A todos los que me acompa–aron a recorrer este camino, gracias
Ò No se trata de darle al lector un barniz de aquello que se ense–a en la Universidad, sino de efectuar an‡lisis que normalmente no se hacen all’Ó. B. D. Espagnat
UN POSIBLE PUNTO DE PARTIDA Ò...todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse...Ó (Edgar Morin) A partir de la sanci—n de diversas leyes en la dŽcada de 1990 y, en particular, de la Ley Nacional de educaci—n (2006) algunas tem‡ticas vinculadas adebate la educaci—n su encuentra lugar en un el educativo.han En Žlrecuperado la evaluaci—n espacio destacado.
ÀPOR DîNDE COMENZAR? Sostengo que, cuando abordamos una tem‡tica/problem‡tica, lo hacemos desde algœn lugar; y Žste, desde d—nde decimos lo que decimos, afirmamos lo que afirmamos o interrogamos sin haber obtenido respuestas m‡s que provisorias, debe quedar iluminado. De este modo los que compartimos un espacio, en este caso un espacio de reflexi—n, estaremos en condiciones compartido. de manejarnos con cierto lenguaje
Durante a–os hemos escuchado a docentes, estudiantes, egresados hablar de la necesidad de vincular lo que se aprende te—ricamente con la pr‡ctica educativa.
Por lo expuesto, propongo avanzar explicitando los supuestos, las teor’as, los paradigmas 1desde los cuales miramos, para abrir "‡reas de visibilidadÓ de las teor’as (Fern‡ndez, 1995). Podemos decir que aquello que no es reconocido, no puede ser conocido.
La propuesta de este texto consiste en revisar aquellos saberes, creencias y representaciones que sostenemos como docnetes para, de este modo, reconocer c—mo las pr‡cticas est‡n sostenidas en teor’as que, a menudo, mantenemos sin haber tomado conciencia de ellas.
Concibo la praxis educativa 2 como una trama que se fue armando, o desarmando a lo largo, y a travŽs del tiempo. Para dar cuenta de este proceso creo necesario abrir un proceso de de-construcci—n y construcci—n de saberes.
Intentaremos dar un paso m‡s, al procurar encontrar las herramientas conceptuales y metodol—gicas que faciliten este acercamiento.
1
Thomas Kuhn concibe el paradigma como una Òmatriz disciplinarÓ que incluye desde creencias y representaciones hasta percepciones aceptadas por la comunidad cient’fica. 2 Sostengo el concepto de praxis como articulador entre la teor’a y la pr‡ctica (Samaja, 1995).
Para lograrlo, les propongo abordar el an‡lisis a travŽs de una tarea de "indagaci—n cr’tica", tarea que no ser‡ simple, ni se producir‡ con un solo movimiento... ÒSe trata de pensar sobre lo hecho mientras se busca conocer con m‡s precisi—n eso que como hecho deber‡ ser des-hechoÓ 3.
TratarŽ de ahondar en el hecho educativo empleando la de quelas pr‡cticas llamo laescolares reflexi—n , a problematizadora travŽs de la cual avanzaremos interrogando aquello que, por constituir parte de nuestro paisaje, no llega a ser visto. Reflexionemos acerca de cu‡ntas veces hemos pasado por un lugar sin verlo, que luego reconocemos cuando una persona visita por primera vez ese mismo sitio, y nos lo hace notar. En los œltimos a–os, se han escuchado muchas voces que opinan sobre... Para realizar una propuesta lo que deberemos expresar no ser‡n opiniones sino conceptos, ideas, aportes sostenidos desde un encuadre te—rico-pr‡ctico, el cual tendr‡ que hallarse entrelazado por la praxis como v’a media entre la teor’a y la pr‡ctica. 3
De Brassi, J. C. (1986) Elucidaciones sobre el E.C.R.O., en
Lo grupal 2 . Buenos Aires: Bœsqueda.
Comenzaremos este an‡lisis entrando por la puerta m‡s estrecha, es decir, partiendo de la valoraci—n cr’tica de la situaci—n actual y del cuestionamiento de aquello que se presenta como obvio en nuestra cotidianidad. Creo que debemos re-plantearnos ciertas concepciones que por hallarse integradas a nuestro accionar diario, se encuentran invisibilizadas en las pr‡cticas escolares cotidianas. Tomemos para ejemplificar esto un relato de Ellen Langer en The Thinking Clasroom. En este texto se alude a una anŽcdota en la que una joven que va a cocinar peceto. En primer lugar lo corta en dos pedazos para luego colocarlo en una asadera para horno. Cuando alguien le pregunta por quŽ realiza esto, responde que no sabe, que la madre siempre lo hizo as’. Decide, a su vez, preguntar a su madre quien tiene la misma respuesta. As’ llega hasta su abuela quien le explica que proced’a de este modo porque el horno era peque–o, y no le entraba la carne entera en Žl. La pregunta que surge casi inmediatamente es: Àen cu‡ntas ocasiones repetimos algo sin sentido pero que realizamos porque siempre se hizo de ese modo?.
Recordemos que el conocimiento es una construcci—n hist—rica y social (Edwards, 1995). Determinadas pr‡cticas tuvieron sentido en su articulaci—n con el momento socio-hist—ricoinstitucional que las gener—.
Hegel expresaba que cuando se arriba a una idea se olvida el proceso que permiti— construirla, lo cual puede conducirnos a una reca’da en la inmediatez. Entonces, tratamos lo adquirido como si siempre hubiese existido. ÀQuiŽn de nosotros recuerda c—mo adquiri— alguna de las nociones matem‡ticas, por ejemplo?.
Lo instituyente, en tanto fuerza generadora de cambios, es forzado a reducirse a lo establecido. As’, lo instituido mantiene su poder al transformar,
De este modo, lo adquirido se presenta como punto de partida, como srcinario e incondicional.
constantemente, toda potencia generadora cambios en lo ya existente. Este poder duplica de su potencialidad al mantener lo existente por la sola argumentaci—n: "siempre se hizo de este modo".
Olvidamos el proceso por el cual eso, en este caso evaluaci—n, se ha construido al mirarlo como natural en lugar de social e hist—rico.
Las pr‡cticas han ido perdiendo el sentido que las srcin—, reproduciŽndose al modo de un mecanismo, un automatismo que se perpetœa sin interrogaci—n.
AbordarŽ el an‡lisis de las pr‡cticas escolares, teniendo como marco de referencia la relaci—n existente entre estudiante-docente-saber.
ÀQuiŽn de nosotros no escuch— alguna vez frases de moda que se repiten sin que tengan demasiado sentido para el que las dice, ni para el que las escucha? Por ejemplo, he tenido la oportunidad de o’r que Òel ni–o es constructor de su propio aprendizajeÓ y, a la par, me he encontrado con la sorpresa de que el que la dijo no atina a encontrar un ejemplo que lo demuestre, que esclarezca lo que desea decir.
UsarŽ este esquema conceptual a condici—n de sostener la relaci—n texto-contexto 4. El contexto como parte del texto, mœltiplemente atravesado por diversas inscripciones5.
4
Lo que quiere decir que no hay un afuera y un adentro de
las instituciones educativas porque las paredes no constituyen un l’mite. La sociedad atraviesa sus muros. 5 La propuesta de Chevalard y Brousseau se halla cuestionada, ya que el saber queda por fuera del sujeto, como algo exterior. Debemos reposicionar este planteo a nivel del hecho educativo.
ALGO SOBRE NOSOTROS... Comencemos el an‡lisis reflexionando sobre nosotros, los docentes. En primer lugar, recordemos que somos los œnicos que, para insertarnos en el mercado laboral, no salimos nunca de la escuela. Extra–a situaci—n que no nos permite tomar distancia. En numerosasdeocasiones escuchamos a los estudiantes profesorados que decir no tienen experiencia en educaci—n. Lo dicho por los estudiantes lo podemos considerar como una verdad a mitad de camino. Es verdad que no se desempe–aron como docentes, pero Àcu‡ntos a–os tienen en el sistema educativo como estudiante?. Cada uno de nosotros posee una biograf’a escolar la cual se fue construyendo con las marcas que han dejado las diversas pr‡cticas docentes. No menos importante es el h‡bitus (Bourdieu, 1991) a travŽs del cual aprehendimos el mundo social como algo dado por supuesto, como evidente, excluyendo toda interrogaci—n sobre nuestro accionar. Recordemos que el h‡bitus constituye una bisagra que permite articular lo individual con lo social, pues es sistema de disposiciones duraderas y
transferibles. Puede decirse que es historia naturalizada, es un operador de racionalidad pr‡ctica, genera pr‡cticas y representaciones y propicia la toma de posiciones respecto de esas pr‡cticas. Somos seres sociales, por lo que nos encontramos en una determinada posici—n en el espacio social, en un campo particular que se encuentra incorporado a nuestra subjetividad. Este sentido otorga unidad de estilo presenta una l—gica formada por una tramay compleja de pensamientos, representaciones y pr‡cticas explicables hist—rica y socialmente. pr‡ctico
ÀY EL SABER? Ya hablamos de los docentes; ahora hablemos del saber. Se ha hablado mucho sobre el docente, sobre lo que deber’a o no deber’a ser. En este espacio s—lo haremos alusi—n a aquellas conceptualizaciones que permiten interrogarnos a nosotros mismos. Comenzaremos trabajando con las conceptualizaciones de: contrato did‡ctico y de transposici—n did‡ctica. Un matem‡tico llamado Brousseau es quien alude a las relaciones que se establecen entre el docente, el saber y los alumnos. Este autor concibe el Contrato Did‡ctico como un conjunto de
relaciones, expl’citas o impl’citas, que se establecen a travŽs de una negociaci—n entre los estudiantes y el docente. Para comprobarlo, Brousseau fue por las escuelas de Francia suministrando el siguiente problema: ÒEn un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ÀCu‡l es la edad del capit‡n?Ó. De 97 estudiantes, entre 6 y 12 a–os, 67 respondieron la edad del capit‡n realizando operaciones con los nœmeros del enunciado. Frente a un problema planteado por el docente, los ni–os respondieron haciendo lo que cre’an que Žl esperaba de ellos. Se supon’a que la propuesta, si la daba el docente, deb’a tener algœn sentido. Algo espera el docente del alumno, algo espera el alumno del docente, y cada uno obra en consecuencia. Es decir, estos comportamientos esperados por unos y por otros definen el funcionamiento de la clase y de las relaciones maestro-alumnos-saber. De este modo, se van definiendo los roles de cada uno y el reparto de las tareas.
As’, en la situaci—n de ense–anza se puede analizar: - la distribuci—n de los roles, - los proyectos, las reglas de juego, - la distribuci—n de responsabilidades, - asignaci—n de plazos, - quŽ est‡ permitido y quŽ prohibido, - quŽ se espera, - quŽ hay que hacer para mostrar quŽ se sabe... El de ladebe clasehacer transcurre en ÀQuiŽn torno a lasfuncionamiento preguntas: ÀQuiŽn quŽ...?. puede hacer quŽ...?. ÀCu‡les son los fines y los objetivos?.. 6 La transposici—n did‡ctica, por su parte, es el concepto explicativo que permite articular el an‡lisis epistemol—gico en su relaci—n con el an‡lisis did‡ctico, el conocimiento con la ense–anza. Se conceptualiza como aquel proceso de transformaci—n del conocimiento erudito a conocimiento a ense–ar y de Žste en objeto de ense–anza o conocimiento ense–ado.Ó7 Pero, hay que tener presente que el conocimiento escolar es una construcci—n y, por lo tanto, proponemos revisar esta conceptualizaci—n donde se se lo 6
Charnay en Aprender por medio de la resoluci—n de problemas, del texto Did‡ctica de la matem‡tica, Paid—s, Buenos Aires, 1998. 7 Chevalard, Y, La transposici—n did‡ctica, Aique, Buenos. Aires. 1998
define por lo que le falta. De todos modos, resulta interesante recuperar lo que sostienen los autores: - El elemento debe haber sufrido ciertas deformaciones que lo har‡n apto para ser ense–ado. - El saber ense–ado debe diferenciarse del saber a ense–ar, a condici—n de que la brecha sea negada. - El sistema did‡ctico no existe si no para ser compatible con su entorno, pero esta
Por lo tanto, son requisitos de la transposici—n did‡ctica: - La desincretizaci—n del saber (que da lugar a saberes especializados). - La despersonalizaci—n del saber, donde se argumenta: "pueden creerme porque no lo digo yo" sino aquellos que tiene autoridad para eso. - La programabilidad del saber (lo incluiremos en una planificaci—n). - La publicidad del saber.
compatibilidad debe estar disminu’da en la conciencia de sus agentes.
-
separado de su producci—n hist—rica. La despersonalizaci—n del saber es requisito para la publicidad del mismo.
- El conocimiento es un producto y un proceso
- El saber ser‡ exiliado de sus or’genes y -
El controlde social de los aprendizajes, es decir los proceso verificaci—n de los aprendizajes. En este punto es donde se articula la tem‡tica de la
Sintetizando :
de construcci—n hist—rica, social e individual.
El saber ense–ado debe reunir algunas condiciones que pueden sintetizarse en que el saber debe ser visto por los acadŽmicos como suficientemente cercano al saber sabio y lejano al saber de los ÒpadresÓ.8 La distancia entre el saber sabio y el saber ense–ado resulta erosionada, se gasta. El conocimiento no resiste el paso del tiempo
- El conocimiento escolar es construido a travŽs
de mediaciones institucionales.
- El conocimiento escolar es significado a travŽs
de una relaci—n social, en la cual los docentes intervienen para facilitar la apropiaci—n 9 de los contenidos trabajados. - La relaci—n docente-estudiante-saber juega un papel relevante. Todos sabemos que la evaluaci—n est‡ atravesada por la concepci—n de aprendizaje y de ense–anza que sostiene la comunidad cient’fica, la normativa vigente, la instituci—n y el propio docente.
8
Chevalard, insiste en la necesidad de alejarse del saber banalizado por la sociedad.
9
Apropiarlos en el sentido de hacerlos propios.
En numerosos casos, no adherimos a las teor’as desde lo expl’cito, hasta podemos criticarlas, pero no las podemos reconocer en nuestro accionar diario y las usamos aun sin saberlo. Pensemos en las dos teor’as que se presentan, generalmente, como paradigm‡ticas para realizar este an‡lisis: el conductismo y el constructivismo. Las presentarŽ sintŽticamente haciendo referencia s—lo a aquello que se vincula con este abordaje.
El conductismo Se reconoce a Watson como el iniciador del conductismo. Este autor describe la conducta en tŽrminos de simples conexiones est’mulorespuesta, y concibiŽndolos en tŽrminos f’sicos y fisiol—gicos. Watson llama est’mulo a factores simples tales como el efecto de ondas sonoras en el aire; de un modo similar, segœn sus propias palabras, se emplea el tŽrmino fisiol—gico respuesta. Un ejemplo de respuesta lo encontramos en la actividad de alimentarse, o de nadar. El conductismo se ocupa de la conducta, es decir, s—lo de lo que un organismo hace; se trata de un comportamiento externo, visible, manifiesto, observable.
Ahora bien Àcu‡ntas veces, en nuestras aulas e instituciones, hablamos de la conducta de los estudiantes?. ÀEstamos pensando solo en lo visible y externo al usar estas palabras?. Si la respuesta es negativa, deber’amos pensar por quŽ lo seguimos haciendo. El conductismo no se cuestiona sobre lo que sucede al sujeto ya que cree que Žste es solo un organismo. Critica cualquier aproximaci—n al subjetivismo. Para este encuadre, la evaluaci—n no ofrece mayores dificultades ya que, b‡sicamente, es un problema tŽcnico. Por lo tanto, s—lo se trata de buscar los instrumentos adecuados y constatar en quŽ medida se han cumplido los objetivos propuestos. En este marco todo error debe ser evitado. En primer lugar se trata de que no se produzca; pero, si esto sucede, se debe evitar que se "fije". Y, se fija, se intenta desterrarlo. Para lograr estos objetivos se procede suministrando peque–as dosis de informaci—n, a la que le sigue un interrogante. Si el estudiante responde correctamente, se avanza hacia una nueva informaci—n. De lo contrario, se facilita una nueva dosis de informaci—n suplementaria para que pueda llegar a la soluci—n esperada.
No obstante debemos reconocer que la propuesta constituy— un avance con relaci—n a las pr‡cticas de principios de siglo para dar respuesta a los requerimientos de los estudiantes que, por ese entonces, no contaban con instrumentos confiables para ser evaluados. Se pretend’a evitar la arbitrariedad de las calificaciones orales, buscando objetividad en la evaluaci—n. La elaboraci—n de pruebas llamadas objetivas o 10
pruebas opciones mœltiples constituy—, en ese momento,deuna soluci—n a lo planteado. Se proced’a a la formulaci—n de objetivos, a partir de los cuales, se determinaba cu‡l era el nivel que deb’an alcanzar los estudiantes. La evaluaci—n realizada a travŽs de esas pruebas permite ser aplicada a un gran nœmero de personas; aunque no llega a contemplar sus caracter’sticas personales y sociales. El estudiante debe demostrar que no comete errores en sus respuestas. La pretendida objetividad s—lo es posible encontrar en el momento de correcci—n de los ’tems, tarea que puede realizar hasta una m‡quina (Celman, 1998).
Somos nosotros, con nuestras subjetividades en juego, los que las elaboramos las pruebas seleccionando lo que consideramos relevante, dejando de lado lo que consideramos no pertinente. Esto significa que no podemos decir que las pruebas llamadas objetivas sean tales, en todas sus etapas. A esto se le suman algunas cuestiones que s—lo dejaremos esbozadas tales como: la fragmentaci—n del contenido, el dar aprendizaje centrado en el resultado - sin cuenta del procesola indiferencia ante los aportes de los estudiantes... Hemos colocado el aporte, que constituyen estas pruebas, en su momento pero tambiŽn hemos podido visualizar que esta caracter’stica es perdida cuando algo se mantiene en el tiempo sin, por lo menos, revisarse.
El constructivismo En primer lugar, es necesario aclarar que se lo ha presentado Jean Piaget como un psic—logo de la ni–ez, cuando su interŽs fue, principalmente, epistemol—gico11. Esta confusi—n trae hondas consecuencias.
10
En la segunda parte del libro pueden encontrar ejemplos aclaratorios
11
Es decir con relaci—n al conocimiento.
Piaget era un bi—logo de formaci—n con inquietudes filos—ficas. Los problemas que plantea pertenecen a la teor’a del conocimiento, e incursiona en la psicolog’a para utilizarla como un instrumento de sus investigaciones, aunque al no encontrar en ella lo que necesita debe crear una nueva: la Psicolog’a GenŽtica.
En lugar de centrar la atenci—n en la tabulaci—n de los aciertos y errores, lo hace en la l—gica que usan los ni–os para dar las respuestas. Indaga cu‡l es el razonamiento empleado, es decir, quŽ regularidades aparecen en el pensamiento infantil.
En primer lugar advierte sobre el peligro del adultomorfismo, es decir, contra el peligro de
De este modo, postula la hip—tesis directriz en la cual vincula las funciones cognoscitivas y la organizaci—n vital. Para Piaget la vida es esencialmente autorregulaci—n. El sujeto actœa
atribuir al ni–o principios categor’asresultan que pertenecen al adulto. Ciertos de evidencia l—gica para los adultos, pero no para los ni–os.
cuando necesidad, es decir el equilibriosiente entre una medio y organismo se cuando encuentra moment‡neamente roto.
Piaget ha tenido en cuenta la evoluci—n de las ideas a lo largo de la humanidad, sosteniendo que si estudiaba al ni–o se podr’a dar cuenta del proceso hist—rico de construcci—n.
Todas las manifestaciones de la vida demuestran la existencia de organizaciones y los conocimientos construyen un sistema de interacciones que lo reflejan.
Muchas veces se pretende hacer un sobrevuelo de la obra de Piaget dada la complejidad de su pensamiento, pero este tipo de abordaje conduce a la fragmentaci—n e incomprensi—n de la propuesta. A nadie se le ocurrir’a poder explicar livianamente la teor’a de la relatividad; las propuestas relacionadas con el pensamiento de cualquier autor merecen el mismo respeto.
La organizaci—n es indisociable de la adaptaci—n, y la inteligencia es un caso particular de adaptaci—n.
Recordemos que Piaget comienza sus actividades tratando de registrar los errores y aciertos que los ni–os realizaban en los tests.
En el nivel psicol—gico, un objeto externo es asimilado por un sujeto cuando es incorporado y modificado por ese mismo acto, pero la modificaci—n no ser‡ material, no se modificar‡ el objeto sino su funci—n. Lo que se produce es una acci—n del sujeto sobre el objeto. La acci—n complementaria de la asimilaci—n es la acomodaci—n y la adaptaci—n, el acto completo que resulta del interjuego de ambos.
El autor ginebrino sostiene que el sujeto s—lo puede conocer los objetos si los puede asimilar a esquemas anteriores, los cuales se van complejizando a lo largo de la vida. Ahora, Àen quŽ medida puede el sujeto conocer el objeto?.
Acuerdo con Piaget en que los aspectos cognoscitivos y afectivos son inseparables, y que en el pasaje de la heteronom’a a la autonom’a, de los puntos de vista y de las acciones, los adultos ejercen un rol relevante.
En el siglo XIX la corriente positivista nos hizo creer que para conocer al objeto era necesario no implicarnos con Žl, tomar distancia. En cambio, este autor cree que la objetividad se logra, por le
Recordemos que fue quien formul—, al iniciar sus investigaciones, una pregunta por el conocimiento, ya que procuraba indagar acerca de " c—mo el
contrario, con el m‡ximo de actividad del sujeto. As’, la objetividad no aparece como un punto de partida sino como un logro, y como un producto de la actividad del sujeto.
uno de mayor conocimiento".
En numerosas ocasiones, se han trasladado las investigaciones al sal—n de clase sin tener en cuenta que esto s—lo trae consecuencias no deseadas (para docentes y estudiantes) O bien se las ha estandarizado, convirtiendo la teor’a en una tierra ‡rida y sin vida. Creo que tenemos que apropiarnos del esp’ritu de la teor’a, es decir c—mo indagaron los investigadores, quŽ presupuestos sostuvieron para poder ver eso que hasta el momento nadie hab’a descubierto. De este modo, podremos ver, por ejemplo, que las respuestas que va dando el sujeto son las que permiten reconstruir la trama de su pensamiento.
sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a
Este autor escribi— m‡s de 14.000 p‡ginas publicadas en libros, por lo que s—lo tomarŽ lo relativo a una cuesti—n espec’fica: c—mo un sujeto resuelve un problema que se le presenta. Piaget sostiene que el sujeto ante un problema traza un plan de acci—n, tiene una idea de lo que persigue y utiliza los medios que posee para conseguirlo. Cada persona es Ò un activo constructor de los Va reconstruyendo y conocimientos. reestructurando el saber que posee en virtud de lo 12 que va adquiriendoÓ. Un error corregido por el sujeto resulta m‡s fecundo que un Žxito. Esto lo podemos vincular con la correcci—n de las 12
Castorina, J. (1995) Psicolog’a GenŽtica. Aspectos metodol—gicos e implicancias pedag—gicas. Buenos. Aires: Mi–o y D‡vila,
actividades y tareas realizadas por los estudiantes, para reflexionar acerca de quŽ acciones realizamos para propiciarlo. El modelo de intervenci—n pedag—gica propuesto podr’a ser: -
Partir de los conocimientos que el sujeto posee. Replantear la secuencia cl‡sica de presentaci—n de problemas13 buscando generar conflictos cognitivos conocido y loque por abran conocer.una brecha entre lo provisoriamente, las soluciones err—neas en tanto indicadoras de un proceso.
- Aceptar,
Ahora sabemos que no se puede aprender sin cometer errores; aunque, como docentes, debemos diferenciar los esperables de los que no lo son. En el primer caso hablamos de errores constructivos en tanto indicadores de un proceso, en el segundo los errores pueden provenir de diversas fuentes. Voy a poner un ejemplo: el estudiante que debe leer un texto sobre fotos’ntesis y posee ideas previas err—neas sobre el tema, se ver‡ impedido de comprender lo que lee o bien entender‡ otra cosa. Cuando desee expresarlo lo har‡ atravesado por sus ideas previas equivocadas.
13
La propuesta tradicional propon’a ir de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto.
Pero aclaremos que es en el seno propio del constructivismo donde surge la advertencia de no creer en "la magia del conflicto". JosŽ Castorina lo advierte e indica lo que se debe tener en cuenta que: - La fecundidad de los desequilibrios se mide por la posibilidad de ser superados. - Los conflictos son significativos solo en Žpocas de crisis. Por tanto, es si bien es pr‡cticamente saberlocu‡ndo el momento exacto paraimposible formular la pregunta que dispare la actividad constructiva, lo que s’ se puede y debe procurarse es tratar de que las preguntas las formulen los propios ni–os, y se creen las condiciones adecuadas para esto. Los estudiantes deben ser considerados como seres que construyen activamente sus conocimientos. Para ello, los docentes debemos ser activos constructores de situaciones de aprendizaje. Se trata de concebir un docente que: - Organice situaciones estableciendo conflictos que puedan presentarse a los estudiantes. - Posibilite un modo sistem‡tico y riguroso de abordar las tem‡ticas/problem‡ticas. - Promueva la comunicaci—n y el trabajo cooperativo. - Facilite la apropiaci—n del contenido. No se aprende sin contenido.
-
Utilice una modalidad de correcci—n que permita que los estudiantes descubran sus propios errores y puedan encontrar el camino para hallar lo esperado.
- Estructuramos muchas de nuestras pr‡cticas
docentes en funci—n de la evaluaci—n.
La resoluci—n de problemas interviene desde el comienzo, y no como simples ejercicios.
Con excesiva frecuencia, ense–amos s—lo lo que tenemos previsto evaluar, convirtiendo a las actividades del aula en algo muy similar a un programa televisivo de preguntas y respuestas.
S—lo cuando el estudiante percibe lo que se le presenta como problema a resolver, podemos decir
A fin de reflexionar sobre lo expresado tomaremos un extracto de una clase observada en un 4¼ a–o
que hay aprendizaje. Hay que subrayar el papel de la anticipaci—n.
de Educaci—n B‡sica grado de la ex Primaria) en el General mes de mayo de (4¼ 1998.
La idea es partir de las concepciones existentes en los alumnos y ponerlas a prueba.
D14- DespuŽs del 25 de mayo de 1810, la Primera Junta quiere avisar que Žramos independientes de Espa–a...ÀQuŽ quiere decir que Žramos independientes de Espa–a. ÀQuŽ quiere decir la independencia? Ya no depend’amos m‡s de... E- De los ingleses. D- De Espa–a. Comienza a agrandarse la Primera Junta de Gobierno. Todas las provincias ten’an celos, Àde quiŽn? E- De Buenos Aires D- Se eligen los representantes, Àc—mo se llamaban? E- Congresales. D- Se llamaban congresales pues iban a un congreso...
ÀQUƒ VEMOS CUANDO ESTAMOS MIRANDO? ÒLo que es bien conocido, y precisamente porque bien conocido, no es conocido.Ó (Hegel) Los invito, ahora, a entrar en las instituciones y, as’, vincular lo expuesto con la tem‡tica/problem‡tica espec’fica: la evaluaci—n. Tal vez, a esta altura de este texto podamos acordar que: - Reproducimos un sinnœmero de pr‡cticas escolares sin cuestionarlas y sin indagar sus fundamentos.
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Docente (D), estudiante (E)
La clase continœa. Podemos ver, en este peque–o fragmento, que los estudiantes no tienen claro la diferencia existente entre Espa–a e Inglaterra (y esto no se aclara). La docente suministra un concepto err—neo al confundir libertad (1810) con independencia (1816), y antropomorfiza a las provincias al otorgarle caracter’sticas humanas ("estaban celosas"). La situaci—n de clase est‡ basada en una especie de pimp—ng donde, parece, no se tiene en cuenta lo que est‡nsegœn pensando los estudiantes. Se trata de una clase basada en la l—gica del adulto, y sostenida desde los datos y hechos, sin considerar actitudes, valores o procedimientos necesarios para la apropiaci—n de los contenidos. No se evalœa la profundizaci—n de los mismos, solo se piden que, moment‡neamente, puedan repetirlos. A veces centramos el interŽs sin proponerlo ni quererlo Ðde docentes y estudiantes- en la aprobaci—n, en lugar de colocarlo en la ense–anza y el aprendizaje. En incontables ocasiones nos descubrimos pens‡ndonos o posicion‡ndonos como poseedores del saber, y presentamos una palabra, la nuestra, sin cuestionamientos. En este encuadre, la posibilidad de evaluar nuestras propias pr‡cticas -
mediante la autoevaluaci—n o a travŽs de la coevaluaci—n15- ni siquiera es concebida. De nada sirve sentirnos inc—modos con nosotros mismos, ni con aquel que lo muestra. Creo que el rever nuestros supuestos ya es un paso importante. Ahora nos queda avanzar acerca del c—mo revertir algunas situaciones. Para propiciarlo, ustedes cuentan con algunos instrumentos de evaluaci—n en la segunda parte de este libro. Tomemos otra observaci—n. La clase la ubicamos en un 2¼ grado de ex Primaria. La docente escribe una fecha la pizarra y pregunta por el t’tulo. Los ni–os responden: "evaluaci—n". La docente procede a sacar unas fotocopias de su bolso, y apilarlas en dos grupos, mientras los chicos hablan en voz baja. Divide la clase en dos temas. Cuando un alumno la interroga le responde si ley— la p‡gina 30 y sigue caminando entre los bancos. Expresa que el que termina debe dejar la hoja en el escritorio, y que no deben hablar porque el que lo hace se quedar‡ sin recreo. Cabe preguntarnos: 15
Los tŽrminos evaluaci—n desarrollados m‡s adelante
y
autoevaluaci—n
son
- ÀQuŽ est‡ evaluando el docente?. - ÀConocen los estudiantes los criterios con los
Tengamos presente que hasta el propio conductismo expresa lo negativo que puede
Tal vez hasta ahora no nos planteamos esto. Pero es oportuno hacerlo aqu’. - ÀC—mo podemos justificar que se saque a un estudiante afuera de la clase para que sepa que actu— incorrectamente? - ÀQuŽ clase de relaci—n existe entre uno y otro acto?. - ÀNo nos estamos descalificando nosotros mismos al hacerlo?. Recuerden lo que ya trabajamos, no podemos ni
resultar castigo (ya que en Žl no se pueden prever lasunconsecuencias).
debemos las pr‡cticas porque siempre se hicieron mantener as’.
Por su parte Piaget ilumina el tema. Este investigador diferencia las sanciones Òpor reciprocidadÓ, de las sanciones ÒexpiatoriasÓ. En el segundo caso, la relaci—n entre el castigo y el acto sancionado es arbitraria. Ejemplos de esto los encontramos cuando dejamos sin postre a un ni–o que rompi— un libro o hacemos escribir cien veces Òno deboÓ. Piaget se pregunta y nos pregunta quŽ relaci—n podemos encontrar entre el libro y el postre. A diferencia de las anteriores, en las relaciones Òpor reciprocidadÓ la coacci—n es m’nima y la relaci—n con el acto sancionado es l—gica. Si el ni–o rompi— un libro, las acciones deben relacionarse con Žste16
En numerosas ocasiones expresamos nuestra adhesi—n a un encuadre te—rico, generalmente constructivista, pero efectuamos nuestras pr‡cticas y evaluamos desde otro lugar. Las representaciones, creencias y modelos que fuimos tomando como propias dan una impronta fuerte a nuestro accionar.
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que ser‡n evaluados?.
- ÀQuŽ espera lograr con la suspensi—n del
recreo?
- ÀPuede prever las consecuencias de lo que
propicia?.
Pueden encontrar este tema desarrollado en Kamii, C La teor’a de Piaget y la educaci—n preescolar, Visor, Buenos Aires, 1998.
Por otra parte, empleamos algunos instrumentos de evaluaci—n sin tener en cuenta, o bien sin explicitar el marco epistemol—gico17 e ideol—gico que cada instrumento posee, nos manejamos con el supuesto impl’cito de que son objetivos.
Con epistemol—gico me refiero a lo relativo al conocimiento. Si es pensado como proceso(y se construye) o producto (y es un resultado).
De lo que resulta que los instrumentos, tŽcnicas de evaluaci—n, son vistos como fines en s’ mismos, y no como medio para...
ÀQUƒ ES ESE OSCURO OBJETO LLAMADO EVALUACIîN?
En la clase solemos transformar las pr‡cticas en situaciones constantes de evaluaci—n. Pero Àc—mo
"QuŽ bello tema de disputa sof’stica nos aportas, Men—n es la teor’a segœn la cual no se puede buscar ni lo que se conoce, ni lo que no se conoce; lo que se conoce porque, al conocerlo, no se necesita buscarlo, lo que no se conoce porque ni siquiera se sabe quŽ se debe buscar" (Plat—n)
concebir una pr‡ctica en la cual se evalœa en todo momento? ÀNo estaremos Ðal hacerlodistorsionando el fin de la ense–anza?
Nuestras pr‡cticas se encuentran sostenidas por las decisiones que se tomen acerca de:
En algunas evaluaciones presentamos por primera vez problem‡ticas aœn no trabajadas en clase bajo el aunque Àc—mo transferir algo no apropiado?18.
Decimos que la escuela es el lugar en que se aprende a aprender. Aunque, Àen quŽ medida trabajamos para lograrlo?. Tenemos que reconocer que, en la mayor’a de las situaciones, presentamos a los estudiantes las evaluaciones sin dar a conocer los criterios que emplearemos para evaluar esas actividades. Este aspecto lo retomaremos m‡s adelante.
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ÀQuŽ ense–ar? Las repuestas se hallan vinculadas a los contenidos y a las expectativas de logro ÀCu‡ndo ense–ar? Las respuestas har‡n referencia al ordenamiento temporal ÀC—mo ense–ar? En este caso se aludir‡ a la selecci—n de tŽcnicas, estrategias y metodolog’as.
Pensemos que estas decisiones no siempre se efectœan en forma consciente, ya que a menudo optamos sin habernos percatado de eso.
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Apropiado en el sentido de hacerlo propio.
Ahora bien, con relaci—n a la tem‡tica espec’fica que es la evaluaci—n surgen los siguientes interrogantes: 1- ÀQuŽ evaluar? 2- ÀCu‡ndo evaluar? 3- ÀC—mo evaluar? 4- ÀQuiŽnes evalœan? 5- ÀPor quŽ evaluar?
En numerosas ocasiones nos quejamos de que los estudiantes tiene los conocimientos "pinchados con alfileres", pero ÀquŽ propici— este hecho? Cuando mantenemos con el conocimiento una relaci—n de Žste aparece inaccesible y exterioridad problem‡tico (Edwars; 1997). El estudiante requiere de "pistas" para localizar de quŽ se est‡ hablando ya que se trata de una simulaci—n de apropiaci—n Lo expresado se debe a que los conocimientos se encuentran desvinculados de los
1. QUƒ EVALUAR En primer lugar, tenemos que tener presente que las clasificaciones que empleamos para aludir a contenidos constituyen una elecci—n entre las mœltiples posibles.
saberes existentes.enPiensen lo alejados que nosprevios encontramos este en caso de la concepci—n constructivista. Estos conocimientos pueden, tambiŽn, funcionar como obst‡culos para la incorporaci—n de nuevos conocimientos, proporcionando ideas previas err—neas.
Asistimos, en numerosas ocasiones, al empleo de interrogatorios, efectuados a travŽs de una serie de preguntas y respuestas, como instrumento que permite indagar acerca de los conceptos. Pero muchas veces s—lo se trata de determinar si el estudiante "sabe o no" sin tener en cuenta que los conceptos poseen diverso nivel de profundizaci—n y comprensi—n.
Lo expresado se diferencia de una verdadera apropiaci—n (relaci—n de interioridad) donde las relaciones son significativas, donde el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto.
Las actividades de evaluaci—n no deber’an consistir en la repetici—n de definiciones hechas por otros, ya que ellas s—lo pueden ser almacenadas en la memoria por poco tiempo.
Tal vez acordamos, hasta ahora, en lo que no deseamos realizar, pero no resulta tan f‡cil decir c—mo hacerlo. Las propuestas que se erigen como respuesta no parecen ser de f‡cil instrumentaci—n. Por eso en la segunda parte del libro encontrar‡n algunas ideas. Los procedimientos nos permiten adentrarnos en lo relativo a la problem‡tica de saber hacer. No se trata del dominio del concepto, sino que se trata de
quŽ hace el estudiante para apropiarse del contenido. Para evaluar las actitudes debemos pensar en el planteo de situaciones conflictivas que posibiliten la observaci—n de los estudiantes, en distintas circunstancias. Uno de los problemas sustanciales es el relativo a la construcci—n de criterios con que se evaluar‡n las actividades. El quŽ docente decisi—n acerca de va a debe evaluartomar entre una los mœltiples aspectos posibles. Resulta imprescindible que los criterios o indicadores con lo que se evaluar‡ a los estudiantes sean conocidos, ya que esto permitir‡ saber quŽ se espera de ellos. Personalmente prefiero construir los criterios con los propios estudiantes, al comienzo de un curso, de un proyecto, de una unidad. La actividad compartida propicia el compromiso y el acuerdo, ya que no quedan dudas acerca de quŽ es lo esperable y nadie puede argumentar su desconocimiento. Los indicadores definen con quŽ criterios se va a evaluar, ellos deben contextuarse, a fin de evitar la reca’da en la inmediatez por la cual al perpetuar su uso se puede olvidar su gŽnesis
Propongo: - Explicitar criterios de evaluaci—n: institucionales, por nivel y por ‡rea. - Determinar instrumentos de evaluaci—n. - Acordar estrategias de recolecci—n de datos y de an‡lisis de los mismos. - Evaluar lo realizado, para efectuar los ajustes pertinentes. A modo de ejemplo veamos algunos criterios posibles: - Comprensi—n de la informaci—n. - Resoluci—n de las problem‡ticas. - Respuesta pertinente a las consignas. Creatividad/srcinalidad de la respuesta/propuesta. - Profundizaci—n de la tem‡tica. - Presentaci—n: ortograf’a, prolijidad. - Ordenamiento l—gico de las ideas.
2. CUçNDO EVALUAR Generalmente ante la pregunta cu‡ndo evaluar se dan tres respuestas posibles: - Al principio: evaluaci—n diagn—stica. - Al final: evaluaci—n sumativa. - Siempre: evaluaci—n formativa Analizaremos estas respuestas y tal vez se sorprendan al ver que algunas resultan incompatibles entre s’.
2.1. EVALUACIîN DIAGNîSTICA La mayor’a de los docentes est‡ de acuerdo en la conveniencia de su empleo ya que permite reconocer las ideas previas de los estudiantes, las concepciones err—neas, su nivel de conceptualizaci—n. Pero tambiŽn le compete algunos cuestionamientos. No podemos negar el aporte que la evaluaci—n diagn—stica brinda,sobre peroella. tampoco podemos evitar ciertos replanteos Hay algo m‡s todav’a. En muchas ocasiones, evaluamos para confirmar lo que previamente hab’amos vaticinado con relaci—n a determinados estudiantes. ÒSab’amosÓ que ese alumno era inquieto, que el otro era distra’do, aquel harag‡n, el otro respetuoso... y esper‡bamos que cada uno se desempe–ase segœn lo previsto. Muchas veces nos acercamos a los estudiantes con pre-conceptos, con representaciones que no hab’amos logrado visibilizar hasta este momento. De este modo, y sin saberlo, favorecemos algo similar a una profec’a autocumplidora, ya que esperamos que alguien sea eso que decimos de Žl, para actuar en consecuencia. Carina Kaplan nos introduce en esta problem‡tica de un modo riguroso mostr‡ndonos que los
docentes usamos categor’as para referirnos a nuestros alumnos: "el inteligente", "el perezoso", "el charlat‡n", etc. A travŽs de su trabajo vemos c—mo estas categor’as son empleadas en nuestras pr‡cticas, y vinculadas a las diferentes expectativas(positivas y negativas) que tenemos de los estudiantes. En ocasiones, las evaluaciones diagn—sticas pueden funcionar como herramientas de clasificaci—n a los estudiantes en un lugar:que el posibilitan estudioso, ubicar el desconcentrado, el harag‡n. Tomemos un ejemplo, el relacionado con lectoescritura. Las investigaciones de Emilia Ferreiro permitieron reconocer que los ni–os pasan por diversas etapas en las cuales manejan hip—tesis. Pero esto no quiere decir que los ni–os deb’an ser agrupados de acuerdo con la hip—tesis que manejaran. La propuesta pretend’a conformar grupos heterogŽneos. Durante muchos a–os me interroguŽ acerca del valor, la utilidad, los efectos de aquello que todos los a–os escrib’amos al finalizar un curso. Entonces, procurando ser lo m‡s precisa posible, detall‡bamos lo que los estudiantes, durante ese ciclo, hab’an logrado.
All’ expres‡bamos lo que el grupo y cada uno en particular pod’an y lo que no; lo que sab’an y lo que no; lo que hac’an y lo que no. Al a–o siguiente, la docente que ten’a a su cargo ese grupo le’a los informes. Ahora los invito a detenernos y pensar si podr’amos decir que este docente, el primer d’a de clase, se aproximaba al curso sin pre-juicios, sin juicios previos sobre los estudiantes. A partir de diversos estudios, conocemos que las expectativas del docente producen algœn efecto sobre el estudiante. Cuando el docente trata de conocer a los alumnos lo hace en base a sus propios esquemas. De este modo, y sin saberlo, Òal mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es "inteligente", B es "inquieto", C es "desprolijo", D es "conversador", E es "aplicado", etc..." 19 Como sujetos, procuramos comprender lo que sucede al reducir lo desconocido a lo conocido. As’, y sin darnos cuenta, vamos ubicando a los alumnos en una categor’a la cual, muchas veces produce un efecto de profec’a autocumplidora. 19
Kaplan, C. (1989) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique.
Para ejemplificarlo tomarŽ un ejemplo un hecho acontecido. Comienzan las clases, alumnos de 8¼ a–o de una escuela privada del Gran Buenos Aires(recordemos que en este a–o se produce el cambio de maestra a profesor). Los estudiantes ingresan con el r—tulo de "son muy capaces pero los peores del colegio" Cada profesor que entra a la clase reproduce esta frase. Los estudiantes expresan que "se lo repiten a cada Imaginen ustedes quŽ habr‡ pasado. S’, losrato" alumnos, sin quererlo ni saberlo, trataron de confirmar lo que pensaban de ellos( y se lo dec’an con insistencia) a travŽs de distintas acciones. Tengamos presente que en esta etapa los estudiantes se hallan en proceso de bœsqueda de aquello que elegir‡n para ser, en la cual comienza la etapa de desasimiento de los lazos parentales. Los adultos, en este caso y sin darse cuenta, les proveen de significantes: "los m‡s capaces", "los peores" y otros. Ahora bien, ÀquŽ har‡n los estudiantes? Tal como ustedes est‡n suponiendo, trataron de sostener lo que los adultos dicen de ellos.
Tenemos que preguntarnos:
- ÀQuiŽnes son los m‡s capaces? - ÀQuŽ indicadores usamos para decir que
alguien es capaz?
- ÀC—mo, el docente, est‡ pensando al grupo? - Los docentes Àest‡n afuera del grupo? Sus
palabras, sus actitudes Àno producen ningœn efecto?
consolida durante el desempe–o docente, pensemos quŽ pr‡cticas establecemos si no logramos re-significar aquello vivido, desde una perspectiva cr’tica. Los saberes incorporados durante el trayecto escolar, tienden a actualizarse en las instancias de aprendizaje y en las instancias de trabajo sin problematizarse
Acuerdo en que los docentes mantenemos supuestos comunes, un de normas y unay memoria compartida derepertorio c—mo hemos actuado debemos actuar. La misma se encuentra entramada por el recorrido que cada uno ha realizado y constituye su biograf’a escolar. El aprendizaje previo a la etapa profesional es una gran fuente de experiencia. Los docentes pasamos quince a–os, como m’nimo, form‡ndonos en el sistema educativo para luego volver a la escuela. Pensemos que los esquemas interiorizados, a partir de ciertas condiciones de existencia, conforman un habitus, que puede definirse como un sistema organizador de las pr‡cticas, el cual no necesariamente debe ser consciente. Cuando nos preguntamos por la gŽnesis del habitus, la encontraremos en la experiencia escolar vivida por los docentes, como alumnos. Si decimos que existe una continuidad entre la experiencia previamente vivida y la que se
En muchasnoocasiones, los supuestos donde se trabaja se cuestionan, y perduradesde lo hecho en perjuicio de algo novedoso. Entonces, a esta altura, deber’amos preguntarnos: ÀQuiŽn de nosotros se ha interrogado acerca de c—mo aprendi—? El que lo hizo ÀquŽ caminos ha recorrido para re-plantear esas pr‡cticas, que corresponden a otro momento hist—rico y a otra conceptualizaci—n de la teor’a? Quisiera finalizar este punto expresando que ¥
Las ideas previas no pueden determinarse una vez y para siempre, es decir que la evaluaci—n diagn—stica no corresponde s—lo al principio del a–o, sino que se deber’a instrumentar al iniciar las diversas tem‡ticas y problem‡ticas.
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Debemos replantearnos lo que decimos (acerca de que alguien "es") y las actitudes que asumimos para evitar que esto funcione como una "predicci—n".
2.2. EVALUACIîN SUMATIVA Durante a–os, por medio de diversos instrumentos, hemos evaluado los resultados; ahora sabemos que emplear œnicamente esta instancia nos conduce tener en cuenta c—mo el estudiante construyeaelno conocimiento. El hecho de hacer cortes en el proceso, para evaluar los logros obtenidos en un momento dado, no implica considerar la evaluaci—n como sumativa. El aprendizaje nunca es sumativo, por lo tanto tampoco puede serlo la evaluaci—n. Generalmente suele emplearse el examen como medio exclusivo de evaluaci—n, aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas como elementos v‡lidos de comprobaci—n. Pero el aprendizaje no consiste en una suma de datos. Tendremos que re-pensar la evaluaci—n para poder tener en cuenta, en ella, tanto la integraci—n de los contenidos, como el cambio conceptual y el logro de las competencias implicadas.
2.3. EVALUACIîN FORMATIVA Para abordar esta tem‡tica haremos, en principio, un poco de historia El tŽrmino evaluaci—n formativa fue usado por primera vez en 1967, para hacer referencia a los reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentaci—n de un nuevo programa. Bloom y sus colaboradores (1968) la emplearon para aludir aadaptar los procedimientos por el docente para sus acciones ausados los progresos y problemas en el aprendizaje. Recordemos que, desde la perspectiva constructivista, lo que se procura es indagar acerca de las representaciones y las estrategias utilizadas, considerando los errores como indicadores de un proceso. Las modalidades de evaluaci—n formativa pueden realizarse de diferente manera. Por ejemplo se puede constituir el docente en lo que algunos autores llaman animador y otros facilitador, en el sentido de aquel que propicia y brinda los medios para que los estudiantes se acerquen a los conocimientos. El docente propone un material que luego circula por la clase: observa quiŽn tiene dificultades y cu‡les son las mismas, propone otros materiales o reorganiza el mismo. De todos modos, deberemos
prestar especial atenci—n en otro exceso que consiste en decir que debemos evaluar siempre. Al decir esto, corremos el riesgo de transformar todo en una pr‡ctica de evaluaci—n lo que convertir’a la situaci—n de clase en un artificio constante de evaluaci—n. Para finalizar este punto, me parece relevante puntualizar algunas ideas, si sostenemos una concepci—n constructivista. ¥
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La evaluaci—n siempre tiene formativa, aunque con cortes.
que
ser
La planificaci—n que parta del conocimiento de la situaci—n de partida (conocimientos previos), donde se contemplen los ajustes durante su desarrollo.
3. CîMO EVALUAR En la escuela se utilizan diversos instrumentos para obtener y sistematizar la informaci—n. La observaci—n es s—lo uno de ellos : observaciones de los estudiantes en la clase, observaci—n de cuadernos y carpetas, observaci—n de recreos o de actividades donde es otro docente el que se encuentra a cargo del grupo, observaci—n de rutinas (entradas y salidas), ¥ ¥ ¥
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observaci—n de otras situaciones u otros espacios (actos escolares, experiencias en el laboratorio).20
Ustedes recordar‡n que Michel Foucault analiza el poder de la mirada en las c‡rceles, los hospitales y las escuelas. Se trata de una arquitectura que no est‡ s—lo para ser vista, sino tambiŽn para permitir el control interior, para ver a quienes se encuentran dentro. La corriente filos—fica llamada Iluminismo, del siglo XVIII, present— como modelo arquitect—nico al pan—ptico. ƒste consist’a en una construcci—n central desde la cual todo se pod’a ver, sin ser visto. De este modo se lograban concretar diversos objetivos: - El imperativo de salud: obtener oficiales vigorosos. - El imperativo de calidad: formar militares competentes. - El imperativo pol’tico: formar militares obedientes. Era el edificio mismo se constitu’a en un aparato para vigilar.
20
Para ampliar esta propuesta pueden consultar la bibliograf’a de Santos Guerra
Es probable, que se pregunten quŽ relaci—n tiene esto con la evaluaci—n. Pero Àc—mo reflexionar sobre ella si no contemplamos el entramado sociohist—rico-cultural-institucional en el cual la misma se realiza?. Ahora pensemos en la observaci—n como instrumento. Ella es presentada, por algunos autores, como un instrumento valioso, que permite aprehender la cotidianidad, a condici—n de tener en cuenta ciertos reparos. - Las pr‡cticas tienen las marcas que dej— la historia. No podemos desconocer la observaci—n. Lo que podemos hacer es repensarla a fin de recuperar su sentido. -
-
Siempre miramos desde algœn lugar, nuestra mirada nunca es inocente ni ingenua, es decir, desprovista de preconceptos. Para comprobarlo pidan a dos personas que relaten lo que ven y comprobar‡n que, a pesar de estar en un mismo lugar no ven lo mismo. Resulta necesario explicitar desde d—nde miramos - paradigmas, teor’as, supuestos- a fin de poder cuestionar aquello que por ser obvio permanece visibilizado.
- La observaci—n no cubre todo lo observado, ni
la evaluaci—n todo lo realizado; adem‡s, nunca podremos abarcarlo todo.
-
En cada observaci—n haremos foco determinados aspectos, y no en otros.
en
Puede resultar œtil la sistematizaci—n de ciertos aspectos que cada uno deber‡ considerar. Adem‡s de tener en cuenta que, los instrumentos son herramientas y como tales no pueden ser utilizados siempre igual ni durante mucho tiempo, ya que de lo contrario perder‡n su efectividad. La idea es tratar de capturar c—mo es que un estudiante puede pertenecer a un grupo y no a otro; cu‡l es el modo de comunicarse; cu‡les son las reglas que rigen el intercambio; cu‡les son los mensajes expl’citos y cu‡les los impl’citos; quŽ actividades, ‡reas, problem‡ticas prefieren, y otros indicadores.
4. QUIƒNES EVALòAN Podremos dar diversas respuestas de acuerdo con la persona que en cada caso realiza la evaluaci—n. De este modo trabajaremos sobre: 4.1. La autoevaluaci—n. 4.2. La heteroevaluaci—n. 4.3. La co-evaluaci—n.
4.4. La metaevaluaci—n.
como docente. En aquel entonces la usaba en primer grado.
4.1. LA AUTOEVALUACIîN La autoevaluaci—n no ha sido empleada con la rigurosidad que merece. Durante muchos a–os se ha cre’do que la misma consist’a en decir si algo me sirvi— o no, si me gust— o no, si me interes— o no. Por eso creo que estuvo m‡s pr—xima a lo que es una opini—n, que a evaluaci—n. Considero que Mar’a de Carmen Palou de MatŽ nos acerca ciertas ideas que aportan luz al tema. La autora nos dice que la autoevaluaci—n debe tener, como m’nimo, dos condiciones: - la primera se halla relacionada con la capacidad de objetivar; - la segunda, con la responsabilidad y el compromiso. En el primer caso, es necesario tener la posibilidad distanciarse de aquello que realizamos. Si bien esto puede variar con relaci—n a diversas caracter’sticas (edad, madurez, otras posibilidades de haberlo hecho), considero que todos los estudiantes estar’an en condiciones de realizarla. La segunda condici—n estar’a vinculada con la posibilidad de formular alternativas de soluci—n y comprometerse a llevarlas a cabo. Personalmente he llevado a la pr‡ctica esta modalidad desde 1980, en que me desempe–o
Los ni–os propon’an objetivos concretos a los cuales deb’an arribar y, al tŽrmino de la semana o del mes proced’amos de modo que cada uno pudiese realizar una autoevaluaci—n. La idea era que ellos pudieran determinar en quŽ medida los hab’an cumplido y quŽ deb’an hacer en el caso de que esto no se hubiese producido. En este punto, tenemos un se–alamiento para formular en lo relativo a la autoevaluaci—n; hay que tener el suficiente cuidado de correrse, de las instancias de control. Si le pedimos al estudiante, a un docente, a un directivo que se autoevalœe deberemos resguardar su identidad (es decir, debe ser an—nima) ya que de lo contrario no se dir‡ lo que se piensa por miedo a que lo expresado sea usado en su perjuicio. El aporte dado por la autoevaluaci—n del estudiante es relevante para la toma de decisiones acerca del camino a seguir en nuestras pr‡cticas. A veces se tiene clara conciencia de que algo debe cambiar pero esto no es suficiente; tambiŽn se debe saber quŽ deber‡ cambiar. Es decir, la autoevaluaci—n posibilita el actuar con fundamento. Por otra parte, en la autoevaluaci—n debe incluirse al docente. Esto lo ayuda a visualizar la marcha de
los hechos, a determinar quŽ debe cambiar o quŽ acciones deber’a realizar para lograr las expectativas previstas. Al respecto tambiŽn deben darse algunas condiciones. Algunas son de orden institucional ya que es esperable que todos los actores realicen su autoevaluaci—n: equipo de conducci—n, docente, alumnos. Debemos el sentido de posibilita propiciar un un ambiente clima quefacilitador, lo permita en y no solo se transite esta instancia desde lo formal, es decir no solo para "cumplir con".
4.2. HETEROEVALUACIîN Tal vez Žsta sea la modalidad m‡s conocida, ya que consiste en que una persona evalœa lo que otra ha realizado. Sabemos que existen mœltiples instrumentos para llevarla a cabo y que ninguno de ellos es ni totalmente objetivo, ni neutro. En esta primera parte se ha aludido en forma particular a la observaci—n; pero, en la segunda, propongo otros instrumentos de evaluaci—n. Hay un punto relevante en todos los casos y es el referido al tratamiento que se realiza de la informaci—n obtenida.
Para otorgarle a este punto la importancia que merece, deber’amos recurrir a las herramientas que provee la metodolog’a de la investigaci—n, una vez organizados y ponderados los datos obtenidos, ahora ya transformados por nuestra mirada, debemos comunicarlos. Podemos pensar en una instancia que abre al debate cuando afirmamos que "la nota puesta est‡", como alguna vez escuchŽ de boca de un docente. Tampoco el extremo tampoco se trata deen debatir todo. opuesto, ya que Nosotros, como docentes deberemos tener claras las expectativas previstas, los contenidos trabajados, las modalidades de evaluaci—n trabajadas y desde d—nde plantearemos la situaci—n que se va a debatir.
4.3. CO-EVALUACIîN Llamamos co-evaluaci—n a la realizada en forma conjunta entre varios actores. En un coloquio, por ejemplo se procura valorar conjuntamente los contenidos trabajados, el interŽs despertado en la problem‡tica/tem‡tica y as dificultades presentadas.
Para citar una modalidad posible, tomemos lo propuesto por Joaqu’n Gair’n Sall‡n. 21 El citado pedagogo nos propone considerar a la evaluaci—n como un proceso reflexivo, que debe acompa–arse de la modificaci—n de la pr‡ctica que se est‡ evaluando.
Esta œltima etapa es fundamental, ya que no podemos cambiar lo que no sabemos que debe cambiarse, o lo que no entendemos en quŽ direcci—n, o pensamos que lo que decimos no tiene ningœn sentido ya que nadie lo escucha.
Para esto sugiere comenzar por estrategias sencillas tales como: - Reuniones trimestrales de docentes para
4.4. METAEVALUACIîN
valorar el un funcionamiento, a cuyo tŽrmino se producir’a escrito. Reuniones de an‡lisis de documentos, elaboraci—n de encuestas de opini—n. - Buzones de sugerencias Esta œltima propuesta ofrece numerosas resistencias por parte de los directivos, generalmente relacionadas con el temor a que expresen algo que no quieren escuchar. Pero...ÀQuŽ puede ser lo que se coloque en ellos?. ÀCr’ticas?. ÀIdeas diferentes?
Podr’amos pensaren que consiste enevalœe que alguien que no ha participado la evaluaci—n la misma. Esta persona puede ser, por ejemplo, un especialista.
-
Aœn no consegu’ que esto se implementara. Siempre hubo un pero... A partir de Žstas u otras estrategias se proceder’a a la recolecci—n e interpretaci—n de datos, para luego comunicarla a quienes participaron, o no, de la propuesta. 21
Zona Direcci—n de febrero de 1999, Ministerio de
Cultura y Educaci—n.
Es la modalidad m‡s escasamente practicada.
Personalmente, creo que siempre debemos practicarla a fin de ir ajustando aquello que no nos va resultando operativo para lo que queremos indagar. Las modalidades coevaluaci—n y metaevaluaci—n deber’an complementarse.
5. POR QUƒ EVALUAR Podr’amos responder que de lo que se trata es de que cada estudiante pueda lograr la adquisici—n de competencias de acuerdo con sus posibilidades. ƒstas no deberemos pensarlas como establecidas de una vez y para siempre, sino como siempre abiertas.
Muchas veces escuchamos hablar de la necesidad de mejorar la calidad de la ense–anza. Pero, para lograrlo, es necesario conocer y poder valorar las intervenciones pedag—gicas de los docentes, las cuales deber’an contemplar tanto procesos individuales como grupales. Se trata, entonces, de pensar en los procesos de aprendizaje y en los de ense–anza procurando otorgarle profesionalismo a su accionar. El estudiante debe ser activo pero el docente debe serlo tambiŽn, proponiendo conflictos cognitivos que promuevan la bœsqueda de nuevas estrategias, para su resoluci—n. Recordemos que no se trata de ir de "lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general...Ó sino de intervenir, oportunamente para que el estudiante busque, activamente, c—mo resolver lo planteado.
6. ANçLISIS DE UN CASO CONCRETO: LA EVALUACIîN INSTITUCIONAL El proyecto Institucional ofrece un espacio para explicitar decisiones y ponerlas en comœn. All’ se procurar‡ configurar un ‡mbito de intersecci—n entre lo prescriptivo, las pr‡cticas docentes e institucionales, articulado con la oferta editorial que la instituci—n y/o los diversos cursos acepten. Es conveniente partir de un proyecto institucional, en el cual se encuentre expl’cito:
- El ideario, es decir, quŽ concepciones sostiene -
esta instituci—n (por lo menos sobre el hombre, la sociedad y la educaci—n). Fines y objetivos que la instituci—n persigue. Perfiles esperados para los egresados, los docentes y el equipo de conducci—n. Expectativas de logro por ‡rea, por a–o, y por ciclo. Selecci—n de contenidos por ‡rea, por a–o, y por ciclo.
Proyectos adecorto, mediano y largo plazo. -- Propuesta evaluaci—n institucional. El proyecto deber‡ emerger del trabajo conjunto de todos los docentes. Y para concretarlo es conveniente realizar reuniones en las cuales: - Reflexionar‡n acerca de la concepci—n de evaluaci—n que adoptar‡ la instituci—n, enmarcada en la normativa vigente. - Acordar‡n criterios institucionales. - Elaborar‡n un Proyecto de evaluaci—n, en el cual consignar‡n instrumentos seleccionados por Nivel y por ciclo. En la propuesta de evaluaci—n institucional deberemos: 1- Verificar si avanzamos en la direcci—n deseada y en el tiempo establecido, contrastar lo realizado con los criterios de evaluaci—n explicitados.
2- Detallar los elementos que no fueron contemplados en el proyecto, pero que surgieron en su implementaci—n. 3- Revisar los efectos que nuestras acciones tuvieron sobre los distintos actores, entre otras actividades. Pensemos que para lograr la implicaci—n de todos los actores sociales, es decir de los miembros de una comunidad educativa es necesario que los mismos participen activamente en la propuesta. Ó.. El profesor (el coordinador, los miembros del equipo de conducci—n, agrego yo) debe actuar como un profesor de salto en alto. Diariamente sube un poco la cuerda que marca el rŽcord, cada d’a propone una dificultad nueva, que estŽ a la altura de sus alumnos, siempre bas‡ndose en resultados anteriores. As’ la pedagog’a no es la facilitaci—n para el alumno, es el mŽtodo de crear dificultades progresivas...Ó22
Para finalizar, este apartado deseo decirles que el presente texto solo pretende: - oficiar de faro que ilumina aquello que por ser parte de nuestro paisaje no llegamos a verlo - organizar lo cotidiano en un sistema que posea cierta funcionalidad 22
De Oliveira Lima, L. (1986) Desarrollo por la inteligencia,. Buenos Aires: Humanitas. P‡gina 144.
- posibilitar la participaci—n de aquellos a quienes
nos preocupa la educaci—n.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIîN En los œltimos a–os hemos escuchado opiniones, ideas, puntos de vista, abordajes diversos acerca del hecho educativo. Estos han provenido de distintos actores sociales: comunicadores, padres, estudiantes, especialistas, personas interesadas. En la actualidad la tem‡tica de la evaluaci—n emerge como una problem‡tica. La misma surge especialmente a partir de sanci—n de laante ley federal de Educaci—n, as’ lacomo tambiŽn situaciones que se presentan como un obst‡culo o como un fracaso. Un ejemplo de esto lo encontramos cuando una versi—n period’stica plantea la posibilidad de que se implemente una evaluaci—n final en el nivel secundario, o ante aquellas situaciones en que los estudiantes fracasan en los ex‡menes de ingreso a la Universidad En numerosas ocasiones, nos hacemos preguntas acerca de lo que saben o deber’an saber los estudiantes, pero no nos interrogamos acerca de la metodolog’a empleada en el nivel precedente, los contenidos que los docentes consideraron relevantes en cada caso, los instrumentos de evaluaci—n, y otras variables intervinientes.
A esta altura del texto, posiblemente, acordaremos en que los instrumentos de evaluaci—n no son neutrales, que ellos permiten posicionarnos en un determinado lugar para, desde all’ tratar de ver, de indagar, aunque Žsta es s—lo una mirada posible. Adem‡s, como dijimos anteriormente, en ningœn caso podremos abarcar todo lo evaluable, siempre haremos s—lo un recorte. Las l’neas que siguen tienen por objetivo brindar herramientas conceptuales metodol—gicas que los ayuden a pensar en el c—moy abordar la Evaluaci—n. Antes de avanzar quisiera expresar que los instrumentos empleados tendr‡n que seleccionarse atendiendo a -quŽ se pretende evaluar: conceptos, procedimentos y actitudes. - en quŽ a–o y ciclo de la ense–anza se aplicar‡, - quŽ experiencia tiene el grupo para trabajar con la propuesta, incluidas las caracter’sticas idiosincr‡ticas del mismo, las caracter’sticas institucionales, y aquello que ustedes consideren . En cada instrumento especificarŽ quŽ se pretende evaluar. Recuerden que lo que encontrar‡n como propuestas son solo algunas posibilidades entre las mœltiples posibles. Seguramente, ustedes recrear‡n y enriquecer‡n cada una de las ideas presentadas.
En algunos casos, se hace referencia al trabajo en peque–os grupos. Es conveniente armarlos con 6 integrantes, como nœmero ideal.. Un mayor nœmero dificulta el trabajo, y uno menor es poco enriquecedor. En todos los casos, deben contar con un secretario que registre todo lo que el grupo dice, sin censurarlo ni seleccionar s—lo aquello que cree conveniente. Sostengo que no es necesario que todos estŽn de acuerdo, ya que el disenso resulta, a veces, enriquecedor, y por eso deben constar las distintas voces. Tengan en cuenta que antes de implementar estas propuestas u otras, es conveniente: - Explicar el procedimiento primero, dejando registrado en la pizarra los principales pasos a seguir. - Asegurarse de que los estudiantes hayan comprendido las consignas. - Explicitar los criterios de evaluaci—n. - Realizar la propuesta y evaluar la misma. Esto permitir‡ ajustar su implementaci—n: ver quŽ cambios hacer, quŽ retomar, c—mo cambiar... Por otra parte, cuando realizamos una misma actividad una y otra vez el trabajo se torna rutinario y mon—tono. Por lo que resulta conveniente ir tomando distintas opciones de un instrumento, o diversos instrumentos.
Les propongo un posible ordenamiento que cada instituci—n, cada docente podr‡ reajustar de acuerdo con su proyecto institucional. La clasificaci—n que les presento, de los instrumentos de evaluaci—n es personal. Es decir, la elaborŽ pensando a la clase como una obra de teatro, con un inicio, desarrollo y final. El final no es necesariamente cerrado, puede ser abierto a las posibilidades que consideren. HETEROEVALUACIîN 1 EVALUACIîN DIAGNîSTICA 1- a Asociaci—n de ideas 1- b Elaboraci—n de definiciones provisorias 1- c Identificaci—n de valores 1- d Identificaci—n a personajes 1- e Lluvia de ideas 1- f Eslogan 1- g Cuchicheo 2 EVALUACIîN FORMATIVA * LA OBSERVACIîN 2- a Anecdotario 2- b Bit‡cora personal de clase 2- c Ficha de seguimiento 2- d Planilla de registro individual * PRODUCCIONES 2- e Elaboraci—n de historias orales
2- f Evaluaciones escritas: 2- f- a Pruebas Tradicionales 2- f- b Pruebas Objetivas 2- f- c Otras alternativas 2- g El fichaje 2- h Mural de ideas 2- i Redacciones sucesivas 2- j S’ntesis estŽtica 2- k Trabajo en cuadernos y carpetas
3- l Plenarios diversos 3- m La Rotaci—n 3- n Eslogan 3- o Evaluaci—n del encuentro y de la propuesta.
*EXPOSICIONES 2- l Comisiones de trabajo 2- m Comunicaciones 2- – Defendiendo ideas 2- o Di‡logo a partir de una texto 2- p Discusi—n de dilemas 2- q Sonorizaci—n de un texto 2- r Simposio
Sugerido niveles. para trabajar
1. EVALUACIîN DIAGNîSTICA 1-a Asociaci—n de ideas en todos los ciclos y
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 20 minutos Permite indagar conocimientos previos
Desarrollo 3 EVALUACIONES DE CIERRE 3- a Agrupamientos sucesivos 3- b Analizando lo obvio 3- c Autoevaluaci—n 3- d Buscando acuerdos 3- e Como en los medios 3- f Completamiento de frases 3- g Comprometerse 3- h Defensa de puntos de vista 3- i D’galo con m’mica 3- j El vendedor viajero 3- k Hallando la palabra
La propuesta se encuentra organizada para trabajar con el grupo total, en el pizarr—n. Se presenta el tema o el problema, y se les pide a los estudiantes que expresen sus ideas tal como les van surgiendo, es decir desordenadamente. El docente o un estudiante anota todo lo expresado.
Cuando se considera que ya se ha dicho todo lo que se deseaba decir se precede a organizarlo en categor’as, es decir se trata de buscar criterios clasificatorios para luego jerarquizar lo obtenido. Al principio puede resultar complejo la bœsqueda de categor’as si esto no se ha hecho antes por lo que, a veces, resulta conveniente que el docente oriente la tarea hasta que esto sea una tarea habitual. La actividad de jerarquizaci—n comenzar realizarse siguiendo par‡metros puede sencillos como: a - orden de prioridades - de lo m‡s simple a lo m‡s complejo (o viceversa) - de los m‡s concreto a lo m‡s abstracto - de lo particular a lo general u otras que emerjan en el momento Evaluaci—n del encuentro.
1- b- Elaboraci—n de definiciones provisorias Sugerido para trabajar en todos los ciclos
Desarrollo 1» opci—n El coordinador presenta el tema que se va a tratar y pide que elaboren una definici—n provisoria, es decir que traten de elaborar una definici—n con sus palabras, respondiendo a: quŽ quiere decir... quŽ significa... La definici—n tiene quecircular enunciarse en no forma positiva, sencilla, y no (es decir se puede incluir en la definici—n aquello que se pretende definir). Por ejemplo, en Argentina resulta muy interesante bucear acerca de un hecho que para nosotros es relevante como es la Revoluci—n de Mayo en 1810. A veces creemos que basta con pronunciar la palabra Òrevoluci—nÓ para que todos comprendan lo que signific—. Por eso es necesario indagar quŽ piensan los ni–os que fue la "revoluci—n", c—mo la imaginan, con quŽ hechos actuales la vinculan. Cada pa’s tiene hechos relevantes que, a menudo, los abordamos como si todos aludiŽramos a lo mismo.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes Tiempo estimado: 60 minutos Permite relevar conocimientos previos
Se exponen las definiciones en voz alta y el coordinador va tomando las caracter’sticas distintivas de las mismas. Se aclaran dudas.
No se hace una definici—n grupal. No se cierra lo trabajado
2» Opci—n A la par que se exponen las definiciones el coordinador formula contra-ejemplos que se deben registrar para trabajarlas en el encuentro siguiente.
3» Opci—n Se trata de elaborar una definici—n grupal. Evaluaci—n del encuentro.
Las frases pueden ser: - Desear’a... - Me gustar’a... - Prefiero... - Soy feliz cuando... Se pueden trabajar las diferentes frases en distintos d’as, o bien hacerlo el mismo d’a, agrup‡ndose espont‡neamente, o de acuerdo con la frase seleccionada. All’ deber‡n buscar los valores solidaridad, amistad, desarrollocomunes: personal amor, y otros, fundamentar la elecci—n, y evaluar en quŽ medida en lo que buscamos consideramos a los otros, o cedemos ante sus razones.
1- c Identificaci—n de valores
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Se expondr‡n las conclusiones. Resulta conveniente complementar el trabajo con una propuesta concreta, por grupos o en el grupo total que posibilite el trabajo cooperativo.
Tiempo estimado: 60 minutos
Evaluaci—n del encuentro.
Permite: evaluar la capacidad de analizar los valores que sostenemos y de adherir a los que propicien el trabajo cooperativo.
1- d Identificaci—n de personajes Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo.
Desarrollo
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
El coordinador propone frases que los estudiantes deber‡n completar.
Tiempo estimado: 45 minutos.
Sugerido para trabajar a partir de 3¼ ciclo
Permite indagar conocimientos personajes reales o ficticios.
previos
de
Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo de la escuela primaria.
Desarrollo
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
1» Opci—n
Tiempo estimado: 60 minutos
Cada estudiante tiene que tomar una hoja en blanco y colocar: - las caracter’sticas sobresalientes del personaje
Permite: - ejercitar la asociaci—n libre y propiciar la agilidad de pensamiento.
que deseaque trabajar, - los se valores ellos sostuvieron o sostienen.
evaluar la posibilidad centrarse en un tema -- crear relaciones entredelos participantes, lo que
posibilita el trabajo cooperativo y el intercambio.
Se reœnen en peque–os grupos y se establecen acuerdos, elaborando el perfil del personaje.
2» Opci—n Se pide a los grupos que elaboren las caracter’sticas del personaje al modo de un candidato. Esto se puede completar elaborando un peque–o eslogan.
En la lluvia de ideas debemos ajustarnos a ciertas normas, las cuales est‡n sostenidas en que todo lo que se dice tiene valor. Por lo tanto, no se criticar‡, ni cuestionar‡ lo expresado por otro, no se deben hacen comentarios, ni se formular‡n preguntas, ni juicios. Todo se dice en forma afirmativa, con lenguaje claro y sencillo.
Desarrollo Recordemos que la idea es hacer una propaganda (donde se difunden ideas) y no publicidad (donde se promocionan cosas). Evaluaci—n del encuentro.
1- e Lluvia de ideas
El docente explica la tŽcnica y sus caracter’sticas. Se organizan los grupos con un secretario y coordinador, procediendo a trabajar sobre la tem‡tica elegida. En cada grupo se procede a decir todo lo que les viene a la mente sobre ese tema, sin saltearse a nadie, ni criticarlo, y procurando expresar ideas simples, con pocas palabras. En un segundo momento, se indica que deben procura
agrupar las ideas de acuerdo con semejanzas y diferencias. Es decir, categorizarlas o clasificarlas, para luego jerarquizarlas, colocarlas en un orden. Exposici—n de las conclusiones. Finalmente se valora el trabajo realizado, respondiendo a: Àa quŽ conclusiones podemos arribar?, Àc—mo sintetizamos lo trabajado?. Este trabajo se puede complementar con el eslogan. Evaluaci—n del encuentro y de la propuesta
ejemplificarlo pueden recurrir a los ejemplos que nos proveen los avisos comerciales. Para elaborar el eslogan se puede tomar la lluvia de ideas si se realiza en grupos, o el torbellino si se efectœa con el grupo total. Se procura redactar, del mejor modo posible, lo que se desea decir. Seguramente la frase resultar‡ en un principio, excesivamente larga, a partir de la que se har‡n sucesivas tentativas de contracci—n, de reducci—n de las mismas. Evaluaci—n del encuentro.
1- f Eslogan 2» opci—n Sugerido para trabajar en todos los ciclos Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 60 minutos. Permite: la expresi—n de ideas, en forma sintŽtica e impactante.
Suministrar palabras antag—nicas con las que tendr‡n que formar la frase. El eslogan de cada grupo se somete al grupo total a travŽs de la exposici—n. Evaluaci—n del encuentro.
1- g Cuchicheo Desarrollo Sugerido para trabajar en todos los ciclos
1» opci—n El coordinador explica la propuesta: se trata de formular una idea, un mensaje expres‡ndolo en forma sintŽtica, sonora, visualizable, srcinal. Para
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 5 a 10 minutos.
Permite indagar en pocos minutos quŽ se sabe de algo, quŽ se opina, quŽ se cree.
Por eso insisto en la necesidad de evaluar los propios instrumentos, en lo posible, incluyendo a los otros en este an‡lisis.
Desarrollo Se presenta una situaci—n. Para ello es posible usar diversos medios: un cuento, un trozo f’lmico, una poes’a, una historieta.
Algunas puntualizaciones ya fueron trabajadas en p‡rrafos precedentes.
2- a El anecdotario
Se indica que en parejas deben responder, por
Sugerido para trabajar en todos los ciclos
ejemplo, c—mo se avincula presentado con la tem‡tica que se va trabajar.loFinalizado el tiempo, algunas parejas exponen sus conclusiones.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes Tiempo estimado: 10 minutos.
Hay que tener en cuenta que no todos hablar‡n, por lo que es œtil para hacer s—lo una estimaci—n, es decir una aproximaci—n.
Permite registrar el proceso
Desarrollo Evaluaci—n del encuentro.
2 EVALUACIîN FORMATIVA * LA OBSERVACIîN Este apartado lleva este nombre porque se trata de pensar en los instrumentos que permitir‡n evaluar a travŽs de la mirada. Recordemos que siempre miramos desde algœn lugar y que este lugar no es ingenuo. Es decir, vamos hacia el objeto provistos de herramientas, herramientas que nos permiten acercarnos a la par que nos fuerzan a hacerlo de un determinado modo.
El nombre del instrumento, de algœn modo, marca las caracter’sticas del mismo. Se trata de buscar un espacio donde se puedan registrar las anŽcdotas de los estudiantes. Las mismas poseen elementos altamente enriquecedores ya que, en numerosas ocasiones, los hechos se presentan de un modo gracioso. Se puede llevar en un cuaderno destinado a tal fin, o con las fichas de seguimiento, o con el registro individual.
Su lectura puede ser relevante para los padres ya que posibilita la aproximaci—n a aquellos aspectos menos formales del aprendizaje pero que conducen a conocer en mayor medida a los estudiantes. Se puede establecer un tiempo para evaluar la propuesta y hacer los ajustes. Evaluaci—n del encuentro.
Se trata de valorar, pasado un tiempo limitado, lo realizado. Cada estudiante tendr‡ que registrar algo cuando el docente lo considere. Pero este registro ser‡ subjetivo, expresar‡ lo que el estudiante piense y no lo que el docente quiera. Pongamos un ejemplo: comienzan a trabajar en un espacio como puede ser la primera visita al laboratorio.
2- b Bit‡cora personal de clase Sugerido para trabajar en todos los ciclos Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes Tiempo estimado: 10 minutos Permite valorar los progresos relativos a lo trabajado.
Desarrollo La propuesta de la bit‡cora es registrar aquello que parece relevante con relaci—n a lo que sucede en un determinado lugar, en este caso la clase, tal como lo hace el capit‡n del barco en un viaje.
Se que,sus previamente a la visita, registren en les el solicita cuaderno impresiones, sus creencias (quŽ creen que har‡n all’), quŽ expectativas tienen, c—mo imaginan el lugar, quŽ cambios suponen en el trabajo de este a–o, al compararlo con el a–o anterior. Es decir, todo lo que deseen indagar. Se realiza la visita y, con posterioridad, se les pide que registren quŽ fue lo que efectivamente pas—. Se leen algunos registros y se confrontan las ideas. Este trabajo tambiŽn puede realizarse antes de realizar paseos o cualquier trabajo de investigaci—n. No olvidemos que las creencias y representaciones son dif’ciles de modificar y que si las conocemos tendremos mayores posibilidades de modificarlas. Evaluaci—n del encuentro.
Se puede tener un cuaderno de bit‡cora de la clase, que va circulando entre los estudiantes a lo largo del a–o, que peri—dicamente se lee o no Pero la idea de este instrumento es algo diferente.
2- c Ficha de seguimiento
Tiempo estimado: 10minutos.
Sugerido para trabajar en todos los ciclos
Permite registrar el proceso
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes
Desarrollo
Tiempo estimado: 10 minutos.
En este caso el docente selecciona ’tems que peri—dicamente ir‡ completando. Es conveniente que estos ’tems sean revisados peri—dicamente para evitar, de este modo, que se convierta en un
Permite registrar el proceso
Desarrollo El docente ir‡ registrando en una ficha, en una hoja personal del estudiante aquellos hechos, palabras, acontecimientos que le parezcan significativos (lo que cree que merece ser tenidos en cuenta en el proceso de apropiaci—n de los contenidos). Puede suceder que haya dicho alguna frase destacada, efectuado alguna propuesta interesante, aportado alguna idea fruct’fera.
elemento quedepromueva el ÒetiquetamientoÓ clasificaci—n los estudiantes, como yay la lo se–alamos. Se trata de que sea algo operativo. Puede ser œtil si anotamos algunos indicadores, que completamos y renovamos con cierta periodicidad.
* PRODUCCIONES Es un instrumento œtil para seguir el proceso ya que nuestra memoria tiene ciertas limitaciones y lo que en algœn momento nos ha llamado la atenci—n, si no lo registramos, podemos olvidarlo.
2- e Elaboraci—n de historias orales Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo
2- d Planilla de registro individual
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Sugerido para trabajar en todos los ciclos Tiempo estimado: 60 minutos. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes
Permite valorar otros canales de informaci—n; recrear el pasado en el presente.
entrevista" cuando realicen la dramatizaci—n y otras actividades que deseen incluir.
Desarrollo
En trabajos que requieren momentos o fases resulta operativo elaborar los criterios contemplando cada uno de esos momentos. De este modo, todos saben quŽ se espera de ellos en cada circunstancia.
En los œltimos a–os se ha procurado rescatar, ante los hechos sociales, la memoria que proviene no s—lo de los documentos sino tambiŽn de aquellos que fueron testigos o que escucharon relatos sobre los mismos. Se trata de incorporar, a travŽs de la construcci—n de historias, las vivencias, los afectos, las palabras que no aparecen en los testimonios escritos. Esto requiere algunas etapas previas para su elaboraci—n. ÒEs necesario que lo cotidiano se convierta en historia para que la historia sea de todos..." 23
Este instrumento lo pueden tomar en sus diferentes fases. Pueden pensarlo para evaluar las posibilidades de diferenciar aquello que se puede rescatar a travŽs del relato oral, de identificar acontecimientos y hechos relevantes, de formular interrogantes, de colocarse "en situaci—n de
23
Ferraroti, F. (1990) La historia y lo cotidiano, Buenos Aires: Centro Editor.
Para implementarlo, en primer lugar, es necesario obtener se elaborar‡n historias.la informaci—n Para esto con sela cual pueden elaborar lasy suministrar entrevistas a aquellos que pueden decir algo sobre la tem‡tica/problem‡tica que se desee abordar: la fundaci—n o historia del barrio, la fundaci—n de la escuela, los medios de comunicaci—n en el pasado, las formas de diversi—n, los padres, la comunicaci—n en las familias, por ejemplo. Tengamos presente que las entrevistas se pueden hacer en forma estructurada, semiestructurada o abierta. En el primer caso contar‡n con un listado de preguntas, cuya ventaja ser‡ la seguridad de buscar lo que se desea sin apartarse del objetivo, pero ser‡ menos enriquecedor, ya que no se contempla lo imprevisto. En el caso de que opten por la semiestructurada contar‡n con preguntas previamente elaboradas pero con la posibilidad de incluir las que emerjan de la conversaci—n. Las entrevistas abiertas pueden realizarlas por aquellos que posean un entrenamiento previo que las
posibilite, y no es recomendable para los estudiantes de primaria.
debe reducir el nœmero de entrevistas, pero comparten las realizadas.
1» Opci—n
Una vez tomadas las entrevistas, los estudiantes procesan la informaci—n obtenida y elaboran las historias.
Se pueden elaborar las entrevistas a partir de las propuestas que surjan de los peque–os grupos; Žstas se debatir‡n en clase. Tengamos presente que no es sencillo realizar entrevistas, por lolaque sugiero, previamente a las mismas, efectuar dramatizaci—n o roll-playing en la clase con los propios compa–eros ya que las realizar‡n fuera del establecimiento.
2» Opci—n Las entrevistas las realizan en el establecimiento ya que los entrevistados concurrir‡n al mismo.
Las entrevistas pueden ser las mismas pero ya sabemos que de la lectura que cada cual hace resulta un producto diferente. Por lo que es interesante evaluar en quŽ fundamentales medida cada uno ha podido relevar los aportes dados por los entrevistados, quŽ emociones resonaron, quŽ afectos quedaron ocultos, quŽ pudo rescatarse, quŽ qued— silenciado, quŽ sufrimientos salieron a la luz. Evaluaci—n de la propuesta.
2- f Evaluaciones escritas Los estudiantes se distribuir‡n los roles y determinar‡n previamente quiŽnes dirigir‡n el debate.
2- f- a Pruebas tradicionales Sugerido para trabajar en todos los ciclos
La diferencia entre ambas es que en la primera opci—n es posible realizar mayor cantidad de entrevistas, pero no todos las presencian, ya que, generalmente se distribuyen las entrevistas entre los grupos. En el segundo caso se producen limitaciones en el tiempo y en el espacio ya que no todos pueden concurrir al establecimiento; y se
Evalœa: conceptos. Tiempo estimado: 30 minutos Permite relevar algunos datos apropiados por los estudiantes.
Desarrollo Se formulan las cuestiones de modo que el estudiante desarrolle un tema. Por ejemplo: "Hable de...", o "Desarrolle quŽ sucedi— en..." En este caso, generalmente, no se explicita quŽ, de todo lo que se puede decir, se espera que hable. Evaluaci—n de la propuesta
2- f- b Pruebas objetivas
Las opciones pueden ser: - Pregunta directa: se preguntan datos precisos. Por ejemplo: "ÀEn quŽ a–o se produjo la Revoluci—n francesa?". - Frase incompleta: se arma la oraci—n de modo que el estudiante coloque s—lo el dato que falta. Por ejemplo: "La Revoluci—n francesa ocurri— en el a–o...". - Pregunta por asociaci—n: se debe vincular los datos dados con los solicitados. Por ejemplo: "
Permite relevar algunos de los datos apropiados por los estudiantes.
Escribe la capital al lado de los pa’ses ...." Podr‡n evaluar conceptos, si bien se sugiere que no sean preguntas que hayan sido extra’das directamente de los textos. Recuerden contemplar previamente la valoraci—n que otorgar‡n a cada ’tem a fin de no encontrarse con esta dificultad en el momento de efectuar la correcci—n.
Desarrollo
Evaluaci—n del encuentro.
1» opci—n: Alternativa œnica
2» opci—n: Alternativa doble
Hay que tener en cuenta que las preguntas deben estar expresadas en forma positiva, redactadas con claridad, que solo debe haber una respuesta correcta.
Se presentan opciones dicot—micas en las cuales una excluye a la otra. No incluye la posibilidad de que algo no sea algo extremo como lo propuesto y excluye la indagaci—n de otros conocimientos relevantes.
Sugerido para trabajar en todos los ciclos Evalœa: conceptos. Tiempo estimado: 30 minutos.
La propuesta puede consistir en colocar alguna de las siguientes alternativas: - Verdadero/Falso. - Si/No. - Correcto/Incorrecto. - Siempre/Nunca. - Otras.
2- f- c Otras alternativas
Evaluaci—n del encuentro.
Permite evaluar la posibilidades de transferir los conocimientos a nuevas situaciones; recrear
3¼ Opci—n: Pruebas de alternativa mœltiple En este caso hay varias opciones: que s—lo una respuesta sea la correcta, que haya una mejor entre varias, que una incluya a las otras.
tem‡ticas. Desarrollo
Por ejemplo: Buenos Aires es - la capital de la Repœblica Argentina - una metr—polis - la capital de la provincia de Buenos Aires - "un crisol de razas" En lo presentado hay m‡s de una verdadera, pero una de ellas posee mayor relevancia que las dem‡s. Recuerden contemplar previamente la valoraci—n que otorgar‡n a cada ’tem, ya que de no preverlo se encontrar‡n con esta dificultad en el momento de efectuar la correcci—n. Evaluaci—n del encuentro.
Sugerido para trabajar en todos los ciclos. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 40 minutos.
El uso de historietas es recomendado en este punto ya que las mismas favorecen las vinculaciones con mœltiples ideas.
1» opci—n Se presenta un personaje, conocido o no, en una situaci—n, pero sin texto. Lo observado debe ser algo ambiguo para que pueda colocarse en el texto propuestas creativas y evitar, as’, que todos escriban los mismo, o algo similar. Cada estudiante tendr‡ que completar la historieta vincul‡ndola con lo trabajado, y fundamentando esta elecci—n. Evaluaci—n del encuentro.
2» opci—n Se presenta una historieta completa y la consigna ser‡ vincularla con la problem‡tica trabajada, fundamentan-do el por quŽ de la vinculaci—n. Evaluaci—n del encuentro.
3» opci—n Se les solicita de una noticia. la redacci—n de lo trabajado al modo Evaluaci—n del encuentro.
Cada estudiante contar‡ con tantas fichas como textos desea abordar y con un repertorio de consignas acerca de quŽ se espera que cada uno encuentre en ellos. Por ejemplo: datos del libro, datos del autor, tres ideas principales que transmita el texto. Las fichas no tienen que estar sobrecargadas de datos porque pierde su sentido la actividad, solo deben figurar los datos relevantes.
1» opci—n Las fichas se trabajan en peque–os grupos, se socializa lo trabajado para obtener una ficha grupal. Se expone lo obtenido.
2- g El fichaje Evaluaci—n de la propuesta. Sugerido para trabajar en todos los ciclos
2¼ opci—n Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 30 minutos. Permite evaluar las posibilidades de identificar y registrar las ideas principales.
Desarrollo Se trata de registrar las ideas relevantes de un texto.
Las fichas se intercambian con un compa–ero quien debe exponerla al grupo total. De este modo (sabiendo quiŽn las hizo) podremos ver las posibilidades de exponerse que las mismas brindan. Al mismo tiempo, se evalœa la expresi—n oral de aquel que la expone y las posibilidades de comprender a los otros. Evaluaci—n de la propuesta.
3¼ Opci—n Cada autor de la ficha la expone al grupo total. Evaluaci—n de la propuesta.
2- h Mural de ideas Sugerido para trabajar a partir de 3¼ ciclo Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 60 minutos. Permite valorar las competencias relacionadas con - la expresi—n de mensajes gr‡ficos; - la sistematizaci—n de contenidos significativos; - la posibilidad de expresar ideas con mensajes atractivos.
Desarrollo Se organizan grupos de 4 personas que deber‡n hacer un mural compuesto de im‡genes y texto relativo al tema trabajado. El mural contendr‡: t’tulo (que debe sintetizar el tema y atraer la atenci—n); mensaje (que deber‡ respetar una secuencia de hechos, datos, y ser "atrayente"); im‡genes y textos.
La propuesta deber‡ ser sencilla, clara, procurando despertar interŽs por el tema. En lo posible se buscar‡ que tenga las caracter’sticas de un aviso publicitario.
Evaluaci—n de la propuesta.
2- i Redacciones sucesivas Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: determinar de acuerdo con lo que se trabaje en cada ocasi—n Permite evaluar la posibilidades de : - socializar el conocimiento; - confrontar ideas; - modificar posturas y concepciones previas; - trabajar en grupo.
El trabajo consiste en debatir acerca de lo que otros dijeron sobre la tem‡tica tratada para elaborar un nuevo texto consensuado, pero Žste deber‡ tener la impronta del nuevo debate. No se podr‡ mantener sin alteraciones el srcinal ya que eso aludir’a a la imposibilidad de contemplar otras posturas. Se puede trabajar acerca de: - ÀQuŽ aspectos no fueron contemplados en el an‡lisis propio? aspectos aœn no fueron considerados por - ÀQuŽ los otros? En todas las redacciones se tiene que fundamentar lo que se dice. En un tercer momento se presentan al debate pœblico los nuevos textos.
Desarrollo
1» opci—n El trabajo consta de tres etapas que concluir‡n con una redacci—n provisoria. En un primer momento se reœnen en peque–os grupos para debatir sobre una problem‡tica. Finalizado este debate, tienen que redactar un texto consensuado, es decir donde figure solo aquello en lo que se acuerda. En un segundo momento, cada grupo tiene en su poder lo elaborado por todos los grupos.
Cada grupo se–ala debilidades y fortalezas de textos propios y ajenos por escrito, y lo presenta en una redacci—n final.
2» opci—n Este trabajo lo realiza cada estudiante individualmente (a fin de determinar la comprensi—n personal de lo trabajado), consider‡ndose el trabajo como texto final.
3» Opci—n Cada estudiante presenta su an‡lisis personal a fin de hacer una redacci—n conjunta. Esta propuesta es m‡s compleja porque implica la renuncia a consideraciones que en los peque–os grupos pueden expresarse y tenerse en cuenta.
Desarrollo 1» opci—n
4» opci—n
Cada estudiante seleccionar‡ las ideas principales trabajadas, y deber‡ transformarlas en una
Si la propuesta consiste la resoluci—n de un problema se puede votar en el proyecto m‡s viable, pero cada uno deber‡ fundamentar esta elecci—n. Evaluaci—n de la propuesta.
expresi—n su elecci—n pordibujo. el docente: un cuadro a,una imagen, ounpropuesto collage, un Finalizado el trabajo, se expondr‡ al grupo total quien deber‡ descubrir las ideas que la expresi—n estŽtica sostiene.
2- j S’ntesis EstŽtica
Evaluaci—n del encuentro.
Sugerido para trabajar a partir 2¼ ciclo
2¼ Opci—n
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Trabajar‡n en grupo para elaborar una producci—n que tenga coherencia. Por ejemplo una exposici—n. Ellos deber‡n justificar las elecciones.
Tiempo estimado: 40 minutos. Permite evaluar a travŽs de una expresi—n estŽticogr‡fica la manifestaci—n de ideas.
Evaluaci—n de la propuesta
2- k Trabajo en cuadernos y carpetas Sugerido para trabajar en todos los ciclos Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Permite - evaluar la implicaci—n en la tarea y la apropiaci—n de los contenidos; - supervisar el trabajo diario.
Desarrollo Pensemos que los cuadernos y las carpetas nos brindan la oportunidad de rever lo trabajado. Deseo aclarar que sostengo que lo realizado por los tiene que supervisarse a losestudiantes "errores constructivos" (propios delatendiendo momento de construcci—n de una noci—n), diferenci‡ndolos 24 de los "sistem‡ticos no constructivos" Por eso, ante ellos, creo que el docente tiene que se–alarlos, para que el estudiante descubra el error y as’ pueda corregirlos. Esta labor tiene que completarse con una nueva mirada acerca de lo hecho. No es una tarea imposible, personalmente la realicŽ durante diez a–os.
- El estado general de los cuadernos y carpetas:
presentaci—n, prolijidad, completud, limpieza.
- El registro de las producciones orales y escritas. - La aproximaci—n a los contenidos: uso de
vocabulario tŽcnico (en el sentido de lo que se est‡ trabajando), orden l—gico en la presentaci—n del material, profundidad en el abordaje, registro de las aproximaciones sucesivas a las tem‡ticas. - La revisi—n de las actividades que se hallen se–aladas mismas. previamente y la modificaci—n de las
*EXPOSICIONES 2- l Comisiones de trabajo Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 60 minutos.
No podemos desconocer que los estudiantes muchas veces expresan su preferencia por recibir una nota final y no revisar lo hecho. No es f‡cil, pero tampoco imposible. En ellos tambiŽn presiona la fuerza de lo instituido. Podremos acercarnos a este material teniendo en cuenta: 24
Para ampliar este tema, pueden consultar Castorina, J., op. cit.
Permite: - vivenciar situaciones; - valorar el desempe–o de roles y el trabajo cooperativo; - valorar las posibilidades de intercambio de ideas y posturas.
Desarrollo Vivimos en una sociedad democr‡tica en la que cada actor social puede asumir diversos papeles, de acuerdo con sus posibilidades, sus gustos, sus potenciales. Esta propuesta procura mostrar c—mo el trabajo cooperativo puede potenciar cualquier realizaci—n personal, y valorarla. El grupo total se dividir‡ en comisiones de trabajo que tendr‡n como tarea el an‡lisis de una problem‡tica relacionada con la actualidad o con el pasado que deber‡n abordar como si fuesen congresales. Cada una de las comisiones enfoca un aspecto del problema, contando con un coordinador que organiza la din‡mica y un secretario. En las comisiones se valorar‡ la propuesta desde el ‡ngulo que le fue asignado, por ejemplo, si se trata de encara una campa–a escolar relacionada con la prevenci—n de alguna enfermedad. Las comisiones podr’an ser: Presupuesto, Prensa y difusi—n, Comunicaciones institucionales, Ciencia y TŽcnica En ellas se debatir‡n las alternativas de implementaci—n y la viabilidad de las mismas, buscando en cada caso argumentos a favor y en contra.
All’ se ofrecer‡n oradores que expondr‡n las conclusiones al grupo reunido en asamblea. En las comisiones se puede contar, tambiŽn, con Asesores. Dos estudiantes se reservar‡n para desempe–arse como Presidente y Vice de la Asamblea, los cuales tendr‡n que conocer la problem‡tica en su totalidad. Finalizado exposici—n las de propuestas. los oradores, Esta los estudiantes la valorar‡n valoraci—n se puede realizar en forma individual, de acuerdo con criterios previamente establecidos, en las propias comisiones o con el grupo total. Es conveniente que cada estudiante realice una autoevaluaci—n de su desempe–o. La actividad final consistir‡ en la elaboraci—n de un informe en el que se registren acuerdos y disidencias con lo trabajado, fundamentaci—n y conclusiones. Evaluaci—n de la propuesta
2-m Comunicaciones Sugerido para trabajara a partir de 2¼ ciclo Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 60 minutos.
Permite valorar la capacidad de: - di‡logo y de respeto por las ideas de los dem‡s; - de expresar las ideas de otra forma .
Evaluaci—n de la propuesta.
Desarrollo Los estudiantes se reœnen en peque–os grupos, cada uno tiene que tomar un hecho hist—rico y elegir un medio de comunicaci—n para exponerlo. Los medios no pueden repetirse.
Sugerido para trabajar a partir de 3¼ ciclo
Si eligen la televisi—n pueden realizar, por ejemplo un noticiero. Una posibilidad interesante es redactar el acontecimiento al modo de las noticias de la Žpoca, con separadores musicales ubicados en ese tiempo y tambiŽn con publicidad.
Permite relevar las posibilidades de identificar debilidades y fortalezas de personas, personajes y propuestas.
Se puede elaborar una entrevista imaginaria de un personaje imaginario o real, redactar avances de noticias
1» opci—n
Si la opci—n es un art’culo period’stico pueden redactar: editoriales, art’culos de opini—n, noticias de la Žpoca. Diferentes grupos pueden elaborar peri—dicos contrapuestos: uno "sensacionalista" y otro cuya redacci—n muestre mayor objetividad. Si la opci—n es la radio podr‡n imaginar que un arque—logo descubre documentos. Podr‡n elaborar noticias, art’culos para leer, entrevistas a los historiadores que se encuentran analizando lo hallado.
2- n Defendiendo las ideas
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 60 minutos.
Desarrollo
El grupo total se dividir‡ en tantos peque–os grupos como personajes se deseen trabajar, aunque tambiŽn se puede dividir al grupo total en dos, donde la mitad se dedica al mismo personaje y el resto al que tiene posturas contrarias. Cada peque–o grupo deber‡ buscar aquello que se puede ponderar, los aportes dados por este personaje y las posibles "flaquezas" de sus ideas. Este trabajo requiere una lectura previa sobre los autores personajes. Es conveniente seleccionar aquellos personajes que posean caracter’sticas opuestas ya que ser‡
m‡s sencillo ubicar atributos y cr’ticas. TambiŽn pueden incluirse personajes que de algœn modo resulten "conciliadores". Como para citar un ejemplo para el nivel secundario o para polimodal: Descartes es la figura paradigm‡tica del Apriorismo, y Locke del Empirismo, Kant, Hegel puede verse como figuras conciliadoras. Finalizado el an‡lisis, se colocan en c’rculo para exponerlo al modo de un foro. Cada grupo debe tener un tiempo para exponer y otro para que los
3» opci—n
dem‡s expresen hacer las cr’ticas al personaje. Es conveniente una s’ntesis personal de lo trabajado.
Sugerido trabajar todos los ciclos, adaptando para la dificultad de losentextos
Cuando se vuelve al grupo, se realiza la s’ntesis final. Se leen las s’ntesis y se elige la que m‡s responda a lo trabajado. Evaluaci—n de la propuesta
2-– Di‡logo a partir de una texto
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Evaluaci—n de la propuesta. Tiempo estimado: 30 minutos.
2» opci—n Cada grupo nombra a un representante que debe llevar lo trabajado al centro del sal—n, en un c’rculo; el resto del grupo total se ubica en un c’rculo externo. Los representantes expresan las voces del grupo, discuten en el centro. El resto permanece en silencio. Finalizada esta etapa, cada representante vuelve al grupo para ver si quieren decir algo m‡s. Este "algo m‡s" se puede expresar desde el propio grupo o volviendo al centro. Es conveniente hacer una s’ntesis personal de lo trabajado. Evaluaci—n de la propuesta.
Permite valorar la capacidad de di‡logo y de respeto por las ideas de los dem‡s.
Desarrollo El coordinador lee el texto delante de peque–os grupos o ante el grupo total. .El soporte material puede ser - gr‡fico: fragmento de texto, art’culos, poemas, cuento, etc., - ic—nico: dibujos, c—mics, historietas, etc. - auditivo: canciones, grabaciones. En cada caso los integrantes tienen que interpretar el contenido, procurando responder a las consignas
dadas. Por ejemplo a partir del poema de Borges llamado "Los espejos", en el que alude al tema de la las telara–as y de los espejos, se puede trabajar sobre lo que significa la Web (que en castellano puede traducirse como "telara–a") relacionando el texto con las caracter’sticas de lo que deseamos tratar. Finalmente exponen, dialogando sobre lo trabajado.
salsas hacen mal a los chicos peque–os, pero mi hija come pizza con salsa y no le hace mal". Se propone la reflexi—n por grupos o por parejas que deber‡n dar argumentos en favor de una u otra opci—n, y fundamentar sus posturas. Se exponen y debaten las propuestas. El coordinador realiza una s’ntesis final.
Evaluaci—n del encuentro. 2- o Discusi—n de dilemas
2- p Sonorizaci—n de un texto
Evaluaci—n de la propuesta.
Sugerido para trabajar en todos lo ciclos Sugerido para trabajar para en los primeros ciclos si los dilemas son sencillos como el del ejemplo, y para el 3¼ ciclo cuando implique una hip—tesis.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 30 minutos.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 30 minutos. Permite fomentar la autonom’a personal, y la participaci—n social a travŽs de la presentaci—n de situaciones antag—nicas, que posibiliten el surgimiento de un conflicto en el estudiante.
Desarrollo El coordinador plantea una situaci—n donde se presente un dilema. Por ejemplo " se dice que las
Permite valorar la posibilidad de expresar un mensaje a travŽs de un medio no convencional.
Desarrollo Tendr‡n que sonorizar una frase dada, o construida a partir de lo trabajado previamente. Pueden acompa–arlo con instrumentos convencionales o creados por ellos. TambiŽn pueden hacer que digan una misma frase comenzando en distintos tiempos, de modo que se escuche en un mismo tiempo distintas partes de la frase.
Evaluaci—n de la propuesta. Evaluaci—n de la propuesta
3 EVALUACIONES DE CIERRE 2- q SIMPOSIO 3-a Agrupamientos sucesivos Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo Sugerido para trabajar en todos los ciclos. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Tiempo estimado: 60 minutos. Permite valorar la capacidad de exponer ideas
Permite grupos. evaluar las posibilidades de integrarse a
Desarrollo
Tiempo estimado 45 a 60 minutos.
Se subdivide la tem‡tica que se va a tratar en sus componentes l—gicos, o en distintos puntos de vista que ser‡n tratados en cada grupo. All’ elegir‡n un expositor que tendr‡ que coordinar la exposici—n con los otros expositores.
Desarrollo
Los expositores se ubican en el frente y el coordinador presenta el contenido general y a cada orador. DespuŽs de la exposici—n de cada uno, el coordinador resume lo expuesto para darle la palabra al siguiente. Cada estudiante realizar‡ una s’ntesis personal, por escrito. En un segundo encuentro se pueden confrontar las s’ntesis, destacando lo que cada uno pudo rescatar
El coordinador general explica que deber‡n ir agrup‡ndose progresivamente. Primero tendr‡n que responder a una pregunta en forma individual, referida al tema a tratar. Por ejemplo: - ÀC—mo explicar’as...? - ÀQuŽ quiere decir...? - ÀC—mo definir’as...? En segundo lugar intercambian respuestas con un compa–ero. Este es un momento relevante ya que en un tercer momento se forman grupos donde cada pareja debe presentar lo expuesto por el compa–ero y quedar‡ expuesto quŽ pudo escuchar de lo que dijo "el otro".
Finalmente, se elabora una respuesta grupal que ser‡ expuesta ante los dem‡s mediante alguna tŽcnica. Por ejemplo, podr’a ser mediante la tŽcnica del "eslogan". Para ver su implementaci—n remitirse a ÒEvaluaci—n Diagn—stica.
dichos populares, como por ejemplo "La vida es larga..." completar‡ con ejemplificaciones extra’das de los hechos de todos los d’as (en la familia, en la escuela, con los amigos). Para finalizar se elabora una frase que diga lo mismo pero con otras palabras.
Evaluaci—n del encuentro.
Evaluaci—n del encuentro.
3- b Analizando lo obvio
3- c Autoevaluaci—n
Sugerido para trabajar en 3¼ ciclo.
Sugerido para trabajar en todos los ciclos y con todos los miembros de la instituci—n
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Evalœa: actitudes. Permite evaluar en quŽ medida los estudiantes pueden: - identificar ideas principales y secundarias en frases de uso diario y dichos populares; - reconocer las ideas que sostienen; - expresar lo trabajado.
Permite: detectar errores, permitir reconocimiento de los mismos; ajustar la tarea.
el
Tiempo estimado: 10 minutos.
Tiempo estimado: 45 a 60 minutos.
Desarrollo Desarrollo El coordinador explicar‡ que se evaluar‡ el an‡lisis de refranes y dichos populares Se puede trabajar por grupos peque–os o con el grupo total e indagar las ideas principales y secundarias de alguna frase que posea alto contenido afectivo. Se buscar‡n
Las caracter’sticas de la autoevaluaci—n deber‡n ajustarse a quienes la realizan: estudiantes (y sus posibilidades de conceptualizaci—n y comprensi—n); docentes, no-docentes, equipo de conducci—n.
Recordemos que esta evaluaci—n no tiene plenario y debe ser an—nima a fin de que se encuentre alejada de las instancias de control. Estas caracter’sticas no pueden dejarse de lado si se busca tener mayores probabilidades de que los involucrados expresen lo que desean.
6- ÀCooperŽ en la bœsqueda de soluciones? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—?
PARA ESTUDIANTES
7- ÀUtilicŽ las estrategias sugeridas? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, À quŽ lo impidi—?
En cada una de las siguientes preguntas deber‡
8- ÀProcurŽ optimizar la tarea?
responder pregunta que la acompa–a, de acuerdo cona lalaopci—n elegida 1 - ÀEscuchŽ a los dem‡s? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—? 2 - ÀTrabajŽ cooperativamente? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—?
En quŽloloimpidi—? favoreci—? En caso caso afirmativo, negativo, ÀÀquŽ 9- ÀMantuve la atenci—n? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, À quŽ lo impidi—? 10- ÀTratŽ de mediar cuando se presentaron problemas? En caso afirmativo,À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—?
3 - ÀAprovechŽ el tiempo? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—?
PARA LOS DOCENTES 4- ÀComprend’ los contenidos trabajados? En caso afirmativo,À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—? 5- ÀPude profundizarlos? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—?
1- ÀProcurŽ relevar los conocimientos previos de los estudiantes? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—? 2- ÀFavorec’ el expresarse con libertad?
En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—? 3- ÀAclarŽ las dudas? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—? 4- ÀTrabajŽ conceptos, procedimentos y actitudes? En caso afirmativo, À quŽ lo favoreci—? En caso negativo, ÀquŽ lo impidi—? 5- ÀQuŽ deber’a cambiar para favorecer aquello que present— obst‡culos?
PARA EL EQUIPO DE CONDUCCIîN 1- ÀSuperviso la tarea? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 2- ÀOrganizo eficientemente las tareas? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 3- ÀDelego las decisiones cuando debo hacerlo? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 4- Planifico las tareas y las llevo a la pr‡ctica? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide?
5- ÀPropicio la capacitaci—n institucional? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 6- ÀFavorezco la comunicaci—n intra-institucional? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 7- ÀFavorezco la comunicaci—n inter-institucional? En À quŽlo loimpide? favorece? En caso caso afirmativo, negativo, ÀquŽ 8- ÀEvalœo lo realizado por otros segœn criterios explicitados previamente? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 9- ÀEvalœo lo realizado por m’ segœn los mismos criterios que usar’a para otros? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide? 10- ÀPropicio la concreci—n de lo que propongo? En caso afirmativo, À quŽ lo favorece? En caso negativo, ÀquŽ lo impide?
3- d Buscando acuerdos Sugerido para trabajar especialmente a partir de 2¼ ciclo
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Permite evaluar las posibilidades de: - comprender lo que dicen los compa–eros; - expresar sus ideas con claridad.
Permite: evaluar las posibilidades de expresar sintŽticamente lo trabajado. Tiempo estimado: 30 minutos.
Tiempo estimado: de acuerdo a lo trabajado.
Desarrollo Desarrollo Los estudiantes deber‡n elaborar la biograf’a de un En puede en cualquier momento de realidad la clase,seya que utilizar se trata de confirmar que entendimos lo que dijo otra persona. El coordinador puede, en un principio invitar a los miembros del grupo a que confirmen si es eso lo que quisieron decir. Para ello se pueden usar frases como: - " Lo que quisiste decir fue..." - " Lo que dijiste se puede resumir en..." - " Se puede resumir en la frase..." - "Creo que quisieron expresar que..." Es conveniente comenzar a trabajarlo primero en forma oral, para luego hacerlo por escrito. Evaluaci—n del encuentro.
3- e Como en los medios
personaje, hist—rico o de personaje; la ficci—n, como si - la redactara el propio - la redactara alguno de sus seguidores; - la redactara alguno de sus opositores.
1» opci—n El trabajo puede realizarse en peque–os grupos; cada uno de los grupos adoptar‡ distintas posturas para luego debatir en el grupo total y conformar una, que aœne algunas de las posturas. 2» opci—n Escribir las biograf’as en forma individual, tomando una o m‡s posturas para luego debatir en los peque–os grupos formados por aquellos estudiantes que hayan trabajado las mismas posturas. Exposici—n en el grupo grande.
3» opci—n Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo
Cada grupo peque–o elige un representante que defender‡ su postura ante el resto, en un foro de discusi—n.
3- f Completamiento de frases
Permite evaluar: - la influencia de los contenidos transversales trabajados en las decisiones personales y grupales; - la posibilidad de exponer propuestas viables y consensuadas.
Sugerido para trabajar en todos los ciclos
Tiempo estimado 60 minutos.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Desarrollo
Permite evaluar lo trabajado.
1» opci—n
Tiempo estimado: 5 minutos.
El docente explica que se trata de buscar l’neas de acci—n conjunta, donde en primer lugar surjan las discusiones y en un segundo momento se llegue a un acuerdo.
Desarrollo Cada una de las propuestas debe, a su vez, ser evaluada. La que les presento a continuaci—n puede ser una de las alternativas. La idea es completar una frase como: - "Lo que me aport—..." - "Lo que no puede entender es..." - "Lo que desear’a seguir trabajando es..." - "Lo que me gustar’a profundizar es..."
3- g Comprometerse
Cada integrante del grupo habr‡ le’do previamente la problem‡tica, y deber‡ proponer al grupo las alternativas que busc— para solucionarlo, justificando la propuesta. El resto pensar‡ aspectos positivos y negativos de la misma, y optar‡ por una de las alternativas propuestas, que expondr‡ al grupo total. All’ se seguir‡ el mismo procedimiento para llegar a una propuesta final.
Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo.
Evaluaci—n del encuentro.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
2» opci—n
Trabajar previamente con situaciones concretas donde los integrantes deber‡n realizar opciones cuyas consecuencias influyen en los dem‡s. Por ejemplo: deber‡n elegir diez elementos para llevar a un lugar aislado, orden‡ndolos segœn su importancia. O tendr‡n que pensar cinco acciones a realizar si ven a una persona atropellada en la calle y la misma se encuentra sola.
tendr‡, en su formulaci—n, elementos contradictorios como, por ejemplo, "La adolescencia: problema o esperanza". En cada grupo se busca fundamentar lo que sostiene y se trata de encontrar una alternativa que no sea dicot—mica, es decir pueda proponer una tercera alternativa, que de algœn modo incluya a los opuestos.
Evaluaci—n del encuentro.
Cada grupo expone sus conclusiones y el resto
3» opci—n Se trata de complementar lo trabajado con una dramatizaci—n de lo sucedido.
tiene que anotaralpuntos flojos la exposici—n, se expresar‡n finalizar la de misma, teniendoque en cuenta que la cr’tica debe ser constructiva. Los miembros del grupo expositor tendr‡n que contraargumentar.
Evaluaci—n del encuentro.
Evaluaci—n del encuentro.
3- h Defensa de puntos de vista Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo de la escuela primaria. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
3- i D’galo con m’mica
Permite evaluar un contenido transversal
Sugerido para trabajar en todos los ciclos.
Tiempo estimado 60 minutos.
Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.
Desarrollo
Permite evaluar las posibilidades de : - expresar un mensaje a travŽs del lenguaje no verbal; - desplegar la imaginaci—n;
Formar grupos de 6 a 8 personas en los cuales se analice la frase propuesta por el docente. La misma
- expresarse ante un pœblico, que en este caso
son los compa–eros.
Tiempo estimado: 45 a 60 minutos.
- expresarse ante un pœblico, que en este caso
son los compa–eros,
- elaborar mensajes cortos y atrayentes.
Tiempo estimado: 45 a 60 minutos.
Desarrollo
Desarrollo
El coordinador general explicar‡ que cada grupo tiene que expresar lo trabajado usando solo la m’mica, de tal modo que sus compa–eros
El docente explica que se trata de elaborar un mensaje que sintetice lo trabajado, de modo concreto.
comprendan el mensaje. Tal vez, al principio, resulte dif’cil porque tanto los ni–os como los adultos est‡n acostumbrados a decir lo que piensan a travŽs de las palabras pero esta modalidad les resultar‡ altamente enriquecedora.
Se conforman grupos de cuatro personas, tambiŽn puede trabajar individualmente. Tienen que imaginar que son vendedores ambulantes, o que poseen un stand en una feria y escribir o pensar el mensaje Se exponen los mensajes tal como lo har’a un vendedor. Evaluaci—n del encuentro.
Evaluaci—n del encuentro.
3-k Hallando la palabra 3-j El vendedor viajero Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo Sugerido para trabajar en todos los ciclos. Evalœa: actitudes. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.. Permite evaluar las posibilidades de: - expresar un mensaje de modo concreto; - desplegar la imaginaci—n y el lenguaje no verbal;
Permite evaluar el clima del grupo Tiempo estimado: 60 minutos.
Desarrollo
El coordinador explica que se trata de saber cu‡l es el clima que reina en el grupo, para lo cual cada uno tendr‡ que completar una frase. La frase puede ser " En el grupo me siento... Porque...".
Al finalizar el coordinador general resume lo planteado, invitando a los estudiantes a expresar sus acuerdos o divergencias. Cada estudiante realiza una s’ntesis final personal, por escrito.
Se arman peque–os grupos que buscan acuerdos para llegar a encontrar una palabra que defina lo que todos expresaron. Se exponen las palabras
Evaluaci—n del encuentro.
halladas y se busca la palabra del grupo total. TambiŽn se puede sugerir una acci—n concreta en la que se procure solucionar las dificultades y afianzar los acuerdos.
Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Permite relevar lo visto, de un modo din‡mico
Los secretarios se colocan en el frente o desde sus grupos. Uno solo va expresando las conclusiones, los dem‡s s—lo pueden complementar lo dicho sin repetir. Por parejas, mediante un Cuchicheo (ver en Evaluaci—n Diagn—stica)se reœnen para elaborar la s’ntesis de lo trabajado. Cada grupo expone y el coordinador general elabora una s’ntesis final. Si nos encontramos en 3¼ ciclo o en Polimodal esta actividad la puede realizar un estudiante, en forma rotativa, es decir procurando que no sea siempre el mismo el que lo hace. Evaluaci—n de la propuesta.
Tiempo estimado: 30 minutos.
3» opci—n
1» opci—n
Cada grupo prepara una representaci—n art’stica, y un miembro debe explicar los contenidos trabajados. TambiŽn se puede solicitar a los compa–eros que lo ven que identifiquen los contenidos aludidos.
Evaluaci—n del encuentro.
3-l Plenarios diversos
Los secretarios deben colocarse en el frente del grupo total. Cada uno toma una tem‡tica/problem‡tica por vez, para exponerla.
2» opci—n
Se puede exponer al modo de una muestra pict—rica, utilizando las paredes como lugar de exposici—n.
Tiempo estimado: 60 minutos.
Desarrollo El resto del grupo hace preguntas relacionadas con la tem‡tica/problem‡tica expuesta. Se puede concluir con una breve redacci—n de lo trabajado, individual o grupal. Evaluaci—n del encuentro.
4» opci—n Los secretarios se reœnen para sintetizar lo trabajado. Se expone la s’ntesis al grupo total donde cada estudiante tiene la oportunidad de intervenir aclarando, explicando, aportando datos. Finalmente cada uno debe realizar una s’ntesis en cuatro palabras que lo definan y justificarlo. Evaluaci—n del encuentro.
Se forman cuatro grupos, los cuales tendr‡n que contar con un secretario y un coordinador. Cada grupo recibe el mismo texto, que se halla subdividido en cuatro partes(la divisi—n la realiza el coordinador general de acuerdo con sus criterios). En cada grupo se procede a leer la primera parte, Una vez realizado esto los secretarios rotan (siempre en el mismo sentido, por ejemplo el de las agujas del reloj). Es decir el del grupo 1 va al 2; el del 2 al 3; el del 3 al 4 y el del 4 al 1.Se procede del mismo modo hasta el final del texto, es decir los secretarios habr‡n pasado por todos los grupos. As’ todos leen el mismo texto pero las puntuaciones que surgen son diferentes (cada peque–o grupo le imprimir‡ su impronta).
3-m La rotaci—n Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Permite valorar las posibilidades de los estudiantes de: - intercambiar puntos de vista; - comprender c—mo piensan los otros; - expresarse ante los compa–eros.
El plenario se puede hacer luego de la lectura de cada fragmento, o al finalizar el circuito en el que cada secretario expondr‡ las conclusiones y podr‡ visualizar las diferentes lecturas producidas. Evaluaci—n del encuentro. Aclaraci—n: se dividir‡ el texto atendiendo al nœmero de grupos existentes.
3-n Eslogan 3-o Evaluaci—n del encuentro y de la propuesta Sugerido para trabajar a partir de 2¼ ciclo Sugerido para trabajar en todos los ciclos Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes. Evalœa: conceptos, procedimentos y actitudes.. Permite evaluar la relevancia de las ideas sostenidas.
Permite evaluar el encuentro y la propuesta
Tiempo estimado: 60 minutos.
Tiempo estimado: 5 minutos.
Desarrollo
Desarrollo
En este caso se proceder‡ en forma inversa a lo propuesto en "Evaluaci—n diagn—stica", ya que se procurar‡ determinar quŽ ideas se sostienen, en las frases.
En los casos en que la propuesta se desarrolle en un solo encuentro podremos evaluar el mismo. De lo contrario tendremos que realizar una propuesta m‡s amplia, que incluya las fases que hemos implementado.
Para eso se realizan esl—ganes que sinteticen lo trabajado, se exponen las frases, sin explicarlas. Cada grupo tiene que desmenuzarlos es decir indagar quŽ ideas sostienen los esl—ganes de los otros grupos y enumerarlas. Cuando las caracter’sticas grupales y personales lo permitan se puede pedir que, adem‡s de enumerar las ideas, las jerarquicen. Se exponen las conclusiones al grupo total y se extraen conclusiones. Evaluaci—n del encuentro.
Les presento una posible evaluaci—n del encuentro, que ustedes podr‡n completar, y recrear. Para evaluar este encuentro te pido que: 1- Coloques una cruz en opci—n que creas se aproxima a tu opini—n y/o completes el espacio ¥
El clima result—: ___ amistoso ___ agresivo ___ formal
___ agradable ___ otro: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La tem‡tica me pareci—: ___ interesante ___ desconocida ___ conocida ___ redundante ___ otro: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
-
¥
¥
El encuentro me result—: ___ productivo ___ aburrido ___ demasiado formal ___ demasiado informal ___ otro: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2- Destaque los aspectos positivos y negativos: -
De la propuesta: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________________ __________ ___
3- Enuncie sus propuestas -
Trabajar sobre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Recordemos que esta evaluaci—n debe ser an—nima, para que los estudiantes expresen sus ideaspropiciar con libertad.
Del encuentro: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ____ ____ ____ _____ ____ ____
_ BIBLIOGRAFêA - ALLAL, Linda, Estrategias de evaluaci—n formativa: concepciones psicopedag—gicas y modalidades de aplicaci—n, Universidad de Ginebra, Ficha
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Tenutto, Marta Alicia Herramientas de evaluaci—n en el aula. Buenos Aires: Magisterio del R’o de la Plata. 2002 revisada 2013