  Augusto Salazar Bondy, Antonio Peña Cabrera, Víctor Li Carrillo. VI. EL GRUPO ACTUAL

CITAS DE LA SEGUNDA PARTE: (1) (2)

Mao Tse Tung, En: Análisis de las Clases de la Sociedad China ,  Artículo inserto en Obras Escogidas, Tomo I, Pag. 11. Carlos Iván Degregori. En: Indigenismo, Clases Sociales y Problema Nacional, pág. 37

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(3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

Wilfredo Kapsoli, En: Los Movimientos Campesinos en el Peru: 18791965, p. 25 José Aricó. En: Mariátegui y los Orígenes del Marxismo Latinoamericano, p. XXIII. Carlos Marx, En: Miseria de la Filosofía, Op.Cit. p. 84 Aníbal Quijano. En: Imperialismo, Clases Sociales y Estado en el Perú: 1890-1930, p. 80 Augusto Salazar Bondy. En: Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo, Tomo I, Pags. 10 a 37 Julio Cotler. En: Clases, Estado y Nación en el Peru, p. 122 Manuel Gonzáles Prada. En: Paginas Libres, p. 50-51 José Antonio Encinas, En: La Reforma Universitaria en el Perú: 19301932. pp. 83-84 José Antonio Encinas, En: Un Ensayo de Escuela nueva en el Peru : pp. 57-58 José Carlos Mariátegui, En: Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana, p.33 José Uriel García. En: El Nuevo Indio, pp. 33-34 Manuel Burga y Alberto Flores Galindo. En: Apogeo y Crisis de la República Aristocrática, p. 169-184. Luis e. Valcárcel. En: El Problema Indígena artículo insertado en “La Polémica del Indigenismo de Manuel Aquézolo Castro”, p. 26

Pablo Macera.En: Conversaciones con Jorge Basadre. Víctor Raúl Haya de la Torre. En: El Antiimperialismo y el APRA, p. 36 Víctor Raúl Haya de la Torre. En: 30 Años de Aprismo, p. 25 David Sobrevilla. En: 1880-1980: 100 Años de Filosofía en el Perú , artículo inserto en Ciencias Sociales en el Perú. Un Balance Crítico, por Eduardo Aramburu y otros, p. 53-55 (20) Carlos Iván Degregori. P. cit. Pag. 239 (21) David Sobrevilla, op. Cit. (22) Abelardo Villegas. En: Proyecto Para Una Filosofía Política de América Latina, artículo inserto en la obra: La Filosofía-Actual en  América Latina, por Arturo Ardeo y otros, pp. 183-192. (16) (17) (18) (19)

CUESTIONARIO 1. 2. 3. 4. 5.

Ubique usted en las Obras de Lenin el artículo Una Gran Iniciativa y encuentre la definición de Clases Sociales. Establezca tres diferencias entre el pensamiento de Luis E. Valcárcel y José Uriel García. Ubique en las Obras de Mao Tsetung el artículo Análisis de las Clases de la Sociedad China  y resuma los conceptos que se dan sobre la Pequeña-Burguesía. Encuentre tres semejanzas entre el pensamiento de Haya de la Torre y Salazar Bondy. ¿Por qué la pequeña-burguesía es potencialmente pro-imperialista?

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LA IDEOLOGIA SOCIALISTA INTERNACIONAL - PROLETARIA La Filosofía tiene la particularidad de ser una ciencia de efecto universal. Esto quiere decir que su producto o resultado  –el filosofar- no se restringe a esferas locales (una región), nacionales (un país) o continentales (Latinoamérica) como sustentan los continuadores del relativismo, en el caso nuestro: Haya de la Torre y Salazar Bondy. Cuando Platón (428-348) y Aristóteles (384-322) se esforzaron por precisar el rol que correspondía a cada sector de la sociedad griega y concluyeron que unos habían nacido para “gobernar” y otros para “obedecer”, tal análisis no sólo fue aplicado en la Hela de y sus colonias. Ya

había sido puesto en práctica mucho antes en Oriente y Nor-Africa; luego fue tomado por el Imperio Romano y desde allí se extendió por todo Occidente, llegando a América Latina en 1492 por intermediación de España. Cuando Aurelio Agustín (354-430) y Tomás de Aquino (1225-1274) nos hablan del desdén por el mundo sensorial y sus tentaciones y nos encaminan para prepararnos en pos de una vida digna al lado del Hacedor, incuestionablemente no se estaban refiriendo a los de Hipona o a los universitarios de Roma. Su recetario se dirigiría a los confines del mundo y por ello Bartolomé Herrera exigirá en esta parte del mundo, ardientemente que, cada quien –cada clase- ocupe su lugar.

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Cuando los ingleses Francis Bacón (1561-1626), Thomas Hobbes (1588-1679), y John Locke (1632-1704) examinan el problema del Estado, innegablemente sus postulados no los proyectan sólo para los límites de la Gran Bretaña. Como se sabe, el Estado burgués internacionalizó  prontamente los esquemas y fórmulas políticas favorables a sus intereses, esquemas de los que se sirvieron los revolucionarios en Francia y los Estados Unidos de Norteamérica en el Siglo XVIII y después los caudillos de la independencia en América del Sur. Esto significa que el éxito alcanzado por las fuerzas productivas en las sociedades modernas han trocado las ideas, de parroquiales que eran a cosmopolitas. En efecto más tarde, al aparecer el método y la filosofía positivistas en el suelo francés, va ser transportado y aplicado fructíferamente por los utilitaristas ingleses como Stuart Mill (1806-1873), los pragmatistas norteamericanos como William James (1842-1910) y John Dewey (1859-1952).  Aún nuestros connacionales Javier Prado Ugarteche, Jorge Polar, Joaquín Capelo y Manuel Vicente Villarán, querrán adaptar apresuradamente en nuestro medio.  Al brotar un nuevo método y filosofía denominada: Fenomenología, útil para los designios de los réditos imperialistas, prestamente va tener que ser propagandizado por sus partidarios en América Latina y se va imponer como curso obligado en los claustros universitarios. En esta estrategia cayeron envueltos pensadores como Carlos Cueto Fernandini, Augusto Salazar Bondy, Luis Felipe Alarco y Francisco Miró Quesada, para citar sólo a los iniciadores. En cambio, cada vez que las clases populares y en estos últimos tiempos, el proletariado y sus intelectuales, han querido difundir el marxismo original que fue estructurado para las sociedades capitalistas en su fase premonopólica se ha querido sostener que la ideología marxista no es aplicable a nuestra realidad; que no se puede ser dogmático ni mecánico en seguir a “pie juntillas”

la teoría de la violencia o en la interpretación de los modos de producción. Para los regímenes de turno ha sido fácil motejar de “anarco-comunistas” a quienes por solidarizarse con las demandas de la clase trabajadora han querido buscar un modelo social más justo. Se argumenta pues, inútilmente, que el marxismo  es vigente sólo para las naciones europeas. Y no falta quienes dicen que su validez quedó agotada en el siglo pasado, dado que a la fecha ha sido superado por otras corrientes. Sin embargo, los hechos han robustecido y enriquecido a la ideología marxista. Así Lenin la ha desarrollado en la fase monopólica del capitalismo, colocando victoriosamente en el poder soviético a la clase proletaria. De ahí la denominación de: marxismo-leninismo  a la continuación de la ideología proletaria en la primera mitad de este siglo. Pero el vertiginoso ascenso del marxismo no ha quedado allí. En 1949, en China, se plasma la instauración de la dictadura del proletariado, teniendo como líder a Mao Tsetung, el que a través de sus escritos muestra que es posible el paso de las sociedades simifeudales  –como el caso nuestro- hacia una sociedad socialista. A partir de ello se hablará de una tercera fase en el desarrollo de la filosofía proletaria: marxismo-leninismo-maoismo.

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No bien fue difundida la ideología proletaria en la segunda mitad del siglo pasado, fue combatida ardorosamente por la pequeña burguesía, que en aquel entonces tenía como caudillos a Atirner, Proudhón y Bakunin, portadoras de las tesis anarquistas, llamadas paradójicamente “socialistas-libertarias”. De ahí que, a decir de Piedad Pareja (1) entre una y otra ideología, la clase trabajadora en el Perú, compuesta a decir de Capelo (2) mayormente por artesanos: joyeros, carpinteros, panaderos, portuarios y pocos textiles cayó en garras del anarquismo propagado desde Italia y Argentina. Todo esto por ausencia de una clase proletaria. Aquí reside la explicación de por qué Gonzáles-Prada, a pesar de tener una concepción materialista espontánea mediatiza por el positivismo y naturalismo, no podrá comprender la importancia del materialismo histórico que correspondía ya su tiempo y del cual tuvo que haberse informado necesariamente en Europa, y haya preferido más bien, a decir de Mariátegui (3), adherirse al “lejano y abstracto utopismo de Kropotkin”.

Pero Prada muere justamente en 1918, año en que la propaganda del impacto de la primera revolución socialista en el mundo, será recibida en los medios populares (proletarios y pequeño burgueses) como la cristalización de una teoría que por los burgueses finiseculares había sido anatematizada y considerada una utopía. La acogida favorable que tienen el marxismo entre los intelectuales, campesinos y fundamentalmente obreros, toma a Mariátegui, a decir de su biógrafo Guillermo Rouillón (4), precisamente cuando ya había mostrado desde  joven su proclividad al socialismo. Enterado de cerca de la repercusión del marxismo-leninismo en los propios gremiso fabriles de Europa, retornará después de un viaje de 4 años al Perú, preñado del convencimiento de que el socialismo no es una utopía sino una realidad. Así es como José Carlos, aplica loablemente la teoría marxista-leninista a la realidad no sólo del pueblo peruano sino también del latinoamericano, y finalmente formula tesis válidas para los pueblos oprimidos en general. Al respecto, hay un ecuménico reconocimiento por parte de escritores de renombre, entre ellos: Adalberto Dessau (5) que lo tipificará como “el primer gran teórico del marxismo leninismo en América Latina… organizador de la clase obrera peruana y su partido y propagandista del marxismo- leninismo… maestro indiscutible de la intelectualidad progresista…  Rebasó las fronteras de su país y tuvo un eco continental del que son testimonio los incontables trabajos”.

Fallecido Mariátegui, sus epígonos, en lugar de continuar con fuerza su legado teórico fueron sobrepasados por el verbalismo radical de Haya de la Torre. Pero producida la revolución cubana en 1959 y por el propio desarrollo de las contradicciones al interior de nuestro país, se retomó la ideología proletaria como guía para la transformación de sus estructuras. Añadimos a continuación forma sinóptica su pensamiento.

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JOSE CARLOS MARIATEGUI (1894 – 1930)

Extracción y posición de clase. El primer marxista de América Latina fue hijo de una familia pequeño-burguesa empobrecida, de ahí que José Carlos, desde los quince años tuvo que truncar sus estudios de primaria para emplearse como obrero alcanza-rejones, oportunidad que le servirá para tomar contacto con la clase trabajadora del país y lograr información autodidacta. Unos años después se le verá dirigiendo revistas, periódicos y una prensa de prestigio internacional. Desde su adolescencia, confinado por su penuria Mariátegui asumirá posiciones proletarias e internacionalistas. En opinión de Basadre, José Carlos fue un “genio” que no habiendo concluido su educación escolar se convirtió  en uno de los jóvenes literatos más importantes y más leídos, de más calidad y con propios méritos. Es un caso sin precedentes por su autodidactismo y lo paradójico es que el Perú tuvo en él una personalidad que la Universidad no pudo producir.

Su pensamiento.  A despecho de García Calderón, Belaúnde, Deústua y otros ideólogos peruanos que para madurar en su verdadera posición tuvieron que hacer periplos por distintas corrientes de la filosofía, en el caso de José Carlos Mariátegui se produce un acto peculiar, cual es que por el propio contacto con los operarios y empleados del diario “La Prensa” fue asumiendo desde sus

años mozos, una postura diáfamente socialista; es verdad que al comienzo su ideología es espontánea y se diría inclusive instintiva, pero es encomiable que a los veinticuatro años ya tuviera definida su orientación socialista. Mas meritoria es aún el hecho de que desde temprano haya podido advertir la inutilidad de las doctrinas anarquistas y burguesas que por entonces estaban fuertemente en boga en el sindicalismo y en los círculos intelectuales, a tal extremo que eruditos como Prada, Abelardo Gamarra, Lévano, Fonkén fueron convencidos por las hojas ácratas. El recorrido de José Carlos en la evolución de sus ideas tienen así claramente dos fases: la primera, que él mismo ha denominado su “edad de piedra”, el cual

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se contrae a los años que sirviera primero como obrero y después redactor en diversos periódicos. Es la época comprendida entre 1909 - 1919, al término del cual viajará a Europa. La segunda fase corresponde al período de 1919 a 1930, donde valiéndose de una excelente capacidad interpretativa aplica los principios de la filosofía marxista a la realidad peruana. Como queda dicho, el primer período está caracterizado por su labor de redactor, articulista y cronista parlamentario en los periódicos: La Prensa (1909), El Tiempo (1916), Nuestra Epoca (1918) y La Razón (1919) a raíz de cuyas actividades tendrá enfrentamientos con el gobierno e incluso detenciones por la defensa de una serie de reivindicaciones sociales, entre las que destacan el movimiento de la Reforma Universitaria, la huelga por la Jornada de 8 horas, lucha por la rebaja de las subsistencias, lo que motivará inclusive su extrañamiento del país en el régimen de Augusto B. Leguía. En esté mismo período, Mariátegui escribe poemas de contenido social. El segundo período constituye para José Carlos un momento valioso en la forma de su concepción del mundo, pues toma contacto con lo más graneado de los intelectuales de Europa, entre ellos: Barbusse, Rolland, Crose, Papini, Turati, Gobetti, D´Annunzio, Marinetti, Nitti, Sturzo, Serrato, Gramsci, Gorki, Sorel y otros, entre 1920 a 1923. Visita varios países del viejo mundo, asiste a Congresos de orientación marxista. A su retorno se incorpora inmediatamente como docente en la Universidad Popular “Gonzales Prada” para dictar clases

sobre la situación del proletariado mundial, y asume la dirección de la Revista Claridad  (1923), pero nuevamente es encarcelado y acusado de subversivo; en 1925 funda la Editorial Minerva y en ese mismo año, dada su indiscutible calidad es propuesto por los estudiantes de San Marcos a regentar una cátedra, cuyo ejercicio se lo niegan por mezquindades; en 1927, polemiza con Luis Alberto Sánchez en torno al problema del indio y el mis mo año es detenido e internado en el hospital “San Bartolomé” bajo la acusación de preparar un

complot; en 1926, funda la revista Amauta donde publica entre otras cosas la serie de artículos que luego aparecerá en los Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana; contribuyen en la revista intelectuales europeos, norteamericanos, latinoamericanos y peruanos; en 1928, interviene en la formación del Partido Socialista del Perú y ese mismo año funda el periódico Labor ; en 1929, organiza la Confederación de Trabajadores del Perú. En este mismo trecho puede notarse en el Amauta la vena marxista de sus artículos. Salen a publicidad dos libros de Mariátegui: inicialmente La Escena Contemporánea  (1925) y Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana (1928).

Su Filosofía. Incuestionablemente la filosofía que profesa José Carlos es el materialismo dialéctico, cuya versación esta trasuntada no sólo en su obra cimera: Los 7 Ensayos, sino en otras como Defensa del Marxismo, que se publicó póstumamente en 1934. Con posterioridad a su fallecimiento (1930), sus

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herederos publicaron las obras completas del Amauta, reuniéndolas con diversos nombres, entre las que están: El Alma Matinal y Otras Estaciones del Hombre de Hoy (1950); La Novela y la Vida (1955); El Artista y la Epoca (1959); La Historia de la Crisis Mundial  (1959); Signos y Obras  (1959); Temas de Nuestra América (1960); Temas de Educación (1970); Ideología y Política  (1969), Cartas de Italia  (1969); Peruanicemos el Perú  (1970), Figuras y Aspectos de la Vida Mundial (3 tomos) (14970). Del conjunto de estas obras  –sin contar los 7 ensayos- es en La Escena Contemporánea y en Historia de la Crisis Mundial, donde puede captarse su destreza en el manejo del Materialismo Histórico y del socialismo científico. En Temas de la Educación y en Idelogía y Política se refleja meridianamente el excelente manejo de la correlación de estructura y superestructura.  A la muerte de Mariátegui, algunos intelectuales con el propósito de echar sombras sobre el bien ganado prestigio de nuestro ensayista, surgieron voces aisladas denominándolo “populista”, “bergsoniano”, “soreliano”, etc. Tal es el

caso de Mirochevski, que al haber leído en los 7 Ensayos  una encendida defensa del aborigen, apres uradamente califica a Mariátegui de “populista”; a pesar de que José Carlos en ninguna página sostiene que el campesinado puede ser la clase social conductora de la revolución; de otro lado, Robert Paris quiere ver en Mariátegui un “soreliano”; Haya de la Torre lo ha motejado de “europeizante”; Víctor Andrés Belaúnde lo tilda de “ortodoxo” y Juan José

Vega, magnificando las menciones que hace el Amauta sobre Sorel, Bergson y Nietzsche, ha querido demostrar que Mariátegui en verdad no es tal marxista, sino una suerte de ecléctico o idealista, no faltan pensadores que quieren despojar a José Carlos de su filiación marxista, para destacar en él que era mítico y religioso.

La Evolución de la Sociedad Peruana. Para Mariátegui el incanato fue una sociedad de economía comunista agraria que tenía asegurado el bienestar material de sus habitantes. Al irrumpir la conquista, sobre esa economía de carácter colectivista, los españoles implementaron un modo de producción distinto: el feudal, incluso mal articulado, porque sus protagonistas no fueron individuos aptos para hacer brotar una economía progresiva, antes bien lo conformaron personas entrenadas para actividades militares o religiosas. España reemplazó así la comunidad con el latifundio de cepa individualista, pero aún así las comunidades subsistieron al lado del latifundio y con el correr del tiempo fueron lo único positivo que quedó de la sociedad colonial, en tanto que el latifundio se desarrolló a su lado, prolongándose nocivamente hasta el período republicado, con grave detrimento para nuestro desarrollo, porque será un factor retardatario para la inauguración de un modo de producción burgués como hubiera sido de esperar. Si bien es verdad que algunos rasgos del modo de producción capitalista se manifestaron después de la emancipación, pero la aparición de esas señales

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no fue fruto del crecimiento de las fuerzas productivas propias de nuestro medio. Obedeció más bien a intereses foráneos de los británicos que querían contar a nuestro territorio como una suerte de mercado y por otro lado, ciertas fracciones de clases sociales estimaban a la metrópoli colonial como una traba que debía ser reemplazada. Por ello, en el Perú no se asistió a ningún proceso revolucionario burgués de tipo feudal, pues ningún grupo pudo alzarse como interesado en el desarrollo capitalista. Es que la clase terrateniente continuó influyendo en el manejo del poder. Por esa razón cuando se inaugura el período republicano, los gobernantes dejan intacto el latifundismo, de manera que no pudo florecer sobre este aparato ninguna institución de corte capitali sta. Como secuela de la organización colonial, el Perú siguió explotando la tierra y la mina hasta mediados del siglo XIX, en que se presenta la posibilidad de disfrutar los recursos guaneros con los que algunas fracciones de clase se enriquecen y logran organizarse en una burguesía incipiente. Pero la guerra con Chile nuevamente nubló el porvenir de nuestra nación al quedar endeudada. Sólo al amanecer del siglo XX empezará a recuperarse, siempre bajo la dirección de una casta terrateniente que esta vez entró en alianza con el imperialismo para hipotecar nuestros recursos naturales y armas una economía de exportación.

Caracterización de la Sociedad Peruana. Mariátegui tipifica la sociedad nuestra como semifeudal fundamentándose en que la actividad más importante es la agrícola y en el hecho de que en el campo predominan las relaciones de servidumbre. Si bien es verdad que nuestras instituciones se preciaban de ser democráticas, mas esto sólo existía en lo formal, ya que incluso en la franja de la costa donde se afirmaba que empezaba el capitalismo no ocurría tal cosa, porque supervivían sistemas propios de la servidumbre. En el feudo continuaba administrando el gamonal.  Al margen de las disposiciones de la metrópoli, al extremo de no permitir siquiera la actividad comercial dentro de la hacienda. Empero lo paradójico del caso es que en medio de esta asfixiante feudalidad las comunidades continuaban desenvolviéndose y produciendo aun mejor que en las propias haciendas. Pero la sociedad peruana no es sólo semifeudal, es también semicolonial por que tanto Inglaterra como Norteamérica redujeron al Perú a una condición tal de impotencia para el autodesarrollo, que no podía encontrar salida para su desenvolvimiento autónomo por la vía capitalista; muy al contrario, el Perú fue constreñido como una especie de depósito de materias primas para el beneficio del mercado capitalista exterior. Por otro lado, la clase terrateniente, en lugar de optar por el salto cualitativo a un modo de producción burgués, se circunscribió a servir de intermediario a favor de empresas imperialistas o dueñas de los enclaves.

Sobre el Problema de la Nación.

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La coexistencia en nuestra patria de dos espíritus opuestos, no permite galvanizar el sentimiento nacional; los unos, denominados criollos, siguen sintiéndose hispanos como recuerdo del pesado lastre de la dominación ibérica; los otros, los aborígenes, mantienen lazos fuertes hacia lo telúrico sin poder participar de los adelantos de la tecnología, porque se sienten discriminados por quienes en nombre de la cultura los desprecian, cual si fuesen nuevos conquistadores. Esta sobrevaloración de los criollos dimana también del espíritu feudal que en el Perú está asociado a la condición de clase gobernante o poseyente desde la época de la conquista, con desmedro del indígena a quién se le mira como un paria. La oposición de esos dos espíritus, según nuestro ensayista será superada cabalmente luego de la socialización de los medios de producción que colocará a los peruanos en condiciones realmente democráticas. Pero esto sobrevendrá todavía con el socialismo.

Sobre el Carácter de la Revolución. En el Perú, a decir de José Carlos, ya no es hora de hablar de revoluciones burguesas, pues la época propicia para este tipo de acciones ya pasó. Ahora lo único que queda es transitar del régimen semifeudal al régimen socialista; lo que significa que la revolución ya no la podrán dirigir los capitalistas sino las clases marginadas, debidamente organizadas en una alianza obrero campesina bajo una dirección proletaria. Tampoco es momento de invocar el retorno a la dorada época del Tawantinsuyo, porque las nuevas técnicas creadas por la humanidad no compatibilizan con estadios económicos ya superados.

El Papel de las Clases Sociales. En el Perú, a decir de José Carlos, ya no es hora de hablar de revoluciones burguesas, pues la época propicia para este tipo de acciones ya pasó. Ahora lo único que queda es transitar del régimen semifeudal al régimen socialista; lo que significa que la revolución ya no la podrán dirigir los capitalistas sino las clases marginadas, debidamente organizadas en una alianza obrero campesina bajo una dirección proletaria. Tampoco es momento de invocar el retorno a la dorada época del Tawantinsuyo, porque las nuevas técnicas creadas por la humanidad no compatibilizan con estadios económicos ya superados.

El Papel de las Clases Sociales. Mariátegui fue claro en desconfiar de la burguesía nacional y la pequeña burguesía tratándose de movimientos revolucionarios, pues ambas miran sólo a occidente y sus proezas; dan las espaldas al Perú profundo; de ahí que al

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campesinado que constituye las cuatro quintas partes del país no le toca sino realizar la hazaña heroica de la revolución, premunido de una conciencia de clase proletaria, que debía asimilar a través de la práctica política y la teoría en su propio idioma. Así se organizaría el Frente Unico de clases oprimidas, bajo la conducción de una vanguardia proletaria. Tales son los temas centrales que Mariátegui contribuyó en su afán de ver la construcción de una patria nueva. Para diferenciarse claramente de las tesis confusionistas del APRA en torno a las clases medias, subrayaba: “Política y socialmente, la clase media, la pequeña burguesía, han jugado

siempre un papel muy subsidiario y desorientado en el Perú. El proletario manual, que, por nuestro escaso industrialismo, tenía que desprenderse penosa y lentamente de la tradición degenerada del artesano, empezó a afirmar su sentimiento y su autonomía de clase, en una época en que la mesocracia carecía del menor atisbo ideológico” (6).

CITAS DE LA TERCERA PARTE (1)

Piedad Pareja. En: Anarquismo y Sindicalismo en el Perú , p. 50.

(2)

Joaquín Capelo. En: Sociología de Lima, Tomo II.

(3)

José Carlos Mariátegui. En: Siete Ensayos de Interpretación de la

Realidad Peruana, p. 206 (4)

Guillermo Rouillón. En: La creación heroica de José Carlos

Mariátegui, Tomo I. La Edad de Piedra. Cap. II (5)

Adalberto Dessau. En: Literatura y Sociedad en las obras de José

Carlos Mariátegui, artículo inserto en la Obra Mariátegui: Tres Estudios de Antonio Melis y otros. P. 71 (6)

José Carlos Mariátegui. En: Ideología y Política, pp. 190-191

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CUESTIONARIO DE REAJUSTE: III PARTE 1.

Consulte con el Materialismo Histórico y diferencie las categorías: “Proletariado” y “Campesinado”.

2.

¿Puede el Campesinado considerarse un componente de la Pequeña Burguesía?

3. 4. 5.

¿Qué clases sociales son consideradas “Dominantes” en nuestro País?

6. 7. 8.

¿Cuándo penetra el capitalismo monopólico en el Perú? ¿Bajo qué nombre o rubro se agruparon los sectores de la clase dominante? ¿Qué matices podemos encontrar dentro de los sectores de la Pequeña Burguesía en el período 1850  – 1950? ¿Bajo qué ideología se gobernó el proletariado peruano en sus inicios? ¿Ha desaparecido la clase “terrateniente” con la Reforma Agraria

17716? 9. 10. 11. 12. 13.

¿Qué connotaciones tienen en el Perú la categoría “Gamonalismo”? ¿Qué diferencias puede establecerse entre “Yanacona” y “Siervo”?

¿A qué clase social sirve mayormente la Filosofía en el Perú? Establezca dos diferencias entre “Ideología” y “Filosofía”. Señale tres razones por las cuales el “Gamonalismo” peruano se

resistió el siglo pasado a transitar al modo de producción capitalista. 14. 15. 16. 17. 18.

Señale tres razones por las que el “Civilismo” se alió al “Gamonalismo”

después de la Guerra con Chile. Indique por qué motivos, al iniciarse la república no existió una clase social orgánica predispuesta a desarrollar una formación económicosocial burguesa. Precise dos diferencias en el pensamiento de Alejandro O. Deústua y Manuel Vicente Villarán en torno al problema de la educación nacional. Señale dos diferencias sobre el problema del indio, en el pensamiento de José Carlos Mariátegui y Víctor Andrés Belaúnde. ¿Qué posición adoptaron los indigenistas sobre el proletariado peruano?

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BIBLIOGRAFIA GENERAL I.

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INDICE Pag. PRESENTACION …………………………………………………………

01

Las Ideas y la Ideología en el Perú……………………………………..

03

LA IDEOLOGIA ARISTOCRATICO-FEUDAL PRO-IMPERIALISTA..

09

El Pensamiento de Bartolomé Herrera Rodríguez…………………….

13

Ideas Liberales de Benito Laso…………………………………………..

15

El Pensamiento aristocrático- feudal de Alejandro O. Deústua……….

17

El Pensamiento positivista y conservador de Javier Prado Ugarteche…………………………………………………………………..

22

El Pensamiento positivista pro- burgués de Joaquín Capelo…………

25

El Pensamiento positivista- pragmático de Manuel Vicente Villarán…

28

El Pensamiento aristocrático pro-fascista de José de la Riva Agüero

33

El Pensamiento aristocrático-feudal de Francisco García Calderón..

36

El Pensamiento católico- feudal de Víctor Andrés Belaúnde…………

41

La ideología antimarxista de Francisco Miró Quesada………………..

45

Citas de la I Parte………………………………………………………….

51

Cuestionario de la I Parte…………………………………………………

53

LA IDEOLOGIA PEUQÑO BURGUESA PRO- IMPERIALISTA………

54

La ideología anarco-sindicalista y positivista de Manuel Gónzales Prada……………………………………………………………………….

58

El Pensamiento indigenista pequeño-burgués de Hildebrando

99

Castro Pozo………………………………………………………………..

62

El Pensamiento reformista pequeño-burgués de José Antonio Encinas……………………………………………………………………..

64

El Pensamiento indigenista- reformista de José Uriel García…………

67

El Pensamiento indigenista milenarista de Luis E. Valcárcel…………

70

El Pensamiento pequeño-burgués pro-imperialista de V. R. Haya de La Torre…………………………………………………………………….

73

El Pensamiento populista pequeño-burgués de Augusto Salazar Bondy……………………………………………………………………….

79

Desarrollo de la Filosofía en el Perú, según David Sobrevilla Alcázar

84

Citas de la II Parte…………………………………………………………

88

Cuestionario de la II Parte………………………………………………..

89

LA IDEOLOGIA SOCIALISTA INTERNACIONAL-PROLETARIA……

90

El pensamiento marxista- leninista de José Carlos Mariátegui……….

93

Citas de la III Parte………………………………………………………..

99

Cuestionario de la III Parte……………………………………………….  

100

BIBLIOGRAFIA GENERAL……………………………………………….  

101

INDICE………………………………………………………………………  

107

100

HISTORIA Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION UNIVERSAL

JAIME CERRON PALOMINO ROBERTO AGUIRRE PALOMINO HUANCAYO  – 1988

101

INTRODUCCION La educación como fenómeno social, como efecto de la estructura económicosocial y como componente de la superestructura puede ser abordada desde distintas ópticas: atendiendo a las corrientes pedagógicas, en función de las naciones que la originan, en razón al pensamiento central de los pedagogos más notables, alrededor de la vida y obra de sus creadores o seguidores, en atención a las formaciones económico-sociales, etc.; pero, sin duda la manera más correcta es en función a los modos de producción, porque permite explicar el fenómeno educativo en la inter-influencia del ser social y la conciencia social. Trabajos desarrollados como los que hicieron: Lorenzo Luzuriaga: Historia de la Educación y de la Pedagogía; Ernesto Codignola: Historia de la Educación y la Pedagogía; Guillermo Dilthey: Historia de la Pedagogía; Carrol Atkinson: Historia de la Educación; Frederick Mayer: Historia del Pensamiento Pedagógico, para citar unos cuantos entre los que circulan en nuestro medio, tratan del desenvolvimiento de la educación y de la pedagogía, al margen del desarrollo económico del mundo y sobre todo, con prescindencia del estudio de las contradicciones sociales. Esta fuerte limitación hace que los principios didácticos enunciados por ellos o los sistemas educativos que proponen no puedan encontrar en los alumnos, la suficiente explicación de sus motivaciones y propósitos.  Afortunadamente, en estos últimos tiempos, una importante aunque reducida bibliografía viene circulando en el ambiente intelectual gracias a la cual puede desbrozarse con más énfasis los móviles que guiaron a los educadores de la humanidad a plantear principios y esquemas educacionales. Tal es el caso de obras como las de Anibal Ponce: Educación y Lucha de Clases (1), Gaspar Jorge García Galló: La concepción Marxista Sobre la Escuela y la Educación  (2); N. A. Konstantinov: Historia de la Pedagogía  (3), Alberto L. Merani:  Psicología y Pedagogía (4) y recientemente la Antología de Historia y Filosofía de la Educación  de nuestro connacional Alvaro Villavicencio 102

Wittembury y Educación en China  de otro maestro universitario: Carlos Castillo Ríos. El libro de Ponce constituye para el magisterio peruano una revolución ideológica, en el ámbito de la pedagogía, si se tiene en cuenta que la docencia universitaria, secundaria y primaria, solo había abrevado hasta 1960 en las fuentes de Alfredo Aguayo, Francisco Larroyo, Gabriel Copayré, Dante Morando y otros. Poquísimos maestros del Perú habían consultado hasta entonces trabajos efectuados por pedagogos marxistas como Arismendi o Manacorda. Sin embargo, Educación y Lucha de Clases,   por haber sido escrita mucho antes de la Revolución Cubana tienen el defecto de no ocuparse de las últimas corrientes pedagógicas del mundo. Otra limitación: es la de no ocuparse de la educación de los pueblos orientales como China, India, Persia, etc. El Libro del cubano García Galló tienen el mérito de haber sintetizado didácticamente el trabajo de Bogdan Suchodolski: Teoría Marxista de la Educación, donde a partir del pensamiento rector de Marx y Engels, se cuestionan las tesis educativas de Locke, Pestalozzi, Comenio, Rousseau y Herbart. El trabajo de N. A. Constantino y otros, tiene la virtud de estudiar con detención y profundización a los pedagogos del capitalismo. A diferencia de lo efectuado por Luzuriaga o Codignola, Konstantinov desmenuza más pacientemente el pensamiento de Pestalozzi, Rousseau y Herbart. Finalmente,  Alberto L. Merani, formula una interesante crítica a la esencia del pensamiento de los educadores burgueses modernos y contemporáneos llegando a Piaget, Dewey y Wallon, desde una postura dialéctico-materialista. De su parte, Alvaro Villavicencio, ha compilado una literatura interesante de historia y filosofía educacional. El Texto Universitario que presentamos, tuvo como primer propósito comprender en su análisis la pedagogía en los cinco modos de producción que conoce la humanidad. Mas esto no nos ha sido posible, por razones de limitación de páginas. Es así como, si bien aborda los regímenes sociales: primitivo, esclavista, feudal y burgués, no llega a presentar en su integridad el pensamiento de los educadores de la fase capitalista, sobre todo, la del imperialismo y el surgimiento de las sociedades socialistas. Esta ausencia notoriamente sentida, deberá cubrirse con un segundo tomo de esta obra en oportunidad posterior. Por ahora, ha cumplido con precisar las características más saltantes de la educación primitiva, que en otros textos burgueses y de corte positivista, habían estado distorsionando porque no se atenían a la estructura económicosocial imperante. Del mismo modo, en cuanto se refiere al modo de producción esclavista, en esta ocasión se ha tratado de considerar a todos los pueblos antiguos del oriente, que a nuestro juicio, fueron los que inauguraron los estilos educativos que aún se prolongan hasta nuestros días: es el caso de la educación como asunto del Estado, la enseñanza elemental de las primeras 103

letras, el memorismo y el mecanicismo en el aprendizaje; el sistema de castigos corporales y el tipo de evaluaciones. La ecuación medieval y su multiformidad de matices, ha sido tocada en sus distintas vertientes, tratando de hallar lo común que existe en ellas. Es patente la gran influencia que Europa Central ha ejercido sobre nuestra cultura, a través de la colonización española. Su estudio se hace importante si se tiene en cuenta que hasta el momento, los moldes escolásticos no han podido modificarse. Por último, en lo que atañe al modo de producción capitalista, se ha intentado penetrar en los principios de los más descollantes maestros de la fase de la manufactura y la revolución industrial. Así pues se han presentado los princpios de Ratke, Comenio, Rousseau, Locke, Pestalozzi y Herbart, todos ellos sensualistas. Los dos primeros excelentes didactas que esbozan principios metodológicos sirviéndose del pensamiento de Francisco Bacon y René Descartes; Locke, excelente fundamentador del emprirismo y sensualismo gnoseológico. Y la triada: Rousseau, Pestalozzi y Herbart, magníficos sustentadores del pensamiento pedagógico burgués, defensor el primero del naturalismo pedagógico; el segundo, pedagogo por excelencia, defensor de la teoría de la intuición y el último, hurgador de los pasos formales y fundamentador de la Pedagogía del Interés. Todos ellos también paidocentristas, cuando no precursores de la llamada “escuela nueva” o de la “nueva educación”.

 Al final de los principios pedagógicos de cada pensador se ha añadido el juicio crítico que pensadores de la talla de Ponce, Konstantinov, García Galló, Merani, Arismendi o Suchodolski han realizado. Queremos terminar esta introducción indicando que para t odo maestro peruano es de interés imprescindible tener que informarse del desarrollo de la educación en el mundo, para que pueda enfocar el fenómeno educativo peruano desde un prisma crítico. De otro modo, no podrá comprender de qué fuentes se amamantaron nuestros teóricos como Deústua, Villarán, Mariátegui, Encinas, Capelo, Prado Ugarteche o García Calderón. Es verdad que la educación peruana no es sólo el resultado de la influencia extranjera colonizadora, también devienen de sus propias raíces ancestrales incásicas. Pero, precisamente en esta dialéctica de lo nacional y foráneo se ha dado la forja de nuestro espíritu, de nuestra conciencia social, que ha alcanzado su desarrollo en diversos grados.

LOS AUTORES.

104

LA EDUCACION PRIMITIVA

CARACTERES DE LA SOCIEDAD PRIMITIVA.  A decir de José Stalin: “Bajo el régimen del comunismo primitivo, la base de las relaciones de

producción es la propiedad social sobre los medios de producción. Esto, en sustancia, corresponde el carácter de las fuerzas productivas durante este período… El trabajo en común condujo a la propiedad en común sobre los instrumentos de producción, al igual que sobre los productos…” (5) .

Esto quiere decir que la primera formación económico-social de la humanidad reunió las siguientes características: 1.

Escasez de instrumentos de trabajo. En la sociedad tribal los instrumentos de trabajo eran tan deficitarios que no permitían al hombre hacer frente por sí solo a las fuerzas de la naturaleza y a las fieras. El principal material empleado durante un larguísimo período para hacer armas fue la piedra. Precisamente, con el nombre de edad de piedra se conoce a la época del empleo de los instrumentos de esta clase. “Más

tarde el hombre aprendió a fabricar instrumentos hechos de metal: primero de metal nativo, principalmente de cobre; posteriormente, de bronce y, por último, de hierro” (6). Luego, un importante jalón en el perfeccionamiento fue la invención del arco y la flecha, con cuyos instrumentos comenzó la caza a suministrar al hombre mayor abundancia de medios de sustento. El progreso de la caza, devino después en el progreso de la primitiva ganadería, con la domesticación de animales, siendo el primero de ellos el perro y después la cabra, la vaca, el cerdo y el caballo. 2.

Inexistencia de la propiedad privada. Como bien puntualiza Alexandrov: “Al bajo nivel de las fuerzas productivas de este período correspondía la

propiedad social, colectiva, de los medios de producción, base económica del régimen de la comunidad primitiva. Los útiles que uno u otro grupo de 105

hombres primitivos empleaban para conseguir su comida, las viviendas, etc., todo era considerado como propiedad colectiva. Los productos que se conseguían y sobre todo, los productos alimenticios, se distribuían entre todos los miembros de la colectividad” (7) . Lo que significa que el hombre primitivo no tenía ni la más remota idea de la propiedad sobre los medios de producción. Sólo algunos instrumentos le pertenecían en propiedad personal. Había pues, por el contrario, propiedad social; pero el carácter social de la producción en este régimen se extendía solamente a los miembros de cada comunidad, es decir, la propiedad social sólo existía dentro de los límites de cada tribu por separado. 3.

Ausencia de clases sociales. “… En la sociedad primitiva estaban poco desarrolladas las fuerzas productivas y la productividad del trabajo era baja… Mientras la productividad del trabajo no alcanzara determinado

nivel no era posible que hubiese trabajo adicional, ni que se diera la explotación del hombre por el hombre; tampoco podía existir la división de la sociedad de clases. Las clases sociales y la explotación de una clase por otra, sólo pudieron surgir cuando el aumento de la productividad del trabajo condujo a la aparición del producto adicional y a la disolución de la sociedad gentilicia (8). 4.

Inexistencia de un Estado. En la fundamentación de Lenin: “…Cuando no existían clases en la sociedad… cuando el hombre primitivo apenas

podía conseguir con dificultad los medios indispensables para la existencia más tosca y primitiva, entonces no surgió, ni podía surgir, un grupo especial de hombres separados especialmente para gobernar y dominar al resto de la sociedad… Es imposible obligar a la mayor parte de

la sociedad a trabajar en forma sistemática para la otra parte de la sociedad sin un aparato permanente de coerción. Mientras no existieron clases, no hubo un aparato de este tipo. Cuando aparecieron las clases…

a medida que la división crecía y se consolidaba, aparecía también una institución especial: El Estado…” (9). 5.

División natural del trabajo. Constituyó un formidable avance en al vida de las sociedades tribales. La forma más simple como enfrentaron esta necesidad es la que operó entre hombres y mujeres (at endiendo al sexo) y entre adultos, niños y ancianos (atendiendo a la edad). Las mujeres terminaron especializándose en la recolección de alimentos vegetales y en las faenas domésticas, mientras que los hombres se orientaron a la caza.

106

Esta división, como se ve, es natural, “porque está circunscrita al marco de cada comunidad…” (10) .

6.

Vigencia del matriarcado. “Fue el matriarcado una época que marcó el florecimiento de las relaciones comunales primitivas. La mujer era la encargada de reunir y preparar los alimentos, dirigía la economía unificada, creaba y conservaba las reservas sociales, en la mayoría de los casos fue la mujer la que inicialmente abordó la agricultura y la ganadería en sus formas primitivas y embrionarias. El trabajo de la mujer garantizaba a la comunidad un suministro de medios de subsistencia más seguro y constante que la caza…” (11) .

7.

Aparición de la antropofagia. La escasez de alimentos que experimentó la humanidad en su estación tribal lo arrojó a prácticas que hoy se consideran injustas, cual es la antropofagia  o canibalismo. Privado de herramientas y utensilios adecuados como estaba, en su afán de sobrevivir, un sector de la horda recurrió a consumir carne humana de sus propios semejantes.

8.

Descubrimiento del fuego. Pero una importante conquista hará que supere esa desventaja. El descubrimiento del fuego hizo cambiar sustancialmente las condiciones de su vida material. El hombre primitivo se sobrepuso así definitivamente al mundo animal: llegaba a su término con ello, la larga época de la gestación del hombre. El fuego se utilizaba para la cocción de alimentos: carne, pescado, raíces feculentas, tubérculos, etc., así como para elaborar instrumentos de producción, para proteger al hombre del frío y de las fieras.

9.

La cooperación simple. Representó la utilización simultánea de una cantidad de mano de obra más o menos considerable para ejecutar faenas homogéneas. La simple cooperación de los esfuerzos individuales creaba una nueva fuerza productiva, mayor que la simple suma de las unidades que la integraban. “La cooperación simple brindaba ya al hombre primitivo la posibilidad de

ejecutar tareas que habrían sido irrealizables para un solo individuo, por ejemplo, la caza de las grandes fieras…” (12). 10. Distribución igualitaria. En aquella época no había lugar a la desigualdad en la distribución de los productos, ya que ello, en primer término hubiera producido la muerte segura de la comunidad; en segundo lugar, no hubiera sido admisible, puesto que los componentes de la comunidad eran copropietarios, dueños comunes de los medios de producción y de los productos del trabajo conjunto.

107

Pero, todas estas flaquezas de la sociedad progentilicia y la gentilicia tuvieron que tocar su fin. Como acertadamente lo ha explicado Engels: “Toda evolución de la sociedad humana por encima del nivel de salvajismo animal empezó el día en que el trabajo de la familia creó mas productos de los que eran necesarios para su sustento, al día, esto es, en que una parte del trabajo pudo aplicarse no ya a la producción de meros medios de vida, sino a la de los medios de producción. El fundamento de todo progreso social, político e intelectual, fue y sigue siendo la existencia de un excedente del producto del trabajo…” (13).

CARACTERES DE LA EDUCACION PRIMITIVA.  Al estado y grado de desarrollo de las fuerzas productivas y sus correspondientes relaciones de producción, obedeció también la superestructura educativa. En efecto, a una sociedad sin egoísmos ni marginaciones, respondió también una enseñanza libre de prejuicios y privilegios, como puede notarse por los rasgos que los historiadores de la educación y sobre todo el pedagogo argentino Aníbal Ponce ha indicado. 1.

Es una educación aclasista. En el primer estadio de la humanidad la enseñanza aún no es una prerrogativa de círculos de linaje. Como atinadamente apunta el educador peruano Alvaro Villavicencio: “Al no existir propiedad privada sino común de los medios de producción; al ser considerados todos los miembros de la comunidad primitiva (horda, gens o tribu) en un mismo plano de igualdad; al no existir, por tanto, clases sociales ni Estado: la educación era homogénea, es decir, no diferenciada…” (14).

2.

La enseñanza es asistemática. El mismo Villavicencio argumenta que: “… no existía personas ni instituciones especialmente destinadas y

organizadas por el grupo social para hacer asimilar la concepción del mundo comunista primitiva y para capacitar individuos en las tareas de producción, defensa y mantenimiento del orden social” (15). Lo que quiere decir que a esta altura de la infancia del género humano, aún no estamos frente a instituciones (jardines, escuelas, colegios, institutos, academias, universidades) ni programas (currículos), métodos, medios auxiliares sistematizados. 3.

Es fundamentalmente adaptativa. Porque todo el saber trasmitido está orientado a liberar a los educandos de los peligros y asechanzas del medio, a buscar sus medios de subsistencia y a garantizar su v ida futura.

108

En su obra Sociología de la Educación, Fernando de Azevedo acota: “En todas las sociedades, desde las má s rudimentarias hasta las más perfectas, aparece el fenómeno de la educación, es decir, de la formación de las nuevas generaciones y de su adaptación a la vida social. Las funciones sociales son las mismas entre los civilizados y entre los primitivos, y éstos tienen, como aquéllos, la necesidad de mantener la unidad y la continuidad del grupo, de perpetuar los usos y de transmitir los conocimientos y las creencias…” (16). 4.

Es predominantemente mimética. El mismo Azevedo, remarca: “… por la participación directa desde muy temprano en la vida social de los niños de uno y otro sexo… remedan las ocupaciones serias, y cuyas actividades

precoces, imitando a los padres y a los adultos en general, desarrollan en ellos el hábito del trabajo y contribuyen a integrarlos en la vida de la comunidad” (17).

5.

Ausencia de coerción.  A despecho de lo que afirman los antropólogos y etnólogos burgueses, Aníbal Ponce, en sus investigaciones descubre que “durante el aprendizaje, los niños no eran nunca castigados” ( 18). De donde se infiere que se les dejaba crecer con todas sus cualidades y defectos; que los niños eran mimados por la madre y si ésta agredía al vástago a su vez era sancionada por el grupo.

6.

La metodología es lúdica. La actividad predominante en esa edad, es para uno y otro sexo, la de los juegos que remedan o imitan las ocupaciones serias, o mejor dicho, que no pasan de ser una e mulación del trabajo de los adultos. El papel de la reproducción y de los juegos tiene una importancia considerable en la educación. Los niños aprenden  jugando lo que hacen sus padres y los adultos en general; y, fabricando flechas y arcos, o si se trata de mujeres, husos y cedazos de tamaño apropiado a su edad (19).

7.

Tiene carácter mágico-religioso. Las investigaciones sociales han revelado que el elemento pedagógico se halla generalmente ligado e interlazado a la organización social ceremoniosa. Los magos y hechiceros ejercen funciones de maestros trasmitiendo sus secretos por toda esa especie de medios: las danzas y las ceremonias, la seri e de “iniciaciones” en los grados y funciones de la sociedad, con sus pruebas y reclusiones, hasta las sociedades secretas y sociedades de hechiceros con las que se completa en algunos pueblos primitivos la instrucción jurídica y religiosa.

8.

Es esencialmente práctica.  A decir de Foley Gambeta: A la juventud se le enseña: “… habilidades para cazar, recolectar, pescar, manejar las armas” (20). Azevedo es más preciso cuando dice: “La participación

directa en la vida social empieza antes de los siete años. Los niños de uno 109

y otro sexo prestan ya servicios útiles como pequeñas unidades económicas. La iniciación precoz en el trabajo, bajo la presión de las necesidades vitales de la comunidad, que lleva a los niños a participar desde muy pronto en la búsqueda de alimentos y ayudar a sus padres en sus menesteres, no deja de contribuir poderosamente a la “asimilación” de las generaciones jóvenes y a su integración en la v ida del grupo” (21).

9.

Es particularmente difusa. Es difusa porque es el propio medio ambiente (naturaleza-sociedad) quien educa. El maestro Aníbal Ponce, subrayando este carácter puntualiza: “La educación no estaba confiada a nadie en especial… gracias a una insensible y espontánea asimilación de su

contorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo…” (22) . 10. Es de naturaleza sensualista. Se les enseña a los niños a usar sus sentidos, a afinar sus percepciones, a usar su memoria visual y palpar los objetos de la naturaleza (23). 11. Es de índole inconsciente. Porque los niños sin proponérselo y los adultos sin planeárselo entregan conocimientos que permitan reproducir las condiciones materiales de existencia en la propia convivencia diaria. 12. Es predominantemente elemental. Porque dado el escaso desarrollo de la técnica, lo más que pudo trasmitirse fue lo rutinario, lo indispensable. La educación guardó concordancia con el estado de las fuerzas productivas. Estas acusaban un estado incipiente: objetos para golpear o cortar, hechos de piedra, lanzas de madera, con puntas de piedra, arcos y flechas para cazar, animales y plantas en estado salvaje… tierras o

terrenos jamás cultivados, trabajadores con ninguna o poca experiencia en la producción…” (24). 13. Es pródigamente espontánea. Los niños adquieren los conocimientos que les trasmite su comunidad de modo natural por el sólo hecho de vivir de ella (25). A decir del tratadista Ernesto Codignola: “… esta educación

primitiva no tenía conciencia del proceso formativo; por eso, no trataba de orientarlo. De ahí que se desar rollase espontánea, naturalmente…” (26). 14. Es primordialmente gregaria. En la comunidad primitiva los hombres están convencidos de que cualquiera que sea su situación no vale sino como miembro de la comunidad. Es ella la que existe y vive y él no existe sino por ella y, en gran parte para ella. En resumen, el individuo está en esta época totalmente subordinado a la tribu y se somete sin discusión alguna a ella.

110

15. Es coparticipante. A decir de N.A. Konstantinov: “En la sociedad primitiva el niño se educaba… mediante su participación en los asuntos de los mayores, en su contacto diario con ellos…” (27) . 16. Fue preferentemente global. Porque según Dante Morando: “El individuo tenía que saber de todo para poder desenvolverse en la vida dándole así unidad a su educación porque junto a sus objetivos de supervivencia estaban el arte, la moral…” (28). 17. Es de corte tradicionalista. Porque al niño se le enseña a respetar las normas de la tribu concretadas en una serie de tabúes o prohibiciones…

El acatamiento de estas normas es inflexible y son los ancianos y hechiceros los encargados de velar por su cumplimiento (29). 18. Es una educación “sin pedagogía”. El educador peruano Emilio Vásquez, en su obra: Historia de la Educación  con gran acierto ha caracterizado esta fase de la educación como carente de Pedagogía. Y no podía ser de otro modo, puesto que siendo la Pedagogía una ciencia, ésta aparece sólo como forma superestructural todavía en el esclavismo, después del excedente de producto (30).

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION PRIMITIVA Si bien es verdad que, como queda dicho, en este estadio de la historia no hay una reflexión filosófica sistemática; empero, Anibal Ponce ha diseñado un precepto que puede sintetizar la rudimentaria filosofía que animó a toda esta época: “No hay nada, absolutamente nada, superior a los intereses y necesidades de la Tribu”.

REFERENCIAS (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Aníbal Ponce. En: Educación y Lucha de Clases, Ed. Viento en el Mundo, 174 pp. Gaspar Jorge García Galló: La Concepción marxista Sobre la Escuela y la Educación, Col. 70, Grijalbo, 166 pp. N. A. Konstantinov: Historia de la Pedagogía Cartago, 185 pp. Alberto L. Perani: Psicología y Pedagogía, Grijalbo, 287 pp. José Stalin: Cuestiones del Leninismo, pp. 878-879 Academia de la URSS: Manual de Economía Política, pp. 25 N.G. Alexandrov: Teoría del Estado y del Derecho , pp. 39 F.V. Konstantinov: El Materialismo Histórico, pp. 122 V.I. Lenin: Sobre el Estado, pp. 11-13 111

(10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30)

Spritidonova y Otros: Cruso Superior de Economía Política, Tomo I, pp.30. Ibídem, pp. 26 Academia de la URSS: op. Cit, pp. 26 Federico Engels: Anti-duhring, pp. 188 Alvaro Villavicencio: Historia y Filosofía de la Educación, Tomo I, pp. 131. Ibídem, pp. 131 Fernando de Azevedo: Sociología de la Educación, pp. 116 Ibídem, pp. 117. Aníbal Ponce, op. Cit, pp 9. Fernando de Azebedo, Op. Cit. pp. 112. Enrique Foley Gambetta: Historia de la Educación y de la Pedagogía (Primera Parte) pp.29. Fernando de Azebedo, Op. Cit. pp. 112. Aníbal Ponce, Op. Cit. pp. 9. Enrique Foley, Op. Cit. pp. 29. Alvaro Villavicencio, Op. Cit. pp.129. Isabel Gutierrez Zuluaga, citada por Villavicencio, Op. Cit, pp 132. Ernesto Codignola: Historia de la Educación y la Pedagogía , pp. 25. N.A. Konstantinov, Op. Cit, pp. 10. Dante Morando, citado por Foley, Op. Cit, pp. 27. Enrique Foley, Op. Cit. pp. 28. Emilio Vásquez: Historia de la Educación, pp. 13.

PREGUNTAS DE INVESTIGACION Y ANALISIS 1. ¿Qué diferencias encuentra usted entre nuestra sociedad actual y la de la época primitiva? 2. ¿Por qué resulta innecesaria la presencia del Estado en la sociedad tribal? 3. ¿Por qué la educación primitiva es aclasista y asistemática? 4. ¿Por qué en la fase primitiva de la humanidad fue vano el castigo? 5. ¿Qué métodos o medios emplearon los primitivos para trasmitir la enseñanza? 6. ¿Cuál fue el ideal educativo que animó a las sociedades tribales? 112

LA EDUCACION ESCLAVISTA CARACTERES DE LA SOCIEDAD ESCLAVISTA Como bien afirma Spiridonova (1): “La esclavitud fue la primera forma de sociedad clasista, nacida como resultado de la desintegración del régimen comunal primitivo… la esclavitud, primera forma de explotación, representaba

un modo de obligar coercitivamente a trabajar a los productores, a los esclavos; éstos eran propiedad de los dueños de los medios de producción, o sea de los esclavistas, y eran utilizados en las haciendas de éstos para obtener todo el producto posible… el paso del régimen comunal gentilicio a la esclavitud, representada un avance extraordinario en el desarrollo de la humanidad”.

a.

Desarrollo de los instrumentos de trabajo. A juicio de José Stalin (2) en vez de herramientas de piedra, el hombre dispone ya de herramientas de metal; en vez de aquella mísera economía primitiva, basada en la caza y

113

que no conocía ni la ganadería ni la agricultura, aparecen la ganadería, la agricultura, los oficios artesanos y la división del trabajo  entre estas diversas ramas de producción.  Ahora bien este incremento de las herramientas de trabajo permitieron elevar el rendimiento de la labor, sobre todo si tenemos en cuenta que a esta altura ya se cuenta con el arado de reja metálica y después se fabricará el arado de hierro; la hoz de metal; se construyen canales, presas, elevadores de agua, molinos para moler el grano, punterolas, martillos, morteros y hornos, aparece el torno simple y el fuelle de fragua. b.

Aparición de la Propiedad Privada. Como lo sostiene M. A. Dynnik (3): “La propiedad del esclavista sobre los medios de producción y sobre los

propios esclavos, comenzó a ser la base de las relaciones de producción de la sociedad esc lavista”. Pero, mientras en la  sociedad esclavista oriental predominaba la propiedad colectiva de los esclavistas sobre la tierra y otros medios de producción, así como sobre los productores  – esclavos - en la forma de propiedad comunal o estatal - de índole casi patriarcal - ; en cambio en la sociedad esclavista occidental existe ya la propiedad privada sobre los esclavos y los medios de producción, incluida la tierra”.

c.

Surgimiento de las clases sociales. Nos atenemos a lo dicho por la academia de la URSS, cuando afirma (4): “Bajo el régimen esclavista, la población dividíase en hombres libres y esclavos. Los primeros disfrutaban en mayor o menor grado de los derechos cívicos, patrimoniales y políticos. Los esclavos carecían de todos estos derechos. Los hombres libres, a su vez se dividían en la clase de los grandes terratenientes, que eran al mismo tiempo grandes esclavistas, y la clase de los pequeños productores (campesinos y artesanos), entre los que habían capas acomodadas que también explotaban el trabajo de los esclavos y ocupaban la posición de esclavistas”.

d.

Irrupción de la superestructura estatal. Lenin está en lo cierto cuando nos explica (5): “… Sólo cuando apareció la primera forma de la división de la sociedad en clases, cuando apareció la esclavitud, cuando una clase determinada de hombres, al concentrarse en las formas más rudimentarias del trabajo agrícola pudo producir cierto excedente, y cuando este excedente no resultó absolutamente necesario para la más mísera existencia del esclavo y pasó a manos del propietario de esclavos, cuando de este modo quedó asegurada la existencia de la clase de los propietarios de esclavos entonces, para que ésta pudiera afianzarse era necesario que apareciera un Estado.

114

Y apareció el Estado esclavista, un aparato que dio poder a los propietarios de esclavos y es permitió gobernar a los esclavos…”

e.

Oposición entre el trabajo físico y el trabajo intelectual. Según asegura Alvaro Villavicencio (6): “El esclavismo sienta las bases para la

oposición entre el trabajo físico y el intelectual. El trabajo físico es propio de los esclavos e indigno de las otras clases. Al trabajo intelectual se dedican los hombres libres”.

En efecto, el esclavismo inauguró la oposición entre el trabajo físico y el trabajo intelectual, creando la escisión entre uno y otro. El trabajo del esclavo tenía un carácter abiertamente coercitivo. Se le obligaba a t rabajar mediante la más brutal coacción física, se le empujaba al trabajo bajo el látigo y sus más leves faltas eran castigadas con severas penas. Se le marcaba a fuego para poder capturarlo fácilmente si se fugaba. El esclavista se beneficiaba no sólo con el plusproducto, sino también con una parte considerable del producto necesario del trabajo del esclavo.”

f.

Prevalencia de la economía natural. El régimen esclavista no pudo salir de los moldes de la economía natural porque la producción agrícola era la rama económica principal, junto a la cual la producción artesanal tenía un carácter subordinado y ello hacia que la economía esclavista fuese natural. Los campesinos veíanse destinados a producir solo para el consumo interno. Los productos elaborados no se destinaban a la venta sino al consumo interno.

g.

Insurgencia del patriarcado. La mujer gozaba de iguales derechos con el hombre en el régimen de la comunidad primitiva; perdió esa igualdad y entró a la servidumbre en cuanto quedó adscrita al cuidado del esposo y de los hijos, y segregada por lo mismo del trabajo productivo social. Y como dice el célebre educador Aníbal Ponce (7) “para aseg urar la perpetuidad de la riqueza privada a través de las generaciones y en beneficio exclusivo de los propios hijos… la filiación paterna reemplazó a

la materna y una nueva forma de familia, la monogamia, apareció en el mundo. Con ella la mujer pasó a un segundo plano y quedó encerrada en funciones domésticas… su educación pasó a ser una educación apenas superior a la de un niño .” En esa familia patriarcal, que se organizó sobre la base de la propiedad privada, ya Marx había descubierto una nueva contradicción: un esposo autoritario que representa la clase que oprime, y una esposa sumisa que representa a la clase oprimida.

115

h.

Nacimiento de la escritura. El desarrollo de la escritura contribuyó a que el hombre alcanzara éxitos cada vez mayores en su actividad cognoscitiva. En las figuras estilizadas se dejaba traslucir un fino espíritu de observación, se hacía patente el conocimiento de muchos fenómenos de la naturaleza circundante y por último se puso de manifiesto la capacidad generalizadora de la mente humana. Poco después se procederá al análisis gramatical del lenguaje y al análisis lógico de los conceptos.

LA EDUCACIÓN EN LAS SOCIEDADES ESCLAVISTAS ORIENTALES El estudio de la superestructura educativa esclavista la hacemos a partir de las sociedades orientales, por cuanto a decir de Pokrovski (8): “Las primeras sociedades de clase se formaron en los países del antiguo Oriente en el Asia anterior, oriental y meridional, y en la parte Noreste del Africa. Ya al comenzar el cuarto milenio a.d.C, como resultado de la desintegración del régimen del comunismo primitivo y de la división de la sociedad en clases - en esclavistas y esclavos -, comenzaron a formarse los Estados esclavistas más antiguos: Egipto, Babilonia, India, China y otros.”

 Ahora bien, estas sociedades tuvieron en común ciertas características que diseñaron su peculiaridad, siendo éstas las siguientes: 1. Son básicamente tradicionalistas. Esto es, su preocupación se centra por reproducir las instituciones creadas por la clase dominante, por mantener el respeto o culto a ellas, por prolongar su vigencia. De ahí la insistencia en el estudio y recapitulación del pasado. 2. La enseñanza es adaptativa. Porque se trata de formar individuos que se sometan al orden establecido. De este modo, el Estado controla las acciones, pensamientos y sentimientos. La autoridad externa domina las aspiraciones y procesos mentales de los seres en formación. 3. Omnipotencia de la autoridad. El Estado esclavista adopta la forma de una despotia oriental, o sea una monarquía, en la que todo el poder del Estado se concentra en manos de una sola persona: el déspota. Para mostrar la plenitud de sus poderes ilimitados, la clase gobernante proclama el origen divino de este mandato. Por ende, sus educadores  justifican y defienden la necesidad de la desigualdad social e infunden en las manos la obediencia al poder supremo acudiendo inclusive al terror. A pesar de ello, en los oprimidos se manifiestan brotes de descontento por intuir que hay un régimen injusto.

116

4.

El carácter clasista de las esferas de la superestructura. No sólo la educación es un privilegio de los grupos dominantes, sino que todos los ámbitos de la superestructura están teñidos de prerrogativas a favor de los poseyentes. Así por ejemplo, la ciencia que ya se presentaba en formas embrionarias: Astronomía, Geometría, Aritmética, Medicina, etc., estaban envueltas en una atmósfera de misticismo y secreto para que los subyugados no entendiesen a cabalidad. De ahí, la escritura es también clasista: para unos la jeroglífica y para los más, la demótica. De igual modo, la música y el arte en general también es de clase.

LA EDUCACION EGIPCIA. La educación egipcia respondió a su estructura social. Los egiptólogos han establecido que en Egipto existió una heterogeneidad de sectores sociales, tales como: los sacerdotes, nobles, mercaderes o comerciantes, obreros o artesanos y los campesinos o “fellahs”, y se dice también que

gradualmente apareció la casta de los guerreros. So colige entonces que existió tres segmentos precisos: en la cúspide se ubicaron los privilegiados: nobles y sacerdotes, siendo el faraón  el más representativo. Por los sectores medios estuvieron los mercaderes y artesanos. Y en la base de la pirámide social, indudablemente se situaron los campesinos y toda suerte de sometidos la esclavitud. a)

La educación superior. Se dieron en los templos, cortes y en las academias. Se establecieron por los gobernantes para formar a los “sucesores del trono”. En este sentido, las escuelas más famosas

fueron las de Menfis, Tebas y Heliópolis. Estos centros de enseñanza estaban debidamente implementados, porque contaban con Bibliotecas, Archivos y Observatorios. Los alumnos más destacados se quedaban como investigadores. Había inclusive un régimen de internado, donde los hijos de la clase dominante podían permanecer hasta los 17 años (9). El Carácter clasista de la enseñanza egipcia se muestra cuando advertimos que los hijos de los privilegiados eran educados con la concepción de que el trabajo manual estaba destinado a los desheredados, en tanto que el trabajo intelecual  les estaba reservado a ellos. b)

La educación elemental. A ella accedían todos los sectores sociales y por consiguiente el pueblo. El plan de estudios para estas capas 117

era lo más sencillo: se desarrolla clases de Cálculo, Lectura y Escritura, ejercicios físicos y algunos rudimentos de Geometría. Después, por las propias necesidades del trabajo manual y las actividades prácticas a que eran sometidas las clases populares, se incorporaron cursos como: dibujo, agrimensura, composición, etc.

El ideal educativo. El Escriba, en Egipto, es quien tiene formación multifacética: es Ingeniero, Agrimensor, Contador, Recaudador de Impuestos, Consejero del Faraón, pero básicamente es miembro de las clases privilegiadas y permanece entre ellas. Tiene una posición expectante, lleva la estadística del reino, recluta a los hombres para la construcción de las pirámides y monumentos, cobra impuestos, reparte cosechas, son estilistas, calígrafos y calculistas. Para ello estudia todas las ciencias y disciplinas de su época. Sólo así estará en condiciones de llegar a ser un buen funcionarlo, es decir, un dirigente del Estado y de la sociedad. El papel de los sacerdotes. Dado que la religión jugó un rol trascendental, para formar en la mente de los escolares la idea de existencia natural de los privilegios, los sacerdotes fueron los profesionales que estuvieron directamente vinculados con el quehacer educativo. Y es que la educación y la religión egipcias estaban unidas en todos sus aspectos. El fin educativo estaba encaminado a fortalecer la moral y devoción divinas. El elemento religioso constituyó la base de la educación y por consiguiente toda la actividad del hombre debió orientarse hacia a l servicio de la divinidad, en el afán de “buscar en el saber un remedio para las enfermedades del alma”.

El contenido educativo. La educación egipcia se proyectó a alcanzar la vida eterna. Esto se trasluce de las obras escritas por sus ideólogos, los que dejaron testimonios, entre los que merece citarse (10):      

El Libro de los Muertos del escriba HUMEFER. El Libro de Los Proverbios de DUAF. La doctrina de la Sabiduría de Pta-Hotep. La Instrucción del Rey Beriberi. Las Enseñanzas del Faraón AMENEHET a su hijo. La Sabiduría de ANNI.

De Todas estas, la doctrina de la sabiduría de PTA-HOTEP está considerada como la primera obra pedagógica de la humanidad.

118

El contenido místico de la enseñanza egipcia también se desprende del Libro de los Muertos, donde consta que quien ha abandonado el mundo terreno, se presenta ante el tribunal de dios THOT y debe declarar su conducta en los siguientes términos: “No he hecho nada malo. No he

dejado a nadie morirse de hambre; no he matada a nadie. No he mandado matar a nadie; No he hecho mal a nadie. No he disminuido los sacrificios ni las ofrendas del templo; no he cometido adulterio; no he agrandado ni achicado la medida del trigo; no he alterado los pesos de la balanza; no he echado las ovejas de los pastos, no he impedido ninguna procesión de ningún dios” (11). De donde también se infiere que no sólo fue religiosa, sino también de contenido moral. Pero lo más sustantivo de los egipcios es que su enseñanza es clasista, pues en la Sabiduría de Pta-Hotep se orienta a reconocer la desigualdad social, indicando que una de las notas de esta desigualdad se deriva de la educación, ya que por lo común quien ocupa una posición superior es valioso y noble por cuanto es educado. Sólo el hombre educado alcanza honores y fama. Las personas sin educación son consideradas “bestias de carga”.

La metodología. Los alumnos aprenden las clases de memoria. El maestro coloca al margen de lo escrito en los papiros las observaciones por faltas ortográficas. El profesor entrega un modelo que debe ser copiado por el alumno. En cuanto al tratamiento de la niñez y de los educandos también hay un sentido de clase. Así, los consejos de Pta-Hotep para los hijos de la clase dominante son benignos: “Muestra el afecto a tus hijos. Aun el hijo desobediente es el brote de tu cuerpo; no le prives tu corazón”. A l mismo

tiempo se recomienda a la madre cuidados y que no reniegue por los excrementos. Pero al interior de la enseñanza popular la disciplina fue rigurosa, porque se empleó castigos corporales. Los estudiantes perezosos eran severamente castigados. Los m aestros solían decir: “Los discípulos tienen oídos en las espaldas y aprenden mejor cuando se les sacude el polvo”.

De ahí que el palo fue empleado: de padre a hijo; de maestro a alumno; de marido a mujer; de inspector a trabajador; de oficial a soldado”.

El castigo fue tan natural que inclusive los pupilos terminaban agradeciendo: “Tu me golpeaste y el saber penetró en mi cabeza”. De su

119

parte, el maestro decía: “Tu eres para mí un asno; yo haré de ti un hombre” (12).

El material didáctico. El material de enseñanza en la niñez empleó libros de cuentos y mitos. Usaron también la novela corta. En general el material estaba constituido por tablas de cera y papiros. El currículum de la enseñanza superior. Mientras que para las clases populares se destinó la enseñanza familiar y desescolarizada, las clases pudientes contaron con una educación sistemática y bien dotada. Testimonio de ello son las ciencias que se cultivaron: Matemática, Medicina, Astronomía, Ingeniería, Agrimensura, Arquitectura y las otras artes como Escultura y Pintura. Para las clases medias y populares se implantó la enseñanza de la natación, las danza y gimnasia.

Los centros de enseñanza. Las castas privilegiadas contaron con internado y usaron los templos y edificios públicos. LA EDUCACION CALDEO – ASIRIA. Como en toda sociedad esclavista, la educación también fue un privilegio. De ahí que la enseñanza haya estado destinada de acuerdo a la pertenencia a una clase determinada. a)

La educación superior. Encausada para los hijos de los gobernantes. Fue especie de escuela “palatina” que congregó a los mejores sabios de ese tiempo. Estuvo financiada por los reyes y contó con la mejor biblioteca del mundo, la de Asurbanipal. Se enseño todas las lenguas y manejó la escritura cuneiforme.

b)

La educación doméstica. Destinada a las clases populares, donde es el propio padre quien oficia de maestro y el hijo hace de alumno.  Aquí el hijo aprende de los ejemplos que le da su progenitor, pero gradualmente queda descubierto que esta enseñanza es limitadísima.

El ideal educativo. Dado que los babilónicos conocieron y cultivaron la  Astrología, el ideal educativo estuvo orientado a ser un mago o un sabio. Es así como se cultivó también la Matemática. 120

El papel de los magos. Para la educación superior, se confió a los magos y sacerdotes el ejercicio del magisterio. Por entonces el habitante de Caldea esta convencido de que el universo está poblado de espíritus buenos o malos, siendo el mago la persona indicada para desentrañar estos enigmas (13). El contenido educativo. Es de índole mágico-religioso y literario. Todo ello está reflejado en el Código de Hamurabi. El material didáctico. Se empleó tabletas de arcilla. El currículum de estudios. Las clases privilegiadas se instruyeron en las siguientes ciencias: Matemática, Astrología, Geografía, Ciencias Naturales, Medicina, Arquitectura. Al lado de éstas se enseñó también Pintura, Escultura, Música, Moral y Religión. La metodología. La enseñanza se sirvió de refranes, fábulas e himnos y fórmulas de exorcismo. También se usó los diálogos. Pero el libro maestro que guió la moral de los babilónicos fue el Código de Hammurabi, el cual tiene preceptos como los siguientes: 

  

El que sea sorprendido robando en pleno incendio, será arrojado al fuego. Si un hijo pegare a su padre, sus manos serán cercenadas. Si un hombre hiriere el ojo de otro, su propio ojo será herido. El albañil que construyere una casa que se cae y mata a su ocupante, será condenado a muerte (14).

LA EDUCACIÓN HINDU. Es precisamente en la India donde el carácter de clase de la educación puede observase con notas inconfundibles. Cada individuo debía aprender sólo los usos, costumbre, hábitos y prácticas de la casta a que pertenecía. Hay para el efecto, cinco castas bien delineadas. En la cima de la sociedad se halla los Brahmanes  como la casta que acumula toda suerte de privilegios, desde la propiedad hasta la educación. Aquí están los sacerdotes; en segundo lugar se halla la casta guerrera, la de Ksatryas; en tercer lugar hállanse los Vaysías  compuesta por 121

mercaderes, artesanos, agricultores y productores en penúltimo lugar y según otros el último, se encuentran los Sudras constituida por esclavos y siervos que llevan una vida miserable y que están exonerados de los beneficios de la educación, son simples labradores; finalmente se hallan los Parias, estimados como suerte de animales, resultado de la mescolanza de las diversas castas, que han llegado ya a una situación degradante y por lo mismo están impedidos de recibir siquiera lo elemental. La naturaleza elitista de la educación se comprende por existir clara distinción entre una formación y otra. Así tenemos. 1.

La educación Brahmánica. Está destinada directamente a la formación de sacerdotes encargados de perpetuar la prevalencia de los arios. Es una educación para la casta intelectual, que desprecia las tareas manuales y que más bien tienen por meta el ejercicio de la Medicina, la Jurisprudencia y el Magisterio. El Brahmán es ante todo el depositario de la cultura y por tanto debe empezar sus estudios desde los ocho años. Toda su infancia debía dedicarla a la lectura de los libros santos y los misterios; en su  juventud debía hacerse padre y tener hijos; en la madurez debía pasar al celibato y la austeridad y en la vejez debía alistarse para la muerte, ocupando a la contemplación y comunicación con Dios. Esta educación está dirigida sólo a los hombres. La Mujer está excluida. El niño brahmán debía leer el Libro de los VEDAS durante 48 años, destinando 12 años por cada libro. Al término de las lecturas podía considerarse un versado, porque todo Brahmán es un hombre culto, pero que es capaz de sacrificar su sabiduría en aras de la mística. El Brahmán se sentía superior porque había alcanzado la reencarnación. Se sentía muy cerca del cielo y alejado de la vida ordinaria. El Brahmán enseñaba en su propio domicilio a los estudiantes.

2.

La educación de las castas inferiores. Estuvo dirigida a los Ksatryas o guerreros, que tenía por meta conquistar el pedestal de Rajá (gente brillante) y para ello tenía que empezar los estudios a los 11 años. Su participación en los combates los llenaba de gloria. En este mismo rubro estaban incluidos los Vaysías  que iniciaban sus estudios todavía a los 12 años.

122

La instrucción de estas dos castas inferiores era elemental. Debían aprender Lectura, Escritura, Cánticos y Fábulas. Los estudiantes más aplicados ofician de auxiliares.

El ideal educativo. Como se ha dicho, dependía de la casta a la que se pertenecía. Si era ario su meta era ser Brahmán y si era Ksatrya su ideal era la de ser un buen Rajá (15). El papel del Brahmán y del Gurú. El Brahmán ejerce el magisterio y el sacerdocio. Sus enseñanzas no deben ser solventadas en dinero. Se considera insólito y ofensivo todo pago, aunque si puede brindarse obsequios o donaciones. El pensamiento del gurú debe ser seguido por el alumno en la fase elemental, cuya educación es común a brahmanes, ksatryas y basillas. El gurú también es miembro de la casta sacerdotal.

El contenido educativo. El estudio de los libros religiosos y la enseñanza de la religión védica constituía la ocupación principal de los brahmanes. Estos decían haber recibido del Dios Nrahm el encargo de enseñar el libro de los VEDAS. Los brahmanes tenían que aprender FILOLOGIA, Gramática, Teología, Filosofía, Literatura Védica y el Código de Manú. VEDA significa “saber sagrado o religioso” Está escrito en sánscrito arcaico. Contiene 4

volúmenes: Rig-Veda, Sama-Veda, Yajur-Veda y Atharva-Veda. El Libro de los Vedas es toda una Teología Indú (16). Con los Vedas se formo la enciclopedia India que comprende: Fonética, Gramática, Liturgia, Exégesis, Astronomía, Jurisprudencia, Mitología, Lógica, Métrica y Dogmática.

El currículum de estudios. En la enseñanza elemental se entregaba Lectura, Escritura, Cálculo y Catecismo Budista. La Educación Superior entregaba la enseñanza de la Enciclopedia, constituída por las diez disciplinas citadas y después se añadió la Música y la Medicina. La enseñanza de la Gramática y la Fonética tuvieron gran importancia por considerar que había que mantener las voces auténticas. En materia de 123

Literatura se desarrollaron las fábulas y los proverbios con miras a dar enseñanzas morales. Una importante colección de fábulas la encontrara en el PANTSCHATANTRA, que se trata de cinco libros destinados a la educación de los príncipes. En Matemática desarrollaron el sistema decimal de numeración, incluso el  juego de ajedrez. No se propicio la Educación Física.

La metodología. Los alumnos escuchan las clases al pie de los árboles, esto quiere decir que las enseñanzas se daban al aire libre. Las castas inferiores recibían clases en forma ambulatoria. Los alumnos utilizaban la arena para escribir signos. Los estudiantes más aplicados ofician de auxiliares. Los alumnos deben repetir en voz alta todo lo explicado por el maestro y tienen un gran aprecio por éstos. Abrazan los pies del maestro y se los ponen sobre la cabeza. El maestro repite las palabras hasta por dos veces hasta que los discípulos aprendan de memoria. Se recurre al castigo cuando no se atiende al consejo. Pero en general el método es severo y a menudo eran sometidos a castigos corporales y estaban obligados a practicar el ascetismo. El silencio es absoluto. No se permite la creación. Todo es memorístico.

El material didáctico. Empleaban las hojas de plátanos. Para la enseñanza moral se utilizó las leyendas, mitos, las fábulas y las epopeyas. Otro material interesante fue el Código de Manú, del cual se desprendían enseñanzas sabias tales como:    

 



La instrucción debe ser comunicada sin maltratos. El maestro deberá emplear palabras dulces y agradables. El maestro jamás debe estar malhumorado. El profesor no debe decir injurias, mentir, maldecir de todo el mundo ni hablar intempestivamente. Los que han leído mucho valen más que los que han estudiado poco. Los que poseen lo que han leído, son preferibles a los que han leído y olvidado. Los que comprenden tienen más mérito que los que saben de memoria.

124



Los que cumplen su deber, son preferibles a los que conocen simplemente.

El que ofende a un maestro pasará después de muerte al cuerpo de un asno (17). Se sabe también que se empezó a practicar el Modo Mutuo de Enseñanza, esto es, los alumnos aplicados podían enseñar a su codiscípulos.

Establecimientos de enseñanza. Los brahmanes se educan en Colegios llamados Parishades. La educación es impartida en el Hogar, la primaria, al aire libre, a cargo de los Upanayanas . Habían también escuelas comunales para los agricultores. Para la casta gobernante había una especie de Universidades en Benares, Nadia y Tiksasila (18). Los Tols eran centros educativos conducidos por un solo maestro. Los Mathas centros educativos ortodoxos de cultura. Los Vidyapathas  eran centros monásticos de estudios religiosos. Pero lo que más llama la atención de la educación hindú es que la ciencia estaba destinada no mayormente a la producción, sino al desarrollo del misticismo.

LA EDUCACION CHINA. Si bien no tuvo una educación de “casta” cerradas como hubo en la India,

en China, la educación fue un canal necesario para el logro de un ascenso social. De hecho, hubo dos niveles de enseñanza (19). a)

La enseñanza superior. Dedicada a la formación de MANDARINES, es decir, de funcionarios para el Estado, a través de una profusa bibliografía literaria, donde había que beber las fuentes en los cinco libros denominados KING. Esta enseñanza no permitía la inventiva o la creación por parte de los alumnos; había que reproducir dogmática y memorísticamente la cultura acumulada desde tiempos pretéritos.

b)

La enseñanza elemental. Empezaba desde los seis a siete años y se prolongaba hasta los catorce. Comprendía a su vez cuatro grados. El obstáculo fundamental en este nivel fue el aprendizaje de la escritura china que tiene 80,000 signos. Se aprendía calcando. 125

Igualmente el idioma era difícil porque a más de ser monosílabo constaba de 450 sílabas y 1200 palabras. Su entonación tiene 50 acepciones.

Ideal educativo. La meta de la enseñanza china fue preparar candidatos al funcionariado para el mandarinato, la única manera de alcanzar los puestos burocráticos fue a través de la educación superior, de donde se colige que la máxima aspiración del individuo perteneciente a la clase dominante fue la de ser un mandarín. Para ello debía ser educado dentro de una imitación servil de los libros clásicos. Estos libros adquirieron un carácter sagrado. El alumno aplicado debía conocimiento profundo de los King, los que fueron comentados en prosa y verso, copiados y memorizados. Papel de Confucio y Lao Tse. Estos filósofos orientales fueron tenidos como los grandes educadores y guías del pueblo chino. Los preceptos de Confucio tuvieron fuerte incidencia en el comportamiento moral. Su máxima educativa rescatable es aquella que dice: “El estudio sin reflexión es inútil y la reflexión sin estudio es su perficial”. Más tarde las

concepciones idealistas de Confucio fueron superadas por posturas de corte materialista.

Contenido educativo.  A decir de Codignola (20) “la educación china fue esencialmente “formalista”. Se limitaba a la transmisión de gran número de fórmulas fijas, inconmovibles, que el alumno debía aprender “mecánicamente” y aplicar sin la mínima variación. Debía mantenerse las tradiciones milenarias”.

Los 5 king, que fueron lo más preciado de la producción china contiene lo siguiente: 





 

El Y-KING, involucra la Cosmología, Psicología y Moral. Origen del mundo. EL SHU-KING, contienen Legislación e Historia y los discursos de emperadores. El SHE-KING, comprende 300 trozos poéticos de hábitos y costumbres. El CHU-KING, aborda los vicios y virtudes de los príncipes. El LI-KING, es un manual de ceremonias públicas y privadas.

126

Currículum de estudios. La Educación familiar tenía como propósito únicamente que los niños fuesen obedientes; el padre era quien asumía la responsabilidad por los defectos del pupilo. La enseñanza elemental es impartida por el Estado. No consideró la importancia de los recreos o reposos, fue agotadora. Los cursos que se entregaba fueron Lectura, Escritura, Moral, Geografía, Agricultura y Ciencias. Se inculcaban sentencias. A las mujeres se les instruía para las manualidades y labores. En el patriarcado queda relegada a segundo plano, dejando incluso de ser educadas. En la enseñanza superior el plan de estudios contenía asignaturas como Jurisprudencia, Historia y Estadística. Se propicia una enseñanza religiosa budista y taoísta.

Metodología. La enseñanza fue dogmática y memorística. Los niños debían repetir cada palabra pronunciada por el maestro. Debía repetir la lectura frente al maestro para pasar a la línea siguiente. La escritura se aprendía calcando, colocando un papel transparente sobre la muestra que daba el maestro. El alumno no podía apartarse de las indicaciones del maestro. La disciplina fue severa. Se simbolizaba con un palo dispuesto a pegar. De ahí que el pri ncipio pedagógico “la letra con sangre entra” tuvo sus raíces en el pueblo chino. Utilizaron el ábaco.

Evaluación. Hay riguroso examen para el manejo de la administración pública. Hay dos tipos de exámenes. Uno es para ser admitido en las escuelas superiores y el otro es para ocupar puestos burocráticos. Sólo un 5% lograban rendir los exámenes correctamente. Al aprobar los últimos exámenes en el Palacio Imperial se lograba el derecho de ingresar a la  Academia de Ciencias de Pekín. Allí estaban congregados los hombres más sabios de china y se discutían los grandes problemas del imperio. Se ha dicho que China es el país clásico de los exámenes oficiales. Trianualmente se toman exámenes a los funcionarios. Pero según los críticos de la Pedagogía estos exámenes en el fondo eran superficiales, formalistas, memoristas y verbalistas. Para obtener el bachillerato se tenía que concurrir a una serie de sesiones hasta un total de 18 horas. Para la licenciatura se rendía en las capitales de provincia. Las pruebas eran difíciles y quienes aprobaban eran calificados de “flores de talento”. Para recibir el doctorado el exámen se

rendía en la capital del Imperio. Duraba 18 días, y se daba en unas celdas en ambientes ceremoniosos (21). 127

LA EDUCACION HEBREA. La sociedad hebrea conoció una fase de fuerte nomadismo, es decir, fue errabunda. Al establecerse formalmente en Palestina alrededor de 1,200 años antes de nuestra era, empezó a advertirse con claridad que la educación debía entregarse en dos niveles. a)

La enseñanza erudita o superior. Formaba a los legisperitos y a los sabios, sacerdotes, rabinos y escribas.

b)

Las Escuelas Populares.  Antes de caer en cautiverio la educación fue doméstica y familiar, eminentemente místico y espiritualista.  Alrededor del año 65 de nuestra era cobra importancia la presencia de Escuelas cuando el sacerdote JOSE BEN GAMALA muestra esta preocupación.

Ideal educativo. Fue formar hombres piadosos y buenos padres de familia, ciudadanos obedientes y fieles a Dios, leales y tener un comportamiento santo delante del señor, preparar el glorioso futuro del “pueblo elegido”. Para el efecto enseñó a leer a todos sus miembros e

ilustró las reglas del Torá y el Talmud. Consideraron en todo momento autoridad suprema, no a los reyes terrenos, sino a Jehová. La educación debía empezar después de la lactancia. Quien no se educaba podía caer en el ostracismo. El padre debía enseñar algún oficio a su hijo, porque quien no o hacía, lo convertía en ladrón. En esencia, la educación también tuvo un trasfondo MORAL.

Contenido educativo. El niño debía aprender el PENTATEUCO, donde se describía las costumbres del pueblo judío. El Antiguo Testamento era pues el mensaje más importante para los hebreos. Decían ellos: “La Biblia es severa, pero el Talmud es tolerante”. Se empezaba por el

decálogo, pero el Talmud es el libro hebreo de preferencia (22).

Papel de los Rabinos, Escribas, Patriarcas y Profetas. En la educación doméstica, el padre es el verdadero maestro aunque toda la familia contribuye con la enseñanza. Sin embargo, históricamente se sabe que los Profetas fueron los primeros educadores de Hebrea; llegaron a fundar escuelas a pesar de no pertenecer a instituciones sacerdotales. Al lado de

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éstos estuvieron los escribas, que enseñaban a niños de hogar adinerado.  Ayudaban a interpretar la Biblia. Los maestros gozan de consideración porque hay el convencimiento de que preparan para la vida eterna. Las clases corren a cargo de los escribas. Fueron también buenos maestros Hillel, Escras y Gamaliel.

Currículum de estudios. En el primer grado se administra lectura, escritura y religión; en el segundo, la ley religiosa y la ley judía; en el tercero Teología, Derecho, Historia, Cronología, Astronomía, Medicina, Geografía e Historia Natural. Tratándose de la educación superior, se decía que un buen sabio debía saber acerca del Orbe (Geografía), las propiedades de los elementos (Física), la razón de los tiempos (Cronología); la disposición de las estrellas (Astronomía), la naturaleza de los animales (Historia Natural), la virtud de las raíces o arbustos (Medicina). Pero al lado de la enseñanza intelectual debía aprenderse un oficio artesanal. De otro lado descuidaban la educación física.

Metodología. Los hebreos utilizaron el método memorístico. Las clases se daban al aire libre. Los alumnos más estudiosos estaban rodeando a los sacerdotes en actitud de preguntar; debajo de los árboles o en los “porches”. Los castigos severos estaban permitidos conforme a los Proverbios “El Padre que castiga al hijo es que lo ama; el qu e no aplica lo aborrece”.

Se estudiaba durante todo el año desde el amanecer hasta el anochecer. Sólo se descansaba con motivo de las festividades religiosas. Los alumnos aprendían repitiendo en alta voz. Escribían en tablillas de cera blanca. Se repetía una clase hasta comprenderla. Otro precepto decía: “Al niño debe castigársele con una mano y acariciársele con las dos” (23) .

Establecimientos educativos. Mientras la educación popular se daba más al aire libre, existía al lado de ella, una educación en las SINAGOGAS y en el SANHEDRIN, especie de escuelas parroquiales. Las  Academias fueron otro lugar donde enseñaron los Escribas.

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La enseñanza media (estudio de la Ley) se da en los MISHNA. Lo superior en las GUEMARAS. La primera en la MINGRAH.

Material Didáctico. Los alumnos escribían sobre tablillas de cerilla blanca. Utilizaban los papiros y pergaminos para pasar en limpio. Fueron también materiales educativos: LA BIBLIA y el TALMUD. Este contenía: conocimientos de Agricultura, Familia, Leyes Civiles y Penales, Cultos, Higiene y Ritos. El Talmud señala también que una Escuela debe tener 25 alumnos y un maestro. Si hay 40, se requieren dos directores y un auxiliar.

LA EDUCACION PERSA. Estuvo signada por los mismos rasgos de la educación esclavista. La enseñanza para los círculos dominantes fue más cuidadosa, mientras que la gran masa del pueblo estuvo marginada de ciertos beneficios. Se cumplió también en dos niveles. a)

Educación estatal. Contemplo dos modalidades: 1.

Educación Cívico-Militar. Reservada a las clases sociales gobernantes. Registraba una duración de 15 a 20 años, inclusive la aristocracia la prolongaba por un espacio de 25 años. Tenía por mira prepararlos para la administración pública o cuando menos para el mando en la guerra. Dentro de los privilegios que le deparaba a la clase dominante, estaba el hecho de que sus hijos eran educados por personal debidamente especializado: por el más sabio, el más inteligente, el más valiente, el más justo y el más circunspecto.

2.

Educación militar. Destinada a las capas intermedias o populares. Debían aprender imprescindiblemente: EQUITACION, DESTREZAS EN EL TIRO AL ARCO Y DECIR LA VERDAD. La educación es severa y rigurosa; consiste en cruzar los ríos manteniendo la ropa seca, subsistir con alimentos escasos, realizar maniobras bajo un sol abrasador, soportar el frío intenso, amansar caballos difíciles a gran velocidad, recorrer grandes distancias, trabajar en la finca, levantarse temprano, nadar y cazar.

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b)

Educación familiar o doméstica. Los niños, hasta los cinco años son educados por la madre. De cinco a siete pasan a poder del padre. A partir de los ocho se encarga el Estado. La madre educa en los sentimientos de pudor, virtud, obediencia, veracidad y justicia en un ambiente femenino donde el padre muy poco interviene. Al niño se le prohíbe matar, robar o desobedecer. Cuando joven, el padre le prohíbe actos de adulterio.

Ideal educativo. Debían ser modelo de guerreros y estar endurecidos en los ejercicios. Al mismo tiempo, están educados en la moral, de ahí que cultivan los valores de la pureza, generosidad y veracidad. Tienen como guía las enseñanzas de Zaratustra o Zoroastro. En suma, el ideal es llegar a ser un buen soldado. Contenido Educativo. El historiador griego JONOFONTE escribió una obra denominada CIROPEDIA, donde sintetiza la manera como los persas educaban a sus hijos, fundamentalmente en la élite. Allí describe que el hijo del monarca debe ser instruido en los conocimientos de JUSTICIA, TEMPLANZA Y DISCIPLINA. Esta enseñanza se brinda en las Escuelas Públicas de Justicia. Allí desde niños cuentan con Tribunales infantiles. Papel de Zoroastro. Fue un filósofo y sacerdote que escribió el SEND AVESTA, un libro sagrado, que contiene cánticos religiosos, sacrificios, formulas litúrgicas, leyes, leyendas y oraciones. Dicho sacerdote vivió alrededor del año 1000 antes de nuestra era y murió a los 77 años, después de producir obras de astrología y alquimia. Aparte de Zoroastro, la educación persa está confiada a los MAGOS que ofician de filósofos y científicos, responsables de la formación de los príncipes ( 24). Currículum de estudios. Las asignaturas de la Educación Superior consideraron la MEDICINA, LEGISLACION y RELIGION. La preparación para la guerra demandaba una duración de 15 años de ejercicios militares, donde lo más común fue aprender a montar a caballo, tirar el arco y decir la verdad. Hubo pues una educación física intensiva.

Metodología. El aprendizaje, como en China, la India o Egipto, era memorístico. Los jóvenes incitaban largos pasajes de las obras

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principales. Los niños estudiaban entre quince estudiantes, en la plaza pública. Precisamente CIROPEDIA nos revela la metodología de la formación de los hijos de la clase dominante.

Establecimientos educativos. Se realizaban en los Templos o en el hogar de los maestros. Cuidaban que las escuelas estuvieran lejos de los mercados. LA EDUCACION FENICIA. La Nota característica de la educación fenicia, reside, a decir del historiador Enrique Foley Gambetta (25) en el hecho de que este pueblo tuvo por ideal el afán utilitario, dado su ocupación de comerciantes, a cuya actividad se dedicaron por su excelente desarrollo en la navegación. Los círculos dominantes prepararon a sus hijos para oficios mucho más rentables, entre los que se cuenta la INGENIERIA y LA ARQUITECTURA. En Fenicia la Moral estuvo relegada a un segundo plano. La enseñanza de los primeros años, se centró al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, sin entender el manejo de las armas y la práctica de la religión. Fenicia tiene el mérito de haber creado el alfabeto y la escritura.

LA EDUCACION EN LAS SOCIEDADES ESCLAVISTAS OCCIDENTALES Caracteres generales: 1. Es Epico-Literaria. Porque, fundamentalmente, en su fase heroica (Grecia y Roma), la enseñanza está preocupada por ensalzar a los héroes que logran triunfos en los campos de batalla, éxitos que son relatados por hombres versados en las letras. Tal es el caso de la Iliada en los helenos y la Eneida en los latinos (26). 2. Es Guerrero-Militar. Porque las enseñanzas dadas a través de la literatura épica, debían servir al mismo tiempo, para continuar preparando jóvenes dispuestos a la acción bélica, en su afán de

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ensanchar los territorios. Esta formación fue cultivada con frenético ardor en la aguerrida Esparta y en la Roma imperial (27). 3. Es Cívico-Ciudadana. Porque los fines de la educación están encaminados a acentuar un ardiente nacionalismo en defensa de sus ciudades-Estado. Esto aconteció prevalentemente en Atenas y Roma. 4. Es Competitivo-selectiva. Porque a través de torneos, olimpiadas y certámenes se buscó y escogió a los más aptos físicamente, de tal modo que fuesen los soldados mas predispuestos a conquistar lauros. 5. Es Gimnástico-estética. Porque para hallar reclutas vigorosos había que someterlos a los ejercicios convenientes. Sin descuidar la belleza corporal, la búsqueda del modelo apolíneo escultural. Sólo así se llegaba a ser miembro de Kruptai en Esparta o Gimnasiarca en Atenas. 6. Es Público-estatolátrica. Los teóricos de Lacedemonia e incluso los lacios impulsaron una educación a cargo del Estado para modelar ciudadanos obedientes y sumisos al Estado. Platón y Aristóteles fueron ideólogos connotados en este sentido. 7. Es Retórico-política. Porque la oratoria fue la disciplina a través de la cual se alcanzó la elocuencia en el foro, en el Senado y en el Areópago. Desde muy niños, por ejemplo, los romanos eran conducidos por sus padres para escuchar las asambleas. 8. Es Doméstico-familiar. Esto ocurre Básicamente en Roma, donde la familia es la institución encargada de moldear el carácter del niño, ya sea en manos de la nodriza o de la propia madre. 9. Es Antropológico-psicológica.  A partir de Atenas, hay preocupación por lograr individualidad, personalidad y peculiaridad en el ser humano. Se abandonan criterios extranaturales, para observar mejor al niño en evolución, para tratarlo de acuerdo a su necesidad. A través de Quintiliano llega a entenderse mejor las etapas de la vida psíquica. 10. Es Intelectualista-reflexiva. El cultivo de la Filosofía lleva a los griegos a elaborar sistemas cardinales como el idealismo y el materialismo, el escepticismo y el eclecticismo. 11. Es Pragmática-voluntarista. Esta característica más bien correspondió a Roma, donde la acción, el ejercicio, la ejecución fue sobrevalorada desde la formación doméstica.

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12. Es Jurídico-forense. El descubrimiento del Derecho  en Roma, orientó el cultivo de la Jurisprudencia. Es verdad que Atenas no dejó tampoco este renglón; sin embargo, los mejores documentos del foro fueron elaborados por los latinos.

LA EDUCACION GRIEGA. La cultura helénica a decir de Lorenzo Luzuriaga nos muestra varias facetas: por un lado, en sus orígenes nos presenta una educación de tipo caballeresco-heroica, que se pierde en el tercer milenio antes de nuestra era. Por otro lado, nos entrega el modelo de dos suertes de formación: una rigurosamente militar, cuyo exponente es Esparta  y otra de carácter esencialmente cívico-humanista, cuyo paradigma es Atenas; de otra parte, en el desarrollo de su florecimiento, se instalan como conductores de la ideología, en un estribo los sofistas y Sócrates y en el otro, los clásicos Platon y Aristóteles. Como es natural en todo pueblo al llegar a su ocaso, Grecia transita por su fase llamada Helenística, donde destaca Epicuro y los estoicos.

Fase Caballeresco-heroica. Los niños, en esta fase, son formados en la apreciación de conceptos como: el honor, el valor, la lucha, el sacrificio, la conducta cortesana, la excelencia, la competición, la hazaña, la oratoria, el arte de la guerra. No existe una institución que entregue clases escolarizadamente. La enseñanza, se ha dicho, no fue intencional, sino más bien no-intencional. Se aprende únicamente lo elemental: correr, saltar, tirar el arco, nadar, ser astuto, montar a caballo, entonar himnos guerreros, cantar elegías a los héroes. En este sentido, el único material didáctico con que se cuenta son las famosas obras del poeta Homero (La Iliada y la Odisea) y se tienen como héroes- modelo a Ulises y Aquiles, el primero por encarnar la astucia y la elocuencia; y el segundo por haber mostrado el coraje, la fuerza y la paciencia. Son tenidos como educadores en general: Homero, Hesíodo y Píndaro  y como maestros particulares: Fénix, Quirón, Mentor. Para las mujeres sólo se reserva la educación doméstica, pero incluso entre ellas hay modelos como Nausica, Penélope (28). Por ser una etapa de transición de la desintegración del comunismo primitivo al esclavismo, la enseñanza es propia para pastores de ganado y granjeros. No hay pues todavía establecimientos fijos. Diríamos que el clan proporciona una enseñanza desescolarizada. Se inculca la memorización de melodías e himnos a dioses y héroes.

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Pero se incide mayormente en la formación militar, las artes marciales, a través del manejo de armas, del arco y la flecha, combinada con las artes musicales a través del canto, la lira y la danza.

Fase Cívico-Humanista. Está constituida por la aparición de dos Estados esclavistas debidamente articulados por la clase dominante para tener bajo su dominio a los extranjeros, comerciantes, artesanos, campesinos y esclavos. Educación Espartana. Bien se ha dicho de esta nación que, el individuo, antes de pertenecer a la familia, fue dependiente absoluto del Estado, básicamente desde los 7 años. Si quisiéramos sintetizar el transcurso de las etapas por las que discurre la vida del espartano, tendremos la siguiente secuencia: De 0 a 7 años. Está a cargo de la madre. De 7 a 20 años. Asiste a los DROMOS (campos de atletismo), a cargo del Estado para recibir instrucción militar. De 20 a 30 años. Después de haber jurado fidelidad al Estado por diez años servían como miembros activos de las Fuerzas  Armadas. A los 30 años. Ya era un auténtico ciudadano, tenía la obligación de casarse y ocupaba u escaño en la asamblea pública. De los 30 a 45 años.  Actuaban en los barracones públicos dedicados la instrucción de los muchachos en condición de MENTORES. De los 45 a 60 años. Constituían el ejército de reserva  del Estado, pero al mismo tiempo oficiaban de preparadores de ecuación física o de irenos.  Los más destacados actuaban como Paidónomos o Inspectores , vigilantes de la educación.  

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Según Aníbal Ponce, Esparta, un pueblo compuesto por 9.000 terratenientes, 100.000 periecos  (extranjeros-comerciantes) y 220.000 ilotas  (esclavos) estuvo dirigido por una nobleza de aristocracia terrateniente, que acrecentó sus dominios a base del sojuzgamiento de países vecinos, para cuyo cometido tuvo que perfilar un sistema educativo donde la ferocidad, el endurecimiento del cuerpo, la actitud violenta, la astucia, la crueldad, la habilidad y el ingenio, el coraje, el orgullo militar, el exacerbado amor a la patria, diseñaron una pedagogía represiva  a cargo del propio Estado, a través de la clase dominante (los eupátridas). Fueron los mismos espartanos de la nobleza que tomaron a su cargo el ejercicio de la educación nacional, desde temprana

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edad, hasta organizar una “nobleza en armas”. No confiaron el ejército a las

clases medias (comerciantes y extranjeros artesanos) ni a los ilotas, por temor de que éstos se hicieran del poder, empleando las armas. Antes bien, a través de una institución especial denominada Kripteia (policía territorial) conformada por jóvenes robustos de la nobleza, sofocaron todo tipo de protestas y organización de revueltas populares, acudiendo a la desaparición de quienes encabezaban los movimientos o al asesinato (29). La formación del espartano tuvo ribetes originales si se tienen en cuenta que desde la cuna  se seleccionó a los habitantes. Así, quienes presentaban caracteres físicos en deterioro, fueron inmediatamente aniquilados. Luego, desde la infancia se acostumbró consumir una dieta pobre, usar ropa sencilla y a dormir en la intemperie. Hombres y mujeres; niños, jóvenes y adultos, fueron sometidos a un régimen austero en la comida, habitación y lecho, pero con una formación gimnástica excelente, dispuestos a atrapar al enemigo, a ocupar territorios ajenos, a la práctica del vandalismo, del asalto, en condiciones inmejorables. Se premió las acciones de astucia e ingenio y se castigó los comportamientos ingenuos y de sensiblería. De ahí que muchos tratadistas hayan llegado a sostener que en Esparta se había legado casi a una “formación inhumana” del individuo.

No hubo pues en este pueblo de estirpe dórica ningún atisbo de vida democrática. Antes bien, las actitudes autócratas y despóticas reafirmaron una orientación tendiente a la obediencia ciega al Estado y a las instituciones de gobierno, a crear una nación indolente e inclemente, teniendo por meta la estructuración de un poderosos ejército disciplinado resistente y eficaz. Para este fin, el educando fue entrenado para soportar fatigas, vencer en los combates, servirse alimentos mal condimentados, expresarse breve, tajante y lacónicamente, tener serenidad y pensar clara y certeramente hasta hacer de cada miembro un soldado valiente, convencido de poseer una superioridad racial y militar. Inclusive, la música  estuvo dirigida a presentar danzas de orden guerrero, heroico y épico. Como se ve, la educación fue eminentemente física. En lo intelectual: se mostró un gran descuido, fue abandonada la retórica y más bien se propició el laconismo. En todo caso, se practicó el memorismo  y la repetición de las tradiciones guerreras, versos epopéyicos, de las normas de Licurgo  o de la enseñanza de Pitágoras, que están considerados como los teóricos de la educación. Pero, en líneas generales, al pueblo espartano, en lo intelectual, está tipificado como analfabeto e inculto; aunque en lo moral fue valeroso, y tuvo por ideal buscar el honor. El aprendizaje nemotécnico de los versos de Homero y a lo sumo el cálculo mental práctico fue la cultura humanística de Esparta. No se interesó por la lectura y escritura. La enseñanza se dio en los Campamentos  guerreros, 136

muchas veces en plena oscuridad, en estado de desnudez y a base de baños en agua fría. Se impulsó una educación unilateral orientada a la práctica de la carrera, saltos, lucha libre, lanzamiento de disco y la jabalina, la natación y la equitación. Los niños usaban como símbolo la toga pretexta, pero al entrar a la adolescencia, se le colocaba la toga viriles  en señal de evolución y preparación para una actividad más complicada. A los 18 años, eran seleccionados los mejores, para ingresar al Kruptai. Había una nobleza superior y otra inferior. Los primeros gozaban de todos los privilegios y los segundos, eran consentidos si demostraban agudeza y picardía, con la recomendación de un superior. Las mujeres no estaban excluidas de los ejercicios, porque se tenía el consentimiento de que para “traer   niños sanos y robustos”

había

que

prepararse

marcialmente.

Tampoco

se

educaba

sentimientos maternos en la mujer; al contrario, toda madre estaba convencida de que le hijo debía regresar “con el escudo en alto o sobre el escudo”.

En Esparta, cualquier ciudadano estaba en condiciones de vigilar la moral de los niños. Cualquier miembro de la nobleza estaba facultado para castigar cualquier desviación. Los Eforos estaban encomendados para el cumplimiento de los ideales del Estado. En lo concerniente a los Ideales Educativos de Esparta, se afirma que fueron debidamente estructurados, para asegurar la superioridad militar de las clases dominantes, sobre las clases sometidas. Solo los eupátridas fueron consentidos para la educación gimnástica, mientras que los periecos y os ilotas estuvieron vedados para esa práctica. El ilota fue considerado como un ser embrutecido y taciturno, cuyo destino debía ser trabajar en los campos de cultivo bajo la severa vigilancia de los Krup-tai. Se los mantuvo bajo un régimen de terror, a través de la embriaguez. En suma, la pedagogía estuvo sometida a la política, lo mismo que el individuo al Estado. La clase dominante procuró llegar al areté agonal, es decir, a considerarse ser lo mejor, a sobresalir, a prevalecer sobre los demás, a adquirir un bien propio intransferible. Para ello, se estimó necesario llegar a la Paideia, es decir, a la formación integral del niño. Para las clases medias, se reservó el areté campesina, es decir, la práctica de la obediencia, la paciencia y al sometimiento a los eupátridas (30). Para asegurar su unidad, la clase dominante llegó inclusive a la práctica del homosexualismo.

Educación Ateniense.  Atenas, pueblo descendiente de los jonios, instituyó una educación de moldes claramente clasistas. Nación conformada por terratenientes propietarios de

137

esclavos y guerreros, perfiló un sistema de enseñanza que siguió el siguiente curso: 



De 0 a 7 años. Los niños permanecieron en poder de una niñera o nodriza, en el hogar, sin mayor ingerencia del padre, que estuvo absorbido por preocupaciones de índole política. De 7 a 14 años. El niño ateniense recibió la instrucción elemental, la que se impartía en las Palestras  a cargo de los Paidotribas  (o golpeadores). Fue una enseñanza centrada en los ejercicios físicos, con miras a conseguir cuerpos armoniosos, pero también se impartió clases de lectura, escritura, cálculo, canto, danzas, etc. Esta enseñanza se brindaba en las Didaskaleia  (Escuela), donde el paidotriba recibía una remuneración miserable, a la altura de un asalariado, de ahí que las clases también se administraban en las calles, plazas, mercados. La educación física se imparte por las mañanas; mientras que por la tarde  se imparte una educación musical  consistente en el manejo de la citara y la práctica de danzas, destinadas a formar una sensibilidad exquisita en el alumno. El pedagogo  no es un profesor o maestro ni un técnico de la enseñanza; es más bien el conductor o guía del niño, el que lleva éste a la escuela, impartiéndole en todo caso sólo normas de orden moral e higiénico. Por lo general el pedagogo es un esclavo, al cual se le confía la crianza del niño, porque no reúne condiciones físicas para asistir a los campos militares, a veces se trata de un minusválido para la guerra y entonces, por gozar del aprecio de los amos, se le encomienda la tarea de la conducción de niños a la escuela.

 Aparte de la instrucción gimnástica-musical que se imparte hasta los l os 14 años; el lado físico bajo el mando del gimnasta  y el lado musical a cargo del citarista, el niño recibe formación formación de gramática, gramática, a cargo de los grammatistes o del gramatikos, que también fue mal remunerado. Toda la fase de la educación gimnástico-musical tiene carácter privado. No corre por cuenta del Estado como ocurría en Esparta. La familia es la que subvenciona la educación, hasta que el niño haya dominado el Pentlon, consistente en el aprendizaje cinco materias: carreras, saltos, pugilatos, equitación y manejo del disco y la jabalina. j abalina. 

De 14 a 16 años. Después de haber transpuesto la enseñanza privada, el niño ingresa al GYMNASIO, en el cual, si es de la clase dominante aprende caza, música, equitación, retórica y filosofía, con total desdén por el trabajo manual, al que 138

considera propio propio de esclavos. Si el niño pertenece pertenece a las capas capas medias, como los metecos  o artesanos, se le prepara para la agricultura o para la industria. El objetivo del Gymnasio, que está a cargo de los Gymnasiarcas   si es de la clase dominante y a cargo de los Cinosarges  (kinosargos) si es de las capas medias, es lograr en los adolescentes y jóvenes la Euritma (armonía) y la gracia corporal y espiritual. Para ello se les modera a través de la música. A través de las clases de juego, se les conduce a prácticas de sociabilidad (31). 

De los 16 a 18 años. Quienes han logrado superar el Gymnasio y previa selección rigurosa, sólo unos pocos alumnos destacados pasan a la institución de Ephefía, donde la enseñanza es estrictamente clasista y militar, porque el estudiante se adiestra en natación, equitación, manejo del arco y de la lanza, con fines rigurosamente de defensa del estado ateniense. Esta fase educativa es íntegramente sufragada por el Estado y se desarrolla bajo la vigilancia de los Sofronistas. El objeto de la efebía es hacer de cada alumno un diestro en las armas y al mismo tiempo un individuo conocedor de sus deberes ciudadanos. Para ello tanto el Areópago como los  Arcontes ejercen también también supervisión.

En consecuencia, la educación elemental en Atenas no fue de preocupación del Estado. Cada familia, a través de un pedagogo, que era una especie de mezcla de criado, guardián, consejero o conductor, inculcó en los niños sentimientos de honestidad y patriotismo, pero sólo en los l os varones. Las niñas más bien fueron orientadas hacia labores domésticas y familiares sin tener que igualar al varón. El técnico de la enseñanza, es decir, el maestro, fue el Didáskalo, persona mal retribuida, que enseñaba en condiciones adversas a niños que muchas veces estaban sentados sobre las piedras, sin contar un material educativo adecuado. La enseñanza medía o gimnástico-musical dependió también de la situación económica de la familia. En cambio, la enseñanza superior superior se reservó para sí la clase dominante. La Educación ateniense difiere de la espartana, en cuanto a que no se llegó a emplear la coacción de modo extremado como ocurrió con los macedonios. No se trató pues de buscar un hombre fuerte físicamente, sino de lograr mente sana en cuerpo sano , fomentando la gracia y la armonía para alcanzar la khalokagathia, es decir, esa virtud que une lo moral y lo estético, el logro de la belleza física y la dulzura del alma cultivada a través de la música. La educación fue más bien un asunto social y no estrictamente estatal. Esto no quiere decir que el Estado no hubiera diseñado la formación de sus ciudadanos 139

desde la cuna. Lo hizo sutilmente, indicando a cada clase o sector social lo que debía hacer. Para ello contó con la intervención de legisladores de la talla de Solón, estadista como Pericles, educadores como Pisístrato, filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles. Instaló establecimientos tales como los Gymnasios, Gymnasios, las Palestras, los l os Kinosargos, las Academias y los Liceos. Mientras en Esparta se descuidó la enseñanza intelectual, en Atenas floreció este aspecto, sirviéndose de literatos como Cratylo y Homero o fabulistas como Esopo. El aprendizaje de los estudiantes también obedece a reglas mecánicas o de imitación. No existe motivación psicológica y más bien se acude al castigo para fijar la enseñanza, se utiliza el palo como medio coercitivo, según ellos para “enderezar”. En los años iniciales de la escuela doméstica y en la elemental, la familia delega en el “Ayo” o en el esclavo o liberto la acción educativa. Los

padres tienen poca ingerencia y en cambio el pedagogo tiene autoridad sobre el niño. El ideal educativo ateniense se enrumba a fomentar el sentimiento de honor, la valentía aristocrática, el sentido de tolerancia, las virtudes cívicas, el desarrollo personal, el cultivo de la democracia, esto es la Khalokagathia, la verdad, el bien y la belleza. Logrado esto, el ciudadano ateniense desde los 20 a los 50 años, podía ser el guía de las generaciones venideras. Y desde los 50 para adelante, ocuparse al diagogos.

Los Exponentes del Pensamiento Educativo Griego El papel de los Sofistas. La educación dada con anterioridad a la aparición de los sofistas estuvo caracterizada por una fuerte tendencia aristocrática, debido a que la clase que había monopolizado el poder en Grecia fue la nobleza terrateniente; pero, por el mismo desarrollo de las fuerzas productivas, los sectores medios, ligados al comercio, a la navegación, a la artesanía y las pequeñas industrias, por el contacto con otras cultura, fue tomando cuerpo, al punto que empezó a cuestionar el poder aristocrático, desde una posición mesocrática congruente con los intereses mercantiles. Voceros de estas capas sociales fueron los sofistas, conjunto de intelectuales versados en oratoria y política, que reclamaron un lugar en la administración del Estado, para disputar lo cual había necesidad de prepararse ideológica y políticamente, usando un verbo incisivo y pertinaz, que mostrara elocuencia en los planteamientos. Así es como en Grecia, empieza un nuevo magisterio premunido de retórica, dialéctica gramática y de la afición por las ciencias naturales. Adictos a las operaciones mercantiles, los sofistas no tuvieron inconveniente para “cobrar” por las

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enseñanzas que impartían. Propagaron la necesidad de una enseñanza enciclopédica  (polimathía) y le dieron un viraje pragmático a la educación, buscando siempre una utilidad o un provecho a la cultura (32). La historia de la educación sitúa pues a los sofistas  como los primeros profesionales de la enseñanza, dotados de gran elocuencia, peritos en el discurso, diestros en el convencimiento, todo lo cual sirvió para que los intelectuales de la aristocracia, emprendieran una campaña de desprestigio contra los sofistas tipificándolos de “falsos filósofos”, “falaces” y “traficantes de la cultura”. De todos los infundios lanzados, evidentemente el que tuvo más arraigo, fue el hecho de haber “mercantilizado la enseñanza”.

Esta apreciación negativa provenía del hecho de que, según los ideólogos de la aristocracia, el magisterio no era un oficio para lucrar, pues el pago de dinero significaba una degradación para el enseñante, ya que se compara al asalariado o al esclavo. Y esto era inadmisible. Pero, el mérito de los sofistas, aparte de ser representantes del nuevo sentir de la sociedad griega, consistía en haber sostenido que la virtud no era un privilegio exclusivo de las castas terratenientes, pues la virtud era un asunto que podía adquirirse y trasmitirse a todo el género humano. Es justo por ello considerarlos como reformadores de la educación y también de la ética y de la política. Con gran audacia plantearon una acerva crítica contra el Estado y el Derecho esclavistas y empleando la lógica formal persuadían en sus polémicas a cualquier público oyente. Entre los sofistas mas connotados tenemos a Protágoras , Gorgias, Hipias, Trasímaco , Pródico, Calicles  y otros. El primero es famoso por su antropocentrismo, al haber afirmado que “el hombre es la medida de todas las cosas”. El segundo, famoso por su teoría del conocimiento agnóstica. El tercero

destacó en ciencias naturales. Trasímaco en Filosofía y Pródico en Lingüística. Los sofistas organizaron un plan de estudios que comprendía una cultura general, donde estaban insertos los cursos de Gramática, Retórica, Dialéctica, Geometría, Astronomía y otros, que fueron la base del Trivium y el Quadrivium. Fueron magistrales en sus clases, mostraban una riqueza dialéctica, una habilidad mental, una agilidad, soltura y logografía. Crearon el método expositivo, pero tuvieron la limitación de ser relativistas en lo teórico y lo práctico.

El Magisterio de Sócrates. La gran proeza de Sócrates radica en habernos entregado aportes en materia de Metodología de la Enseñanza. Contrariamente a lo que sostenían los aristócratas en torno al saber y a la virtud, Sócrates afirmaba que todos los 141

hombres están en la aptitud de conocer la virtud  (areté) y que ésta es transmisible. Si hay hombres malos, ello sucede porque permanecen en la ignorancia. Pero no bien se instruyen se posesionan de la verdad. Para este fin, requieren entrar a un proceso de Autoconocimiento. Precisamente para ingresar a ese terreno se requiere la acción orientadora del maestro, que es el guía que a través de preguntas y respuestas sucesivas, debe conducir al interlocutor a descubrir las causas de su ignorancia. En lugar de estar averiguando el origen de los fenómenos de la naturaleza o del mundo cósmico, es urgente que los hombres sepan conocerse a sí mismos, descubrir su interioridad, su intimidad. Para tal propósito hay que contemplar cuatro pasos, que a su vez constituyen cuatro facetas en el aprendizaje. Los pasos son los siguientes: la selección de un tema cualquiera, la ironía, la mayeútica y la conclusión. Escogido un tema, o problema, debe procederse a la acción negativa de la ironía  que consiste en burlarse de las respuestas que precipitadamente suelen dar personas presumidas alrededor del asunto tratado; luego de descubrir su ignorancia, el maestro, deberá proceder a la obstetricia intelectual, que es la mayeútica, procedimiento que permite explorar otras respuestas dentro de las cuales está la respuesta correcta. Obtenida ésta se dará la síntesis o conclusión (33). Como se ve, la preocupación de Sócrates reside en que la educación no consiste en memorizar, sino en enseñar a pensar . A este fin, creó el método dialogado, que más tarde se llamó socrático. Según este genio, la capacidad de pensar la tienen todos. Quien obra mal, es porque ignora el bien. El que sabe, por lo general es piadoso, justo y valiente. Sócrates cayó en el idealismo, al no estudiar el problema de la educación, a partir de los intereses de clase. A pesar de que procedía de una familia de artesanos, terminó defendiendo a la aristocracia, sosteniendo que prefería una “aristocracia de intelectuales” y no de adinerados. Su método es racionalista e

intelectualista. Se pronunció contrario a los sofistas porque éstos cobraban. Creía estar practicando la phonesis  (razón práctica). No se interesó por la ciencia. No enseñó en un establecimiento conocido, empleó todo tipo de reuniones para dialogar, sobre todo los “banquetes”. Su ideal  educativo es estrictamente de orden moral.

La Academia de Platón. Uno de los educadores griegos que se preocupó por perfilar un completo programa de estudios fue el filósofo Platón. Según él: 

De los 3 a 6 años, el niño debería estar en una especie de Jardín de Infancia, dedicado a los juegos y aprendizaje de cuentos.

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

       

De los 7 a los 10 años , debía recibir una educación preparatoria en materia de Gimnasia, Música y Moral. De los 10 a 13 años, Debería estudiar Literatura. De los 13 a 16 años, Música. De los 16 a 18 años, Matemática. De los 18 a 20 años, estudiar en la Ephebía. De los 20 a 30 años, las ciencias matemáticas avanzadas. De los 30 a 35 años, estudiar Filosofía, para descubrir lo Absoluto. De los 35 a 50 años, deberá ocuparse a la política, al civismo. Desde los 50 años, debería retirarse para hacer vida contemplativa o ser funcionario.

Platón estima que una formación completa considera el aprendizaje de 4 materias: La Gimnasia, que conduce a un endurecimiento del cuerpo. La Música, que permite lograr una conducta armónica y buen ritmo. La Matemática, que incita a actividades de orden especulativo. La Filosofía, que nos lleva a indagar el mundo de las ideas puras.    

Para Platón la existencia de la esclavitud está justificada, porque no todas las clases sociales tienen los mismos oficios ni ideales. Un primer sector de la sociedad, está dedicada a tareas intelectuales y pensamiento. Un segundo sector está preocupado por la defensa del Estado, a través de las armas y el pundonor, y un tercero, trabaja y produce para los dos sectores anteriores. Hay pues diferencias individuales, por ello tienen que haber orientación profesional. No todos pueden dedicarse a la tarea del pensamiento, sólo los filósofos están en condiciones de hacerlo, porque poseen un sexto sentido. Con Platón concluye la enseñanza ambulatoria que ejercían los sofistas y la enseñanza itinerante que practicaba Sócrates. Considera que tienen que haber un establecimiento destinado a la investigación y la reflexión, donde no puede caber tampoco la multitud, sino gente seleccionada, entre 3 a 10 miembros y donde los estudios tienen una duración de 3 a 4 años. Su Academia alcanzó la fama de un Instituto de Ciencias Políticas y era prácticamente una Universidad. El Estado es la institución ideal para hacerse cargo de la educación de los ciudadanos. No comparte con el sistema de educación privada. Los individuos tienen que estar subordinados al Estado y es éste el que debe dictar leyes para atenerse a ellas. Es a través del Estado que se consigue la justicia. No hay educación sin Estado ni Estado sin educación (34). Hablando propiamente de la educación, nos dice que esta consiste en dar al cuerpo y al alma, toda la perfección y belleza que uno y otro son posibles. Se manifestó profundamente elitista en materia educativa y no se interesó por

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la enseñanza a las clases inferiores. Explica que los estudiantes, primeramente tendrán que prepararse físicamente para después ingresar al cultivo de lo intelectual. Dice que la práctica de la gimnasia solo persigue un fin moral, porque a través de los ejercicios expulsamos lo que hay de impío e indecente en nuestro ser. La enseñanza debe respetar las inclinaciones de los individuos y deberá considerarse que existen tres clases de alma (racional, concupiscible e irascible) y que acuerdo a ello habrá que aplicar la Psicología. El objetivo de la enseñanza es la formación de hombres políticos capaces de dirigir la “polis” o ciudad. Sólo así se tendrá en el futuro buenos guardianes del

Estado, es decir, buenos ciudadanos. Como bien dice Aníbal Ponce el fin supremo del Estado, según Platón es “formar guardianes del Estado que sepan ordenar y obedecer”. Para ello es menester tener hombres políticos de primera

categoría, capaces de dirigir la ciudad. Recordaba prepararse durante 50 años. Primero se debía cultivar las ciencias y después la Filosofía; primero se debe enseñar Dialéctica y después la Filosofía. El Método  que recomienda Platón es el de la Reminiscencia  (Recuerdo). Según el filósofo, el papel del maestro se circunscribe a la tarea de esforzarse por hacer recordar al alumno, todo aquello que ya aprendió en el mundo de las ideas, antes que naciera físicamente.

El Liceo de Aristóteles. Siguiendo las huellas de su maestro, Aristóteles creyó necesario mantener un establecimiento educativo para profundizar el estudio de las ciencias. Para este fin fundó una especie de Instituto de Ciencias Experimentales, al que dio el nombre de Liceo. Esta institución fue subvencionada por los monarcas  Alejandro y Filipo de Macedonia. Igual que Platón, aprecia que el Estado es quien debe tener la responsabilidad de la educación. Y es que, en concepto del estagirita la educación es una rama de la política . Convencido de esa función pública, indica que el ser humano debe merecer la enseñanza, siguiendo este Plan: 





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De 0 a 7 años, la familia que es la célula fundamental de la sociedad, queda encargada de criar al niño, aislándolo de los esclavos para que no contraigan malos hábitos e influencias nocivas. De 7 a 14 años, la enseñanza primaria se encargará de ofrecerle: Música, Gimnasia, Lectura, Escritura y Aritmética. De 14 a 17 años, aprenderá Retórica, Gramática, Literatura, Geografía, Música instrumental y Matemática. De 17 a 21 años, deberá haber concluido con los cursos de la Efebía.

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

De 21 años adelante, se inicia sólo para unos pocos, los Estudios Superiores, de carácter enciclopédico: Ciencias Físicas, Psicología, Etica, Retórica, Política y Filosofía.

 Aristóteles tuvo mucho cuidado en diseñar el plan de estudios de la enseñanza superior, porque está convencido de que “el hombre es un animal político”, es

decir, el hombre libre, el ciudadano perteneciente a las clases dominantes, es quien debe alistarse para administrar la “polis” de la Ciudad-Estado. A la enseñanza superior no deben acceder individuos de las clases inferiores, pues para estos últimos están destinados las artes manuales  o mecánicas, Por ejemplo, los artesanos tienen ocupaciones propias de su clase y que son completamente inútiles para preparar el cuerpo y el alma o el espíritu de un hombre libre. La areté agonal  o virtud, es patrimonio sólo de quienes han nacido para gobernar, pues es hombre, sólo el “hombre perteneciente a la clase dirigente”. Es así como la virtud es incompatible para el artesano y el

obrero.  Aristóteles fue un pensador eminentemente clasista, Aceptó la esclavitud como una cosa natural y necesaria. Según él, la esclavitud desaparecerá “solo el día en que los telares caminen por sí solos”. Menospreció lo descubierto por otras

culturas; discrimina a la mujer considerándola un ser inferior de la misma altura que un esclavo (35). El Objeto de la educación para Aristóteles es la formación de hábitos y por ende, la misión del maestro es que los niños contraigan hábitos. Conocedor empírico de la psicología humana, recomienda que el hombre deba ser educado en tres direcciones: 





Siendo la naturaleza  del hombre innata, sin embargo puede perfeccionarse a través de la educación física. Siendo el carácter  o la psiquis humana un asunto modificable, debe formársele contrayendo hábitos positivos. Siendo un ser racional   habrá que proporcionarle una cultura intelectual.

Conocedor de la psicología infantil, nos dice que debe respetarse la voluntad del movimiento de los niños y que no debe prohibirse que los niños griten o llore. Los niños deben desde pequeños acostumbrase a las privaciones, a soportar el frío. También debe cultivárseles el hábito de la imitación, porque desde temprana edad, deben aprender a tocar, mirar y oir. Hablando de Ideal Educativo Aristóteles nos dice que consiste en la búsqueda de la Felicidad  (eudemonía). Pero para ello, hay que ser virtuoso. Sólo así llegará mas tarde el diagogos  (ocio elegante, juego noble y reposo distinguido). Como se ve, en la mentalidad de Aristóteles, que fue maestro de 145

 Alejandro, los derechos cívicos sólo están reservados “para los que no necesitan trabajar físicamente para vivir”.

 Así como los sofistas carearon el método expositivo, Sócrates la mayeútica; Platón, la reminiscencia, Aristóteles está considerado como el creador del método lógico o silogístico, cuya vigencia se prolongó hasta la época feudal.

La Escuela de Isócrates. Está considerado por otros tratadistas como un “sofista” más. Tienen el mérito

de haber desarrollado la Retórica  (Oratoria), porque según él, el hombre se caracteriza fundamentalmente por manejar la palabra, a través de la cual logra una expresión elocuente que lo conduce a la capacidad de la persuasión y si profundiza más este arte, puede tornarse en un logógrafo  (armador de discursos judiciales). Pero Isócrates, estima que el orador debe reunir tres dones: naturales, teóricos y prácticos. Además, el ser orador implica ser un conocedor profundo de la historia y deberá fundamentar sus argumentos valiéndose de la filosofía. Además, requiere estudiar dos disciplinas formativas: la Geometría y la Astronomía. Pericles calificó su método como una Psicagogia.

Fase Helenística. Se conoce por tal, al período por el cual el pueblo griego ingresa a una fase descendente en su apogeo, sobre todo en la época alejandrina. Dado que aparecen ejércitos mercenarios, la formación militar exigente en otros tiempos, decae por ende, surge un plan de estudios que contempla lo siguiente (36):  





De 0 a 7 años, hay una educación doméstica a cargo de las mujeres. De 7 a 14 años, se produce la enseñanza elemental, donde al niño se le enseña a escribir en tablillas. De 14 a 17 años, continúa la enseñanza a nivel secundario. Se enseña el arte de la redacción, lectura y recitación de poemas, la declamación, los elementos de Euclides. En materia do Literatura se aborda a los clásicos: Homero, Hesíodo, Píndaro, Esquilo, Sófocles, Eurípides, Herodoto, Jenofonte y Tucídides. De 17 a 20 años, continúa la Efebia, pero ya no es elitista y está subvencionada por los Mecenas. Se ofrece estudios de Medicina y Erudición, Filosofía, Etica, Física. También la Retórica.

En el Periodo helenistico, hay profusión de establecimientos educativos en  Alejandría, Antioquia y Pérgamo. Los centros de estudios están dotados de

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laboratorios, museos, jardines y bibliotecas. En Atenas prácticamente hay una Universidad y en Alejandría se organiza un excelente museo. El Plan curricular desembocó en la dotación del Trivium (Gramática, Retórica y Dialéctica) y el Quadrivium (Música, Geometría, Astronomía y Aritmética). Todo o cual constituía un plan enciclopédico  de cultura general intelectualista y teórica (Enkihlios-paideia). La enseñanza intermedia ya no es privada. Es pública y se ofrece a través de los Municipios. En los Gymnacios ya no existe el rigor de aprendizaje militar; sólo se toma como un pasatiempo, sin embargo, continúan los torneos y olimpiadas pan-helénicas. El magistrado supremo que vigila la enseñanza es el Gymnasiarca.  Aparecen corrientes educativas sujetas a concepciones ideológicas. Estoicos, escépticos y epicúreos, teniendo gran importancia el filósofo Epicuro, porque asumió posturas materialista, restaurando el pensamiento de Demócrito y Leucipo, a través de su Jardín. Otro educador connotado en el terreno científico viene a ser el médico Galeno. Los métodos de enseñanza siguen siendo coercitivos, porque se acude a los castigos corporales.

LA EDUCACION ROMANA. Según Ernesto Dodignola (37), la historia de los latinos transcurre por tres períodos: republicano, de la influencia griega y el imperial. El primero esta teñido de cierta formación caballeresca y guerrera, al modo heroico de Grecia; el segundo, consiste en el contacto de las dos culturas: Greco-Latina, donde si bien Roma conquista militarmente a Grecia; en cambio ésta conquista culturalmente a romanos y su subsecuente decadencia. La sociedad romana estuvo compuesta por tres sectores sociales claramente distinguibles. En la cúspide se ubicaron los poseedores de los medios de producción (tierras, ejército y esclavos) y tuvieron el nombre de patricios. En los sectores medios se ubican los plebeyos personas dedicadas a la artesanía, el comercio, a la agricultura y a las pequeñas industrias. Y en el último escalón, se situaron los esclavos, numerosisima legión constituida por prisioneros de guerra y personas que habían caído en la miseria por tener fuertes deudas. En la Roma de ese tiempo, tener 10 esclavos era un signo de desgracia. Como consecuencia de esa estructura social, la educación estuvo monopolizada por los patricios, para quienes existió una enseñanza más 147

refinada. Los sectores medios y populares estuvieron excluidos del gobierno y de las ventajas de la educación. El oficio de maestro de primaria (Ludimagister) estuvo considerado como una ocupación despreciable, sobre todo si el profesor cobraba. La enseñanza elemental estuvo en manos privadas durante varias centurias, aunque siempre vigilada por el Estado. Gradualmente es el Municipio quien se encargará de sufragar un estipendio a los docentes que percibían una minúscula remuneración, y después fueron los propios monarcas como Adriano, Vespasiano, Constantino, Juliano y otros, los que preocuparon por mejorar la enseñanza, fomentando la apertura de escuelas, asignando subsidios y liberando todo tipo de impuestos que trababan el desarrollo de la educación. En el último periodo de su historia, roma cuenta ya con una especie de Universidad, donde se entrega una enseñanza cualitativa. El hecho de que las escuelas estuvieran situadas en plena calle, en los bulliciosos mercados y puertos, sin el material didáctico adecuado y con profesores impagos, disputándose a los escolares cual si fueses mercancías, pinta de cuerpo entero el estado de abandono y despreocupación en que se hallaba la educación elemental en la Roma de los primeros tiempos y retrata a la vez, el poquísimo grado de cultura acumulada por monarcas y príncipes latinos, Pero este desamparo será superado inmediatamente que el pueblo romano es invadido por los griegos, quienes al traer su cultura, trajeron también su sistema de enseñanza enciclopédica, al punto tal se que requería ser bilingüe o trilingue para lograr la comprensión de un alumnado de composición heterogénea. Así como en Grecia, también en Roma, los primeros maestros son esclavos o libertos, extranjeros fugitivos o artesanos empobrecidos. a)

Periodo Republicano (Siglos VI a III a.n.e.). En este lapso la instrucción es nítidamente elemental Su plan de estudios nos lo dice todo. Bastaba aprender la técnica de la agricultura, el arte de la guerra y una cultura política, para estar en condiciones, a partir de los 20 años, para la administración pública. En esta primitiva fase de la historia romana, el niño desde su nacimiento hasta los 7 años, permanece en poder de la madre, la que ejerce doble función; el manejo de la casa y la crianza de los niños; si el niño no tienen madre, se confía su cuidado a una matrona o nodriza de conducta intachable, la que escrupulosamente reemplaza a la madre; si es niña, su educación se circunscribe al conocimiento de tar eas domésticas. En la fase infantil, el niño usa la toga pretexta  y a partir de los 7 años, pasa a poder del padre, que al mismo tiempo ejerce la función de maestro; lo conduce a las tierras para el aprendizaje de la agricultura lo lleva a las asambleas del Senado para que vaya aprendiendo política y le prepara para la guerra, haciéndole ejercitar los saltos. De modo que, en su 148

adolescencia ya está en aptitud de manejar armas, gobernar el caballo, tirar el arco, herir con el puño, tolerar el calor y el frío. Nadar y vencer la corriente, usar la esgrima, el escudo, luchar, trepar, cazar, todo esto teniendo como modelo a los héroes; pero a más de esto, el adolescente y el joven, es entrenado a jugar el ajedrez y componer versos, de manera que pueda insertarse en la vida civil; asiste a los discursos del Foro para tener conocimiento de las leyes, estudia las 12 Tablas para informarse de las tradiciones romanas; participa en las ceremonias y en los ejercicios militares. A los 15 años abandona la toga pretexta y la cambia por la toga viriles, toma como maestro a un jurista (38). El romano de la época republicana tuvo visión realista y práctica de la vida; despreció todo lujo y comodidad, obedeció ciegamente las leyes, acató cerradamente a la familia; se caracterizó por ser tenaz, laborioso, moderado, sobrio y fiel a su tierra. Cincinato  constituye el modelo de lo que fue un padre y educador romano en ese tiempo. Combinó la labor agrícola con el aprendizaje de las leyes y la política. El ideal inductivo del romano de este tiempo es aristocrático, guerreroterrateniente, hay primacía del patriotismo, se recoge las tradiciones y es una educación moral  antes que intelectual. La moral fue un valor elevadísimo para logar el Vir Bonus, es decir, llegar a la ciudadanía y tener la capacidad de defender a Roma por dentro y por fuera, ser un político por excelencia. Para aprender las las tradiciones se ingresaba ingresaba al Tirocinium Fori, donde después de un aprendizaje militar se lograba una formación jurídico-moral. El Vir Bonus, significa también ser Orador , o estar apto para hablar. Un aspecto peculiar de la educación romana, viene a ser la Educación Maternal  (Mater Familias). Más que en ningún otro pueblo, en Roma la mujer fue educadora en el más completo sentido de la palabra; la madre tuvo un predominio en la educación de los niños. El hijo es educado no en la celda de una ciudadora pagada sino en el seño y pecho de la madre. El niño abandonaba a la madre sólo cuando llegaba a los 7 años. Entre las mujeres importantes que alcanzaron prestigio tenemos a Cornelio (madre de los Graco) y Atia  (madre de Augusto). De ahí que se haya dicho que la Familia fue una institución todopoderosa. Pero, al pasar el niño a poder del padre, igualmente se siente el peso del Pater-Familias y la institución de la Patria-Potestas. El educador Catón precisamente es un alto representante de lo que significó la influencia paterna. Dirigió la educación a fines eminentemente prácticos. Ejerció una omnipotencia paterna, orientándola hacia la acción para la vida y por la vida; los romanos valoraron la acción, la voluntad, la reflexión, la templaza y acentuaron el poder.

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Siendo una educación clasista, la de estos tiempos, tie mpos, es obvio entender que la clase pudiente contó para sí con maestros privados que enseñaron a domicilio. Es verdad que en los primeros tiempos, la clase terrateniente no se diferenciaba mayormente de los menos poderosos o de las clases medias, pues ellos mismos laboraban en su tierra sin ninguna clase de prejuicios. Pero a medida que la tierra les fue dando mayor poder político, asimilaron más esclavos, los que eran sometidos por el temor y la vigilancia; en un tiempo posterior, en lugar de ser sacrificados, sacrif icados, servirán para la diversión de la aristocracia, actuando como gladiadores. Se dice que en tiempos de Julio césar se sometió a un millón de esclavos. Estos, para los aristócratas, no tenían condiciones humanas, su sangre era considerada vil y ruin. Cada vez que un noble moría, para compensar se sacrificaba a 400 esclavos. Andando el tiempo, se llegó cobrar impuestos a quienes tenían más esclavos y finalmente se dice que Catón llegó a prostituir a las esclavas para asegurarse un ingreso. El control de los esclavos corrió a cargo de un nomenclator . Roma se enriqueció de esclavos con la derrota de Cartago y la guerra púnica. b)

Período de la Influencia Griega (Siglos III a I a.n.e.). Los primeros tiempos del contacto con Grecia están caracterizados por una terca resistencia de los ciudadanos y educadores romanos que se resisten a escuchar y aprender los lineamientos de la cultura helénica, la que bajo los moldes de un acervo patriótico es rechazada de plano. Pero el mismo desarrollo a que había llegado Grecia, determinó la transformación de la educación patriarcal y familiar romana. La propia clase pudiente tuvo que comprender los beneficios de la educación griega y se aprestó a contratar inmediatamente a maestros griegos emigrados. Por ejemplo, el brillo de la poesía atrajo a los romanos. Si bien es verdad que el idioma latino será otro obstáculo para la comunicación de estos dos pueblos, tal cosa será superada con la enseñanza bilingüe. Siguiendo los moldes de Grecia, empieza a germinar una literatura propiamente romana, es así como en lugar de la Ilíada, empezará a usarse la Eneida. El proceso de la conquista hizo que Roma fuese invadida por prisioneros de guerra, extranjeros, rehenes, comerciantes, artesanos, filósofos, pedagogos y maestros. Las capas que inmediatamente se interesaron por dominar el idioma foráneo fueron los artesanos y comerciantes por la necesidad de colocar sus productos. Las primeras décadas la educación sigue siendo privada, porque sólo los pudientes pueden sufragar los gastos.

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El segundo período de la historia romana está signado por la existencia de una minoría poderosa y una masa proletaria de plebes. Algunas familias llegaban a tener hasta 10,000 esclavos. Pero gradualmente la aristocracia de la tierra, fue cediendo paso a la aristocracia del dinero. Al comienzo los romanos más nacionalistas como Catón “El Viejo”  promueven todo un movimiento destinado a mostrar una tendencia irresistible a modificar las costumbres y aún se lega a expulsar a algunos maestros griegos. El trabajo de los conservadores llega a tener eso hasta en el senado que defiende a toda costa la enseñanza de los primeros tiempos; pero he aquí precisamente cuando la escuela sirvió de nexo para la asimilación de los moldes griegos consistentes en la cultura humanística, literaria e intelectual. Penetrada ya la sabiduría griega, el pueblo romano, instituye ya un Plan de Estudios de corte humanista que comprende lo siguiente: 



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Enseñanza elemental o primaria. Para los niños de 7 a 12 años, a cargo del Ludimagister  o Ludus Literarius, que comprende los siguientes cursos: lectura, escritura, cálculo, canciones. La educación es mixta para niños y niñas. Tiene disciplina rigurosa a base de castigos físicos. La preocupación del maestro radica en enseñar a leer, contar, cantar y jugar. Enseñanza media o secundaria. Para los niños de 12 a 16 años, a cargo del Grammatikos, donde se ofrece Gramática Latina y Gramática Griega. Se estudia a Homero y los Clásicos, la Retórica y la Oratoria, Gimnasia y Música, Matemática, Política y Jurisprudencia. No se descuida tampoco la enseñanza de las XII Tablas. Como se ve la influencia es griega. Esta fase ya prepara para las carreras de Abogado o Comerciante. Enseñanza superior. Destinada a los hijos de la clase gobernante, a partir de los 17 años, teniendo como maestro al Rhetor . El Rhetor es una persona cultísima: abogado, músico, pintor, actor, petirmetre, profesor, orador, filósofo y político. El fin es hallar la Elocuencia. Se enseñaba: Derecho, Filosofía, Política y Retórica. Es un sistema de educación estatal.

El Ideal Educativo en el segundo período romano ya no es el Vir Bonus, si no el Humanitas semejante a la Paideia, que forma espíritus liberales. En esta fase decae la formación física, científica y artística. Las escuelas son objeto de censura. Se siente la necesidad de un estudio psicológico del individuo. Ya no hay formación gimnástica gi mnástica ni orquéstica.

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c)

Período Imperial (Siglos I a.n.e. a V d.n.e.). Su rasgo más importante es la universalización de la cultura romana. La educación deja de ser privada, para pasar a ser eminentemente estatal, empezando por la Educación Municipal, gracias a la intervención de los monarcas. Al comienzo el Estado sólo sólo otorgaba otorgaba subvenciones subvenciones pero pero al final terminó dirigiendo la educación. A partir del emperador César se les reconoce a los maestros de artes liberales la carta de ciudadanía. Del mismo modo que en Grecia, los sofistas se tornaron en ideólogos de las capas medias dedicadas al comercio y colocaron en segundo plano a la aristocracia terrateniente, así también en Roma, el sector de los artesanos empieza a reclamar un lugar en la administración del Estado, exigiendo derechos políticos, inclusive desde el Siglo III los comerciantes empezaron a cobrar importancia. Precisamente las escuelas primarias habían sido abiertas por los comerciantes y desde ese entonces la actividad educacional se convierte en una suerte de industria. El Currículum de estudios de la fase imperial es el mismo que el que correspondió al segundo período. Tanto la educación elemental o primaria, como la educación secundaria o intermedia, no mereció el respaldo del Estado sino tardíamente. En cambio, la enseñanza superior fue ampliamente protegida por las clases dominantes. La enseñanza superior , está programada para formar los burócratas del imperio, para asegurar la continuidad y la reproducción de los privilegios a favor de las minorías. Para tal fin, organizaron una currícula que comprendía asignaturas como: Medicina, Filosofía, Retórica, Política, Lógica, Historia y Literatura, que posibilitara formar al hombre público, al gobernante con elocuencia, con capacidad de persuasión. Algo más, se incidió en la enseñanza de la Jurisprudencia  par logar habilidad en el éxito de las contiendas. Es así como parte metodológica de la enseñanza superior comprendía tres aspectos:   

l as cuestiones generales. Tesis, donde se parte de las Causas, concerniente a las cuestiones judiciales. Controversia, donde se debatía puntos relativos a la Literatura, la política, el teatro y la administración pública.

Los romanos incidieron fuertemente en la oratoria, porque comprendieron que a través de ella se lograba conseguir adeptos en política. En cambio, la Filosofía, sólo se circunscribía a la investigación científica, es decir a la instrucción. Siendo Roma la cuna donde apareció el Derecho, se fundaron tres escuelas importantes; una en la propia Roma, otras en Constantinopla y en Berytus. La primera daba clases en latín y las dos restantes en griego. 152

La carrera de Derecho duraba cinco años y está regentada por profesores especialistas que está bien retribuidos. Básicamente hay catedráticos de Filosofía y Medicina. La importancia del derecho generó la necesidad de crear instituciones de rango universitario que funcionaron en Constantinopla, Atenas y Roma. Los estudiantes formaban sus asociaciones y gozaban de derechos. Nadie debía permanecer en la Universidad con una edad superior a los 20 años. No se toleraba estudiantes crónicos, existía un riguroso control de alumnos. No obstante de que la educación superior era exclusivamente para los ricos, algunos no pudientes gozaron de ciertos beneficios. De otro lado, algunas empresas privadas subvencionaban la educación. Los profesores tomaron el nombre de Juris Civilis. Algunos alumnos tomaron partido de los maestros. La Metodología universitaria  comprendió también la paráfrasis, la narración, la crítica, la disputa, el panegiríco, el aforismo y la moraleja. Cuando se cogía un texto, debía hacerse el Comentario, previa lectura del texto, su recitación de memoria, el enarratio y hacer el  judicium  o la apreciación de la obra.

Labor de los Emperadores. No obstante de que la primera escuela en Roma tiene presencia el año 449 a.n.e., con carácter público, el magisterio fue tratado despectivamente. Basta recordar que la enseñanza había sido confiada a los esclavos, quienes empezaban a dar las primeras letras. Tan calamitosa fue la condición del profesor, que su carrera ni siquiera había sido considerada entre las profesiones liberales. Y cuando algunos gobernantes identificados con esta labor, comenzaron a dictar algunas normas correctivas, hallaron una serie de obstáculos, tales como: no había autorización legal para cobrar; no había puntualidad en el pago de los haberes y algunas veces se le retribuía con regalos en lugar del sueldo; si quedaban impagos, no había manera de cobrar a los tramposos y el Estado no tenía formas coercitivas para efectivizar los salarios (39). Si ésta era la situación del profesorado, el estado de los establecimientos y su material didáctico, también fue pobrísimo. Por ejemplo, el propio maestro tenía que alquilar los locales y de lo contrario, tenía que enseñar en las veredas, azoteas, bancos y sillas, en las tabernas y muelles, o en el propio foro. Utilizaron la férula para hacer repetir las lecciones de las 12 Tablas y a lo sumo tenía como local la pérgula. Todo esto dio lugar a que los mismo teóricos de la educación romana como Juvenal, Cicerón Marco Aurelio y Séneca se burlaran de la profesión de educador, indicando que ese oficio “no era para los hombres

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de rango”. Vistas las cosas así, era evidente que tan delicada función fuera asumida por los “libertos” por algún artesano empobrecido, por algún extranjero

exiliado. Este desastre, sin embargo, tuvo que ser superado gradualmente, al influjo de la cultura humanística de los griegos. Así es como, los emperadores dieron su grano de arena de la siguiente manera:

Julio Cesar concedió a los maestros de artes liberales el derecho de ciudadanía. Por entonces, la enseñanza elemental es aún privada. Trajano otorgó becas para los estudiantes. Dio alimentación a los niños pobres. Funda instituciones caritativas para la niñez desamparada. Es la época en que se romaniza el mundo y donde el latín es considerado lengua universal y el Derecho es la norma ecuménica. Augusto  asignó honorarios anuales a los Grammátikos y se preocupa por la implementación de bibliotecas. Vespasiano   crea cátedras oficiales de Retórica y otorga subsidio a los Rhetores; protege a los maestros y escoge a los que tienen elocuencia. Libera de impuestos a los maestros de enseñanza media y superior. Adriano  funda instituciones como El Ateneo y estabiliza los subsidios. Pero elitiza la enseñanza del Derecho. Antonino  nombra retóricos y filósofos con sueldos fijos y ordena que los municipios costeen la enseñanza. Eran tiempos en que los maestros no tenían propiedades. Constantino ordena el pago puntual a los profesores; otorga inmunidad personal; la enseñanza pasa a las autoridades municipales y el Estado libera a los maestros de la carga de impuestos. Alejandro  dio más cabida a la Retórica. Juliano dispone que el Estado asuma el control de la educación y exige que los maestros se distingan por su conducta y elocuencia. Valentino reglamenta la disciplina y crea instituciones de rango universitario. Nerón  impulsa la creación de un gymnasio público y libera de impuestos al profesorado. Antonio Pio exceptúa de impuestos a los copistas y secretarios. 154

Diocleciano dictó medidas contra el encarecimiento de la instrucción. Dispuso el control a los aspirantes a la docencia. Teodosio inicia un régimen de monopolio estatal de la educación. Graciano dispone que los Municipios subvenciones la enseñanza. Como se ve, los monarcas fueron entendiendo paulatinamente el deber del Estado para con la educación. Sin embargo, algunos Censores como Dionisio y Licinio dispusieron cerrar escuelas, porque se dieron cuenta que las clases medias empezaban a instruirse.

Contribución de los Educadores Romanos. La Roma esclavista conoció como sus primeros educadores a Andrónico que fue un esclavo griego, se desempeñó como tutor privado, fue prácticamente el primer maestro de Escuela y después Enio, que fue un Literato romano. Pero también se considera a Quilón  maestro del hijo de Catón, Por entonces, la desconfianza de los romanos para con los griegos era tal que, el propio Catón tuvo que ponerse a educar a su hijo, señalándole como ideales, el de ser un buen agricultor, un buen orador y un buen soldado. Más tarde, a raíz de la fusión de las culturas, surgieron teóricos de la educación, siendo los más descollantes los siguientes:

Porcio Catón. “El Mayor” o “El Viejo” (239-149 a.n.e.). Escribió dos tratados: Sobre la Educación de los Niños y Preceptos Para el hijo.  Planteó una educación severa y una moral austera; representa el conservadurismo romano, porque se resistió a la cultura helena; insufló a sus hijos a una educación nacionalista. Fijó como el Vir Bonus; se ocupó de política, medicina y agricultura. No obstante, tiene la limitación de haber propiciado la crianza de esclavos y de haber prostituido a esclavas. Marco Terencio Varrón (116-27 a.n.e.). Representa la transición de lo nativo a lo griego. Es un filólogo latino que se especializó en Gramática. Escribió una obra Disciplina  en nueve libros. Elaboró los fundamentos del Trivium y Quadrivium. Planteó la necesidad de enseñar Medicina, Agricultura y  Arquitefctura. Marco Tulio Cicerón (106-43 a.n.e.). Cicerón significa “Garbanzo”. Fue admirador y lector de Platón. De ahí que sus obras se llamen también “La

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República” “Las Leyes”, “El Orador”. Admitió la cultura y fue del criterio de

superar el nacionalismo. Escribió además sobre los Deberes y Tratado de los Oficios. Se preocupó por formar oradores y estadistas, estudio a fondo la retórica y la declamación. Sostienen que la educación debe formar el carácter   y tuvo como ideal educativo: El Humanista, Reconoce dos personalidades: el grosero, libre vicioso y obsceno; y el elegante, urbano, agudo y gracioso. Murió asesinado a los 64 años.

Lucio Anneo Séneca (4-66 d.n.e.). Se opuso a considerar el magisterio dentro de las profesiones libres; fue maestro de Nerón y preparaba sus discursos. Se le calificó como un “orador incomparable” tenía la siguiente sentencia: “Aprenda para la vida y no para la escuela ”. Como filósofo estoico que era,

educó a sus alumnos dentro de esta corriente. Consideraba que debía educarse con el ejemplo antes que con los preceptos. Reconoce que la educación debe conducir al dominio de sí mismo. Fue enemigo del enciclopedismo, pero orientó su preocupación por conocer la Psicología Educativa. Tenía el afán de conocer la individualidad de los educandos. Escribió dos obras: Epístolas a Lucilo y De la Ira. Al tener noticias de que había sido sentenciado por su propio discípulo optó por suicidarse cortándose las venas (40).

Plutarco (50-120 d.n.e.). Escribió Vidas Paralelas, La Educación de Los Niños y Tratado Sobre los Hijos. Concilió como Varrón lo heleno y lo latino. Planteó la necesidad de la música y los ejercicios. Como partidario de la educación doméstica afirma que la madre debe ser previamente instruida. Dice que la educación familiar es superior a la pública. Tienen el mérito de haberse opuesto a los castigos corporales, y haber producido una envidiable bibliografía (220 obras, de las cuales quedan sólo 130); pero tienen la desventaja de haberse consagrado a la ecuación de únicamente los hijos de la nobleza. Marco Aurelio (121-180 d.n.e.). Es otro filósofo estoico que aconseja la práctica de una moral rígida. Dice que hay que ganar sin orgullo y perder sin amargura. Tienen la virtud de haber instituido 8 cátedras de filosofía, contratando maestros de Grecia. Preocupado por la enseñanza a la nobleza, propició un buen pago para los Rhetores y filósofos a cargo de las Municipalidades. Otros Educadores. La historia de la educación romana involucra también el concurso de Plinio y Juvenal, así como de Tácito: Mientras que Juvenal recomienda el respeto por los niños; Plinio dice que debe educarse las cosas a 156

fondo, pero no abarcar demasiado. Otro famoso fue Vitruvio. Pero, indudablemente la figura máxima de la educación romana fue:

Marco Fabio Quintiliano (35-95 d.n.e.). Esta considerado como el mejor sistematizador de la escuela romana. De profesión abogado y escritor, fundó una escuela de retórica y más tarde el emperador Vespasiano contrato sus servicios, convirtiéndose en el maestro mejor remunerado de Roma; fue profesor de los hijos de emperadores. Su obra notable es Institutio oratoria (Educación del Orador), que consta de 12 tomos. Defendió la educación pública. Según Quintiliano, La oratoria es el fundamento de la educación , porque sólo de ese modo podía encontrarse gobernantes con elocuencia. Todo ser humano debía tener una correcta formación gramatical, retórica y filosófica. 

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Primer Grado: incluye lectura, Escritura, Aritmética y Gramática latina y griega. Segundo Grado: comprende Oratoria, Literatura, Geometría,  Astronomía, Música y Filosofía. Tercer Grado: destinado sólo para estudiantes excepcionales. Corresponde a la altura universitaria. El programa de estudios involucra: Lógica, Historia, Crítica Literaria, Dialéctica y sobre todo Oratoria.

Gran conocedor de la Psicología del Niño, Quintiliano dio algunos principios: 

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La educación debe empezar en la primera infancia y en el seno de la familia. A través del juego, el maestro debe descubrir las inclinaciones del educando. Debe combinarse el trabajo con el recreo. La enseñanza infantil debe empezar por las fábulas de Esopo, o sea con la narración. La enseñanza de la Matemática es valiosa para afirmar la inteligencia. La enseñanza de la historia está orientada a despertar el sentimiento patriótico. Es necesario entregar una cultura general humanística. No es conveniente enseñar filosofía desde los primeros años. Al niño habrá que enseñársele como jugando. Debe incidirse en la actividad  porque la única vida digna es la activa. Las impresiones de la niñez se conservan durante toda la vida. Los malos hábitos se aprenden fácilmente y duran más que los buenos. 157

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Debe desterrarse el castigo corporal. Es recomendable que el maestro aprenda a enseñar en todos los niveles para conocer mejor al ser humano.

En efecto, Quintiliano se consagró a la enseñanza durante 20 años, hasta llegar a la condición de Catedrático. Considera a la filosofía como una “ Prigritia arrogans”  (oficio de quienes gozan del ocio elegante).

REFERENCIAS (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28) (29) (30) (31)

Spiridonova, Op. Cit. p. 37. Stalin, Op. Cit. p. 879. Dynnik. M. A. y Otros: En: Historia de la Filosofía, Tomo I. Pág. 37. Academia de la URSS, Op. Cit. p. 33-34. Lenin, Op. Cit. p. 12. Alvaro Villaviencio, Op. Cit. p. 158. Aníbal Ponce, Op. Cit. p. 19-20. Pokrovski, V.S.: En: Historia de las Ideas Políticas, p. 26. Codignola, Op. Cit. p. 33. Foley Gambetta, Op. Cit. p. 76. Luzuriaga, Op. Cit. p. 38. Mayer, Frederick. En: Historia del Pensamiento Pedagógico, p. 89. María, Gastón y otros. En: Historia de la Educación, p. 16. Foley, Op. Cit. p. 65 Tiravanti, Felipe H. En: Historia y Filosofía de la Educación, p. 22-23. Vásquez, Emilio, Op, Cit. p. 23. Foley, Op. Cit. p. 65. Luzuriaga. Op. Cit. p. 35. Gastón María. Op. Cit. p. 16. Codignola. Op. Cit. p. 29. Foley Gaveta, Op. Cit. p. 41. Atkinson, Carroll y otro. En: Historia de la Educación p. 13. Tiravanti, OP. Cit. p. 25. Foley FAveta. Op. Cit. p. 89. Ibídem, p. 86. Beck, Robert Colmes: En: Historia Social de la Educación, p. 16. Hagáis, Aldo. En: Historia de la Filosofía y la Pedagogía, p. 90 T.I. Forgione, José de. En: Antología Pedagógica Universal, p. 69 Tomo I Ponce, Aníbal. Op. Cit. p. 30. Hagáis, Op. Cit. Tomo I. p. 85. Konstantinov, y otros, Op. Cit. p. 17. 158

(32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40)

Forgione, Op, Cit. Tomo I. p. 75. Kraus, René. En: La Vida Privada y Pública de Sócrates, Cap. 8vo. Platón. En: apología de Sócrates Cap. V. Aristóteles. En: Etica Nicomaquea, Cap. I. Mayer, Op. Cit. P. 111. Codignola, Op. Cit. Cap. II. Ponce, Op, Cit, Cap. III. Levi, Adolfo. En: Historia de la Filosofía romana, Cap. II. Séneca. En: Sobre la Felicidad, p. 17.

PREGUNTAS DE INVESTIGACION Y ANALISIS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

¿Qué papel desempeña la mujer en el Matriarcado y en el Patriarcado? ¿Qué requisitos necesitó el ciudadano egipcio para ser miembro de la clase gobernante? ¿Cuáles son los cursos que se ofrecían en la educación elemental de los pueblos gobernantes? ¿Qué diferencias encuentra usted entre la formación de un brahmán y un mandarín? ¿Cómo fue el trato a los alumnos en las sociedades orientales? ¿Cuál fue el Currículum de Estudios que organizó la clase dominante de los países orientales para la enseñanza superior? ¿Qué diferencia encuentra usted entre las características de la educación esclavista oriental y la occidental? ¿Qué semejanzas halla usted entre la actuación de los sofistas en Grecia y los artesanos en Roma? Formula usted cinco diferencias entre el ideal espartano y el ideal ateniense de la educación. Compare la educación romana del período republicano e imperial y establezca cinco diferencias.

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LA EDUCACION FEUDAL CARACTERES DE LA SOCIEDAD FEUDAL Como acertadamente explica Afanasiev (1): “La base de estas relaciones era la propiedad feudal sobre los medios de producción y, ante todo, sobre la tierra, y la propiedad incompleta sobre el trabajador: el campesino siervo. El señor feudal podía obligarlo a trabajar para él, imponerle prestaciones de distinto género, podía venderlo y comprarlo, pero su vida ya no le pertenecía”.

Y a decir de Karataev (2): “ A diferencia del esclavista, el señor feudal no tenía derecho a matar a los campesinos, sin embargo, en muchos países la situación de los siervos era muy semejante a la de los esclavos, los vendían, los separaban de la familia, se inmiscuían en sus relaciones matrimoniales y les desposeían de la tierra y de los instrumentos de producción…”.

Incremento de los instrumentos de trabajo. Comentando el perfeccionamiento de las herramientas en este estadio de la humanidad, Spiridonova (3) nos dice que una de las principales manifestaciones de este perfeccionamiento fue la mejor técnica de la fundición y de la elaboración del hierro, que trajo consigo, la difusión de diversos tipos de arado  y de otros instrumentos de metal; de igual modo, se inventó el molino de viento y se perfeccionó el de agua, así como la prensa para la uva y algunos otros dispositivos y mecanismos. Se empleo pues, la energía del agua y del aire, los barcos de vela. El hombre aprendió a obtener hierro dulce del colado, el torno de hilar , telar de cintas, la máquina torcedora. Por todo esto, Marx (4) ya había indicado que en comparación con el nivel que había llegado a alcanzar la sociedad esclavista, el huso  de los antiguos fue sustituido por la rueca y más tarde por la rueda automática  de hilar, se sustituyó el telar vertical por el horizontal movido a pedal; se pasó del método

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primitivo de fundición de los metales, la fundición en troqueles al método moderno, en altos hornos. Pero al fin de cuentas, bajo el feudalismo, los instrumentos de trabajo, seguían siendo en general, instrumentos manuales, pequeños, primitivos, pesados, limitados y aptos solamente para el manejo individual.

Aparición de la gran propiedad territorio. La propiedad feudal de la tierra fue la base del feudalismo en desarrollo. Según Pokrovski (5) “hacia los siglos IX y X, la mayor parte de la población trabajadora libre sufría la dependencia feudal (mejor dicho, próxima a la servidumbre). Los elementos del feudalismo fueron gestándose, en la entraña de la sociedad esclavista bajo la forma del colonato. Los colonos estaban obligados a trabajar la tierra de su señor, el gran terrateniente, a pagarle determinada renta en dinero o a entregarle una parte considerable de su cosecha y a realizar a favor suyo, diferentes prestaciones. Y como afirma la Academia de la URSS (6) “ A pesar de ello, los colonos hallábanse más interesados en su trabajo que los esclavos, puesto que poseían una parcela propia”. Spiridonova (7) agrega: la gran propiedad latifundista, cimiento económico del régimen de producción feudal, se creó debido a que, al desintegrarse la comunidad rural o el régimen esclavista, las tierras comunales y las propiedades campesinas que se habían desprendido de las comunidades, así como los diversos tipos de propiedad territorial del régimen esclavista (allí donde existía una esclavitud desarrollada), pasaron a manos de la aristocracia seglar y eclesiástica, que iba feudalizándose y a la cual pertenecían los jefes de los Estados que se formaba, sus allegados, los gobernadores civiles y jefes militares, algunos esclavistas y el alto clero.

La Agricultura: Actividad Fundamental del Feudalismo. El régimen de servidumbre se caracteriza por la supremacía de la agricultura sobre la industria y, en relación con esto, por la supremacía del campo sobre la ciudad, fenómeno que se prolongó hasta el fin de la época feudal. En este período la economía agrícola se eleva a un nivel superior, se impone la rotación trienal de cultivos, aparecen nuevas ramas de la horticultura, la fruticultura, la pradización, la viticultura, la vinicultura y la oleicultura.

161

Pero, como actividad Sucedánea se considera también el auge de la ganadería, particularmente de la cría caballar. Ahora bien, como atinadamente remarca Sipiridonova (6) “paralelamente a la propiedad feudal,   existía la individual  de los productores directos, campesinos y artesanos sobre los medios de producción. Cada campesino, disponía, en propiedad privada, de pequeños aperos   o incluso de instrumentos de trabajo artesano, de ganado, aves de corral, simientes, forraje, vivienda, locales de explotación, enseres, etc. “También los artesanos de las ciudades poseían una propiedad privada

consistente en instrumentos de trabajo, reservas de materia prima para la fabricación de diversos artículos…”.

Relaciones Sociales de Producción. En este modo de producción las relaciones son de dominio o subordinación. Hay relaciones de dependencia personal. Y como bien apunta Marx “todo el

mundo vive sojuzgado; siervos y señores de gleba, vasallos y señores feudales, seglares y eclesiásticos” (9). Se conocieron hasta tres formas de prestación :

a. Prestación personal. Consiste en que el campesino trabaja obligatoriamente cierta parte de la semana tres días o más con sus propios instrumentos de producción (arado, ganado de labor) en las tierras del señor dedicando los restantes días de la semana a cultivar su tierra. b. El censo en frutos. Donde el campesino es obligado a entregar regularmente al terrateniente determinadas cantidades de cereales, ganado, aves y otros productos agrícolas. c. Censo en Metálico. Es forma de tributo monetario. Aquí el productor directo paga a su terrateniente, en vez del producto, su precio correspondiente. Subsistencia de la Economía Natural. Cada feudo, del que formaban parte la hacienda del señor y las aldeas a él pertenecientes, llevaba una vida económica cerrada. Las necesidades del feudal, de su familia y de su numerosa servidumbre las satisfacían por un lado la propia hacienda señorial y por otro, el aporte de los campesinos tributarios.  Al lado de esto, los artesanos del feudo eran los encargados de confeccionar los vestidos y el calzado, de fabricar y reparar las armas, los aparejos de caza y los aperos de labranza, así como de construir los edificios. También la economía campesina tenía un carácter natural. Los campesinos a más de sus 162

faenas del campo tenían que hilar, tejer, confeccionar calzado y aperos para la misma hacienda.

Continuidad de la Estructura Social Clasista. La esencia de las relaciones feudales de producción se reflejaba en la estructura de clases de la sociedad. El feudalismo se dividía, ante todo, en dos clases fundamentales: La de los señores feudales y la de los campesinos siervos. La primera detentadora de la tierra, pero a pesar de ello no constituía un todo homogéneo, p orque los señores feudales de “menor grado” pagaban tributo a los más poderosos, les ayudaban en la guerra y al mismo tiempo, disfrutaban de su protección. El protector se llamaba señor, y el protegido, vasallo. El señor, a su vez podía ser vasallo de otro magnate más poderoso. Los terratenientes feudales detentaban todo el poder político y constituían la nobleza o estamento más privilegiado de la sociedad. El segundo estamento lo constituía el clero que también ocupaba una situación privilegiada y poseía dilatadas extensiones de tierra.  Al pié de la escalera jerárquica del régimen se encontraban los siervos, formando un estamento privado de derechos políticos. En las ciudades había otra diferenciación social. La mayor p arte de la población lo constituían los artesanos y los comerciantes. Sin embargo, tampoco eran homogéneas. Al interior del artesanado, existían, por ejemplo: maestros, oficiales, aprendices y peones, de los cuales, los primeros eran un sector enriquecido. Otros sectores que ocupan la costra dominante fueron los mercaderes ricos, los usureros  y los grandes propietarios de inmuebles urbanos, élite dirigente que adoptó el nombre de patriciado urbano.

Inalterabilidad del Estado Clasista. El régimen feudal no desapreció la superestructura estatal; muy al contrario la conservó, aunque cambiando de forma. Al respecto, Alexandrov (10) anota: “El Estado Feudal no era más que una dictadura de la nobleza sobre los siervos de la gleba”. Y la forma típica de los estados feudales fue la monarquía. Tuvo la misión de no sólo consolidar y defender la propiedad feudal sobre la tierra, sino también de obligar a los siervos a trabajar la mayor parte del tiempo para los “señores”.

Hegemonía de la Superestructura Religiosa.

163

 A estar del mismo Alexandrov (11): una fuerza poderosa del Estado feudal era la Iglesia, verdadero sostén de los señores feudales, a quienes ayudaba a mantener supeditados a los siervos de la gleba. La Iglesia, fuerza ideológica de la sociedad feudal, dominaba con carácter absoluto en una serie de sectores de la vida social. A la Iglesia estaban subordinadas la ciencia, la instrucción, la moral, las relaciones familiares, etc. De otro lado, la Iglesia poseía enormes riquezas. A juicio de Aníbal Ponce (12) los monjes eran “prestamistas de r eyes y de príncipes, los monasterios se aseguraban mediante convenios pecuniarios la relativa tranquilidad en que vivían, y mientras por un lado, detenían el poder arbitrario de los señores, absorbían por el otro, las parcelas de los labriegos… fueron a lo   largo de la Edad Media poderosas instituciones bancarias de crédito rural”.

Situación de la Superestructura Científica. El historiador de la filosofía M.A. Dynnik, dice (13): “En la época feudal… el incremento de las relaciones comerciales se hallaba ligado íntimamente a la adquisición y aplicación de conocimientos científicos astronómicos, geográficos, técnicos, matemáticos, etc. Los chinos inventaron el papel, la porcelana, la brújula, la pólvora y la imprenta… En la India la elaboración

térmica del hierro a la vez que su empleo y el del acero en la fabricación de armas… descubrieron el sistema de numeración, las reglas para la extracción de las raíces cuadradas y cúbicas…. Los Arabes inventaron el reloj mecánico y

el reloj de agua, el papel de algodón y de lino, descubrimientos y métodos para la obtención del ácido sulfúrico y del ácido nítrico, fundaron observatorios astronómicos, compusieron un catálogo de estrellas, describieron geográficamente casi todos los países del mundo conocidos hasta entonces. Sin embargo…. Tanto en Europa Occidental y Oriental el progreso científico se

veía contenido y trabado por la amplia difusión de las supersticiones religiosas, la astrología, la alquimia y otras pseudos-ciencias”.

CARACTERES DE LA EDUCACION FEUDAL 1.

Predominancia del Espíritu Místico-Religioso. Siendo la religión la ideología dominante de la sociedad europea medieval, en el régimen de servidumbre, la cultura estuvo absolutamente monopolizada por el sacerdocio. El clero era entonces la única clase ilustrada. El dogma de la Iglesia constituía el punto de partida y la base de todo pensamiento. Las ciencias naturales, el Derecho y la Filosofía se ajustaban a la doctrina de la Iglesia. Es verdad que en Oriente, en cambio, habían alcanzado un progreso material y espiritual bastante superior al de los pueblos de 164

Occidente, mas esto fue opacándose por la presencia de doctrinas eclécticas. El pedagogo Frederick Mayer (14) nos dice: “En la edad Media, la

educación estaba también dominada por la teología de la Iglesia, que preconizaba la ortodoxia y excomulgaba a los herejes…”. Por su parte, Emilio Vásquez (15) subraya: “El magisterio es… absolutamente religioso… Tiene alcance proselitista”.

2.

Sentimentalismo y emotivismo. Siendo la fe, la rectora de las acciones humanas, en esta fase de la historia, el contenido de la enseñanza estuvo desprovisto de preocupación científica y de capacidad investigativa. El cultivo de las humanidades clásicas fue considerada como algo pagano o profano, incluso bárbaro. Se llegó a decir que el hombre es ante todo espíritu sensible; no sólo es materia ni sólo es inteligencia. Como dice el historiador peruano Vásquez Chamorro (16): “El cristianismo se sustenta en el concepto fundamental del amor al prójimo y en ese principio que se preparan los pedagogos de los primeros tiempos”. De ahí que el predominio de las asignaturas también hayan tenido carácter abstracto y nada científico.

3.

Preparación para la vida ultraterrena. Esta dirección pedagógica se explica porque a decir de Gastón María (17): “El cristianismo… le ofrece al hombre una dicha sin tasa en una vida ulterior… la vida presente… es una

época de prueba en la que el ser humano ha de mostrar su adhesión al querer divino”. Y como atinadamente subraya Ponce (18): “En vez de enardecer su rebeldía con la voz varonil de los primeros profetas… el

cristianismo canalizaba hacia un más allá extraterreno sus inquietudes y sus esperanzas… dejaba en la tierra las cosas tal como estaban, mientras que llegaba el momento de resolverlas en el cielo”.

4.

Prevalencia de los valores sobrenaturales. Congruente con esa concepción del mundo, los niños y adolescentes, eran impelidos a reconocer que eran “hechuras de la divinidad” y por ende debían

subestimar los goces y las dichas de la vida terrenal apreciándolas como cosas efímeras. Muy al contrario inculcaban la práctica de sentimientos de caridad  para con el prójimo. Dentro de esta óptica se estimó que el papel del maestro era también una actitud de filantropía, de donde se concluía que la enseñanza debía ser gratuita.

165

5.

Memorismo y verbalismo. Criticando estos rasgos mecanicistas, los historiadores Konstantinov, Medinski y Shabaeva (19) dicen: “En el campo de la enseñanza, la escolástica, dio lugar a que los estudiantes se aprendieron de memoria el enunciado de conceptos ya elaborados con anterioridad y que usualmente se expresaban en forma de preguntas y respuestas, lo cual eliminaba el desarrollo del pensamiento independiente”. Más tarde, Alves de Mattos dirá: (20) “Las asignaturas

eran un valor absoluto y autónomo con el que los alumnos se debían conformar; las aprendían al pie de la letra, sin más cuestiones… los

propios profesores eran sus esclavos, repitiéndolas fielmente, sin ninguna alteración”.

6.

Preeminencia de la teoría con desmedro de la práctica. Lamentando esta situación, el pedagogo connacional Carlos Castillo (21) apunta: “No tomaba en cuenta la realidad… se basaba en conceptos religiosos,

exageraba la importancia de la disciplina, alejaba al alumno de la actividad “que pudiera mancharle las manos”, etc. Es decir, trasmitía los

conocimientos, las actitudes y el estilo de vida de la clase privilegiada y preparaba a sus beneficiarios para que pudieran devenir en funcionarios de estado…”. 7.

Enseñanza coercitiva. La disciplina en el aprendizaje fue extremadamente rigurosa, a tal extremo que N. A. Konstantinov explica (22): “El maestro no perdonaba los errores de sus alumnos; la aplicación de castigos crueles estaban muy extendida. Esto era aprobado por la Iglesia que sostenía que “la naturaleza del hombre es pecaminosa” y que

los castigos corporales contribuyen a la salvación del alma, pues expulsan de ella el “principio diabólico”.

Extrañados del exceso de esta educación punitiva, los propios educadores cristianos, entre ellos Aurelio agustín formularán fuertes reparos. Y no era para poco, pues la severidad con que se trató a los alumnos fue semejante a la educación espartana, los estudiantes eran intimidados y no tenían opinión. Como medios correctos se usaban la fusta, el látigo, la palmeta, las cadenas, los selicios, el cordón y hasta el calabozo. Se llegó a decir “la letra con sangre entra”.

8.

Imperio del “principio de autoridad”.  A decir de Esteban Hidalgo Santillán (23): “…. Los primeros tiempos del cristianismo y dentro de los

métodos deductivo y dogmático, se emplean como formas de enseñanza: la predicación o plática, la epístola, la lectura comentada, la forma catequística. El Monasticismo utiliza como formas de enseñanza el 166

dictado, la copia, la recitación… La escolástica aplica la d educción tomada

de Aristóteles, titulado el maestro, a quien debe seguirse fielmente (es la época del Magíster Dixit), es decir, “el maestro lo dijo, no hay discusión)… la forma Catequística consiste en un conjunto de preguntas

con respuestas ya redactadas de antemano por el maestro, dejando a los alumnos solamente el trabajo de memorizarlas….”

9.

Preponderancia de la Lógica. En ese tiempo, la Didáctica fue dogmática, rígida, debido a la influencia de la Lógica. Como se sabe toda la enseñanza medieval está atravesada por la influencia de Aristóteles. Y como dice Walabonzo Rodríguez (24): “Aristóteles fue el iniciador de los pasos didácticos: exposición, grabación y ejercicio, que corresponde a las tres fases del proceso de adquisición de conocimientos, que son la percepción, la memorización y la asociación… Aristóteles puede ser

considerado como el padre de los métodos lógicos, pues él sistemtizo el método deductivo a través del procedimiento del silogismo”. 10. Práctica del dogmatismo. Poniendo en relieve esta característica Konstantinov apunta que (25): “cada estudiante era llamado a la pizarra y debía repetir sin titubeos lo estudiado…”.  Incidiendo sobre el mismo asunto Carrol Atkinson y Eugene Maleska (26) señalan: “La educación medieval en los distintos tipos de escuela… se fundaba en la absoluta confianza en el libro de texto; en realidad, la mayoría de profesores sólo sabían lo que éste explicaba… No se fomentaba ni el análisis crítico ni la

iniciativa ni la originalidad. La instrucción se limitaba a la memorización de las obras disponibles… Los eruditos defendían tan sólo aquellos principios que la Iglesia consideraba ortodoxos… en el transcurso de la clase el profesor leía el texto junto con sus glosarios y anotaciones ”.

11. Cultivo del Ascetismo y Anacoretismo. Konstantinov relata que (27): “El cristianismo utilizaba… la concepción del pecado original y exhortaba a la

abstinencia, al ascetismo y a la mortificación de la carne para la salvación del alma en la vida de ultratumba”.

Según Ernesto Codignola (28): “El ideal ascético comenzó a delinearse ya en San Pablo y San Juan. La imitación de Jesús, la “perfección cristiana”

pareció por mucho tiempo asumir la renuncia a muchos placeres y bienes de la vida”… se comenzó a preferir el asilamiento en los lugares más

terribles y solitarios, a menudo en el desierto mismo, en grutas o en chozas, así el ascetismo se convirtió en anacoretismo”.

167

12. Carácter supranacional de la cultura cristiana. No encalló en nacionalismos estrechos. Muy al contrario empleando un idioma universal como es el latín y al lado de él una religión monoteísta se propagó por los confines del mundo, fundado en su poderío económico proveniente de la posesión de dilatadas tierras y la administración de una poderosa institución bancaria. Jugaron un rol determinante en este sentido la aparición de las Universidades. 13. Hegemonía de la Escolástica.  Atkinson indica (29) que “por escolasticismo suele entenderse el método de seleccionar y clasificar principios generales u opiniones sacada de los autores religiosos o clásicos comentando para ello, y de forma sistemática, dichas opiniones, examinando los argumentos de ambos bandos, refutando los argumentos del bando contrario y sacando conclusiones”. Según Gastón Maria (3 0). El

Escolasticismo se caracterizó por su aristocractismo  (estuvo exclusivamente en manos del Clero); su intelectualismo (predominaba la facultad de razonar abstracta y formalistamente; y su cosmopolitismo (porque tuvo validez para todas las partes). 14. Su naturaleza antisensualista. El historiador Mayer (31): los conocimientos no le vienen al hombre por la vía de la experiencia o los sentidos, sino que es un proceso místico, pues la verdad sólo puede ser captada por unos pocos y sólo a través de la Iglesia. Extremando su dirección verbalista y literaria, los monjes insinuaban a prepararse mejor en Gramática, Historia, Etica y Humanidades, si es posible renunciando a la Educación Física, a la que consideraban pecaminosas. 15. Dignificación de la mujer. El Cristianismo considera que la mujer fue estropeada por las sociedades paganas y bárbaras, donde la práctica del adulterio, la poligamia, el divorcio, la violación y el ultraje son comunes. A la mujer se le sometió a una enseñanza minúscula de quehaceres domésticos. El cristianismo pretende reivindicarla colocándola al plano del varón. 16. Persistencia de una educación clasista.  A estar de Konstantinov (32): “La masa fundamental del pueblo no recibió enseñanza en las escuelas;

los padres educaban a sus hijos durante el trabajo cotidiano. Pero quien ha formado la más acerada crítica a la situación de la educación en manos de los cristianos es Aníbal Ponce (33), cuando remarca: “Se repite con muchísima frecuencia que el monasterio ennobleció el trabajo manual que la antigüedad había despreciado. La leyenda es tan falsa como la relativa 168

a la participación del cristianismo en la liberación de los esclavos. Que en los monasterios se trabajaba y de acuerdo a un plan preciso, lo hemos dicho ya. Pero eso no implica afirmar que todos los miembros del monasterio trabajasen como si fuera aquello una primitiva comunidad sin clases, o una iglesia cristiana de los primeros tiempos. No sólo el abad del monasterio pertenecía siempre a la nobleza… sino que “los trabajos más penosos estaban a cargo de siervos y de esclavos”. Dentro de los monasterios, tenidos por algunos como modelo de la “vida perfecta”, la división en clases sociales continuaba idéntica: de un lado, los monjes destinados al culto y al estudio; del otro, los esclavos, los siervos y los conversos, destinados al trabajo”.

FORMAS DE LA EDUCACION FEUDAL El modo de producción servil, tanto en Occidente como en Oriente adoptó múltiples formas, unas veces en función de su carácter embrionario, otras por el tipo de religión (cristiana o musulmana) y finalmente atendiendo a las peculiaridades de su clase social (nobleza, burguesía, pequeña-burguesía, clero, artesanado, etc.) o su territorio (Europa Central, Africa del Norte o  Arabia). Para tener un cuadro relativamente completo de estas modalidades, presentamos a continuación los matices más saltantes. 1.

Educacion Patristica. Es la que corrió a cargo de los Padres de la Iglesia en su afán de difundir el Evangelio de Jesús por los confines del mundo. Se dice de ella que fue “una educación sin instrucción” o sin escuela,

porque no contó con un plan de estudios determinado. Su objeto no es formar al educando, sino al cristiano en general preparándolo para la vida religiosa. Esta modalidad acontece en circunstancias en que los emperadores romanos aplican una severa persecución al cristianismo considerándolo portador de una ideología nociva a la estabilidad del Imperio Latino. Prácticamente constituye un momento heroico de los predicadores cristianos, donde muchos de ellos son inmolados. De otro lado, se producen fuertes fricc iones entre la “cultura clásica” grecolatina, que es calificada como pagana o profana, y la “cultura cristiana” que es de

índole espiritualista e idealista. Los tratadistas de la pedagogía patrística consideran a Jesús como el “pedagogo de la humanidad” y  luego indican a sus seguidores los Apóstoeles, Evangelistas y Discípulos. El ideal de estos educadores es la Santidad, la búsqueda de la salud del alma. Desde esta óptica, no interesa el cultivo de la ciencia, porque la educación es un proceso íntimo y subjetivo. Bajo este concepto la enseñanza está considerada

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como una obra de misericordia, pues hay que enseñar al que no sabe. El maestro debe darlo todo gratis (gratis lo recibisteis, gratis dadlo). La odisea experimentada por los creyentes de los primeros siglos de nuestra era, concluyó cuando el emperador Constantino, luego de convencerse de que la igualdad preconizada por la Iglesia debía plasmarse en el reino de los cielos y no en la tierra, oficializó el cristianismo como religión del Estado. Así terminaron las persecuciones tendidas por Domiciano, Nerón, Trajano, Marco Aurelio, Valeriano y otros. En suma, la educación patrística coexistió con la educación esclavista romana en sus primeros cinco siglos de nuestra era. Su programa educativo fue muy sencillo y elemental. Comprendía los siguientes pasos: a) b)

La formación doméstica, donde la familia actúa valiosamente, ennobleciendo el sacramento del matrimonio. La formación catequística, donde al creyente se le enseña el catecismo, con miras de recibir el sacramento del bautismo.

Son educadores de este período, aparte de los fundadores: Filón, El Hebreo, San Cirilo, Gregorio Nacianzeno, Gregorio Niseno, Panteneo, San Marcos, Elio Donato, Priscinao, Mario Victorino, Marciano Capella,  Atemágoras, Taciano, Tertuliano y San Justino, San Juan Crisóstomo y Manlio Severino Boecio. Pero de una manera más nítida tuvieron brillo:

Clemente de Alejandría  (150-215). Precisa que “Dios es el auténtico educador”, condena los castigos. Los niños deben ser educados por el “Logos pedagogos” en su primera fase y después por los Didáskalos. Es autor de la obra “El Pedagogo” que es la primera obra cristiana.

Orígenes (185-254). Admitió a la mujer en los estudios superiores y fundó una escuela en Cesárea. San Basilio Magno  (330-379). Famoso por ser el fundador de los Monasterios y por haber planteado el enclaustramiento. Estimuló la práctica de la caligrafía. San Jerónimo  (340-430). En su Obra De Magistro  aconseja a los educadores descender al nivel del inculto para hacerse entender mejor. Fundó seminarios para obispos. Es adversario a los castigos, pero recomienda la práctica de la disciplina.

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2.

Educacion Catequistica. Es la misma educación patrística, sólo que ya está algo sistematizada y da pautas precisas. Por ejemplo denomina a los elementos componentes del proceso educativo del siguiente modo: a)

Catecúmeno. Es el estudiante instruido en la moral cristiana y que está listo para recibir el bautismo.

b)

Doctores. Son los que se consideraban “iluminados” por el espíritu santo (presbíteros, diáconos, obispos). Terminaron aislándose y fundando otras instituciones.

c)

Catequistas. Son los que guiaron a los catecúmenos y que se prepararon previamente en una Escuela. Uno de ellos fue Panteneo.

d)

Didáskales. Son maestros que también dan instrucción catequista.

e)

El Catecumenado. Consistía en todo un proceso de incorporación a la religión cristiana que observaba los siguientes pasos: Inscripción del candidato; período de prueba por un año, la iluminación y el bautismo.

f)

Escuelas catequísticas. Se crearon para enseñar la doctrina cristiana y fueron notables conductores: Panteneo. Tito Flavio Clemente y Orígenes. La primera escuela funcionó el año 179.

g)

Cursos. Se enseñaba catecismo, música y canto.

h)

Catacumbas. Lugares de refugio que sirvieron de Escuela para el adoctrinamiento religioso.

Otras escuelas que se instituyeron fueron en Cesárea, Antioquia y Eddesam, a más de Alejandría.

3.

Educacion Monastica. Este tipo de educación estuvo gestándose desde los Siglos II y III de nuestra era, pero es a partir del Siglo VI donde empieza a tener una presencia real. Se indica a San Antonio (251-356) y a San Pacomio como los gestores de esta variedad de enseñanza. La vida monástica recoge como fuente de inspiración el Legado de Jesús, es decir, la búsqueda de la perfección cristiana, renunciando a los placeres y bienes de la vida, para lo cual hay necesidad de aislarse del trafago de la vida para llevar una vida solitaria, lejos de la concupiscencia,

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el orgullo e ingresando más a prácticas de ejercicio de abstinencia y ayuno. Lo más valiosos de la vida monacal no es el cultivo de la inteligencia ni el enciclopedismo. Lo que interesa es la vida religiosa y la práctica de una moral muy elevada, de ahí que no hay apuro para la cultura. En cambio se propende a los Trabajos agrícolas, a la artesanía, al copiado de manuscritos, al trabajo manual, a la agiografía (biografía de los santos), a la autarquía (autosostenimiento), trascripción de los códices, trabajos artísticos, De ahí que su plan de estudios también es elemental, pues se contentaban con lectura, escritura, lectura de salmos y epístolas, las sagradas escrituras, las oraciones y cánticos, música sacra y a lo más el salterio, escritores clásicos. El monacato tiene sus comienzos en el desierto, sobre todo en Oriente. Sus precursores al inicio marcharon dispersos, pero al caer en el marasmo, se vieron obligados a reunirse y hacer vida monacal. Dos son las figuras imponentes de los Monasterios:

San Pacomio. Instituyó la primera comunidad en Taberna; trazó el camino al monarquismo, estableciendo reglas de enseñanza y horario de estudios; obligó el aprendizaje memorístico del salterio (salmos). San Benito de Nursia (480-543). Fundó la orden benedictina y creó el Monasterio de Monte Cassino. Intensificó la educación de los Oblatos (niños ofrecidos). Impuso el silencio en la lectura y utilizó los azotes. Más tarde su obra se propagó a través de los Conventos venedictinos: Luxeñil, Carbiere, Fulda, Saint Gall y Richenau. Indudablemente, el aporte principal de esta modalidad de enseñanza viene a ser la constitución de los OBLATOS: La Escuela Monástica entendió perfectamente la educación de clase. Es así como para preparar a los monjes ligados a la clase dominante, instituyó el adoctrinamiento del siguiente modo: a)

Escuela para Internos (Oblatos) Pueri-Oblati, que recibían clases en latín, de conocimientos de poesía e historia, a partir de los 7 años, hasta los 14 años, en medio de una férrea disciplina. Luego se alistaría para el Trivium (artes triviales) y el Quadrivium (artes reales), prácticamente hasta la Teología.

b)

Escuela para Externos (Seglares) prácticamente allí no impartían nada, porque se trataba de niños pobres y laicos. No estaba regido el enclaustramiento. 172

Tanta fue la gravitación que tuvo San Benito en su labor, que a partir de él se organizan una serie de órdenes religiosas: benedictinos, cluniacenses, cirtercenses, franciscanos y dominicos. Aparte de esto, dentro de la propia concepción monástica, se fundaron Escuelas Monásticas, siendo las más famosas las siguientes:     

Monte Cassino en Italia. Cork en Inglaterra. Fulda en Alemania. San Gall En Suiza. Tours en Francia.

Son también notables difusores y creadores de Monasterios los siguientes:

Casiodoro (490-585). Fundó el Monasterio de Vivarium y una Biblioteca. Insistió en una preparación para la vida eterna, fue benedictino. Isidoro de Sevilla (560-636). En su condición de Obispo, constituye el representante típico de la pedagogía medieval. Escribió un tratado: Etimologías. Beda el Venerable (672-735). Creó un Monasterio en Inglaterra. Llegó a ser el hombre más erudito del medioevo. Recomendó enseñar en forma ordenada: primero la gramática, después la dialéctica, retórica y filosofía, sucesivamente. Par ingresar al Monasterio se requería hacer voto de pobreza y castidad. Según el Papa Gregorio, la instrucción que se impartió fue superficial, de tal modo que San Benito no pasó de ser un ignorante incultivado. Finalmente se considera también educadores monásticos a Adelmo, que vivió el Siglo VIII y a san Bonifacio (657-604), que fue Papa y fundó una escuela para Cantores y enseñó música; San Columbano (534-615) que fundó bibliotecas. 4.

Educacion Episcopal.  A diferencia de las Escuelas Monásticas, funcionaron en las urbes (sede de los Obispados) y naturalmente estuvieron a cargo de los Obispos. Estuvo dirigida por Escolásticos o Magíster Scholarum. Se creó para la formación de eclesiásticos, diáconos, sacerdotes. Precisamente en una de éstas enseño Aurelio  Agustín. Se enseño Teología y Humanidades.

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5.

Educacion Presbiteriana o Parroquial. Se impartió en los ámbitos rurales, a cargo de las Iglesias. Tuvo por maestros a los sacerdotes y consideró como cursos: los salmos, las escrituras y cantos, Tuvo como objetivo asimilar a los niños bárbaros que pululaban en los campos. Constituyeron el germen de las escuelas populares. El fundador fue el presbítero Protógenes, que dio sólo una enseñanza rudimentaria. Según Konstantinov (34) las escuelas parroquiales enseñaban por un espacio de cinco o más años. Junto a los niños estudiaban también jóvenes e inclusive adultos que había decidido alcanzar “la sabiduría” de los libros.

6.

Educacion Abacial.  A decir de Foley Gambetta (35): “En estas escuelas se realizaban estudios mayores, de categoría universitaria, aunque no se extendieron mucho. Los grandes educadores de la Edad Media proceden de estas escuelas abaciales”. Entre ellos Alcuino, Rábano, Mauro, Walafrido Estrabón, Lupo Servando y otros. Funcionaron en las Abadías y estudiaron preferentemente la Teología. Existieron escuelas abaciales en Tours, Fulda, Riechanu. Mientras no había universidades cumplieron algún papel.

7.

Educacion Palatina o Cortesana. Hace su aparición entre los Siglos VIII y IX, teniendo como gestores precisamente a gobernantes como Carlomagno  (742-814) y Alfredo El Grande  (871-901). Prácticamente estos emperadores sentaron precedente para la futura educación pública, obligando a través de Edictos y Capitulares la instrucción de la niñez, que debió estar super vigilada por Inspectores (Missi Dominici). Lo peculiar de esta suerte de educación es que, dado que los gobernantes mismos no habían estado preparados para la cultura enciclopédica, tenían que asistir a las clases para formarse rudimentariamente. Se dispuso la enseñanza de Aritmética, Astrología y Teología, después el Trivium. Tanto fue el interés por aprender la cultura, por parte de los gobernantes, que para este fin, tuvieron que contratar los servicios de los educadores más famosos de ese tiempo. Ellos fueron:

Albino Alcuino (735-804). Fue Obispo de Cork. Dio vida las escuelas de Corbia, Metz, Fontenelle, Reichenau y Prumm. Diríamos que fue una especia de Ministro de Educación en Francia. Rábano Mauro (776-865). Fue el primer maestro en Alemania. Formó clérigos. Enseño en el Monasterio de Fulda e inició estudios teológicos. Juan Escoto Eriúgena (810-875). Durante 35 años estuvo a cargo de la enseñanza en varias instituciones. Es un precursor de la escolástica. 174

Educacion Catedralicia o Conventual. Fueron el anticipo de las Universidades. Funcionaron en los Conventos a partir del Siglo XI, en medio de lujo y boato. Estuvo destinado a la enseñanza superior de las clases dominantes del medioevo. Tuvieron maestros a obispos, monjes y didáscalos. Se señala como creador a Crodegando de Metz, autor de escuelas clausúrales y fundacionales. Tuvo la misión de formar clérigos. Su plan de estudios se concentró a enseñar el Trivium y el Quadrivium, añadiendo Teología, Religión e Idiomas. A decir de otros fue introducida por San Eusebio. Contribuyeron a darle prestigio: Alejandro de Villadel y Everardo de Bethum.

8.

Se señalan como escuelas catedralicias famosas a las siguientes:    

Letrán en Italia. Lyon, reims y Notre Dame en Francia. Lieja y Utrecht en Bélgica. Magdeburgo y Padeborn en Alemania. Hubieron también en: Tours, Chartres, París, Orleáns, Canterbury y Toledo. Enseñaban Ciencias Naturales en Chartres y Reims. Matemáticas en Barcelona y Vich.

9.

Educacion Escolastica. No se concibe el éxito de la educación catedralicia, sin contar con la enseñanza escolástica. Diríase que, mientras la denominación de Catedralicia deviene por el lugar   donde se imparte la educación (las Catedrales), la educación escolástica, toma ese nombre considerando el método y el contenido entregado en las clases. Son exímios representantes de la Escolástica, los siguientes educadores: San Anselmo (1033-1109). Considerado como padre de la escolástica, Plantea llegar al conocimiento a través de la fe y no a la fe por el conocimiento. Según él, la educación debe partir por el interés del discípulo. San Pedro Abelardo (1079-1142). Es representante el ergotismo. Creó la Universidad de París. Porpugna el empleo de la razón   usaba como método la disputación. San Bernardo (1091-1153). Realmente es más místico que escolástico.  Antepone la fe a la razón.

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Hugo de San Víctor (1096-1141). Señala que donde no hay disposición y capacidad del discípulo no puede haber educación. Propugna la enseñanza de acuerdo a la edad del educando. San Alberto Magno (1206-1280). Planteó la conciliación de la fe y la razón, es decir de la Teología con la Filosofía. San Buenaventura (1221-1274). Dice que el estudio debe seguirse con diligencia, constancia, paciencia y sinceridad. Hay que desconfiar del estudiante charlatán. Santo Tomas de Aquino (1224-1274). Fue la más alta expresión de la escolástica. Rechazó el agustinismo de la iluminación interna. Plantea que hay dos tipos de aprendizaje: por cuenta propia o invención o por cuenta de un maestro (por adoctrinamiento). El maestro no da la ciencia. Es el discípulo el que debe descubrir bajo el estímulo del maestro. La educación depende de las cualidades potenciales del individuo. Raymundo Lulio (1232-1315). Recomienda seguir a la naturaleza en materia de educación. Aconseja empezar por la lengua materna. Es partidario de la selección de los alumnos de acuerdo a sus aptitudes y subordinación a la Teología. Rogelio Bacon (1210-1292). Contradiciendo los principios de la Escolástica, afirma que la verdad proviene de la experiencia y no del poder discursivo de la lógica abstracta. Dio gran importancia a las Matemáticas. Nigerio de Bravante (1235-1281). Por ser opuesto a las tesis del tomismo en filosofía fue condenado. El Maestro Eckhart (1260-1327). El conocimiento pasa de lo sensible a lo racional. Juan Duns Scoto (1274-1308). Señala que la filosofía nos da la verdad, sólo en el mundo natural. La Teología sólo nos guía en el mundo moral y sobrenatural. Guillermo de Ockam (1300-1349). Separa por completo la fe de la razón y sostiene que ningún dogma puede ser demostrado. Se declaró como Demócrito un atomista. Es el inspirador de los empiristas. Un aspecto que constituye la contribución de la Escolástica, se refiere a su Metodología. Para ellos la enseñanza empieza con: 176

El Lectio  que consiste en la exposición de un texto, el comentario del mismo, el planteamiento de cuestiones, la investigación del tema y el compendio de los resultados. La Disputatio que consiste en presentar tesis y luego controvertirlas. La Ratio. Es el uso del razonamiento.

10. Educacion Musulmana o Arabe. La peculiaridad de este tipo de educación reside en que no se trata de una educación cristiana, sino más de una islámica que tienen por centro a Alá y al Corán, en l ugar de Jehová y la Biblia. El mérito de los árabes consiste en haber traducido anterior que los escolásticos al filósofo Aristóteles y haberse sumergido desde temprano a la investigación científica, sirviéndose de la matemática, la alquimia, la química y astronomía. Descollaron en Medicina y algunos de sus pensadores asumieron posiciones cercanas al materialismo. Destacan como sus mejores educadores:

Avicena (930-1037).  Afirma que la educación debe preocuparse por cultivar el misticismo. Destacó en Medicina. Alfarabi. Dice que el maestro es el representante de Dios sobre la tierra. Averroes (1126-1198). Señala que el saber es un proceso eterno y que el verdadero maestro debe estar libre de supersticiones. Algazzali. Plantea el ascetismo en la educación. 11. Educacion Caballeresca o de la Nobleza. La clase dominante en el modo de producción feudal es la Nobleza. Fieles a las enseñanzas de Platón y Aristóteles y de toda la cultura esclavista, los señores feudales consideraban que la ocupación manual o la agricultura era propio de siervos o esclavos. De otro lado, pensaban que la formación humanística, de las letras y la enciclopedia era propio de personas afeminadas. Lo que más les interesó fue la extensión de sus dominios, utilizando mesnadas. Creyeron que bastaba algunos rudimentos de lectura, escritura, canto y moral para poder desenvolverse. A causa de esta manera de concebir las cosas, existían caballeros rudos, analfabetos y de cualidades pobres. Todo esto fue corolario también del legado de los germanos que consideraban valioso cultivar la valentía, al arrojo, la fuerza y la lid, para salir airosos en los encuentros con adversarios. 177

La educación caballeresca es una educación militar   y practicada por un pequeño grupo afortunado. En esto tuvo semejanza con la educación de la fase homérica de Grecia y la fase patricia de Roma. Igual que en Esparta o en roma, se estimuló el valor temerario, la arrogancia personal, el respeto de sí mismo, la cortesía, la palabra de honor, la ferocidad salvaje, el coraje hasta la locura, la prodigalidad frívola, la extravagancia, escasez de fe cristiana el desprecio por la vida, la sinceridad y lealtad, la galantería, la gracia, el sentimiento de fraternidad y hermandad, la pérdida de miedo, capacidad bélica. Consideraba como virtudes  la fidelidad al amo, la protección a los indefensos, la cortesía con las damas, el servicio al príncipe y al Estado. Para reunir estas cualidades debía ser ejercitado en carrera, equitación, esgrima, manejo del arco y lanza, la caza. De esa manera alcanzaría las 7 virtudes caballerescas que se complementaban con la formación espiritual consistente en oraciones, poesías, lectura, escritura, canto y música, de manera que resultaba un gentilhombre, pero que a mismo tiempo estuviera dispuesto a asistir a la guerra de las cruzadas. Este tipo de educación empezó a partir del Siglo IX y se prolongó hasta el Siglo XI y XII. Llegaron a contar cierto código de honor; sabían jugar ajedrez para logar la perseverancia y tener capacidad para orientarse. Todo esto estaba encaminado a lograr un brillo en la sociedad, aunque por otro lado, llegado al infortunio practicaban el pillaje, Recibían de vez en cuando las enseñanzas de parte de un miembro del Clero para refinar sus hábitos. De niños su educación se confiaba a un ayo. Y en esencia, la educación estuvo dirigida a mantener al pueblo en la docilidad, domesticación y el conformismo. La formación del niño atravesaba por fases. Hasta los 7 años lo educaba la familia o asistía al Palacio. A los 7 años  entraba de Paje. A los 14 ya podía ser Escudero y a los 21 o más se le armaba de caballero.

12. Educacion Gremial o Artesanal. Surge al influjo del desarrollo de las urbes y la formación de los Burgos, al compás de las corporaciones de profesionales dedicados a la artesanía, industria y comercio. De acuerdo a sus profesiones, u oficios (carpintería, sastrería, tejidos, alfarería, hojalatería) se reunían los ciudadanos para defender sus intereses. Mientras los artesanos forman sus gremios, los comerciantes, optaron por organizar sus corporaciones. El grado máximo de la artesanía, la constituyó el ser maestro, precedido por los oficiales, aprendices y 178

peones. Para mejorar su técnica crearon escuelas. El aprendiz generalmente estudiaba o practicaba hasta los 15 o 16 años; el oficial ya ganaba un jornal y el maestro tenía la condición de director  del trabajo. 13. Educacion Ciudadana o Municipal. Tuvo carácter esencialmente práctico. Su rasgo peculiar es que la enseñanza se dé en lenguaje vernacular , hay un sentido nacionalista y patriótico en la enseñanza. Se propende a estudiar la historia, la geografía y las ciencias naturales, en oposición al Trivium y el Quadrivium. Al comienzo los maestros fueron ambulantes y mal remunerados. Con el correr del tiempo, los Municipios subvencionaron correctamente a los docentes. El nombramiento de profesores y del director o rector depende de los Alcaldes, los que inclusive tomaban exámenes a los postulantes. Tuvo carácter laico, pero en algunos municipios fueron llamados ciertos clérigos. Su plan de estudios consideraba la lectura, cálculo, doctrina cristi ana. El tabulista se encargaba de enseñar el alfabeto y el grammatista, la gramática. 14. Educacion Universitaria. Constituyó lo más culminante de las formas de educación medieval y universal. Su origen se halla en el seno de las escuelas catedralicias. Es verdad que en Atenas, Alejandría y Roma, ya habían estado gestándose una suerte de institución universitaria; pero es recién a partir del Siglo XI y concretamente en el Siglo XII donde la educación universitaria toma cuerpo definitivo. a)

Significado de “Universidad”. Viene del latín “Universitas” que en

el fondo significa corporación o reunión de representantes de naciones, oficios o profesiones, al modo de los gremios artesanales. Tan cierto es esto que ser estudiante significaba ser “aprendiz”; ser

oficial quería decir tener licencia  docencia y haber concluido y graduado significaba ser maestro. Con el correr del tiempo para diferenciarse, se adoptó el nombre de doctor . De ese modo no debía haber confusión con los artesanos. Hoy día mismo, sigue calificándose la Universidad como una “corporación” de egresados, docentes y alumnos. b)

Creación de las Universidades. Estas instituciones se gestan por iniciativa de los Papas, de las Potestades, Reyes y Príncipes, solicitud de docentes y a veces pedido de alumnos. Naturalmente, ha sido la Iglesia la institución que ha estado más cerca de proporcionar subvenciones, alquilar locales y dotar de profesores (canónigos). Al

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inicio, las Universidades no se ocupaban de la investigación, antes bien, continuaban usando el método escolástico. c)

Notas peculiares de las Universidades. Contrariamente a los Monacatos y escuelas catedralicias, en las Universidades empezaron a respirar aires de liberalismo. Tal es así que llegaron a contarse ciertos privilegios, entre los que se menciona la autonomía para administrar sus fondos, para elegir sus autoridades, el goce de franquicia o de impuestos, legislar sus propios estatutos, acceder al derecho de huelga, gozar de inmunidad, tener derecho a expedir o conferir grados y títulos de bachiller, doctor o maestro, así como licenciaturas.

d)

Las Facultades. Facultad significa “poder” y en este caso quería decir la posibilidad e organizarse por asignaturas o ciencias afines con miras a otorgar títulos. Las primeras facultades fueron las de  Artes, Medicina, Teología y Derecho, siendo la primera de carácter preparatorio para las restantes.

e)

Régimen de Estudios.  Al principio los alumnos tuvieron toda suerte de prerrogativas: tachar a profesores, exigir su asistencia, revisar los Syllabus, señalar la fecha de inicio y conclusión de las clases, disponer la repetición de ciertos contenidos; multar a los docentes incumplidos, etc. La Universidad también fue conocida como Studium Generale  y luego como Universitas Studiorum. Para recibirse de Bachiller, se requería cuatro años de estudio. Para conseguir la Licenciatura otros cuatro años, y si se quería graduarse de doctor o maestro, debía estudiar dos o tres años más. También adoptó en cierto momento el nombre de Colegio Universitario por la circunstancia de que estudiaban o leían en grupo. El Colegio significó además un lugar donde había hospedaje, pensiones, comida y biblioteca.

f)

La Metodología de Enseñanza. No diferenció de los centros claustrales o conventuales. La didáctica consideraba primero el Lectio  (exposición de análisis de un texto); luego la Questio  que significaba la presentación de los argumentos; finalmente la Disputatio que implicaba la discusión de los temas sugeridos. Pervivió la escolástica y el silogismo aristotélico-tomista.

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g)

Los Grados. La Obtención del bachillerato implicaba ser mitad alumno y mitad maestro. La consecución de la Licenciatura facultaba poder enseñar. Y la graduación de doctor era la coronación de los estudios. Se solía festejar los grados pomposamente, ofreciendo banquetes y festines. Este proceder se denominaba Conventario. Los alumnos se colocaban la toga, el birrete y el anillo.

h)

Contenido de los estudios. Se imponía el Trivium y el Quadrivium. Sin embargo algunas universidades se caracterizaron por una especialización. Así la universidad de Salerno, formaba médicos; la de Bolonia, Juristas y la de París, Teólogos. Al principio no se cultivaban las ciencias.

i)

Las Universidades: medio de ascenso social. En un principio las Universidades nacieron para servir exclusivamente a las castas aristocráticas feudales. Sólo quienes estaban respaldados por una gran fortuna podían acceder a ellas. Pero no bien la clase social burguesa fue tomando cuerpo en la fase final del medioevo, empezó a adquirir nombradía y títulos a base de su dinero. Es así como la Universidad constituirá un canal de ascenso para la clase burguesa que le disputará a los señores el poder político y el control de las mismas. Comentando sobre la naturaleza de las Universidades, el maestro Aníbal Ponce (36) anota: “La fundación de las universidades abrió para la burguesía la participación en muchos de los beneficios de la nobleza y del clero que hasta entonces le habían sido negados. Uno de los privilegios municipales otorgado por Alfonso de Poitiers en el Siglo XIII, por ejemplo, fue el de permitir a los hijos de burgueses el ingreso a las órdenes religiosas…”

De otro lado, la universidad siguió siendo clasista. El mismo Ponce nos lo demuestra en los siguientes términos (37): “Desde el rector hasta los estudiantes eran todos hombres de fortuna.  No sólo el modo de vestir y el séquito de los rectores imponían gran dispendio, sino también el de los mismos profesores. Pero hay un rasgo que los señala además con perfil particular: Todos casi sin excepción eran usureros …”

Las Universidades del Feudalismo. Francia: París, Orleáns, Montpellier y Tolosa. Italia: Salerno, Bolonia, Padua, Nápoles, Pavia y Pisa. España: Salamanca, Sevilla, Barcelona, Valladolid, Alcalá, Zaragoza, Sigüenza y Palencia.

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Alemania:  Colonia, Leipzig, Heidelberg, Friburgo, Basilea, Maguncia, Wittemberg, Franckfort y Tubinga. Inglaterra: Oxford y Cambridge. Austria: Viena. Portugal: Coimbra. Checoslovaquia:  Praga. Polonia: Cracovia.

PREGUNTAS DE INVESTIGACION Y ANALISIS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

¿Qué significa la presencia del Colonato en el tránsito de la sociedad esclavista a la feudal? ¿Por qué se dice que el propietario de un feudo fue a la vez vasallo y señor? ¿Hubo desarrollo científico en la sociedad medieval? ¿Cuál fue la situación económica del Clero en el régimen de servidumbre? ¿Qué prejuicios hubo contra la Educación Física en el Medioevo? ¿Por qué se dice que hubo rasgos espartanos en la educación cristiana? ¿Por qué el cristianismo fue considerado un peligro por los romanos? ¿Por qué se afirma que el cristianismo tuvo una educación sin instrucción? ¿Cuál fue el ideal de la educación patrística? ¿Qué nivel intelectual tuvieron los Caballeros en la Edad Media? ¿Qué significa “anacoreta” o “asceta”?

¿Qué fin persiguió la educación catequística? ¿Qué grado de instrucción tuvo Carlo Magno? ¿Qué quiere decir “Universidad”?

¿Qué diferencias puede establecerse entre la educación parroquial y episcopal?

16.

¿En qué residía la diferencia de la escuela para “oblatos” y la escuela

17. 18. 19. 20. 21.

seglar? ¿Qué diferencias encuentra entre la educación cristiana y la árabe? ¿Cuál es la diferencia entre la educación municipal y la monacal? ¿Cómo se benefició la burguesía con las Universidades? ¿Cómo trató el caballero a la mujer? ¿Qué diferencia encuentra en el pensamiento de Guillermo de Ockam con la de San Anselmo? 182

22.

¿Desde cuándo se enseño el Trivium y el Quadrivium?

REFERENCIAS (1) Víctor Alfanisiev, Op. Cit. p. 198. (2) Ryndina Karaataev y otros. En: Historia de las Doctrinas Económicas, p. 44. (3) Spiridonova y Otrosk, Op. Cit. p. 55-56. (4) Marx, citado en: El Materialismo Histórico por F.V. Konstantinov. p. 7071. (5) Pokrovski, Op, Cit. p. 95. (6) Academia URSS, Op. Cit. p. 41. (7) Siridonova, Op. Cit. p. 53. (8) Ibídem, p. 57. (9) Marx. En Spiridonova, Op. Cit. p. 58. (10) N.G. Alexandrov, Op. Cit. p. 65. (11) Ibídem. p. 65. (12) Anibal Ponce, Op. Cit. p. 77-78-79. (13) Dynnic., en: Historia de la Filosofía, Tomo I, p. 151-152. (14) Mayer, Op. Cit. p. 153. (15) Emilio Vasquez, Op. Cit. p. 96. (16) Ibídem, p. 79. (17) Gastón María, Op. Cit. p. 56-57. (18) Aníbal Ponce, Op. Cit. p. 76. (19) N.A. Konstantinov, Op. Cit. p. 30. (20) Alves de Mattos L. En: Compendio de Didáctica General, p. 31. (21) Carlos Castillo R. En: Educación en China. p. 12-13. (22) N.A. Konstantinov. Op. Cit. p. 27. (23) Estaban Hidalgo S. En: Metodología General y Nuevos Métodos de Aprendizaje, p. 18. (24) W. Rodríguez. En: Dirección del Aprendizaje. p. 26. (25) N.A. Konstantinov, Op. Cit. p. 27. (26) Atkinson, Op. Cit. p. 43-44. 183

(27) N.A. Konstantinov, Op. Cit. p. 25. (28) Codignola, Op. Cit. p. 105. (29) Atkinson, Op. Cit. p. 44. (30) Gastón María, Op. Cit. p. 77. (31) Mayer, Op. Cit. p. 147. (32) N.A. Konstantinov, Op. Cit. p. 27. (33) Aníbal Ponce, Op. Cit. p. 79-80. (34) N.A. Konstantinov, Op. Cit. p. 27. (35) Enrique foley, Op. Cit. p. 155. (36) Aníbal Ponce, Op. Cit. p. 89-90. (37) Ibídem, p. 91-92.

LA EDUCACION CAPITALISTA CARACTERES DE LA SOCIEDAD BURGUESA AL MOMENTO DE NACER ESTE NUEVO MODO DE PRODUCCION. Como bien precisa el materialismo dialéctico, lo nu evo no surge de “la nada”, sino de una situación anterior, prepara las condiciones para el nacimiento de algo superior y progresivo. Así, pues, la insurgencia del capitalismo estuvo signada dentro de las leyes del desarrollo social y siguiendo lo establecido por la ley de la negación, fue le propio régimen feudal el que alistó las premisas de un nuevo orden social. La ocurrencia de esta nueva formación económico-social nos entrega los siguientes perfiles: 1.

Fuerzas Productivas. La humanidad conoce las ventajas de la brújula, la pólvora, la imprenta, la bomba centrífuga, la excavadora de canales, el tornillo cónico, la tracción de cable y las armas de fuego. Está pertrechado de los rudimentos de astronomía, mecánica, matemática, hidrotecnia, navegación, artillería y agronomía, lo cual repercutirá favorablemente en el auge del comercio y la industria y la propia evolución de la técnica y la ciencia. El salto cualitativo notorio que se experimenta queda reflejado al advertirse que:

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Del manejo de instrumentos toscos se pasa a los refinados. De la rueca automática se pasa a la máquina de hilar. Del martillo de mano se pasa al martillo de vapor. De los aperos agrícolas a la maquinaria agrícola y a la agronomía. De los talleres artesanales a las fábricas y al maquinismo. De la navegación precaria al transporte transoceánico. Del dominio del habitat europeo a la fauna y flora planetarias. Del señorío del Mediterráneo a la exploración del Atlántico y otros mares. Del conocimiento de un espacio físico constreñido a la formación de una nueva imagen del universo De los mercados y puertos locales como: Flandes, Génova, Venecia, Florencia y Borgoña, a los mercados internacionales de Lisboa, Sevilla, Lyon y Amberes.

Relaciones de Producción. Si bien es verdad subsisten las relaciones de subordinación o dominación, por estar intacto el régimen de la propiedad privada de los medios de producción, sin embargo, el antagonismo entre explotados y explotadores sacudirá la estructura social diseñando un nuevo modo de producción clasista.

2.

En efecto la oposición riqueza-miseria; tiranía-democracia; libertadpersecución, echará bases para la formación nueva que contendrá los siguientes rasgos: 

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Alrededor del siglo XIV, Francia empieza a decaer como potencia feudal; en cambio en Italia, comienza a tomar cuerpo la Manufactura abandonando su condición de país exclusivamente agricultor. De la unidad existente entre medios de producción y productores directos, se produce el divorcio entre estos dos elementos. De la posesión de sus pequeñas propiedades, los campesinos son violentamente despojados por los capitalistas, por requerir éstos de inmensos campos para la producción de pastos. De la condición de propietarios de talleres que ostentaban los artesanos, pasa a la condición de obreros de fábricas por empobrecimiento absoluto. De la condición de trabajadores de campo los siervos pasan a la de desocupados y se aprestan a buscar empleos. De los oficios exclusivamente rurales, la humanidad pasa a desempeñar actividades propias de la ciudad. De la producción individual artesanal se pasa a la producción mercantil organizada en Compañías.

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De la actividad relativamente libre, el trabajador pasa a ser un apéndice de la máquina. De las formas rudimentarias de transacción se pasará a la apertura de instituciones crediticias, bolsas de comercio y otras formas de perfeccionamiento financiero. Jurídicamente el trabajador se sentirá libre e independiente, pero en la práctica dependerá económicamente del burgués.

Lucha de Clases. En el terreno social las contradicciones son cada vez más persistentes entre el popolo (pueblo) y la nubili (nobleza), inclusive, al interior del pueblo, entre el popolo minuto  (población con diminutos ingresos) y el popolo grasso (población robusta).

3.

El Siglo XIV es prolífico en la expresión de ese descontento:      

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En 1307, se subleva DOLCINO en Italia. En 1343, se rebelan los trabajadores asalariados en Florencia. En 1345, se plasma la primera huelga en Italia con CIUTO BRANDINI. En 1358, se lleva a cabo la sublevación campesina de Jacquiere. En 1378, se registra la primera rebelión de los pobres en Florencia. En 1381, acontece un levantamiento campesino en Inglaterra conducido por WATT TYLER. En 1832, se levantan los artesanos de París, al mando de CABOCHE. En el Siglo XV, no está exento de protestas. En 1450, se concreta una sublevación campesina dirigida por JACK CADE. Pero, el alzamiento que consiguió ribetes más estruendosos es la que se llevó a cabo en 1525 y que se conoce con el nombre de la Guerra Campesina de Alemania, la misma que fue iniciada por PEDRO PASSLER. En esta ocasión, los campesinos se negaron a pagar la renta en tributo a los señores feudales y empiezan a hacer resistencia con armas en la mano. El Jefe del Ejército es MIGUEL GAISMAIR. El programa planteó la abolición de prestaciones personales, impuestos y diezmos. Exigen la devolución de las tierras y la confiscación de los bienes de la Iglesia; piden que los cargos eclesiásticos sean ocupados por elección democrática. Los más radicales solicitan la liquidación física de los feudales laicos y clericales. En sus filas hallábanse componentes de las capas pobres. La guerra se prolongó hasta por 10 años, destacando como guías Tomás Muntzer y Miguel Gaismair. En la mira de éstos encontrábanse entregar el poder feudal a los del pueblo.

186

El alzamiento terminó con la muerte de Gaismair en 1532. Muchos críticos atribuyeron la caída de este movimiento a la circunstancia de haber sido una guerra burguesa prematura. 4.

Superestructura. La conciencia social, acorde a los cambios producidos en la base y como bien dice el materialismo histórico, muchas veces, adelantándose a su propia base, condicionó la formación del modo de producción capitalista, en sus diversas esferas (1). 4.1.

En el campo de la ciencia, el descubrimiento de las leyes mecánicas y la exploración del espacio sideral por GalileoK; la superación de la tesis tolemaica por la de Copérnico hicieron sentir el amanecer de una nueva concepción, si se tienen en cuenta que: 

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4.2.

De la afirmación de que el mundo físico es finito, se pasa a la confirmación de que la naturaleza es infinita  en el espacio ilimitado en el tiempo, gracias a las investigaciones de Giordano Bruno. De la concepción materialista espontánea  del universo, se pasa con Galileo a la concepción materialista-mecanicista, contando para ello con el aporte de las Ciencias Naturales. De la confianza plena en la astrología, la magia y la alquimia, se pasa gracias a Leonardo Da Vinci a la necesidad de emplear métodos matemáticos y mecánicos  para la explicación de los fenómenos. De la idea de que los planetas y otros elementos celestes son gobernados por los dioses, se pasa ala explicación de John Kepler, de que los planetas se mueven en función de fuerzas físicas y leyes mecánicas objetivas. Del conocimiento de la verdadera causa de la atracción de los cuerpos, se pasa a la aclaración de que, a decir de Newton, ello obedece a la ley de la gravitación universal. De la vigencia plena y exclusiva del método aristotélicotomista que presidió en la Edad Media, circunscribiéndose a la deducción y el silogismo, se pasa con Francis Bacon, a inaugurar un método mucho más eficaz y productivo: la inducción.

En la esfera de la Política. 

Del descubrimiento del carácter del Estado feudal y burgués, se pasa a desenmascarar los intereses que persigue, el comportamiento cínico de los gobernantes y la ausencia de

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toda ética en la administración, en este sentido es fecundo el concurso de Maquiavelo. De la naturaleza intocable de las instituciones organizadas por la clase dominante, se pasa con Tomás Muntzer a pedir su democratización, socialización y abolición de privilegios. De la creencia y convicción de que la propiedad privada es innata al hombre e imposible su erradicación, se pasa con Tomás Moro a desentrañar su situación de causante de los grandes males sociales.

4.1 En la Esfera de la Religión. 

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Del carácter intocable que exhiben la Iglesia, el Papado y las instituciones consideradas sacras, se pasa a su cuestionamiento, gracias a la propaganda herética desplegada por Juan Huss, Martín Lutero, Pomponazzi y otros. Del encubrimiento embozado de la corrupción de la Iglesia, se pasa al terreno de las herejías populares y doctas, pidiendo la confiscación de los bienes o su desintegración.

CARACTERES DE LA EDUCACION BURGUESA Dado el ritmo del desarrollo experimentado por la clase social burguesa desde su condición de cuestionadora del orden feudal hasta su ascensión al poder y luego su hegemonía monopolista, el comportamiento que ha mostrado estuvo sujeto a sus intereses de clase. Es así como Gaspar Jorge García Galló, alude (2): “tres principales corrientes que actualmente tienen predicamento en la pedagogía burguesa: la pedagogía liberal, la pedagogía que pretende educar al individuo mediante la sociedad, y la pedagogía que opera con los conceptos de cultura, personalidad y formación”. La pedagogía liberal  que se orienta por las tradiciones de la lucha contra el orden feudal defiende el principio de que el desarrollo del niño debe ser estimulado y tenida en cuenta, primordialmente, su individualidad. La segunda corriente principal era la pedagogía que ponía de manifiesto los intereses y las necesidades de la sociedad capitalista  y se esforzaba en convertir la enseñanza en miembro utilizable y sumiso a esa sociedad. La tercera corriente expresa las “supremas” aspiraciones de la burguesía ,

particularmente de la parte de la intelectualidad  que combate en el plano intelectual la superficialidad y el egoísmo del estilo de vida de la gran burguesía. Esta pedagogía se convierte, en el imperialismo, en la defensa del 188

establishment frente a las “influencias extrañas”, pregonando su espiritualización, al vincularse con al filosofía de la religión y el existencialismo. En general, podemos señalar para la educación burguesa las siguientes características: 1.

Interrelación de enseñanza humanista y aptitud para la producción. La clase burguesa en el período del renacimiento (Siglos XV y XVI) a la par que quería para sus hijos una instrucción cultivada, exigía el aprendizaje urgente de nuevas disciplinas como la Contabilidad, las Finanzas, la Administración, el Derecho, la Estadística, el Cálculo, la Geografía y la Astronomía, porque estaba urgida en impulsar las actividades industriales y comerciales inherente a su ocupación cotidiana. Es así como el educador humanista Juan Luis Vives aconsejaba a los estudiantes “no tener vergüenza de entrar a las tiendas y facatorías” (3).

Desiderio Erasmo (1467-1536) fijaba también como ideal humanista a la burguesía: “formar hombres de negocios que fueran al mismo tiempo ciudadanos cultos y diplomáticos hábiles”.

2.

Exigencia de “Libertades”. Oprimida como estaba la burguesía en los

albores de su formación, reclamó de los poderes constituidos la concesión irrestricta de libertades, tanto en el terreno de la producción y el intercambio, como en el proceso de la enseñanza. A decir de Ponce (4): “después de tantos siglos de sujeción feudal, la burguesía afirmaba los

derechos del individuo como premisa necesaria para dar satisfacción a sus intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para crear, para viajar, para pensar”.

Pero esto sucede antes de que tomase el poder. Una vez en el mando, empieza a restringir las libertades que antes exigía. Por ejemplo, Condorcet (1743-1794), había pregonado que cada maestro debía enseñar las opiniones que creyese verdaderas y no las que el Estado haya juzgado como tales; pero después hallándose ya como Asesor del Régimen dice que la enseñanza primaria debía ser dirigida y vigilada por el Estado. 3.

Enseñanza laica. Mucho antes de su ascensión al poder, la clase burguesa, había compatibilizado con los planteamientos materialistas de los filósofos materialistas Francis Bacon, Thomas Hobbes y John Locke; había asumido posturas ateas  como las de Benito Spinoza, Rodolfo  Agrícola y Voltaire, que habían recomendado no escoger ni un teólogo ni un retórico para la conducción de las escuelas. Pero, según el juicio del mismo Ponce (5): “la  escuela laica, sin embargo, no fue una victoria, 189

estuvo muy lejos de ser revolucionaria… En vez de combatir a la Iglesia,

como Voltaire; en vez de afirmar que un pueblo educado por sacerdotes nunca puede ser libre, como Condorcet; éstos animadores del laicismo en la enseñanza solo predicaban en el fondo el máximo respeto por el hecho religioso…” los escolares siguieron teniendo sus horas laicas y sus horas

religiosas. Lo cual testimonia que la escuela no está nunca demasiado lejos de la Iglesia. 4.

Predominancia del sensualismo sobre el Racionalismo. Los educadores de la clase capitalista, congruentes con su credo ideológico, en el período premonopolista, solicitaron la aplicación de métodos empíricos, experimentales y de observación de la realidad, argumentando que la posesión del mundo circundante era viable a través de la captación de los sentidos. Pero una vez que se posesionaron del gobierno de la sociedad, predicaron el imperio de la razón  como el instrumento único y valedero para regir todo acto humano. En este sentido, primaron sobre ellos las ideas de Galileo, Copérnico, Giodano, Bruno, Telesio y Newton.

5.

Excesiva confianza en el papel de la educación, como elemento transformador de la sociedad. Las ideas de Kant, Diderot y Helvecio y sobre todo el de este último, tuvieron fuerte gravitación en el pensamiento burgués cuando sostenía que el hombres se forma solamente bajo la influencia del medio y de la educación. Según Konstantinov, (6) Helvecio (1715- 1771) expresaba: “que la educación nos ha hecho   como nosotros somos”, “la educación todo lo puede”, “todas las personas, en grado diferente, pueden ser educadas”. Luego decía que la escolástica convertía

en tontos a los niños con la religión y que no sólo le era imposible formar verdaderas personas, sino tampoco a un hombre de buen juicio. Hay que eliminar el monopolio de la casta privilegiada de los nobles sobre la educación; es necesario reeducar a las personas. 6.

Respeto a la Individualidad del Educando.  A estar de lo sostenido por  Alberto L. Merani (7): “el individualismo pedagógico surge del “descubrimiento” del niño como personalidad libre y autónoma, que en la

concepción liberal de la sociedad, aparece como principio generador del Estado. El infante es visto como ser primario, original, con derechos naturales propios e inviolables que el Estado debe salvaguardar poniéndose al servicio de cada individuo. En la concepción burguesa, el individuo es sagrado e inviolable; la sociedad debe defender y asegurar la individualidad”.

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Pero, últimamente, al individualismo educativo vienen oponiéndose la pedagogía de socialismo  porque la primacía no pertenece al individuo, sino al conjunto que constituye la sociedad. El individuo es simplemente una abstracción, porque la verdadera realidad la constituye la comunidad ”. 7.

El Paidocentrismo. Remarcando las palabras de Merani (8): “el centro de la escuela es el niño. La escuela no está hecha para el maestro sino para el alumno. El maestro está al servicio del educando, no de la educación; dedicado a promover el desarrollo del niño respetando y promoviendo siempre la personalidad, desenvolviéndose potencialidades innatas. El maestro es guía, sostén, consejero, compañero, hermano y padre que respeta su carácter y ayuda a formarse la personalidad de aquellos que le fueron confiados. La enseñanza, la disciplina, la educación, deben convertirse en autoaprendizaje, autogobierno, autoeducación. El Paidocentrismo es propiciado por la “nueva educación”. Sin embargo, a

decir de Ponce habría que preguntar a qué clase social interpreta la “nueva educación”. ¿A la burguesía? No puede ser, porque esta clase social ya ha mostrado que conduce al niño en función de sus intereses. ¿Al Proletariado? En las condiciones actuales no puede hacerlo, porque no podría construir al hombre nuevo a partir de la escuela burguesa. Sería una aspiración absurda. Es bien sabido que la clase que domina materialmente es la que domina también con su moral, su educación y sus ideas. Ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que la reclama. 8.

Persistencia del carácter clasista de la educación. Los educadores de la clase capitalista tenían perfecta conciencia de sus interese, tan es así que se reservaron para ellos una enseñanza utilitaria y/o humanística, dejando para el pueblo una enseñanza básica o de primeras letras. Así, Bernardo Basedow   (1723-1790) estimaba que la educación para las “clases superiores deberían comenzar temprano y como deben ir más

lejos que los otros, están obligados a estudiar más. En cambio, los niños de las escuelas populares, en conformidad con el objeto de su instrucción, deben disponer por lo menos mitad de su tiempo para los trabajos manuales, para que no se vuelvan torpes en una actividad que no es tan necesaria. El Educador Filangieri  (1752-1788) era más tajante cuando sostenía que: “el agricultor, el herrero, etc. No necesitan más que una

instrucción fácil y leve para adquirir aquellas nociones que son necesarias para regular su conducta civil. No puede decirse lo mismo de los hombres destinados a servir a la sociedad con sus talentos.

191

9.

Restauración de la cultura grecolatina. El educador peruano Walabonso Rodríguez (9) apunta que: durante los siglos XV y XVI se efectuó una auténtica revolución: se descubrió y se amó el mundo clásico grecorromano y se asimiló su contenido, reviviendo la clasicidad a través de la intuición cristiana de la vida. Se restauró las ideas pedagógicas de los filósofos griegos y romanos tales como: Platón, Cicerón, Séneca y Quintiliano. La educación física gozó de gran aceptación entre los humanistas practicándose la natación, boxeo, equitación, esgrima, música y danza. Se buscó el desarrollo armonioso del cerebro, del cuerpo y del alma.

10. Implantación de escuelas “atractivas”. Se condenaron los rigores disciplinarios de la Edad Media, sobre todo los castigos corporales. El trato fue más suave y se evitaba castigar o amenazar a los estudiantes. Se intentó fomentar la alegría de vivir y el amor por lo bello, exaltándose los valores estéticos y en particular el arte y la literatura. Se practicó una mayor consideración por la personalidad del educando, un ambiente más claro y más alegre. La primera escuela inaugurada por el primer pedagogo del renacimiento se denominó La Casa Alegre (Casa Giocosa), regentada por Vittorino de Feltre. Mas estas afirmaciones candorosas son negadas ulteriormente en la fase del imperialismo, sobre todo en la escuela fascista, donde los estudios secundarios son por su naturaleza aristocráticos, en el óptimo sentido de la palabra; estudios de pocos, de los “mejores”, porque preparan a los

hombre de las clases dirigentes. Por ejemplo, Gentile dice que se debe impedir a las masas el acceso a la cultura y confiar a la religión el control espiritual de la plebe despreciable. 11. Aparición de la didáctica como disciplina autónoma. Gracias a la invención de la imprenta los libros de texto aumentaron en número y calidad, por lo que, mejoraron los recursos metodológicos. Evidentemente, esto surge al compás de la necesidad de “ahorrar” tiempo y energías en la

enseñanza. Acorde con los apremios de la producción capitalista, que requería “producir más y mejor en el menor tiempo posible” también en la

educación se quiere llegar a los alumnos con gran eficacia. 12. Jerarquización de la Pedagogía como Ciencia. En el pensamiento de José Ortega y Gasset (10): “Nadie antes que Herbart toma sobre sí complementamente en serio la faena de construir una ciencia de la educación”. Acerca del mismo tema, Hagáis (11) remarca: “Herbart es

también el fundador de la que fue llamada Pedagogía Científica. El se 192

propuso en efecto reducir a principios y procesos rigurosos las intuiciones geniales de Rousseau y Pestalozzi y las primeras aplicaciones que habían quedado en un plano puramente empírico.

DIRECCIONES PEDAGOGICAS BURGUESAS EN LA FASE DEL TRANSITO DEL FEUDALISMO AL CAPITALISMO. Corresponde a los pedagogos: Atkinson y Maleska (12) el haber precisado la diversidad de vertientes pedagógicas que se presentan en la escena histórica al momento de desarrollarse la primera fase del capitalismo. Entre ellas tenemos: a)

La Educación Humanística. Representada fundamentalmente por: Desiderio ERASMO (1466-1536), Francisco Tetrarca (1304-1374) y Juan Vives (1492-1540).Tienen ideal llegar a ser gentiles hombres y eruditos.

b)

La Educación Reformadora. Que tiene como difusores a Martín Lutero (1483-1546); Felipe Melanchton (1497-1560) y Juan Calvino (1509-1564). Tienen como meta reformar la Iglesia feudal, estableciendo al lado de ella la Iglesia Protestante. A decir de Ponce, Lutero sólo aspiraba a concluir con el poderío del clero y exigía por lo mismo una iglesia sin muchos gastos. Y según Luzuriaga Melanchton  fue el verdadero pedagogo del movimiento de la reforma luterana, el preceptor de Alemania (13).

c)

La Educación Realista. Son portavoces de esta dirección: Francisco Rabelais (1493-1553), que escribió la obra: Gargantúa y Pantaguel, donde ataca frontalmente la enseñanza escolástica y propende una educación objetiva y no libresca. Critica la enseñanza tiránica de la Edad Media en que los jóvenes pasaban del Trivium al Quadrivium en un bostezo sin fin; Miguel de Montaigne (1533-1592) congruente con las necesidades de su clase pedía una educación utilitaria y de provecho; Wolfgang Ratke y Amos Comenio, fundadores del a Didáctica Moderna; de cuyas enseñanzas nos ocuparemos adelante.

d)

La Educación Racionalista. Que tienen como gonfaloneros a: Renato Descartes (1596-1650). Tiene el mérito de haber fundado el método deductivo-geométrico que lleva su nombre, sobresaliendo fundamentalmente cuatro de sus reglas que la mismo tiempo son principios (de la evidencia, del análisis, la síntesis y de la enumeración); Godofredo Leibnitz (1646-1716), que siguiendo a Descartes crea el principio lógico de la “Razón Suficiente”; Voltair e (1694-1778), quien 193

afirma que la finalidad de la educación es liberar al intelecto de cualquier represión y de ayudar a los que son capaces de razonar a escapar de las coerciones de la autoridad religiosa, política y social, Claudio Adrián Helvecio (1715-1771). Afirmaba que las opiniones dirigen el mundo y que solo basta con lograr cambios de opiniones para que la religión y todas las supervivencias feudales vinieran al suelo; que bastaba con divulgar la cultura, mejorar la jurisprudencia y establecer el imperio de la razón (14). e)

La Educación Naturalista. Tiene como arientes a Juan Jacobo Rousseau, Luis, René La Chalotais (1701-1785). Chalotais afirmaba que la enseñanza religiosa debía ser sustituida por la educación civil, que se prepare con éxito a cada generación para desempeñar con éxito las diferentes profesiones del Estado. Su pensamiento tiene un carácter eminentemente utilitario y práctico; Bernardo Basedow (1723-1790): el fin de la educación consiste en formar ciudadanos del mundo y en prepararlos para una existencia útil y feliz. Fundó los Filantropinum, destinado a la educación de familias adineradas.

f)

La Educación Psicológica. Tiene como voceros a John Locke y Juan Federico Herbart, de quienes nos ocupamos más adelante.

g)

La Educación Nacionalista. Esta orientación fue estimada por Juan Teófilo Fichte (1762-1814). Dice que la educación y la escuela tienen por función primordial la edificación y salvaguarda del bienestar nacional.

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WOLFGANG RATKE (1571 – 1635) Orientación Pedagógica  A decir de Jesús Mastache Román (15): “Tatke o Ratichius fue el primero que introdujo en la enseñanza, las nuevas tendencias del realismo sensualista, aunque con poco éxito en la aplicación práctica de sus ideas pedagógicas. Formó, sin embargo, un grupo de discípulos en unión de los cuales produjo “una extensa literatura pedagógica” en libros de texto, en tratados de

educación. En Ámsterdam, elaboró su doctrina pedagógica, que ofreció a varios príncipes y cabildos de ciudades con el propósito de ganarse el apoyo moral y económico para estar en posibilidad de realizar sus proyectos. Estuvo interesado en abrir una escuela en la cual se aprendiera todas las artes y todas las ciencias para introducir y conservar un lenguaje, un gobierno y una religión uniforme. La escuela que propone es distinta a las anteriores, se alejan del humanismo formal. Considera las condiciones políticas y sociales de Alemania. Sin embargo, el pedagogo Germano no tuvo éxito como hombre de acción. Ratke era vanidoso y arrogante y su luteranismo intransigente lo condujo al desacuerdo con el ambiente social; el príncipe lo encarceló, terminando así en descrédito. No obstante, es laudable su dedicación a la pedagogía y la creación de los siguientes principios didácticos (16): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

TODA ENSEÑANZA DEBE DARSE SEGÚN EL ORDEN Y EL CURSO ESTABLECIDO POR LA NATURALEZA. Ir de lo simple a lo complejo; de lo fácil a lo difícil. CONVIENE REPETIR LA MISMA COSA MUCHAS VECES, SIN ABUSAR DE ESAS REPTICIONES. Ley del ejercicio. ES PRECISO QUE EN SUS COMIENZOS TODA ENSEÑANZA SE SUMINISTRE EN LA LENGUA MATERNA. Las lenguas extranjeras dificultan el aprendizaje. LA ENSEÑANZA DEBE DARSE SIN COACCION ALGUNA. Se debe mostrar buen gusto. LA MEMORIA DEBE RETENER UNICAMENTE LO QUE HA SIDO  AMPLIAMENTE COMPRENDIDA POR AL INTELIGENCIA. TODA LA ENSEÑANZA DEBE DARSE CON EL MISMO METODO Y DE MODO ARMONICO. PRIMERO SE ESTUDIA LA COSA QUE SE TIENE A MANO, LUEGO SE OBSERVAN SUS ASPECTOS PARTICULARES. TODO LLEGARA A LA MENTE POR LA EXPERIENCIA Y LA INDUCCION Y NO AL CONTRARIO. 195

9.

NO SE ARPENDERA VARIAS COSAS A LA VEZ, SINO UNA SOLA Y BIEN. 10. EL MAESTRO SOLO DEBE INSTRUIR; LA EDUCACIÓN DOMESTICA DEBERA IR POR CUENTA DE LA FAMILIA. 11. HAY QUE DESTERRAR LA RUTINA, PORQUE ES PERJUDICIAL A LA INTELIGENCIA. 12. HAY QUE PALICAR LAS REGLAS QUE SE APRENDE. Sin aplicación hay confusión en el entendimiento.

Juicio Crítico Por pertenecer a la época en que está vigente el materialismo mecaniscista, Ratke no comprende las leyes de la sociedad. Sólo se atienen a las leyes de la naturaleza descubiertas por Galileo, Kepler y Newton. Por ejemplo, hoy en día, es viable aplicar diversidad de métodos en una misma clase y no ceñirse exclusivamente a un método. Su didáctica está todavía alejada del laboratorio y de la práctica social.

JUAN AMOS COMENIO (1592- 1672) 196

Orientación Pedagógica El padre de la Didáctica Moderna, Juan Amós Komensky o Comenio, nació en 1592 en Moravia (Checoslovaquia). Llegó a ser un pastor protestante. Llevó a la práctica en el terreno de la pedagogía el pensamiento científico del Siglo XVII, interrogando directamente al universo, “elevándose poco a poco del

conocimiento de las cosas más sencillas al descubrimiento de las verdades más generales”, captando intuitivamente los hechos seleccionados por la

observación y comprobados por la experiencia, sustituyendo la enseñanza del silogismo y la verborrea por el mundo objetivo. Con justa razón se le ha tipificado como un pedagogo realista, sensualista, pero también creyente y religioso. Su filiación en filosofía fue declaradamente baconiana, por ser inductivista y empirista, a tal extremo que sus seguidores lo denomina ron “el Bacon de la educación” (17).

Producción intelectual. Comenio es autor de los siguientes libros (18):   

Janua Linguarum Resserata (Puerta Abierta a las Lenguas). Orbis Sensualium Pictus (El Mundo Ilustrado). Didáctica Magna. Su obra cumbre.

Escribió además Pansofía, que no llegó a publicar por haber perdido los originales.

Su Sistema Educativo Como legítimo educador, Comenio perfiló correctamente un sistema de educación dividido en etapas: a) Escuela Maternal. De 0 a 6 años. Bajo el controlde la madre. Debe ejercitar los sentidos y aprender la lengua vernácula. b) Escuela Popular. De 6 a 12 años. Es la educación primaria. Se imparte cursos elementales: lectura, escritura, etc. c) Escuela Latina. De 12 a 18 años. Es la enseñanza secundaria. Se administra: Gramática, Literatura, Ciencias, Filosofía y T eología. d) Universidad. De 18 a más. Es la enseñanza Superior, al lado de las Academias y Escuelas Profesionales. Para el desarrollo de un magnífico magisterio, recomendaba que debían elegirse maestros que amaran el estudio y sintiesen un real afecto por los 197

niños. Como religiosos que es, Comenio estima que el fin de la educación es hacer de los seres humanos personas parecidas a Cristo. De ahí que sus biógrafos expresen que “Comenio era un pensador ebrio de Dios”. Para el

pedagogo Dios es el principio y el fin de la educación. Calificó a la escolástica como “la cámara de tormentos de la inteligencia” y co mo una pseudociencia. Sin comprender la división de la sociedad en clases, no toleraba la distinción que se producía en las aulas; se mostró simpatizante de las ideas liberales y condenó a la aristocracia. Ratificando su tendencia realista, se preguntaba: ¿Por qué no abrimos el libro vivo de la naturaleza, en lugar de coger los libros muertos? Luego añadía: los mecánicos no dan al aprendiz una conferencia sobre su oficio, sino que lo ponen delante de un maestro para que vea cómo lo hace; entonces coloca un instrumento en sus manos, le enseña a usarlo y a que lo imite.

Principios de Comenio (19): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

SOLO SE PUEDE LLEGAR A SER HOMBRE POR OBRA DE LA EDUCACION. LA PRIMERA ESCUELA DEL NIÑO ESTA EN EL REGAZO DE SU MADRE. LA INSTRUCCIÓN DEBERA IMPARTIRSE POR ETAPAS. Ir de lo más fácil a lo difícil. LAS ESCUELAS DEBEN SER CONFORTABLES Y ATRACTIVAS. Buscar un ámbito agradable. LOS LIBROS DEBEN EMPLEAR UN LENGUAJE ADECUADO A LA EDAD DE LOS ESCOLARES. EL MAESTRO DEBE SER EJEMPLO VIVO DE TODO LO QUE EXIJA A SUS ALUMNOS. LAS COSAS DEBEN APRENDERSE HACIENDOLAS. Se aprende a escribir, escribiendo. LA INSTRUCCIÓN EMPIEZA POR LA OBSERVACION REAL DE LAS COSAS Y NO POR UNA DESCRIPCION VERBAL. Enseñar las cosas mismas y no la sombra de las cosas. LA EDUCACION ES EL DESENVOLVIMIENTO DE TODAS LAS CAPACIDADES DEL HOMBRE. EL CONTENIDO DE LA EDUCACION DEBE ABARCAR LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES. AL ENSEÑARSE UNA CIENCIA, DEBERA DARSE UNA MIRADA A LAS DEMAS. EL MAESTRO DEBE EJERCITAR CUIDADOSAMENTE LOS SENTIDOS DE LOS ALUMNOS. DEBE ENSEÑARSE LO QUE ES UTIL PARA LA VIDA. Aprender para la práctica y uso. DEBE EXAMINARSE LAS COSAS Y NO CONTENTARSE CON EL TESTIMONIO DE LOS DEMAS. 198

15. TODA TAREA DEBE DEJARSE DESPUES DE HABERSE APLICADO EL METODO. 16. NO DEBE ENSEÑARSE DOGMATICAMENTE LO QUE PUEDE HACERSE POR DEMOSTRACION. 17. LO QUE SE ENSEÑE DEBE ENSEÑARSE DIRECTAMENTE, SIN RODEO ALGUNO. 18. DEBE EXAMINARSE TODAS LAS PARTES DEL OBJETO. AUN LAS MAS INSIGNIFICANTES. 19. HAY QUE DETENERSE EN CADA COSA HASTA COMPRENDERLA. 20. LO QUE SE ENSEÑE DEBE ENSEÑARSE TAL COMO ES, A PARTIR DE SUS CAUSAS. 21. EXPLIQUESE BIEN LAS DIFERENCIAS DE LAS COSAS PARA LOGRAR UN CONOCIMIENTO CLARO. 22. DEBE ENSEÑARSE LO QUE HAY QUE SABER. 23. COMENZAR TEMPRANO ANTES DE LA CORRUPCION DE LA INTELIGENCIA. 24. LAS COSAS DEBEN ENSEÑARSE SUCESIVAMENTE, EN CADA TIEMPO UNA SOLA. 25. DEBE ENSEÑARSE CON HERRAMIENTAS Y NO CON PALABRAS. 26. LOS EJERCICIOS DEBEN EMPEZAR CON RUDIMENTOS Y NO POR LOS TRABAJOS SERIOS. 27. LOS ALUMNOS DEBEN HACER SUS EJERCICIOS SOBRE MATERIAS CONOCIDAS. 28. LAS PALABRAS DEBEN APRENDERSE EN CONEXIÓN CON LAS COSAS. 29. PROCEDER DESPACIO EN TODO. La naturaleza no da saltos. Actúa paso a paso. 30. LA NATURALEZA NO ES CONFUSA EN SUS OPERACIONES. Se desenvuelve gradualmente. 31. LA NATURALEZA ACTUA EN MOMENTO OPORTUNO. Prepara el material antes de darle forma. 32. UNA ESCUELA SIN DISCIPLINA ES COMO UN MOLINO SIN AGUA. 33. LA LENGUA DEBE APLICARSE POR LA PRACTICA Y NO POR LAS REGLAS. 34. EL NIÑO DEBE ADQUIRIR EN LA ESCUELA: CIENCIA, VIRTUD Y PIEDAD PARA ALCANZAR LA FELICIDAD ETERNA.

Juicio Crítico. 

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Igual que Ratke, Comenio está interesado en el progreso de la industria y como tal propendió a la práctica, el experimento y la producción.  Al sostener que “la naturaleza no da saltos” demuestra desconocimiento

de las leyes de la dialéctica. Estuvo ganado por la concepción mecanicista. 199

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Al hablar de “felicidad eterna” refleja su ideología religiosa y mística. Estuvo fuertemente influido por el cartesianismo al afirmar la búsqueda de conocimientos “claros” y “evidentes”.

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Está acertado cuando plantea la obligatoriedad de la enseñanza en la lengua materna. Fue atinado al rechazar la naturaleza “pecaminosa” del hombre y al aceptarlo como la “más bella y perfecta creación”. Según Konstantinov: “Comenio creó un sistema de enseñanza no para el estrato aristocrático de la sociedad, sino par las masas pop ulares”.  A decir de Aníbal Ponce, Comenio es el teórico admirable de la “nueva educación” que propugna ahorrar el tiempo. Pero “enseñar rápidamente”

no basta. Hay que enseñar sólida y profundamente. 

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Es también congruente cuando nos dice que “de cualquier n iño se puede hacer un hombre” gracias a la educación. Finalmente está en lo cabal cuando declara que “la infancia es la edad más propia” para la educación.

JOHN LOCKE (1632 -1704) Orientación pedagógica. Según Gaspar García Galló (20): John Locke es un filósofo político inglés, seguidor de la línea empirista de Francis Bacon en filosofía, que ejerció una considerable influencia sobre los materialistas franceses del Siglo XVIII. Su gran mérito en Filosofía y Pedagogía fue su combate abierto a la tesis de que el hombre posee ideas innatas. Locke afirmó que “nada existía en el pensamiento que antes no hubiera estado en la experiencia”. Revivió la tesis de Aristóteles que afirmaba que “el alma (la conciencia en nuestro caso) es

como una tabla rasa en la cual no hay nada escrito. La pedagogía de Locke se propone formar caballeros (gentleman) de la sociedad burguesa “que estén en condiciones de manejar sus negocios con inteligencia y provecho”. Propugna lo práctico y lo útil en la educación; condena

los rezagos postreros del escolasticismo; pide que se incorporen a la enseñanza, el cálculo aritmético, la geografía, la Historia y el Derecho Civil.

200

Ideológicamente, según Engels, John Locke es “hijo del compromiso de clase de 1688” entre la burguesía y la nobleza en la época de la “gloriosa revolución”

como le llaman en Inglaterra. Defiende la monarquía constitucional creada por esa revolución y la propiedad privada.

Su producción intelectual. Su obra fundamental en pedagogía es pensamientos sobre educación , que publicó a los 39 años, que prácticamente encierra su doctrina pedagógica, expuesta en tres aspectos: 1.

La Educación Física.  A través de la cual se propone conseguir el endurecimiento del cuerpo y del carácter. Lo que implica un régimen austero de vida, ejercicios corporales, alimentación frugal y sencilla, vestidos livianos y una constante práctica de gimnasia y deportes.

2.

La Educación Moral. Está destinada a la consecución de cualidades como la virtud, la prudencia, las buenas maneras, la formación de hábitos y de inclinaciones positivas, sin la aplicación de malos tratos. Locke propendía que desde niño se amoldara la conducta y se le acostumbrara al trabajo, repudiando la vagancia y la pereza, hasta lograr un espíritu riguroso y disciplinado

3.

La Educación Intelectual. El objeto de la educación no es formar eruditos, jóvenes doctos en las ciencias y en las artes, sino desenvolver sus inteligencias para adquirir conocimientos prácticos y utilitarios.

Principios Pedagógicos. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

LA EXPERIENCIA ES EL FUNDAMENTO DE NUESTRO CONOCIMIENTO. LA MENTE DEL ALUMNO ES SEMEJANTE A UNA TABULA RASA. EL APRENDIZAJE IMPLICA DISCIPLINA Y ESFUERZO; EJERCITACION Y VOLUNTAD. LO OSCURO Y COMPLEJO SE COMPRENDE DIVIDIENDOLO EN SUS PARTES. SE AVANZA CON SEGURIDAD EN LOS CONOCIMIENTOS CUANDO NO SE DA SALTOS BRUSCOS. EL LATIGO SE CONVIERTE EN DISCIPLINA SERVIL CUANDO TORNA SERVIL AL CARÁCTER.

Juicio Crítico.

201

Según Mastache Román, la didáctica de Locke es más formativa que informativa Su ideal es aristocrático. Está encaminado a formar el Gentleman inglés, con sentimiento de humor.

JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712 – 1778) Orientación Pedagógica.  A decir de Alberto L. Merani (21) la orientación que sigue Juan Jacobo Rousseau es la que hoy llamamos naturalista, reacción extrema al humanismo del hombre tal como debe ser. Representa la negación radical del “pecado original”. Según esto, el hombre no nace disminuido y debe salvarse por medio

de la humanización que ofrece la educación. Muy por el contrario, la humanidad conoci ó una “época de oro” época cuando todo fue mejor o, dicho de otra manera, en la cual las capacidades del hombre podían desarrollarse sin trabas, hasta que apareció la educación que tiene por finalidad “domar al individuo” destruyendo su personalidad ingenita. ¿Cómo remediar las cosas?: retornando a la naturaleza, a la condición del hombre de la edad de oro. El niño, a pesar de la sociedad que lo deforma cuando adulto, es intrínsecamente bueno; por tanto, la educación debe respetar su desenvolvimiento natural, pues de lo contrario la actitud “positiva” del maestro se convierte en “negativa” debe

hacer, actuar por sí mismo, porque las lecciones aportan las experiencias de otros y destruyen el germen de la experiencia propia del hombre “natural”. El

esfuerzo debe ser sustituido por el interés, y así por primera vez se anuncian principios educativos asentados en el conocimiento del niño.

Su Producción Intelectual. Su obra cimera se denomina “El Emilio” o de la educación, en materia de

pedagogía. En ella, a decir de Konstntinov, Rousseau señaló en camino de la 202

educación del “nuevo hombre libre de la sociedad”, es decir, el burgues. La aparición de “El Emilio” provocó la indignación de la aristocracia y el clero. El

libro fue quemado en una de las plazas de París por la libertad de pensamiento o reflejada en él, a pesar de que Rousseau no era ateo. Las obras de Rousseau conmovieron profundamente los espíritus de la sociedad burguesa prerrevolucionaria de vanguardia y su influencia se extendió más allá de las fronteras de Francia.

Su Sistema Educativo. Según Frederick Mayer (22) Rousseau señalaba cuatro etapas en el desarrollo del niño, que reproduce el desarrollo de la raza. Estas etapas son: 

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1ra.: De 0 a 4 años, el niño debe desenvolver actividades físicas, mediante las cuales tratará de robustecer su cuerpo. Aquí el niño debe adquirir una experiencia directa de la vida. Su comportamiento es más animal que racional, pues en esta fase la racionalidad le inhibiría. 2da.: De 5 a 12 años. Corresponde al estado salvaje de la humanidad.  Ahora el niño tiene conciencia de su propia identidad. Debe evitarse el uso de los libros de estudio que, según Rousseau, sólo “crea pedantes”

poco aptos para la vida. El maestro no debería ayudar a razonar al niño. Este debería aprender por experiencia propia. La curiosidad infantil descubrirá el mundo. 

3ra.: De 12 a 15 años. Corresponde al periodo racional  de la humanidad. Ahora el joven es capaz de apreciar y de formar juicios críticos. El texto para este período debe ser “Robinson Croussoe”. Debe

prestarse atención a las ciencias, especialmente a la Astronomía, a la agricultura y a las artes manuales, pues el joven “debe aprender haciendo”. Aquí debe fomentarse la actividad manual. 

4ta.: De los 15 a 20 años. Es el período social. Las preocupaciones religiosas se tornan ahora importantes para los adolescentes a quienes debe enseñarse un sistema de religión natural, que le permita hallar a Dios a través de la naturaleza y no mediante la Teología ortodoxa; al mismo tiempo debe desarrollar un interés natural por el sexo opuesto.

Principios Pedagógicos (23). 1.

EDUCAR AL NIÑO POR Y PARA LA LIBERTAD.  A través del cual se rechaza todo género de presiones externas, sean éstas provenientes de la familia, de la sociedad o del Estado. 203

2.

DEJAR MADURA LIBREMENTE LA INFANCIA DEL NIÑO. Para Rousseau, como se ha dicho, la naturaleza debe ser la única fuerza directora del desarrollo biosíquico del niño. El maestro debe circunscribirse a ser un colaborador o guía.

3.

ANTEPONER LOS SENTIMIENTOS A LA INTELIGENCIA. Según este “Vale más enseñar a pensar con el corazón antes que con la mente”.

4.

EL SABER IMPORTA MUCHO MENOS QUE EL EJERCICIO DEL JUICIO. Se debe propender a que el niño logre “razón justa” o sea que esté en aptitud de discernir por sí solo, ajustando sus opiniones y actos al principio de la justicia.

5.

EMPEZAD POR ESTUDIAR MEJOR A VUESTROS DISCIPULOS, QUE DE SEGURO NO LOS CONOCEIS. Según Konstantinov (24) Rousseau mostró su oposición total a la pedagogía del feudalismo y rebosaba un cálido amor hacia el niño. Exigía métodos activos de enseñanza, que se tuvieran en cuenta las particularidades del niño, según su edad.

6.

LA NATURALEZA QUIERE QUE LOS NIÑOS, ANTES DE SER HOMBRES, SEAN NIÑOS. Si queremos invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni gusto. Según Juan Jacobo el muchacho debe llevar una vida activa, moverse, realizar trabajos físicos y estar al aire libre durante mucho tiempo. Consideraba que sería deseable evitar que los niños hiciesen preguntas sobre la vida sexual, pero si hace alguna pregunta, es mejor “obligarle a callar” que contestarle con

mentiras. 7.

DEJAD QUE OBRE LARGO TIEMPO LA NATURALEZA ANTES DE METEROS A OBRAR EN SU LUGAR, NO SEA QUE IMPIDAIS LA EFICACIA DE SUS OPERACIONES. Concuerda y clarifica mejor el segundo principio, Rousseau estimaba que la educación se lograba a partir de tres fuentes: la naturaleza, las personas que nos rodean y las causas. La educación por la naturaleza se realiza, mediante el desarrollo interior  de las capacidades humanas y de los órganos de los sentidos.

8.

TODO SALE PERFECTO DE LAS MANOS DEL AUTOR DE LA NATURALEZA; EN LAS DEL HOMBRE TODO DEGENERA. Según el educador ginebrino el hombre ha sido corrompido por la sociedad moderna, por ende, se debe educar al niño fuera de la sociedad corrompida, lejos de la civilización, en el “seno de la naturaleza”. Como

deista que era, Rousseau considera que el reflexionar sobre la sabia formación del mundo, el niño llega pensar en su creador. 204

9.

LA EDUCACION DEBE MODELARSE SOBRE LA NATURALEZA DEL EDUCANDO. Rousseau es el padre de la moderna psicología infantil; echó las bases de un nuevo programa de estudios; señaló la importancia de las actividades recreativas; veía que el niño debía desarrollarse desde adentro; comprender que las lenguas debían enseñarse de una manera distinta; creía que la curiosidad y la utilidad debían ser las bases del programa.

10. EL TALENTO DE INSTRUIR CONSISTE EN HACER QUE EL DISCIPULO SE COMPLAZCA EN LA INSTRUCCIÓN. Para que esto se realice es preciso que su espíritu no permanezca pasivo. Hay que despertar en los alumnos la atención por los fenómenos de la naturaleza y muy pronto brotará en él la curiosidad. 11. TIENE LA INFANCIA MODOS DE VER, PENSAR Y SENTIR QUE LE SON PECULIARES; NO HAY MAYOR DESATINO QUE QUERER IMPONERLES LOS NUESTROS. No sabemos colocarnos al nivel de los niños, no penetramos en sus ideas, sino que les atribuimos las nuestras y siguiendo siempre nuestros propios razonamientos, con verdades eslabonadas, solo amontonamos en sus cabezas extravagancias y errores. No deben aprender nada porque se lo hayamos dicho, sino porque lo hayan comprendido por sí mismos . El niño no es un hombre en miniatura. 12. QUE EL NIÑO NO APRENDA LA CIENCIA, SINO QUE LA INVENTE. No se trata en absoluto de enseñarle las ciencias, sino de crearle el gusto por ellas y proveerlo de los métodos para aprenderlas cuando tenga éste gusto más desarrollado. Ningún libro más que en el mundo, ninguna instrucción más que los hechos . En lugar de mantener a un niño pegado a los libros, si lo ocupo en un taller sus manos trabajan en provecho de su espíritu. Emilio, al salir de mis manos no será ni magistrado, ni militar, ni clérigo; será, sí, primero hombre, todo cuanto debe ser un hombre. 13. DESARROLLAR LAS POTENCIAS FISICAS, INTELECTUALES, CIVICAS Y MORALES DEL NIÑO. Entre los objetivos de la educación deberá considerarse la formación de la conciencia nacional. Nada de religión porque no la comprendería y porque además inhibiría su libertad. 14. EL OBJETO DE LA EDUCACION NO SERA CAMBIAR EL CARÁCTER, SINO DESARROLALRLO HASTA DONDE SEA. Se preocupa por la necesidad de formar el carácter, de cultivar el juicio, el sentido estético, la conducta moral y de estimular el desarrollo de las aptitudes vocacionales.

205

15. LA ESCUELA NO ES UNA PREPARACION PARA LA VIDA; ES LA PRACTICA DE LA VIDA. La educación consiste en un proceso externo e interno. Debemos desarrollar las tendencias naturales del niño y excitar su curiosidad, sin imponer pautas. El trabajo físico es un deber ineludible del hombre como ser social. Cada hombre libre debe dominar diferentes tipos de trabajo, tanto agrícola como artesanal; solo entonces, se podrá ganar el pan y conservar su libertad. Es así que Emilio aprende una serie de ocupaciones útiles. 16. RESPETO A LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO. Rousseau exigía respetar la personalidad del educando, tener en cuenta sus intereses y deseos. En este sentido crítico que en la infancia se le tuviera con frecuencia “envuelto”  en pañales, manteniendo su cabeza inmóvil y las piernas rectas, los brazos extendidos a lo largo del cuerpo. De este modo, desde muy tierno, se le priva al niño de su libertad y así se entorpece su naturaleza.

Juicio Crítico. 

A decir de Aníbal Ponce (25) Roussea no pensó para nada en la educación de las masas, sino en la educación de un individuo suficientemente acomodado, como para permitirse el lujo de costear un preceptor. Su Emilio es, en efecto un joven rico, que vive de sus rentas que no da un solo paso sin que lo acompañe su maestro. Rousseau lanzaba con entusiasmo ardiente el evangelio de la naturaleza, donde reaparecía más vigoroso que nunca el individualismo de los sofistas, el culto de la personalidad de los estoicos, la “vuelta” a los antiguos del

renacimiento. 

Según Alberto L. Merani (26) sus ideas “engloban la ideología de una

nobleza en plena decadencia y se nutren con la sabia de una burguesía servil que agazapada espera el momento de suplantarla. El concepto del hombre rousseniano es utópico; el concepto del niño, imaginado. No se dignaba observar al campesino de la gleba ni se detuvo a contemplar los propios hijos. 

De su parte, Konstantinov (27) remarca: “El destino de la mujer, para

Rousseau, es totalmente diferente al del hombre. Ella debe ser educada para la casa. El matrimonio de la mujer es la adaptación a la opinión de los demás, la carencia de juicio propio… y la subordinación a la voluntad ajena.

206

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746 – 1827) Orientación Pedagógica.  A decir de Jose D. Forgione (28) Juan Enrique Pestalozzi, “es el más grande pedagogo del Siglo XIX y p robablemente de la humanidad”. Según Alberto L. Merani (29) “fue un preceptor suizo que se dedicó a la educación de niños

pobres. Pobre el mismo, no pudo darse la satisfacción de ser el filántropo que anhelaba y terminó por aceptar que la pobreza, al igual que la nobleza, representa un estado natural, propio del orden eterno de las cosas. En la afirmación de Jesús Mastache (30): “Toda su existencia está ennoblecida por el heroísmo sencillo y privado que profesó diariamente con espontaneidad y sin publicidad venal ni ceremonias protocolarias y brillantes preseas. Toda su vida estuvo acompañada de pobreza, trabajo prolongado, sencillez y frugalidad…

En la pedagogía de Pestalozzi el maestro se sitúa en un plano de fraternidad afectuosa respecto a los alumnos ”. Lorenzo Luzuriaga (31) lo sitúa en la corriente de los pedagogos idealistas  y en efecto es así, pues Konstantinov (32) apunta: “Pestalozzi… candorosamente creía en la posibilidad de cambiar la vida de los trabajadores mediante su instrucción y educación. El no comprendía que la desigualdad social y jurídica de las personas de la sociedad de su tiempo, eran el resultado de las relaciones sociales existentes y no veía la fuente del infortunio del pueblo en las condiciones económicas sino en la carencia de la instrucción… Pestalozzi consider aba las escuelas como una de las principales palancas para la transformación social”.

Producción Intelectual. Este pedagogo por antonomasia escribió obras esencialmente de corte educativo, siendo su obra cumbre Cómo Gertrudis Enseña a sus Hijos; pero al lado de ésta, también produjo: Veladas de un Ermitaño; Leonardo y Gertrudis; Canto del Cisne y otras más.

Su Sistema Educativo. En Pestalozzi no sólo encontramos al diseñador de un sistema educacional o sólo al organizador de un plan de estudios. Hallamos al realizador o materializador de ensayos reformadores de la educación. Es así como fundó 207

varias Escuelas en Neuhof  (33) para la gente pobre, procedente de las aldeas suizas. Fundó otra escuela gratuita en Stanz  a donde acudían los niños huérfanos y los hijos de gente necesitada. Era una escuela para mendigos y abandonados. A decir de Gastón María (34) en Burgdorf  dirigió Pestalozzi una escuela regular cuando tenía 52 años. Es la época en que escribe su obra cimera. Pero por falta de apoyo oficial y por sus ideas discrepantes tuvo que abandonar el lugar. Finalmente, en  Yverdun  se dedica a la formación de maestros y a la experimentación de métodos pedagógicos. En sus planes de estudio considera cursos como: Gimnástica, Fisiología, Elementos de Psicología, Mineralogía, Botánica, Zoología y Anatomía Comparada, Física Exprimental y Química, Lenguas Clásicas y modernas, Gramática, varios cursos de Matemáticas, Nociones de Cosmografía, Geografía, Dibujo, Música, Historia, Religión y Moral. Todo lo cual indica que Pestalozzi estuvo al corriente del desarrollo de las ciencias experimentales y de los datos proporcionados por el materialismo mecanicistas y metafisico.

Principios Pedagógicos. 1.

AVANZAR LENTA, CONTINUA E ININTERRUMPIDAMENTE. Dividir cada asunto en sus elementos, una sola dificultad es bastante para el niño. Proceder paso a paso y acabadamente. La medida de la instrucción no es lo que el maestro puede enseñar, sino lo que el niño puede aprender. Pasar de lo desconocido, de lo próximo a lo lejano, de lo simple a lo compuesto, de lo concreto a lo abstracto.

2.

LA ACTIVIDAD ES UNA LEY DE LA NIÑEZ. Hay que acostumbrar al niño a hacer , educar la mano: Hay que principiar por los sentidos y no decir al niño lo que él pueda descubrir por sí mismo. Las manos deben formarse para el trabajo y para los usos provechosos de la vida, porque las manos no solo sosteniendo el libro, sino también trabajando, contribuyen al provecho de las facultades mentales. Todo cuanto rodea al niño se convierte en un motivo y en un móvil para hacerlo obrar.

3.

CULTIVAR LAS FACULTADES EN SU ORDEN NATUAL: PRIMERO, FORMAR LA MENTE; LUEGO PROVEERLA. Para Pestalozzi primero es la teoría y después la práctica. El don de instruir consiste en hacer que el discípulo halle complacencia en la instrucción; pero como para que encuentre semejante placer, conviene que las facultades mentales del niño no se hallen enteramente pasivas, se necesita que el amor propio del maestro deje siempre algo para que de ello pueda apoderarse el amor propio del alumno, para que éste pueda decir con satisfacción: “Yo entiendo, yo percibo, yo hago, yo deduzco, etc.”.

208

4.

LA ENSEÑANZA SE BRINDRA A TRAVES DE LA INTUICION. La intuición pestalozziana consiste en la presentación de las cosas tal cual son. Si se habla de animales hay que presentarlos; si se habla de la naturaleza, hay que salir a los campos; si se habla de Geografía, hay que observar intuitivamente los aspectos del paisaje. El niño no percibe las abstracciones, sino los hechos audibles y tangibles; es decir, que debe ver, oír, tocar y palpar todas sus propiedades generales y necesarias. Pero inclusive, el manejo de las intuiciones, se sujeta a las siguientes reglas (35):   Pocas intuiciones, pero fundamentales. La intuición debe realizarse ante objetos reales. La intuición debe ser típica. La intuición debe ser un estímulo para el pensar. El pensar “conceptual” es la piedra clave de nuestra educación intelectual.

    

5.

QUE CADA LECCION TENGA UN OBJETO INMEDIATO Y OTRO MEDIATO. En este sentido Pestalozzi fue un excelente planificador de las clases y prácticamente es el precursor de los esquemas de aprendizaje y de la señalización de los fines y objetivos, así como de los objetivos generales y específicos.

6.

DESTERRAR LA EMULACION PORQUE GENERA RIVALIDADES. Pestalozzi considera que el germen corruptor de donde nace la envidia y la ambición está en el sistema de las recompensas   y las distinciones arbitrarias que sólo contribuyen a alterar el sentimiento moral y a nutrir las pretensiones, despertando el amor propio, la vanidad y el orgullo.

7.

NO SEGUIR EL ORDEN DEL ASUNTO SINO EL ORDEN DE LA NATURALEZA. En este sentido Pestalozzi es un directo sucesor de Rousseau. El maestro debe observar, con una especie de sentimiento religioso, la naturaleza que se revela en ellos, mirándola no como dueño o señor, sino como un administrador que atiende a su mejor servicio. Su encargo es recoger las impresiones de aquella naturaleza, satisfacer sus necesidades y obedecer sus leyes, dejando que los gérmenes existentes en cada uno de sus alumnos se desenvuelvan por sí mismos y limitándose a secundar su marcha, su progreso y su acción.

8.

LAS MANOS DEBEN FORMARSE PARA EL TRABAJO Y PARA LOS USOS PROVECHOSOS DE LA VIDA.  A decir de Konstantinov (36): “Pestalozzi asignaba al  trabajo de los niños una importancia educativa muy grande. Señalaba que el trabajo enseña a despreciar las palabras que no responden a los hechos. Ayuda a formar cualidades tales como la 209

puntualidad y la veracidad; contribuye a la creación de buenas relaciones entre niños y adultos y entre los propios niños. El trabajo físico correctamente organizado favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales y de las cualidades morales. De este modo propendía a unir la enseñanza con el trabajo productivo. Insinuaba a concurrir todo el día a los talleres de hilandería y de telares. Junto a la escuela debe existir una parcela de tierra y cada niño debe atender algún cultivo y cuidar los animales. Los niños aprender a trabajar el lino y la lana y se relacionan con las mejores granjas de la aldea y también con los talleres artesanales. 9.

SUBORNIDAR LAS COSAS NO ESENCIALES A LAS ESENCIALES. Pestalozzi luchaba denonadamente contra el verbalismo y se indignaba con la “argumentación verbal en la educación” que sólo cont ribuye a formar charlatanes vacíos. El consideraba que al desarrollar las capacidades de los niños y nutrir su inteligencia con conocimientos, la escuela, obligatoriamente tiene que desarrollar en ellos habilidades y hábitos.

10. LA INSTRUCCIÓN DEBE PRESENTARSE A TRAVES DE FORMAS AGRADABLES. Los niños se hacen buenos ejercitando la bondad, dedicándose a actos de benevolencia y sintiendo el goce de hacer el bien a sus semejantes. Entre los maestros y niños debe reinar la unión, la paz, la amistad, la práctica de las virtudes, las atenciones mutuas y el amor al orden sin que haya necesidad de ordenanzas ni disciplina. No debe haber en la escuela castigos, cerrojos ni guardianes. 11. LA EDUCACION MORAL NO SE OBTIENE MEDIANTE REGLAS SINO CON EL EJEMPLO. Según Pestalozzi el aspecto más elemental de la educación moral es el amor del niño a la madre que surge como consecuencia de la satisfacción de las necesidades diarias del organismo infantil. En la familia se forman las bases de la conducta moral del niño. La conducta moral de los niños se forma, no mediante moralejas sino gracias al desarrollo de sentimientos. No se obtienen con discursos, instrucciones y formalidades o ceremonias, sino esencialmente con el ejemplo, con los hechos de la vida diaria. 12. PRINCIPIAR POR LOS SENTIDOS Y NO DECIR AL NIÑO LO QUE PUEDA DESCUBRIR POR SI MISMO. Siendo evidente que la vista ejerce gran poderío en el alma, el verdadero modo do obrar en las facultades intelectuales es hablar a los sentidos, omitiendo razonamientos abstractos y tratando solo de los hechos, viendo los objetos sensibles. 13. EL SUPREMO OBJETIVO DE LA EDUCACION ES LA FORMACION DEL HOMBRE. Entendiendo al hombre en todas sus partes, en todas sus facultades y en todas sus relaciones. 210

Juicio Crítico. 1.

En opinión de Aníbal Ponce (37): “Más que en ningún otro pedagogo de su tiempo, Pestalozzi se interesó por los paisanos; pero aunque ese sentimiento fue en él generoso y auténtico, no es menos cierto que se pasó la vida educando a niños ricos. Las veces que recogió en su casa a niños pobres, con la intención de educarlos, actuó como filántropo y como industrial… El paisano conservador y tímido que había en Pestalozzi no quería nada de cambios  y revueltas, pero admitía tantos hombres y tantas educaciones como clases existían… Educaba   a los pobres para que se aceptaran de buen grado su pobreza.

2.

A juicio de Alberto L. Merani (38): “Pestalozzi representó al prototipo del pedagogo clásico, atado al deber, víctima del deber, cumpliendo siempre con el “deber” de asegurar con la educación d el niño pobre el régimen que hacía pobres… Los niños de Pestalozzi… deben  aprender a trabajar prematuramente.

3.

Según Konstantinov (39): “Pestalozzi… fundó un gran instituto integrado por una escuela de enseñanza media y un centro de formación pedagógica, que rápidamente tuvo fama mundial. Científicos, escritores y personalidades políticas lo visitaban. En él estudiaban muchos hijos de aristócratas y de burgueses acomodados que se preparaban para la universidad o para la carrera de funcionarios públicos… est aba muy insatisfecho porque su teoría y su actividad pedagógica no se utilizaban para las masas populares, sino en interés de los nobles y ricos… murió en

1827, sin haber comprendido por qué él, que había entregado todo su talento y sus fuerzas a los trabajadores, no había logrado que mejoraran su pésima situación.

211

JUAN FEDERICO HERBART (1776 – 1841) Orientación Pedagógica.  A decir de N. A. Konstantinov (40): “Juan Federico Herbart intentó elaborar un sistema científico de Pedagogía sobre la base de principios filosóficos idealistas, especialmente de ética y psicología”. Por su concepción del mundo Herbart era metafísico. Afirmaba que el mundo estaba formado de una cantidad infinita de entes eternos e invariables, inaccesibles al conocimiento del hombre. Como enemigo de la Revolución Francesa, soñaba en que llegaría una época en que terminarían las revueltas y los cambios, y que se estableciera un orden estable. Esperaba contribuir a este orden de vida estable, mediante su actividad en el campo de las ciencias filosóficas (Psicología, Etica y Pedagogía). Extrajo su concepción de la esencia de la educación, de la filosofía (idealista) y el objetivo de la educación de la ética. Dice que el dominio de la teoría pedagógica, le da al maestro la posibilidad de evitar errores en la valoración de los educandos, de los estímulos y de los motivos de su conducta y de la importancia y esencia de sus acatos. Herbart consideraba que el objetivo de la educación es la formación de un hombre virtuoso. Al considerar que este objetivo era eterno e invariable, señalaba que había que educar a las personas de modo que pudieran adaptarse a las relaciones existentes, que respetaran el orden establecido y que se subordinaran a él. Según Mastache Román (41): “su didáctica se reduce a una psicología aplicada a la educación, esencialmente de la intuición y de la percepción. “A estar de Mayer (42) se convirtió en el campeón del realismo en la educación ”.

Producción Intelectual. Herbart escribió las siguientes obras: Pedagogía General Deducida del Fin de la Educación (1806); La Filosofía Práctica General (1808); Bosquejo de Pedagogía, Informes de un Preceptor  y otras más.

Su Planteamiento Educativo. Herbart considera tres aspectos en el proceso de la educación:

212

1.

La Dirección. Que consiste en refrenar la “vivacidad salvaje” de los niños. El primer recurso para ejercer la dirección es la amenaza, pero como quiera que con la amenaza no siempre se logra el efecto necesario, deberá complementarse con la vigilancia. Pero puede suceder que la más severa vigilancia no del resultado necesario, entonces debe emplearse una serie de prohibiciones y órdenes que deben ser exactas y concretas y para los niños que violan las reglas se debe utilizar el libro de multas. Por último se aplica el castigo. En consecuencia, la autoridad y el amor son medios auxiliares de la dirección. La base de la dirección está en mantener a los niños ocupados.

2.

La Instrucción. Sobrevalora la formación intelectual. Introdujo en la Pedagogía la expresión; Instrucción educativa. Decía que no había educación sin instrucción y que no reconoce como instrucción aquella que no tenga efectos educativos. No tienen en cuenta el medio social ni la importancia del factor emotivo. Cree que sólo son representaciones los sentimientos y la voluntad.

3.

La Moral. Herbart prestaba gran atención a la educación religiosa, para que en años posteriores el niño sin rebeldía viviera plácidamente en su religión. Así habría cultivado un sentimiento de resignación. Los medios de la moral son: a) b) c) d) e)

Reprimir  al educando. Hay que establecer los límites de la conducta. Hacer entender al niño de que la desobediencia  provoca sufrimientos. No ofrecer oportunidades para que el educando dude de la verdad. “Conmover” el alma del niño con la  aprobación y la amonestación. “Exhortar” al educando a obrar bien. Señalar sus errores y

corregírselos.

Sus Planteamientos Didácticos. Juan Federico Herbart organizó los clásicos Pasos o Grados  formales de la Instrucción, siendo éstos los siguientes (ampliados por su discípulo Rein): 1.

Finalidad. Lo primero que recomienda Herbart es la indicación del fin, por que todo trabajo alcanza buen éxito cuando los sujetos que lo ejecutan saben para qué actúan. El fin de be ser aceptado por el alumno.

2.

Preparación. Consiste en crear el ambiente interno y externo para el desarrollo de las ideas. En esta fase se despierta en los alumnos las ideas y experiencias que ya poseen: De este modo se prepara la mente de los 213

escolares para la recepción de cada nuevo asunto de enseñanza. Si las fuerzas yacen dormidas en el fondo del pensamiento infantil, no entran en actividad, permanecen frías e indiferentes durante la clase. 3.

Presentación. Las lecciones se presentan a los niños sirviéndose de ilustraciones para hacerlas tan concretas como sea posible. Si los objetos que sirven de ilustración a los alumnos no despierta interés, puede generarse la aversión al a clase.

4.

Asociación. En esta fase entran en interrelación las ideas viejas y las nuevas, fomentando el orden y la consistencia en el pensamiento, de este modo se va estructurando y enriqueciendo la masa de apercepciones que constituye el fondo de las acciones humanas.

5.

Recapitulación. Es una etapa de abstracción mental, en que el juicio y la reflexión predomina. Es un método de simplificación cualitativa, de modo que pueden comprenderse cada vez más hechos en un sentido más amplio.

6.

Aplicación. El saber debe usarse y convertirse en parte de nuestra existencia diaria. El escolar debe hacer uso de lo aprendido mediante ejercicios adecuados, resolución de problemas y actitudes frente a situaciones de la vida real.

 Al mismo tiempo, se ha dicho que Herbart creó la pedagogía del Interés. Al respecto, el pedagogo, nos presenta seis facetas de interés, que son los siguientes: a) Interés empírico. Que se produce con la percepción de las cosas sensibles. b) Interés especulativo, Que es resultado de una meditación. c) Interés Estético. Que proviene de la contemplación de la belleza. d) Interés Simpático.  Que tienen que ver con las penas y alegrías ajenas. e) Interés Social. Donde juegan las vivencias del medio. f) Interés Religioso. Que no es sino una actividad espiritual fecunda. Para Herbart el interés es el concepto cardinal de la instrucción.

Principios Pedagógicos. 1.

EL TRABAJO PEDAGOGICO TIENEN MAYOR ÉXITO SI LO ANTECEDE EL DOMINIO DE LA TEORIA PEDAGOGICA. Es decir, Herbart es partidario que la enseñanza quede confiada en manos 214

preparadas, en un magisterio profesionalizado, con sólidas concepciones filosóficas. De ahí que haya sido tipificado como el creador de la Pedagogía Científica, por tratar la Pedagogía como sistema. 2.

EL MAESTRO ADQUIERE EL ARTE DE LA EDUCACIÓN EN LA ACTIVIDAD PEDAGOGICA DIARIA. Pero lo hará con más profundidad y mejor fundamentación si conoce la teoría educativa. Solamente en el trabajo se aprende el arte y se alcanzan el ritmo, las habilidades, los hábitos, la destreza y la maestría; pero también en el trabajo aprende ese arte sólo aquél que estudió previamente las ideas de paciencia, las asimiló y se definió gracias a ellas.

3.

EL ESTUDIO DE LA TEORIA PEDAGOGICA NO PERTRECHA AL EDUCADOR CON RECETAS PREPARADAS PARA LAS DIFERENTES SITUACIONES. Su preparación científica hará que el profesor pueda actuar óptimamente de acuerdo a la multiplicidad de circunstancias.

4.

TODO LO QUE SE ESTUDIA CON SATISFACCION SE HACE CON RAPIDEZ Y SE ASIMILA CON FUNDAMENTO. Herbart prestaba gran atención al problema del interés como una condición importantísima y un medio para el éxito de la enseñanza. El llamó APERCEPCION a la asimilación por el alumno de nuevas representaciones sobre la base de la experiencia anterior que ya tenía. A la apercepción él le concedía una gran importancia para la instrucción y la relacionaba estrechamente con el interés y la atención.

5.

LA INTUICION DEBE TENER UNA GRAN UTILIZACION EN LA ENSEÑANZA. Cuando no se puede mostrar el objeto mismo que se estudia, debe llevarse una representación de él, sin embargo no debe mostrarse lo mismo durante mucho tiempo, pues esa monotonía agota a los alumnos.

6.

EN LA EXPOSICION DEL MAESTRO DEBE HABER ILACION. Las pasusas inoportunas, la introducción de elementos ajenos (frases demasiado trilladas), adornos retóricos, desviaciones de la idea central, carencia de lógica, etc., destruyen la libre corriente del mecanismo aperceptivo y dispersan las representaciones.

7.

LA ENSEÑANZA NO DEBE SER DEMASIADO DIFICIL, PERO SI SE ABUSA DE SU FACILIDAD RESULTA TAMBIEN PERJUDICIAL. Ante la extrema facilidad desaparece la apercepción y no hay exigencia para esfuerzo alguno.

8.

LA LIBERTAD Y LA AUTORIDAD DEBEN COMBINARSE. Desde su infancia, el hombre debe aceptar voluntariamente restricciones, 215

especialmente porque tienen que vivir en comunidad. Los niños deben aprender a obedecer. 9.

LA EDUCACION SIGNIFICA DESARROLLO DEL CARÁCTER HUMANO. La educación debe tratar de usar la enseñanza no sólo para fines de información, sino también para formar el carácter .

Juicio Crítico. 

Para García Galló (43) la pedagogía de Herbart se inscribe dentro de las que han dado en llamarse “pedagogía para el prestigio ”, que tuvo como primer expositor a Manuel Kant. En la época contemporánea, Herbart expresó el pensamiento de las capas más intelectualizadas de la burguesía de su tiempo. En el Bosquejo Para un Curso de Pedagogía, escribe: “La filosofía ha de demostrar que ningún saber se halla en condiciones de sobrepujar la seguridad de la creencia religiosa”.



Aníbal Ponce, objetando la inclinación mística de Herbart apunta: En los Informes de un Preceptor , da cuenta detallada de cómo enseñar las ciencias naturales… pero al mismo tiempo anota que  los niños que le han sido confiados reciben las enseñanzas de Cristo para que conozcan “las  huellas de la providencia en el progreso hacia la perfección”… Es necesario unir la educación religiosa a la propiamente moral para humillar así la presunción de c reer haber realizado algo”

(44). 

Por último, Konstantinov (45) dice: “Herbart solucionaba el problema del sistema escolar de acuerdo con su posición social conservadora ”. Proponía continuar con el sistema clásico de enseñanza ya decadente y no era partidario del sistema único de enseñanza. Con una óptica clasista, decía que la enseñanza clásica es para los escogidos, para el gobierno de la administración, la enseñanza real, para los que se han de dedicar al comercio.

216

REFERENCIAS (1) Jaime Cerrón y Otro. En: Filosofía de las Sociedades Capitalistas, p. 6. (2) Gaspar Jorge García Galló. En: La Concepción Marxista Sobre la Escuela y la Educación. p. 24-25. (3) Aníbal Ponce, Op. Cit. p. 104. (4) Ibídem, p. 119. (5) Ibídem, p. 143. (6) N. A. KIonstantinov y otros, Op. Cit. p. 72. (7) Alberto L. Merani. En: Psicolog´`ia y Pedagogía, p. 44. (8) Ibídem. p. 41-42. (9) Walabonso Rodríguez, Op. Cit. p. 27. (10) Ortega y GAsset, José, citado por Lorenzo Luzuriaga. En: Historia de la Educación y de la Pedagogía, p. 204. (11) Aldo Hagáis, Tomo II, p. 106. (12) Carrol-Atkinson y otra, op, cit. p. 48-79. (13) Luzuriaga, op. Cit. p. 120. (14) Konstantinov y otros, op. Cit. p. 70-71. (15) Jesús Mastache Román: En: Didáctica General, pp. 37-39. (16) Vásque, op.cit.p.194. (17) Mastache, op.cit.p.40. (18) Forgione, op.cit. p. 415, Tomo I. (19) Hagáis, opl. Cit. p. 164, tomo II. (20) Garcia Galló, op. Cit. p. 19. (21) Merani, op, cit. p. 32. (22) Mayer, op. Cit. p.251. (23) Vásquez, ip. Cit. p. 212-213. (24) Konstantinov, op. Cit. p. 67. (25) Ponce, op. Cit. p. 126. (26) Merani, op. Cit. p. 33. (27) Konstantinov, op. Cit. p. 67. (28) Forgione, op, cit. p. 71, Tomo II. (29) Merani, op. Cit. p. 33. (30) Mastache, op.cit. p. 72-73. (31) Luzuriaga, op. Cit. p. 174. (32) Konstantinov, op. Cit. p. 87-88. (33) Vásquez, op. Cit. p. 216. (34) Gastón María y otro, op. Cit. p. 143. (35) Vásquez, op. Cit. p. 35. (36) Konstantinov, op. Cit. p. 91.92. (37) Ponce, op. Cit. p. 133-134. (38) Mrani, op. Cit. p. 34. (39) Konstantinov, op. Cit. p. 87. 217

(40) Ibídem, p. 100. (41) Mastache, op. cit. p. 84. (42) Mayer, Op. Cit. p. 281. (43) Garacía Galló, Op. Cit. p. 20. (44) Ponce, Op. Cit. p. 135. (45) Konstantinov, Op. Cit. p. 106.

PREGUNTAS DE INVESTIGACION Y ANALISIS

1.

¿Qué entiende Juan Enrique Pestalozzi por “intuición”? Defina. 218

4.

Desde el punto de vista pedagógico ¿Qué significa “el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe? ¿Qué entiende Juan Federico Herbart por “apercepción”?. Explique. ¿Qué papel le asigna a la educación el filósofo Claudio Adrián Herbeció?

5.

¿Por qué ha sido calificada de “mecanicista” la Didáctica de Ratke?

6.

¿Qué rol cumplió en la educación reformadora el pedagogo alemán MELANCHTON? ¿Por qué ROUSSEAU es opuesto a la intromisión del maestro en la educación?

2.

3.

7. 8.

9.

¿Qué nos quiere decir LOCKE al sostener que la mente del niño es una “tábula rasa”? ¿Qué plantea Francisco RABELAIS en su obra “Gargantua y Pant Gruel?

10.

¿Qué clase de alumno quiere ROUSSEAU sobre la disciplina escolar?

11.

¿Por qué causó impacto mundial la obra “Orbis Pictus” del pedagogo COMENIO?

12.

¿Qué plantea Federico HERBART sobre la disciplina escolar?

13.

¿Qué diferencia hay entre una “educación para el prestigio” y una “educación para el provecho”?

¿Qué es la naturaleza para el educador Juan Jacobo ROUSSEAU? 15. Analice cualquier principio de Wolfgang RATKE y haga la crítica pertinente. 16. ¿Cuál es el juicio que formula Aníbal Ponce en torno a las ideas de COMENIO? 17. ¿Qué rol debe cumplir la educación según el filósofo VOLTAIRE? 18.  Analice cualquier principio de Juan Amós Comenio y formule los reparos convenientes. 19. ¿Cuál es el juicio crítico que formula Jesús Mastache alrededor de las ideas de John LOCKE? 20. ¿Qué plantea Juan Enrique PESTALOZZI en su obra Como Gertrudis Enseña a sus hijos? 21. Analice cualquiera de los principios de LOCKE y formule su apreciación. 22. ¿Cuál es la crítica de KIonstantinov a Juan Jacobo ROUSSEAU? 23. ¿Por qué los comerciantes e industriales europeos vieron con simpatía las tesis de Juan Amós COMENIO? 24. ¿Cuál es la crítica de Konstantinov a Juan Jacobo ROUSSEAU? 25. ¿Cuál es la crítica que formula Alberto Merani a Juan Enrique PESTALOZZI? 26. Analice cualquiera de los principios de ROUSSEAU y opine las limitaciones de dicho principio. 27. Señale los grados formales de HERBART y analice cada uno de ellos. 28. Analice un principio de PESTALOZZI y formule los reparos respectivos. 29. ¿Por qué se le tipificaba a Juan Jacobo ROUSSEAU de Paidocentrista? 30. ¿Cuál es la crítica que formula Konstantinov acerca de Federico HERBART? 31. ¿Qué diferencia hay entre la escuela medieval y la de Vittorino da FELTRE? 32. ¿A qué se denominó pedagogía para el Gentleman? 33. ¿Por qué la pedagogía de HERBART ha sido calificada de “intelectualista”. 34. ¿Qué reglas debe observar el método intuitivo de Juan Enrique PESTALOZZI? 14.

219

BIBLIOGRAFIA I. DE LOS EDUCADORES DE LA HUMANIDAD 1. ARISTOTELES

Etica Nicomaquea, colección nuestros clásicos. 2da. Edición. México, 1961. 263 pp.

2. AURELIO , Marco

Los Doce Libros, Nueva Biblioteca Filosófica TOR. Argentina, 1962, 158 pp.

3. COHN, Jonas

Pedagogía Fundamental, Biblioteca Pedagógica, Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1966. 317 pp.

4. DEWEY, John

La Ciencia de la Educación, Biblioteca del Maestro, Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1964. 112 pp.

5. DURKHEIM, Emilio

Ecuación y Sociología, Editorial Linotipo. Bogotá, 1979. 192 pp.

6. PESTALOZZI, Juan Enrique

Cómo Gertrudis Enseña a sus Hijos, Juan Enrique Pestalozzi. Ensayos Pedagógicos. México, 1965. 299 pp.

7. SENECA

Sobre la Felicidad, Alianza Editorial. Madrid, 1981. 110 pp.

8. MONTESORI, María

Ideas Generales Sobre Mi Método, Editorial Losada s.A. Buenos Aires, 1965. 120 pp.

220

9. PLATON

Apología de Sócrates, Editorial Universitaria. Buenos Aires, 1973. 192 pp.

10. PLUTARCO

Vidas Paralelas, 4ta. Edición, Espasa-Calpe, S.A. Madrid, 1969. 170 pp.

11. KRAUS, René

La Vida Privada y Pública de Sócrates. Editorial Sudamericana. Buenos Aires, 1966. 403 pp.

12. ROUSSEAUk, Juan Jacobo

Emilio o de la Educación.  Editorial Universo s.A. Lima, 1970. 2 tomos.

II.

SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACION Y DE LA PEDAGOGIA

1. AGAZZI, Aldo

Historia de la Filosofía y de la Pedagogía, Editorial Marfil S.A. España, 1966. 3 Tomos.

2. ATKINSON, C. y otro.

Historia de la Educación, Ediciones Martinez roca. Barcelona, 1966. 499 pp.

3. BECK, Robert Holmes

Historia Social de la Educación, Unión tipográfica Editorial Hispano  Americana. México, 1965. 255 pp.

4. CASTILLO RIOS, Carlos

La Educación en China, Mosca Azul Editores. Lima 1973. 150 pp.

5. CODIGNOLA, Ernesto

Historia de la Educación y la Pedagogía, Editorial “El Ateneo”. Buenos Aires, 1961. 324 pp.

6. DILTHEY, Guillermo

Historia de la Pedagogía, Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1965. 199 pp.

7. FOLEY GAMBETTA, Enrique

Historia de la Educación y de la Pedagogía, primera parte. Ministerio de Ecuación. Lima, 1970. 182 pp. 221

8. KONSTANTINOV y Otros

Historia de la Pedagogía, Editorial Cartago. Buenos Aires, 1984. 185 pp.

9. LUZURIAGA, Lorenzo

Historia de la Educación y de la Pedagogía, Editorial Losada S.A. buenos Aires, 1965. 280 pp. Historia de la Educación, Ediciones Bruño. Quinta Edición. Lima s/f. 221 pp.

10. MARIA, Gastón y otro

11. MAYER, Frederick

Historia del Pensamiento Kapelusz. Pedagógico  Editorial Buenos Aires, 1967. 383 pp.

12. PONCE, Aníbal

Educación y Lucha de Clases Ediciones el Viento en el Mundo. Buenos Aires. 1973. 174 pp.

13. TIRAVANTI, Felipe H.

Historia y Filosofía de la Educación, Librería e Imprenta de D. Miranda. Lima, 1942. 252 pp.

14. VASQUEZ, Emilio

Historia de la Educación, Editorial Universitaria. Lima, 1966. 307 pp.

15. VILLAVICENCIO, Alvaro

Historia y Filosofía de la Educación, Universidad Nacional de Educación “Enrique guzmán y Valle”. Lima 1985.

251 pp.

III.

SOBRE PEDAGOGIA, DIDACTICA Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION

1. AFANASIEV, Víctor

Manual de Filosofía, Editorial Latinoamericana. Perú, 1984. 382 pp.

2. ALVES DE MATTOS; Luiz

Compendio de Didáctica General , Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1963. 413 pp.

3. CERRON PALOMINO Y otro

Filosofía de las Sociedades Capitalistas, Editores Canchuricra. Huancayo, 1988. 81 pp. 222

4. DE HOVRE, Francisco

Grandes Maestros de la Pedagogía Contemporánea, Editorial Marcos Sastre. Buenos Aires, s/f. 613 pp.

5. DYNNIK, M. A. y otros

Historia de la Filosofía, Editorial Grijalbo. S.A. México. 1968. 7 Tomos.

6. GARCIA GALLO, Gaspar Jorge

La Concepción Marxista Sobre la Escuela y la Educación, Colección 70. Editorial Grijalbo S.A. México. 1974. 166 pp.

7. HIDALGO SANTILLAN, Esteban

Metodología General y Nuevos Métodos de Aprendizaje, Imprenta Goicochea. Lima, 1950. 282 pp.

8. JORNADAS PEDAGOGICAS

Pedagogía Proletaria, informes, tesis y debates de las jornadas pedagógicas de Leipzig. Paris, 1930. 237 pp.

9. LEVI , Adolfo

Historia de la Filosofía Romana, Editorial Universitaria. Temas de Eudeba. Buenos Aires. 1969. 284 pp.

10. LUZURIAGA, Lorenzo

Ideas Pedagógicas del Siglo XX, biblioteca Pedagógica. Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1964. 221 pp.

11. MASTACHE ROMAN, Jesús

Didáctica General,  Primera Parte. Octava Edición. Editorial Herrero. S.A. México 1970. 266 pp.

12. MERANI, Alberto L.

Psicología y Pedagogía, colección Pedagógica. Editorial Grijalbo. S.A. México, 1969. 287 pp.

13. POKROVSKI, V.S.

Historia de las Ideas Políticas, Ciencias Económicas y Sociales. Editorial Grijalbo S.A. México. 1966. 621 pp.

14. RODRIGUEZ A., Walabonso

Dirección del Aprendizaje, Didáctica 223

Moderna. Segunda Edición. Editorial Universo S.A. Lima. 1967. 412 pp. 15. SUCHODOLSKI, Bogdan

Teoría Marxista de la Educación, Ciencias económicas y sociales. Editorial Grijalbo S.A. México. 1966. 382 pp.

16. FREIRE, Paulo y otros

Temas de Educación y Política, Centro de Publicaciones Educativas Tarea. Lima. 1976. 153 pp.

17. VASCONI, Tomás A.

Educación y Cambio Social, Centro de Estudios Socio-económicos (CESO). Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Chile. Chile, 1967. 132 pp.

IV.

ANTOLOGIAS Y DICCIONARIOS PEDAGOGICOS

1. EDICIONES ESTUDIO

Breve Diccionario Político, Segunda Edición. Ediciones Estudio. Buenos  Aires, 1976. 141 pp.

2. EDICIONES SAPIENS

Breve Diccionario Filosófico, Ediciones Sapiens. Buenos Aires. 1972. 190 pp.

3. FORGIONE, José D.

Antología Pedagógica Universal , Tomo I : Desde los tiempos de Ptahhtep (3000 a 2900 años antes de J.C.) hasta Milton (Siglo XVII); Tomo II: Desde el Siglo XVIII hasta nuestros días. Editor: “El Ateneo”. Buenos

 Aires, 1950-1961. Tomos: I-II. 4. LABOR

Diccionario de Pedagogía, Editorial Labor S.A. Segunda Edición. Barcelona, 1970.

5. LUZURIAGA, Lorenzo

Diccionario de Pedagogía, Tercera Edición. Editorial Lozada. S.A. Buenos  Aires, 1966. 396 pp.

224

6. OMEBA

Gran Enciclopedia de Ciencias de la Educación. Bibliografía Ameba. Buenos Aires, 1969.

7. ROSENTAL, M.M.

Diccionario Filosófico, Ediciones Pueblos Unidos. Lima, 1980. 637 pp.

V.

COMPLEMENTARIA

1. ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA Manual de Economía Política, URSS Instituto de Economía. Tercera Edición. México. 1966. 706 pp. 2. ALEXANDROV, N.G. y otros

Teoría del Estado y del Derecho , Segunda Edición, Editorial Grijalbo, S.A. México, 1966. 419 pp.

3. ALLARD, Raúl

La Educación, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Nro. 84. Año XXIV Washington, 1980. 164 pp.

4. AZEVEDO, Fernando de

Sociología de la Educación, Fondo de Cultura Económica, México, 1966. 381 pp.

5. BAR, Seigfried y otros

Formación de maestros y calificación ulterior de maestros en la RDA, Editado por el Ministerio de Educación Pública de la RDA y la Comisión de la UNESCO de La RDA. Berlín, 1973. 60 pp.

6. KALININ, Alexei

La Educación Preescolar en la URSS,  Editorial de la Agencia de Prensa NOvosti. Moscú, 1971. 87 pp.

7. KARATAEV, Ryndina y otros

Historia de las Doctrinas Económicas, Editorial Grijalbo. S.A. México, 1964. Dos Tomos.

8. KONSTANTINOV, F.V.

El Materialismo Histórico, Editorial Grijalbo S.A.. México, 1966. 446 pp.

225

9. LATISHINA, D.

La Escuela Primaria Soviética: Problemas de la enseñanza y la educación, editorial Progreso. Moscú, 1984. 229 pp.

10. LENIN, V.I.

Sobre el Estado, Ediciones en Lenguas Extranjeras. Pekín, 1975. 25 pp.

11. MAKARENKO, A.S.

Conferencias Sobre Educación Infantil, Editorial Cartago. Argentina, 1984. 91 pp.

12. MEUMANN, Ernest

Pedagogía Experimental, Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1966. 366 pp.

13. SPIRIDONOVA, Atlas y otros

Curso Superior de Economía Política, Editorial Grijalbo S.A. México, 1965, 2 Tomos.

14. STALIN, José

Cuestiones del Leninismo, Ediciones en Lenguas Extranjeras. Pekín, 1977. 990 pp.

15. SUJOMLINSKI, V

Pensamiento Pedagógico, Editorial Progreso. Moscú, 1975. 354 pp.

16. ZANKOV, L.

La enseñanza y el Desarrollo Editorial Progreso. Moscú, 1984. 236 pp.

17. ZHUKOVSKAYA. V.

Charlas Sobre Educación, Editorial Progreso. Moscú, 1979. 190 pp.

226

INDICE INTRODUCCION LA EDUCACION PRIMITIVA Caracteres de la Sociedad Primitiva Caracteres de la Educación Primitiva Referencias Preguntas de Investigación y Análisis LA EDUCACION ESCLAVISTA Caracteres de la sociedad Esclavista La Educación en las Sociedades Esclavistas Orientales La Educación Egipcia La Educación Caldeo-Asiria La Educación Hindú La Educación China La Educación Hebrea La Educación Persa La Educación Fenicia La Educación en las Sociedades Esclavistas Occidentales La Educación Griega Educación Espartana Educación Ateniense Los Exponentes del Pensamiento Educativo Griego El Papel de los Sofistas El Magisterio de Sócrates La Academia de Platón El liceo de Aristóteles La Escuela de Isócrates La Educación Romana Período Republicano Período de la Influencia Griega Período Imperial Labor de los Emperadores Contribución de los Educadores Romanos Marco Fabio Quintiliano Referencias Preguntas de Investigación y Análisis LA EDUCACION FEUDAL Caracteres de la Sociedad Feudal Caracteres de la Educación Feudal 227