Herramientas Comunicacion PALTEX 2006

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HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud Nº 46

ORGANIZACIÓ ORGANIZACIÓN N PANAMERIC PANAMERICANA ANA DE LA SALUD Oficina Sanitaria Panamericana • Oficina Regional de la ORGANIZACIÓ ORGANIZACIÓN N MUNDIAL MUNDIAL DE LA SALUD Washington, D.C. 20037, E.U.A. 2006


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Biblioteca Sede OPS - Catalogación en la fuente Roschke, Maria Alice -- ed Evaluación en procesos de educación permanente y capacitación en salud: experiencias y lecciones. Washington, D.C: OPS, © 2006. ISBN 92 75 32628 2 I. Título 1. EDUCACIÓN EN SALUD 2. EDUCACIÓN CONTINUA 3. EVALUACIÓN 4. PERSONAL PERSONAL DE SALUD SALUD -- educac educación ión NLM W 20 © Organización Panamericana de la Salud, Salud, 2006 525 Twenty-third Street, N.W. Washington, D.C. 20037 ISBN 92 75 32628 2 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio –electrónico, mecánico, fotocopiador, fotocopiador, registrador, etcétera– sin permiso previo por escrito de la Organización Organización Panamericana de la Salud. Las publicaciones de la Organización Panamericana de la Salud están acogidas a la protección prevista por las disposiciones sobre reproducción de originales del Protocolo 2 de la Convención Universal sobre Derecho de Autor. Autor. Reservados todos los derechos. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la Secretaría de la Organización Panamericana de la Salud, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto del trazado de sus fronteras o límites. La mención de determinadas sociedades mercantiles o nombres comerciales de ciertos productos no implica que la Organización Panamericana Panamericana de la Salud apruebe o recomiende con preferencia a otros análogos. Este libro está especialmente destinado a los estudiantes, trabajadores y profesionales de salud en América América Latina. Se distribuye a través del Programa Ampliado de Libros de Texto Texto y Materiales del Instrucción (PALTEX) de la Organización Panamericana de la Salud, organismo internacional constituido por los países de las Américas para la promoción de la salud de sus habitantes, y de la Fundación Panamericana de la Salud y Educación. Se deja constancia de que este programa está siendo ejecutado con la cooperación financiera del Banco Interamericano de Desarrollo.

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Contenido

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 1. 1. Ma Marco co conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 2. Municipios, escuelas y lugares de trabajo saludables: experiencias exitosas en la Región de las Américas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 33.. Co Comunicación pa para el el de desarrollo de de en entornos sa saludables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capí Capítu tulo lo 4. 4. Estr Estrat ateg egia iass de com comun unic icac ació ión n para para la la prom promoc oció ión n de ento entorn rnos os sal salud udab able less . . . . . . . . . . . . Capítulo 5. Medios de comunicación para la construcción de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 6. Evaluación de la comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . . Anexo 1. Hitos relevantes de la estrategia de promoción de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 2. Modelos teóricos más utilizados para promover los cambios de comportamiento en materia de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 3. Conferencia de Bellagio, 1997. Puntos relevantes y declaración de principios . . . . . . . . . . Anexo 4. Metodología de habilidades para la vida: breve reseña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 5. Cómo planificar una campaña de cabildeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 6. Cuestionario sobre uso de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 7. Síntesis de métodos cualitativos y participativos de investigación en comunicación para el cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Prefacio

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El programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que constituyen la Organización Panamericana de la Salud (OPS), dentro de sus actividades de desarrollo de la infraestructura y personal de salud, comprende la elaboración de nuevos tipos de materiales educacionales aplicables fundamentalmente a la formación de personal técnico, auxiliar y de la comunidad. En cumplimiento de lo señalado por los Gobiernos, se presenta a la consideración de los interesados, dentro del marco general del Programa Ampliado de Libros de Texto y Materiales de Instrucción, la Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud , de la cual forma parte este manual.

El Programa Ampliado de Libros de Textos (PALTEX), en general, tiene por objeto ofrecer el mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las ciencias de la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económicamente, a todos los niveles y categorías de personal en cualquiera de sus diferentes etapas de capacitación. De esta manera, dicho material está destinado a los estudiantes y profesores universitarios, a los técnicos y a los auxiliares de salud, así como al personal de la propia comunidad. Está orientado, tanto a las etapas de pregrado como de postgrado, a la educación continua y al adiestramiento en servicio y puede servir a todo el personal de salud involucrado en la ejecución de la estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta permanente durante el ejercicio de sus funciones. El Programa Ampliado de Libros de Textos y Materiales de Instrucción (PALTEX) cuenta con el financiamiento de un préstamo otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a la Fundación Panamericana para la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha aportado un fondo adicional para contribuir a sufragar el costo del material producido. Se ha encomendado la coordinación técnica del Programa a la oficina coordinadora del Programa de Desarrollo de Recursos Humanos que tiene a su cargo un amplio programa de cooperación técnica destinado a analizar la necesidad y adecuación de los materiales de instrucción relacionados con el desarrollo de los recursos humanos en materia de salud.

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El contenido del material para la instrucción del personal que diseña y ejecuta los programas de salud, se prepara con base a un análisis de sus respectivas funciones y res ponsabilidades. La Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud se refiere específicamente a manuales y módulos de instrucción para el personal de los Ministerios y Servicios de Salud, siendo una selección de materiales que proporciona elementos para la formulación y desarrollo de programas de atención primaria.

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Presentación Comunicación social: una herramienta esencial en el desarrollo de entornos saludables

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La comunicación social constituye una herramienta indispensable de la promoción de la salud. Este libro ofrece los conceptos y lineamientos básicos para diseñar, aplicar y evaluar las campañas y los programas de comunicación social y educación para la salud. En la construcción de entornos saludables, la comunicación social cumple el importante papel de informar a la población sobre los factores tanto de riesgo como de protección, y de alentarla a participar activamente en el mejoramiento de las condiciones de salud en sus ámbitos de trabajo, vivienda y estudio. Los estilos de vida y los comportamientos en materia de salud son el producto de las condiciones ambientales en que vive la gente. La Unidad de Entornos Saludables del Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental de la OPS/OMS tiene la responsabilidad de orientar la cooperación técnica hacia la promoción de la salud contribuyendo así a mejorar las condiciones de vida y propiciando la creación de ámbitos saludables y la adopción de comportamientos y estilos de vida que conduzcan a una vida sana. La función principal de esta cooperación técnica consiste en ayudar a los países a reforzar su capacidad para el diseño y aplicación de acciones estratégicas de promoción de la salud, así como para el monitoreo y evaluación de la efectividad de dichas acciones, con la finalidad de mejorar los determinantes de la salud y la equidad, incluido el fortalecimiento de los factores protectores y la disminución de los factores de riesgo. Para ello, se desarrollan guías técnicas y se apoyan actividades de capacitación, vigilancia, monitoreo y evaluación, así como de intercambio de experiencias y diseminación de las conclusiones científicas que se obtengan. El afianzamiento de los sistemas de información y vigilancia y la comprobación de la efectividad de todas esas acciones son aspectos críticos para apoyar las decisiones y asignar recursos a la construcción de entornos cada vez más saludables. El abordaje de cuestiones clave, tales como las políticas públicas de salud y su influencia en el establecimiento de condiciones favorables y de ambientes físicos y sociales propicios al desarrollo humano y social, requiere una estrategia de comunicación participativa e interactiva. En la promoción de la salud, para facilitar y fomentar la colaboración tanto sectorial como del conjunto de la sociedad civil, así como de los líderes y representantes de la comunidad en los planes de acción para la salud y el desarrollo local, la comunicación y la colaboración de los medios de información revisten decisiva importancia. IX


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La promoción de la salud no es una idea nueva. En las últimas dos décadas, en el ámbito de la salud pública se han debatido intensamente las definiciones conceptuales así como su desarrollo e implementación. El informe Lalonde (1974) sobre las condiciones de salud de los canadienses señaló que la promoción era la estrategia clave para mejorarlas. Dicho informe impulsó una amplia discusión internacional sobre la promoción de la salud y estimuló diversas iniciativas de promoción en muchos países. La comunidad internacional de salud pública, ávida de nuevos enfoques para mejorar los factores favorables, apoyó la Primera Conferencia Internacional sobre Promoción de la Salud realizada en Ottawa, Canadá, en 1986. En esta conferencia se adoptó la Carta de Ottawa, que señala la alimentación, la vivienda, el ingreso, un ecosistema estable, la paz, la justicia social y la equidad como requisitos fundamentales de una vida saluda ble. Más allá de la asistencia sanitaria y los estilos de vida, la Carta de Ottawa definió las siguientes cinco acciones estratégicas como marco de la promoción de la salud: 1. Construir políticas públicas saludables. 2. Crear ambientes que apoyen el desarrollo de una vida saludable. 3. Fortalecer la acción comunitaria. 4. Desarrollar habilidades personales. 5. Reorientar los servicios de salud. La promoción de la salud es un amplio campo de actividad en el que participan profesionales de diversas disciplinas, investigadores, docentes y personal operativo de la salud pública, así como del desarrollo local y comunitario. A partir de la Carta de Ottawa (1986), el nuevo enfoque conceptual y estratégico de la promoción de la salud exigió una comunicación social moderna, interactiva y participativa, que facilite el flujo de información entre diversos actores sociales y contribuya a la educación continua de todos y al fortalecimiento de las capacidades individuales, colectivas e institucionales. Una de las más importantes es la participación en las decisiones, en especial contribuyendo a la planificación de acciones y al uso de los recursos públicos, municipales, o de la ciudad. Esta participación es importante para la transparencia y las buenas prácticas de gobernabilidad democrática, esenciales para el desarrollo local, los entornos saluda bles y el mejoramiento de los determinantes sociales de la salud en los ámbitos vitales de la población. El libro sobre los entornos para la promoción de la salud, de Poland, Green y Rootman,* presenta esos espacios como un marco para la puesta en práctica de la promoción de la salud en diversos ambientes específicos: en primer término la escuela, y también los lugares de trabajo, la comunidad, las instituciones de atención sanitaria, y el propio Estado. La comunicación social es un potente motor para impulsar los cambios comunitarios que requiere el mejoramiento de la salud y la calidad de vida de las personas. Tan decisiva resulta la modificación de la conducta individual como los cambios en los sistemas * Blake D. Poland, Lawrence W. Green e Irving Rootman (eds.). Setting for health promotion. Linking theory and practice. California: Sage Publication, 2000. X


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e instituciones que moldean la vida de la gente. Al reseñar las teorías sobre la promoción de la salud, Nutbeam y Harris† señalan que la comunicación en todos sus aspectos es esencial para lograr estilos de vida saludables, en particular lo que concierne a los cambios de conducta individual —el modelo de creencias en salud—, las teorías sobre acciones razonadas, el modelo de etapas de cambio, social-cognitivas y otras, y las teorías de cambio social y comunitario que apoyan las acciones del conjunto de la sociedad en la promoción de la salud, tales como la teoría de difusión de innovaciones y la de organización y construcción comunitaria. Las teorías y modelos de cambio organizacional y de sistemas, los modelos de acción intersectorial y la mercadotecnia social son también herramientas importantes para la promoción de la salud. La promoción de la salud como proceso de potenciación de las personas y aumento de su control sobre los determinantes de la salud, requiere estrategias sociales de amplio espectro que abarquen no solo las acciones para fortalecer las capacidades tanto individuales como institucionales sino también los cambios sociales, económicos, ambientales y de las condiciones de vida, particularmente en lo que se refiere a esos determinantes. La Carta del Caribe para la promoción de la salud insta a constituir una alianza con los medios de comunicación social, orientada a establecer modos de vida saludables. También la Declaración de Yakarta (1997) recomienda alianzas estratégicas con nuevos actores, y entre sectores clave, para promover la responsabilidad social por las condiciones sanitarias del conjunto de la población, aumentar la inversión en salud y desarrollo sostenible, incrementar la capacidad de las comunidades y las personas, y asegurar una infraestructura apropiada para el logro de tales objetivos.* Los siguientes grandes rubros se señalan como decisivos para la promoción de la salud: un sistema de información que permita sistematizar los datos disponibles que requiere la toma de decisiones, un marco político que apoye la promoción de la salud, una vasta y eficiente red de comunicación y difusión de la información, y la movilización comunitaria y sectorial. La OPS/OMS apoya y acompaña a los Estados Miembros para la consecución de los objetivos planteados en forma conjunta durante las reuniones de los Cuerpos de Gobierno de la Organización, es decir el Comité Ejecutivo, el Consejo Directivo y la Asamblea Panamericana de la Salud. En la Resolución CD43/14.R11 (2001), los Estados Miembros de la Región de las Américas se comprometieron a promover la salud de diversas maneras, incluida la creación de entornos y espacios saludables. Este libro tiene como objetivo contribuir a este compromiso, aportando el marco de referencia y una guía práctica para la elaboración, aplicación y evaluación de programas de comunicación social que contribuyan a lograr mejores condiciones de salud y vida mediante la creación de espacios saludables. Los espacios en que vive la gente y donde desarrolla sus actividades cotidianas abarcan el contexto social, los factores ambientales y organizacionales, y también los personales, que interactúan afectando a la salud y al bienestar de todos sus habitantes. Por eso mismo constituyen un ámbito de importancia crucial que permite aplicar la teoría y prác† Don Nutbeam y Elizabeth Harris (2a. ed.). Theory in a Nutshell. A practical guide to health promotion theories. Sydney: The McGraw Hill Companies, 2004. * Rob Moodie and Alana Hulme (Editors) Hands-on Health Promotion. IP Communications, Melbourne, Australia 2004. XI


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tica de la promoción de la salud, incluida la comunicación social, para contribuir a lograr condiciones positivas. Este libro enfoca el ejercicio de la comunicación en la construcción de entornos saludables; no es una mera colección de técnicas de comunicación para la elaboración de mensajes, sino que incluye las últimas novedades en materia de comunicación social y metodologías de promoción de la salud. Tan importantes son los mensajes que el sector de la salud difunde para informar y educar a la población sobre el cuidado de su salud como los espacios de interacción donde las autoridades locales escuchan las necesidades e inquietudes de la población en lo que concierne a sus condiciones de vida. Ambos requieren la aplicación de metodologías de comunicación social. Tal el valor agregado de este libro. Por un lado las técnicas y metodologías de comunicación social modernas, y por otro, las experiencias concretas que permiten aplicarlas para crear entornos saludables que contribuyan a mejorar la salud de las personas.

Maria Teresa Cerqueira, M.S., Ph.D. Jefa de la Unidad de Entornos Saludables Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental OPS/OMS

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Introducción

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En el decenio de 1980 muchos países de la Región concentraron sus esfuerzos en el desarrollo de estrategias, programas y materiales de comunicación como una vía para mejorar las condiciones de salud, aumentar las responsabilidades e iniciativas y apoyar los liderazgos en la comunidad para el control de la propia salud. Con la finalidad de acompañar este proceso, los países producían abundantes materiales de comunicación y educación orientados a promover conductas individuales y familiares favorables a la salud. La producción masiva de estos materiales se realizaba en la mayoría de los casos sin ninguna orientación en cuanto a los objetivos, sin que se definiera previamente el público al que iban dirigidos, y sin pasar por una etapa de prueba en el terreno antes de decidir si eran apropiados y efectivos. Los países enviaban esos materiales a la oficina regional de la OPS pidiendo retroalimentación. Se decidió que en vez de comentar individualmente los materiales producidos por países y programas específicos, era mejor preparar una guía que sirviera para orientar el diseño, la utilización y la evaluación de material educativo, y establecer criterios mínimos de control de calidad y efectividad. Al mismo tiempo, se vio la necesidad de promocionar otro tipo de técnicas para comunicar y desarrollar actividades educativas dirigidas a la población, incluidos procesos de comunicación interpersonal más íntimos, más comprometidos con los contextos locales. En lugar de efectuar comentarios individuales se pensó que con la elaboración de guías se alcanzaría a muchos países simultáneamente y se podría asimismo contar con una herramienta de capacitación, reflexión y consulta. Para facilitar este trabajo, la OPS preparó la Guía para el diseño, utilización y evaluación de materiales educativos en salud y el Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud. La primera de estas guías se centró en la educación para la salud como estrategia orientada a promover cambios en los conceptos, comportamientos y actitudes frente a la salud, la enfermedad y el uso de servicios, y a reforzar las conductas positivas. Se enfocaba el proceso de educación para la salud como un trabajo compartido que facilitaría al personal sanitario y a la comunidad la identificación y el análisis de los problemas y la búsqueda de soluciones dentro del contexto sociocultural en que se desenvuelven. Se veía la necesidad de preparar y analizar tecnologías y materiales didácticos simplificados orientados a promover el autocuidado y las medidas preventivas. Se planteaba al mismo tiempo que estos métodos debían incluirse en los pro XIII


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gramas de formación y actualización del personal de salud para su conocimiento y manejo adecuado. El Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud se propuso servir de ayuda al personal de los programas de desarrollo y promoción de la salud en cuanto a la selección de las técnicas educativas más apropiadas para alcanzar los objetivos del programa; el empleo de alternativas para la selección, preparación y utilización de técnicas educativas; la identificación y utilización de los recursos disponibles en la comunidad; la promoción de una mayor participación de la gente en el análisis de los problemas de salud y la búsqueda de soluciones; la evaluación sencilla de las diferentes técnicas educativas; y la adaptación de la guía a las necesidades de los usuarios, y su ampliación según sus experiencias y necesidades particulares. En el decenio de 1990 se seguían produciendo documentos de referencia para orientar a los países en cuanto a la planificación, implementación y evaluación de iniciativas en materia de promoción y educación para la salud. En 1990, dentro de la Serie PALTEX se publicó el libro Evaluación para el planeamiento de programas de educación para la salud (No. 18). Como resultado de la aplicación de los criterios propuestos en este documento, se esperaba que el personal de salud incorporara un concepto amplio de la evaluación, y que se constituyera un proceso permanente que posibilitaría el seguimiento constante del desarrollo y la implementación de programas y proporcionaría un insumo para que los agentes de salud contaran con instrumentos que les permitieran demostrar la contribución de la educación y la promoción de la salud a los programas. Por otro lado, se esperaba también que la demostración de la efectividad de las intervenciones comunitarias de promoción y educación en salud ayudaría a convencer a los administradores para que asignen recursos a esas importantes actividades. Luego la OPS documentó y sistematizó en 1996 experiencias sobre la educación para la salud en la comunidad en América latina (SP-SILOS 38), efectuando un análisis de los diferentes enfoques educativos utilizados en las experiencias. En La promoción de la salud y la educación para la salud en América Latina: un análisis sectorial , obra publicada en 1997 por la OPS y la Universidad de Puerto Rico, se presentan numerosas contribuciones latinoamericanas en materia de promoción de la salud y educación para la salud. Como resultado del análisis de la aplicación de estas estrategias en América Latina, se traza un perfil descriptivo-situacional que incorpora información sobre diversas experiencias nacionales en este campo. Aún existen los desafíos a los cuales estas guías respondieron. Sin embargo, el enfoque actual de la promoción de la salud está más centrado en la creación de espacios y ambientes que favorecen el desarrollo y mantenimiento de condiciones de bienestar para la población, que en problemas específicos de salud. Se reconoce la importancia de la comunicación y la educación para el logro de esos objetivos. Se reconoce asimismo que para que las actividades de comunicación y educación resulten efectivas no han de programarse de modo independiente sino que deben formar parte de las actividades de promoción, comunicación y educación que integran los procesos y programas ya existentes y que ayudan al intercambio con los grupos comunitarios en sus lugares de trabajo XIV


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INTRODUCCIÓN

y en el contexto de sus vidas cotidianas. Se pone el acento en los individuos, las familias y las comunidades en su relación con el entorno, en la interacción entre el ambiente y el comportamiento y la influencia que ejerce uno sobre el otro, y se proporcionan las técnicas y los instrumentos de información, comunicación y educación que facilitaron la transformación del entorno en un ambiente que favorece la salud y mejora la calidad de vida de la población. En el área de comunicación el mundo también ha cambiado mucho desde la década de 1980 y 1990. Hoy en día se tiene acceso a una comunicación instantánea, no solamente interpersonal sino a escala global y pública. Es imprescindible que las instituciones y los profesionales que necesitan contar con la información precisa y oportuna puedan utilizar estos canales de comunicación para tener presente siempre una referencia confiable y actualizada. Como resultado de los cambios de perspectiva, enfoques y tecnologías se decidió actualizar y reorientar las dos guías mencionadas para que respondieran a las necesidades actuales de la Región. Esta guía comienza colocando los desafíos de la comunicación y la educación en el contexto del derecho a la salud y a la no discriminación, y de las condiciones sociales, económicas y ambientales que influyen en las posibilidades de salud de las personas, y señala la promoción de la salud como la estrategia para enfrentar y mejorar los determinantes sociales de la salud. Se mencionan específicamente los municipios, las escuelas y los lugares de trabajo saludables como ámbitos de promoción, y se ilustran con ejemplos de experiencias de programas exitosos ejecutados en la Región de las Américas. Se definen modelos de desarrollo y promoción de la salud, y estrategias de comunicación, movilización social y participación comunitaria para el desarrollo de entornos saludables y para el cambio social. La guía incluye asimismo diversas opciones de comunicación interpersonal y masiva, así como de diseño y utilización de materiales visuales, sonoros, audiovisuales e impresos, señalando sus ventajas y desventajas y ofreciendo pautas de evaluación. Aboga también por el pleno aprovechamiento de los recursos de la comunidad, tanto humanos como materiales, y puede utilizarse para la capacitación del personal de salud, educación y otros sectores gubernamentales y comunitarios, contribuyendo así a mejorar la comunicación y fomentando la participación consciente y educada de la población en el control de su propia salud y en la creación de entornos saludables. La capacidad de desarrollar y utilizar metodologías y estrategias efectivas de comunicación social es fundamental para garantizar la continuidad de los programas y para que el personal que trabaja en forma permanente en el ámbito comunitario obtenga los mejores resultados posibles. La evaluación de la comunicación social y de su efectividad como metodología para promover la salud en los países resulta también esencial. El desarrollo de la capacidad de evaluar las intervenciones es decisivo para conocer los resultados de las acciones realizadas, la efectividad de las distintas formas de comunicación y la forma de aplicar las lecciones aprendidas para la reformulación de las iniciativas de comunicación social y la búsqueda de apoyos.

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Se espera que esta guía estimule el proceso de aprendizaje y la creación de ámbitos propicios para concebir nuevas ideas sobre el desarrollo y bienestar de la población, modificar creencias y actitudes individuales y colectivas perjudiciales para la salud, y promocionar la creación de entornos saludables.

Marilyn Rice Asesora regional en municipios saludables, ciudades y comunidades y líder del equipo, la salud en las ciudades Unidad de Entornos Saludables Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental

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1 CAPÍTULO

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MARCO CONCEPTUAL

El derecho a la salud y la ausencia de discriminación Desde 1948, año de la creación de la Organización de las Naciones Unidas, se considera que la salud es un derecho inalienable de todo ser humano. A pesar de ello, millones de personas en el mundo, y en particular en nuestro continente, viven en condiciones de extrema pobreza y sufren distintos tipos de discriminación (racial, de género, social, política o religiosa), factores que impiden que gocen de un buen estado de salud. Sobre los grupos vulnerables y marginados de la sociedad _las mujeres, los niños, los ancianos, los pobres, los discapacitados, los emigrantes y los refugiados_ recae la mayor parte de los problemas de salud, y las desigualdades sociales están íntimamente relacionadas con esas formas de discriminación. Para eliminar las diferencias en materia de salud se deben abordar las desigualdades sociales subyacentes que las producen, tomando medidas para que se respeten, protejan y cumplan los derechos humanos (1). Si bien la disminución de las desigualdades es responsabilidad esencial de los gobiernos, que deben lograrla por medio de políticas públicas y programas sociales efectivos, la creación y el fortalecimiento de asociaciones entre las personas han de apoyar la reducción de la pobreza y de la falta de equidad. Así lo demuestra la historia, que ya en 1846 registra la existencia de la “Asociación para la salud de los poblados”, constituida para acabar con el deterioro de la salud pública ocurrido como consecuencia de la Revolución Industrial en Inglaterra. De esa asociación de residentes surgió gran parte del enfoque sanitario de la salud pública generador de los importantes adelantos en materia de salud que precedieron a la disponibilidad de curas específicas para las enfermedades (2).

Determinantes sociales de la salud Las condiciones sociales en que las personas viven influyen fuertemente en sus posi bilidades de tener buena salud. La pobreza, las desigualdades sociales, la discriminación, la vivienda inadecuada, la inseguridad alimentaria, las condiciones de vida poco saludables en la infancia y la falta de trabajo determinan la mayor parte de las enferme3


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dades, muertes y desigualdades en materia de salud entre los países y dentro de un mismo país. Estas desigualdades son notables y requieren urgente atención y acción. A modo de ejemplo podemos citar la diferencia en la esperanza de vida al nacer de un habitante de Sierra Leona, en África Occidental, que es de 34 años, con la de una persona que nace en el Japón, que en promedio alcanzará a vivir casi 82 años. O los 20 años menos que vivirá una persona pobre de los Estados Unidos en comparación con una de altos ingresos en el mismo país (3). En marzo de 2005 la Organización Mundial de la Salud (OMS) creó la Comisión sobre Determinantes Sociales de la Salud, cuya misión es revisar a fondo las causas sociales y ambientales de estas desigualdades y promover acciones orientadas a superarlas. El objetivo central de esta Comisión es generar cambios en las políticas mundiales y de los países, sobre la base de los datos que proporciona el conocimiento en salud pública en lo tocante a disminuir las inequidades (4). Los determinantes sociales de la salud incluyen: • el entorno social y económico; • el entorno físico; y • las características personales y los comportamientos individuales. Estos contextos de vida de las personas delimitan en gran parte sus posibilidades de tener una buena salud. Sin embargo, el control que los individuos tienen sobre estos determinantes es muy escaso. Entre los principales factores que determinan la salud de las personas se cuentan los siguientes: • Ingresos económicos y estatus social: a mayor ingreso económico y estatus social, mejor es la salud de las personas. La diferencia entre ricos y pobres marca también la diferencia entre sanos y enfermos. • Educación: los bajos niveles de educación formal se relacionan con una salud más deteriorada, con mayor estrés y baja autoconfianza. • Entorno físico: vivir en comunidades con infraestructuras adecuadas, agua pota ble, aire limpio, lugares saludables de trabajo y viviendas seguras contribuye a gozar de buena salud. Tener empleo permite estar más sano, en especial cuando hay mayor participación de los trabajadores en el control de sus condiciones laborales. • Redes de apoyo social: el apoyo de las familias, de los amigos y de la comunidad en el seno de la cual las personas viven, permiten tener una mejor salud. La cultura propia _valores, costumbres, tradiciones y creencias de las familias y de las comunidades_ afecta directamente a la salud de las personas. • Factores genéticos: desempeñan un papel preponderante para determinadas afecciones y también influyen en el riesgo de padecer cierto tipo de enfermedades. Las conductas individuales y las estrategias de enfrentamiento y control de los factores de riesgo _el grado de equilibrio de la alimentación, la actividad físi4


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CAPITULO 1 - MARCO CONCEPTUAL

ca suficiente o insuficiente, el fumar o no, el beber moderadamente o en exceso, y la forma de enfrentar el estrés_ afectan directamente al estado de salud de las personas. • Servicios de salud: el acceso equitativo, oportuno y de calidad a los servicios de atención médica, ya sea preventiva o curativa, influye también en el estado de salud. • Género: ser mujer u hombre implica padecer distintos tipos de enfermedades en diferentes edades. La investigación científica ha aportado pruebas indiscutibles sobre el impacto que tienen en la salud de las personas las políticas públicas orientadas a mejorar la calidad de vida de la población. Si bien restan por hacer múltiples investigaciones que demuestren el impacto en la salud de las políticas públicas en el largo plazo, ya existen suficientes pruebas de dicho impacto en las áreas de transporte, agricultura y alimentación, vivienda, disposición de desechos, energía, industria y urbanización y, por supuesto, en la estrategia de promoción de la salud. La Comisión de Determinantes Sociales de la Salud de la OMS trabajará en un novedoso esquema operativo denominado Redes de Conocimiento, por el que convocará a científicos y a expertos teóricos y prácticos de todas las regiones del mundo para estudiar, entre otros, los siguientes temas: • Exclusión social y género • Entornos urbanos • Condiciones de empleo y trabajo • Desarrollo de la niñez temprana • Condiciones prioritarias de salud pública • Sistemas de salud • Globalización • Indicadores de evaluación Estas redes de conocimiento tendrán como objetivo sintetizar los datos científicos y empíricos sobre los distintos temas, a fin de proponer a la Comisión políticas e iniciativas, promover la causa de la salud y apoyar los liderazgos que permitan avanzar en la disminución de las desigualdades en esta materia. En un plazo de tres años, a contar desde marzo de 2005, la Comisión de Determinantes Sociales de la Salud deberá terminar su trabajo y hacer las recomendaciones correspondientes a todos los países de la OMS.

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La promoción de la salud y su papel en los determinantes sociales de la salud El trabajo de más de tres décadas en materia de promoción de la salud en todo el mundo constituye una de las principales fuentes de las pruebas acerca de la efectividad de las políticas públicas y de los entornos saludables para mejorar la salud de la población.

Desde sus inicios, la estrategia de promoción de la salud ha adoptado una mirada de largo plazo para lograr sus objetivos, y una constancia a prueba de fuego para perseverar en la obtención de cambios conductuales, sociales y políticos. Los componentes transversales de esta estrategia son las políticas públicas saludables, la participación social, la colaboración intersectorial y la comunicación educativa. La construcción de entornos saludables y la formación de facilitadores de la salud son herramientas fundamentales para la disminución de las desigualdades, objetivo central de la acción sobre los determinantes de la salud. Para lograrlo en nuestro continente, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) continuará trabajando en (5): • escuelas promotoras de la salud; • planificación urbana y viviendas saludables; • seguridad alimentaria y nutricional; • formas de vida saludables; • desarrollo de habilidades para la vida; • agua potable y saneamiento básico; • ciudades, municipios y comunidades saludables; • políticas públicas saludables; • entornos libres de violencia.

Los orígenes de la promoción de la salud Ya en la milenaria Babilonia y la antigua China se manejaban algunas nociones del enfoque ecológico en el que hoy se sustenta la estrategia de promoción de la salud. En el siglo XIX, cuando nacen las actuales disciplinas de epidemiología y salud pública, ya se utilizaba el concepto de “salud comunitaria” para definir los efectos que ciertos microorganismos causaban en grandes grupos de población. Ya en 1920, la revista Science publicó un artículo de C. E. A. Winslow (6), “El desconocido campo de la promoción de la salud”, que planteaba la integración del fomento de la salud en la naciente disciplina de la salud pública. Pero no fue sino hasta 1946 cuando Henry Sigerist, el gran historiador de la medicina, empleó por primera vez la expresión “promoción de la salud” con un significado similar al actual. De acuerdo con Sigerist, las cuatro tareas principales de la medicina eran la promoción de la salud, la 6


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prevención de la enfermedad, el restablecimiento de los enfermos y su rehabilitación. El análisis histórico de la salud y de su importancia para el bienestar humano realizado por Sigerist lo había llevado a considerar la salud con un sentido social, por lo que afirmó lo siguiente: “Una persona sana es un ser humano con buen equilibrio corporal y mental y bien adaptado a su medio físico y social. Ejerce pleno control de sus facultades físicas y mentales, puede adaptarse a los cambios ambientales siempre y cuando no sobrepasen los límites normales, y contribuye al bienestar de la sociedad en la medida de sus posibilidades. Por lo tanto, la salud no es sencillamente la ausencia de enfermedad; es algo positivo, una actitud alegre hacia la vida y la aceptación entusiasta de las responsabilidades que la vida impone a la persona” (7).

Puede decirse, entonces, que Sigerist ha sido el gran inspirador de la concepción actual de salud de la OMS, que la define como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad”. Casi 30 años después, a principios de la década de 1970, en el Canadá se consolidó el marco conceptual que dio origen a la estrategia de promoción de la salud. Si bien el informe de Marc Lalonde, ministro de Salud y Bienestar del Canadá en 1974, titulado Nueva perspectiva de la salud de los canadienses (8) es el hito más reconocido en la génesis de esta estrategia, en realidad fue su viceministro, Laframboise, quien en 1973 delineó el concepto de “campo de la salud”, un enfoque ecológico de la vida humana y de sus determinantes (9). Este concepto señala que la salud de las personas y las poblaciones está influida por cuatro grandes componentes: la biología humana, el medio ambiente, las formas de vida y la organización de la atención de la salud. Pero ¿cuánto influye cada uno de estos componentes en el nivel de salud de las personas? Un estudio reciente llevado a cabo en los Estados Unidos concluye que la mayor proporción de muertes (40%) se debe a la forma de vida de las personas; 30% a factores genéticos; 15% a factores sociales; 10% a la atención médica deficiente o inoportuna y 5% a factores del medio ambiente. La gran paradoja de esto es que casi todos los recursos y programas de salud se han concentrado en la organización sanitaria, que es uno de los componentes que menos impacto tiene en la salud de las personas y en las causas de su enfermedad y muerte. A su vez, estos argumentos son la mejor justificación para emprender acciones de promoción de la salud.

Políticas públicas para el desarrollo de entornos saludables El hito más importante en la historia de esta nueva visión de la salud fue la Primera Conferencia Internacional de Promoción de la Salud realizada en 1986 en la ciudad de Ottawa, Canadá. Allí se sentaron las bases conceptuales y metodológicas de la promoción de la salud y se definieron los requisitos indispensables que los países deberían satisfacer para que su población tenga salud: paz, un ecosistema estable, justicia social 7


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y equidad. En la Carta de Ottawa se definió la promoción de la salud como el proceso que consiste en “proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre ella” (10). Se hizo asimismo referencia a los recursos fundamentales para llevar adelante esa estrategia, tales como educación, alimentación e ingresos, y se identificaron cinco ámbitos de acción: políticas públicas saludables, creación de entornos propicios, fortalecimiento de la acción comunitaria, desarrollo de aptitudes personales y reorientación de los servicios de salud (10). Desde entonces esta estrategia se ha desplegado ampliamente por todo el mundo, alcanzando en forma sistemática las metas propuestas por las distintas instancias internacionales realizadas hasta la fecha (véase el Anexo 1). Actualmente, las acciones de promoción de la salud se centran en la creación y mantenimiento de entornos saludables. La OPS está promoviendo la creación de entornos saludables, es decir aquellos sitios o contextos sociales donde las personas se desenvuelven a diario y en los cuales los factores ambientales, organizacionales y personales interactúan afectando positivamente a la salud y al bienestar. Hoy por hoy, la formación de asociaciones para la salud encuentra expresión en actividades tales como el movimiento en pro de “ciudades saludables” en Europa y de “municipios saludables” en América. Este empeño se concentra en entornos, determinados por sus características geográficas y políticas, que pueden enfocarse desde el punto de vista de la salud, se trate ya sea de municipios, de escuelas, de lugares de trabajo o incluso de hogares. La OPS ha promovido la formación de estos entornos saludables pues considera que en su medio pueden encontrar expresión concreta los principios y postulados básicos de la promoción de la salud, en virtud de la cual las comunidades y las personas se capacitan para transformar su medio y hacer que en él pueda florecer la buena salud individual y colectiva. Tal como lo plantea McGinnis en un análisis recientemente publicado (11), nuestra salud está determinada por factores que interrelacionados. Esto hace necesario construir herramientas efectivas que faciliten los cambios individuales y sociales, desarrollar redes de organizaciones promotoras de la salud y, en especial, fortalecer las políticas públicas que promuevan entornos saludables.

El modelo ecológico, base de la promoción de la salud “La salud la crea y la vive la gente dentro de los ambientes de su vida cotidiana, donde aprenden, trabajan, juegan y aman”, señala la Carta de Ottawa. Esta noción, de acuerdo con la cual la salud nace de la interrelación entre los individuos y su ambiente, desecha la idea de identificar a las personas según los factores o condiciones de riesgo que las afecten (por ejemplo hipertensos, obesos, fumadores, etc.) y funda la construcción social de la salud sobre la relación de los individuos con su entorno. Este es el modelo ecológico, un abordaje más sociológico que psicológico de la conducta humana y de sus ámbitos de desarrollo que es producto de disciplinas tan diversas como la salud pública, la sociología, la psicología, la geografía y la educación. El modelo eco8


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lógico se basa en un determinismo recíproco entre ambiente y conducta: el control del entorno social, físico o espiritual impone límites a la conducta de los individuos; y, a su vez, los cambios en la conducta humana modifican el entorno (12). El modelo ecológico aborda el comportamiento humano en distintos niveles, los cuales se describen en el siguiente recuadro: Perspectiva ecológica: niveles de influencia

Concepto Definición Factores intrapersonales Características individuales que influyen en el comportamiento de las personas, tales como sus conocimientos, actitudes y creencias. Factores interpersonales Procesos de interrelación entre los individuos y sus grupos primarios, tales como familia, amistades y compañeros de estudio y de trabajo, que dan apoyo e identidad social a las personas. Factores institucionales

Normas, reglamentos, leyes y políticas institucionales que pueden incentivar o restringir el comportamiento individual.

Factores comunitarios

Redes y normas sociales que existen formal o informalmente entre las personas, los grupos y las organizaciones.

Política pública

Políticas locales, comunales, regionales, estatales, federales, nacionales e internacionales que regulan y respaldan las acciones de promoción de la salud y prevención de la enfermedad.

Un buen ejemplo de promoción de la salud con perspectiva ecológica es la estrategia de impulsar la creación de ambientes libres de humo del tabaco. En ella se apela al compromiso de cada individuo integrante de una organización para que respete los espacios sin humo de tabaco (factor intrapersonal), los que han sido definidos de acuerdo con la mayoría, incluidos los fumadores (factores interpersonales), y donde se ha instituido la norma colectiva (factor institucional). Esto permite que la organización sea acreditada oficialmente como espacio saludable y se integre en la red nacional de instituciones libres de humo del tabaco (factor comunitario), estrategia que es respaldada e incentivada desde la máxima autoridad sanitaria nacional con medidas tales como la prohibición de la publicidad del tabaco y el control del contrabando de cigarrillos (política pública). Un principio básico que debe estar presente en toda acción que promueva la salud es la creación de condiciones para una participación social plena (empowerment). Esto es, que individuos y comunidades puedan ejercer libremente el derecho de tomar sus pro pias decisiones (12). Sin esta “potenciación” no hay promoción de la salud. En síntesis, la promoción de la salud forma parte de los derechos de las personas pues busca la equidad como valor principal en el ejercicio de la ciudadanía, y asume la salud pública como un derecho social inalienable. Hoy el desafío sigue siendo el cam bio de las conductas, pero este cambio no se da aislado del contexto social, económico y político en que se desenvuelven cotidianamente las personas.

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La promoción de la salud se vale de conocimientos y herramientas procedentes de muy diversos campos, tales como la educación, la comunicación y el desarrollo partici pativo, todos los cuales contribuyen a potenciar los derechos ciudadanos. Este es el contexto en que se enmarca esta publicación, que parte de una premisa fundamental: la comunicación no soluciona por sí sola los problemas de comportamientos no saludables o de entornos sociales riesgosos, pero contribuye enormemente a modificarlos.

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2 CAPÍTULO

MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO SALUDABLES. EXPERIENCIAS EXITOSAS EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS


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MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO SALUDABLES. EXPERIENCIAS EXITOSAS EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS

La estrategia de Municipios y Comunidades Saludables constituyen un eje central de la acción en materia de promoción de la salud en América Latina, basado en la cultura local, en la definición y jerarquización de los problemas realizada en forma conjunta con la comunidad, y en la implementación de soluciones en el nivel local. Se trata de una estrategia integral cuya principal finalidad es mejorar la calidad de vida de las personas. Los municipios y comunidades saludables orientan su acción a los determinantes de la salud más que a las consecuencias de la enfermedad. Se entiende por determinantes de la salud las condiciones de vida y de trabajo _ingreso, educación, empleo, ambiente físico, etc._; los factores psicosociales _redes de apoyo social y familiar_; las conductas individuales _formas de vida y comportamientos_ y los factores hereditarios (13). Si bien este movimiento se inspiró en los proyectos de ciudades sanas del Canadá, los Estados Unidos y Europa, en la Región de las Américas la estrategia de municipios saludables se basó en una historia rica en experiencias, que definió sus características específicas en un contexto de reformas sectoriales, descentralización y procesos democráti cos. Los primeros ensayos de municipios saludables tuvieron lugar a principios de la década de 1990 en Managua, Nicaragua; Valdivia, Chile; Cienfuegos, Cuba; Zacatecas, México; Manizales, Colombia; Zamora, Venezuela, y San Carlos, Costa Rica. La mayor parte de ellos continúan activos, y con el tiempo se han convertido en una inspiración para el movimiento americano de Municipios Saludables, que hoy cuenta con la partici pación de 22 países y de miles de municipalidades en todo el continente.

Misión estratégica y concepto de municipios y comunidades saludables La misión de esta estrategia consiste en “fortalecer la ejecución de las actividades de promoción y protección de la salud en el ámbito local, colocando la promoción de la salud como la más alta prioridad de la agenda política; involucrando a las autoridades de gobierno y a la comunidad; fomentando el diálogo y compartiendo conocimientos y experiencias, así como también estimulando la colaboración entre municipios y comunidades” (13).

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Se dice que un municipio ha iniciado la tarea de promover la salud en el espacio geográfico, sociocultural y de políticas públicas, y con los grupos de población involucrados, cuando las organizaciones locales, los ciudadanos y las autoridades elegidas firman una acta de compromiso y ejecutan un plan de acción que mejorará continuamente las condiciones sociales que producen salud y bienestar para todas las personas que viven en ese ambiente. Esencialmente un municipio saludable es una tarea que requiere convicción y fuerte apoyo político, al igual que gran participación y acción por parte de las comunidades. Durante la Quinta Conferencia Internacional de Promoción de la Salud realizada en México el año 2000, todos los países del continente firmaron el compromiso de poner en marcha planes nacionales de acción. En la región de las Américas, la OPS ha adoptado un marco de participación y desenvolvimiento de la estrategia que se origina en el compromiso entre el alcalde, el gobierno local (todos los sectores), las instituciones privadas, los representantes y las personas de la comunidad (líderes de la comunidad, representantes de grupos de la comunidad y organizaciones). Es lo que llamamos el pacto social para ciudades saluda bles (14). Pacto social para ciudades saludables

GOBIERNO LOCAL

SECTORES PÚBLICO Y PRIVADO

SOCIEDAD CIVIL

Ejemplos y beneficios de las estrategias para lograr municipios y comunidades saludables “Caminaba un buen alcalde por la orilla de un río, y encontró a un grupo de médicos y enfermeras muy atareados rescatando a personas que habían caído en las torrentosas aguas y se estaban ahogando. Los profesionales de la salud reanimaban a las personas accidentadas por medio de respiración boca a boca y las distribuían en ambulancias que las trasladaban a los hospitales cercanos. El alcalde se acercó a uno de los médicos y le preguntó si alguien sabía por qué tanta gente estaba cayendo al río, a lo cual el médico, algo molesto, respondió: 14


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CAP. 2 - MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO SALUDABLES

—No lo sé. Si quiere, vaya usted mismo a averiguarlo, ¿no ve que estamos muy ocupados salvando vidas? Cuando el alcalde fue a ver por qué tanta gente caía al río y resultaba herida o muerta, vio que la barrera de seguridad había sido seriamente averiada por una tempestad, y decidió llamar a los ingenieros para que repararan la estructura. Vio también que la calle estaba en pésimas condiciones y que los automovilistas conducían demasiado velozmente sus vehículos. Se dirigió entonces al Departamento de Obras Públicas para que repararan a la brevedad el pavimento y convocó a una reunión urgente con los maestros y otros educadores comunitarios y con los comunicadores sociales para emprender campañas de educación pública.

Con las medidas adoptadas, hubo menos accidentados en el río. Y el alcalde supo aplicar la estrategia de municipios y comunidades saludables como herramientas para mejorar la calidad de vida de la comunidad. Construyó así un ambiente mucho más saludable para sus pobladores.” (Historia adaptada y narrada por J. Ashton en la III Reunión de la Red de Municipios Saludables, Medellín, Colombia, 1999.)

Esta historia refleja cabalmente el espíritu del movimiento de ciudades y municipios saludables, que concentra su accionar en los factores determinantes de la salud, más que en los síntomas de “enfermedad social”. Para llevar adelante con éxito la estrategia de entornos y ciudades saludables son indispensables participación comunitaria, capacitación, y monitoreo y evaluación. El cuarto componente transversal, y quizás el más importante, es la comunicación. Tanto en la utilización de los medios de comunicación locales _sean estos de información (boletines, radios comunitarias, grupos de acción) o de expresión cultural (música, teatro, baile, etc.)_ como en la adaptación de mensajes a las necesidades de la comunidad y su correcta orientación al público objetivo, o en el desarrollo de habilidades de diálogo y de actividades de promoción de la salud y de gestores ante las autoridades, la comunicación está presente en todos sus niveles y con todas sus herramientas (véase el capítulo 4). En este proceso son importantes las oportunidades para escuchar las necesidades, aspiraciones y propuestas de la comunidad y de los diversos grupos de la sociedad civil. La comunicación es una herramienta fundamental de potenciación de las personas y las comunidades frente al desafío de decidir sobre su salud y tomar el control de sus condiciones de vida. En 1997, durante el II Congreso Latinoamericano de Municipios y Comunidades Saludables realizado en Boca del Río, México, se acordó crear la Red Latinoamericana de Municipios y Comunidades Saludables, acuerdo que suscribieron 18 países. Los objetivos centrales de esta red son compartir la información sobre los logros y desafíos, apoyar las redes nacionales y contribuir a la sostenibilidad de la estrategia en la Región. En 1999, durante el III Congreso y Reunión de la Red se acordó incluir a Canadá, Estados Unidos y el Caribe, y además se propuso un nuevo nombre para la red: Ciudades Saludables de las Américas. 15


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Los siguientes son comentarios sobre algunas de las ciudades y sus programas de promoción de la salud. 1) Perfil de la salud urbana en Lima Metropolitana, Perú*

Según los datos censales, Lima Metropolitana cuenta con un total de 43 distritos en un territorio de 2 817,3 km2. En el año 2000, la población de la ciudad, que representa ba aproximadamente 30% del total del país, se estimaba en 7 496 831 habitantes, concentrados en un 99,6% en zonas urbanas. La diversidad demográfica, socioeconómica y cultural entre los diferentes distritos es bastante amplia. El 60% de los habitantes de la ciudad vive en los conos periféricos Norte, Este y Sur. En ellos se encuentran los distritos más densamente poblados: San Juan de Lurigancho, Comas, San Martín de Porres y la provincia del Callao. Algunos datos relevantes de la ciudad: • 80% de los pobres vive en los conos periféricos; • la ciudad concentra las dos terceras partes del parque automotor nacional (700 000 vehículos públicos y privados); • las municipalidades solo captan 35% de los tributos; • 65% de las construcciones nuevas se realizan sin licencia de habilitación; • la contaminación afecta a más de la mitad de los distritos urbanos; • en los llamados “pueblos jóvenes” se dejan de recoger 1000 toneladas diarias de basura. Lima es una ciudad construida por sus habitantes, y en particular por los emigrantes, que a partir de la segunda mitad del siglo pasado levantaron los barrios marginales denominados conos. Por su geografía, el área metropolitana urbanizada se expandió en tres conos _Norte, Este y Sur_, cada uno en torno de la cuenca de un río: Chillón, Rímac y Lurín. En estos conos se instalaron los emigrantes, y dieron a Lima la imagen de una ciudad segregada con una fuerte polarización centro-periferia. Una mirada a sus barriadas, pueblos jóvenes, colonias, favelas o callampas, permite verificar la creciente pobreza, marginalidad, segregación e informalidad que existe en Lima. Los efectos de las políticas de ajuste en Lima han sido similares a los de otras ciudades de la Región: creciente pobreza, informalización del empleo, incremento de los indicadores de criminalidad, proceso de involución de las organizaciones sociales y des politización. No obstante, un aspecto interesante para destacar son los cambios que están ocurriendo en los conos de Lima, que ponen de relieve que no solo constituyen espacios segregados que albergan a la mayoría de la población pobre, sino también espacios potenciales de desarrollo económico endógeno. Un ejemplo es la inversión realizada el año pasado en el Cono Norte, con la creación del centro comercial “Mega * Carlos Contreras Ríos, coordinador de la Red de Municipios y Comunidades Saludables, Perú. 16


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Plaza”, en el que participaron las cadenas más importantes de casas comerciales y de comida rápida. Este hecho ha cambiado la imagen que se tenía del cono como un lugar signado por la pobreza. Espacios de participación de arriba hacia abajo Los actuales espacios de participación y concertación ciudadana, regulados por la norma, son los Consejos de Coordinación, los Planes de Desarrollo Concertado y el Presupuesto Participativo. Estos espacios están aún en proceso de construcción y tanto el Estado como la sociedad civil participan en los logros de cada uno de ellos. Un logro importante es que estos espacios están enmarcados en la ley, de modo que aunque en la práctica surjan problemas, hay un marco jurídico y legal al que puede recurrir la sociedad civil. Espacios de participación de abajo hacia arriba Además de los mecanismos establecidos por las normas, existen los que se han desarrollado “desde abajo”, como las “mesas temáticas”, que unen esfuerzos participativos en favor de necesidades específicas como son las de la niñez, la adolescencia, el género, la salud y la educación. A esto se agregan los espacios anteriores, como los delegados de las juntas vecinales, y los espacios no institucionalizados, como los de la Mesa de Concertación. Todos los mecanismos de participación _los formales y reglamentados y los informales o coyunturales_ constituyen una red de espacios participativos pero con un defecto grave: la desarticulación. La participación ciudadana aún depende en gran medida de la voluntad política de los alcaldes, regidores y funcionarios locales, quienes no necesariamente gozan de credibilidad. Algunas experiencias de participación • Las Mesas de Concertación de Lucha contra la Pobreza constituyen un espacio informal de acuerdos sobre políticas sociales en los que participan tanto la sociedad civil como el Estado. A pesar de que no son instituciones u organismos, han generado cierto carácter vinculante entre sus miembros. Una de sus fortalezas y debilidades es que la composición de la Mesa es fluida y abierta, es decir que participan en ella los que realmente tienen interés en hacerlo. En la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza de Lima Metropolitana hay actualmente cinco comisiones: de salud y educación, de vivienda, de empleo, de vigilancia, y de seguimiento de la transferencia de los programas sociales.

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• El presupuesto participativo es uno de los espacios de concertación ciudadana; en 2004 se aplicó por segunda vez, aunque con algunos problemas y confusiones. Para superarlos es necesario que los agentes participantes tengan una apreciación y comprensión de la gestión de gobierno, sepan cómo se hace y ejecuta un presu puesto, y participen en su definición forma efectiva y no solo como testigos mudos. La participación efectiva y libre de intereses personales o gremiales es una cuestión que pasa por construir ciudadanía _un reclamo histórico en el país_. • El Acuerdo Nacional fue inicialmente un espacio de diálogo entre las diferentes fuerzas políticas del país y las iglesias que surgió durante la crisis de gobernabilidad luego de la salida de Alberto Fujimori. Entonces se concretó un plan de 29 políticas de Estado orientadas hacia los objetivos de democracia y Estado de derecho, equidad y justicia social, competitividad y Estado eficiente, transparente y descentralizado. Luego se institucionalizó el Foro con la participación de organizaciones de la sociedad civil, incluidas las Mesas de Concertación para la Lucha contra la Pobreza. • Los Consejos de Coordinación Regional son órganos consultivos que se reúnen dos veces al año. Su función principal es la participación en los planes anuales. Sin embargo, son pocos los municipios que los implementan, y no tienen asignado un presupuesto. Políticas públicas Las políticas públicas que han tenido mayor resonancia en Lima Metropolitana son las relacionadas con el manejo de los ambientes públicos para disminuir los riesgos de enfermar o morir a consecuencia de la contaminación ambiental, entre ellas: • la ley antitabáquica y las correspondientes ordenanzas municipales, que impulsan la instauración de “ambientes libres de humo de tabaco”; • la ordenanza para controlar los ruidos molestos en algunos distritos de Lima; • las leyes y ordenanzas referidas a la tenencia responsable de canes; • legislación que regula el tránsito en la ciudad. 2) Cali, Colombia: alianza por la calidad de vida*

En Cali se está realizando una experiencia interesante de construcción de un proceso político a través de una alianza entre el gobierno local, la Universidad del Valle y la comunidad. Su objetivo es promover y facilitar la concertación de esfuerzos, iniciativas * Extracto de la presentación de Ligia de Salazar, del Centro para el Desarrollo y Evaluación de Políticas y Tecnología en Salud Pública (CEDETES), en el Foro Internacional para la Promoción de la Salud realizado en Chile en octubre de 2002.

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y recursos de los sectores académico, gubernamental y comunitario, y fundacional y privado, en torno de la estrategia de municipios saludables. El programa, denominado “Comuna Promotora de Salud”, se enmarca en el proyecto Nuevas Prácticas en Salud Pública y Municipio Saludable 2001, y trabaja con el concepto de pacto social, que incluye “una agenda de trabajo en común entre el Gobierno, la Comunidad y la Universidad, para construir capacidad local en torno del mejoramiento de la calidad de vida, cuya área de influencia es la Comuna 7, en el Municipio Santiago de Cali”. Los siguientes principios orientan las acciones del proyecto: • búsqueda permanente de un beneficio social; • toma de decisiones concertadas; • construcción participativa de una visión y una agenda comunes; • complementación y solidaridad; • sostenibilidad de las acciones en el tiempo; • equidad en las relaciones; • aporte a la construcción de cultura. En tanto instrumento político, la Alianza se ha propuesto ser una activa mediadora y negociadora de intereses comunes, productora y socializadora del conocimiento, escenario de cualificación política, espacio para el desarrollo individual y colectivo, instrumento de control y veeduría social, promotora de la planificación y de la gestión intersectorial, y generadora de valores. El proyecto ha logrado crear condiciones mínimas de confianza, credibilidad y res peto entre los participantes, individual e institucionalmente. Se han establecido alianzas dentro de la Alianza, es decir que dentro de la Universidad se han aliado el comité conductor con grupos de investigadores y alumnos; en el Municipio se han creado mesas de trabajo sobre los temas de ambiente y seguridad; y en el nivel comunitario se ha creado una red social constituida por asociaciones de usuarios, juntas de acción comunal y la Junta Administradora Local, entre otros. Todo esto ha permitido actuar en forma conjunta para la creación de un territorio saludable y fomentar en cada una de las partes disposiciones que faciliten el proceso. Se ha construido así una estructura dinamizadora de la participación y potenciación de las personas y las instituciones. La construcción de capacidades locales se ha hecho sobre la base de la claridad en las funciones de cada socio, así como de negociaciones y acuerdos, planes y proyectos conjuntos, y de la ampliación de la base de participación de la sociedad civil y de los sectores gubernamentales. A cada socio se le ha brindado capacitación y asistencia técnica para que promueva habilidades y destrezas en los diversos grupos comunitarios e instituciones, y se han realizado adecuaciones estructurales en organizaciones comunitarias, instituciones, y dependencias gubernamentales y académicas para responder a una agenda común. 19


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Estructura organizativa de la alianza 1998 – 1999 Comité de conducción. Espacio formal municipal

2000 - 2002 Comité de conducción ampliado

Directivas Universidad Equipo técnico operativo

Grupos comunitarios

Grupos mixtos Comités y sectores de gobierno

Los resultados intermedios de este proyecto han permitido conocer, en primer lugar, que la Alianza se percibe a sí misma como poseedora de gran relevancia política y en proceso de consolidación, itinerante, con actuación en los niveles “macro” y “micro”, y también expuesta a factores tanto desestabilizadores como estabilizadores. Los cambios en la comunidad se han reflejado en el mejoramiento de las intervenciones, el surgimiento de una masa crítica de líderes y de una verdadera conciencia de organización, un mayor y mejor acceso a la información, y oportunidades de comunicación y de trabajo comprometido con la sostenibilidad de la iniciativa. Ello se expresa en la existencia de una red social constituida y en funcionamiento, que se compromete con propuestas y las gestiona ante los políticos, y que exhibe una participación activa en diferentes eventos y en la consecución de estrategias de comunicación en el ámbito comunitario. En cuanto al gobierno local, ha mejorado notablemente su representación en la comuna y se observa un creciente compromiso de los sectores gubernamental y fundacional, una participación mayor y más calificada del sector educativo, mejor articulación de recursos y acciones de gobierno, mayor acceso a la información de gobierno y a su circulación entre todos los actores, y concertación en torno del Plan de Desarrollo de la Comuna. 20


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La Alianza ha posibilitado que la Universidad del Valle pusiera en práctica un enfoque ecológico de la salud pública a través del mayor compromiso social con el desarrollo local, la introducción de tecnología, la calificación de profesores en métodos pedagógicos innovadores, la reorientación estratégica de la Escuela de Salud Pública y los cambios curriculares, y la generación de alianzas entre unidades académicas y de investigación.

El aporte de la Alianza a la construcción de capacidad local se ha reflejado en la atención y respeto de la administración municipal por el proceso y sus integrantes; la potenciación progresiva de las organizaciones comunitarias y del gobierno sublocal; el posicionamiento de la agenda de la Alianza dentro y fuera del territorio; el afianzamiento de las relaciones entre el gobierno y la comunidad; el establecimiento de relaciones de poder más equitativas, y la reactivación de un Plan de Desarrollo Local como eje articulador de los actores sociales y de sus intereses. La experiencia de la Alianza ha dejado importantes enseñanzas a sus participantes, entre ellas: • su naturaleza es tan dinámica como las necesidades y la evolución de los grupos; • su ámbito se expande, se estabiliza o disminuye en la medida en que los procesos avanzan, se sostienen o retroceden, respectivamente; • la participación de cada socio cambia según el motivo que convoca y el grado de potenciación y apropiación; • los acuerdos pueden ser temporarios o permanentes, dependiendo de los intereses y el grado de participación de los actores en los procesos sociales; • no es neutral, por lo cual la búsqueda del equilibrio en las relaciones de poder genera conflicto entre los socios; • es una oportunidad de aprendizaje colectivo, participación y actuación política por excelencia y genera oportunidades para la potenciación. 3) VIDA CHILE, Plan Nacional de Promoción de la Salud *

La promoción de la salud se convirtió en política del Estado chileno a partir de noviembre de 2000, cuando el presidente de la República, Ricardo Lagos, presentó el Plan Estratégico con metas y compromisos sectoriales hasta el año 2010. Un año antes se había creado el Consejo Nacional para la Promoción de la Salud, VIDA CHILE, un organismo intersectorial integrado por 25 instituciones estatales y del mundo académico y científico, y encargado de apoyar la ejecución del Plan Nacional de Promoción de la Salud en los gobiernos regionales y locales. Este plan se propuso alcanzar para el año del Bicentenario de la Independencia de Chile (2010) los siguientes objetivos:

* http://www.minsal.cl/ici/vidasana.asp. 21


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• detener la explosión de los factores de riesgo; • promover medidas de protección de la salud de carácter psicosocial y ambiental; • fortalecer la participación ciudadana y consolidar las redes sociales; • reforzar el papel regulador del Estado sobre los condicionantes de la salud; • hacer aportes a una nueva política pública de salud y de calidad de vida. Para ello se plantearon metas en materia de condicionantes de la salud tales como la alimentación, la actividad física, los ambientes libres del humo de tabaco, la sociabilidad y los espacios saludables, las cuales se cumplirán a través de estrategias de comunicación social, educación y promoción de la salud, participación comunitaria e intersectorialidad. El trabajo en establecimientos promotores de la salud es una de las prioridades de este plan, que fomenta el compromiso de las escuelas de educación prebásica, básica y media con el mejoramiento de los indicadores de salud y calidad de vida de los escolares, sus familias y profesores. Desde 2001 se ha trabajado en más de 3000 establecimientos educacionales, de los cuales 607 han sido acreditados como promotores a lo largo del país, lo que ha beneficiado a 700 000 estudiantes. Sus actividades se refieren a acciones educativas en materia de alimentación saludable para los alumnos (52%), los profesores (45%) y los padres (49%). Tienen lugar actividades de mejoramiento de las condiciones de los lugares de alimentación (57%); 73% de los establecimientos realiza acciones en pro de colaciones saludables y 33%, de kioscos saludables. En cuanto a la práctica de actividad física, 47% de los establecimientos la ha ampliado a tres veces por semana, y 44% ha invertido en la modernización del equipamiento y el mejoramiento de los espacios. Para combatir el tabaquismo, 85% de los centros promotores de la salud ha incorporado acciones educativas y se ha iniciado la acreditación de establecimientos libres de humo de tabaco. En el área psicosocial se está implementando el programa de habilidades para la vida. A su vez, se han incluido acciones de prevención de salud oral (fluoración del agua, demostración de un buen cepillado dental a los preescolares y sus madres, obturaciones y sellado de caries). En lo relativo al ambiente, 35% de los esta blecimientos ha llevado a cabo la manutención y creación de áreas verdes y cuidado del medio. El 30% ha emprendido campañas ambientales y 44% ha desarrollado actividades educativas y creado brigadas ecológicas y ecoclubes con los estudiantes. Una sistematización de los modelos de intervención utilizados en las escuelas de Chile (CLAISS, 2002) (15) reveló que las experiencias más exitosas en el ámbito de la promoción de la salud escolar son las que cumplen los siguientes requisitos: • una continuidad de tres o más años; • integralidad de la experiencia mediante la incorporación de acciones referentes a cuatro o más factores de riesgo; • posibilidades de generalización de la experiencia a otros establecimientos y proyección hacia el futuro; 22


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• participación de los estamentos de la comunidad escolar en los seis ámbitos de acción (alimentación, actividad física, tabaco, alcohol y drogas, salud oral, factores protectores psicosociales y medio ambiente); • visibilidad de la experiencia por parte de grupos externos a la comunidad escolar. 4) Colombia: de la salud escolar a las escuelas saludables*

Desde 1985, el Instituto de Programas Interdisciplinarios en Atención Primaria de la Salud de la Universidad Industrial de Santander (PROINAPSA-UIS), en Colombia, ha venido trabajando en distintas comunidades educativas del Oriente colombiano. En un primer momento (hasta 1990) el programa se centró en la atención de las afecciones más frecuentes entre los escolares. En una segunda etapa (hasta 1995) se replantearon los objetivos y se los reorientó hacia la realización de acciones específicas en materia de promoción de la salud integral de los escolares, tales como el fomento de hábitos higiénicos y alimentarios adecuados, incluidos los componentes psicosociales. En un tercer momento (de 1996 a 2002), PROINAPSA-UIS consolidó el programa de salud integral y adoptó la estrategia de escuelas saludables en 269 establecimientos educacionales de 34 municipios, correspondientes a los estratos socioeconómicos más deprimidos de Bucaramanga. Con el apoyo de la Fundación Niño a Niño [Child-to-Child Trust] de la Universidad de Londres se puso en marcha un amplio trabajo sobre salud escolar integral, concebida como el producto de las relaciones armónicas de las personas consigo mismas en sus diferentes dimensiones física, mental y espiritual, con quienes las rodean y con el medio ambiente físico, social y ecológico donde se encuentran inmersas, permitiéndoles multiplicar su capacidad vital y adecuar las conductas propias para mantener un equilibrio interno con el propio organismo y con el entorno, además de aprender a convivir con los demás.

Basándose en el principio de que el aprendizaje consiste en tomar conciencia de lo que somos, pensamos, sentimos y hacemos, PROINAPSA-UIS concibe la educación y la comunicación como los ejes fundamentales de la promoción de la salud, o lo que han denominado comunicación educativa o “edu-comunicación”: un conjunto de elementos complejos y dinámicos, afectivos e informativos, que interactúan generando una modificación en la naturaleza de cada una de las partes que participan en el proceso. Esto se da en forma cotidiana, natural, y no como una clase que se dicta entre cuatro paredes. Como parte de la estrategia de escuelas saludables, en cuatro municipios de Santander la organización Fe y Alegría puso en marcha un programa de habilidades para la vida con el objeto de mejorar el clima psicosocial de los niños y niñas y de sus profesores y familias. La base de este programa consistió en fomentar entre los alumnos * Blanca Patricia Mantilla Uribe. Directora, Instituto PROINAPSA, Facultad de Salud, Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia (Centro Colaborador de la OMS/OPS en Promoción de la Salud y Salud Sexual y Reproductiva): “Una experiencia para pensar”. IV Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de la Salud, San Juan, Puerto Rico, 12 al 16 de julio, 2004. 23


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habilidades y competencias psicosociales para optar por una vida saludable y aportar así al mejoramiento de sus entornos. Luego de dos años de aplicación del programa (2001-2002), los maestros evaluaron el programa en relación con los cambios percibidos por ellos en sus alumnos. Algunos de los resultados obtenidos fueron los siguientes: • la relación entre los estudiantes mejoró en un 94,6%; • el comportamiento dentro del aula mejoró en un 92,9%; • el comportamiento fuera del aula mejoró en un 91,1%; • el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo mejoró en un 89,3%; • dejaron de usar apodos un 87,5% de los alumnos; • mejoraron la apreciación de las emociones y los sentimientos de los demás en un 82,2%; • aumentaron la participación en clase en un 80,4%; • dieron expresión a sus emociones y sentimientos en un 80,3%; • disminuyeron las interacciones violentas entre alumnos en un 73,2%; • tomaron en cuenta las emociones y sentimientos de los demás en una situación de conflicto en un 67,9%; • lograron escuchar a los demás en un 55,4%. El resultado de este programa demuestra que los éxitos alcanzados en países desarrollados por la metodología de habilidades para la vida son extensibles a otras realidades tan disímiles y particulares como la de América Latina. 5) Red Mexicana de Municipios Saludables

En 1993 comenzó a funcionar la asociación civil Red Mexicana de Municipios por la Salud, fundada por 11 municipalidades del país. En agosto de 2004 la Red, que cele braba sus 10 años de existencia, se hallaba conformada por 1742 municipios, todos los cuales trabajaban activamente en estrategias de participación social y comunitaria en pro de la salud de sus habitantes, ya fuera en familias, en escuelas o en comunidades saludables. La Red certifica permanentemente la existencia de nuevas comunidades saludables y seguras con objeto de mejorar el entorno físico y social de la población por medio del autocuidado de la salud individual y colectiva. En ella participan presidentes municipales de todo el país y representantes de la sociedad civil y del sector privado. Cuentan para ello con el permanente respaldo de la Dirección General de Promoción de la Salud 24


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de la Secretaría de Salud de México y de la OPS. Entre los proyectos que hoy ocupan a la Red Mexicana de Municipios por la Salud se destacan los de manejo de residuos sólidos, de suministro y calidad del agua, de prevención de las adicciones y del contagio del VIH. Cada año la Red realiza cuatro reuniones temáticas para analizar la situación en materia de salud de las distintas regiones del país y diseñar las mejores acciones de res puesta a las necesidades de la población. Una vez al año se reúnen representantes de todos los municipios participantes para evaluar las acciones realizadas y acordar las líneas de acción futuras. La reunión de 2004, realizada en Playa del Carmen con la asistencia de más de mil representantes de todo el país, acogió la iniciativa del gobierno nacional de incorporar acciones de promoción de la salud familiar, escolar y comunitaria no solo en México sino también en diversos países de Centroamérica. Gracias a esta amplia experiencia y a su liderazgo en materia de salud municipal, México será una de las naciones elegidas para crear y fortalecer las redes mesoamericana y latinoamericana de municipios saludables. 6) Atyrá, la ciudad más limpia de Paraguay

“Lugar de reunión” es el significado de la palabra atyrá en idioma guaraní. Y es que en la ciudad de ese nombre se dieron cita políticas públicas y de participación ciudadana activa que la convirtieron en una ciudad modelo de limpieza y salubridad en Paraguay. Las condiciones socioeconómicas, poblacionales y políticas de la ciudad no difieren en nada de las de sus vecinas del departamento Cordillera, en la Región Oriental del Paraguay. En sintonía con el proceso de democratización y descentralización del país a principios de la década de 1990, la comunidad de Atyrá se comprometió en una causa común: limpiar la ciudad y llevar a cabo una verdadera “revolución higiénica”. Todo comenzó cuando el intendente de la ciudad, durante el trabajo de empedrado de algunas calles, aprovechó la ocasión para pedir a la población que dejara de arrojar basura a la calle. Para dar el ejemplo, el intendente en persona, junto a su equipo municipal, se dedicó a limpiar las calles de la ciudad, lo que fue muy bien recibido por la comunidad: de ser la máxima autoridad, el intendente pasó de ser un ciudadano más. Poco a poco los habitantes de Atyrá comenzaron a tomar iniciativas propias, tales como colgar carteles, realizar concursos para identificar la calle más limpia y formar comisiones vecinales. Los medios de comunicación se hicieron eco de estas actividades y contribuyeron a incentivarlas. La iniciativa se convirtió en costumbre y su éxito llegó al punto de convertir a Atyrá en la ciudad más limpia del país, y se hizo merecedora de tal reconocimiento por parte de la OPS y de la OMS en 1996. En 1997, el presidente Juan Carlos Wasmosy la declaró “Capital Ecológica del Paraguay”.

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Quienes han analizado el fenómeno de Atyrá interpretan esta exitosa iniciativa como una excepción a la lógica política de la confrontación que impera en el resto del país. A pesar de que las contiendas electorales se dan con la misma fuerza que en otras ciudades paraguayas, parecen haber confluido en Atyrá voluntades populares y públicas de cooperación política que trascienden a los distintos partidos políticos. Actualmente el sentido de pertenencia a esta ciudad modelo constituye un motor que orienta y mantiene la acción solidaria de la comunidad de Atyrá. Su desafío, en el futuro, reside en la sostenibilidad ambiental, dado que las fábricas de tratamiento de cuero —una de las principales actividades de la ciudad— suponen un grave problema de contaminación del aire.

ESCUELAS PROMOTORAS DE LA SALUD En la Región de las Américas hay más de 220 millones de niños y adolescentes de entre 5 y 18 años de edad que en su gran mayoría asisten a la escuela. Esto plantea una oportunidad inigualable para convertir a los futuros adultos del continente en personas integrales, capaces de enfrentar con éxito los desafíos del mundo contemporáneo. Las Escuelas Promotoras de la Salud constituyen una importante estrategia de promoción de la salud en el ámbito escolar y un mecanismo articulador de esfuerzos y recursos multisectoriales orientados al mejoramiento de las condiciones de salud y bienestar. De este modo amplían las oportunidades para el aprendizaje con calidad y el desarrollo humano sostenible de todos los integrantes de las comunidades educativas. Desde el lanzamiento formal de la Iniciativa Regional Escuelas Promotoras de la Salud (IREPS) en 1995, se ha demostrado el gran potencial de estos establecimientos, en tanto comunidades saludables, para contribuir al logro de objetivos comunes en el continente. Esta iniciativa, que actualmente incluye a 20 países de América Latina y el Caribe, enfrenta el gran desafío de contribuir al logro de las Metas de Desarrollo del Milenio definidas recientemente por las Naciones Unidas en el plano social, entre las que se cuentan la erradicación de la pobreza y el hambre, la educación primaria universal, la igualdad de género y la potenciación de la mujer, la reducción de la mortalidad infantil, el mejoramiento de la salud materna, la lucha contra el VIH/SIDA y el aseguramiento de la sostenibilidad ambiental, entre otras. Las Escuelas Promotoras de la Salud inculcan el sentido de responsabilidad social en niños, niñas y jóvenes, estimulando en ellos la capacidad de resolver conflictos por medio del diálogo y la negociación como factores preventivos de la violencia e instrumentos de convivencia armónica. Este nuevo concepto de la alianza salud-educación rompe el antiguo esquema de la educación en materia de salud que se caracterizó fundamentalmente por la transmisión didáctica de información sobre temas aislados (en general relacionados con enfermedades específicas o aspectos físicos de la salud), antes que por la promoción de habilidades o destrezas para vivir una vida plena y saludable (16).

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MISIÓN

La iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud es una estrategia mundial que está fortaleciendo la promoción y la educación en materia de salud en todos los niveles educativos, en los espacios donde los jóvenes, los maestros y otros miembros de la comunidad educativa aprenden, trabajan, juegan y conviven. Su misión es cooperar técnicamente con los Países Miembros y estimular la cooperación entre ellos construyendo consensos entre el sector educativo y el sector salud, constituir alianzas con otros sectores para mantener ambientes físicos y psicosociales saludables, y promover el desenvolvimiento de habilidades para la adopción y mantenimiento de formas de vida saludables entre los estudiantes, los maestros y los padres de familia. COMPONENTES

Para promover la salud en el ámbito escolar es necesario planificar y ejecutar acciones a través de los tres componentes siguientes: 1. Educación para la salud con un enfoque integral, basada en las necesidades de los alumnos en cada etapa de su desarrollo y acorde con las características individuales, culturales y de género. La educación integral y participativa fortalece la autoestima y la capacidad de los jóvenes para adoptar hábitos y formas de vida saludables, así como su potencial para insertarse productivamente en la sociedad. Por ello, procura desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas, y no solo pro porcionar información. El enfoque de la educación en salud se basa en valores positivos para fortalecer en los escolares sus aptitudes para la vida. 2. Creación de ambientes y entornos saludables, basada tanto en espacios físicos limpios, higiénicos y estructuralmente adecuados como en entornos psicosociales sanos, seguros, libres de agresión y de violencia verbal, emocional o física. Se establecen medios para promover la capacidad de cada escuela de crear y mantener ambientes y entornos que refuercen la salud de quienes aprenden, enseñan y trabajan en ella, incluidas acciones de promoción de la salud para el personal docente y los trabajadores administrativos y de mantenimiento, así como actividades de promoción de la salud con las asociaciones de padres y con organizaciones de la comunidad. 3. Diseño y suministro de servicios de salud y alimentación, que buscan detectar y prevenir de manera integral problemas de salud brindando atención temprana a los jóvenes, así como también formar conductas de autocontrol y de prevención de prácticas y factores de riesgo. Al fortalecer el vínculo de la escuela con el equi po de salud se pretende complementar y reforzar las actividades educativas y las relacionadas con la creación de ambientes y entornos saludables, entre ellas la asesoría y la consejería psicológica, la educación física, los deportes, la recreación y el apoyo a pequeños emprendimientos productivos tales como huertos escolares, y la enseñanza de oficios y las pasantías en empresas, entre otros (17).

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Una vez más, esta estrategia plantea grandes desafíos a la comunicación y educación para la salud, pues necesita disponer de herramientas efectivas que apoyen el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas. Requiere asimismo un correcto diseño, planificación y ejecución de estrategias de colaboración entre los sectores de la salud y la educación, y también la promoción de entornos educativos saludables (véase el capítulo 4).

ENTORNOS LABORALES SALUDABLES La OPS y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) han establecido que los centros de trabajo son sitios prioritarios para la promoción de la salud, y han destacado que la salud ocupacional y la salubridad de los ambientes de trabajo constituyen uno de los bienes más preciados de las personas, las comunidades y los países (18). En el contexto del Plan Regional de la Salud de los Trabajadores, en 1999 la OPS/OMS incluyó entre sus áreas programáticas la Promoción de Salud de los Trabajadores con un enfoque integral que trascendía el control de los factores de riesgo en el trabajo y reconocía la influencia de los aspectos económicos, organizacionales, psicosociales, personales y comunitarios sobre el bienestar de los trabajadores. Con base en estos principios, y teniendo en cuenta la necesidad de los países de la Región de mejorar las condiciones de los lugares en que se desempeña laboralmente la mayor parte de su población, se ha propuesto la instauración de la estrategia de Promoción de la Salud en los Lugares de Trabajo de América Latina y el Caribe. El objetivo central de la estrategia de promoción de entornos laborales saludables es que los trabajadores dejen de ser meros objetos sometidos a inspecciones y evaluaciones, y pasen a convertirse en sujetos de acciones y transformaciones en sus lugares de trabajo. Es decir, que hagan ejercicio de potenciación. Ello no significa alentar la confrontación con los empleadores sino todo lo contrario, pues el mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo tiene una repercusión directa y beneficiosa en las relaciones laborales con los empleadores y en la vida misma de los trabajadores. No hay que olvidar que el fin de cualquier acción de promoción de la salud es el bienestar y la calidad de vida de las personas, sin que importe cuál sea el papel que les corresponda asumir en determinado momento. El gran aporte de la estrategia de entornos laborales saludables es que logra superar el abordaje parcializado de los riesgos ocupacionales _centrado en la prevención de riesgos específicos y la atención médica curativa_ y se orienta hacia la promoción de la salud en general. Algunos de los contenidos que se abordan en el desenvolvimiento de la estrategia dentro de los lugares de trabajo son los siguientes: • nociones básicas sobre salud y seguridad laborales; • riesgos ocupacionales que pueden perjudicar al organismo y algunas de sus consecuencias; 28


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• métodos para combatir diferentes tipos de riesgos y peligros en el lugar de trabajo;

• el ruido en el lugar de trabajo; • los productos químicos en el lugar de trabajo; • la legislación laboral y su aplicación; • el SIDA y el lugar de trabajo; • la ergonomía: las comisiones de salud y seguridad en el trabajo; • los riesgos para la función reproductora del hombre y la mujer en el lugar de trabajo;

• la salud y la seguridad de la mujer y el niño. Las estrategia de entornos laborales saludables se desarrolló por lo general en el contexto de la política sobre ambientes libres de humo. En Costa Rica, por ejemplo, el programa de Empresas Libres de Humo de Tabaco se inició en febrero de 2001 y actualmente incorpora a más de 76 instituciones y empresas bajo esta categoría. En Chile, bajo el amparo de la Política Nacional de Promoción de la Salud, Vida Chile, en los últimos cuatro años se han incorporado más de 100 empresas a la estrategia de Lugares de Trabajo Saludables. A fines de 2004 más de 1200 establecimientos de salud de todo el país y 24 empresas privadas estaban acreditados como ambientes libres de humo de tabaco. La promoción de la salud en los lugares de trabajo tiene como objetivo el mantenimiento y mejoramiento de la salud y el bienestar de los trabajadores, pero se han observado otros beneficios, tales como el incremento de la productividad, la reducción de los gastos en salud y del ausentismo, y el mejoramiento de la imagen de las empresas. Esta es, por lo tanto una de las estrategias privilegiadas para trabajar durante el decenio, con la propuesta de ejecutar programas específicos en las empresas públicas y privadas a fin de crear ambientes y promover formas de vida sanas. La ventaja de los lugares de traba jo como sitios donde trabajar la promoción de la salud son evidentes, sobre todo porque es allí donde se encuentran segmentos poblacionales que no acceden regularmente a los servicios de salud, y porque en esos lugares los adultos permanecen cerca de un tercio de su tiempo expuestos a prácticas y hábitos poco saludables. Por otra parte, en los últimos años la preocupación por los trabajadores de las empresas chilenas ha ido evolucionando desde los aspectos más tradicionales _que mantienen su importancia, cubiertos por los departamentos de Salud Ocupacional y Prevención de Riesgos_ para tomar en cuenta con un enfoque promocional los demás factores que inciden en la salud y bienestar. Los datos disponibles en la actualidad indican que las intervenciones de promoción de la salud en los lugares de trabajo solo resultarán efectivas si el ambiente general es conducente a la salud y el bienestar; que las denominadas estrategias pasivas son más factibles que las activas, y que los programas deben tomar en consideración tanto las necesidades individuales como la diversidad de los participantes. Se debe contar con el apoyo de la gerencia y de los servicios de bienestar del personal, y los participantes 29


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deben sentirse dueños de los programas. Las actividades que forman parte de esta estrategia tienen por objeto facilitar, apoyar y fomentar la elección de alternativas tendientes a la adquisición de hábitos saludables. Esta tarea incluye la creación de oportunidades para generar, mantener y reforzar cambios de comportamiento, y también para remover los obstáculos que interfieran en las decisiones que los individuos deben adoptar para provocar un cambio real. Los siguientes son algunos ejemplos de actividades que puede llevar a cabo una empresa: • Proveer en los comedores alternativas de comidas saludables que ofrezcan al tra bajador opciones de menor contenido calórico. Otra posibilidad es disponer de refrigerador y de horno de microondas en caso de que la mejor opción para los empleados sea traerse la comida de su casa. • Incentivar la actividad física mediante la firma de convenios con gimnasios cercanos; incorporar pausas activas en el trabajo, y organizar actividades sociales que fomenten la vida activa, tales como caminatas, concursos de baile, formación de conjuntos folklóricos, campeonatos de fútbol, etc. • Establecer grupos de apoyo para fumadores y bebedores, para el manejo del estrés o para el mejoramiento de las relaciones laborales. • Suministrar información escrita acerca de cuestiones específicas que preocupen a los trabajadores, y organizar charlas educativas sobre temas seleccionados con participación de los propios empleados. Puesto que los factores determinantes de la salud incluyen la una interacción entre las decisiones individuales y los factores y características colectivas, las estrategias deben dirigirse a establecer compromisos y generar opciones para la toma de responsa bilidades individuales y organizacionales. En 2003, el Ministerio de Salud de Chile (MINSAL), el Instituto de Nutrición y Tecnología de Alimentos (INTA) de la Universidad de Chile y Acción Empresarial suscribieron un convenio para la preparación del manual Vida sana en la empresa. Acción Empresarial es una organización sin fines de lucro surgida del sector empresarial para promover la responsabilidad social de las compañías que operan en el país. Esta guía práctica recoge los conceptos de vida sana en la empresa, destaca sus beneficios, describe las intervenciones posibles incorporando cifras y experiencias, suministra recomendaciones básicas para la ejecución de un programa y entrega un listado de recursos disponibles (14). Si bien esta es un área de suma importancia para la promoción de la salud, ha tenido menor desarrollo que las escuelas, municipios o comunidades saludables en nuestro continente, lo que, lejos de convertirse en una desventaja, plantea una gran oportunidad para el futuro. La comunicación organizacional, las habilidades interpersonales y la promoción de la salud son las estrategias de comunicación más relevantes en este ámbito. 30


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3 CAPÍTULO

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Modelos de desarrollo y promoción de la salud El concepto de desarrollo, que es el resultado de procesos económicos y sociales en cada país y continente de nuestro planeta, ha evolucionado de modo sustancial en los últimos cien años. Hasta mediados del siglo XX predominaba en el mundo un modelo de desarrollo centrado en el crecimiento y la productividad, cuyo mayor defecto fue no reparar en los daños ambientales que causaba ni en el agotamiento de los recursos naturales explotados. Este modelo fue seguido por el de la economía de mercado, cuyo eje central es la relación oferta-demanda, sin importar cuánta inequidad produzca. En forma simultánea con el auge de la economía de mercado en las décadas de 1970 y 1980, surgió la preocupación por el cuidado del ambiente y de los recursos naturales, evidenciada en el concepto de sostenibilidad ambiental y ecológica, que lleva aparejado el desarrollo humano. Sobre la base de los principios de equidad, justicia social e igualdad, este modelo propone que las personas y las comunidades ejerzan la libertad política, los derechos humanos y la autogestión, y vela por que todos, sin distinción, tengan acceso a la educación y puedan vivir una vida prolongada y saludable. Es lo que se entiende como capital humano y capital social. El concepto de capital _las existencias de recursos productivos en poder de organizaciones o de individuos_ no se ha modificado, pero ahora se reconoce que hay otros recursos importantes además de los tradicionales. El capital social se ha agregado al capital natural, producido y humano, que hasta ahora era considerado como la base para generar la riqueza de una nación. Las características esenciales del capital social son las relaciones entre personas y grupos, que pueden ser formales o informales. La cohesión social surgida de esas relaciones es el origen de la fuerza motora para varios aspectos de la acción social. El capital social afectará a la salud de varias formas. En su mensaje anual de 1996 el director de la OPS, doctor George Alleyne, sostiene que el capital social tiene ya un efecto positivo en el crecimiento económico. Juntos, el capital humano y el social aportan entre 36% y 67% de la riqueza de una nación. Cuanto mayor sea el grado de desarrollo de un país, mayor será ese porcentaje. Es probable que el capital social ayude a 33


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mejorar la equidad del mismo modo en que la formación de capital humano, por medio de la educación, puede llevar al logro de ese fin. Agrega Alleyne que, sin embargo, “no basta con solo participar en una actividad para crear capital social; es preciso también que los participantes se vinculen y reconozcan su interdependencia. Además, todo acto que sea esencial y estrictamente individual no crea capital social ni depende de este. El ser humano nace solo, hasta cierto punto soporta la enfermedad solo y, por supuesto, muere solo. Pero la salud a la que aspiramos no se produce sola, y la integridad de los entornos en que se desarrolle y mantenga depende, en gran medida, del capital social que podamos crear para mejorar la cohesión social por medio de la salud y a favor de ella” (19). Mediante la promoción de la salud estamos creando capital social, porque contribuimos a conseguir paz, equidad, educación, vivienda, justicia social, un ecosistema esta ble y, por supuesto, una mejor salud. La comunicación social procura fortalecer la gestión social y para ello tiene en cuenta las tendencias políticas, sociales y culturales del cada sociedad. Los procesos de glo balización de la economía y mundialización de la cultura implican, entre otras cosas, que hoy las personas no solo constituyen redes físicas sino también virtuales. Tradicionalmente la comunicación social en América Latina se ha orientado a democratizar los medios de difusión, a ampliar el ejercicio de la libertad de expresión y la participación ciudadana. La comunicación alternativa se gesta en nuestro continente como respuesta al dominio de la cultura de masas; luego la comunicación popular descubre que, dentro de las masas, no solo los indígenas o campesinos tienen una cultura popular, sino que esta existe también en lo urbano y lo masivo. Es un claro “retorno al sujeto”, no en tanto individuo, sino en tanto ser humano, que implica examinar cómo las distintas culturas codifican, re-semantizan y re-significan los mensajes de la comunicación masiva (20).

Breve reseña de la educación para la salud Entre las principales herramientas metodológicas de la estrategia de promoción de la salud se cuentan las políticas públicas, los entornos saludables, la comunicación social, la participación comunitaria y la educación para la salud. Según analizan Hiram Arroyo y María Teresa Cerqueira (21), hasta ahora la educación para la salud ha seguido tres corrientes principales, a saber: • La que procura el desarrollo de habilidades y de comportamientos que permitan hacer frente a distintos problemas de salud. Este enfoque ha recibido numerosas críticas por parte de investigadores, pues se funda en considerar que las personas en general son “ignorantes”. Sin embargo, puede decirse que es un deber de los que saben transmitir sus conocimientos a la población para que modifique sus hábitos. 34


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CAP. 3 - COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

• La que promueve formulaciones y prácticas normativas de promoción de la salud para el conjunto de la población. El propósito de este planteo es ampliar la conciencia entre los individuos y prepararlos para que transformen su entorno. • La que promueve el desarrollo de una actitud participativa en los grupos sociales, la construcción de ciudadanía y el avance hacia la democracia. El objetivo en esta tendencia educativa es que los individuos y sus organizaciones desarrollen participación o cogestión, con la capacidad para negociar en igualdad de circunstancias el planeamiento, la conducción y la administración de los programas de desarrollo y de producción social de la salud. En esta última se enmarca la propuesta de Paulo Freire, pedagogo brasileño que desde comienzos de la década de 1960 y hasta hoy propone una pedagogía de la liberación de los pobres y oprimidos según la cual la opción de aprender es, a la vez, una acción educativa y también política. Lo central del trabajo de Freire está orientado a que los pobres y oprimidos se conviertan en sujetos de su propio destino histórico, pues la opresión les ha distorsionado su visión del mundo y de su identidad, lo que los ha inca pacitado para construir su propio destino. Freire postula la necesidad de devolverles la palabra a los oprimidos por la vía de una educación para la liberación centrada en el educando. Esta nueva pedagogía propone una experiencia dialógica y antiautoritaria, en la que se sostiene que las personas han nacido para comunicarse entre ellas, pero esto solo es posible bajo condiciones políticas, económicas y sociales justas. Por medio de la comunicación y el diálogo, las personas se transforman en sujetos constructores de su propio destino. La propuesta de Freire es asumir una actitud problematizadora permanente de la realidad, que no sea dogmática sino abierta a la crítica y la autocrítica. Al igual que la participación comunitaria y la promoción de la salud, la educación para la liberación de Paulo Freire nos llama a repensar la práctica cotidiana para mejorarla desde la propia realidad. En América Latina la educación para la salud es una estrategia clave para alcanzar las metas del milenio en materia de salud y calidad de vida. Por eso organismos internacionales e instituciones académicas han recomendado impulsar y desarrollar esta estrategia con un enfoque activo-participativo y práctico que propicie la reflexión de la comunidad en el análisis de la problemática sanitaria, facilitando y potenciando la participación social para el desarrollo de la salud. Tres líneas de acción se definen en la educación para la salud: la primera enfoca a la educación para la salud en el ámbito escolar. Se promueven, por un lado, programas de educación para la salud dirigidos a los escolares y, por otro, la creación de ambientes y entornos saludables. Al mismo tiempo se pretende fortalecer los servicios de salud para niños y jóvenes. La segunda línea de acción se ubica en el contexto del movimiento de municipios saludables; se señala que el nivel local es uno de los mejores escenarios para realizar acciones de promoción de la salud. Ahí las actividades requieren la vinculación con 35


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organizaciones no gubernamentales con una larga trayectoria de trabajo en materia de salud y en otras áreas afines. Por otro lado, se destaca que la educación popular es la metodología acorde cuando se pretende impulsar la participación comunitaria dentro de los proyectos de promoción de la salud. La tercera línea de acción se centra en la capacitación de promotores de salud comunitaria, experiencia ampliamente utilizada en Latinoamérica. En la actualidad la educación se concibe como “el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia” (22). Con base en esta premisa es que hoy la educación para la salud se orienta hacia un enfoque integral y, en el caso de los niños y jóvenes, a la enseñanza de habilidades para la vida y la creación y mantenimiento de entornos saludables (véase el Anexo 4: Metodología de habilidades para la vida: breve reseña). Hoy la educación tiene lugar a través del encuentro con otras realidades, otras verdades, otras experiencias, otras miradas, etc., las cuales pueden estar en una persona, en un texto o en un contexto. Esto amplía la visión reduccionista de la educación como un evento que solo se lleva a cabo en un espacio enmarcado por cuatro paredes, el llamado salón de clase. Paulo Freire proponía, como primer paso para la liberación de las conciencias, la alfabetización, aprender a leer y escribir, pero desde las propias palabras que las personas usan y no por la vía de repetir las palabras de otros. Por medio de la comunicación legítima, a través del diálogo, el individuo se transforma en sujeto constructor de su pro pia historia. La educación para la salud fue una herramienta fundamental en la estrategia de atención primaria de Alma-Ata, lanzada por la OMS en 1978. En ese momento, al suscribir la meta mundial de “Salud para Todos en el año 2000”, la comunidad internacional se comprometió a mejorar las condiciones de salud de la población no solo a través de la atención médica, sino especialmente a partir de la participación e involucramiento de las familias y la comunidad en la construcción de la propia salud. La educación para la salud fue una estrategia central en el trabajo de los equipos de salud comunitarios, que fomentaron con fuerza el espíritu de autorresponsabilidad y autodeterminación de las personas. La educación para la salud con enfoque integral implica un encuentro donde hay interacción y comunicación. La educación interpreta al diálogo como metodología central que permite a las personas crear espacios de cuestionamiento e interpretación de sus realidades. Es aquí donde empieza a tener sentido la articulación entre la educación y la comunicación (23).

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Comunicación para la salud Desde que se inició, en la década de 1920, el estudio de la comunicación como fenómeno de masas, en cada momento histórico de su desarrollo se han expresado diversas tendencias. Las primeras teorías de la comunicación señalaban que este proceso era de carácter lineal, es decir, iba en un solo sentido, desde un emisor activo a un receptor pasivo, a través de canales y medios de alcance masivo (24, 25), como la radiotelefonía y, a partir de mediados del siglo XX, la televisión. En las décadas de 1950 y 1960 aparecieron los modelo de la persuasión, como el de McGuire (26) y de la difusión de innovaciones y el mercadero social, de Philip Kotler y Eduardo L. Roberto, caracterizados, en general, por mantener pocas fuentes emisoras de mensajes y muchos receptores, y en los que la información pasa a ser una herramienta esencial en el ejercicio del poder, en este caso para convencer o persuadir al público para que compre u obtenga algún bien de la sociedad de mercado. Posteriormente, hacia fines del siglo XX, las teorías y modelos de comunicación social aplicados a la salud se centraron esencialmente en el cambio de comportamientos individuales. Así se desarrollaron la teoría de la acción razonada propuesta por Fishbein y Ajzen (27), el modelo de creencias sobre salud de Rosenstock (28) y la teoría de las etapas del cambio, de Prochaska y Di Clemente (29). Sin embargo, todas ellas se basan en una premisa errada: que la conducta de las personas cambia esencialmente por la decisión consciente de cada individuo, no importa cuál sea el entorno social, cultural o familiar en que se encuentre. (Se encontrarán mayores detalles sobre los modelos de cambio de comportamiento en el Anexo 2.) En síntesis, los modelos y las teorías de comunicación para la salud cumplieron, durante el siglo XX, básicamente tres funciones: • informar y persuadir a la gente acerca de lo que debe hacer o pensar; • mejorar la imagen de organizaciones e instituciones; • consultar a las comunidades sobre iniciativas específicas. Todo esto es necesario pero no suficiente para enfrentar la realidad del desarrollo. La comunicación puede desempeñar un papel más importante al facilitar que la gente tome control de sus vidas y contribuya a mejorar su entorno, actuando efectivamente sobre los factores determinantes de la salud. Su finalidad es la misma que la de la promoción de la salud y por lo tanto ambas estrategias son absolutamente complementarias y sinérgicas (30). Hoy comunicación significa redes, tejido, interacción, concertación de intereses y negociación. Se incorporan así nuevas tecnologías de información y comunicación que favorecen una comunicación más horizontal. Le corresponde a toda la sociedad la construcción de redes de comunicación interactivas, en un trabajo interdisciplinario del Estado, la sociedad civil y el sector privado. Una comunicación que busque, por sobre todo, la equidad en el acceso a la información y en el derecho a la expresión. En la 37


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comunicación para el desarrollo la comunicación es el eje de los procesos sociales mediante los cuales la gente produce, intercambia y negocia los sentidos de su vida en sociedad (31).

Definiciones de comunicación para la salud La comunicación para la salud ha sido definida por la OPS como “compartir los conocimientos y prácticas que puedan conducir a una mejor salud”. Esto, que parece tan simple de decir, es bastante más complejo de llevar a la práctica. Supone comunicar no solo lo que unos saben y otros no (conocimientos), sino también la forma de llevar a la práctica, a la vida cotidiana, estilos de vida y de convivencia saludables. Por su parte, Everett Rogers define la comunicación para la salud como “un campo especializado del estudio de las comunicaciones que incluye pautas de temas de salud en medios masivos, promoción, difusión científica, comunicación médico-paciente, y particularmente el diseño y evaluación de campañas de comunicación para la prevención de enfermedades” (32) . Esta definición, si bien es más específica que la de OPS, detalla los ámbitos de acción preferencial en la que se desarrolla la comunicación, circunscribiéndola implícitamente al quehacer de los profesionales y técnicos del sector salud. La iniciativa Gente Sana 2010 amplía las definiciones anteriores señalando que la comunicación para la salud “es el arte y la técnica de informar, influir y motivar a públicos individuales, institucionales y colectivos sobre temas relacionados con la salud”. Incluye la prevención de enfermedades, la promoción de la salud, la atención médica, la administración de recursos y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas en el seno de sus comunidades” (33) . Si bien aquí se detallan los ámbitos de acción y las estrategias principales de la comunicación para la salud, que apuntan tanto a los aspectos cognitivos como afectivos de las personas y sus entornos, se halla también presente la verticalidad de la comunicación: se da por sentado que “el público” debe ser informado, influenciado o persuadido de hacer algo en favor de su salud. Es decir, vuelve a asignar a los “receptores” solo ese papel, y en carácter absolutamente pasivo. Luis Ramiro Beltrán, importante investigador de la comunicación para la salud en América Latina, señala que “es solo sobre la base del diálogo entre gobierno y pueblo, entre doctos y legos, entre pobres y ricos, que puede aspirarse a realizar tan colosal emprendimiento [la promoción de la salud] de cambio de conductas para el desarrollo. Articular esa conversación universal para el mejoramiento de la salud es el delicado compromiso que asumen los comunicadores al servicio de la promoción” (34). En el mismo documento, Beltrán detalla la forma en que cada una de las estrategias de promoción de la salud definidas en la Carta de Ottawa de 1986 se articula con las estrategias de comunicación para la salud más utilizadas. Un resumen de esta conjunción de ideas se presenta en el siguiente recuadro:

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Ámbitos de la promoción (Carta de Ottawa, 1986) Políticas públicas saludables

Estrategias de comunicación

Fortalecimiento de la acción comunitaria

Promoción de la salud Movilización social Movilización social Estimulación de la participación comunitaria Estimulación de la participación comunitaria

Desarrollo de habilidades personales Reorientación de servicios de salud

Inducción al cambio de las conductas individuales Capacitación formal

Ambientes protectores

Por promoción de la salud se entiende la sensibilización de la opinión pública para crear conciencia sobre un asunto de tan amplia trascendencia nacional, así como la argumentación y difusión para ganar la comprensión solidaria de la población y sus dirigentes en favor de la causa de la salud.

Movilización social es la concertación voluntaria e intensa de los recursos y esfuerzos de agrupaciones sociales clave en respaldo de un programa de acción de alta prioridad y claro beneficio para la salud pública. Movilización comunitaria para la salud es la participación (autónoma o estimulada externamente) sostenida y protagónica de los individuos, los grupos y las organizaciones naturales de la comunidad en la toma de decisiones para el planeamiento, la ejecución y la evaluación de acciones para resolver problemas de salud definidos en forma consensuada por todos los actores sociales. Inducción al cambio de las conductas individuales es el mecanismo de influencia social desinteresada por el cual se busca persuadir a las personas sin manipularlas, y ayudarlas para que adopten conocimientos, actitudes y prácticas beneficiosas para su salud. Capacitación formal es el trabajo de perfeccionamiento continuo en materia de técnicas y herramientas esenciales de comunicación para la salud, de los profesionales, los técnicos y los “animadores sociales” (personas que intentan dinamizar las capacidades potenciales de la comunidad).

¿Comunicación participativa o comunicación masiva? No es un dilema sin solución el que plantea esta pregunta porque, tal como veremos más adelante, también la comunicación participativa puede masificarse; mas no al revés. Los programas de salud más frecuentes hasta ahora en el Tercer Mundo han sido de comunicación masiva o _tal como lo plantea Gumucio Dragón (37)_ más bien de información masiva.

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A la luz de lo planteado por Gumucio Dragón, se presenta en el recuadro siguiente una comparación de las principales características de la comunicación masiva —entendida como aquella que tradicionalmente han utilizado la televisión, las radios de gran alcance, los periódicos e Internet— con las de la comunicación participativa o comunicación para el cambio social. Componentes

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Comunicación participativa

Comunicación masiva

Diagnóstico y planificación Horizontal y pluridireccional

Vertical y unidireccional

Emisor

Activo y plural

Activo e institucional

Receptor

Activo y participante

Pasivo

Poder de convocatoria

Amplio, pero no masivo

Grande y muy masivo

Educativo

Permite educar, modelar conductas, acompañar los cambios de formas de vida y de entornos. Genera la apropiación y la potenciación de las personas y las comunidades

Permite informar acerca de datos específicos sobre salud, tales como los sitios de vacunación, el suministro de servicios de asistencia sanitaria o conductas de consumo de productos saludables

Permanencia

De mediano y largo plazo, pues requiere poco dinero y tecnología simple pero mucha creatividad

De corto plazo, pues requiere mucho dinero y tecnología de punta

Tecnológico

Utiliza las nuevas tecnologías de información Las nuevas tecnologías de la información son la pero las complementa con otras, tales como base de la comunicación masiva y bastan por sí la creación de conciencia crítica y los camsolas para garantizar la pasividad y los resultados bios de largo plazo de corto plazo esperados

Uso de medios de comunicación

Micromedios, tales como cortos audiovisuales, radios locales, periódicos murales, rotafolios o papelógrafos, juegos, fiestas, videoforos y todos aquellos medios creados o aprovechados por la propia comunidad

Requiere medios de alto costo, tales como publicidad en televisión, programas en cadenas radiales, avisos en periódicos de circulación nacional e internacional o en periódicos electrónicos, y publicidad callejera

Responsabilidad

De todos: organizaciones sindicales o de base, organizaciones no gubernamentales, y las propias comunidades

De los gobiernos, los organismos internacionales, las grandes agencias y las corporaciones de comunicación

Objetivo

Pluralismo comunicativo. Responde a los contextos socioculturales específicos. Asume la existencia de diversidad entre los individuos

Homogeneidad comunicativa. Responde a macrodefiniciones culturales generales. Considera a todas las personas como una misma masa que piensa y se comporta igual en cualquier lugar.

Lenguaje

Adaptado a la cultura y las realidad locales

Accesible a la “masa”, sin especificidades.

Contenidos

Enriquecidos por la interactividad y por la potenciación que la comunidad hace del proceso comunicativo

Empobrecidos por la unidireccionalidad y la excesiva generalización y masificación

Profesionales requeridos

Comunicadores comprometidos con lograr cambios sociales, conscientes de las propias capacidades comunicadoras de la comunidad

Periodistas tradicionales formados para los medios masivos o para las relaciones públicas, con poca independencia de los auspiciantes o de los propietarios de los medios masivos


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Como vemos, la comunicación participativa tiene posibilidades de ser masiva, pero ese no es su principal interés; su mirada está puesta tanto en el proceso de participación como en el resultado de la comunicación, y sus objetivos son definidos y planificados por las propias comunidades. También se requieren profesionales especializados en la comunicación para el cam bio social, pero su perfil difiere mucho de los periodistas que actualmente se forman en nuestras universidades. En el ámbito de la salud el desarrollo de una comunidad —entendido principalmente como capital social— puede verificarse por múltiples vías, a saber: • Cambios generados externamente por medio de la aplicación de políticas públicas o de desarrollo de otros sectores del Estado, tales como la construcción de sistemas de agua potable y cloacales, la pavimentación de caminos rurales y el mejoramiento de carreteras, autopistas y ciclovías, las regulaciones que prohí ben fumar en lugares públicos, etc. Estas y otras medidas influyen en la prevalencia de enfermedades en las comunidades y generan desarrollo. • Cambios individuales de conducta tales como el uso de sales rehidratantes para curar la diarrea del lactante, el cambio de hábitos de alimentación, el abandono del tabaco, el uso de preservativos en las relaciones sexuales, la utilización de bicicletas o transporte público en lugar del automóvil particular, etc. Medidas como estas, adoptadas por las personas y sumadas a otros cambios en la comunidad, conducen también a mejorar la salud y la calidad de vida, y por tanto generan más desarrollo. • Influencias sociales capaces de crear un entorno y una cultura, y de apoyar o sancionar determinados comportamientos, que a su vez influyen en los comportamientos colectivos o individuales y por los cuales las personas que adopten conductas más saludables se conviertan además en agentes de cambio para otras personas, produciendo un efecto más amplio en los cambios de conducta y aportando al mejoramiento de los indicadores de salud y calidad de vida de las comunidades. • Diálogo comunitario y acción colectiva, proceso por el cual los miembros de una comunidad llevan a cabo acciones como grupo para resolver un problema común, como pueden ser el alto nivel de ruido en la calle, la limpieza y la seguridad en parques y vías públicas, y otros. Todas estas acciones no solo conducen a mejorar los indicadores de salud de la comunidad, sino también a un cambio social que aumente la capacidad colectiva de resolver los propios problemas. La promoción de la salud apunta a cada una de estas vías de desarrollo por medio de las estrategias definidas en la Carta de Ottawa, según lo mostraba el recuadro en que páginas atrás se resumió la versión presentada por el profesor Beltrán. Como se puede ver correlacionando las tres columnas del siguiente recuadro, para cada camino hacia el desarrollo hay al menos una estrategia de intervención en materia de promoción de la salud; y a cada estrategia de promoción de la salud se le puede aplicar, al menos, una estrategia de comunicación. 41


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Vía de desarrollo Cambios generados externamente

Estrategia de promoción de la salud (Ottawa, 1986)

Estrategias de comunicación

Políticas públicas saludables Promoción de la salud Reorientación de los servi- Movilización social cios de salud Capacitación formal

Cambios individuales Desarrollo de habilidades de conductas personales

Inducción al cambio de comportamiento

Influencias sociales

Ambientes protectores

Movilización social Estimulación de la participación comunitaria

Diálogo comunitario y acción colectiva

Fortalecimiento de la acción Estimulación de la participación comucomunitaria nitaria Comunicación para el cambio social

El último componente, la comunicación para el cambio social, no siempre supone la existencia de un previo marco conceptual y metodológico específico para las acciones comunicativas orientadas al desarrollo de capital social. Cuando se construyen entornos saludables, la forma y condiciones en que se constituyen las asociaciones, los asociados y las redes produce efectos importantes para el bienestar y el desarrollo de la comunidad. La facilitación de redes sociales pude contribuir al desarrollo de niveles más altos de confianza y a la mayor capacidad de movilizar esfuerzos para responder a cambios sociales, así como también al manejo de riesgo, emergencias y oportunidades. Bajo la perspectiva del capital social, la capacidad de las diversas comunidades para manejar de manera eficaz los riesgos y las oportunidades, y para desarrollarse y crecer, se explica no solo por factores culturales, físicos y humanos, sino también por factores estructurales y relacionales. El capital social crea oportunidades para que las comunidades participen mejor en la vida cívica; permite que distintos grupos trabajen en conjunto para acordar metas compartidas que supongan beneficios mutuos, y apoya un proceso capaz de superar los obstáculos para la acción colectiva. Además, el capital social es acumulativo, porque puede ser creado para un propósito y utilizado para otro. Por ejemplo, un grupo que está trabajando para mejorar la respuesta de los profesionales de la salud ante los residentes de una comunidad también puede ser efectivo para movilizar a las autoridades locales con el propósito de enfrentar problemas comunitarios. El capital social no es propiedad de nadie, y los niveles más altos de capital social en la comunidad pueden generar beneficios para todos los individuos que la integran, sin que importe si han ayudado a crear el capital social o no.

La comunicación para el desarrollo de entornos saludables y el cambio social “Conversación universal”, “diálogo de muchos con muchos”, “comunicación horizontal”, son algunas de las denominaciones que aluden a este nuevo modelo de comunicación para el desarrollo: la comunicación para el cambio social. 42


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Bajo el auspicio de la Fundación Rockefeller un grupo de activistas sociales, académicos, cineastas y periodistas, representantes de organizaciones y fundaciones donantes, expertos en comunicación electrónica, proveedores de servicios y comunicadores profesionales comenzaron a debatir en 1997 en Bellagio, Italia, una nueva conceptualización de la comunicación social. En esa conferencia se redactó la Declaración de Principios de este nuevo enfoque en el quehacer de la comunicación social (véase el Anexo 3). El debate ha sido tan fructífero que hoy ya podemos contar con un modelo integrado para medir los procesos y resultados en la comunicación para el cambio social (36). Sociológicamente, se entiende por cambio social todo aquello que comprende la transformación en las organizaciones sociales, en las instituciones y en la distribución del poder. Este trabajo se basa en una premisa simple: es posible hallar formas efectivas de usar la disciplina de la comunicación para contribuir a acelerar el ritmo del desarrollo. Se sabe que cuando la comunicación se convierte en parte integral del proceso de desarrollo y se la utiliza inteligentemente, dicho proceso es más sostenible. Se sabe también que es preciso realizar una intensa labor proselitista para contribuir a que la comunicación se acepte como parte integral del proceso de desarrollo. En la base de la comunicación para el desarrollo se halla la teoría cognitiva social de Albert Bandura, profesor de psicología de la Universidad de Stanford, que estableció su teoría sobre la base de dos supuestos explícitos (37): 1. La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida, no innata. 2. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico. Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó a establecer su teoría sobre la base de un modelo de aprendizaje que llamó Reciprocidad triádica del funcionamiento humano. En él se establece que el aprendizaje se produce por la determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.), el ambiente y la conducta. Factores personales

Determinismo recíproco

Conducta

Ambiente

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El concepto de determinismo recíproco implica que las condiciones ambientales y personales influyen en el comportamiento individual, además supone que el comportamiento individual también repercute sobre las circunstancias de cada individuo. La reci procidad está dada por la interacción entre ambos. Estos tres componentes están en continua interacción, por lo que un cambio en uno de ellos tiene necesariamente efectos en los otros. La reciprocidad de cada uno de estos factores no implica simetría de intensidad de las influencias bidireccionales; es decir, cualquiera de estos tres elementos puede ejercer una influencia mayor o menor respecto de los otros dos a la hora de evaluar la adquisición de algún tipo de aprendizaje. Por esta razón Bandura establece que se puede aprender tanto por observación como por ejecución directa o vicaria (a través de terceras personas) y, por cierto, por la combinación de ambas fuentes de aprendizaje. La comunicación para el cambio social se define como un diálogo público y privado a través del cual las personas definen quiénes son, qué quieren y cómo lo pueden obtener. El cambio social se entiende como una modificación positiva en la vida de las personas cuando estas asumen el cambio tal como ellas mismas lo definen; busca particularmente mejorar las vidas de las personas marginadas política y económicamente, y se apoya en los principios de tolerancia, autodeterminación, equidad, justicia social y participación activa del conjunto de la población. La comunicación para el cambio social procura equilibrar las aproximaciones estratégicas a la comunicación y al cambio. Para ello: • evita que las personas y las comunidades sean meros objetos de cambio y procura que se conviertan en agentes de su propio cambio; • no se limita a diseñar y emitir mensajes, sino que procura apoyar el diálogo y el debate alrededor de los puntos clave; • evita la simple transmisión de información por parte de expertos técnicos y procura colocar esa información en un contexto de diálogo y debate; • evita centrarse en los comportamientos individuales para hacer hincapié en las normas sociales, las políticas, la cultura y el ambiente propicios; • no se limita a inducir a las personas a que hagan algo, sino que las impulsa a avanzar creando asociaciones y alianzas; • evita que sean los expertos técnicos de organismos externos quienes guíen el proceso de comunicación para el cambio social y procura que sean las personas afectadas por los problemas quienes desempeñen el papel más importante. La comunicación para el cambio social presenta algunas características que la diferencian de otras aproximaciones teórico-prácticas: es una comunicación de muchos hacia muchos y que potencia a las personas. En este modelo, el proceso es tanto o más importante que los resultados.

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Las principales características de este modelo son: • es cíclico, es decir, se reitera con frecuencia regular en el tiempo; • es relacional, pues se basa en la interacción entre personas y grupos ya establecidos en la comunidad; • se orienta hacia los resultados de intercambio recíproco entre las partes involucradas; • es un proceso dinámico, interactivo, facilitado por la presencia de un catalizador o estímulo que introduce el diálogo dentro de la comunidad. La persona o circunstancia específica que actúa como catalizador instala los temas relacionados con el cambio social en la conversación cotidiana de la gente; se trata de un elemento esencial, puesto que rara vez el diálogo y la acción surgen de manera espontánea en un grupo; • usa el diálogo y la acción como partes de un mismo proceso secuencial, en el cual se van dando una serie de pasos dentro de la misma comunidad; • se apoya en el liderazgo comunitario que busca sus propias soluciones de cambio.

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Modelo integrado para medir el proceso y los resultados de la comunicación para el cambio social Catalizador

Estímulo interno

Agente de cambio

Políticas

Innovación

Tecnologías

Medios de comumicación

Diálogo comunitario A

Reconocimiento del problema

Identificación y compromiso de los líderes comunitarios

Clarificación de percepciones

Expresión de intereses individuales y colectivos

Visión de futuro

P O Y O S

Conflicto - Insatisfacción

Y

Desacuerdos

F U

Plan de acción

Consensos para la acción

Opciones para la acción

Objetivos por alcanzar

Evaluación del estado actual

E R Z A

Acciones colectivas Asignación de responsabilidades

•

•

•

•

Individuales Grupos comunitarios existentes Nuevos grupos Otros

Movilización de las organizaciones •

•

•

•

•

•

•

•

Resultados

Habilidades y destrezas Conocimientos, actitudes, riesgos percibidos, normas subjetivas, emociones, autoimagen, autoeficacia, influencias sociales y desarrollo personal Intenciones Conductas

Evaluación participativa Resultados frente a objetivos

Medios de comunicación Sector salud Educación Religiosas Otras

Cambios individuales •

Implementación

S E X T E R N A S

Cambios sociales •

•

•

•

•

•

•

Liderazgo Grado y equidad de la participación Equidad en la información Autoeficacia colectiva Sentido de pertenencia Cohesión social Normas sociales

Impacto social

FFigueroa ME, Kincaid DL, Rani M, Lewis G. Communication for social change: an integrated model for measuring the process and its outcomes. Communication for Social Change Working Paper Series: No.1. New York: The Rockefeller Foundation, 2002. (Traducción al español de Teresa Valenzuela, 10/2004, modificada por la OPS) .

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El modelo de comunicación para el desarrollo y el cambio social incluye todas aquellas dimensiones esenciales para la promoción de la salud, y aunque en el papel parezca muy complejo de llevar a cabo, en la realidad no lo es tanto. Porque, más que suministrar una guía para la planificación o diseño de un programa de comunicación orientado al cambio social _lo que supondría adoptar una posición de superioridad frente a un proceso que es amplio y horizontal_, este modelo proporciona elementos que permiten ponderar lo que ya está ocurriendo en un grupo humano: el proceso de comunicación, y al hacerlo, es posible incorporarse al grupo _no intervenirlo_, ayudar a catalizar sus intereses y acciones, y generar en él _y no sobre él_ acciones que favorezcan la salud y una mejor calidad de vida. Es algo tan natural y cotidiano que, por lo mismo, a veces cuesta visualizarlo.

¿Cómo funciona este modelo? Como en toda elaboración teórica de un proceso, es necesario definir un punto de partida, que no es más que una convención metodológica que ayuda a ordenar lo que está permanentemente fluyendo. En este caso, políticas, agentes de cambio, medios de comunicación, experiencias innovadoras o simples iniciativas personales o grupales actúan como generadores o catalizadores de un proceso social y comunicacional de cambio en el interior de una comunidad. Se produce así un diálogo comunitario en el que aparecen los elementos diagnósticos de la situación o problema por tratar, se perfilan los líderes en forma natural y espontánea, y es a través de su conducción que la comunidad hace presente sus intereses, sean estos personales o colectivos. Se generan entonces ideas, expectativas y motivaciones que permiten visualizar el futuro de la comunidad en relación con la situación dada. Por cierto, en este proceso surgen desacuerdos o conflictos entre los intereses de los líderes y los del resto de la comunidad, que también son abordados a través del diálogo. En una segunda etapa, posterior a la visión de futuro, se evalúa la “última palabra” de la situación, se fijan objetivos y se definen estrategias u opciones para la acción, y se construyen consensos para llevar adelante el plan de actividades. También en esta etapa estarán presentes los desacuerdos y conflictos, pero su magnitud debiera ser menor, dado que ya se han definido los dos principales elementos de esta etapa: el diagnóstico y los objetivos para la acción. Superados los posibles desacuerdos, se pasa entonces a la fase de acciones colectivas, que se inician con la asignación de responsabilidades a las personas, a los grupos comunitarios ya existentes o a aquellos que se formen a partir de este mismo proceso. Se moviliza la mayor cantidad de recursos de que la comunidad pueda disponer, sean estos de la alcaldía, del sector salud, del ámbito educativo, de iglesias y credos religiosos, o de los medios de comunicación locales o masivos. Viene entonces la implementación o puesta en práctica de las acciones planificadas, y comienzan a aparecer los resultados, los cuales se registran y documentan por medio de una evaluación participativa en la que se involucra toda la comunidad. La evaluación 47


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de resultados se lleva a cabo contrastando lo obtenido con los objetivos definidos en la fase del diálogo comunitario. Los resultados se considerarán siempre en dos niveles: el individual y el social. En el nivel de las personas pueden esperarse cambios positivos en habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, riesgos percibidos, normas subjetivas, emociones, autoimagen, autoeficacia, influencias sociales, intenciones de conducta y comportamientos personales. Todos estos indicadores están incluidos en los modelos de cambio de conductas resumido en el Anexo 2. En el nivel social los indicadores de resultados son los siguientes: 1 Liderazgo y sus distintas dimensiones: amplitud, equidad y diversidad, flexibilidad, competencia para alentar y asegurar el diálogo y la acción, visión e innovación, confianza y popularidad. 2 Grado de equidad y participación, medido por la incorporación al diálogo y la acción de todos los grupos, aun de los más discriminados o postergados, tales como las mujeres, las personas pobres, los grupos étnicos, los discapacitados, las personas de edad avanzada, etc. La participación se mide a través de dos dimensiones: el acceso a la participación y la amplitud de la participación. 3 Información equitativa, medida por la conciencia y el correcto conocimiento del plan de diálogo y acción, y por la construcción de flujos libres de comunicación. 4 Autoeficacia colectiva, que es la creencia común de los integrantes de una comunidad en las capacidades que como grupo tienen para alcanzar sus objetivos de diálogo y acción. Las dimensiones de este indicador son: la percepción de eficacia para tomar medidas colectivas; la percepción de las capacidades de los otros miembros del grupo, y la percepción de eficacia para la resolución de problemas como grupo. 5 Sentido de pertenencia, que es el sentimiento o la creencia de que el problema o situación por enfrentar les pertenece a todos por igual. Se mide por la importancia que los participantes asignan al diálogo y las acciones; el sentido de res ponsabilidad para con el programa; la captación de la contribución del programa y de sus beneficios, y la identificación personal con el programa. 6 Cohesión social, que son las fuerzas que actúan para mantener a una comunidad unida. Se mide por el sentido de pertenencia, la moralidad, los objetivos consensuados, la veracidad, la reciprocidad y la unidad para el trabajo en común. 7 Normas sociales, que son reglas y criterios acordados en forma explícita y colectivamente por la mayoría de los miembros de una comunidad, se traducen en normas de participación, también aplicables al liderazgo y a algún aspecto específico del plan de acción y diálogo.

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4 CAPÍTULO

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES


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ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES

Tal como se señaló en el primer capítulo, la creación de entornos saludables y mejor salud constituye una herramienta fundamental para lograr la disminución de las desigualdades. En ese proceso, la participación es el mandato central, siempre acompañado de la comunicación y la educación para la salud. Ambas —comunicación y educación— más que herramientas son principios de la acción participativa cuyo objetivo es proporcionar a las personas y comunidades los medios necesarios para ejercer cada vez mayor control sobre su propia salud y así poder mejorarla. Es decir, son pilares de la promoción de la salud. Tal como ya se ha señalado, actualmente el concepto de comunicación implica redes, mallas, interacciones, concertación de intereses, y negociación. Cuando se enfocan sobre el desarrollo, las acciones comunicativas constituyen el eje del cambio social. En la comunicación para el desarrollo la comunicación es el eje de los procesos sociales mediante los cuales la gente produce, intercambia y negocia los sentidos de su vida en sociedad. El concepto de comunicación para el desarrollo supera con mucho la mera transmisión de información, pero que no significa que prescinda de ella. Tampoco de la persuasión o el mercadeo. En otras palabras, son todas estrategias válidas y están incluidas en la comunicación para el cambio social, pero se articulan sobre la base de la apro piación que las personas y comunidades hacen de su entorno. Esto tampoco implica que no se pueda planificar o diseñar un programa de comunicación para el cambio social; muy por el contrario, es necesario llevar a cabo una intensa reflexión colectiva para llegar a los consensos que permitirán la acción. El diseño y la realización de proyectos de comunicación y educación para el desarrollo y la promoción de la salud debería tener en cuenta los siguientes criterios (18): 1. La comunicación debe diseñarse cada vez de manera diferente, teniendo en cuenta las características del público al que se dirige, el contexto sociocultural, el pro blema por resolver, el objetivo planteado, los recursos disponibles y la competencia de las partes intervinientes. 2. La estrategia comunicativa es mucho más que comentarios en los medios o mensajes publicitarios. 51


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3. Toda estrategia de comunicación debe ser evaluada en sus etapas de diseño, realización y uso. 4. Las estrategias de comunicación son más efectivas cuando tienen en cuenta a los agentes comunicativos existentes en la comunidad, cada uno desde sus respectivas lógicas, saberes y competencias. 5. La comunicación es efectiva y potente en lo social y en el desarrollo (en la organización y movilización social) cuando se combina con acciones de educación y participación social. Para que la comunicación sea efectiva en la producción de cambio social, es importante que incluya lo siguiente: Componente Información Proceso de diseño, producción, realización y circulación de mensajes, cuya forma es sim bólica

• • • • • •

Estrategias Comunicación interpersonal y grupal Comunicación organizacional Comunicación masiva Divulgación de información a través de la radio, vídeos, publicidad, artículos, afiches, medios comunitarios Puntos de la agenda pública mediática Promoción y actividades de gestores

• Escenarios de comunicación para el diáloDiálogo – Negociación Proceso de negociación de los sentidos socia- go: investigación-acción participativa les, las formas de percibir, representar y reali- (IAP). Construcción y diálogo de saberes, zar un reconocimiento cultural producción de conocimiento • Representaciones colectivas como mediadores sociales y culturales. • Comunicación educativa • Entretenimiento-educación (entre-educación y edu-entretenimiento • Cambio o modelamiento de conductas • Estrategias de comunicación de carácter Red – Tejido Procesos de interacción y participación ciu propositivo que buscan reunir, en torno de dadana para construir acuerdos colectivos y problemáticas comunes, metas similares generar movilización social para acuerdos y diseño de proyectos de vida (movilización social) • Redes sociales de ciudadanos y usuarios • Uso social de las tecnologías de información y comunicación - interactividad • Incremento de la participación ciudadana en la legislación y control de calidad (participación comunitaria) Basado en Pereira, JM y Cardozo, BM. Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balances y desafíos. Bogotá, 2004, p. 13. (Texto presentado en el III Congreso Nacional de Comunicación y Salud. En: La Iniciativa de Comunicación, desde septiembre 30, 2003. www.comminit.com/la.)

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CAP. 4 - ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES

Estos tres componentes son la base sobre la cual debería construirse cualquier proceso de comunicación para el cambio social. Obviamente, el uso de uno de ellos no excluye en absoluto la utilización de los otros. Muy por lo contrario, todos son complementarios, dependiendo de los objetivos del proyecto social que ha de abordarse. Examinaremos a continuación más detalladamente cada una de las estrategias de comunicación tratadas en este capítulo.

Comunicación interpersonal o grupal El principal axioma de la comunicación humana es que es imposible NO comunicar (38). Todo acto, gesto o silencio significa algo en particular y transmite algún mensaje. Aunque esto se cumple independientemente de la intencionalidad del emisor, al entablar relaciones interpersonales lo que hacemos es darle una intención determinada al acto comunicativo. Entonces, al comunicarnos compartimos conceptos, ideas y emociones, y compartimos también significados. En toda comunicación interpersonal existen dos niveles: 1. nivel del contenido, en el que se transmite información verbalmente: es lo que dije. 2. nivel de relación, que define el tipo de relación que se establece entre el emisor y el receptor; es el cómo lo dije, que incluye el componente no verbal de la comunicación. Cuando ambos niveles se complementan, se produce el menor ruido y la mayor coherencia de los mensajes, verbales y no verbales. Veamos un ejemplo: cuando yo digo a los alumnos en clase “¡quédense callados!”, puedo acompañar este contenido con distintos gestos, tales como:

o

o bien

Cada gesto comunica estados de ánimo diferentes, en tanto que el texto o contenido verbal del mensaje no varía. El significado de las palabras puede ser el mismo, pero la relación que se establece entre los participantes de una comunicación como esta es radicalmente distinta según los gestos que la acompañen. Los gestos no verbales forman parte de los llamados calificadores del mensaje, que son, entre otros:

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• el volumen y la entonación de la voz; • la velocidad del mensaje; • los silencios; • la expresión facial; • la expresión corporal; • la condición espacial (cercanía o distancia del otro). Respecto de este último punto conviene destacar la importancia que tiene el espacio físico entre las personas cuando establecen algún tipo de comunicación. La territorialidad es la necesidad de controlar un área del espacio que permita a cada individuo sentir seguridad, autonomía, control e identidad con su entorno. En un estudio realizado en 1999, Morrison estableció los rangos de espacio físico entre dos personas, el cual determina el tipo de relación que mantienen entre sí. Así, una distancia menor a los 10 cm establece una relación de tipo íntimo. En el extremo opuesto, una distancia de 3,5 m o más genera una relación escasa, llamada pública por la lejanía que mantienen emisor y receptor. El siguiente diagrama ilustra lo anterior. Espacio y zonas según distancia ) Morrison (1999)

Distancia íntima

Distancia personal

Contacto físico 0,45 a 1,2 m hasta 10 cm

Distancia social

Distancia pública

1,2 a 3,5 m

Más de 3,5 m

El psicólogo y educador Carl Rogers señala que las actitudes que facilitan cualquier comunicación son la empatía, la autenticidad y la aceptación incondicional. Empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, es adoptar el marco de referencia interior de esa persona sin asumirlo como propio, es sentir el mundo privado de esa persona, entenderlo y comunicárselo. La empatía se activa al entrar en el mundo de la otra persona y finaliza cuando se restablece la distancia emotiva, afectiva. 54


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Es, en palabras del propio Rogers, “la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo del otro y de participar de su experiencia en la medida en que nos lo permite tanto la comunicación verbal como la no verbal o el paralenguaje del paciente” (40 ).

Autenticidad es la congruencia entre lo que se piensa, se siente y se hace; es la más básica de las actitudes sobre las que se asienta la capacidad de ayudar a otras personas. Se expresa en el comportamiento armónico que trasmite a la otra persona; es lo que confiere credibilidad y confianza. Es tener conciencia de los propios sentimientos, un alto nivel de autoconocimiento, sentirse confortable consigo mismo, de tal manera de no bloquear los propios sentimientos. Ser auténtico requiere madurez emocional y conocimiento de sí mismo. Aceptación incondicional es abrirse a la otra persona para permitir que sea ella misma, es acoger a la otra persona tal cual es, sin juzgarla; es renunciar a imponer nuestra racionalidad. Requiere de madurez personal para superar el deseo de que todos sean como yo. Es percibir las experiencias de otra persona sin discriminar ni prejuzgar que unas sean más importantes que otras. Es no aprobar ni desaprobar, es solo aceptar. En el ejercicio de la comunicación interpersonal es preciso aplicar ciertas habilidades sociales, en especial: • Escuchar activamente, con disposición física, psíquica y afectiva hacia el otro. Implica en alguna medida hacer abstracción de los prejuicios personales y se relaciona con leer entre líneas, interpretar señales, ser perceptivo. La escucha activa toma en cuenta los silencios tanto como las palabras pronunciadas. • Responder con empatía, mostrando a la otra persona que se la ha comprendido. Implica renunciar en alguna medida al propio punto de vista para comprender el del otro y así comunicárselo; implica que el interlocutor perciba que ha sido com prendido; es decir no solo entender sino expresar que se lo ha entendido. La res puesta empática fortalece la confianza. • Personalizar, ofreciendo al los interlocutores la oportunidad de que asuman sus pensamientos, afectos y actos como propios, tomando conciencia de ello y haciéndose responsables de las propias conductas y de sus consecuencias • Reflejar es la forma de indicarle al interlocutor que ambos hablantes están en el mismo marco de referencia, y que el oyente escucha y sigue el curso del pensamiento de quien le habla. Puede referirse al contenido del mensaje o a los sentimientos. Esto último le facilita al emisor enfocar sus sentimientos, y al receptor demostrarle empatía. • Parafrasear significa escuchar el mensaje básico de la otra persona y posteriormente repetir las ideas, sentimientos, o ambos, con palabras similares. Transmite que se ha escuchado y comprendido el mensaje. Ofrece a la otra persona una idea más clara de lo que ella misma ha dicho. Es útil para clarificar mensajes mezclados o dobles.

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• Aclarar es hacer más comprensible el mensaje. Para ello se lo puede repetir o bien admitir que no se entiende y pedirle a la otra persona que lo repita. Otra forma de aclaración consiste en comprobar la percepción o ratificación consensual. Esta técnica comprueba la precisión de la escucha, proporcionando y reci biendo retroalimentacíón sobre lo que se ha comunicado. Es importante dejar que la otra persona corrija las percepciones incorrectas. • Focalizar o centrar es un recurso que se utiliza cuando la comunicación es vaga, cuando la otra persona divaga o cuando parece que se pone a hablar de varias cosas distintas. • Resumir de vez en cuando lo dicho por la otra persona tiene por finalidad reagrupar los diferentes puntos que ha tocado en su discurso. Sintetizar los principales puntos de una conversación es una técnica que puede utilizarse al aproximarse al final de una entrevista o conversación. Las habilidades enunciadas anteriormente, si son bien ejercidas, forman parte de un estilo de comunicación activo, denominado también “asertivo”, que se caracteriza por utilizar la primera persona para hablar (yo pienso, a mí me parece, yo siento, etc.). Es directo, claro, respetuoso, positivo, comprensivo y responsable. Reconoce al otro como una persona de valor, con derechos. Sabe escuchar, utiliza un tono de voz suave. Su mirada es directa, hace contacto visual con el otro. Una persona segura de sí misma o “asertiva” sabe lo que quiere y lo expresa directamente sin herir. Sabe pedir, se siente bien consigo mismo, sus amigos/as saben que cuentan con él o con ella. Sabe expresar sus sentimientos, ya sean positivos o negativos, y las propias necesidades. Sabe decir que no, pero también sabe recibir elogios y halagos. Otro estilo de comunicación es el pasivo, en que la actitud de la persona es evasiva, fingida, conformista, indiferente, negligente y apática. Expresa su deseo de evitar tener amigos; no enfrenta retos, no tiene estímulos para trabajar, ni metas y expectativas claras. Se siente culpable si promueve asuntos que necesitan ser resueltos y habitualmente tiene una mirada vacía; le falta hacer contacto visual con el otro. El menos deseable de los estilos es el agresivo: brusco, imperativo, irrespetuoso, grosero, dominante, resentido y manipulador. Necesita estar en el tope y disminuir al otro. Le falta seguridad en sí mismo/a y desconfía de las otras personas. Hace que la otra persona se sienta resentida y sin méritos, sin confianza en sí misma. Su mirada es agresiva, la voz dura, el ceño fruncido, los puños cerrados, la posición desafiante y la boca apretada (41-45). Todo proceso de comunicación, que es una función esencial de la naturaleza humana, tropieza con ciertas barreras que lo dificultan. Algunas de estas son: a) Personales, provenientes de las emociones, los valores y los malos hábitos de escucha. Las emociones actúan como filtros en la comunicación. Se escucha y se ve lo que emocionalmente sintonizamos. La comunicación, entonces, no se puede separar de nuestra personalidad.

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b) Físicas, debidas a factores ambientales, por ejemplo ruidos, distancia entre las personas u otras interferencias físicas. El control ambiental consiste en modificar las condiciones físicas para predisponer al receptor e influir sobre sus sentimientos y comportamiento. c) Semánticas, relacionadas con el significado. Surgen de la limitación de los sím bolos por medio de los cuales nos comunicamos. Los símbolos suelen tener más de un significado y debemos elegir uno de ellos. d) Interpretativas, puesto que solemos hacer inferencias basadas en nuestras inter pretaciones de los símbolos o mensajes, es decir en suposiciones subjetivas y no en interpretaciones objetivas.

Comunicación organizacional Toda gestión moderna de instituciones o empresas establece por escrito los papeles de los participantes de la misma. Es lo que se llama flujo o diagrama de comunicación organizacional. Al respecto, cabe efectuar las siguientes consideraciones previas: a) Información y comunicación no son lo mismo. Aunque informar algo puede formar parte del proceso, la comunicación implica una interacción compleja en la que se intercambian diversos sistemas de significación que determinan las relaciones humanas y las ordenan en uno u otro sentido. b) Implantar una buena comunicación es más complejo y delicado que poner en marcha sistemas de información. Aunque la organización invierta muchos recursos en difundir información por medio de diversos soportes, tales como afiches o trípticos, las relaciones que se dan dentro de la institución de salud no necesariamente van a cambiar. c) La comunicación no debe confundirse con los medios que utiliza. No porque la organización de salud cuente con excelentes herramientas de difusión significa que se esté mejorando la comunicación. d) Querer comunicar o tener voluntad de comunicar no es suficiente. Además hay que estar en condiciones de hacerlo, y disponer de los medios y los recursos necesarios. e) Para que exista auténtica comunicación no es suficiente con que haya información recíproca: deben existir intercambios reales, modificaciones del conocimiento mutuo que puedan afectar las pautas de comportamiento. Sin romper la verticalidad de las jerarquías organizacionales, es importante permitir el flujo de manera ascendente y descendente para que todos los elementos humanos estén incorporados en el sistema.

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En el interior de las organizaciones el dilema más frecuente que se presenta es elegir entre comunicación abierta frente a comunicación restringida. Siempre es mejor que los funcionarios se enteren de los problemas que afronta la institución y de lo que la gerencia pretende hacer respecto de ellos. De ese modo su respuesta será más favorable a los objetivos consignados por escrito y que todo el personal debiera conocer. En general, los flujos empresariales de comunicación son de cuatro tipos: • información descendente de la jerarquía a la base; • información ascendente de la base a la jerarquía; • información lateral entre personas del mismo nivel; • información de flujo recíproco, cualesquiera sean los niveles. En este proceso es clave el papel de los directivos, pues ellos son los encargados de iniciar el proceso de comunicación. La mayor parte de los eslabones en la cadena de comunicación se encuentran en el nivel directivo, que es, por tanto, donde más se pierde información. El proceso de comunicación organizacional sigue, en general, los siguientes pasos: a. Desarrollo de una idea: debe generarse algo que quiera ser comunicado y que valga la pena. b. Codificación de la idea: se escoge el método de transmisión (oral, escrito, tipo de símbolos). c. Transmisión mediante el método escogido y a través de un canal, evitando barreras y ruidos que dificulten esa transmisión. d. Recepción: la iniciativa pertenece al receptor, quien debe estar atento a esa recepción. e. Decodificación: hay una necesidad de comprender el mensaje en la forma en que fue transmitido. Establecer comunicación con alguien es transmitir un mensaje de modo que esta persona comprenda lo que se le está diciendo; no se puede dar por sentado que con solo transmitir se ha cumplido la comunicación. f. Aceptación: depende de una decisión personal y admite grados. Puede aceptarse parte del mensaje o la totalidad del mismo. g. Uso: cómo utiliza el receptor la información que recibió. Puede desecharla o usarla en el desarrollo de la tarea. h. Retroalimentación: se verifica cuando el receptor ha reconocido el mensaje y responde al emisor. Completa el circuito de la comunicación.

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La comunicación en dos sentidos solo es posible gracias a la retroalimentación, pues gracias a ella se genera una interacción constante que permite adaptar los siguientes mensajes a las respuestas previas del receptor. Los emisores necesitan retroalimentación para que se dé la comunicación eficaz. La comunicación en dos sentidos produce mayor satisfacción, menor frustración y mayor precisión en el desempeño del trabajo (46).

Comunicación masiva y divulgación de información a través de la televisión, radio, vídeos, publicidad, artículos, afiches y medios comunitarios La información pública es fundamental para el desarrollo y el cambio social, pues el Estado y las instituciones deben mantener informados a los ciudadanos sobre sus acciones. También es cierto que la información es poder, perspectiva que se centra en el modelo de pocas fuentes muchos receptores; va de pocos a muchos, y esos pocos controlan, editan, diseñan y deciden los contenidos de la información, se autodenominan “voceros de la opinión pública”. En nuestras sociedades los ciudadanos tienen poco acceso a la información y además tienen reducidas las posibilidades de producir su propia información, lo que se evidencia en su escasa visibilidad en la esfera pública comunicativa. Durante la década de 1950 uno de los modelos de comunicación más utilizado fue el de Difusión de Innovaciones (véase Anexo 2), que entendía la comunicación como instrumento a través del cual se transmite información de manera vertical. En la comunicación masiva, tal como vimos en el capítulo anterior, no hay retroalimentación ni interacción entre el emisor —que suele ser único y poderoso— y los millones de receptores pasivos. Cuando son utilizados por la comunidad, los medios masivos de comunicación tienen la posibilidad de actuar como instrumentos efectivos en la transmisión de conocimiento que promueva cambios sociales y conlleve la sostenibilidad de las iniciativas (46).

A juicio de J. M. Pereira, la información es un aspecto descuidado por muchas instituciones gubernamentales y no gubernamentales. Gran parte de sus experiencias permanecen en el anonimato, y se desconocen los aportes que están haciendo al municipio, a la región y al país en general. Sin duda esto tiene que ver con el escaso acceso de los ciudadanos a los medios masivos de comunicación, y con la ausencia de políticas de comunicación que faciliten espacios para socializar estas experiencias. Sin embargo, en el nivel regional y local existen posibilidades para acceder a medios tales como la radio, la televisión y la prensa. Es indispensable asimismo que cada programa cree sus propios medios para socializar sus experiencias y establecer redes de información para compartir logros, dificultades y enseñanzas. Se trata, entonces, de motivar y promover que el plan o proyecto incluya, entre sus componentes fundamentales, estrategias de información que pueden ser múltiples —desde los medios comunitarios a los medios masivos y las nuevas tecnologías—, cuyo objetivo sería el de compartir experiencias, enseñanzas, propiciar el debate y la participación comunitaria, y romper con el anonimato y el aislamiento en que se encuentran gran parte de estas experiencias. 59


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Para que la comunicación masiva o la difusión de información sean realmente exitosas deben seleccionarse muy bien los canales de comunicación que utilizarán. En el siguiente recuadro presentamos una matriz de decisiones que ayuda a elegir los canales de comunicación: Criterio

Oral

Escrito

Audiovisual

Canal Tiempo Espacio Participación Velocidad Permanencia

1

1 1

1

Media

Baja

Alta

Máximo

Mínimo

Máximo

Nula

Alta

Media

Para que la comunicación masiva o la difusión de información sean realmente exitosas deben seleccionarse muy bien los canales de comunicación que utilizarán. En el siguiente recuadro presentamos una matriz de decisiones que ayuda a elegir los canales de comunicación:Se debe elegir el canal más adecuado según el objetivo de la comunicación. Si lo que necesito es enviar un mensaje con la máxima urgencia, debo privilegiar los canales orales y visuales, tales como la radio y la televisión. Si, por el contrario, lo que requiero es que el mensaje permanezca la mayor cantidad de tiempo posible, los canales escritos, y en menor medida los visuales, son prioritarios. Cuando lo que se busca es que el público participe, lo más adecuado es un canal audiovisual y, en menor medida, oral, puesto que la televisión captura la atención más que la radio. Los medios de comunicación y las piezas comunicacionales pueden ser muchísimos. En el siguiente recuadro suministramos una guía con los principales medios de comunicación utilizados en la comunicación masiva y algunas de las piezas comunicacionales de mayor uso:

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Medios masivos de comunicación Televisión

Piezas comunicacionales Telenovelas Publicidad Programas de entretenimiento Dibujos animados

Radio

Programas interactivos Radionovelas Consultorios radiales de salud, desarrollo y psicología

Periódicos escritos y revistas

Páginas de ciencia y salud Reportajes sobre temas de salud y desarrollo Testimonios Cartas del público

Internet

Páginas web con noticias sobre salud y desarrollo Páginas científicas Conversación interactiva en Internet (“chateo”) sobre temas de salud y desarrollo Correo electrónico

En el capítulo 5 veremos cómo se llevan a cabo algunas de estas piezas comunicacionales.

Agenda pública mediática Es una estrategia centrada en los medios de comunicación de masas que consiste en dar relevancia pública a ciertos temas, de manera de crear en el público un pensamiento acorde con esta agenda. Si, por ejemplo, los medios masivos de comunicación presentan en forma reiterada, en sus distintos espacios, casos de personas que viven con el VIH/SIDA, el público tenderá a pensar que el problema del VIH/SIDA es uno de los más importantes, si no el más relevante entre todos los problemas de salud. Y lo que la gente piensa no necesariamente coincide con las prioridades sanitarias del Gobierno y el ministerio de Salud. Detrás de una agenda informativa sobre el VIH/SIDA hay pro bablemente personas y organizaciones que han decidido destacar el tema a través de la comunicación de masas. Ya en 1922 Walter Lippmann, famoso columnista periodístico y pionero en la investigación de los efectos de la comunicación masiva sobre la opinión pública, sugirió que existe una relación entre lo que se presenta en la comunicación masiva y lo que la gente piensa. Estudios subsecuentes demostraron que los medios de comunicación no solo tienen éxito en decirle a la gente qué debe pensar, sino que también se han convertido en los mejores narradores de cuentos del mundo. Un estudio realizado en los Estados Unidos en 1996 (47), reveló que existe una rela61


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ción directa entre la cantidad de noticias que divulga un periódico sobre un tema específico de salud (específicamente sobre las drogas) y las opiniones de los ciudadanos que en entrevistas telefónicas indicaron en alta proporción que el problema de las drogas es el más importante que enfrentan los Estados Unidos hoy. Está claro que la agenda pública —opiniones de los ciudadanos— aumentó y decreció sobre la base de la agenda del medio —noticias sobre drogas divulgadas por el periódico—. Otros estudios similares indicaron que la relación entre la agenda de los medios, la agenda del público y la agenda de los políticos es más circular. A menudo los medios transmiten la agenda del público a los políticos. Sin embargo, los medios también transmiten la agenda de los políticos al público.

Quienes han estudiado esta estrategia distinguen en ella tres componentes: • la agenda de los medios, que es la pauta de eventos noticiosos que genera una conversación pública por la cual los políticos y los tomadores de decisiones intercambian información entre ellos y con el público en general; • la agenda pública, que son las opiniones de los ciudadanos sobre temas específicos y que, como vimos, están directamente relacionadas con la frecuencia e intensidad con que los medios de comunicación presentan noticias sobre ese tema. La agenda pública, por lo tanto, está fuertemente marcada por la agenda de los medios. Cabría preguntarse, entonces, quiénes hacen esa agenda de los medios; • la agenda política, que es el repertorio de temas de salud que los líderes políticos y sociales relevan en sus discursos y que está, a su vez, fuertemente influida por las opiniones de los ciudadanos _sus electores_ y especialmente por la de los medios de comunicación de masas. A su vez los políticos o líderes de opinión influyen en la agenda de los medios, poniendo en ella sus intereses. Así, el tema de agenda de los medios se va repitiendo en el tiempo por boca de distintos voceros. En el siguiente diagrama se grafican las mutuas influencias de las agendas y las vías que utilizan los distintos actores para llegar a ellas: n ó i c s a e c r i a n l u u c m t a o c c e e p d s s e o s i o d s e i o c m i s t o o l n e s d t o a n i c e n v e e u y l f n I

Experiencia personal y comunicación interpersonal entre elites y otros individuos

Agenda medios de comunicación

Agenda pública

Indicadores de la importancia de un tema de agenda o acontecimiento del mundo real

Fuente: Rogers Everett M./Dearing, James W., 1988: Agenda-Setting Research: Where has it been, where is it going?, pp. 555-594. En: Anderson, A. (ed.), Communication Yearbook 11. Newbury Park, CA: Sage. 62

Agenda política


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Aquí se aprecian las tres grandes vías a través de las cuales se influye en las agendas:

1. la comunicación interpersonal entre las elites (políticos, líderes de opinión) y otras personas; 2. la importancia que un tema de la agenda tiene en el mundo real, según los indicadores objetivos de riesgo y la severidad del tema; 3. los intereses de los propietarios o administradores de los medios de comunicación y de los hechos noticiosos relevantes que se producen. Esto no debe desalentar los esfuerzos de los promotores de la salud por conseguir que los principales medios brinden cobertura a determinados temas de salud. Para instalar temas de salud en los medios de comunicación, el personal de salud necesita com prender en forma más amplia cómo estos funcionan, cómo comprometerlos, cómo convertirse en fuentes de información y cómo enmarcar sus mensajes para promover conductas saludables. Uno de los retos más grandes que los medios deben enfrentar actualmente es el de encontrar y formar voceros capaces de presentar en forma clara y com prensible, y en pocos segundos, la información esencial sobre diferentes temas de salud. Claramente, la salud enfrenta el reto tremendo de saber aprovechar la disponibilidad de los medios para realizar actividades de promoción y para despertar el interés del público general por obtener información sobre la salud y el bienestar (48).

Actividades de promotores y gestores La promoción de la salud y del bienestar de la población apunta a la sensibilización de la opinión pública para que tome conciencia sobre este asunto de tanta importancia para ella. Este objetivo se logra un trabajo de argumentación, persuasión y difusión orientado a obtener la comprensión solidaria de los ciudadanos y de sus dirigentes en favor de la causa de la salud en general y en particular. Promover y abogar son los verbos equivalentes en español del inglés advocate, que significa la acción de defensa, fomento, apoyo o sostén (advocacy) de una causa, en sentido general y sin especificar el destinatario preciso de la acción. En este manual, sin embargo, se utilizará promotores (para la promoción de la salud) en forma conjunta con el término gestores (lobbyists), es decir quienes practican lo que en inglés se denomina lobbying , la acción de grupos de interés en procura de promover o defender ventajas o privilegios sectoriales ante las autoridades o instituciones de los poderes ejecutivo o legislativo en todos los niveles (nacional, regional, comunitario). La promoción del desarrollo es un conjunto de acciones individuales y sociales tendientes a asegurar el compromiso político, la aceptación social y el apoyo de toda la comunidad para una meta o programa. Las estrategias de promoción son exitosas no solo cuando la causa que se defiende es asumida por la población, sino cuando existe una red de organizaciones y personas que apoyan esta defensa de intereses. Habitualmente tales organizaciones han formado alian63


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zas de trabajo conjunto para persuadir a los líderes de que tomen decisiones en su favor. La promoción supone persuasión para la negociación y resolución de conflictos, pues son muchas las redes de organizaciones que intentan abogar por sus intereses ante quienes tienen poder de decisión política y económica. Hay que presentar buenos argumentos para la defensa de una causa y demostrar que esta cuenta con amplio respaldo ciudadano.

En la definición elaborada por LaNeta (49), organización no gubernamental mexicana creada en 1991 como un servicio de comunicación electrónica para organismos no gubernamentales, los gestores que se ocupan de lobbying (que en México suele denominarse cabildeo) apuntan a alcanzar un cambio específico en un programa o proyecto gubernamental; también procuran influir con una estrategia específica sobre un actor político o económico con poder de decisión. La actividad de los gestores (el cabildeo en México) también puede definirse como un proceso por el cual se fortalece a la sociedad civil al promover su participación activa, organizada y planificada para gravitar en el ámbito público, ejerciendo cabalmente sus derechos humanos y constitucionales. Esto implica participar de manera directa en el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de los programas gubernamentales impulsando la sanción de leyes o reglamentos. Por ello el trabajo de los gestores presenta tres fases: investigación, negociación y logro de consenso. Las organizaciones sociales y civiles recurren a los gestores en su afán por lograr un cambio efectivo en las condiciones en que se desenvuelve la comunidad, de modo que se concreten las propuestas de los ciudadanos. Esta forma de plantear la actividad de los gestores de cambios y mejoras comunitarias supone que: • a través de ella se procura alcanzar cambios específicos en políticas institucionales;

• es posible involucrar a varias organizaciones e individuos; • generalmente es abierta y pública; • posibilita que los ciudadanos hagan valer su derecho a cambiar la sociedad; • se recree integralmente los procedimientos democráticos; • los ciudadanos se capacitan para ejercer influencia política; • a través de la educación y la participación de los ciudadanos se rescatan sus saberes tanto profesionales como prácticos; • sirve para fomentar el trabajo de red de grupos u organismos civiles, sociales y políticos. ¿Cuáles son las capacidades que deben desarrollar los gestores para desenvolverse eficazmente? • capacidad de consensuar una propuesta dentro de los grupos para obtener el mayor respaldo y cohesión; 64


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• capacidad para influir sobre las instituciones gubernamentales; • capacidad para influir sobre los funcionarios o dirigentes con poder de decisión; • capacidad para iniciar un proceso de cambio social que implique la construcción de una nueva relación entre la ciudadanía y el gobierno. ¿Qué pasos deben cumplir los gestores para realizar una campaña exitosa? • escoger y definir un problema o tema específico; • plantearse un objetivo claro y concreto; • determinar el público destinatario de la acción; • analizar el escenario político para identificar a los actores con poder de decisión; • desarrollar una estrategia de influencia sobre los actores políticos con poder de decisión; • elaborar un plan de actividades. ¿Cuáles son las funciones de los gestores? 1. proponer soluciones a problemas sociales, políticos y económicos, pasando de la queja o denuncia a una propuesta de solución; 2. fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil contrarrestando las prácticas viciadas de algunos organismos y al mismo tiempo erigiendo una nueva cultura de participación ciudadana; 3. promover la participación democrática de la ciudadanía, ya que la actividad que realizan enriquece y fortalece la democracia al trascender lo meramente formal del acto electoral fomentando la participación directa de los ciudadanos en los asuntos públicos, para desarrollar nuevas formas de relación entre la ciudadanía y el gobierno; 4. buscar la solidaridad entre los ciudadanos, promoviéndola como la mejor manera de enfrentar los problemas comunes, al propiciar que, a partir del ejercicio de sus derechos ciudadanos, sus voces y puntos de vista sean tomados en cuenta. El método de LaNeta para efectuar una campaña de cabildeo consiste en ocho pasos, cuyas técnicas exigen reflexión y análisis participativo. Son los siguientes: 1. Análisis del problema. Como primer paso, definir una acción específica que se desea impulsar ante un problema determinado. 2. Afinación de la propuesta. Precisar exactamente qué se pretende lograr. Cuanto más clara la propuesta, mayores las posibilidades de éxito. 3. Análisis del espacio de decisión. Una vez en claro lo que se busca, analizar cómo se va a tomar la decisión que se desea impulsar o sobre la que se procura influir. 65


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4. Mapa de poder. Se traza para identificar a los actores con influencia o poder de decisión, es decir quiénes son todos los actores políticos y sociales relacionados con la decisión de la propuesta. 5. Autoanálisis. Sirve para identificar las fortalezas y debilidades de la organización que impulsará la campaña de los gestores. 6. Estrategia de influencia. La estrategia es el aspecto más creativo; permite definir cómo lograr influencia sobre los espacios de decisión, neutralizar oponentes, ganar aliados y motivarlos, e influir sobre los indecisos. La estrategia siempre se define en relación con aquel o con aquellos sobre quienes se procura influir. 7. Plan de actividades. Las actividades son las tareas concretas mediante las cuales se pretende ejecutar cabo la estrategia y alcanzar las metas planteadas. 8. Evaluación continua. Una vez concluida la campaña, habrá que evaluar cada uno de los pasos seguidos. Esto es muy importante, porque es indispensable saber con exactitud lo que se hizo bien y lo que se hizo mal, ya que en las campañas futuras han de afinarse las capacidades y corregirse las deficiencias del grupo de trabajo de los gestores. En el Anexo 5 se encuentra detallada la “Metodología de cabildeo” propuesta por la organización no gubernamental LaNeta. La promoción y el trabajo de los gestores son herramientas fundamentales para lograr entornos saludables, especialmente en la intersectorialidad —que requiere éxito en la convocatoria de distintos actores— y en la generación de políticas públicas saludables. Estar en condiciones de llegar a los que toman decisiones y de convencerlos con argumentos sólidos y persuasivos, para que lleven adelante políticas saludables, es un desafío ineludible; las técnicas de promoción proporcionan excelentes herramientas para afrontarlo.

Investigación-acción participativa: la mejor estrategia para construir conocimiento y diálogo de saberes El concepto de comunicación participativa parte del supuesto de que aquellos afectados por las decisiones deben intervenir en el momento de tomarlas. Es decir, la efectividad de los programas y las campañas de comunicación orientadas al cambio de actitudes y comportamientos depende de la participación activa de la comunidad implicada en las estrategias de prevención o promoción; estas, a su vez, deben tener en cuenta la realidad social y cultural. El proceso de comunicación horizontal desempeña un papel esencial para posibilitar la participación de la comunidad de una manera igualitaria en la toma de decisiones que afectan su vida. Este proceso se basa en el diálogo, aunque se empleen distintos medios de comunicación, ya sean tradicionales o modernos. El abordaje comunitario también constituye una metodología para la investigación en comunicación. La Investigación-Acción Participativa (IAP) es una perspectiva que se caracteriza por ser un proceso metodológico sistemático, inserto en una estrategia de 66


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acción definida, que involucra a los beneficiarios de la misma en la producción colectiva de los conocimientos necesarios para transformar una determinada realidad social. El método de IAP parte de un proceso continuo de planificación, acción, evaluación y vuelta a empezar; su principal interés es la acción sobre la base de un proceso de reflexión y toma de conciencia que genera conocimiento colectivo entre los participantes, permitiéndoles interpretar, conocer y transformar la realidad. No existe total acuerdo sobre las características que definen esta modalidad de investigación. Mientras unos conciben la IAP como un movimiento ligado a las acciones políticas y las intervenciones en procesos comunitarios, otros la consideran _como a cualquier otro método de investigación_ un generador de nuevas teorías y metodologías que permitan un mayor conocimiento de la realidad social. La IAP constituye una metodología de investigación que parte de ciertos supuestos teóricos. En esta línea de pensamiento teórico se utilizan métodos de autoevaluación de comportamiento que produzcan un incentivo consciente para cambiar conductas negativas. Por tanto, siendo el objeto de la comunicación en salud moralmente deseable, el sujeto forma su voluntad de manera activa, significativa y participativa (50). Toda investigación-acción es un proceso de reflexión sobre la propia acción, de modo que el actor es productor de conocimiento sobre su propia acción. Su lógica es la lógica del sentido común. El investigador-actor crea las condiciones para que los integrantes de un grupo digan “su verdad”. El objetivo final de la investigación-acción es, más que la generación de nuevo conocimiento, la producción de un cambio social, de una transformación de la realidad. La concepción de cambio social que subyace a toda investigación-acción se opone a la del cambio exógeno, característica del paradigma de la sociedad actual. La eficacia de un trabajo en la perspectiva de la investigación-acción descansa en que su punto de partida sea una necesidad asumida (o susceptible de serlo) como tal por la comunidad. El mejor uso de la investigación-acción se halla en el campo de la conversión de los conocimientos científicos en tecnología. La investigación-acción sistematiza la experiencia concreta del quehacer intencionado como objeto de investigación, y para eso emplea el lenguaje de los protagonistas de las acciones. Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales como inaceptables en algunos aspectos, susceptibles de cambio, y que requieren de una solución práctica. La lógica de la investigación-acción se basa en dos supuestos: 1. acciones similares generan efectos similares si estas acciones se ejecutan de acuerdo con las mismas pautas (como vemos es la misma lógica del tratamiento médico); 2. el que hace algo en forma consciente, puede decir cómo lo hace, usando su conocimiento inmediato de cómo hizo lo que hizo, y por lo tanto puede explicar cómo “hizo” los éxitos y fracasos de sus acciones. Todo proyecto de investigación-acción tiene la siguiente estructura iterativa aplicada al estudio de un proyecto de acción: 67


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DIAGNÓSTICO COLECTIVO => PROYECTO DE ACCIÓN => EVALUACIÓN COLECTIVA => NUEVO DIAGNÓSTICO COLECTIVO => CAMBIOS EN EL PROYECTO DE ACCIÓN => NUEVA EVALUACIÓN DEL PROCESO

La lógica del número de iteraciones es la del número de ciclos necesario para generar el cambio deseado. Si el cambio esperado se produce en la primera iteración, no hay necesidad de dos o más. Los datos obtenidos en la investigación-acción son procesados en forma dialógica, es decir, el producto buscado por la reflexión investigadora es la verdad consensuada y por lo tanto provisoria, no una verdad absoluta. Los instrumentos de recolección de datos en la investigación-acción son la bitácora diaria y la “sesión de análisis crítico” de las acciones, que es una especie de decodificación colectiva de lo ocurrido. Estos y otros instrumentos de investigación cualitativa se abordan con más detalle en el capítulo 7. En resumen, hay investigación-acción siempre que se hace algo para comprenderlo mejor y aplicar esa comprensión para generar un cambio social. Se hace para comprender; los actores investigan su propia acción (51-59).

Representaciones colectivas como mediadores sociales y culturales Las representaciones sociales, lo mismo que las teorías científicas, las religiones o las mitologías, representan algo o a alguien. Tienen contenidos específicos, que difieren de una esfera de la sociedad a otra, pero todas poseen la capacidad de influir en el com portamiento individual de los participantes de una colectividad. “Salud” es, por cierto, una representación social cuyo contenido influye en las conductas y pensamientos de las personas. Tal vez queda pendiente el “acuerdo” conceptual que “salud” implica, pero ese no es el tema por tratar en este documento. Todas las representaciones que fabricamos _conceptos, artefactos, teorías, países_ son siempre el resultado del esfuerzo constante por hacer de algo inusual o poco conocido algo frecuente y familiar; a través de ese esfuerzo lo integramos en nuestro mundo físico y mental, enriquecido y transformado por los ajustes que nuestras percepciones y cogniciones le hacen. Lo importante de destacar es que nuestro esfuerzo está dirigido a hacer común algo que no lo es o cuyo significado no es compartido. 68


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Serge Moscovici (60) sostiene que las representaciones sociales son creadas en el curso de conversaciones, que es el camino más elemental que tenemos los seres humanos para relacionarnos y comunicarnos. Por tanto, las representaciones sociales no son más que acuerdos mutuos. De igual forma, es a través de la comunicación entre los individuos y grupos que le damos una realidad física a las ideas e imágenes, para poder darles un sistema de clasificación y nombrarlas de una misma forma. De ahí la relevancia de desarrollar habilidades de comunicación interpersonal. Sostiene Moscovici que “toda ‘cognición’, ‘motivación’ o conducta existe y tiene repercusiones en tanto significa algo, y ‘significar’ implica _por definición_ al menos dos personas que comparten un lenguaje común, valores comunes y memorias comunes. Esto es lo que distingue lo social de lo individual, lo cultural de lo físico y lo histórico de lo estático. Al decir que las representaciones son sociales estamos principalmente diciendo que son simbólicas y que poseen tanto elementos perceptuales como cognitivos” (60). Desde esta perspectiva, todo lo que tenga un significado común, al menos para dos personas, es un símbolo social. Una de las muchas formas en que los seres humanos acordamos significados comunes, son las representaciones gráficas de la realidad, como es la dramaturgia. Incluimos, a continuación, el teatro popular educativo que es, tal vez, la estrategia que más éxito ha tenido en el ámbito de la educación para la salud de nuestras comunidades.

El teatro popular como instrumento de educación para la salud Sin ser un descubrimiento artístico de este continente, puesto que el origen del teatro callejero se remonta a la Edad Media, sí podemos reivindicar para los americanos el auge de esta expresión artística en la segunda mitad del siglo XX. Ligado casi sin excepción a los grandes problemas sociales de la población (pobreza, hambre, opresión), el teatro callejero ha servido para socializar los conflictos y analizarlos en conjunto. De alguna manera, la temática simple y cotidiana del teatro popular busca la generación de acciones concretas de la gente para hacer que tome conciencia de sus problemas, y luego que busque una solución en común. La invitación a “tomar conciencia y actuar” puede ser, muchas veces, subversiva. Sin embargo, la subversión en materia de salud puede ser entendida como el cambio necesario de la concepción paternalista del cuidado de la salud a una visión “autovalente” es decir, que sitúa el eje en el propio interesado. Si subvertimos con el teatro la idea de que nuestra salud depende de la medicina y nada más, podemos apurar el indispensable paso hacia la prevención de las enfermedades, que es el objetivo de toda intervención educativa.

Un teatro popular implica un retrato de la propia realidad. La definición de “popular” está dada principalmente por el hecho de que quienes actúan provienen del mismo estrato social de su público. Así, una característica fundamental del teatro en las poblaciones es que retrata con sumo realismo la vida de quienes lo presencian, y por lo tanto no es extraño que quienes observan terminen involucrándose directamente en la creación artística. Como lo expresa Antonin Artaud, “el público, que toma la mentira por 69


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verdad, tiene el sentido de la verdad y reacciona siempre positivamente cuando la verdad se le manifiesta. Sin embargo, no es en la escena donde hay que buscar hoy la verdad, sino en la calle, y si a la multitud callejera se le ofrece una ocasión de mostrar su dignidad humana, nunca dejará de hacerlo” (61). Si bien el objetivo original del teatro callejero ha sido la denuncia de condiciones políticas o sociales indignas, sus propios creadores han encontrado nuevos motivos para su arte. Así aparece la inquietud de buscar un objetivo más constructivo y menos entró pico; más social que político. Es entonces que los promotores, líderes o animadores de estos grupos teatrales descubren en la educación un nuevo motivo de trabajo social, a través del teatro. Carlos Ochsenius (62) describe así este nuevo “uso” dado al teatro: “Las técnicas teatrales son usadas para crear sentimiento de grupo en personas que antes no se conocían entre ellas, para analizar un problema que se plantea durante la actividad teatral, o para presentar las conclusiones a las que han llegado sobre algún tema. A veces el grupo es motivado para mostrar, a través del teatro, lo que ha aprendido. Así, un producto que originalmente fue concebido para uso restringido puede transformarse en un proceso profundo de educación.” Para esta nueva “utilidad” del teatro popular se hace indispensable la presencia de un promotor, líder o conductor del proceso. Es lo que en España se denomina un animador sociocultural (63). Estos animadores no necesariamente deben tener un nivel educativo o profesional distinto del nivel del público, sino que solo requieren tener alguna experiencia en el trabajo teatral. A veces son los mismos actores los que despliegan ambas funciones sobre el escenario; otras veces son líderes territoriales o de alguna organización legitimada en la población. Una característica es constante en ellos: saben usar su experiencia para motivar, elaborar y desarrollar los objetivos propuestos por los creadores de la pieza teatral, en este caso. A pesar de lo complejo que puede resultar el intento de educar a través del teatro, esto se puede realizar con muy poca tecnología y mucha creatividad. El teatro popular educativo, por ejemplo: • no requiere elementos técnicos sofisticados, tales como luces, escenario o amplificación; • no requiere un guión estricto para que los actores transmitan los contenidos, pues los conocen y los han aprendido; • no requiere una hora o lugar especial para ser presentado: pueden ser sitios públicos y a distintas horas del día; • puede tratar distintos temas de interés para la gente: educativos, terapéuticos, motivacionales o informativos; • no puede contener rigideces ideológicas ni en la selección de los temas ni en su tratamiento, pues el público no está seleccionado por ideas previas; 70


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• puede usar variados recursos artísticos, tales como la danza, la música, los mimos, títeres, graffitis y acrobacias circenses; • los estudiosos están de acuerdo en señalar el papel educador de esta actividad cultural. Manuel Zapata Olivella _en su ensayo “Teatro anónimo identificador: Una posibilidad educativa”_ afirma que “el enfoque correcto que debe darse a una acción educativa a través del teatro debe partir de las expresiones dramáticas del mismo pueblo a quien se quiere educar y no, como es lo usual en estos movimientos teatrales, concebir una ideología o una política que se estima conveniente para el pueblo, pero que se gesta a sus espaldas”.

Entretenimiento-educación o educación-entretenimiento Otra estrategia de comunicación utilizada frecuentemente por las comunicaciones sobre salud es la conocida como entre-educación o edu-entretenimiento. La educación a través del entretenimiento tuvo su origen en América Latina, específicamente en una novela peruana en la que se promovía la costura, en la novela mexicana Ven conmigo, que promovía la alfabetización de adultos, y otras. Una premisa básica de la entre-educación es que el entretenimiento orientado hacia la información sobre salud sea atractivo, comprensible y capaz de influir sobre las conductas en materia de salud. La premisa básica de esta estrategia es que el entretenimiento orientado hacia la información en salud es atractivo, comprensible y capaz de cambiar conductas. Los programas de entre-educación han promovido la alfabetización de adultos, la planificación familiar, el uso de anticonceptivos y condones, la crianza responsable, el control del abuso de sustancias químicas y la reducción de la violencia, entre otros. Las formas más habituales de edu-entretenimiento son las telenovelas, las radionovelas, las fotonovelas, las historietas y la música popular, grabada o no. Bandura explicó que el comportamiento humano puede ser influido por el "modelamiento" que tiene lugar cuando la gente se identifica con alguien a quien admira para posteriormente intentar imitar a esa persona. Las radios y telenovelas de edu-entretenimiento usan esta característica humana para promover mensajes y valores localmente identificables, a través de personajes que se constituyen en modelos para la población. Muchos de los proyectos presentados en la página web de Comminit (www.comminit.com/la) han utilizado la estrategia del edu-entretenimiento en sus intervenciones. Entre los más representativos se encuentran el proyecto Soul City de Sudáfrica. En esta iniciativa se utilizaron varios medios de comunicación —televisión, radio y material impreso— para promover la salud y el bienestar de los niños del país. Los temas de la serie Soul Buddies (Amigos del alma) giran alrededor de la constitución política de Sudáfrica y la Convención de las Naciones Unidas para los derechos de los niños. De acuerdo con Gloria Coe, una de las premisas básicas de la programación entretenimiento-educación es que la información en salud orientada al entretenimiento debe ser atractiva, fácil de entender y capaz de influir en los comportamientos. Del mismo modo, 71


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la identificación cultural que se produzca por parte del público a partir de la exposición a las series desarrolladas es de crucial importancia para que los mensajes de cambio sean transmitidos de manera efectiva. Según Sue Goldstein —vinculada al proyecto Soul City —, la cultura del público es muy importante, aunque existen otros factores, tales como el sentido humanitario que las personas tienen hacia diversas problemáticas sociales. Muchas veces se crean sentimientos de origen común en cualquier comunidad a partir de la presentación de situaciones tales como la desnutrición infantil y la violencia intrafamiliar. La Fundación Puntos de Encuentro en Nicaragua también hace uso de las estrategias de edu-entretenimiento en la producción de "Sexto sentido", una serie transmitida por radio y televisión y ampliamente conocida en ese país. Esta fundación intenta generar conciencia en torno de las relaciones de poder justas entre las parejas, la sexualidad, el respeto y la creación de ambientes propicios para que se produzcan cambios sociales referentes a la familia y a la equidad de género. Un enfoque novedoso de la utilización del edu-entretenimiento es la prevención de desastres. Una alianza entre la OPS, la Organización Internacional de Migraciones (IOM) y la Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres, de las Naciones Unidas (EIRD-ONU) ha producido una radionovela de 24 episodios orientada a la prevención de desastres en el área de Centroamérica. Otras iniciativas pretenden crear conciencia y convivencia ciudadanas a través de esta estrategia de comunicación. La Franja Metro del Canal Capital en Colombia es un programa de televisión dirigido al público infantil que cuenta con diferentes segmentos, los cuales combinan el entretenimiento con los objetivos educativos relacionados con la convivencia, la sensibilidad y los valores ciudadanos.

Cambio o modelamiento de conductas Otra de las aproximaciones teóricas más utilizadas en los proyectos de comunicación en materia de salud consiste en las concepciones que llevan a cambios de comportamiento. Múltiples teorías se han elaborado sobre por qué los individuos se comportan de determinada manera en relación con su salud, con la utilización de la oferta de asistencia sanitaria, la adquisición de hábitos, la modificación de conocimientos y actitudes y, en última instancia, con los comportamientos saludables. Sin embargo, existe cada vez más consenso acerca de que hay un número limitado de variables que necesitan considerarse en el momento de predecir o comprender una conducta (véase el Anexo 2 acerca de las teorías de influencia intrapersonal o individual, interpersonal, institucional y comunitaria).

Comunicación educativa Sustentada en los conceptos de promoción de la salud y de educación integral de los seres humanos, la comunicación educativa tiene una larga tradición de experiencia y éxito en el ámbito de la salud.

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Una excelente definición de comunicación educativa es la que nos ofrece PROI NAPSA-UIS, en Colombia, que ha aplicado este concepto durante más más de 17 años en el ámbito escolar. Este Instituto concibe la educación como un proceso que busca desarrollar al ser humano de acuerdo con el tipo de sociedad y de hombre/mujer que se desea. Es por eso que todo proceso educativo se ve afectado por la dinámica y la complejidad de cada individuo, grupo o colectivo. De acuerdo con el esquema de PROINAPSA-UIS, la educación para la salud en el ámbito escolar se lleva a cabo a través de un proceso que propicia encuentros para que las niñas, los niños y en general la comunidad educativa adquieran y/o fortalezcan conductas saludables. Estas conductas se concretan en el saber (tener razones), el comprender (concebir la esencia), el sentir (desear) y el actuar (tener las habilidades) respecto de la salud de los escolares. Este proceso se facilita a través de la comunicación, concebida como un espacio de encuentro basado en el diálogo. La comunicación en materia de salud es conversar sobre los propios pensamientos, sentimientos, saberes, deseos, experiencias y prácticas, es la posibilidad de intercambiar intercambiar ideas con otros, construir sentido, y reflexionar sobre lo lo que se hace en forma individual y colectiva respecto de la salud y la vida. Por lo tanto, para conversar sobre salud es necesario propiciar el encuentro, compartir, establecer intercambios de saberes horizontales, respetuosos, que faciliten la mirada a sí mismo, la autorreflexión; un proceso que permita convocar el interés de las niñas, los niños y los jóvenes, atraer su atención, pasar de la falta f alta de crítica a la crítica, de la obediencia a la inteligencia, suministrar información nueva, de calidad, diferente, contrastante, que ayude a pensar sobre el punto de vista propio y el de los otros. Las ganas de conversar sobre salud pueden ser provocadas con mensajes y materiales sugestivos, poseedores de una estética y de temáticas cercanas y atractivas para par a quien los reciba. La comunicación concebida tal cual se ha planteado es en sí misma una conceptualización saludable, porque busca el encuentro, la coparticipación, las relaciones horizontales. En las palabras de PROINAPSA-UIS, “los propósitos, los sentidos, los procesos y los elementos de la comunicación y la educación para la salud son muy compatibles y se integran fácilmente en lo que hemos llamado edu-comunicación o comunicación educativa, que consideramos como un proceso que propicia encuentros para el diálogo con el fin de contribuir al desarrollo individual y social de quienes participan en él” (64). Esta conceptualización encuentra sus fundamentos teóricos en: • la teoría teoría sistém sistémica, ica, que propone propone compre comprender nder cómo cómo un conjunto conjunto de elementos elementos complejos y dinámicos, afectivos e informativos, interactúan generando una modificación en la naturaleza de cada una de las partes que participan en el acto comunicativo-educativo; • la teoría teoría construct constructivist ivistaa del aprendi aprendizaje, zaje, especialmen especialmente te de acuerdo acuerdo con con el concep concep-to de aprendizaje dado por Piaget: “el conocimiento es una construcción del individuo y el aprendizaje consiste en un progreso de las estructuras cognitivas mediante procesos de equilibración”. Y también el de Lev Vygotski Vygotski cuando men73


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ciona que “El aprendizaje se construye en la interacción social con los otros. […] Las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos están primero en el plano social y luego en el individual”; • la teoría teoría del aprendizaje aprendizaje signif significati icativo vo de Ausubel, Ausubel, que plante planteaa que “el aprendizaaprendiza je significativo se distingue porque el contenido puede relacionarse de manera sustantiva, no arbitraria o mecánica, con las ideas previas del alumno, e implica la adopción de una actitud favorable, dándole significado a los contenidos que asimila”. Es decir, la filosofía que fundamenta el desarrollo de la edu-comunicación para la salud se basa en el estudiante como constructor de su propio conocimiento, en el docente como facilitador y orientador del proceso de enseñanza/aprendizaje, de la interacción social y del desarrollo de los conocimientos a partir de las ideas previas que el estudiante tiene respecto de la salud, la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades. Desde el punto de vista de la comunicación para la salud, la comunicación educativa de PROINAPSA-UIS se apoya en las siguientes teorías y modelos: • La teoría teoría del del aprendiz aprendizaje aje social social de Bandura, Bandura, que sostien sostienee que para cambiar cambiar su comportamiento la gente necesita no solo razones, sino también apoyo conductivo, psicológico y social. Esta teoría trata de los posibles obstáculos para el cam bio de comportamiento y se concentra en la relación entre la persona, la conducta y el ambiente en que la persona se mueve (véanse más detalles en el Anexo 2). • El modelo modelo de de las etapas etapas de cambio cambio o modelo modelo transteo transteorétic rético, o, que plantea plantea que para para que tenga lugar un cambio de comportamiento se precisan cuatro etapas: precontemplación, contemplación, acción y mantenimiento (véanse más detalles en el Anexo 2). Para llevar a cabo la educación y comunicación para la salud con enfoque integral en el ámbito escolar también se ha tomado en cuenta el Informe a la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, en el que se menciona que la educación a lo largo de la vida debe estructurarse en torno de cuatro aprendizajes fundamentales: • Aprend Aprender er a conoc conocer er, es decir aprender a aprender ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento para la comprensión del mundo. En el caso específico de la educación para la salud, aprender a conocer cuales son aquellos comportamientos y ambientes que desde la ciencia se ha demostrado que influyen sobre la salud de las personas. • Apre Aprend nder er a hace hacerr supone aprender a llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. ¿Cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos? En el caso de la educación para la salud ¿cómo poner en práctica comportamientos saludables en su diario vivir, y cómo influir en el propio entorno para crear ambientes más favorables para la salud y la vida? 74


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• Aprend Aprender er a vivir vivir juntos juntos implica el descubrimiento y la comprensión gradual del otro, que pasa en primera instancia por el conocimiento y aceptación de uno mismo para luego ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. En Colombia se considera un pilar fundamental aprender que el otro existe y que es necesario respetarlo; que el diálogo y el intercambio de argumentos son instrumentos indispensables para vivir en armonía, y que hay muchas formas de resolver los conflictos cotidianos. • Aprend Aprender er a ser supone que la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona _cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad_, dotando al individuo de un pensamiento autónomo, crítico, capaz de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo qué debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida. A juicio de PROINAPSA-UIS, PROINAPSA-UIS, trabajar con los estudiantes en el desarrollo de la Iniciativa de Habilidades para la Vida, propuesta por la OMS, especialmente la educación de aptitudes tales como la empatía, la comunicación, el manejo de sentimientos, emociones y tensiones, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones y la solución de problemas y conflictos, facilita aprender a ser y aprender a vivir juntos. Las estrategias de educación y comunicación para la salud, son las siguientes: • Sensibiliz Sensibilización, ación, capacitació capacitación, n, entrenami entrenamiento ento de de docentes docentes y personal personal de salud salud en las metodologías para concretar la edu-comunicación sobre salud así como temáticas específicas de promoción de la salud y prevención de los trastornos más frecuentes entre los escolares. Se han desarrollado modelos educativos tales como: – fortalecimiento de la afectividad (“soy especial”); – fomento de la convivencia afectiva en la escuela; – fortalecimiento de la salud sexual y reproductiva; – promoción de hábitos higiénicos; – fomento de hábitos alimentarios saludables; – prevención de accidentes; – prevención de factores de riesgo cardiovascular; – fomento de la salud oral y prevención de la caries; – fomento de la protección. • Asistencia Asistencia técnica técnica y acompaña acompañamient mientoo a los municipio municipioss y las institucio instituciones nes educaeducativas en el desarrollo de la edu-comunicación para la salud. • Elaboración Elaboración de materiale materialess para los procesos procesos de de capacitac capacitación ión de los docente docentess y el personal de salud en la Iniciativa de Escuelas Promotoras de Salud, así como tam bién de material didáctico para apoyar a los docentes en el trabajo con los niños, niñas y jóvenes (23). 75


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Movilización social y participación comunitaria Movilización social es la concertación voluntaria e intensa de los recursos y esfuerzos de agrupaciones sociales clave en respaldo de un programa de acción de alta prioridad y claro beneficio para la salud pública. Mosquera la define como “la convocación de voluntades para actuar en la búsqueda de un propósito común bajo una interpretación y un sentido compartidos. La movilización social, a diferencia del mercadeo social, no tiene como objeto al individuo sino que todos los sectores sociales son objetivo de influencia para que la comunidad como un todo se movilice y apoye” (31). Para conseguir legitimación, apoyo y recursos humanos y financieros, McKee (65) propone cinco abordajes: 1. Movilización política: orientada a lograr el concurso de autoridades y personas con poder de decisión, para lo cual se pueden emplear la promoción, la actividad de gestores y los medios de comunicación social. 2. Movilización gubernamental: dirigida a informar y obtener cooperación de los entes oficiales y de gobierno, para lo cual se incluyen programas progr amas de capacitación, estudio y cobertura por parte de los medios de comunicación social. 3. Movilización comunitaria: orientada a lograr el compromiso de los líderes tradicionales, las organizaciones no gubernamentales, los grupos de base, etc., para lo cual se apoya en la capacitación, la participación en los procesos de planeamiento y la cobertura de actividades por parte de los medios de comunicación social.

4. Movilización corporativa: dirigida a obtener el apoyo de empresas para promover los objetivos apropiados, ya sea con recursos financieros o con su propia publicidad. 5. Movilización de beneficiarios: orientada a la información de los beneficiarios del programa mediante la capacitación, la conformación de grupos comunitarios y la comunicación por medios tradicionales y masivos. Más allá de las definiciones, la movilización social en materia de salud constituye una experiencia ampliamente aplicada en América Latina, donde las comunidades se han apropiado de sus procesos de comunicación convirtiéndolos en ejemplos de comunicación participativa, que puede incluso llegar a ser muy masiva. Es el caso de las radios sindicales mineras de Bolivia, con una historia de casi 40 años de desarrollo (66). Se trata de radios comunitarias, creadas, financiadas y administradas por los propios trabajadores de las minas. Día a día, estas emisoras desempeñan un importante servicio social: son la voz de los trabajadores y hacen más fluida la comunicación entre los centros mineros, pero además transmiten mensajes de carácter social y cumplen, en términos generales, una labor comunitaria que los organismos estatales no llegan a cubrir. En momentos de crisis política estas emisoras han adquirido importancia nacional, al transmitir informaciones fidedignas sobre la situación social del país 76


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cuando las emisoras de las ciudades estaban copadas por organismos militares o paramilitares con motivo de una asonada o golpe de Estado. Por esa razón han sido destruidas varias veces en los últimos 15 años. Como esta experiencia hay otras en América Latina. La imprensa nanica (prensa enana) en Brasil, o las radios campesinas en Ecuador y Perú, son otros ejemplos. Pero hay centenares de otras experiencias locales, cuyo potencial es inmenso si lo vemos desde la perspectiva de temas en los que no habría conflicto sino coincidencia política, como es el caso de la salud (54) (66). Según Gumucio Dragón (35), las experiencias de comunicación alternativa alcanzan parámetros de masividad porque se desarrollan sobre la base del crecimiento de consenso en las poblaciones y comunidades que se sienten gestoras de su propia comunicación. Esa masividad por consenso tiene la ventaja de tener como eje el crecimiento de la conciencia crítica en las organizaciones de base. Ello implica procesos educativos que no pueden sino favorecer la participación participación comunitaria en en las estrategias de salud propuestas. Pero además, al margen del crecimiento propio de cada una de estas experiencias está el factor multiplicador que hace que de un modo creativo y renovador se reproduzcan en otros contextos sociales, con nuevos actores emergentes en las zonas rural y urbana. Grupos de jóvenes y de mujeres se unen por su afinidad sobre temas que consideran prioritarios y luego toman iniciativas en el terreno de la comunicación alternativa.

En cada caso desarrollan una comunicación que toma en cuenta los factores culturales y sociales específicos, una comunicación que habla un lenguaje accesible y cuyos contenidos no son ajenos a las necesidades comunitarias. No por desconocerlas o conocerlas mal estas experiencias son inexistentes. Están allí, se desarrollan con las dificultades propias de nuestros países en vías de desarrollo. El apoyo a estas experiencias de comunicación grupal puede abrir canales muy importantes para lograr una mayor res ponsabilidad comunitaria en los programas pr ogramas de salud. La participación social es el pilar fundamental de la estrategia de promoción de la salud y también de la gestión pública moderna. Las experiencias que conocemos —algunas de las cuales se detallan en el capítulo 2— han logrado crear entornos saludables principalmente porque se han construido a partir de procesos participativos de amplio espectro. No podemos pensar en superar las desigualdades y en tener mejor salud sin poner en práctica mecanismos de participación, cualquiera que sea su nivel. Solo comprometiendo a las personas y potenciándolas para convertirlas en sujetos de acción, lograremos mejorar nuestra calidad de vida de nuestras comunidades. En la participación comunitaria intervienen grupos, organizaciones, instituciones, sectores y actores sociales de todos los niveles para definir las necesidades y el diseño, la ejecución y evaluación de las intervenciones. Su prioridad es la construcción de capacidades dentro de la misma comunidad para jerarquizar sus necesidades, formular pro puestas y negociarlas. Ello implica replantear el contexto sociopolítico en orden a fortalecer el nivel local, potenciar la descentralización de las decisiones y el control sobre los recursos. 77


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En Chile, con el objeto de poner en práctica este y otros conceptos, se hace la distinción entre un nivel interno y un nivel externo de participación. En el nivel interno se le otorga un nuevo estilo a la gestión de las instituciones de salud, lo cual, lo mismo que en otras disciplinas de administración, se ha llamado gestión participativa. En el nivel externo se considera que la relación con los usuarios y los ciudadanos es un componente esencial de la participación, la acción o el trabajo comunitario. Todas ellas tienen por objetivo potenciar los espacios y capacidades de trabajo conjunto entre la comunidad y el equipo de salud (67).

Redes ciudadanas y tecnologías de información y comunicación En la época que nos ha correspondido vivir —el siglo XXI— es indiscutible que la economía se ha globalizado y la cultura se ha mundializado. Cada vez será más difícil habitar el “mundo civilizado” sin ser parte de estos fenómenos. Por una parte, las redes de información y comunicación nos convierten en “ciudadanos del mundo” sin necesidad de salir de nuestra casa, conectados permanentemente con el acontecer global, muchas veces en desmedro de lo local. Por otra parte, esto nos deja expuestos a ser invadidos cada vez más en nuestra privacidad, lo que nos incita a ser más individualistas y desconfiados, más atomizados socialmente. Lo cierto es que es un proceso inevitable. Por lo tanto, es mejor conocerlo que negarlo. La comunicación, hoy por hoy, consiste en estar interconectado, pertenecer a una red, a un tejido. Tal como lo plantea Mosquera en el artículo antes citado, se trata de una concepción que supera el modelo de la transmisión propio de la comunicación masiva, que emplea los medios tradicionales de comunicación como la radio, la prensa, y la televisión. Se parte del presupuesto de que los grupos comunitarios, las organizaciones y las instituciones interactúan en contextos sociales, políticos, económicos y culturales específicos. Y también de que los grupos aislados van a tener menos posibilidades de mejorar sus condiciones de vida. Del mismo modo, las instituciones, los programas y los proyectos sociales no están aislados y tienen una doble interacción: en el plano de su organización interna y en el plano externo, es decir, con los grupos que prestan apoyo y con otros programas e instituciones. Desde esta perspectiva es fundamental tener en cuenta las potencialidades y oportunidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicación, los nuevos medios de comunicación y la red integrada de tecnologías digitales de comunicación que está desarrollándose, cuyo aporte central reside en su capacidad de integración, de interconexión e interactividad. A diferencia de los modelos anteriores que eran centralizados y verticales, hoy las comunicaciones e interpretaciones descentralizadas y horizontales pueden encontrar su propio equilibrio en la medida en que ellas reflejen las energías humanas y las inclinaciones culturales de la población a través de una gama de asuntos públicos cotidianos. Además, los nuevos medios de comunicación son más baratos, disminuyen la sensación de la distancia, aumentan la velocidad y el volumen de información, diversifican el contenido, permiten un creciente flujo bidireccional, mayor flexibi78


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lidad, capacidad de extenderse e interconectividad. Partiendo del supuesto de que la sociedad se construye como red de relaciones y la cultura como tejido, y que, además, la tradición participativa y organizativa en nuestros países no es fuerte, es indispensable que los proyectos sociales contribuyan a la construcción y consolidación de redes, de intercambios de sentido, así como también al fortalecimiento de los procesos de participación e integración comunitaria tanto en el nivel local como el regional. Estas redes son de intercambio de mensajes, entendiendo que estos pueden ser experiencias, proyectos, propuestas, alternativas de solución para problemas comunes y modos de intervención, entre otros. Se trata de construir espacios de encuentro y socialización de experiencias en los que se posibilite la construcción de conocimiento tanto en el nivel práctico como teórico. Son espacios para la reflexión sobre las experiencias. Espacios donde sea posible evaluar lo realizado y lo no realizado para construir nuevos horizontes que orienten la intervención. Podríamos llamarlos lugares de producción de ideas y de enriquecimiento colectivo. También hay que construir redes de información con los medios propios, e involucrando a los medios masivos de comunicación locales y regionales. Es indispensable que los organismos gubernamentales, los privados, los agentes educativos y los coordinadores de proyectos sociales establezcan contactos y participen en programas emitidos por los medios masivos, o, cuando sea posible, crear programas propios en los que participen las personas asociadas a los proyectos. Hablamos de asociados porque creemos que no son “objetos” de un beneficio, sino partícipes de su propio proceso de cambio social. Estamos pensando en el número significativo de radios y canales de televisión locales y comunitarios en nuestros países, y en el gran potencial de Internet para el desarrollo social. En el próximo capítulo veremos más detalladamente cómo integrarse a estas redes virtuales del mundo de hoy. Curiosamente, uno de los fenómenos que aparece ligado a las redes y a las tecnologías de información y comunicación es la mediación, una herramienta de comunicación y negociación de indiscutible eficacia. José Páez, de Gerencia en Acción, afirma que “el proceso de mediación en este mundo globalizado es una herramienta estratégica, debido a que generalmente se cree que el conflicto [entre personas u organizaciones] es tan destructivo que la meta de cualquier líder eficiente debe ser reducir las fricciones al mínimo” (68). Páez nos propone un enfoque totalmente opuesto: el conflicto, cuando se administra positivamente, añade un valor substancial a las personas e instituciones. Por supuesto, los procesos de mediación no solo deben aparecer en el momento de los conflictos. Muy por el contrario, deben ser sistémicos, completos y aplicables a realidades tan disímiles como las familias, las organizaciones comunitarias, las empresas o los países. Obviamente, para que exista mediación, el paso previo debe ser la voluntad de negociación, que es, tal como vimos en el capítulo anterior, una estrategia esencial en la comunicación para el cambio social. Un ejemplo inmejorable de redes son la Red de Municipios Saludables (www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/HMC) y la Red de Escuelas Promotoras de la Salud (www.paho.org/Spanish/HPP/HPM/HEC). 79


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Por otra parte, el movimiento de Municipios y Ciudades Saludables de Latinoamérica, consolidado como red a partir de 1997, es una de las principales estrategias para fortalecer la ejecución de las actividades de promoción de la salud en la Región. Integra una serie de acciones en los ámbitos de la salud pública y la educación popular en materia de salud y desarrollo de la comunidad. La participación del gobierno local y de la comunidad son los componentes esenciales del movimiento, al igual que la participación de otros sectores en un frente unificado para promover la salud. El enfoque de ámbitos o espacios saludables adopta un marco que hace hincapié en la equidad y la delegación de poder como bases principales de la promoción de la salud, que no solo considera los problemas y necesidades de los grupos de población en ese espacio específico sino también la estructura y el comportamiento organizacional. Dentro del contexto del gobierno local, pone el acento en las dimensiones sociales, políticas y económicas para lograr una política pública saludable y planes de acción para el desarrollo humano. Por su parte, el objeto de la Iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud es formar futuras generaciones que dispongan de los conocimientos, las habilidades y las destrezas necesarias para promover y cuidar su salud, la de su familia y la de la comunidad, así como también para crear y mantener ambientes de estudio, de trabajo y de convivencia saludables. El propósito de la Iniciativa es el de reforzar y actualizar la capacidad de los países para desarrollar y fortalecer escuelas promotoras de la salud. Como resultado de la reunión regional realizada en Costa Rica en noviembre de 1996, se abrió la oportunidad de volcar en una Red Latinoamericana las experiencias diversas que numerosos países venían recogiendo en su intento por multiplicar las escuelas promotoras de la salud. Lo que estos intentos tienen en común es la vocación por hacer de la imaginación y la creatividad los medios que permitan adaptar la propuesta a las necesidades y características de cada medio cultural y de cada comunidad educativa. La promoción de la salud en y desde el ámbito escolar parte de una visión integral, multidisciplinaria del ser humano, que considera a las personas en su contexto familiar, comunitario y social; desarrolla conocimientos, habilidades y destrezas para el autocuidado de la salud y la prevención de conductas de riesgo en todas las oportunidades educativas; fomenta un análisis crítico y reflexivo sobre los valores, conductas, condiciones sociales y estilos de vida, y busca impulsar y fortalecer aquellos que favorecen la salud y el desarrollo humano; facilita la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa en la toma de decisiones, contribuye a promover relaciones socialmente igualitarias entre los géneros, alienta la construcción de ciudadanía y democracia, y refuerza la solidaridad, el espíritu de comunidad y los derechos humanos. Hemos descrito en estas páginas solo algunas de las estrategias de comunicación que pueden conducirnos al cambio social y al desarrollo de nuestro mundo. Muchas otras pueden incluirse, y el desafío reside en inventar o recrear nuevas formas de comunicarnos.

Sin embargo, no podemos olvidar que la comunicación no lo resuelve todo. De acuerdo con las anteriores consideraciones la comunicación podría contribuir con lo siguiente:

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• instalar en la agenda pública un asunto, tema, personaje o problemática; • informar a la comunidad sobre un asunto que responda a sus expectativas y necesidades; • contextualizar una situación, problemática o temática; • divulgar planes e ideas de un sector de la sociedad; • reunir a todos los sujetos, culturas y voces que constituyen la red de lo social en una posibilidad común de expresión; • promover la movilización social.

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MEDIOS Y MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES

Hemos señalado en capítulos anteriores que la comunicación para el cambio social es un proceso permanente de tender redes e interconectar, en el cual la apropiación por la comunidad del proceso de promoción de la salud y mejoramiento de la calidad de vida constituye el objetivo primordial. Vimos también en el capítulo anterior cuáles son las estrategias más importantes de la comunicación para el desarrollo, es decir, las diferentes formas en que se lleva a la práctica este proceso. En este capítulo describiremos los instrumentos en que se apoya la comunicación para el cambio social a fin de hacer más efectivo el diálogo y la acción. En las siguientes páginas se presenta una serie de medios y materiales de comunicación que pueden ser utilizados en cualquiera de las estrategias mencionadas anteriormente. La mejor combinación de ellos forma parte de la planificación de cada caso particular. Aquí suministramos una guía de elaboración de estos instrumentos.

Consideraciones preliminares Antes de decidir qué medios o instrumentos de comunicación utilizaremos en nuestra estrategia de comunicación para el cambio social, es importante identificar lo siguiente: a) OBJETIVOS DE LA COMUNICACIÓN

En materia de salud, cuando nos referimos a una meta estamos hablando de un resultado esperado o de un cambio general deseado (impacto sanitario), que no depende solamente del proceso de comunicación para el cambio social. Por ejemplo, disminuir en un 10% la prevalencia de obesidad infantil en niños menores de 15 años en un lapso de 10 años es una meta que debe alcanzarse con políticas públicas orientadas a la promoción de la salud, con una modificación importante de los entornos locales, con cambios en la alimentación de los niños, un incremento del ejercicio físico, y tratamiento médico en 85


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los casos más graves. La comunicación para el cambio está presente en todas estas políticas, mas no es la única forma de alcanzar las metas sanitarias y de desarrollo. Para elaborar una meta sanitaria deben estar presentes tres elementos: (1) una cifra, generalmente expresada como porcentaje (por ejemplo, 10%); (2) un grupo específico (por ejemplo, los niños menores de 15 años); (3) un período determinado (por ejemplo, 10 años). Alcanzar esa meta es el objetivo de múltiples acciones, de las cuales una de las más importantes será el proceso de comunicación para el cambio social, a través, por ejem plo, de la edu-comunicación o comunicación educativa. Los objetivos de este programa deben ser específicos, realizables, mensurables y jerarquizados. ¿Cómo identificar los temas que se incluirán en un plan o comunicación? Lo primero que se debe tener en cuenta es que no es lo mismo una condición que afecta a la salud que un desafío de comunicación o educación. Un tema de salud como la obesidad infantil requiere atención médica, medicamentos, exámenes (para los casos más serios), cambios en las políticas públicas (regulación y correcto etiquetado de alimentos), modificaciones en el entorno escolar y familiar de los niños (kioscos saluda bles, entrenamiento de las madres en materia de recetas saludables, etc.), y, esencialmente, reeducar los hábitos alimentarios y aumentar la actividad física. Para estos cuatro últimos componentes es necesario ejecutar un programa de comunicación y educación sobre la base de los conocimientos, actitudes y prácticas de los afectados por la obesidad infantil, de su familia e, idealmente, de su escuela y su barrio. En este caso la condición que afecta a la salud es la obesidad y sus consecuencias; el desafío comunicacional y educativo reside en: • los condicionantes ambientales que favorecen la obesidad tanto en el nivel social como local, en la escuela o el barrio (amplia disponibilidad a muy bajo precio de comida chatarra, ausencia de escuelas promotoras de la salud, etc.); • los comportamientos individuales que favorecen la obesidad, como son los conocimientos erróneos sobre la dieta, las actitudes que refuerzan la alta ingesta de grasas e hidratos de carbono, y la costumbre de dar de comer solo cuando el niño manifieste hambre, y no siguiendo horarios de desayuno, almuerzo y cena. La mejor forma de plantear los objetivos de comunicación es desglosarlos en objetivos de conocimiento, de actitudes y de prácticas. Por ejemplo: en un programa de comunicación educativa para disminuir la obesidad infantil los objetivos podrían ser: (1) incrementar los conocimientos (a) de las autoridades locales, regionales y nacionales acerca del daño que produce a los niños la falta de regulación de la 86


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CAP. 4 - MEDIOS Y MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES

industria de alimentos; (b) los de los directivos y profesores de las escuelas para que conozcan la estrategia de Escuelas Promotoras de la Salud; (c) los de los niños y sus familias sobre las graves consecuencias de una alimentación desequilibrada; (2) cambiar la creencia (actitud) de que los niños son más sanos cuanto más comen, y de que la obesidad es una opción individual o familiar, en tanto que el entorno social muchas veces es el que más fomenta el consumo desordenado y desequili brado de comida no saludable; (3) demostrar cómo se puede cocinar comida sana (conducta), equilibrando sabores agradables, variedad de alimentos y cantidades apropiadas. Para medir cada uno de estos objetivos, hay que recoger información en el inicio del programa a partir de la evaluación del estado actual de la situación (datos de línea de base).

Es decir, para incrementar los conocimientos tengo que saber en qué nivel de conocimiento están las autoridades locales, regionales y nacionales sobre el daño que produce a los niños la falta de regulación en la industria de alimentos; cuánto conocen los directivos y profesores la estrategia de escuelas saludables; qué saben los niños y sus familias respecto de las consecuencias de una alimentación desequilibrada. Para modificar las creencias es necesario saber, por ejemplo, en qué se sustenta la idea de que los niños “mientras más gorditos, más sanitos”; y para demostrar habilidades o destrezas es necesario saber cuáles son las que habitualmente utiliza el público objetivo. La mejor forma de obtener estos datos es a través de la evaluación formativa, que es el proceso a través del cual se investigan las características del público, sus conocimientos, actitudes y prácticas respecto de los temas de salud. Los métodos cualitativos de investigación constituyen una herramienta indispensable en cualquier evaluación formativa. En el Anexo 7 se incluye una descripción de algunos de estos métodos y de su utilidad en el ámbito de la promoción de la salud. Algunas preguntas útiles para definir los objetivos pueden ser las que mencionamos a continuación; sus respuestas pueden buscarse en conjunto con la comunidad: • ¿Quién está afectado por la condición de salud y cómo? • Incidencia, prevalencia, magnitud, efectos, causas, medidas de prevención, tratamientos • Caracterización de grupos de riesgo: edad, sexo, etnia, lugar de trabajo o estudio, nivel socioeconómico, nivel educacional • Las personas afectadas, ¿están conscientes de su situación de riesgo o saben cómo prevenir los daños? ¿Cuáles son sus opiniones en materia de salud? • Conocimientos, actitudes, prácticas y opiniones del grupo de riesgo • ¿Qué han hecho las personas afectadas para enfrentar la situación? 87


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• Conductas causantes de la condición (en los enfermos) que la previenen (en los sanos), patrón de uso de servicios de salud • ¿Cómo se informan y a quiénes le creen? • Preferencia por ciertos medios de comunicación (formales/informales, nacionales/locales), consumo mediático, hábitos y fuentes de información, personas o instituciones más creíbles o confiables (véase el Anexo 6). • ¿Qué están haciendo los medios de comunicación al respecto? • Campañas de publicidad, noticias, testimonios.

DEFINIR EL PÚBLICO El público objetivo es el grupo de personas a quienes afecta una condición de salud específica. Por ejemplo, si el diálogo comunitario le da mayor relevancia a la malnutrición por exceso en los niños (obesidad infantil), hay que reflexionar respecto de quiénes están involucrados en solucionar esta situación y con quiénes vamos a poner en práctica un proceso de comunicación para el cambio social. El público puede ser más de uno. Hay dos criterios para clasificarlo: según el nivel de intervención y según la importancia para el logro de los objetivos planteados. Los niveles de intervención son, al menos, tres: • masivo, en el que puedo llegar con los mensajes a gran cantidad de personas, pero con nula o mínima posibilidad de retroalimentación por parte de ellas; • comunitario, en el que puedo acceder de manera más directa al público manteniendo una relación de tipo formal e institucional, es decir, de organización a organización; • individual, en el que puedo relacionarme cara a cara con cada persona, en un contacto con retroalimentación inmediata y segura. Según su importancia para el logro de los objetivos, el público se clasifica de la siguiente manera: • Público primario: personas o grupos con las cuales se desea trabajar en conjunto o a quienes se debe comprometer en forma imprescindible para lograr los objetivos planteados. Son las personas o grupos cuyos conocimientos, actitudes y prácticas deben modificarse para lograr un impacto sanitario. Por ejemplo, los políticos y personas con poder de decisión en los niveles nacional o local, que definen las regulaciones de las empresas productoras de alimentos en cuanto a calidad y cantidad de nutrientes; autoridades de salud o instituciones a cargo de los programas de salud escolar; profesores y directivos de escuelas que definen el tipo de actividad física que realizan los niños en las escuelas y los contenidos 88


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curriculares sobre alimentación sana; madres de niños menores de 15 años obesos o con sobrepeso, etc. • Público secundario: personas o grupos que pueden ayudar a lograr el cambio social pero que no son los que deben tomar las decisiones más importantes para el logro de los objetivos. Por ejemplo los medios de comunicación social, las organizaciones comunitarias, etc. • Público refractario: personas o grupos que pueden oponerse u obstaculizar las acciones del Plan de Comunicación para el Cambio Social y poner barreras al logro de los objetivos. Por ejemplo, abuelas que crían a sus nietos creyendo que “si son más gorditos, serán más sanitos”; los comerciantes de productos alimenticios no saludables (comida chatarra), agrupaciones de personas obesas, empresas patrocinadoras de programas de televisión, etc. Con estos dos criterios de clasificación del público, se pueden ordenar los distintos grupos de personas por alcanzar, con arreglo al siguiente esquema: CRITERIOS DE Primario CLASIFICACIÓN DEL PÚBLICO Nivel Masivo Políticos y autoridades de salud

Secundario

Refractario

Medios de comuni- Anunciantes de televisión cación social

Nivel comunitario

Profesores y padres Centros de padres Agrupaciones de obesos. de escuelas promo- de escuelas promo- Comerciantes de comida toras toras de la salud. “chatarra” Clubes deportivos

Nivel individual

Niños con obesidad Hermanos y amigos Abuelas que fomentan la o sobrepeso de niños obesos o alimentación por exceso. con sobrepeso

Saber diferenciar entre público primario, secundario o refractario es muy importante para lograr buenos resultados en un programa de comunicación para el cambio social. Conocer las características del público es esencial para poder elegir los medios de comunicación para alcanzarla y los materiales más adecuados para ella. A fin de conocer al público hay que buscar datos sobre él, como por ejemplo: (1) Características físicas: sexo, edad, riesgos de salud, enfermedades más frecuentes, etc. (2) Características conductuales: participación en organizaciones, asistencia a centros de salud, acceso a medios de comunicación de masas, etc. (3) Características demográficas: ocupación, ingresos, nivel educacional, situación familiar, lugar de residencia, características culturales. 89


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(4) Características psicográficas: conocimientos, actitudes, opiniones, creencias, valores, autopercepciones, tradiciones

Cómo construir mensajes Una vez que se han definido claramente al público, se debe precisar el contenido del mensaje. Para ello, lo primero es elaborar el concepto comunicacional, que es la idea más importante que se desea transmitir e instalar en el público al que se apunta (ideafuerza). Esta idea tiene que traducirse en conceptos que informen pero que también motiven a la gente; es decir, un concepto que incluya aspectos cognitivos y emotivos. De acuerdo con el Modelo de Jerarquía de Efectos de la Comunicación (69), si bien la comunicación abarca lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual, la mayor eficacia comunicacional (ideas coherentes con las conductas) se logra cuando se cumplen dos condiciones: • exposición continua a los mensajes (redundancia de información); • actitud de compromiso (afectivo) del público. Los mensajes, para ser efectivos, deben ser (estar): • claros, sin tecnicismos; • conceptualmente uniformes, por lo que se requiere definir las palabras más importantes o de más difícil comprensión; • suficientemente redundantes: deben repetir los conceptos más importantes y destacarlos por sobre los demás; • positivos, evitando las frases negativas y las o prohibiciones; • atrayentes : que llamen la atención, con eslóganes “pegajosos” y pocos personajes;

• creíbles, con fuentes o portavoces conocidos, confiables y coherentes con el mensaje; • acordes a una necesidad, centrándose en lo que más importa al público seleccionado; • proactivos, convocando a la acción; • coherentes, y no presentar información contradictoria; • breves, que transmitan no más de una o dos ideas; • testimoniales, al mostrar situaciones reales de la vida cotidiana; • redactados con verbos activos y un mínimo de palabras técnicas, frases intercaladas o paréntesis 90


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Los materiales de comunicación, para ser verdaderos impulsores del cambio social, deben poseer las siguientes características (70): a) tener personalida personalidad d propia propia, es decir poseer colores, elementos o personajes que resulten atractivos para el público, que los hagan destacarse sobre otros materiales y que suministren valores positivos de forma seductora; b) posicionar posicionar el mensaje mensaje, es decir definir el lugar que ocupará el tema tratado en la vida de las personas a las que va dirigido, ya sea por su estilo, su calidad o por los beneficios que supone. Al elegir este posicionamiento hay que decidir qué características distintivas del mensaje van a tener mayor aceptación, para que el público identifique rápidamente los beneficios que obtendrá; c) anunciar anunciar el beneficio beneficio más atractivo atractivo, ofreciendo satisfacer las necesidades reales del público, para lo cual estas deben ser minuciosamente estudiadas con anterioridad; d) romper romper tenden tendencia ciass, es decir diferenciarse de otros materiales que aludan al mismo tema, de forma cautivante para la vista y el oído; e) crear crear confia confianza nza, para lo cual los materiales deben cuidar de incluir la fuente de información responsable, o sea que los mensajes incluidos sean verídicos y legítimos desde el punto de vista social. La confianza y credibilidad surgen del tono del mensaje, de su seriedad, de la solidez de las pruebas que exhibe y también de la creatividad con que sea presentado; f) cautivar cautivar la mente mente y el corazón, es decir, no solo presentar buenas razones, sino también generar sensaciones y emociones acordes con las particularidades que se le hayan definido. Antes de producir nuevos materiales y mensajes, es importante investigar si ya existe material sobre el tema. En tal caso, es recomendable examinarlos y evaluar la posibilidad de reproducirlos y adaptarlos al público y a sus características. Cuando esto ocurra, es importante preguntar: • si exist existen en mensa mensajes jes exac exactos tos,, comple completos tos y relev relevant antes; es; • si son apropiados en lenguaje, estilo, formato y nivel para el público seleccionado; • si pued pueden en modi modifi fica cars rse; e; • si está estánn dispo disponi nibl bles es y son son acces accesib ible les. s.

Medios y materiales de comunicación Antes de entregar un repertorio de materiales de comunicación y educación para la salud de probada eficacia, es necesario tener en cuenta lo siguiente:

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Los materiales deben ser siempre parte de una estrategia.

Los materiales, cualquiera que sea su naturaleza, deben ser parte de un programa general y deben responder a objetivos de comunicación o aprendizaje. Los materiales por sí solos no tienen mayor valor, este radica en ser instrumentos que facilitan el proceso de comunicación o educación dentro de un plan global. Un problema frecuente es la producción de materiales que no se relacionan con objetivos y técnicas de una estrategia definida sino que se producen aisladamente. Así por ejemplo se producen folletos sobre vacuna, afiches sobre higiene, archivos de sonido o cuñas radiales sobre lactancia materna, sin mayor vinculación entre sí o sin un objetivo claro de aprendizaje. Los materiales son parte de un plan o programa, pero no son el programa mismo. Si los materiales no responden a objetivos del proyecto y no tienen objetivos propios no tienen razón de ser.

Criterios generales para el diseño y la utilización de materiales 1. La comunidad debe participar participar en el diseño y LA elaboración de materiales materiales de acuerdo con sus habilidades y recursos.

En algunos lugares los miembros de la comunidad podrán participar en: • la selección selección del mensaje mensaje:: aportando aportando sus sus ideas; ideas; recopilan recopilando do o analizan analizando do las ideas ideas de otros; sugiriendo la ilustración gráfica o material más apropiado; • la elaboraci elaboración ón del materi material: al: contribu contribuyendo yendo en en calidad calidad de fotógraf fotógrafoo dibujante, dibujante, car pintero, constructor; escogiendo elementos del área tales tales como hojas, hojas, tapas, ollas, ollas, cordel, cajas, telas y otros; • la prueba prueba del del material material:: interpret interpretando ando mensaje mensajes; s; pidiendo pidiendo a otros otros que interp interpreten reten y recopilen opiniones; haciendo aportes para el diseño y divulgación final y sugiriendo cambios apropiados. 2. Deben ser relevantes, es decir, estar relacionados con situaciones de la vida diaria y con las necesidades y problemas de la comunidad

La observación y la conversación informal son formas de recoger información sobre conocimientos, ideas, actitudes, creencias y comportamientos de la comunidad. Dicha información suministra elementos para la creación de materiales con: a. imágenes del lugar; b. lenguaje, idioma o dialecto de la región; c. narraciones de hechos del lugar lugar que incluyan soluciones y resultados que han ocurrido realmente, lo cual da lugar a comentarios y debates.

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3. Los materiales deben estar estar apoyados por un sistema de prestación prestación de servicios

La producción de material sobre cuestiones de salud debe ser coherente con la dis ponibilidad de servicios. A menudo se observa que con afiches, folletos, películas o con otros medios se estimula a la gente a utilizar servicios que están escasamente disponi bles o totalmente ausentes. Es el caso de las campañas de promoción de la vacunación que invitan a las madres a llevar a sus niños a puestos de salud donde no hay suficientes recursos para atender la demanda creada o cuyos horarios de funcionamiento no guardan relación con la actividad de la gente. Los que diseñan y utilizan materiales deben tener cuidado de no crear una demanda que no pueda ser satisfecha. Los materiales educativos no pueden reemplazar a los servicios ni pueden compensar la precariedad de los recursos disponibles en la comunidad. Es común asimismo que los materiales educativos promuevan prácticas de salud para las que la mayoría en la comunidad no dispone de recursos. recursos . Por ejemplo, promover hervir el agua en las comunidades de los Andes sin tener en cuenta la escasez de combustible (leña). En este caso la campaña educativa debe incluir cómo hacerlo en forma económica. Otro ejemplo clásico son las campañas de nutrición que instan a la población a adoptar prácticas prá cticas alimentarias que no guardan guarda n relación ni con la disponibilidad de alimentos en la localidad ni con las tradiciones culturales sobre alimentación. 4. Los materiales deben reforzarse mutuamente y complementar las actividades del proceso de comunicación

El mensaje se debe ser tratado en diversos materiales: folletos, volantes, afiches, discusiones grupales, tormenta de ideas, etc. Debido a las diferencias individuales de aprendizaje que existen dentro de todo grupo humano es necesario buscar las posibilidades de complementación que puedan darse entre diversos materiales. En el campo de la educación y la comunicación se está poniendo el acento cada vez más en la utilización de sistemas de multimedios. Esto se fundamenta en el reconocimiento de la heterogeneidad de formas y estilos de aprendizaje que existe, particularmente en la población adulta. Educación es repetición; las posibilidades de impacto educativo son mayores cuando un contenido o mensaje educativo se presenta a la población a través de diversos medios. Por regla general los medios masivos (radio, televisión, prensa, cine) necesitan el complemento de la comunicación interpersonal. 5. Los materiales deben ser sometidos a prueba (pre-test) antes de su elaboración final y difusión

Todo material contiene un objetivo en el mensaje que se pretende comunicar a un individuo o un grupo. Es necesario que quien diseña o utiliza un material tenga una idea aproximada de su efectividad antes de comprometer más esfuerzos y recursos en su producción. 93


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6. Todo material debe ir acompañado de instrucciones para su uso

Los materiales deben estar acompañados de un instructivo o explicación escrita de cómo, cuándo y con quién emplearlo. Estas instrucciones deben ser breves y precisas, y explicar para qué tipo de público fue f ue producido el material, cuál es su mensaje, sus objetivos y las diferentes posibilidades de empleo. 7. Los materiales deben cambiar periódicamente

El uso continuo del material educativo facilita su interpretación y análisis, permitiendo, por lo tanto, definir si el mensaje fue captado y las imágenes interpretadas según el propósito. Cuando los objetivos formulados se logran, el material debe ser reemplazado por otro que refuerce re fuerce o amplíe el tema a fin de incrementar paulatinamente la potenciación de las personas y comunidades respecto de su propia salud. 8. Los materiales deben respetar las tradiciones culturales correctas

La mayoría de las formas de manejo de temas de salud s alud pasan de generación en generación y constituyen una costumbre de la localidad. Algunas Algunas de las medidas son benéficas, como por ejemplo el uso de miel de abeja en heridas que están cicatrizando. Otras, por lo contrario, son dañinas, como prender fuego a lesiones de piel que demoran en cicatrizar; y otras más son inocuas o no se ha aclarado suficientemente su beneficio, como el tomar jugo de naranja agria en ayunas para bajar la presión arterial. Es importante conocer estas costumbres y otorgarles el peso que tienen para poder modificarlas con éxito. Es aquí donde la participación de personas de la región en la ela boración del material se hace indispensable. El equipo de salud debe abordar estos hábitos y, de manera sencilla, fortalecerlos, o bien indicar el daño que producen. En las siguientes páginas ofrecemos un repertorio de los principales medios y materiales de comunicación que pueden ser utilizados en un plan de acción de un proceso de comunicación para el cambio social.

1. Sitios en internet Si bien estos medios no están aún al alcance de todos en las zonas rurales o entre las poblaciones urbanas de más bajos ingresos, los sitios en Internet son s on un recurso invalorable para conectarse entre personas y organizaciones (comunicación), y también para llegar con mensajes de salud a legisladores, personas de influencia, educadores y líderes de opinión (información). El correo electrónico, el “chateo” instantáneo, los portales y los sitios en Internet ofrecen un potencial enorme para la comunicación para el cambio social.

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Establecer un sitio de Internet está al alcance de la mayoría de los proyectos de salud en América Latina y el Caribe. La existencia de computadores es significativa en la región, tanto en zonas rurales como urbanas. Además, el acceso gratis a Internet ha abierto las puertas para que este medio se convierta en una herramienta importante para las iniciativas de mejora de la salud. El montaje de un sito de Internet es relativamente simple. En primer lugar, se necesita registrar el nombre del sitio, lo que cuesta unos US$ 35 anuales. En general cada país tiene alguna organización, organización, estatal o privada, que asigna estas direcciones, de manera de no repetir nombres y de conocer a los propietarios de cada sitio. No olvidemos que, lamentablemente, hay muchos sitios virtuales creados para atentar contra la salud y la convivencia social, tales como los de pornografía o de incitación a la violencia. Una vez obtenido el registro se diseña el sitio. Esto lo pueden hacer miembros del equipo con conocimientos de computación, o bien se puede contratar a diseñadores independientes. El mantenimiento del sitio se puede hacer desde las oficinas si se contrata un proveedor de Internet que ofrezca direcciones IP (Protocolo de Internet), o bien bien se pueden contratar compañías que estén dedicadas a proveer dicho servicio. Generalmente las compañías que registran los nombres también ofrecen un pequeño espacio gratuito que puede cubrir hasta cinco páginas. En Internet existen muchas páginas que enseñan a hacer una página web. La mejor forma de encontrarlas es a través de los llamados buscadores electrónicos, que son sitios en Internet que, según las palabras que se ingresen para búsqueda, rastrean en toda la red (World Wide Web, cuyas siglas son www) la información que uno requiere. Entre los buscadores más eficientes, recomendamos: www.google.com, que tiene versiones para cada país www.yahoo.com, que tiene versiones en casi todos los países latinoamericanos, en sus respectivos idiomas. www.altavista.com, que está también en español. Todos estos buscadores tienen bancos de imágenes, traductores, índices temáticos, música, vídeos, diccionarios y muchos otros recursos de gran utilidad en la “navegación” por la red virtual. A modo de ejemplo, al ingresar en estos buscadores la frase “cómo hacer una página web”, inmediatamente nos remite a miles de sitios y portales virtuales que responden, en español, a nuestra consulta. Allí aparece, en primer lugar la página www.secmas.gua.net/user/help/leccionweb.html, una guía para hacer una página web creada por Sergio Cabrera, de Guatemala. Al ingresar a esa referencia, aparece una completa guía, cuyo índice temático es el siguiente:

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Pincha cualquiera de las lecciones para que se abra. PREFACIO ¿Qué tan elevadas son estas lecciones de crear páginas WEB? ¿Necesita más información sobre nuestas lecciones? LECCIONES BÁSICAS LECCIÓN 1: ¿Cómo empezamos? LECCIÓN 2: ¿Cómo se crea el TEXTO? LECCIÓN 3: ¿Cómo se inserta un gráfico? LECCIÓN 4: ¿Cómo hago un ENLACE a mi texto, gráfico o URL? LECCIÓN 5: ¿Qué hago para publicar mi página? LECCIÓN 6: ¿Cómo puedo agregar un contador? ¿Cómo puedo ponerle música a mi página? ¿Cómo puedo ganar dinero con mi página? LECCIONES AVANZADAS LECCIÓN 7: ¿Cómo agregar imágenes de fondo a mi página? LECCIÓN 8: ¿Cómo hacer un formulario para mi página? LECCIÓN 9: ¿Cómo poner un libro de visitas a mi página? LECCIÓN 10: ¿Cómo poner mi página en un buscador? HOSTING Y DOMINIOS LECCIÓN 11: ¿Cómo subir mi página al servidor de SecmasNET? LECCIÓN 12: ¿Qué es un Nombre de Dominio para mi página? Infórmate: ¿Qué es PROYECTO WEB? APÉNDICE a. ÁLBUM de imágenes para páginas WEB. b. RECURSOS GRATUITOS para tus páginas WEB. c. LIBRO DE VISITAS de las lecciones. d. PREGUNTAS Y RESPUESTAS a las lecciones. e. DIRECTORIO de páginas creadas con las lecciones. PUEDE AGREGAR SU PÁGINA AL LISTADO AUTOMÁTICAMENTE. f. ENTRADA A Proyecto WEB. CONFECCIÓN ¿Desea que hagamos su página WEB? Nuestros precios son muy accesibles.

2. FOROS ELECTRÓNICOS Los foros electrónicos o el “chat” son un excelente recurso para contactarse en forma simultánea con un grupo de personas. Es como una conversación en grupo, pero a través de la computadora y de Internet. Además de servir como un lazo para solicitar apoyo y sugerencias sobre asuntos de importancia para proyectos o programas en ejecución, usted puede organizar un foro 96


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electrónico sugiriéndoles a los participantes seleccionados que obtengan o usen sus subscripciones gratis en Yahoo! o Hotmail. Ambos proveedores ofrecen el servicio de “ Messenger ” que la comunicación en tiempo real con otras personas. En la fecha y horario que usted decida, se conecta a los participantes en sus propias computadoras para participar del foro. Usted puede introducir la información que le interesa discutir y los participantes hacen sugerencias, incluyen nueva información o contestan las preguntas que usted quiera formular. Un miembro de su equipo en una computadora aparte puede ir archivando los textos, que luego servirán para preparar informes o incluir en boletines. La mayor ventaja es que, aparte de la tarifa telefónica y el tiempo necesario para preparación de los documentos por discutir, no hay mayores costos. Las metodologías de educación a distancia incluyen estos foros como parte del proceso pedagógico, en que docentes y alumnos interactúan en forma simultánea y en tiem po real para dialogar, aclarar dudas, hacer propuestas e, incluso, evaluar conocimientos adquiridos. En todo foro electrónico debe existir un moderador del diálogo que haga de catalizador y en algunos casos, de filtro de las conversaciones que no correspondan al tema sobre el que se conversa. Esto no tiene como objetivo censurar a los participantes, sino evitar que entren al chat personas que no estén interesadas en el tema, pero que pueden acceder al foro con otras intenciones. Estos intrusos suelen introducir mucho ruido en la conversación. El chateo lo realizan, generalmente, grupos de socios que previamente acuerdan establecer este medio de comunicación y diálogo para objetivos claramente establecidos. Se acuerdan normas para el diálogo simultáneo, como por ejemplo que cada participante se identifique cada vez que “habla” (o escribe), evitar los insultos o garabatos, mantener una actitud positiva y no destructiva frente a las opiniones de los demás, etc. Los foros electrónicos pueden también servir como redes para compartir información en forma continua o cuando sea necesario. A través de chateo o los correos electrónicos es posible enviar documentos en forma instantánea a cualquier parte del mundo y recibir retroalimentación instantánea.

3. VIDEOFOROS Se incluye aquí el vídeo por ser muy popular y estar disponible en todos los países de la región, aunque no siempre en la cantidad necesaria. Hoy en el mercado se venden cameras de vídeo muy livianas que permiten la filmación de la vida cotidiana en forma muy fácil y accesible. El abaratamiento de los equipos de producción y de los programas de edición com putarizados ha puesto este medio al alcance de la mayor parte de los proyectos. Es pro bable que usted se encuentre involucrado en la producción de grabaciones de vídeo; por lo tanto es importante que aprenda a manejar este medio como una técnica más para facilitar su labor educomunicativa con la comunidad. 97


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La mayor ventaja del vídeo es la atracción que personas de todas las edades. Al com binar movimiento, diálogo, música, ambientación y paisaje, constituye un poderoso instrumento de comunicación capaz de captar y mantener la atención del público. El mensaje se recibe a través de la vista y el oído. La señal se puede transmitir a varios receptores de televisión a la vez, lo que hace posible usar vídeos tanto con públicos pequeños como muy numerosos. El vídeo educativo sobre salud puede combinar la enseñanza con la diversión. En comunidades apartadas que disponen de pocos medios de distracción se puede cumplir la doble función de educación y de recreación de la comunidad. Se puede usar para introducir ideas nuevas a un público seleccionado. Es un excelente medio para educar en el nivel grupal, porque puede introducir cuestiones complicadas y temas técnicos en una serie de presentaciones. Se pueden grabar actividades de campo y utilizarlas en varias ocasiones. Pueden asimismo emplearse para desarrollar habilidades y cambiar actitudes. Los productores del vídeo pueden recibir retroalimentación en forma inmediata y con alto nivel de exactitud. Los líderes comunales pueden formar videotecas muy útiles para utilizar, por ejemplo, en cursos de alfabetización y educación para adultos así como en otras actividades educativas. Ejemplos de uso

Consiga un vídeo que contenga conceptos acordes con los objetivos de su reunión y utilícelo para atraer la atención del público. La posibilidad de usar una videograbación como parte de una serie de reuniones comunitarias u otras actividades depende de su disponibilidad así como que se cuente con los equipos y de sistemas eléctricos o electrónicos correspondientes. Una vez que haya decidido el programa educativo para determinado período, recurra a las agencias en busca de videograbaciones apropiadas para ilustrar el tema. Haga un inventario de las videograbaciones disponibles en los servicios de salud y en otras instituciones educativas. Tenga el inventario presente cuando planee su trabajo y actualícelo periódicamente. El vídeo debe presentarse al principio de la sesión educativa, para que sus contenidos sirvan como tema generador. Al final se estimula el diálogo con el grupo basándose en preguntas sobre el contenido que hagan referencia a los objetivos de la reunión. Por lo tanto, asegúrese de hacer un resumen al finalizar el vídeo y pedir a los participantes que relaten casos similares en la comunidad y propongan soluciones. Cabe destacar que mostrar un vídeo sin foro o conversación posterior no produce ningún resultado educativo. Es imprescindible generar debate y diálogo motivado por el vídeo. Los foros requieren la atención permanente de los organizadores de la actividad. Son más exitosos en los pequeños grupos de aprendizaje, y el efecto educativo de los videoforos se incrementa mucho si es que son usados en combinación con materiales impre98


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sos e información que se pueda distribuir a los participantes. Deben ser usados para enseñar habilidades especiales, para educación formal y, en la medida de lo posible, como una herramienta para generar participación en comunidades rurales que se encuentren aisladas o cuya integración a las actividades sea difícil. En Honduras se utilizó un vídeo documental de 15 minutos de duración para poner en práctica estrategias de prevención del VIH/SIDA. El vídeo fue preparado usando como base los datos de un estudio sobre el impacto económico del VIH/SIDA y sirvió para introducir el tema en reuniones con legisladores, líderes de opinión y representantes de medios masivos. Luego de terminada la presentación del vídeo se generaba una discusión y propuestas de soluciones que incluían la formación de comisiones para ejecutar las actividades sugeridas en la reunión. Esas reuniones lograron oficializar los programas de prevención del VIH/SIDA en el país. Limitaciones

El principal problema de la utilización de videograbaciones es que es un medio relativamente caro de producir. También ocurre que, después de ver el vídeo, los que participan en el foro tienden a abandonarlo, especialmente las personas que se han sentido incómodas con el tema tratado o que se han sentido aludidas. Es frecuente tener problemas técnicos con los equipos, en especial en lugares apartados donde no siempre hay electricidad disponible y los generadores portátiles no son fáciles de conseguir. Además, los equipos de reproducción requieren servicio de mantenimiento frecuente. En los países de América Latina es muy posible que la mayoría de las videograbaciones provenga de países con otras culturas e idiomas. Muchas videograbaciones educativas existentes se caracterizan por su mala calidad y lo aburrido de su presentación. En muchos casos no pasan de ser charlas filmadas. Los foros requieren de personal altamente especializado y, por lo tanto, su uso está restringido a los lugares donde haya trabajadores de campo entrenados. Puede convertirse en una herramienta negativa si fracasa en atraer a diferentes subgrupos de la comunidad, tales como las minorías étnicas o religiosas. A veces, debido a la falta de equipo de grabación o de personal especializado, muchos eventos participativos transcurren sin poder ser documentados. Algunas sugerencias

Seleccione cuidadosamente las videograbaciones teniendo en cuenta su coherencia con el trabajo educativo y su posible aceptación por parte de los participantes. Considere la calidad técnica del vídeo y su atractivo.

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Lo que torna atractivo un vídeo es la buena sincronización y movimiento, la nitidez de la imagen, la intensidad de la acción, la exactitud y claridad del mensaje y su relevancia para el tema que hay que discutir. Asegúrese de que el equipo funcione correctamente. Revise el vídeo para asegurarse que se halla en buen estado. Use el vídeo como complemento de su labor pero no permita que lo reemplace en su función de educador.

4. CHARLA Es una de las técnicas de enseñanza más utilizadas en materia de educación para la salud. Un trabajador o un invitado, ubicado frente a un grupo grande o pequeño, hace una presentación hablada de uno o más temas. Seguramente usted ha oído o leído bastante sobre las limitaciones de esta técnica, pero también usted sabe que es lo más fácil de organizar y muy útil para impartir nuevos conocimientos e información. Se llega a mucha gente y estimula discusiones grupales porque permite una retroalimentación inmediata. Ejemplos de uso

En un país de América Latina donde hubo una epidemia de fiebre aftosa, los inspectores de salud pública dieron charlas a grupos de campesinos sobre: • el origen y las características de la enfermedad; • las medidas inmediatas por tomar; • las medidas preventivas necesarias; • las causas de la epidemia; • los nuevos reglamentos emitidos por el gobierno. La mayor parte de la información era desconocida para los participantes, y por lo tanto no podía ser introducida a partir de su conocimiento y experiencia por medio de discusiones de grupo u otros métodos más participativos. Las charlas fueron entonces el método más apropiado para transmitir los conocimientos al público, por lo menos en el inicio del programa educativo. Cuando el contenido que necesita cubrir es extenso y el tiempo disponible escaso, por ejemplo media hora antes de la consulta, la charla podría ser la técnica más conveniente. Asimismo, cuando el grupo es numeroso y el local es pequeño la charla podría ser la única técnica de enseñanza posible.

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Esta técnica es también útil cuando no hay suficiente material de lectura para que los participantes estudien por su cuenta. Por ejemplo, un grupo de la comunidad desea conocer cómo los de otras comunidades resolvieron cierto problema sanitario. Este tipo de información no se encontrará en ningún texto, por lo cual necesitan que alguien les narre la experiencia. Además, el contacto interpersonal será beneficioso como estimulo del interés en el proceso de aprendizaje. Las charlas pueden ofrecerse en una variedad de ambientes. Pueden enmarcarse en una reunión pública, aprovechando la presencia de un experto que visite la región. La charla puede ser el único propósito de tal reunión o puede constituir su culminación, una vez considerados otros temas. Las charlas pueden realizarse como una actividad regular del centro de salud. Pueden darse a los pacientes inmediatamente antes o después de la consulta médica. Deben programarse en un horario regular, conveniente para los tra bajadores y para la comunidad. En varios países los sábados por la mañana han sido dedicados a labor educativa en el centro de salud. La charla bien manejada permite un contacto interpersonal que es beneficioso para estimular el proceso de aprendizaje. Limitaciones

Los expositores tienen la tendencia a discurrir durante mucho tiempo sin dar a los participantes oportunidad de expresar sus dudas o pedir mayores explicaciones. Una charla que consista solo en un largo monólogo no es un buen método de enseñanza. La efectividad de una charla depende principalmente de la calidad de su presentación. Si la presentación se hace en voz baja y monótona, la atención del público declinará rápidamente. Si el que brinda la charla no se atiene al asunto principal y se disgrega en otros temas, confundirá al público. No es suficiente conocer el tema para saber presentarlo. Ser experto en un tema no es garantía de saber cómo enseñarlo. Por muy simple que parezca el tema, el trabajador de salud debe preparar cuidadosamente su charla y debe procurar presentarla en forma amena, de modo que atraiga la atención del público. Algunas sugerencias

En primer lugar, asegúrese de que el tema de la charla responda a las necesidades e intereses del público. Será muy difícil lograr la atención de los asistentes si el tema no tiene relación con sus necesidades. Una vez que haya decidido el tema, es necesario planear cuidadosamente la presentación. La preparación de una charla incluye varios pasos:

Reúna el material. Trate de utilizar material novedoso, interesante y útil para el público asistente. El material puede obtenerse de libros de texto, folletos, artículos de revistas, y de entrevistas con expertos. 101


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Defina los temas de la charla. Luego examine el material reunido y seleccione lo que necesite. Evite recargar la charla con demasiados temas. Posiblemente tendrá que descartar parte del material reunido, escogiendo lo que parezca de más utilidad. Escriba un plan de presentación. Para comenzar anote todas las ideas a medida que se le ocurran. Luego que haya anotado el máximo de ideas, deténgase a analizar su lista y comience a darle un orden lógico. Prepare una introducción. Haga referencia a la situación local. Para motivar la atención del grupo refiérase a los problemas locales o cuente una anécdota que ilustre en forma dramática la importancia del tema. Luego decida cómo va a explicar los principales temas y qué ejemplos, historias y materiales va a utilizar para cada uno. Seleccione o confeccione la ayuda audiovisual que necesitará. Evite que su única actividad durante la charla sea hablar. Muestre objetos, use un pizarrón o una lámina; aunque el soporte audiovisual sea sencillo contribuirá a la mejor comprensión de su exposición. Recuerde que nadie aprende solo por medio del oído. Por supuesto, no abuse de los materiales visuales, emplee los que sirvan de ayuda y no los que distraigan al público. Asigne una cuota de tiempo a cada componente de su charla. Defina, de acuerdo con el tiempo disponible, cuántos minutos destinará a su exposición y cuántos reservará para preguntas y comentarios. Los puntos anteriores son sugerencias para la preparación de una charla. Llegado el momento de la presentación, es bueno que recuerde los siguientes consejos: • Conviene presentar al grupo un esquema de la charla al inicio de la sesión. Este esquema puede escribirse en el pizarrón o en un papel grande y le ayudará a usted y a los participantes a guardar un orden y utilizar el tiempo con mayor eficiencia. • Después de presentar un tema verifique por medio de preguntas si el grupo está captando el mensaje de la charla. Permita que el grupo haga preguntas, pero no confíe: la ausencia de preguntas no indica comprensión. No espere hasta el final de la charla para hacer y recibir preguntas ya que, por lo general, los oyentes tienden a olvidar lo dicho al comienzo. Es muy frustrante darse cuenta al final de una sesión que muchos no comprendieron y que no hay tiempo para volver a explicar con el detalle que se requiere. • Adapte su lenguaje al nivel de los participantes: utilice términos y expresiones fáciles de comprender. En lugar de emplear definiciones en lenguaje abstracto sobre temas complejos, recurra a ejemplos, anécdotas y comparaciones que traigan el tema a la realidad de la vida diaria. • No lea su charla, pero tenga notas escritas que le sirvan de guía y así asegúrese de cubrir los temas principales.

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• En todo momento observe las reacciones del público, especialmente las expresiones no verbales como gestos, movimientos, bostezos, sonrisas, etc. • Al final, presente un resumen de la charla repasando el contenido y haciendo resaltar lo que es más nuevo para los participantes.

5. SOCIODRAMA Esta técnica se ha popularizado bastante como parte de los programas de capacitación y educación popular en América Latina. Se la denomina de diversas maneras: juegos de simulación, dramatización, simulacro, etc. Aquí se emplea el nombre de sociodrama que parece ser el de uso más común. Un sociodrama es la representación espontánea, en forma dramatizada, de una situación o tema definido como parte de un esfuerzo educativo. Aunque pueda resultar muy divertido, el propósito del sociodrama es enseñar o practicar habilidades y conocimientos, y no solo entretener. En él los participantes hacen el papel de actores que simulan por lo general situaciones de la vida real. Un sociodrama, a diferencia del teatro popular, no requiere guiones escritos, memorización de partes o coreografía especial. Los participantes actúan con la mayor espontaneidad posible. El sociodrama ofrece varias ventajas desde el punto de vista educativo. Permite a los participantes la expresión espontánea de situaciones de la vida real, problemas, necesidades, temores y aspiraciones. También les permite practicar destrezas aprendidas y expresar actitudes y valores. Es, antes que nada, una tarea de equipo a la que todos los participantes deben contribuir. Brinda, además, una oportunidad de evaluar lo aprendido en cuanto a conocimientos, actitudes y hábitos. Usted, como trabajador de salud, y los miembros de su comunidad pueden participar en forma igualitaria en el proceso de aprendizaje a través del sociodrama. En la comuna de Yumbel, al sur de Chile, los miembros del consultorio urbano y del pequeño hospital de la ciudad tradujeron al formato de sociodrama los objetivos del Plan Comunal del Promoción de la Salud, convirtiéndose ellos mismos en actores. Para lograr un mejor resultado utilizaron la telenovela de moda en el país, llamada “Los Pincheira”, que trataba de un grupo de bandidos rurales de fines del siglo XIX que asolaba los grandes fundos o haciendas de esa zona para hacer justicia a los más pobres y desposeídos. Para fomentar la asociatividad y la participación en organizaciones comunitarias _uno de los objetivos principales del equipo de salud de Yumbel para el año 2004_ crearon el sociodrama titulado “Los Pincheira con personalidad jurídica”, en el que recreaban la realidad de la banda, pero los forajidos, finalmente, se daban cuenta de las ventajas que tenía para ellos obtener su legalidad frente a la sociedad, y así optar por la colaboración de otras organizaciones y del Estado para ayudar a los más pobres. La experiencia ha sido un impulso muy valioso para el trabajo del personal de salud, y sus resultados se evaluarán al finalizar las actividades del año 2004. * * Para mayor información comunicarse con Susana Villalobos, Encargada de Promoción de la Dirección Municipal de Salud de Yumbel, VIII región, Chile, al correo electrónico [email protected]. 103


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Algunas sugerencias

La efectividad del sociodrama depende en gran medida de una cuidadosa preparación de su parte y de que proporcione instrucciones claras a los participantes. Al planear un sociodrama necesitará preparar varios elementos: • una definición explícita de su propósito; • una descripción de la situación que se representará, dejando libertad suficiente para que se expresen conocimientos y otros puntos de interés; • instrucciones para los participantes, entregadas oralmente o por escrito; • las preguntas que se usarán para generar debate después de la representación. Como ya se señaló, el sociodrama debe ser un ejercicio simple y espontáneo que no requiera preparación larga y compleja. Sin embargo, un sociodrama puede ser considerablemente enriquecido a través del uso de algunas adiciones sencillas. Con marcadores o pintura se pueden simular los signos de una enfermedad sobre la piel, o lograr la apariencia de una persona enferma, anciana o alcohólica. Con cartones, papeles o paja se pueden confeccionar muñecas para usarlas como bebés. También se pueden utilizar niños reales si algún participante los ha traído y tiene disposición para cooperar. Con un reloj de cartón con punteros movibles se pueden indicar cambios de hora entre escenas; un sol o una luna dibujados en papel se pueden usar para indicar el día y la noche res pectivamente. Ejemplos de uso

Es posible que algunos usuarios no sientan confianza para expresar lo que realmente piensan del tratamiento que reciben en el centro de salud. Si usted, después de explicar los servicios disponibles en el centro, organiza a los participantes en un sociodrama en el cual algunos hacen el papel de médicos, otros de enfermeros, auxiliares, recepcionistas y el resto de pacientes, seguramente podrá apreciar una expresión de la percepción que ellos tienen de los servicios y actitudes de los funcionarios del centro de salud. La mayoría de las habilidades se aprende a través de la práctica. Por ejemplo, el cuidado domiciliario de una persona con tuberculosis. Un sociodrama podría proveer la oportunidad de practicar esas habilidades y asegurar su aprendizaje. Es posible asimismo enseñar por medio del sociodrama ciertas destrezas que obviamente no pueden aprenderse en situaciones de la vida real, por ejemplo el tratamiento de una herida o quemadura, y cuyo aprendizaje no es posible ni deseable usando una persona herida o quemada. La práctica de las destrezas en una situación simulada permitirá a los participantes aprenderlas y estar preparados para enfrentar una emergencia real. Para promover la organización y participación de la comunidad usted necesita conocer a la gente de dicha comunidad: quiénes son sus líderes, cómo se relacionan los residentes con sus líderes y entre ellos; quiénes son los vecinos más activos, quiénes los que 104


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ocasionan problemas. La gente es por lo general reticente a proveer esta información en una entrevista o en una discusión de grupo. En la situación del sociodrama gran parte de esa información puede ponerse de relieve por la manera en que los participantes desempeñan sus respectivos papeles. Algunos temas de salud se relacionan con situaciones íntimas de la vida personal o familiar que la gente, por lo general, no desea discutir en público. Por ejemplo el alcoholismo, el abuso de niños y la oposición del esposo a la planificación familiar, son pro blemas que tienden a permanecer ocultos por la resistencia de la gente a hablar de ellos. Bajo la protección de una situación simulada, a través del sociodrama, la gente puede expresar sus sentimientos en forma más libre. Limitaciones

Si no se lo planea debidamente, un sociodrama puede consumir demasiado tiempo y distraer la atención de otras actividades y del tema principal del programa educativo. Los participantes tienden a prestar más atención y esfuerzo a preparar su actuación que al tema que se está tratando. Esta es una técnica altamente recomendable, pero es necesario analizar cuidadosamente la naturaleza tanto del tema como de los participantes antes de decidirse a usarla. No todos los temas se prestan a la dramatización, ni todas las personas están dispuestas a tomar parte en ella. Algunos son demasiado tímidos y rehúsan participar; otros se van al otro extremo y sobreactúan más allá de los propósitos del sociodrama. El sociodrama no es el medio más apropiado para la introducción de conocimientos y destrezas totalmente nuevos para los participantes. Otras técnicas pueden ser más apropiadas para explicar y practicar conceptos básicos en una etapa inicial. Siempre hay que tener presente la posibilidad de que algunas personas se molesten por el sociodrama. Podrían verse aludidas directamente por la trama y sentirse insultadas. Algunos podrían utilizar la oportunidad para expresar sus quejas contra otros, causando conflictos en el grupo. Usted debe tener conciencia de estos posibles problemas, anticiparlos y estar preparado para manejarlos. Propósito del sociodrama

Representar los diversos aspectos del problema de falta de organización comunitaria para enfrentar problemas de salud y de salubridad en la comunidad. Participantes

Todos los participantes de un taller, divididos en cuatro grupos de 10 personas cada uno.

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Situación del sociodrama

Cada grupo se constituye en una comunidad, incluidos un alcalde, un director de hospital y miembros de la comunidad. Puede plantearse como tema una crisis local por la muerte por un embarazo mal atendido de una adolescente, contaminación de las aguas por una curtiembre o industria, basurales en los terrenos baldíos, etc. El problema debe resolverse en el seno de la comunidad (integrada por las autoridades locales y el pue blo) a través de la discusión abierta entre sus miembros. Los miembros de la comunidad demuestran diversas actitudes. Hay un alcalde sin fondos para ayudar; un director de hospital que defiende su servicio con un presupuesto limitado; un conformista/fatalista que cree que no se puede hacer nada, que siempre fue así y lo seguirá siendo; un organizador que quiere colaborar y solicita el apoyo de todos para lograr la solución, etc. En cada grupo hay un trabajador de la salud que debe actuar facilitando el hallazgo de la solución al problema. Procedimiento

1) El coordinador del taller describe el propósito y la situación del sociodrama. 2) Se forman cuatro grupos de 10 participantes. 3) Se imparten instrucciones generales sobre cómo se deberá proceder y se indica el tiempo disponible para la preparación y representación. 4) Los grupos se dispersan hacia otras salas o rincones de la sala principal para pre parar sus partes. Otros trabajadores del taller ayudan a los grupos explicando con más detalles las instrucciones y respondiendo preguntas, pero sin intervenir en los planes. Después de prolongadas discusiones cada grupo decide la trama de su respectivo sociodrama y asigna un papel a cada participante. Uno de los participantes es elegido productor del sociodrama. Todos se movilizan en la búsqueda y preparación de materiales, vestuario, maquillaje, etc. El productor organiza el grupo y discute el papel de cada participante. Cada uno improvisa su papel a manera de ensayo. El productor y demás compañeros de grupo dan sugerencias sobre qué decir y cómo actuar. El coordinador del taller llama a los grupos a la sala principal. El primer grupo presenta su sociodrama que trata, por ejemplo, la situación de una familia cuya hija adolescente está embarazada. Sus hermanas y su madre tratan de apoyarla; su padre y hermano están furiosos. El novio es amenazado de muerte; la tragedia es inminente. Interviene el trabajador de salud. Después de varios fracasos se logra establecer una comunicación y se busca una solución en forma cooperativa. Luego de la presentación el coordinador pide comentarios de los actores del sociodrama haciéndoles preguntas sobre cómo se sintieron en sus respectivos papeles, cómo 106


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percibieron el papel de los demás actores, y qué cambios introducirían si tuvieran que repetir el sociodrama. Luego el coordinador le cede la palabra al resto de los participantes pidiéndoles que identifiquen las actitudes exhibidas por los actores, la relación de la trama del sociodrama con la vida real y cómo hubieran reaccionado los asistentes ante una situación similar.

El mismo procedimiento se sigue con las representaciones de cada uno de los gru pos. Al final el coordinador presenta un resumen de los principales temas emanados de las cuatro representaciones. Duración

45 minutos para la preparación, 10 minutos para la representación de cada grupo, seguida de 10 minutos de discusión. La duración total de la actividad es de un poco más de dos horas. El sociodrama permite a la comunidad la expresión espontánea de problemas y necesidades.

6. NARRACIÓN DE HISTORIAS (CUENTOS) Este es un antiguo método para transmitir tradiciones culturales a través de las generaciones. Las leyendas, las fábulas y la poesía épica transmitidas oralmente constituyen las raíces de buena parte de la literatura de muchas naciones. Las nuevas generaciones aprenden la historia de sus comunidades escuchando las narraciones de sus mayores. El folklore está lleno de historias que narran las consecuencias positivas o negativas de seguir o no seguir las normas de conducta o los patrones culturales de una comunidad. La narración de historias se puede usar en diversas formas para entregar mensajes de salud. El trabajador de la salud puede identificar personas con fama de buenos narradores y pedirles que inventen o adapten historias incorporando enseñanzas de salud. Usted también puede escribir sus propias historias con la colaboración de miembros de la comunidad. En un grupo de aprendizaje, por ejemplo, el trabajador de la salud propone un comienzo para una historia y los participantes, uno por uno, agregan porciones a la historia en forma de secuencia. O bien el trabajador de la salud trae una o más láminas o dibujos y pide a los participantes que inventen una historia en relación con los cuadros. Ejemplos de uso

En Guatemala los integrantes de un grupo de trabajadores de la salud adiestraron a miembros de la comunidad en el empleo de la costumbre tradicional de narración de historias para presentar mensajes sobre purificación de agua, desecho de basuras, cuidado del niño y preparación de alimentos. Comenzaron por reunirse con un grupo de líderes 107


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miembros de una comisión de desarrollo comunitario, que eran, por lo tanto, conscientes de los problemas de la comunidad y se hallaban motivados para procurar su solución. Los líderes estaban dispuestos a colaborar con los trabajadores de la salud, pero la mayoría sentía timidez o inseguridad para conducir discusiones con grupos de la comunidad. Se necesitaba encontrar la manera más apropiada para presentar ideas en forma sencilla, clara y culturalmente aceptable sin que nadie se sintiera ofendido. Luego de examinar diversas posibilidades se decidió utilizar la narración de historias como el medio más apropiado. La elección de la narración de historias como técnica de comunicación entre los líderes y la comunidad se basó en el hecho que este ya era un medio conocido y bastante utilizado. Los líderes estaban acostumbrados a narrar historias, de modo que les era posible superar su timidez e inseguridad en la comunicación. Además se confeccionaron ayudas visuales para ilustrar las narraciones. Las ayudas visuales consistieron en caricaturas de personajes conocidos. A fin de lograr continuidad en el tema de las historias, en cada una de ellas se utilizaron los mismos personajes. Las caricaturas fueron sometidas a una prueba de comprensión por parte de grupos de la comunidad antes de ser incorporadas en las historias. Se usaron caricaturas en lugar de fotografías pues parecieron más apropiadas para ilustrar situaciones embarazosas. Las ilustraciones fueron presentadas en forma de afiches confeccionados solo con tinta negra a fin de minimizar costos. Los líderes locales que así lo desearon pudieron agregar colores. Esta técnica de historias ilustradas con caricaturas se utilizó para tratar los siguientes temas: • causas de las enfermedades diarreicas; • lavado de manos con jabón para prevenir enfermedades; • almacenamiento y uso apropiado del agua; • mantenimiento de animales fuera de la casa; • protección de los alimentos; • por qué y cómo construir una letrina; • importancia de usar y mantener limpia la letrina. Cada historia hacía hincapié en una recomendación de tono positivo en lugar de explayarse acerca de los malos hábitos de la gente. Las lecciones de las historias se reforzaban con discusiones de grupo y demostraciones prácticas de las destrezas enseñadas. Las familias que asistían regularmente a las sesiones recibían como premio un paquete sanitario (incluyendo lavamanos, jabón, jabonera y toalla) y se les visitaba en sus casas para comprobar la adopción de los nuevos hábitos. 108


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De este ejemplo es posible extraer varias lecciones sobre el uso de la técnica de narración de historias: • la selección de la técnica y del contenido fue hecha por la comunidad; • la narración de historias se empleó en combinación con otras técnicas para reforzar su impacto; • los temas fueron discutidos y aceptados por miembros de la comunidad antes de exponerlos en forma de historia; • se eligió esta técnica pues ya era conocida y practicada por la comunidad; • las ayudas visuales fueron sometidas a prueba antes de su uso; • las historias se concentraron en la entrega de un mensaje y no se las recargó de mensajes; • la gente recibió elementos para practicar lo que había aprendido; • solo se promovieron acciones susceptibles de ser realizadas por la comunidad. Limitaciones

Antes de decidirse a utilizar esta técnica piense bien en los gustos y el posible rechazo de los participantes. Podría ser que para ellos las historias sean solo un medio para entretener a los niños. Los adultos podrían sentirse tratados como niños y ofenderse. Al igual que en el sociodrama y el teatro popular, el mensaje puede perderse en la trama de la historia disminuyendo su efectividad como técnica educativa. Hay que asegurarse de que el entretenimiento de la historia no supere a sus contenidos, porque entonces perderíamos la oportunidad de comunicarnos o educarnos. Si las analogías o comparaciones utilizadas en sus historias son demasiado exageradas o artificiales (por ejemplo animales que actúan en situaciones humanas) los partici pantes tendrán dificultades para identificarse con la historia y captar su mensaje. La interpretación de una historia requiere un nivel de abstracción no siempre fácil de alcanzar con cualquier público. Algunas sugerencias

Imite lo más posible las maneras tradicionales de narrar historias en su comunidad. Construya su historia utilizando primero los conocimientos y creencias existentes en la comunidad antes de incorporar ideas nuevas. En lugar de apuntar en forma explícita los errores de la comunidad, muestre a través de una historia cómo los personajes solucionaron sus problemas en situaciones similares.

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Usted puede usar historias en diversas situaciones. Puede narrar una historia corta con una moraleja al final, que usted mismo explique, a la manera de las antiguas fábulas. O bien puede dejar que la historia hable por sí misma y que los participantes saquen por su cuenta las enseñanzas. Usted puede escribir una historia incompleta y pedir a los participantes que discutan y propongan diversos desenlaces. Haga que los participantes indiquen las diversas actitudes que los personajes de la historia pudieron haber tomado y analicen las consecuencias de cada opción. Ello no solo motivará a los participantes, sino que también ayudará a desarrollar su capacidad reflexiva. Otra manera simple y efectiva de utilizar esta técnica es dejar que los participantes inventen su propia historia en grupo. Cada participante contribuye con una porción de ella.

La narración de historias puede combinarse con sociodramas. Una vez escuchada la narración los participantes pueden encarnar la trama de la historia en una dramatización. También puede ilustrarse la narración con ayudas visuales tales como láminas, fotografías, modelos, u otras. Reserve siempre tiempo para discutir con los participantes las enseñanzas de la historia a fin de asegurarse de que su mensaje ha sido captado. Una historia: “¡No pasarán!” —¡Los voy a correr a escobazos de mi casa, no me van a malograr a mis hijos con esas porquerías que les quieren poner! Los gritos de doña Eulalia se escuchaban en todo el vecindario, alterando la calma de la tarde del domingo. Su marido, don Alberto, trataba de calmarla y hacerla entrar en razón. —¡No te pongas así, mujer, no sabes lo que estás diciendo!, Eso que tu llamas "porquerías" son cosas buenas para la salud. Por algo andan los doctores y las enfermeras del puesto llevándolas de casa en casa. Dicen que hacen mucho bien. —Tonterías, no pueden ser más que tonterías de la " modernidad". ¿Cuándo antes se necesitaba de esos remedios de inyecciones para vivir? ¿Dime? —replicó Eulalia, roja todavía de rabia y por el esfuer zo de tanto gritar. —Pero no, Eulalia —replicó pacientemente Alberto— no son "remedios de inyecciones", son vacunas. —¡Eso! —dijo la mujer, exasperada— ¡Vacunas! ¡Habráse visto mayor falta de vergüenza, venir a querer poner vacunas a mis hijos como si estuviesen enfermos y apestados! ¡Como si fueran animalitos! 110


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—Casualmente mujer —respondió su marido—, las vacunas son para que los niños no se enfermen. Cuando vengan del puesto de salud haces vacunar a los tres niños y se acabó. No más discusiones. Además, puedes pedirle al trabajador de salud que te explique bien para qué son las vacunas. Tras decir esto Alberto se levantó y volvió al fondo de su casa, donde estaba plantando verduras tal como le habían enseñado en la reunión de la junta de vecinos, donde también había escuchado sobre la campaña de vacunación. Pero Eulalia no se había quedado conforme con la conversación y se fue a charlar con su comadre. Viera, Elvira, mi marido es tan cabeza dura que quiere que deje que le pongan esas vacunas a mis angelitos. —Claro, Eulalia, hay que ponérselas, las vacunas son para evitar que los niños se enfermen de sarampión, de tos convulsa, de difteria, de tétanos y otras cosas que no me acuerdo, pero que el trabajador de salud le puede explicar. A mí me... Decepcionada por la falta de apoyo de su comadre, Eulalia dio media vuelta y la dejó con la palabra en la boca. Al día siguiente las vacunadoras llegaron, pero tal como Eulalia se había propuesto, no pasaron por su casa. Sus tres “angelitos” se “salvaron” de las inyecciones pero se quedaron sin vacunas. Una noche, tres meses después, Josecito, el menor de los hijos de Eulalia, “volaba” de fiebre, tenía los ojos irritados, tosía y se había brotado todo. —No puede ser sarampión —dijo don Alberto— porque hace pocos meses atrás los vacunadores pasaron por aquí y vacunaron a todos los niños. Eulalia agachó la cabeza y no se atrevió a confesar la verdad a su espo so. Pero tarde o temprano la verdad se sabe y los errores se pagan. Don Alberto tuvo que vender seis gallinas para comprar las medicinas que necesitaba su hijo para curarse. Josecito padeció una larga enfermedad que lo tuvo muy mal, casi al borde de la muerte. Y doña Eulalia... Doña Eulalia aprendió la lección y dijo: —La próxima vez que los vacunadores vengan por aquí, ¡sí pasarán!”

El siguiente ejemplo consiste de una fábula usada para motivar a la acción a grupos comunitarios rurales. Se aplicó en un programa de construcción de acueductos y letrini111


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zación en Honduras, donde la comunidad aportó todo el trabajo necesario para la construcción de los sistemas. Luego de motivarlos mediante técnicas participativas a presentar soluciones, el facilitador consolidaba los resultados para luego formar los comités de construcción, educación y mantenimiento. Cerraba su actuación con la siguiente fábula: Una fábula: “El profeta”

Objetivo Fortalecer el sentido de pertenencia, facilitar el autocuestionamiento de la comunidad y proveer el estímulo para obtener por consenso su compromiso de participación. Relato “Había un vez un profeta que todos los años llegaba a una aldea para hablar con la gente de las cosas de la vida. Generalmente llagaba cuando habían pasado las lluvias y empezaban a soplar los vientos de noviembre. La gente de la aldea lo esperaba siempre con entusiasmo porque su palabra era buena y sabia. El profeta les hablaba del amor, de la caridad, del trabajo y de las buenas costumbres para tener mejor salud. Siempre se aparecía cuando el sol estaba a medio cielo y llegaba hasta el centro de la aldea. Se sentaba a la sombra de un árbol f rondoso y allí descansaba. Así esperaba a la gente de la aldea para entregarles su mensaje, lleno de fe, de amor y de esperanza. En la aldea solamente un hombre no estaba de acuerdo con las visitas del profeta. Era un hombre muy influyente que dominaba hasta cierto punto las actitudes y manera de pensar de la gente de la aldea. Sin embargo, cuando llegaba el profeta, sentía que su cuota de poder men guaba considerablemente. Esta situación le molestaba mucho, a tal grado que empezó a tramar un plan para poner en evidencia, según él, la falta de sabiduría del profeta. Un buen día reunió a sus hombres de confianza y les dijo: ‘Ya está cercano el día en que el profeta volverá a la aldea, pero esta vez yo lo voy a derrotar. Lo pondré en una situación en que por fuerza habrá de caer en una mentira. Cuando llegue, yo estaré entre la muchedumbre, casi frente a él. Llevaré un abrigo de cuero y tendré debajo, aprisionado con mi mano derecha, un pichón de ave. Cuando él comience a hablar, le preguntaré que si lo que tengo debajo de mi abrigo tiene vida o es cosa muerta. Si me dice que tiene vida, yo le retuerzo el pescuezo al pichón

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y se lo muestro muerto. Si me dice que es cosa muerta, yo se lo muestro vivo y de esta manera él quedará como tonto ante toda la gente’. Los seguidores del hombre se quedaron maravillados por lo ingenioso del plan. Pasaron los días y el profeta llegó cuando el sol estaba a medio cielo y se sentó a la sombra del árbol frondoso que crecía desde hace algunos siglos en el centro de la aldea. Allí comió su pan de trigo, su pedazo de queso de cabra y su ración de miel de abejas. Así esperó a que llegara la gente para decirles su mensaje. Al declinar el sol sobre los montes, después de las faenas del campo, empezaron a llegar los aldeanos y se fueron acomodando de manera que les fuera posible recibir el mensaje. También llegó el hombre y sus seguidores, quienes se colocaron casi al frente y muy cerca del profeta. Cuando todos los aldeanos estaban congregados, el profeta se levantó y los envolvió a todos con su mirada dulce y profunda, y comenzó a hablarles. ‘Hablo del amor, de la esperanza, de la salud, del trabajo, de las virtudes y de los vicios…’ Cuando estaba hablando de la verdad, el hombre se levanto y señalándolo dijo: ‘Viejo, quiero que me digas si lo que tengo aquí, bajo mi abrigo, tiene vida o es cosa muerta’. El profeta se quedó mirándolo fijamente, como penetrando sus más secretos pensamientos. Después de un instante, que pareció muy largo, le dijo tranquilamente: ‘Eso depende de ti. Si quieres que tenga vida, tendrá vida. Si quieres que sea cosa muerta, será cosa muerta’. El hombre se quedó perplejo. Miró a sus seguidores sin saber que hacer. Agachó la cabeza y se alejó de la multitud, tremendamente solo y derrotado.”

Al finalizar el relato el facilitador le decía al público: “Al igual que el profeta yo les digo a ustedes que, si quieren que lo que hoy vamos a hacer tenga vida o sea cosa muerta depende de ustedes. Es decir, que si queremos realizar una buena obra para la comunidad, debemos pensar en que nosotros y solamente nosotros somos capaces de luchar por nuestro mejoramiento comunitario”.

7. CANCIONES En la cultura latinoamericana la música popular, particularmente en forma de canciones, ocupa un lugar preponderante. A todos les gusta cantar o escuchar canciones, y las personas de cualquier edad conocen la melodía y la letra de sus canciones favoritas. A través de canciones se expresan y comunican una variedad de deseos, sentimientos y 113


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emociones. Las canciones se utilizan en diversas situaciones y con diversos propósitos. Una canción de cuna hace que el bebé se duerma tranquilo con la seguridad de la protección materna. El himno nacional infunde un sentido de cariño y lealtad a la patria. Los himnos en las iglesias expresan alabanzas y sentimientos religiosos. Las canciones románticas expresan sentimientos y emociones hacia otro ser humano. Un medio que se utiliza para comunicar tal variedad de mensajes y que es tan universalmente usado puede también ser utilizado para transmitir mensajes de salud. Durante mucho tiempo las agencias de publicidad han empleado este medio para promover la venta de diversos productos a través de anuncios cantados por radio y televisión. Las canciones ofrecen muchas ventajas como técnica de comunicación para un programa educativo en materia de salud. No requiere equipos ni lugares de reunión especiales, se presta para utilizar los talentos de la localidad y es una manera atractiva de presentar mensajes, lo que estimula la participación de la gente. Es culturalmente aceptable y relevante en casi toda comunidad. La combinación de texto y melodía no solo hace más atractivo el texto del mensaje sino que facilita su retención. Una vez aprendida la letra de una canción, es más fácil de recordar que un simple mensaje. Ejemplos de uso

Usted puede usar canciones para enseñar habilidades simples especialmente cuando se requiere ayudar a memorizar una secuencia, como por ejemplo la preparación del suero oral o una serie de inmunizaciones para niños, o cuándo y cómo tomar la píldora anticonceptiva. Las canciones pueden utilizarse para promover prácticas simples de salud tales como lavarse las manos, hervir el agua y usar calzado. En proyectos de trabajo colectivo tales como la erradicación de ratas u otros vectores de enfermedades o la construcción de letrinas u obras de alcantarillado se puede inventar una canción y utilizarla como himno de la campaña para atraer y mantener el entusiasmo de los participantes. Usted puede enseñar o pedir al maestro que enseñe canciones a los escolares sobre hábitos higiénicos en la escuela y en el hogar. Los niños llevarán estas canciones a sus hogares y así el alcance del mensaje aumentará. Antes y durante una campaña intensiva de salud, una o más canciones pueden servir como instrumento de motivación. La penetración en la comunidad de una campaña de lucha contra la poliomielitis, de eliminación de desechos o de prevención de la diarrea puede acentuarse con canciones alusivas. Limitaciones

Como sucede con cualquier otra técnica, no confíe solo en las canciones para enseñar. Las canciones por sí mismas tienen uso limitado, pero pueden complementar otras técnicas educativas. Solo use canciones para mensajes directos, simples y de corta duración.

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Las canciones son una buena ayuda para memorizar mensajes, pero recuerde que la simple memorización no es el propósito del trabajo educativo en salud, sino el cambio de los entornos, de las políticas públicas, la adopción de conocimiento y habilidades y el cambio de actitudes basado en la comprensión del valor del mensaje. Las canciones no son el mejor instrumento para estimular el pensamiento reflexivo o la capacidad crítica que debe constituir la base de la participación comunitaria en materia de salud. Muchos adultos rehúsan cantar pues piensan que necesitan un talento especial o sienten timidez de hacerlo en público. Otros pueden reaccionar antagónicamente al sentirse tratados como niños o en forma demasiado simplista. Algunas sugerencias

Si usted tiene facilidades para el canto y la creación musical, le será fácil usar esta técnica. Sin embargo, aunque no tenga habilidades musicales usted puede incorporar canciones en su trabajo. Identifique los talentos existentes en su comunidad; con seguridad encontrará a alguien que toque la guitarra o sepa cantar, a cuyos servicios puede recurrir. No es necesario que componga canciones y melodías nuevas. Hay muchas canciones cuyas melodías son conocidas universalmente como La cucaracha o Guantanamera. Sustituya la letra por textos alusivos a su programa educativo, utilizando la misma melodía. Estimule a la gente de su comunidad a que le cante y enseñe canciones conocidas por la mayoría, pues algunas de ellas pueden ser adaptables a los mensajes de salud. Haga que los participantes escriban una canción sobre lo aprendido en una reunión comunitaria. Esto puede hacerse como una tarea de grupo para practicar los conocimientos aprendidos. Actividades de comunicación con canciones

Organice un concurso de composición de canciones en la escuela local o en toda la comunidad como parte de una campaña de salud. La canción ganadora puede constituirse en el himno de la campaña. Siempre asegúrese de verificar la exactitud del mensaje de salud, especialmente cuando haya recurrido a artistas locales para componerlas. Hay palabras que pueden ser muy útiles para la rima de la canción, pero que pueden confundir o tergiversar el mensaje.

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8. DISCUSIÓN EN GRUPO La técnica de discusión en grupo consiste en reunir uno o más grupos, de entre 8 y 15 personas, para intercambiar, compartir o confrontar ideas y experiencias. Por lo general el grupo de discusión es conducido por un líder que facilita la participación de todos los miembros y mantiene el orden y enfoque de la discusión. La discusión en grupo permite la presentación y análisis de ideas, la expresión de dudas, la búsqueda de respuestas a interrogantes a través de una retroalimentación inmediata de los participantes. Al contrario de la charla, donde el público recibe pasivamente los mensajes, en la discusión en grupo los participantes tienen la oportunidad de reaccionar en forma inmediata a la información recibida. A través de esta técnica los participantes forman y ponen a prueba sus propias ideas y opiniones. Muchas de las enseñanzas de su programa de salud contradicen o modifican creencias populares, por lo que causan dudas y dificultades de comprensión. La discusión es el método por excelencia para la expresión y clarificación de dudas y equívocos. Debería ser, por lo tanto, uno de los métodos más utilizados en materia de educación para la salud.

La discusión en grupo no solo sirve como instrumento para el aprendizaje, sino tam bién para el desarrollo de actitudes positivas en la relación interpersonal. La práctica de la discusión enseña a escuchar a los demás y a aceptar la reacción de otros sobre nuestras ideas. Estimula la toma de decisiones en forma colectiva y democrática que servirá de base para la acción comunitaria. Ejemplos de uso

Como trabajador de la salud usted puede hacer uso de este método en innumerables situaciones y para conseguir diversos objetivos. Aquí se ofrecen algunos ejemplos a manera de ilustración. La discusión en grupo se puede utilizar para: • Informarse acerca de las creencias y prácticas tradicionales de la comunidad sobre temas tales como el tratamiento de diarreas, la alimentación de la embarazada o el control de la natalidad. El trabajador de la salud puede así identificar los aspectos positivos de estas creencias y prácticas para incorporarlos a su programa, y los aspectos negativos que es necesario superar o modificar. • Analizar un problema y decidir un plan de acción para superarlo. Por ejemplo, las causas y medidas para prevenir la malnutrición por exceso o la violencia escolar. • Ampliar la información entregada en la actividad educativa a través de sugerencias y opiniones del grupo. Por ejemplo qué hacer para que los niños coman algo que no les gusta pero que les hace bien, o por qué los hombres se oponen a la planificación familiar. • Aumentar la comprensión de un programa, un reglamento sanitario, o un princi pio. Por ejemplo el fundamento del programa de alimentación complementaria o la clausura de un expendio de alimentos por razones de higiene. 116


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• Facilitar la comprensión y la resolución de conflictos tales como qué espera el público del trabajador de la salud y viceversa, por qué ha disminuido la asistencia al control del niño sano y otros temas similares. • Complementar otras técnicas, tales como el sociodrama, las historias, las demostraciones o las charlas. Limitaciones

La discusión en grupo no es una práctica frecuente en las comunidades. Es fácil caer en digresiones y perder el hilo de la discusión, lo que limita el aprendizaje. Su impacto se reduce al pequeño grupo que participa en la discusión. Existe el peligro de que algunos participantes reaccionen violentamente al debate o de que otros lo monopolicen dejando fuera de él a la mayoría. La discusión en grupo requiere un moderador adiestrado para mantener el control y permitir la más amplia participación. Algunas sugerencias

El educador tiene aparentemente menos participación en la discusión grupal, sin embargo, es necesario que se prepare a fin de conducir el debate en forma eficiente y lograr el impacto deseado. No utilice la discusión como sustituto de la enseñanza, sino como complemento de ella. Algunos educadores solo emplean la técnica de discusión cuando olvidaron preparar la charla. Para preparar la discusión en grupo: 1) defina su propósito; 2) prepare preguntas que estimulen la discusión; 3) utilice algunas preguntas para iniciar la discusión y reserve otras para cuando el interés de la gente decaiga; 4) conozca a los participantes para poder anticipar algunas reacciones, lo que le evitará sorpresas desagradables y también le permitirá saber quiénes son los más habladores y quiénes los más retraídos; 5) haga que el grupo se siente en círculo para que todos puedan verse y escuchar lo que dice cada uno; formule las preguntas indispensables para iniciar o reactivar la discusión y no la limite a un intercambio entre usted y el grupo. No imponga sus ideas ni entre en discusión con un miembro del grupo, no critique las ideas de los participantes ni corrija su forma de expresión; ya tendrá oportunidad de corregir errores en forma diplomática sin que nadie se ofenda;

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6) cuando se haya agotado el tema o el tiempo, resuma los principales puntos de la discusión. Trate de identificar todas las contribuciones usando el nombre de la persona, y agradézcalas. Construya su mensaje sobre la base de las ideas que surgieron en la discusión. Use esta técnica como práctica frecuente de su trabajo. Cuanto más practique el grupo la discusión, más experto será en utilizarla. Al principio usted tendrá una función de control y liderazgo, pero a medida que el grupo adquiera práctica su papel será menos directivo y usted podrá participar en la discusión como un miembro más del grupo. La discusión en grupo es el método por excelencia para la expresión y clarificación de dudas y equívocos. Por lo tanto, debería ser uno de los más utilizados en la comunicación para el cambio social.

9. TORMENTA DE IDEAS Esta técnica se originó en países de habla inglesa con el nombre de brainstorming. Aún no existe un término en español para nombrarla y se utilizan diversas denominaciones: torbellino de ideas, ideas en tempestad, tormenta de ideas. De manera arbitraria se emplea aquí este último término. La tormenta de ideas es una forma de trabajo en grupos, generalmente poco numeroso, en la que los participantes deben proporcionar ideas en forma rápida y sin discutirlas sobre un tema dado. Una vez que los participantes se organizan en un grupo, se les pide que cada uno exprese lo que piensa o sugiera sobre determinada tarea o tema. En algunos casos, las ideas se expresan verbalmente y el moderador o relator anota las ideas expuestas, en otros, se pide que cada participante anote su idea en un papel, que luego lee al resto del grupo o el moderador recoge, agrupa y resume en el pizarrón, rotafolio o papelógrafo. Esta técnica permite que todos los participantes expresen por lo menos una idea con respecto al tema. Ayuda a superar discusiones interminables e impide que unos pocos monopolicen la discusión, estimulando así la participación de todos. El propósito es generar el máximo de ideas. No se trata de analizar un tema o pro blema en detalle o de aprender nuevos conocimientos o habilidades. Ejemplos de uso

Cuando se está preparando un plan de acción por parte de la comunidad, al principio del diálogo comunitario se desea conocer el mayor número de intereses, individuales y colectivos, de ideas y opciones para la acción. Si se comienza con una discusión abierta es posible que solo se escuchen discursos de algunos o que se discutan detalles en forma prematura. Una manera de proceder es pedir a cada uno de los participantes que anote una idea en un papel. Dígales que tienen un minuto solamente para pensar y ano118


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tar. Una vez transcurrido este período pida a cada uno que lea su idea. Usted anote cada idea en forma resumida en el pizarrón o rotafolio. Luego habrá discusión en grupo sobre las principales ideas. Otra manera de manejar este ejercicio es pedir que cada persona le entregue el papel con su idea anotada. Luego pídales que discutan su idea con el compañero sentado a su lado. Mientras ellos conversan usted podrá compaginar los papeles y organizar las ideas con arreglo a su similitud. Muchas ideas serán iguales o casi iguales; escriba en el pizarrón o rotafolio tantas frases como sea necesario para resumirlas a todas. Con la generación de un número de ideas o sugerencias para la acción se habrá cum plido el propósito de la tormenta de ideas. Deberán usarse otras técnicas para un análisis o planeamiento más detallado. Luego de una tormenta de ideas la gente se ha incor porado a un proceso de discusión, lo que es un buen punto de partida, y no será raro que las discusiones posteriores sean mucho más activas. La técnica de la tormenta de ideas puede usarse para iniciar una discusión, como en el ejemplo anterior, pero también para animar al grupo cuando el interés haya decaído o solo unos pocos estén participando. Limitaciones

El empleo de esta técnica requiere destreza por parte del coordinador, que debe saber explicar muy bien el propósito y funcionamiento del ejercicio y mantener pleno control de su desarrollo. Por necesidad, el líder tiene que ser muy directivo, casi autoritario, por lo que debe usarse solo cuando es necesario y por un tiempo breve. No sirve en grupos numerosos. Tampoco puede dividirse a los participantes en grupos pequeños a menos que disponga de otros moderadores adiestrados que puedan responsabilizarse por los grupos.

No es apropiada para el uso con personas de bajo nivel de alfabetización; los participantes deben saber por lo menos leer y escribir con soltura para realizar plenamente el ejercicio. Aunque se podría aplicar en forma solamente oral, no es tan efectiva. Algunas sugerencias

Asegúrese de que los participantes entiendan el propósito de la técnica y la tarea por realizar. Tenga un reloj a mano y mida el tiempo permitido para la producción de ideas, que por lo general es de uno o dos minutos. Demuestre aprecio por todas las ideas, sin juzgar su valor o criticarlas directamente. Asegúrese de tener los materiales necesarios: pizarrón, tiza, rotafolio, marcadores, papel y lápiz para los participantes. Como esta es una técnica esencialmente directiva y de monólogo, úsela siempre en combinación con otras modalidades más participativas y de diálogo.

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La tormenta de ideas estimula la participación y permite superar largas discusiones y el monopolio de unos pocos.

10. VISITAS DOMICILIARIAS Esta técnica es bastante utilizada en los servicios de salud de nuestra región. Como su nombre lo indica, consiste en la visita de un trabajador de la salud al domicilio de una familia atendida por el programa. Durante la visita domiciliaria el trabajador de la salud entrega información y servicios o controla el uso de estos. La visita domiciliaria establece una relación personal entre el trabajador de la salud y la familia. Esto permite a los usuarios recibir respuesta directa a sus problemas o inquietudes. Por su parte, usted podrá comprobar si la familia sigue sus instrucciones o si sus enseñanzas surten efecto en la vida diaria de los miembros de la comunidad. La visita domiciliaria proporciona una oportunidad para desarrollar un conocimiento mutuo más íntimo y hasta una amistad entre el trabajador de salud y la familia usuaria. Este vínculo personal facilitará posteriormente otras actividades que el trabajador desee realizar.

Ejemplos de uso Existen ciertos problemas para los cuales no es suficiente una explicación dada en el centro de salud a un grupo de personas. El uso deficiente de los servicios de salud, o la baja concurrencia a ellos, se puede corregir a través de una visita domiciliaria en la que se explique más en detalle, y aludiendo a la situación concreta de la familia, la necesidad de concurrir al centro de salud para efectuar los controles que correspondan. Cuando exista una alta resistencia a ciertos programas, tales como el de control de la natalidad, la visita domiciliaria brindará un ambiente de intimidad en el que se podrán discutir mejor los temores y resistencias de los usuarios. Ciertos hábitos o destrezas necesitan ser demostrados directamente empleando los medios disponibles en los hogares de las familias atendidas en un programa; por ejemplo la preparación de alimentos, el cuidado del recién nacido o la atención de un enfermo diabético.

La visita domiciliaria permite realizar una labor educativa en combinación con la entrega de diversos servicios, tales como el control prenatal, el control de crecimiento y desarrollo, la vacunación y la entrega de anticonceptivos. Limitaciones

Esta técnica resulta costosa, ya que requiere mucho personal para lograr una cobertura amplia. Consume gran parte del tiempo del trabajador de salud, sobre todo en las 120


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zonas rurales donde hay que recorrer grandes distancias para efectuar las visitas domiciliarias. En muchos casos se depende de vehículos que generalmente escasean en los centros de salud o utilizar transporte público no siempre disponible u oportuno. Es necesario asimismo establecer buenos sistemas de apoyo y de supervisión del trabajador de campo. La visita a un número mínimo de viviendas es una labor dura para el trabajador; a veces las tareas en cada hogar son muy repetitivas, lo que provoca su frustración. Es posible que en algunos hogares el trabajador no sea bien recibido o que se produzcan situaciones desagradables en la relación con miembros de la familia. Los horarios de trabajo de la familia y del trabajador de la salud no siempre son com patibles; por lo tanto se hace difícil concertar una hora mutuamente conveniente para la visita. Algunas sugerencias

Planee cuidadosamente su visita, especialmente cuando es la primera vez que va a determinado hogar. En lo posible haga una cita, a fin de asegurarse que las personas que desea ver estén en la casa. Antes de llegar, asegúrese de tener todos los materiales necesarios, memorice los nombres de las personas y piense en lo que va a decir. Salude en forma amable y con una sonrisa. Pida que lo dejen pasar a la casa o al patio; espere a que todos estén instalados y atentos antes de comenzar su explicación o demostración. En una primera visita actúe con calma para dar tiempo a que todos se presenten a usted y usted a ellos y se establezca un ambiente de confianza. Tal vez en una primera visita no logre todo lo que espera, pero recuerde que su propósito es ganar la confianza y asegurarse que podrá realizar otras visitas. Evite pasar la mayor parte del tiempo tomando notas. Si sus superiores le exigen llenar largos formularios hágalo por partes en varias visitas, a fin de repartir mejor las diversas tareas que deba cumplir. Si hace demostraciones utilice al máximo los utensilios de la familia, explique lo que hace y permita que ellos también practiquen en su presencia. No critique directamente los recursos o hábitos de la familia, demuestre los hábitos correctos y deje que ellos saquen las conclusiones. Trate de encontrar algo digno de alabanza y felicite a la familia por ello. No monopolice la conversación ni hable solo con un miembro de la familia ignorando a los demás. Tampoco reciba información solo del “señor” de la casa; estimule a los demás miembros de la familia para que participen. No abuse de la bienvenida que le han dado, pero tampoco haga visitas “relámpago”. Mantenga un registro de cada una de las visitas, de las acciones realizadas y de lo prometido para visitas subsiguientes. Si es posible deje algún material de referencia, tal 121


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como un folleto, calendario o tarjeta. Como seguramente no podrá visitar a todas las familias de la comunidad, establezca prioridades y visite a los más necesitados.

11. DEMOSTRACIONES Una demostración es una técnica utilizada para mostrar a alguien cómo hacer algo en forma correcta y permitir que practique lo aprendido. La lógica de esta técnica reside en el principio de que decir a alguien cómo hacer algo no es suficiente. Una explicación verbal será más efectiva si al mismo tiempo se llevan a cabo las acciones que se están explicando. Por medio de una demostración el trabajador puede probar a la comunidad que es posible (y en forma relativamente sencilla) aprender destrezas y seguir nuevos procedimientos utilizando los recursos disponibles. La comunidad tendrá la oportunidad de apreciar las destrezas del trabajador, lo que aumentará el respeto por su capacidad. Muchas enseñanzas solo cobran sentido cuando se demuestran en la práctica. La mayor parte del conocimiento relacionado con el cuidado de la salud es de tipo práctico y no teórico, por lo cual su aprendizaje debe ser de esa misma naturaleza. Ejemplos de uso

En América Latina existen alimentos muy nutritivos y fáciles de producir, pero que por tradición no se consumen. Un ejemplo que se da en varios países es la espinaca. Esta verdura provee vitaminas esenciales para el crecimiento del niño, pero debido a su sabor especial al parecer no resulta atractivo comerla cruda o hervida, a menos que se tenga costumbre de comerla. Si usted demuestra lo fácil que es producirla en abundancia y cocinarla de diversas maneras es muy posible que la comunidad decida utilizarla. El aprendizaje de destrezas tales como los primeros cuidados de heridas o quemaduras, el baño del bebé y la preparación de suero oral, implican una secuencia de pasos a recordar. Para ello, es mucho más apropiado que el trabajador de la salud haga una demostración de los procedimientos en lugar de limitarse a una explicación verbal. Siempre es útil que luego de la demostración que usted haga, los participantes tengan la oportunidad de practicar los mismos procedimientos en su presencia. Limitaciones

La demostración es un método indispensable para la enseñanza de destrezas prácticas; sin embargo es necesario tener presentes los posibles problemas que tienden a surgir en su realización. Muchas veces un trabajador piensa que conoce muy bien la técnica por demostrar y que por lo tanto no necesita preparación. Luego, durante la demos122


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tración, descubre que no tiene todos los utensilios o que se presentaron problemas imprevistos o reacciones de la gente que no había previsto. Cuando el trabajador de la salud ha repetido muchas veces la misma demostración existe el peligro de que se mecanice y no se concentre en mostrar claramente cada paso por seguir, o que realice la demostración demasiado rápidamente. La velocidad y la destreza adquirida por el trabajador no pueden ser imitadas por los participantes. Muchos educadores caen en una tendencia mecanicista, por la que el mayor interés es que los participantes sigan sus instrucciones obedientemente e imiten lo que él hace. Se ignora la necesidad de explicar el porqué de las diversas acciones y las consecuencias de no seguir procedimientos apropiados. Con esta tendencia se está tratando a los participantes como personas con manos solamente y no con cerebro. Muchas veces las demostraciones se limitan a la acción del expositor. Una demostración que termina cuando este ha completado su tarea no asegura el aprendizaje de las destrezas. El participante debe tener la oportunidad de practicar lo aprendido para com probar su comprensión. En algunas demostraciones el instructor muestra los pasos en silencio con mínimas explicaciones. En otras lo hace hablando todo el tiempo sobre asuntos relacionados y no relacionados con la demostración, intercalando explicaciones, anécdotas, chistes, etc. Ambas situaciones disminuyen la efectividad de la demostración, ya que, en el primer caso, no captan la atención de las personas, y en el segundo, las distraen o confunden. La posición del demostrador respecto de las personas ante las que realiza la demostración puede ser motivo de problema. Si se ubica muy lejos, o demasiados utensilios dificultan la visión, habrá dificultades de percepción. Si los participantes se ubican inmediatamente frente al demostrador verán sus acciones como en un espejo, lo que podría causar dificultades al imitar la demostración. En comunidades pobres no es posible darse el lujo de desperdiciar alimentos, utensilios y otros implementos en demostraciones. Asimismo, la situación de demostración en la que el instructor tiene todos los utensilios y materiales en abundancia y en buenas condiciones dista mucho de la realidad que viven las personas que participan en ella. Algunas sugerencias

Siempre planee cuidadosamente su demostración y asegúrese de contar con todos los materiales y utensilios que usará. Ensaye la demostración para probar que tiene todo. Asegúrese de que la situación planteada en la demostración sea lo más parecida posible a la situación de la vida diaria; por ejemplo no use utensilios o materiales que no estén disponibles para los participantes. Hable en forma lenta, con voz audible, clara y en perfecta secuencia con las acciones de sus manos. Recuerde que aunque para usted sea muy fácil realizar la tarea, para las personas que asisten a la demostración puede ser muy complicado. 123


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Repita la demostración cuantas veces sea necesario para responder dudas y asegurar la comprensión. Permita que los participantes practiquen lo demostrado bajo su supervisión. Corrija errores, pero no critique la capacidad o destreza de sus participantes. Complemente la demostración con explicaciones, discusiones y materiales visuales para asegurar la retención de las instrucciones y la comprensión del porqué de los diversos procedimientos. Cuando realice una visita domiciliaria aproveche para probar si las destrezas enseñadas en la demostración fueron aprendidas y practicadas.

12. JUEGOS El juego tiene un papel muy importante en el proceso de conocimiento del hombre, porque le permite: • relacionarse espontáneamente con su realidad para conocerla y transformarla; • relacionarse con otras personas sin temor a equivocarse; • transformar simbólicamente la realidad y entrenarse para transformarla en la práctica; y • hacer más agradables los procesos de enseñanza-aprendizaje En nuestras sociedades el juego lo practican en mayor medida los niños, pues erróneamente se piensa que no es para adultos porque "no es asunto serio". La experiencia permite afirmar que cuando se propone jugar a grupos de adultos de las comunidades, todos afirman que, una vez superada la etapa inicial y si la técnica está bien preparada, el juego es importante y útil en la actividad educativa. Permite perder la timidez de expresarse y ayuda a que los participantes se relacionen mejor. Además, se arriesgan a dar y crear nuevas interpretaciones a los problemas de salud y sus soluciones. El juego también tiene importancia en la educación para la salud de grupos de preescolares, escolares y adolescentes porque es una forma agradable de llegar a ellos. Durante un juego, o dentro del espíritu de juego, las personas hablan con más facilidad de su vida cotidiana, de sus dificultades para poner en práctica recomendaciones o hábitos de salud, de medidas que les dan resultado. Los juegos permiten la participación activa de muchas personas. Ejemplos de uso

Cada región o país tiene juegos que suelen practicarse en las horas de descanso y en los que participan tanto adultos como niños, aunque a veces son fundamentalmente para adultos, tales como los naipes, el dominó, la ruleta, el monopolio, etc. Puede hacerse que esos juegos tengan contenidos educativos y que a la vez diviertan. Es muy importante que no se pierda el carácter divertido del juego. Usted puede 124


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crear y desarrollar algunos juegos, pero resulta más interesante y productivo que un grupo de la misma comunidad los elabore para compartir sus conocimientos con otras personas. En la elaboración se debe tener en cuenta qué es más importante: un juego que induzca a pensar, a tomar decisiones rápidas, a compartir el saber-hacer de la comunidad y del trabajador de salud (es decir, que parta de preguntas), que uno (que parte de respuestas) diseñado para que las personas aprendan de memoria una serie de comportamientos, sin la oportunidad de discutir cómo los pondrían en práctica. Los juegos pueden diseñarse en cartulinas, cartones y colores que sean fáciles de conseguir en la comunidad. Las personas que los elaboran, a la vez que se expresan artísticamente, van adquiriendo y aportando conocimientos para el cuidado de su salud. Un juego diseñado de manera que las personas puedan hablar de su vida cotidiana hace que ellas mismas se interesen en prolongar la experiencia educativa y no, como sucede en otras experiencias, que todos tengan afán de irse rápidamente. En el Perú, para el proyecto de atención primaria del Ministerio de Salud, se diseñó un juego adaptado del Monopolio que se llamó "Monopolio de salud". En su transcurso los jugadores eran premiados por estar vacunados, por tener la casa limpia, por llevar un régimen alimentario balanceado o por practicar la planificación familiar. Eran penados por no tener letrinas, por arrojar basura o por no hacer los controles prenatales y de crecimiento y desarrollo correspondientes. El juego se desarrollaba sobre un cartón dividido en casilleros que correspondían a puestos de salud, centros de vacunación, visitas del trabajador de salud, etc. El jugador avanzaba arrojando dados y podía comprar empresas de servicios de salud tales como farmacias y compañías de recolección de basuras. Al igual que en el Monopolio, se jugaba con billetes de papel que simulaban dinero. Otro juego creado para ese proyecto antes mencionado fue el de los “Dados de alimentos”, que consistía en dados en los que, en lugar de números, se ponían alimentos. Durante el juego se debían lograr con los dados combinaciones que permitieran preparar comidas balanceadas y nutritivas. Limitaciones

En la experiencia educativa con juegos el conocimiento puede llegar a ser más profundo y menos extenso; o sea que algunos contenidos quedan sin discutir. Desde la pers pectiva del funcionamiento de las actividades de educación para la salud, puede apreciarse que la mayoría de las experiencias educativas se diseña de tal modo que la extensión sea mayor que la profundidad, y cabe preguntarse si no es este fenómeno la causa de que se obtengan bajos resultados. Es importante entonces saber que la actividad educativa debe cumplir con los dos objetivos de informar y formar, y que cada uno debe tener actividades propias.

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En muchos adultos se observa una resistencia inicial, y hay que estar preparados para proponer juegos que paulatinamente los vayan “soltando”, pero la principal limitación quizá resida en los funcionarios de niveles decisorios superiores que subestiman la experiencia y, al no entenderla y encontrarla “muy divertida”, o “poco seria”, no la apoyen. Esta guía puede ser un apoyo y respaldo si usted intenta este método. Algunas sugerencias

Usted puede transformar un juego que usualmente es para pocas personas (como el dominó y las cartas) en uno de equipos para que participen más personas. Trate de evitar el diseño de juegos que pongan en evidencia defectos o dificultades de las personas. Debe darse preferencia a los juegos de cooperación sobre los de competencia (destruir o entorpecer al otro). Hay juegos de emulación que estimulan a los grupos a superar sus propias dificultades sin destruir el espíritu de cooperación. Después de cada sesión del juego, asegúrese de resumir las experiencias y compararlas con casos de la vida real, estimulando la participación de los participantes en el análisis.

13. AFICHES, LÁMINAS, PANCARTAS PANCARTAS Para muchos autores no existen diferencias significativas entre estos materiales visuales, y las instrucciones que dan para su confección y utilización son similares. Sin embargo, podemos destacar pequeñas diferencias. El afiche, por lo general, contiene una idea o información única. Su mensaje es breve y directo y se apoya en el impacto visual que produce. Como es empleado en lugares donde el público está de paso, se debe buscar que una sola lectura sea suficiente para captar el mensaje. También se producen afiches para promover o anunciar eventos tales como cursos, seminarios, etc.; en estos casos, y dado que los afiches se colocarán en lugares cerrados, el texto puede brindar mayor información. Sin embargo, el mensaje debe ser conciso, puesto que su lectura es rápida, con mínimo lapso de atención. Las láminas se emplean para ilustrar una charla o se las fija en salas de espera de los centros de salud o locales comunitarios; por lo tanto, el público destinatario del mensaje dispone de más tiempo para observarlas y entenderlas. Debido a ello, la lámina permite explayarse más acerca del tema por transmitir. Se suelen utilizar varias láminas para desarrollar o presentar una idea; en tal caso, deben fijarse juntas y en orden correlativo. Con un conjunto de láminas se puede confeccionar un rotafolio (véase más abajo). Las pancartas se utilizan, corrientemente, en actos públicos o reuniones. Deben ser de fácil lectura y comprensión y presentar solo una idea o frase. Normalmente poseen un soporte (palo) para ser transportadas y mostradas al público. Pueden fabricarse con cartulina, tela, cartón, papel o madera; las imágenes pueden diseñarse utilizando dibu jos, recortes, fotos u objetos reales tales como medicamentos, plantas y otros.

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14. ROTAFOLIO Se denomina rotafolio a una secuencia de láminas unidas entre sí por argollas u otro tipo de soporte. Pueden confeccionarse en diferentes formatos y tamaños. Los hay desde pequeños, del tamaño de una hoja carta —para ser utilizados sobre una mesa cuando se trabaja con grupos poco numerosos—, hasta grandes, de 1 m x 70 cm, que se utilizan sobre un atril. Generalmente en el rotafolio se desarrolla un tema completo. Cada lámina representa una idea que se va complementando con la de la lámina siguiente. Es aconsejable que un rotafolio contenga entre 12 y 15 láminas, y que todas ellas guarden una coherencia lógica en su desarrollo.

15. CARTELERAS, DIARIOS MURALES Son materiales que se colocan en un lugar visible y de fácil acceso al público. Contienen información escrita que pueden o no estar acompañada de gráficos, dibujos o fotos. Son muy útiles para mantener informado al personal de un servicio de salud o al público en general sobre las actividades que se están llevando a cabo o que han sido programadas para los días venideros. Su actualidad es breve, por lo que las informaciones deben ser renovadas periódicamente. Se los puede confeccionar utilizando una hoja de papel o cartulina de alrededor de 1 m x 70 cm. El agregado de ilustraciones y colores ayuda a despertar el interés de los posibles usuarios.

16. CALENDARIOS Los tradicionales calendarios o almanaques pueden emplearse para llevar mensajes educativos a la comunidad. Tienen la ventaja de que la gente los usa todo el año, de modo que el mensaje se refuerza continuamente, lo que facilita así su penetración. Las posibilidades de producción son múltiples y variadas, abarcando desde el pequeño calendario de bolsillo hasta los de pared que cambian de hoja mes a mes.

17. PRESENTACIONES EN POWER POINT Power Point es Point es un programa para computadora que permite producir diapositivas sin necesidad de fotografías ni revelado. Se trabaja en la misma computadora y se va construyendo cada diapositiva con el mensaje que se desee. Permite Per mite escribir, insertar imágenes, fotografías, gráficos e incluso vídeos y grabaciones de voz. El soporte lógico permite que cada diapositiva tenga un diseño gráfico con colores, formas y fondos que ayudan a resaltar las letras e imágenes que se incluyan en la pre127


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sentación. También También permite la animación, es decir, efectos para que el contenido de cada diapositiva aparezca de distintas formas: desde una esquina, letra a letra, párrafo a párrafo, etc. Esto le da mucho dinamismo a las presentaciones. Power Point se utiliza especialmente en actividades docentes o cuando se desea exponer un mensaje largo a un grupo de personas. La presentación es un refuerzo de la exposición oral que hace quien presenta el mensaje. Se calcula que por cada diapositiva se emplean aproximadamente dos minutos de explicación. Esto implica que una presentación de 15 diapositivas en Power en Power Point durará unos 30 minutos. Un equipo adicional de las presentaciones en Power Point son los proyectores de imágenes conectados directamente a la computadora, también conocidos como cañones proyectores. Estos equipos permiten proyectar en un telón las diapositivas, lo que amplifica su tamaño y permite que mayor número de personas vea lo escrito sin dificultad.

18. RADIO La radio es el medio de comunicación masiva más usado en la Región. En los pequeños cafés, bares, puestos de mercado y hogares la gente realiza sus actividades escuchando la música y los mensajes de una radio conectada a la red o de transistores. En todos los países hay radioemisoras de largo alcance que cubren todo el territorio nacional, pero en la mayoría de las zonas rurales hay también pequeñas emisoras que cubren una extensión más limitada. El medio radial puede ser utilizado para lograr diversos propósitos a través de diferentes formatos. Así, por ejemplo, ejemplo, la radio puede dar información sobre campañas de salud, promover el uso de servicios, invitar a que se formulen preguntas y proveer respuestas correspondientes sobre diversos temas, lo mismo que difundir consejos de expertos. La radio puede ser utilizada en transmisión abierta, en grupos de oyentes y en cam pañas. La transmisión abierta es la que se dirige a la población en general; los mensa jes se dirigen a los oyentes dondequiera que ellos se encuentren. Tiene la dificultad de que compite con toda la programación de la emisora o de otras emisoras. Requiere, en consecuencia, un horario adecuado, un formato tanto o más atractivo que otros programas, y un contenido lo más variado posible. La transmisión dirigida a grupos de oyentes supone un grupo organizado de personas que escuchan juntas el programa y que con la ayuda de un facilitador discuten su contenido. Los grupos de oyentes se utilizan en programas de educación sistemáticos, pero también son útiles para la recepción organizada de cualquier programa. Tiene la ventaja de que la información recibida de la radio puede ser inmediatamente reforzada por un facilitador o discutida por el grupo para su aplicación a la realidad local. local. Se presta mucho para un enfoque de multimedios donde el programa radial se combina con material escrito, visual y comunicación interpersonal. Se puede realizar utilizando programas específicamente producidos para estos grupos de oyentes o usando programas de transmisión abierta que se presten para ser escuchados en grupo.

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Las campañas son un tipo de transmisión abierta, organizado alrededor de un tema determinado, que se transmite durante un período definido y se dirige a un público específico; lo común es que un mensaje se repita varias veces en el mismo o en distinto formato. Las campañas de radio son de uso común en muchos países de la Región, como por ejemplo para la prevención de accidentes y para promover la recolección adecuada ade cuada de basura. La base de una campaña es la frecuencia del mensaje, que se repite en diversos horarios y formas, a fin de lograr que la gente escuche, acepte e internalice el mensaje y adopte la práctica que se promueve. Un programa tipo revista tiene una duración mínima de 20 minutos y puede extenderse hasta dos horas. Estos programas se transmiten en el mismo horario y a intervalos regulares, por ejemplo una vez por semana en un día determinado o todos los días a la misma hora. Tiene un nombre atractivo y un trozo musical que lo introduce y lo cierra, llamada cortina musical, que es fácilmente reconocible por los oyentes. El programa contiene diversos elementos que lo hacen más interesante y que al mismo tiempo refuerzan los mensajes que se desean transmitir. transmitir. Generalmente hay intervalos musicales con canciones que contienen mensajes sobre temas de salud o de simple entretenimiento. El intervalo musical separa los diferentes componentes del programa. A la entrevista le puede seguir una charla de corta duración desarrollada en forma amena, y una sección de preguntas y respuestas, o bien de respuestas a correspondencia recibida sobre inquietudes expresadas por la comunidad. Las cuñas radiales o anuncios son de corta duración, desde 30 segundos a no más de 2 minutos. Se transmiten varias veces por día y generalmente se refieren a un solo tema. Para hacerlas más atractivas se las introduce con una cortina musical y se usan voces de dos locutores. Las cuñas musicales son particularmente útiles para anunciar la disponibilidad de servicios y entregar mensajes sobre hábitos y actitudes respecto de un tema de salud determinado. Las entrevistas pueden ser parte de un programa tipo revista o transmitirse por sí solas. Se pueden incluir entrevistas con expertos o autoridades de salud o entrevistas en la calle con representantes de la comunidad. A través de entrevistas con representantes de diversos grupos poblacionales se pueden llevar al aire las situaciones y problemas que afectan a la salud de la población, y las acciones que la comunidad está realizando para solucionarlos. Es una buena alternativa para poner a las autoridades en contacto con los oyentes, a través de preguntas telefónicas, por ejemplo. La radionovela o el radioteatro han sido durante muchos años una de las principales formas de entretenimiento popular. Consiste en una secuencia de episodios que desarrollan un argumento dramático sobre la vida de un conjunto de personajes, estereoti pos de la vida real. La duración duración más común de cada episodio es de 30 minutos. La atención del público se capta a través de la naturaleza emocional de la trama y del suspenso creado de un episodio a otro. También se usan efectos de sonido y se pone el acento en una tonalidad dramática de la voz. Por la cantidad de elementos que se necesitan — actores, música, efectos especiales, etc.—, las radionovelas son más costosas en cuanto a dinero y esfuerzo para producirlas. Sin embargo, la amplia cobertura que hoy alcanza

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la televisión ha desplazado las radionovelas por las telenovelas, que es el mismo género dramático y de entretenimiento, pero en formato audiovisual. Los programas de debates o paneles de discusión constituyen un formato bastante popular en las radioemisoras de la Región de las Américas. Su duración varía mucho dependiendo de la disponibilidad horaria, de la programación o del tema en discusión. Los participantes son profesionales, expertos o líderes, quienes, bajo la dirección de un moderador, discuten temas de actualidad y de interés para los participantes. Comúnmente se seleccionan participantes con opiniones diferentes, para que la discusión sea más animada y capte mejor la atención del auditorio. Los mensajes radiales son más efectivos si se les combina con comunicación inter personal. El personal de salud puede formar f ormar grupos de oyentes para escuchar juntos y analizar el contenido de los programas. Un trabajador de salud en sus visitas domiciliarias puede discutir o referirse a contenidos de los programas radiales.

19. EL PERIFONEO O SISTEMA DE ALTAVOCES Es un sistema muy utilizado para transmitir información o llamar la atención a un grupo de personas hasta donde llegue el sonido. Consiste generalmente de un sistema de altavoces o parlantes, ya sea fijos o bien instalados en un vehículo. Sirve para un número limitado de funciones, pero en ellas es efectivo y prácticamente irremplazable. Los siguientes ejemplos dan una idea de su empleo. • avisos avisos sobre sobre situacion situaciones es de emergenci emergencia: a: evacuaci evacuación, ón, rescate rescate,, peligro; peligro; • anuncios anuncios de activi actividades dades que que están están a punto punto de comenzar comenzar y en las que se requiere requiere la participación del público, como por ejemplo exhibición de películas, inicio de asambleas de la comunidad, etc.; • anuncios anuncios de disponi disponibili bilidad dad de un servicio servicio que que requiere requiere partic participaci ipación ón masiva, masiva, como por ejemplo comienzo de un programa de inmunización, día de entrega de alimentos complementarios, etc.; • anuncios anuncios de llegada llegada de un un servicio servicio no disponib disponible le en forma regular, regular, como por por ejemplo del dentista que visita la comunidad cada 15 días; • instruccio instrucciones nes sobre sobre programas programas que requerirá requeriránn contacto contacto con la población, población, como por ejemplo visitas domiciliarias, trabajo de encuestadores, etc.; • advertencias advertencias sobre peligro peligross o riesgos riesgos inminen inminentes tes acerca acerca de los los que se se desea atraer la atención inmediata de la comunidad, como por ejemplo la presencia de perros rabiosos; • intercomun intercomunicaci icación ón dentro dentro de un un espacio espacio determi determinado, nado, por ejemplo ejemplo hospitales, hospitales, escuelas, mercados, estaciones de trenes o autobuses.

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Los mensajes a través de altavoces deben ser cortos y de fácil comprensión. El objetivo debe ser de naturaleza inmediata. Los mensajes no tienen un fin en sí mismos sino que son un instrumento para la consecución de otros objetivos. Debe recordarse que la recepción es totalmente libre, de manera que la captación de mensajes es insegura. Por lo tanto debe limitarse a asuntos muy precisos, tales como a cursar invitaciones a eventos que se realicen inmediatamente y en el mismo lugar, o a recibir un servicio o atención específicos, o a llamar a un teléfono fácil de recordar.

20. VOLANTES Son impresos que constan de una sola hoja de tamaño pequeño, y que pueden llevar textos, dibujos o ambas cosas, según el tipo de información, las personas a las que se dirige y los recursos disponibles. El volante puede incorporar varios mensajes, pero debe conservar los criterios de simplicidad, claridad y veracidad. Cuando se empleen dibujos, deben ser sencillos o esquemáticos; lo importante es que representen el mensa je que quiere darse o la actividad que se solicita. El papel en que se imprime puede ser blanco o de diversos colores. El tamaño de la letra, la posición del escrito o de la figura, el encerramiento en círculos, cuadrados o el subrayado pueden servir para llamar o centrar la atención. La información brindada a través del volante debe ser reforzada por otras técnicas tales como entrevistas, ya sea en la institución o en el hogar, y por otros materiales educativos tales como folletos, radio o grabaciones. El volante, por ser una hoja suelta, puede extraviarse o arrojarse después de su uso. Cuando el mensaje indica una acción por seguir debería fijarse en un lugar visible que permita recordar dicha acción. No se recomienda usar este tipo de material si se desea que el destinatario del mensaje lo conserve por mucho tiempo.

21. HISTORIETAS, FOTONOVELAS, CÓMICS Son impresos que narran historias cortas de la vida real; generalmente se refieren a problemas socioculturales que llevan mensajes morales o éticos, propiciando así la discusión de valores y actitudes. En este tipo de material la narración puede plantear el pro blema y la solución, y en otras ocasiones dejar aspectos abiertos sobre los cuales se pueden discutir posteriormente. En la elaboración de la historieta es necesario tener en cuenta el libreto, las imágenes, el color y el papel en que se imprime. Después de escoger el tema se escribe un resumen del asunto central; luego se describen las situaciones en que se enlazan los eventos; se procede a redactar consecutivamente los diálogos y comentarios, y luego se selecciona qué tipo de fotos o dibujos pueden representar cada mensaje. Es necesario recordar que la imagen debe expresar otros detalles, como por ejemplo: ¿dónde tienen lugar los eventos (parques, ríos, montañas, canchas de fútbol, minas, fin131


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cas, el hogar, bares, instituciones de salud)? ¿Qué sentimientos o emociones quieren expresarse con los gestos? ¿Qué actividad representan las figuras? ¿Qué vestidos y tipos de personas caracterizan a la región? ¿Qué otros paisajes, objetos o personas deben acompañar la escena?

22. PERIÓDICOS Es un material ampliamente difundido en zonas urbanas con alto nivel de alfabetización; sin embargo su uso para mensajes en materia de salud necesita promoverse. En el periódico, el escribir y el leer desempeñan un papel determinante. El acto de leer implica la comprensión de las ideas y la aceptación, asimilación y rechazo de las mismas. Para que el lector logre lo anterior, el contenido de la lectura debe estar relacionado con su vida, y se debe tratar que el asunto tenga significado para él. Para emitir mensajes sobre salud pueden establecerse relaciones con el periódico local y enviar un artículo para cada edición o producir un periódico solamente sobre temas de salud. El utilizar el periódico local no implica conseguir equipos adicionales, por lo que su uso es más viable. Si se decide realizar un periódico es necesario tener en cuenta que: • la página en que va la noticia destaca su importancia; • la primera página deberá incluir las noticias más importantes; las otras páginas o secciones serán más o menos importantes de acuerdo con de los intereses de los destinatarios que leerán el periódico; • las páginas pares están menos a nuestro alcance cuando sostenemos un periódico abierto frente a nosotros. La vista recorre con más facilidad las páginas impares; • las noticias deben conservar su presentación y ubicación, lo cual permite al lector encontrar los aspectos que le interesan; • el tamaño, la longitud y tipos de letras usados en los titulares destacan su importancia. Igualmente el titular debe ser llamativo y debe dar una visión del contenido del artículo, de lo contrario produce confusión en el lector y desagrado. Las ilustraciones, ya sean dibujos, gráficos, mapas o fotos, amenizan, complementan, facilitan la ubicación del texto y valoran la noticia; • los tipos de impresión también sirven para destacar el mensaje; es necesario guiarse por el tipo de letras que utilicen en la tipografía; • los artículos deben ser claros y cortos. Se pueden dejar sin comentarios o presentar más de un punto de vista para ayudar al lector a desarrollar sus propias opiniones. El periódico es un medio masivo de información que puede llegar a gran cantidad de personas. En muchas ocasiones se lo lee voz alta, y así el mensaje llega a los que no saben leer, los que tienen algún problema visual o hablan un idioma distinto del utilizado en el periódico. 132


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23. FOLLETOS Son materiales educativos impresos que se utilizan para desarrollar en forma sintética consejos y recomendaciones en materia de salud. Son de uso muy frecuente y pueden confeccionarse con distintos formatos y diagramaciones, que abarcan desde los plegables (dos o tres dobleces) hasta los folletos engrapados que contienen de 10 a 20 hojas.

Los escritos deben ser breves y contener un solo concepto, indicando en forma precisa la idea y el comportamiento que se quiere fomentar. El texto debe ser mínimo, condensando el mensaje en pocas frases, especialmente si está dirigido a un público semianalfableto o analfabeto. Generalmente van acompañados de dibujos o imágenes que refuerzan el mensaje. Para elaborar el folleto se procede a escribir el libreto, utilizando palabras sencillas, de fácil comprensión, teniendo cuidado de expresar cada idea con frases cortas; luego se seleccionan los dibujos, fotos, gráficos o recortes que ilustren lo escrito. En el folleto se deben repetir los mensajes clave o hacer un resumen donde se destaque la idea principal. En algunas ocasiones pueden acompañarse de preguntas que lleven a la reflexión, y de ejercicios o juegos simples que permitan aplicar lo aprendido.

VALIDACIÓN Y PRE-TESTEO DE MATERIALES Hay una regla de oro en la producción de material educativo: nunca deben emitirse mensajes sin haber realizado pruebas preliminares o pre-testeos. Siempre es posible que un mensaje que parece pertinente para algunas personas resulte inoportuno o difícil de entender para otras. Las pruebas preliminares ayudan a conocer las percepciones del público destinatario antes de distribuir definitivamente el material. ¿Qué es una prueba de materiales? Es un tipo de evaluación formativa que sirve para recoger en forma sistemática las reacciones del público objetivo a mensajes y materiales antes de su producción final. ¿Qué se mide en las pruebas preliminares? Las variables principales son cinco: • Comprensión: los materiales deben expresar el mensaje en forma clara, legible. La comprensión no solo considera la claridad de los contenidos, sino también la forma en que se expresan. Una palabra complicada, poco común, o un tipo de letra muy pequeña, harán difícil que se comprenda el mensaje. También puede ocurrir que se incluyan demasiadas ideas en un mismo mensaje y que esto confunda al público y le impida entender lo que realmente se le pide que haga. • Atractivo: si un material no es atractivo no llamará la atención del público. Un folleto lleno de palabras no invita a que la gente lo lea, y un afiche puede pasar inadvertido si se imprime en un color muy apagado o en un tamaño muy pequeño, o si la imagen es de mala calidad o no es pertinente para el público. Un programa de radio muy aburrido hará que la gente cambie de emisora. La forma de hacer programas atractivos es mediante el uso del sonido (música), tono y forma133


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to en el caso de la radio; de elementos visuales (color e ilustraciones) en el caso de materiales gráficos, y de movimiento; de acción, iluminación y animación en el caso de materiales de vídeo. • Aceptación: el contenido y la forma en que se expresan tienen que ser aceptables para el público al que van dirigidos. Es importante identificar cuáles son, a juicio del público, los puntos fuertes del mensaje y los puntos débiles del mismo. Si el material contiene algo que ofenda al público, que vaya en contra de sus creencias, o que genere discordia entre la gente a la que va dirigido, el resultado será el rechazo. También es importante chequear cuál es el grado de relevancia personal que las personas le asignan al mensaje entregado. • Participación: el público debe poder identificarse con los materiales y saber que el mensaje va dirigido hacia ellos, para lo cual es importante asegurarse de usar símbolos y lenguajes apropiados para el público objetivo. Los personajes ilustrados deben resultar familiares al público, al igual que sus características ambientales, la ropa y el mobiliario usado. • Llamamiento a la acción: los materiales deben indicar claramente qué es lo que se pide al público que haga. Por bueno que sea un material desde el punto de vista técnico, no servirá de nada si no transmite cuál es la acción que se promueve y que se quiere ver llevada a cabo. Incluso los materiales que sirven para crear conciencia de una situación deben incitar al que lo lee, lo escucha o lo ve a hacer algo, ya sea obtener más información o conversar con otros sobre el tema. Para las pruebas de materiales pueden usarse cuestionarios autoadministrados, entrevistas de intercepción, grupos focales, pruebas de legibilidad, revisión por facilitadores, etc. El método de prueba de materiales

El método recomendado y considerado cómo el más efectivo es el de las entrevistas personales. Estas entrevistas pueden llevar de 30 minutos a una hora y sirven para investigar la comprensión, además de los sentimientos, las actitudes y los prejuicios. Sin embargo los materiales destinados a ser usados con grupos y con metodologías específicas —tales como rotafolios, diapositivas, videos de estimulo para la discusión y otro tipo de presentaciones similares— deberán ser probados con grupos focales bajo las mismas circunstancias en que serán aplicados, vale decir incluyendo las dinámicas recomendadas para su aplicación. Tamaño de la muestra

Con una muestra de entre 30 y 50 personas representativas del público objetivo se encontrará suficiente información como para decidir si el material necesita modificarse o no.

Como en toda investigación, estas entrevistas deben ser conducidas por personal experimentado. El entrevistador deberá ser capaz de crear confianza para que los entrevistados se sientan confortables y hablen libremente. 134


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Hipótesis negativa

Para ser más objetivas, las pruebas de materiales deberán hacerse probando una hipótesis negativa, o sea que lo que se pretende demostrar es la ineficacia del material. Por ejemplo: “El panfleto no es efectivo si menos de 75% de los encuestados entienden o aceptan el mensaje como positivo.” También es recomendable que en las pruebas de los materiales no intervenga el personal que estuvo involucrado en su producción; esto incrementará la objetividad de los resultados. Objetivos de la prueba

Como en las etapas de desarrollo de los materiales, el primer paso en la prueba de los mismos es formular objetivos para la investigación. Estos objetivos deberán ser específicos, estableciendo una idea clara de los resultados que se pretenden de la investigación. Diseño del cuestionario

El diseño de los cuestionarios en realidad, comienza antes de diseñarse el material y los contenidos. Al formular los objetivos específicos o educativos del material usando verbos activos y cuantificándolos se está ya decidiendo cuál va a ser la pregunta e inclusive la respuesta esperada. Por ejemplo: A. Objetivo educativo del material "Que la persona encuestada pueda identificar verbalmente dos de las cuatro vacunas ilustradas en el panfleto, que deben de aplicarse durante los primeros tres meses de embarazo." B. Pregunta correspondiente en el cuestionario "Por favor, nombre dos clases de vacunas que se le deben aplicar a la embarazada en los primeros tres meses de embarazo." Cuestionario previo

Manteniendo el principio de la hipótesis negativa, no se puede dar por sentado que lo que la persona encuestada está respondiendo se debe a lo efectivo del material pro bado. La validez del dato recogido depende del conocimiento previo del tema por parte del encuestado. Por lógica, la respuesta que dé será más correcta si la persona encuestada tiene conocimientos sobre el contenido que si nunca estuvo expuesta a este. Por lo tanto, uno de los problemas más grandes de las pruebas de materiales es que generalmente, y en especial en el tipo de encuestas aplicado, no se tiene una idea exacta del conocimiento de la persona encuestada sobre el tema del material evaluado. Por consi135


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guiente, para incrementar la validez de los datos, es imprescindible aplicar un cuestionario de introducción con preguntas relacionadas con los objetivos específicos. Por supuesto, en el cuestionario previo no deberán incluirse preguntas que se relacionen con el formato del material. Existen ciertos casos en que no será posible aplicar un cuestionario antes de que el encuestado vea o entre en contacto con el material educativo. Por ejemplo en el caso en que se esté evaluando la atracción que pueda ejercer un afiche en un lugar determinado. Si esta encuesta se basa en la observación, no es posible aplicar un cuestionario de entrada.

La cantidad de preguntas en el cuestionario previo no debería ser mayor que la cantidad de objetivos específicos o educativos del material. El cuestionario será por lo tanto breve y de rápida aplicación. Por ejemplo: "Por favor, nombre dos vitaminas que debe tomar la embarazada." 1...... 2 ....... 3 ....... 4 ...... “¿Podría decirme cuantas veces debe tomar cada una de estas vitaminas?” Vitamina Nº 1 1 ..........2...........3........4.........5.......... Vitamina Nº 2 1 ..........2...........3........4.........5.......... Etc. Preguntas sobre formato

Para preparar el cuestionario final se usarán las mismas preguntas del cuestionario previo, agregándole otras sobre formato y preferencia. "Por favor, nombre dos vitaminas que la embarazada debe tomar." 1....... 2 ....... 3 ....... 4 ...... “¿Podría decirme cuántas veces debe tomar cada una de estas vitaminas?” Vitamina Nº 1 1 ..........2...........3........4.........5.......... Vitamina Nº 2 1 ..........2...........3........4.........5.......... Etc.

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Preguntas de proyección

Las preguntas de proyección se aplican regularmente en psicología y se basan en el principio de que cuando alguien pretende explicar lo que otra persona haría en una situación hipotética en realidad está proyectando cómo él mismo reaccionaría ante dicha situación.

Aplicando este principio, las preguntas sobre preferencia y aceptación del material deberían ser reforzadas con preguntas de proyección. Por ejemplo: A. Preguntas sobre aceptación “¿Le gustó el material? ¿Lo considera útil? ¿Le gustaría tener uno? ¿Le gustaría tener algunos para regalarlos a sus vecinos?”, etc. B. Preguntas de proyección “¿Le gustará a sus amigos o vecinos? ¿Usted cree que ellos se lo recomendarían a sus amigos para que lo leyeran? ¿Les gustaría a ellos tener un ejemplar? ¿Cree que lo que dice el material es importante para ellos?” Prueba del contenido gráfico

Cada página del material que contenga ilustraciones debe evaluarse separadamente. Los dibujos y palabras pueden ser mal interpretados u ofender al encuestado, o podría ser que el mensaje visual haya sido mal concebido por el ilustrador. Es importante notar que no debe interpretarse como un resultado negativo el hecho de que de la evaluación de las páginas por separado surja una historia diferente de la expresada en primer lugar por el encuestado. El resultado más importante en la evaluación de comprensión del mensaje es el primero, en el que se probaron la ilustración y el mensaje combinados. En el segundo caso se está investigando la posibilidad de que existan problemas visuales, y al concentrarse en una sola página el encuestado podría perder la ilación del mensaje total. Análisis de los resultados de las pruebas de materiales educativos

El análisis de los cuestionarios comprende básicamente dos pasos: 1. Tabular o contar (a) qué clase de respuesta y en qué número cada una dieron los encuestados a determinada pregunta. 2. Seguidamente buscar patrones similares en las respuestas y analizar sus significados a través de los porcentajes.

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Tabulación de preguntas cerradas

Las preguntas cerradas obligan a los participantes a seleccionar una respuesta entre varias alternativas. La forma más rápida de tabular las respuestas de este tipo de cuestionario es usar una copia del cuestionario en limpio. Para esto se debe: 1. Tomar los cuestionarios completados. Por cada respuesta contestada en el cuestionario completado hacer una marca al lado de las respuestas correspondientes en el cuestionario en blanco, repitiendo el procedimiento para cada uno de los cuestionarios de la encuesta. 2. Contar el número total de marcas por cada respuesta y calcular el porcentaje de respuestas individuales dadas a cada pregunta. Tabulación de preguntas abiertas

Las preguntas abiertas permiten a los participantes expresar con sus propias palabras las respuestas. Estas respuestas a veces no son lo suficientemente precisas como para ser fáciles de clasificar. Por lo tanto la tabulación de las preguntas abiertas es mucho más complicada. Por ejemplo: • ¿Qué dice el mensaje? • ¿Qué le demostró el mensaje? • ¿Cuál era la idea principal que pretendía trasmitir el mensaje? La forma más eficiente de analizar estas preguntas es escribir cada una en un papel separado (hoja de codificación). Como los participantes están contestando con sus propias palabras, lo primero que se debe hacer es agrupar las respuestas en categorías. En este caso se pueden agrupar en tres categorías: correcta, parcialmente correcta e incorrecta. Cuando se categoricen los datos que indiquen retención de la idea principal del mensaje y reacción ante dicha idea, se usarán las definiciones sobre los puntos principales del mensaje hechas durante la preparación del material y de la prueba para guiar el análisis.

Para algunas preguntas abiertas (por ejemplo: “¿Qué le gustó del mensaje?” o “¿Qué no le gustó del mensaje?”) una forma efectiva de clasificar las respuestas sería como favorable o desfavorable. Una vez tabuladas las respuestas a cada pregunta, la interpretación de los datos deberá estar guiada por los objetivos establecidos para el mensaje y el material durante la planificación. Más adelante se incluye un cuadro con porcentajes que se pueden usar como criterios para interpretar repuestas a preguntas tipo. Estos están expresados en forma de alto, mediano y bajo porcentaje o puntaje para cada respuesta tipo.

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Estas pautas pueden ayudar a comparar los resultados de la prueba con resultados promedio. Sin embargo, esta comparación no debería ser la única base del análisis. Los rangos tienen como finalidad servir como puntos de referencia para ayudar a examinar los porcentajes de respuestas computados de la prueba. Idealmente, los resultados promedio de la prueba deberían caer en los rangos altos y no en los bajos. Sin embargo, antes de llegar a cualquier conclusión deberán analizarse los resultados pregunta por pregunta. Es imposible proveer rangos que sirvan de guía a las preguntas que están relacionadas directamente con los contenidos específicos del tipo de material que se pueda estar probando. Por lo tanto estos resultados deberán ser considerados en forma separada. Un método es establecer el grado de importancia de que la mayoría de los encuestados res pondan en una forma predeterminada. Por ejemplo: si el material está comunicando el mensaje principal a través de una canción es muy importante que una gran mayoría entienda las palabras en la música. En caso contrario, el material que se probó no satisfizo sus objetivos de comunicación. Si por otra parte la música sirve solo como sonido de fondo, que no se entienda la letra no será crucial en la transmisión del mensaje. Análisis de la prueba

1. Tabular cuántas respuestas se dieron por cada pregunta: – Sumar la cantidad de tildes y luego convertir las cantidades en porcentajes para preguntas cerradas. – Usar categorías ("correcto/parcialmente correcto/incorrecto" o “favorable/desfavorable"), sumar las cantidades y convertirlas en porcentajes para las preguntas abiertas. 2. Buscar patrones en las respuestas para ver si se pueden analizar utilizando técnicas estadísticas. 3. Comparar los resultados con los objetivos educativos. 4. Decidir si es recomendable rehacer el material o si puede quedar esencialmente como está. A modo de ejemplo

A continuación incluimos los cuestionarios propuestos para validar materiales en el trabajo con adolescentes, incluidos en el Manual de Comunicación Social para Programas de Promoción de la Salud de los Adolescentes, realizado por OPS/OMS y la Fundación Kellogg en 2001.

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Validación del vídeo

Cuestionario Me gustaría mostrarle el vídeo y hacerle unas cuantas preguntas acerca del mismo. El mensaje está todavía en forma preliminar, por lo que necesitará recurrir un poco a su imaginación para hacerse una idea del aspecto que tendrá después de la producción final. En esta versión usted verá los dibujos empleados para transmitir la idea, pero en la versión final se desarrollará la acción en vivo, y tendrá un aspecto más acabado. 1. ¿Cuál fue en su opinión la idea principal de este vídeo? (Anotar la primera mención) ¿Nada más? (Anotar todas las menciones) Primera mención (marque sólo una) • El embarazo en la adolescencia • Se dbe tener una sexualidad sana y responsable

• El respeto por si mismo(a) incluye tener una sexualidad responsable • El amor a sí mismo(a) y a la pareja es la base de una sexualidad responsable • El diálogo y la confianza con los padres son fundamentales para resolver las dudas y afrontar los conflictos propios de la adolescencia • Tener un embarazo en la adolescencia no es el fin del camino • En caso de un embarazo, buscar ayuda profesional a tiempo us fundamental para nuestra vida y la del nuevo ser • Prepararnos para ser padres y madres es expresión de nuestro amor a nosotros(as) mismo(as) y a nuestros hijos(as) • Un(a) hijo(a) necesita nuestro amor y cuidado permanentes • Otra

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Nada más (marque todas)


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2. ¿Qué le gustó especialmente, si es que le gustó algo, acerca del vídeo? (Anotar la primera mención) ¿Nada más? (Anotar todas las otras menciones) Primera mención (marque sólo una)


• Todo • Nada • Me gusto el mensaje en general • Fácil de seguir comprender • Capta la atención/es interesante • El mensaje es importante • El mensaje contiene información util • Es un buen recordatorio • Me gustó la ides de tener una sexualidad sana y responsable • El mesaje es directo y acertado • Se concentra en los adolescentes • Su presentación es agradable, tiene ritmo, es bonito • El mensaje es dramático • El mensaje se dirige directamente a mí • Me gusta el tono alentador/ un embarazo no es el fín del camino • Mensaje e imágenes encajan bien • No sé • Otra

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3. ¿Qué no le gustó en particular acerca del vídeo, si es que algo no le gustó? (Anotar la primera mención) ¿Nada más? (Anotar todas las menciones) Primera mención (marque sólo una) • Todo • Nada • El mensaje me disgusto en general • El mensaje fue dificil de seguir/comprender • Voces dificiles de entender • Demasiado liviano/ no es suficientemente dramático • Demasiado serio/temeroso/ excesivamente dramático • Aburrido, poco atractiva su presentación • No me gusto la voz • No captó la atención/poco interesante • No tiene suficiente información/la información no es nueva ni útil • Demasiado pesimista, triste • Mensaje e imágenes no encaharon bien • Mensaje no relacionado conmigo • No sé • Otra

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4. ¿Hubo algo en el vídeo que encontró confuso o difícil de comprender? (Anotar primera mención) ¿Nada más? (Anotar todas las otras menciones) Primera mención (marque sólo una)


• Nada (todo estaba claro) • Confuso en general • El mensaje no es claro • Palabras dificiles de comprender • La historia presentada es confusa, no se entiende bien • Demasiado información presentada • Insuficiente información presentada • Mensaje no relacionado conmigo • No comprendí a quién se está dirigiendo • Otra

5. ¿Hubo algo en el vídeo que Ud. encontró difícil de creer? (Anotar primera mención) ¿Nada más? (Anotar todas las otras menciones) Primera mención (marque sólo una)


• No, nada • Mensaje no creíble en general • No es creíble que una adolescente que tenga un hijo pueda superar ese problema • No es creible que se pueda dialogar libremente con los padres • No es críble que haya instituciones que se interesen por adolescentes embarazadas para ayudarlas • Otra

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6. Voy a leerle un conjunto de frases que describen el mensaje que usted acaba de ver. Para cada frase dígame si usted está firmemente de acuerdo, de acuerdo, ni está de acuerdo ni difiere, difiere o difiere firmemente con la oración. (Leer las frases e indicar el grado de acuerdo o desacuerdo) Decididamente De Ni de acuerdo ni Difiero Decididamente de acuerdo acuerdo en desacuerdo en desacuerdo El mensaje fue interesante El mensaje fue convincente El mensaje fue irritante El mensaje fue confuso El mensaje dio en el clavo El mensaje no fue suficientemente serio El mensaje fue ofensivo El mensaje fue atemorizante El mensaje fue creible El mensaje me dio información útil El mensaje dio información para otros El mensaje captó mi atención

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Decididamente De Ni de acuerdo ni Difiero Decididamente de acuerdo acuerdo en desacuerdo en desacuerdo El mensaje captará la atención de quienes esten embarazadas o su pareja El mensaje fue un buen recordatorio El mensaje tuvo un tono alentador en general El mensaje fue demasiado leve, debe ser más fuerte Seré mas conciente acerca de la responsabilidad de tener una asexualidad sana y responsable Me resulta dificil establecer buenas relaciones y diálogo con mi padre y mi madre El mensaje me convenció de que se debe estar preparado para tener una sexualidad sana y responsable

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Análisis de los datos de la prueba preliminar

El análisis del cuestionario incluye dos pasos. Primero, tabular o contar cuántos participantes dieron cada respuesta posible a cada pregunta. Luego, buscar patrones en las respuestas y sacar el significado de las cifras. Las preguntas cerradas obligan a los participantes a seleccionar una respuesta entre varias alternativas. Un método rápido para tabular o contar el número de participantes que seleccionaron cada respuesta posible a cada pregunta consiste en emplear un cuestionario en blanco y marcar o anotar en él el número de respuestas totales para cada pregunta.

Las preguntas abiertas son más lentas de analizar. Las preguntas abiertas permiten que los participantes se expresen en sus propias palabras. La manera más fácil de analizar estas preguntas es escribir cada pregunta en la parte superior de una página en blanco separada, una hoja de codificación. Puesto que los participantes están respondiendo con sus propias palabras, el primer paso es agrupar las respuestas a cada pregunta en categorías. Agrupe las respuestas a cada pregunta en tres categorías: por ejemplo correcto, parcialmente correcto e incorrecto. Al categorizar la memorización de los participantes y las respuestas referidas a la idea principal, emplee el guión del vídeo y su propia exposición de los puntos principales del mensaje para guiar el análisis. En el caso de algunas preguntas abiertas quizás desee clasificar las respuestas como favorables o desfavorables. Cómo interpretar los datos de la prueba preliminar

Una vez que ha tabulado las respuestas a cada pregunta, su interpretación debe guiarse por los objetivos establecidos para su mensaje en el formulario de planificación de la prueba preliminar. Se muestran las normas para la interpretación de las respuestas a las preguntas tipo de las pruebas preliminares. Los rangos se basan en los resultados de pruebas anteriores. Pueden ser útiles para comparar su vídeo con los resultados de la prueba preliminar anterior. Esta guía no puede darle los rangos o las tasas para las preguntas que se relacionen específicamente con su vídeo. Tendrá que interpretar los porcentajes por sí mismo. Pregúntese cuán vital es el que la mayoría de los participantes respondan de una cierta manera a cada pregunta. Por ejemplo, si el vídeo comunica la información de la idea principal mediante la música, es muy importante que una gran mayoría responda que puede comprender las palabras de la canción. Por otro lado, si la música del vídeo sirve como sonido de fondo, entonces no es tan vital comprender la letra de la canción. Idealmente la mayoría de las respuestas abiertas caerá dentro de la categoría correcta. Este modelo tiende a confirmar que el vídeo está alcanzando sus objetivos. El tamaño de la muestra y la metodología empleada no permiten la formulación de conclusiones definitivas acerca de cuál será el impacto de su mensaje después de su transmisión. La prueba preliminar mejorará el vídeo. 146


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Considere los resultados generales. • ¿Qué se aprendió con la prueba preliminar? • ¿Alcanzó el vídeo sus objetivos de comunicación? • ¿Cuáles son los puntos fuertes del vídeo y sus debilidades? • ¿Recibió el vídeo una reacción favorable y apropiada por parte del público? • ¿Se destacó alguna respuesta a cualquier pregunta específica? • ¿Debe revisarse el vídeo? Normas para la interpretación de las respuestas a las preguntas estándar de las pruebas preliminares

Alto %

Promedio %

Bajo %

Atención/rememoración

41 o más

30-40

29 o menos

Idea principal

36 o más

25-35

24 o menos

Digno de recordar

76 o más

60-75

59 o menos

Personalmente relevante

66 o más

50-65

49 o menos

Nada confuso

9 o menos

10-20

21 o más

Creíble

91 o más

75-90

74 o menos

Bien hecha

66 o más

50-65

49 o menos

Convincente

71 o más

55-70

54 o menos

Informativa

76 o más

60-75

59 o menos

Demostró su premisa

91 o más

75-90

74 o menos

Interesante

66 o más

50-65

49 o menos

Agradable

66 o más

50-65

49 o menos

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6 CAPÍTULO

EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES


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EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

Esta etapa es fundamental y, aunque siempre se ubica al final de los documentos y manuales, en realidad es una de las primeras cosas que deben planificarse. Por eso en un proceso de comunicación para el cambio social siempre hay que considerar los recursos para la evaluación. Dividiremos este capítulo en cuatro secciones: 1) Evaluación de materiales 2) Evaluación de procesos 3) Evaluación de resultados 4) Evaluación de impacto

1. EVALUACIÓN DE MATERIALES En este caso, la evaluación se basa en una lista de criterios generales y específicos. Los criterios generales se refieren a cualidades deseables para cualquier tipo de material, y para que un material sea aceptable debe cumplir al menos 8 criterios de un máximo de 12. Los criterios específicos se refieren a cualidades o características que los materiales deberían tener de acuerdo con la categoría a la cual pertenecen: interactivo, audiovisual, auditivo o impreso. En la pauta de criterios específicos, el grado de cumplimiento de cada uno de los criterios es calificado de 1 a 5.

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Pauta de evaluación. Criterios generales para todo tipo de material Identificación del material Título:................................................................................................................................................... Procedencia:......................................................................................................................................... Descripción:......................................................................................................................................... Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales: CRITERIOS GENERALES ¿Participó el público objetivo en la selección, elaboración, y evaluación del material? 2. ¿Representa situaciones de la vida diaria? 3. ¿Forman parte de un programa de comunicación o educación? 4. ¿Están disponibles los servicios o recursos que promueve? 5. ¿Se dispone de otros materiales o técnicas que refuercen los mensajes? 6. ¿Han sido sometidos a prueba antes de su elaboración final? 7. ¿Hay instructivos para su utilización? 8. ¿Se ha definido el público al que va dirigido en términos de nivel educativo, características culturales, geográficas y socioeconómicas? 9. ¿Se ha cuidado que el material no contenga elementos ofensivos para las tradiciones de la comunidad? 10. ¿Es evidente que el personal o técnicos de salud tuvieron participación en su diseño? 11. ¿Respeta la libertad de decisión del público sin manipularlo? 12. ¿Responde a un objetivo específico?

CUMPLE

NO CUMPLE

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…….. ……..

1.

Comentario:.......................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................. Cantidad de criterios cumplidos: ........................................................................................................ ..............................................................................................................................................................

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CAP. 4 - EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

Pauta de evaluación. Criterios específicos para material visual (por ejemplo presentaciones de Power Point, charlas) Identificación del material:................................................................................................................... Título: ................................................................................................................................................. Procedencia: ........................................................................................................................................ Descripción: ........................................................................................................................................ Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales: CRITERIOS ESPECÍFICOS

1

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4

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1. Presenta UN tema específico -----2. El tema se comprende fácilmente -----3. Los colores e imágenes contribuyen a destacar el tema -----4. El mensaje es objetivo -----5. El mensaje no se presta a interpretaciones ambiguas -----6. El material no contiene elementos innecesarios -----7. El tamaño de sus elementos favorece una buena visualización -----8. El mensaje es atractivo para el público -----9. La duración de la exposición es adecuada adecuada -----10. Motiva la discusión ------

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TOTALES PARCIALES

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TOTAL Decisión:

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Usar el material tal como está (45 – 50 puntos) Necesita cambios (24 – 44 puntos) Rechazado (menos de 23 puntos)

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Comentarios:........................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

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Pauta de evaluación. Criterios específicos para material de audio (por ejemplo radio, megáfono, etc.) Identificación del material:................................................................................................................... Título: ................................................................................................................................................. Procedencia: ........................................................................................................................................ Descripción: ........................................................................................................................................ En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5 corresponde a cumplimiento total y 1 indica incumplimiento del criterio específico: CRITERIOS ESPECÍFICOS 1. Se oye adecuadamente 2. El lenguaje es comprensible 3. Contiene variedad de recursos, tales como música, voz, etc. 4. Se refiere a un solo tema 5. Los aspectos secundarios (música de fondo, efectos de sonido) no distraen la atención del mensaje principal 6. Los mensajes son reforzados por otros materiales 7. Los mensajes se presentan en forma objetiva 8. Proporciona elementos que invitan a la participación del público TOTALES PARCIALES TOTAL Decisión:

1

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5

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-----------Usar el material tal como está (45 – 50 puntos) Necesita cambios (24 – 39 puntos) Rechazado (menos de 20 puntos)

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Comentarios:........................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

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Pauta de evaluación. Criterios específicos para material audiovisual (por ejemplo vídeos, videoforos, etc.) Identificación del material:................................................................................................................... Título: ................................................................................................................................................. Procedencia: ........................................................................................................................................ Descripción: ........................................................................................................................................ En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5 corresponde a cumplimiento total y 1 indica incumplimiento del criterio específico: CRITERIOS ESPECÍFICOS 1. Sincronización de imagen y sonido 2. Es atractivo 3. Contiene elementos de síntesis de los mensajes principales 4. Presenta un tema específico en forma completa 5. Los mensajes son fácilmente comprensibles 6. Las imágenes son claramente visibles 7. El audio se oye claramente 8. Los mensajes se presentan en forma objetiva 9. Contiene elementos que estimulan la participación del público 10. Su duración es aceptable 11. No está recargado de información TOTALES PARCIALES TOTAL Decisión:

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2

3

4

5

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Comentarios:........................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

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Pauta de evaluación. Criterios específicos para material escrito (por ejemplo afiches, folletos, volantes, etc.) Identificación del material:................................................................................................................... Título: ................................................................................................................................................. Procedencia: ........................................................................................................................................ Descripción: ........................................................................................................................................ En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5 corresponde a cumplimiento total y 1 indica incumplimiento del criterio específico: CRITERIOS ESPECÍFICOS

1

1. Presenta un tema específico en forma completa -----2. El contenido del mensaje es fácilmente comprensible -----3. Las ilustraciones aclaran o complementan lo escrito -----4. El tamaño de la letra facilita la lectura -----5. Hay elementos de síntesis del mensaje o contenido -----6. Existen elementos para resaltar ideas importantes, tales como subrayados, marcación de letras con otros colores, etc. -----7. La ortografía, gramática, puntuación y redacción son apropiadas -----8. No está recargado de información escrita -----9. Usa lenguaje comprensible para el público -----TOTALES PARCIALES TOTAL Decisión:

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2

3

4

5

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2. EVALUACIÓN DE PROCESOS En general, las evaluaciones de procesos son aquellas que se realizan durante la ejecución del programa, supervisando y controlando la calidad del programa según lo planificado. Procesos por evaluar en un programa tradicional de comunicación

En los programas o planes tradicionales de comunicación y/o educación para la salud, la evaluación de procesos incluye los siguientes indicadores: • Examina procedimientos y tareas relacionadas con la ejecución del programa. • Incluye aspectos administrativos, organizacionales y financieros, además de aspectos técnicos • Verifica el número de actividades programadas realizadas • Verifica el cumplimiento del cronograma de actividades • Revisa la ejecución de los gastos • Aquilata la llegada al público seleccionado • Monitorea la demanda de servicios • Controla la distribución de materiales, etc. Algunas modalidades de seguimiento que permiten recoger la información para evaluar procesos incluyen: • revisión semanal del inventario de materiales; • servicios de recortes y registro (audio y vídeo) de la cobertura de los medios de comunicación impresos; • seguimiento de llamadas telefónicas a la radio y la televisión; • revisión de las respuestas telefónicas para comprobar la previsión y adecuación del mensaje; • monitoreo del volumen de las demandas y del tiempo que toman las respuestas; • control de los puntos de distribución para evaluar el uso de los materiales y garantizar que se encuentren aún disponibles; • llamadas telefónicas o reuniones con organizaciones participantes para revisar el progreso realizado y los problemas; • grupos focales o entrevistas telefónicas con participantes del programa o de miembros del público seleccionado;

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• seguimiento con maestros, médicos u otros líderes de la comunidad para compro bar su preparación e interés y para identificar problemas. Las mediciones del proceso tratadas están diseñadas para supervisar el programa en desarrollo. El control de la cantidad de materiales distribuidos, el número de reuniones en las que se participó o la cantidad de artículos impresos, le indicarán la manera en que está operando el programa, y el modo en que está respondiendo el público seleccionado. Esas mediciones no indicarán los efectos del programa, es decir, si los participantes aprendieron, actuaron o experimentaron algún cambio. En consecuencia, es importante evaluar los efectos o resultados de su programa. Procesos por evaluar en un programa de cambio social

La comunicación para el cambio social estableció otro tipo de indicadores de proceso. Recordemos que el marco conceptual del cambio social brinda elementos que permiten evaluar lo que ya está ocurriendo dentro de un grupo humano: el proceso de comunicación. Al hacerlo es posible incorporarse al grupo y ayudar a catalizar sus intereses y acciones a favor de la salud y la calidad de vida. La evaluación del proceso del diálogo comunitario y de la acción colectiva deben hacerse por medio de la observación de lo que ocurre, si el observador está inmerso en la comunidad el tiempo suficiente como para observar todo; de no ser así, la forma de evaluar es a través de grupos focales y entrevistas con líderes clave (véase el Anexo 7). Los creadores del Modelo integrado para medir los procesos y resultados de la comunicación para el cambio social elaboraron dos matrices para ordenar la información recogida. Una para el proceso de diálogo comunitario y otra, para el de proceso de acción colectiva. Cada una de ellas debe llenarse por separado, para cada problema identificado. Es decir, si la comunidad identifica que tiene problemas con la contaminación por basura en las calles, de drogadicción de los jóvenes y de violencia en las escuelas, los procesos de diálogo y acción deben registrarse por separado para cada uno. Por tanto habría que hacer seis matrices de evaluación de proceso. Antes de comenzar a introducir información en las matrices es necesario hacer la definición operacional del concepto de comunidad . En este documento se entiende que es un concepto de rango amplio, multinivel, que va desde lo local, —geográficamente definido como entidades tales como pueblos o aldeas, ciudades o naciones—, hasta entidades internacionales ampliamente dispersas en el espacio y el tiempo, tales como las organizaciones de activistas que se contactan a través de Internet para protestar contra la globalización. Comunidad incluye también ciertos grupos de características específicas, como las comunidades de homosexuales, organizaciones profesionales y, eventualmente, la misma red de comunicadores para el desarrollo. El modelo reconoce que las comunidades no son entidades homogéneas, pero están compuestas por subgrupos con un tipo de estratificación social y distintos intereses. Por eso los desacuerdos y conflictos están incluidos en el desarrollo de este modelo.

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Se sugiere que la evaluación del proceso de la comunicación para el cambio puede ser realizada por tres tipos de personas, a saber: • miembros de la misma comunidad, que deseen saber cómo van avanzando en sus esfuerzos por lograr los objetivos planteados; • agentes de cambio externos, involucrados en el proceso, que necesiten documentar cómo está cumpliendo la comunidad con los compromisos adquiridos con agencias externas de financiamiento o con el Gobierno; y • científicos sociales que deseen conducir un análisis sistemático de las relaciones entre el proceso de cambio social y sus resultados, a través del estudio de una muestra de comunidades, para compartir sus descubrimientos con sus colegas académicos y sus alumnos. Cada uno de estos grupos, al evaluar, pondrá el acento en aquellos temas que mejor se adecuen a sus intereses, lo que va a determinar qué indicadores se utilizarán, los métodos para recoger los datos y la manera de informarlos posteriormente. A los efectos del desarrollo de la participación comunitaria, la autoevaluación es la forma más adecuada. Lo que no puede faltar antes de iniciar la evaluación de proceso es un perfil de la comunidad, que se construye a través de grupos focales y entrevistas en la comunidad en los días en que se inicia el trabajo de campo. El objetivo de estas reuniones es conocer las características de la comunidad, enumerar sus problemas o temas de interés, construir un mapa de sus recursos y una descripción de los espacios comunes, los sitios de reunión, de los distintos grupos de habitantes que espontáneamente se han formado, de sus líderes, de los conflictos actuales, etc. Una vez realizado este perfil puede recolectarse la información para las matrices. A continuación graficaremos ambas matrices y luego explicaremos la forma de introducir la información y de procesar los datos.

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Cada uno de los espacios de estas matrices se llena de la siguiente manera:

Identificar el código de la comunidad, que es asignado por acuerdo de la misma comunidad que se autoevalúa o por el evaluador externo Identificar el código del problema o tema por tratar, con un número que puede originarse en una lista de problemas o de temas de interés recogidos en el Perfil de la Comunidad, cuando se entrevistó a personas y se organizaron los grupos focales. Fecha de inicio, que es la fecha en que se inició el proceso de diálogo y/o acción, en relación con el problema específico al que alude la matriz. Recuerde que debe hacer una matriz para cada problema por tratar. Fecha de terminación, que es el momento en que el diálogo y la acción terminan para el problema especificado en la matriz. (1) Primera columna: pasos en el proceso Esta primera columna contiene cada uno de los pasos que deben seguir tanto el proceso de diálogo como el de acción. En la primera matriz, donde hay que identificar al catalizador, guíese por la lista que hay bajo la columna, donde cada posible catalizador tiene asignado un código numérico: identifique quién o qué actuó como catalizador o detonante del proceso de diálogo, para el problema específico que esté tratando.

(2) Segunda columna: ocurrencia del proceso Apunte, en cada casilla, si se dio ese paso o no (reconocimiento del problema, identificación e involucramiento de líderes comunitarios, clarificación de percepciones, expresión de intereses individuales y colectivos, visión de futuro, evaluación del estado actual, etc.). Es probable que la comunidad estudiada, en relación con el tema tratado, no siga todos estos pasos en el mismo orden y saltee algunos de ellos. Eso también debe registrarlo.

(3) Tercera columna: agente del cambio Si existe, escriba el nombre de la persona o las personas que actuaron como agentes de cambio para cada paso del proceso. Anote si este agente proviene de la misma comunidad o de fuera de ella.

(4) Cuarta columna: líderes clave Registre la cantidad de líderes involucrados en cada paso del proceso.

(5) Quinta columna: identificación de los líderes clave Escriba el número de identificación de cada líder clave, para cada paso del proceso. Este número proviene de la lista de líderes recogida cuando se hizo el perfil de la comunidad.

(6) Sexta columna: cantidad de participantes Aquí hay que registrar la cantidad total de personas que participó en cada paso del proceso. 162


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(7) Séptima columna: género de los participantes Escriba la cantidad total de hombres y de mujeres que participaron en cada paso del proceso y calcule la razón de hombres/mujeres. Esto le indicará cuál es la participación real de cada género en cada paso del proceso

(8) Octava columna: grupos participantes Registre el número total de grupos involucrados en cada paso del proceso y los nom bres de cada uno de ellos.

(9) Novena columna: identificación del grupo Escriba el número de identificación de cada grupo participante, para cada paso del proceso. Esta información también procede del documento de Perfil de la Comunidad. Este dato nos dirá si los grupos más afectados por el problema se han involucrado o no en el proceso de diálogo y acción para resolver el problema que les atañe.

10) Décima columna: contexto en que se da el diálogo Indica, para cada paso del proceso, el contexto en que los miembros de la comunidad se comunican y dialogan. Escriba el número correspondiente a la clasificación ubicada al final de la columna, que indica el tipo de diálogo que se ha establecido: 0. Ningún tipo de diálogo; 1. Reunión comunitaria; 2. En pequeños grupos; 3. Redes de contactos. Esta última categoría se incluye cuando una o más personas van casa por casa, puerta por puerta en la comunidad, y el diálogo se produce en una secuencia de conversaciones o discusiones con diferentes personas a lo largo del tiempo. Pueden incluirse muchos otros códigos para clasificar otros tantos tipos de diálogo comunitario.

(11) Undécima columna: desacuerdos y conflictos Para cada paso del proceso indique dónde se produjo un desacuerdo o conflicto. Use el código de la lista ubicada al final de la columna para calificar el nivel de desacuerdo o conflicto: 0. Ningún conflicto; 1. Consenso; 2. Compromiso; 3. Mediación; 4. Arbitraje; 5. Amenaza; 6. Violencia; 7. Evitación; 8. Otro.

(12) Duodécima columna: cómo resolvieron los desacuerdos o conflictos. Para cada paso del proceso emplee la escala ubicada al final de la columna para calificar la forma en que fueron resueltos los conflictos o desacuerdos. La escala es: 1. Ninguna forma; 2. Los líderes decidieron; 3. Se discutió hasta llegar a la no objeción; 4. Se discutió hasta llegar a un consenso; 5. Se hicieron distintas propuestas que fueron votadas ya sea a viva voz, a mano alzada o en forma secreta.

(13) Decimotercera columna: proceso de decisión Si una decisión se ha tomado en cualquier paso del proceso, indíquela marcando en la columna que corresponda. Si la decisión no ha sido tomada (por ejemplo, no se ha tomado ningún curso de acción definido), deje la casilla en blanco. Si, por cualquier motivo, el proceso ha continuado a pesar de no haberse tomado ninguna decisión, marque el número 1, que señala “ninguna decisión”. 163


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(14) Decimocuarta columna: resultados específicos Para algunos pasos del proceso de diálogo y acción la comunidad puede producir ciertos resultados, como por ejemplo documentos. Puede ser un escrito con la visión futura que la comunidad tiene del problema y/o la lista de objetivos por cumplir Al final de cada matriz hay dos casillas:

Restricciones/dificultades y apoyos/soportes para la acción, donde debe anotarse cualquier barrera o apoyo para la acción que esté afectando o haya afectado el progreso de la comunidad frente al problema planteado. Estas barreras o apoyos pueden ser presiones políticas, falta de equipamiento, autorizaciones legales, acceso a financiamiento, apoyos políticos o gremiales, donaciones de agencias, etc. Anote también cómo se ha conducido la comunidad frente a cada una de estas dificultades o apoyos. Esta forma de registrar el proceso de cambio de una comunidad puede verterse en una base de datos computacional en la que se identifique cada variable con un código específico, y en la que luego puedan asociarse las variables para identificar, por ejem plo, qué ocurrió con el número de participantes en el momento en que se produjo la mayor presión política en contra del proceso de cambio. El mismo problema puede registrarse en tres momentos distintos de su proceso de diálogo y acción, y analizar qué ocurrió con cada uno de los componentes clave de este modelo a lo largo del tiempo. Lo más valioso de este instrumento es que permite visualizar cabalmente el proceso que vive una comunidad cuando enfrenta un problema que la afecta y cómo se configuran los fenómenos del diálogo comunitario y de la acción colectiva. Aunque no se haga un análisis estadístico de cada variable, la sola descripción de lo que ocurrió en cada paso del proceso es de enorme valor para la comunidad y para los estudiosos de los fenómenos sociales y de comunicación.

3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS La mayor parte de las mediciones de resultados están concebidas para indicar el efecto que se logró, pero no de qué manera o por qué: estos son temas de investigación formativa y mediciones del proceso. El efecto o resultado es primordial, pero también necesita saber qué sucedió, de qué manera y por qué ciertos elementos dieron resultado y analizar lo que debe cambiarse en programas progr amas futuros. En consecuencia, los planes para medir los resultados finales se combinan con otras estrategias de evaluación. Resultados por evaluar en un programa tradicional de comunicación

Las metodologías de evaluación de los resultados r esultados constan generalmente de una constatación de la toma de conciencia del público seleccionado a través de las actitudes y/o la conducta antes y después del programa. A diferencia de los métodos de pruebas pre164


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liminares —evaluación formativa— formativa— descritos en la etapa 3, estas son medidas medidas cuantitativas necesarias para sacar conclusiones acerca del efecto del programa. Avanzando un paso más allá de las mediciones del proceso, la evaluación de los resultados debe proporcionar más información acerca del valor que acerca de la cantidad de actividad. Las mediciones pueden ser autorregistradas, como por ejemplo entrevistas con el público seleccionado, y observaciones, tales como cambios en las visitas a la clínica. Las comparaciones entre el grupo de control (no cubierto por el programa, pero similar en otros aspectos al público seleccionado) y el público seleccionado que recibe el programa, son aconsejables pero no siempre posibles. Es difícil enumerar didácticamente los indicadores de resultado de un programa de comunicación, pues estos dependen de los objetivos planteados en la planificación de la estrategia. En general, puede decirse que la evaluación de resultados describe efectos inmediatos en el público, en términos de conocimientos, actitudes y prácticas. Esto puede hacerse, entre otros, con dos tipos de diseño evaluativo: • Comparación antes-después, en la que se evalúan conocimientos, actitudes y prácticas del público antes de iniciar el programa de comunicación educativa, y al terminar este se vuelven a medir conocimientos, actitudes y prácticas en el mismo público. El cambio se registra y eso constituye el resultado del programa. • De caso-control , que es una comparación entre dos grupos de públicos de similares características, en que solo a uno de ellos se le aplicó el programa de comunicación educativa y al otro no. Luego de transcurrido el programa se miden conocimientos, actitudes y prácticas en ambos grupos, bajo el supuesto de que habrá resultados en aquél en el cual se aplicó el programa de comunicación educativa. Por cierto, ambos diseños se complementan y pueden aplicarse simultáneamente.

Para cada uno de estos componentes —conocimientos, —conocimientos, actitudes actitudes y prácticas— existen indicadores que permiten evaluar los cambios producidos. Algunos de estos indicadores se presentan en el siguiente recuadro: Componente del programa Conocimientos

Indicador • atención prestada al mensaje • comprensión del lenguaje y contenidos del mensaje • recordación (% de recuerdo del mensaje) Actitudes • grado de adhesión al mensaje • grado de utilidad del mensaje La mejor forma de medirlas medirlas es a través de de • grado de relevancia personal del mensaje las escalas de Likert, que incluyen un gra- • grado de pertinencia del mensaje diente de 3 a 5 conceptos de valoración

Prácticas o conductas

• demanda de atención • demanda de información • cobertura de acciones • aporte a metas de impacto sanitario 165


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En el gráfico siguiente, acerca de las opciones de evaluación basadas en los recursos disponibles, se le proporcionan alternativas de las tareas de evaluación que podría considerar si no cuenta con un presupuesto para evaluación, o si tiene un presupuesto moderado para ella. También le facilita ejemplos de las clases de evaluación que podría considerar en condiciones ideales con recursos r ecursos sustanciales. La matriz es aditiva de izquierda a derecha. Podría esperarse que cada nivel ascendente del programa incorpore la técnica de evaluación descrita en niveles inferiores, además de las descritas en el nivel superior.

Evaluación

Opciones de evaluación basadas en los resultados disponibles Mínimos Modestos Sustanciales

Formativa

Prueba de legibilidad Ubicación central Grupos focales Entrevista de intercepción Entrevistas individuales en profundidad

De proceso

Mantenimiento de registros

De resultados Evaluaciones de actividad (no. del exámen selectivo, res puesta de la audiencia, asistencia al programa) De impacto

Lista para control del pro- Auditoría gerencial grama Progreso en el logro de objetivos controlados (cálculo del % de la audiencia seleccionada que es conciente y participante)

Revisión de medios Encuestas públicas de prensa (monitoreo (encuestas de conducta del contenido de los autoinformada) artículos que aparecen en los periódicos)

Evaluación de la audiencia seleccionada sobre conocimientos ganados; prueba preliminar final

Estudios sobre el cambio de la conducta del público; datos sobre cambios en el estado de la salud pública

Resultados por evaluar en un proceso de comunicación para el cambio social

Tal como dijimos anteriormente, la evaluación de cualquier proceso de comunicación para el cambio social puede ser realizada por la misma comunidad, por agentes externos o por científicos sociales. El nivel de profundidad con que se recogen y analizan los indicadores del resultado en este proceso va a depender esencialmente de quién lo lleve a cabo. Para efectos de este manual, optaremos por la fórmula más simple, que es aquella que puede hacer la misma comunidad, con indicadores más cualitativos que cuantitativos, mas no por eso menos relevantes. En el siguiente cuadro se explican los indicadores de resultado, las dimensiones para medirlos, las principales preguntas que deben hacerse para obtener la información para cada dimensión, y la forma de responder a cada una de esas preguntas, a través de varia bles simples: 166


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Iindicador Dimensiones Preguntas Liderazgo a. Extensión del a.1. ¿Quiénes son los principales liderazgo líderes de esta comunidad? a.2. ¿Quiénes son los líderes en esta comunidad respecto de tal pro blema específico? a.3. ¿Cuánta gente ha tenido la oportunidad de liderar varios aspectos de este proceso/programa? a.4. ¿Pudieron los líderes ejercer su liderazgo en este proceso/programa?

Tipo de respuesta Nombres de líderes, formales e informales Nombres de líderes, formales e informales Cantidad de líderes SÍ / NO

b. Equidad y b.1. ¿Cuántos de los líderes actuales Cantidad de diversidad (para el tema o problema espe- líderes/cantidad de del liderazgo cífico) pertenecen a grupos organizaciones organizados y reconocidos por la comunidad? c. Flex Flexib ibil ilida idadd

c.1. c.1. ¿Có ¿Cómo mo se sel selec ecci cion onar aron on los los líderes en la comunidad? c.2. Del total de líderes que partici pan en el tema específico ¿cuántos fueron elegidos por sus grupos de referencia?

d. Capacidad d.1. ¿Qué tan capaz cree usted que para conducir es su líder para enfrentar el proel diálogo y blema? la acción e. Visión y e.1. ¿Cree que el líder, respecto de capacidad de este problema o tema, tiene clainnovación ros los objetivos por alcanzar y de los líderes la dirección que debe seguir para encontrar soluciones? f. Veracidad y f.1. ¿Es su líder creíble en las pro popularidad mesas que hace? del liderazgo f.2. ¿Es el líder accesible a los miembros de su comunidad?

Respuesta abierta Cantidad de líderes electos/total de líderes Capaz / No sabe / Incapaz

SÍ /

NO

SÍ /

NO

SÍ /

NO

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Iindicador Dimensiones Preguntas Tipo de respuesta Grado y g. Acceso a la g.1 ¿Existe algún comité u organiza- SÍ / NO equidad de participación ción comunitaria dedicado a la particienfrentar el tema o problema pación específico? g.2 ¿Ofrecen esos comités u organizaciones la posibilidad de parti- SÍ / NO cipar activamente a los miem bros de la comunidad? h. Extensión y h.1 ¿Han participado los miembros SÍ / NO nivel de la de la comunidad en las activida participación des relacionadas con el problema o tema específico? h.2 ¿Cómo calificaría la participación general de la gente en las actividades de resolución del BUENA BUENA / REGUREGU problema específico? (puede LAR / MALA hacer una lista de actividades)

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Equidad en i. Conciencia y i.1 Porcentaje de miembros de la la informacorrecto comunidad que tiene un corrección conocimiento to conocimiento del tema o prodel tema o blema específico problema i.2 Porcentaje de hombres y mujeres que tienen conocimiento correcto del problema o tema específico

Cantidad de personas bien informadas/total de personas de la comunidad

j. Fortaleci j.1 Frecuencia con que los miembros miento del de la comunidad utilizan los libre flujo de medios de comunicación locales la informa para informarse sobre el tema o ción problema j.2 Porcentaje de la población que ha discutido entre ellos sobre el tema o problema específico en el último mes

–Una vez por semana –Una vez por mes

Cantidad de hombres bien informados/cantidad de mujeres bien informadas

Cantidad de personas que han discutido entre ellas/total de miembros de la comunidad


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Iindicador Dimensiones Autoeficaci k. Eficacia pera colectiva cibida de tomar acciones como grupo l. Capacidad percibida de otros miem bros de la comunidad

Preguntas Tipo de respuesta k.1 ¿Cree que si en su comunidad se SÍ / NO presentan problemas que las personas no pueden resolver solas, la comunidad entera puede resolverlos por ella? l.1 La gente de esta comunidad tiene SÍ / pocas capacidades y recursos para trabajar unida, comparada con otras comunidades

m. Grado perci- m.1 Los miembros de esta comuni bido de efidad somos capaces de superar cacia para las dificultades más duras porresolver proque estamos todos organizados blemas como tras un mismo objetivo grupo

Sentido de n. Importancia n.1 ¿Qué tan importante es para pertenencia del tema o usted el tema o problema espe problema cífico comparado con la impor para los partancia que le dan las otras perticipantes de sonas afectadas por el mismo la comunidad problema? o. Responsabi- o.1 Porcentaje de la comunidad que lidad para se identifica a sí mismo como con el tema o responsable del problema o problema tema específico y de actuar para solucionarlo p. Identificación p.1 ¿Qué clase de problema o tema personal con es este: ajeno a la comunidad, el tema o de algunos miembros de la problema comunidad, de toda la comunidad?

SÍ /

NO

NO

–Más importante –Igual de importante –Menos importante

Cantidad de personas que se sienten res ponsables/total de miembros de la comunidad –Ajeno a la comunidad –De algunos miem bros –De toda la comunidad.

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Iindicador Dimensiones Preguntas Tipo de respuesta Cohesión q. Sentido de q.1 Yo siento que pertenezco a esta SÍ / NO social pertenencia a comunidad la comunidad r. Consenso r.1 Estoy de acuerdo con los objeti- SÍ / NO sobre los vos de este proceso de diálogo y objetivos por acción alcanzar s. Confianza en s.1 ¿Son confiables los demás SÍ / NO los otros miembros de mi comunidad en relación con el trabajo conjunto para enfrentar el problema o tema específico? t. Reciprocidad social

Normas sociales

t.1 La gente de esta comunidad SÍ / siempre trata de cumplir cabalmente sus obligaciones para con otros

NO

u. Normas de u.1 Porcentaje de la comunidad que participación cree que los demás participarán voluntariamente en el proceso de diálogo y acción frente el problema o tema específico

Cantidad de personas que cree que los demás participarán voluntariamente/total de miembros de la comunidad

v. Normas de liderazgo

–Nada –Algo –Reunirse para decidir

v.1 Si existiera algún problema con el(los) líderes, ¿qué podría hacer la comunidad para cam biar al(los) líderes?

w. Normas res- w.1 ¿Cuánta gente de la comunidad –La mayoría cree usted que apoya la solución –La mitad pecto del tema del problema? –Menos de la mitad o problema específico

w.2 ¿Cree usted que es razonable que este tema o problema de la comunidad aparezca en los medios de comunicación?

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SÍ /

NO


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4. Evaluación del impacto La evaluación del impacto es el más integral de los cuatro tipos de evaluación. Este tipo de evaluación es deseable porque se centra en los resultados de largo plazo del programa y en los cambios o mejoras en el estado de salud como consecuencia. Las evaluaciones del impacto rara vez son factibles porque a menudo son costosas, requieren compromisos prolongados y pueden depender de otras estrategias además de la comunicación. Por otro lado los resultados a menudo no pueden relacionarse directamente con los efectos de una actividad o programa debido a otras influencias externas sobre el público seleccionado que ocurren en el transcurso del tiempo. La información obtenida de un estudio de impacto puede incluir: cambios en la mor bilidad y mortalidad; cambios en el ausentismo laboral; mantenimiento de largo plazo de una conducta deseada, cambios en los entornos, en la legislación, etc. Es importante considerar que los programas de comunicación contribuyen a mejorar los indicadores sanitarios, pero no lo logran por sí mismos. La salud de las poblaciones, así como las condiciones sociales, físicas y culturales en que se desenvuelven, tienen causas multifactoriales, de las cuales solo algunas pueden ser afectadas o modificadas por un programa de comunicación. Ejemplo de ello es el cambio en la valoración social de una conducta, el mejoramiento de la autoestima o la autoeficacia de los individuos, los aumentos de cobertura, la disminución de riesgos, etc. Los programas de comunicación en materia de salud pueden: • Incrementar conocimientos sobre temas y problemas de salud, y sus soluciones • Influir sobre las actitudes para apoyar la acción personal o colectiva • Demostrar o ejemplificar habilidades • Incrementar la demanda de servicios de salud • Reiterar o reforzar conocimientos, actitudes o conductas Pero también hay que considerar lo que los programas de comunicación no pueden hacer: • Compensar la carencia de servicios de atención de la salud • Producir cambios de conducta sin componentes programáticos que los respalden • Ser igualmente efectivos para resolver todos los problemas de salud o difundir todos los mensajes • Ser efectivos para todos por igual

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ANEXO 1 HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD Concepto de promoción de la salud Podría decirse que ya en la Declaración de Alma-Ata en 1978 se definen tres elementos esenciales de la futura estrategia de promoción de la salud: participación comunitaria, acción intersectorial y nivel primario de atención de salud. Durante la Primera Conferencia Internacional de 1986: Promoción de la Salud realizada en 1986 en la ciudad de Ottawa, - Políticas públicas Ottawa, Canadá, se crean las bases conceptuales y meto- - Entornos propicios dológicas de la promoción de la salud. Se definen allí los - Acción comunitaria requisitos indispensables que los países debieran garanti- - Aptitudes personales zar para que su población tenga salud: paz, un ecosistema - Reorientación de los estable, justicia social y equidad. Se habla también de los servicios de salud recursos fundamentales para llevar adelante la estrategia, tales como educación, alimentación e ingresos, y se identifican cinco ámbitos clave de acción: políticas públicas saludables, creación de entornos propicios, fortalecimiento de la acción comunitaria, desarrollo de aptitudes personales y reorientación de los servicios de salud. Dos años después, en 1988, en Adelaide, Australia, en Adelaide, 1988: el contexto de la Segunda Conferencia Internacional de - Entornos saludables Promoción de la Salud, se hacen una serie de recomenda- - Salud de la mujer ciones para profundizar el compromiso con las políticas - Seguridad alimentaria públicas saludables en todos los niveles: internacional, - Reducción del consumo de tabaco y alcohol nacional, regional y local. La Declaración de Adelaide identificó cuatro áreas de acción prioritarias en cuanto a la promoción de la salud: salud de la mujer; seguridad alimentaria y nutrición; reducción del consumo de tabaco y alcohol, y creación de entornos propicios para la salud. En 1991, la Tercera Conferencia Internacional de Sundsvall, 1991: Promoción de la Salud reunió en Sundsvall, Suecia, a Equidad y desarrollo sosrepresentantes de 81 países, quienes hicieron un urgente tenible para los entornos llamado a la acción para crear entornos saludables y garan- saludables. tizar el desarrollo sostenible de estos. La Declaración de Sundsvall sobre entornos propicios para la salud se basa en dos principios elementales: equidad y acción pública. Se identificaron cuatro acciones claves para crear entornos saludables: reforzar la promoción; habilitar a personas y comunidades para que tomen control 175


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sobre su salud; construir alianzas para apoyar la construcción de entornos saludables, y mediar en los conflictos de interés para asegurar la equidad.

Bogotá, 1992. América Latina. Equidad y solidaridad para promover una cultura de la salud.

En 1992, bajo la convocatoria de la Organización Panamericana de la Salud, se realizó en Bogotá, Colombia, la Primera Conferencia Internacional Latinoamericana de Promoción de la Salud. En ella se puso énfasis en la necesidad de hacer un cambio en las políticas públicas de salud para conciliar los intereses económicos con el bienestar de la población. La equidad y la solidaridad se plantean como condiciones esenciales para lograr la salud y el desarrollo de América Latina. Como estrategias específicas se definen las siguientes: promover una cultura de la salud, transformar el sector salud a través de la estrategia de promoción y hacer de la salud una prioridad de las agendas políticas nacionales. Al año siguiente, en 1993, los países del Caribe se reúnen en Puerto España, Trinidad y Tabago, donde se crea Trinidad y Tabago, 1993. la Carta de Promoción de la Salud del Caribe. En ella se El Caribe y su cultura reitera que el principio de la equidad es el que debe guiar favorecen la acción de las acciones de salud del subcontinente caribeño, e iden- promoción de la salud tifica inigualables oportunidades para promover la salud a través de múltiples manifestaciones culturales tales como la música, el baile, la tolerancia religiosa y fuertes redes de apoyo familiar. Un hito relevante en el desarrollo de la estrategia de Yakarta, 1997: Promoción de la Salud se produce en Yakarta, Indonesia, - Responsabilidad social en 1997, donde se realiza la Cuarta Conferencia por la salud Internacional de Promoción de la Salud. En ella se revi- - Ampliar capacidades de la comunidad y potensan los datos obtenidos en todo el mundo en el decenio ciar a las personas anterior y se comprueba cómo la estrategia de promoción contribuye a mejorar la salud de la población y a preve- - Alianzas en pro de la salud nir enfermedades. La Declaración de Yakarta sobre la Adaptación de la Promoción de la Salud al siglo XXI - Aumentar la inversión en salud identificó cinco prioridades de acción: promover la res- Infraestructura para la ponsabilidad social en materia de salud; ampliar las capa promoción de la salud. cidades de las comunidades y potenciar a los individuos; ampliar y consolidar las alianzas en pro de la salud; aumentar la inversión en salud y asegurar la infraestructura necesaria para la promoción de la salud. La Quinta Conferencia Internacional de Promoción de la Salud se realizó en México en el año 2000, y en ella participaron representantes de más de 100 países. La Declaración Ministerial de México sobre Promoción de la Salud: de las ideas a la acción, fue firmada por 86 minis-

México, 2000 Promoción y desarrollo sostenible Plan de acción nacional para cada país de América y el Caribe

tros de Salud o sus representantes en un claro signo de compromiso político con la promoción de la salud. Esta declaración refirma la contribución de las estrategias de promoción de la salud a la calidad de vida y a la equidad y sustentabilidad de las acciones locales, nacionales e internacionales. Se acuerda que cada 176


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país elaborará un plan de acción de alcance nacional para posicionar la promoción de la salud en la agenda pública, establecer políticas públicas saludables, crear entornos saludables, reorientar los servicios de salud, fortalecer las capacidades de las comunidades y animar la participación comunitaria y la creación de redes. En Santiago de Chile, en 2002, se concreta el Primer Foro de Promoción de la Salud de las Américas, evento en el que se reiteró la necesidad de posicionar la promoción de la salud en las agendas políticas de los países de América. Los participantes reunidos en Chile acordaron llevar adelante, en sus respectivos países: a) El fortalecimiento significativo de los marcos políticos y jurídicos necesarios;

Santiago, 2002 - Fortalecimiento de las políticas nacionales y locales de promoción de la salud. - Planes de acción en conjunto con sectores privado, público y sociedad civil - Reforzamiento de la vigilancia, el seguimiento y la evaluación.

b) El desarrollo de planes nacionales de acción de promoción de la salud, juntamente con los sectores privado y público y la sociedad civil, respaldados por financiamiento estable e infraestructuras legales y organizacionales.

c) Implementar planes de acción nacional con metas y objetivos sanitarios: d) Impulsar el desarrollo de planes subregionales de promoción de la salud. e) Establecer políticas públicas saludables, más allá del sector sanitario f) Incorporar la promoción de la salud como eje central de los procesos de reforma del sector salud, y como elemento básico en la reorientación de los sistemas y servicios de salud. g) Reforzar la relación entre la política nacional y las acciones en el ámbito local. h) Implementar planes de acción locales con metas y objetivos de salud, fortaleciendo la estrategia de municipios y comunidades saludables, la alimentación sana y la actividad física, la prevención de la violencia y los accidentes, así como tam bién la promoción y protección de los derechos humanos. i) Fortalecer la capacidad de la gestión municipal. j) Esforzarse por mejorar la salud y la calidad de vida de la población de las Américas, tomando en cuenta las metas de la ONU para el Milenio. k) Reforzar o desarrollar la vigilancia, el seguimiento y la evaluación de los diferentes planes, procesos y estrategias de promoción de la salud en los niveles subregional, nacional y local.

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Estrategias de acción en materia de promoción de la salud Luego de más de una década de desarrollo, los planes nacionales de Promoción de la Salud suscriben hoy las cinco estrategias de acción definidas en la Carta de Ottawa, a saber: • desarrollo de políticas publicas saludables • creación de ambientes y entornos saludables • reforzamiento de la acción comunitaria • desarrollo de habilidades personales y estilos de vida saludable • reorientación de los servicios de salud hacia la promoción Bangkok, 2005

La carta de Bangkok compila los compromisos esta blecidos en la Sexta Conferencia Internacional sobre promoción de la salud realizada en Bangkok, Tailandia en agosto de 2005, para el fomento de la salud en un mundo globalizado. Este documento reconoce la transformación del contexto de aplicación de las estrategias de promoción de la salud desde la conferencia de Ottawa en 1986 y propone desarrollar nuevas estrategias que afronten pertinentemente las exigencias del nuevo milenio.

Bangkok, 2005 • Abogar por la salud • Invertir en instrumentos para abordar los factores determinantes de la salud • Crear capacidad la promoción de la salud • Garantizar la protección de la salud y el bienestar • Establecer redes y alianzas con múltiples actores

En el contexto del mundo globalizado, la carta identifica la inequidad en salud, las nuevas formas de comunicación y de consumo, las medidas de comercialización, los cambios ambientales mundiales y la urbanización como factores determinantes de la salud. La carta invita a una gama amplia de actores a comprometerse con la promoción de la salud y de esta manera alcanzar el objetivo común de mejorar la salud de las poblaciones. En especial se destaca la importancia de la sociedad civil como actor crucial para afectar positivamente los determinantes de la salud. Se establecen así cuatro compromisos claves en la transformación de la promoción de la salud para que esta sea: • Un componente primordial de la agenda de desarrollo mundial • Una responsabilidad esencial de todo el gobierno • Un objetivo fundamental de las comunidades y la sociedad civil • Un requisito de las buenas practicas empresariales Por otro lado, la carta invita a aprovechar las nuevas oportunidades de colaboración para mejorar la salud y disminuir los riesgos transnacionales que la amenazan utilizando 178


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los avances tecnológicos en comunicaciones y manejo de información y los mejores mecanismos para la gobernanza mundial y el intercambio de experiencias. Mas de 100 países firmantes determinaron las siguientes medidas para que los gobiernos, la sociedad civil, el sector privado, las organizaciones internacionales y la comunidad de salud pública avancen hacia un mundo más sano: abogar por la salud sobre la base de los derechos humanos y la solidaridad; invertir en políticas, medidas e infraestructuras sostenibles para abogar, abordar los factores determinantes de la salud; crear capacidad para el desarrollo de políticas, el liderazgo, las prácticas de promoción de la salud, la transferencia de conocimientos y la alfabetización sanitaria; garantizar, en particular a través de medidas legislativas, un alto grado de protección frente a posibles daños e igualdad de oportunidades para la salud y el bienestar de todas las personas y establecer formas de cola boración y alianzas con que impulsen medidas sostenibles con organizaciones públicas, privadas, no gubernamentales e internacionales y la sociedad civil y otros sectores.

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ANEXO 2 MODELOS TEÓRICOS MÁS UTILIZADOS PARA PROMOVER LOS CAMBIOS DE COMPORTAMIENTO EN MATERIA DE SALUD Los modelos y teorías que revisaremos a continuación se dirigen, en mayor o menor medida, a cada uno de diversos niveles de influencia conductual. Estos, en el recuadro siguiente, se clasifican como intrapersonal, interpersonal, institucional y comunitario. Modelos teóricos según nivel de influencia

Nivel de influencia Intrapersonal o individual

Interpersonal

Modelos teóricos Modelo de las etapas de cambio Modelo de creencias sobre salud Modelo de procesamiento de la información por el consumidor Teoría del aprendizaje social Teoría de la acción razonada

Institucional Comunitario

Teoría del cambio organizacional Modelo de organización comunitaria Teoría de la difusión de innovaciones Educación para la liberación Teoría del capital social

a. Modelo de las etapas del cambio (29) Este modelo nació de la experiencia de trabajo con personas que querían dejar de fumar o tenían problemas con el alcohol, y se basa en que el cambio de conducta en materia de salud es un proceso y no un acto único en la vida. Cada persona, frente a la alternativa de cambiar de conducta, puede encontrarse en distintos niveles de motivación para el cambio y de acuerdo con ello se plantean las estrategias por utilizar. El recuadro siguiente muestra cada etapa de cambio y las estrategias por aplicar en cada una:

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Modelo de las etapas de cambio

Concepto Definición Acción Pre-contemplación La persona no es consciente del Aumentar la conciencia de la necesi problema de salud y no ha pen- dad de un cambio de conducta sado en cambiar de conducta Información personalizada sobre riesgos y beneficios Contemplación

La persona es conciente del problema y considera un posi ble cambio de comportamiento La persona hace planes para cambiar de conducta

Motivación para el cambio

Acción

Se lleva adelante el plan de cambio de conducta

Mantenimiento

Continuación de la acción de cambio en el tiempo

Acompañar la acción Retroalimentar Reforzar el cambio Apoyar la resolución de problemas Recordar decisión de cambio Acompañar en recaídas

Decisión

Apoyar la planificación Solucionar problemas Fijar metas realistas

Este modelo asume que el cambio conductual es un gradiente que va subiendo etapa por etapa. Lo ideal es seguir todo el proceso sin retroceso, pero los cambios de comportamiento en materia de salud han demostrado que las recaídas son bastante frecuentes. Lo importante es mantener la intención de cambio hasta convertir la nueva conducta en un hábito. Las investigaciones realizadas con este modelo han llegado a establecer que los medios de comunicación de masas son muy efectivos en las primeras dos etapas de este modelo (pre-contemplación y contemplación), pero en las etapas siguientes (decisión, acción, mantenimiento) las mejores herramientas son la comunicación interpersonal y el apoyo social.

b. Modelo de creencias sobre salud (28) Este modelo, cuyo principal expositor es Irwin M. Rosenstock, surgió en la década de 1950 para buscar explicaciones psicológicas de la mayor o menor adhesión de un grupo de pacientes hacia un programa de tamizaje con rayos X para la detección precoz de la tuberculosis en los Estados Unidos. Originalmente incluía el estudio de la percepción de los beneficios del examen, pero con el tiempo el modelo se amplió hasta incluir la evaluación de creencias sobre acciones de prevención, de detección precoz y de conductas de enfermedad El modelo establece que los componentes de la conducta que hacen que una persona se decida a tomar acciones en favor de su salud son los que se exponen en el siguiente cuadro: 181


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Modelo de creencias sobre salud

Concepto Definición Percepción de Es la percepción subjetiva de tener el riesgo de enfermarse, el primer paso susceptibilidad para iniciar cualquier acción preventiva, de detección precoz o curativa. En el caso de una enfermedad ya diagnosticada, esta dimensión se reformula para incluir la aceptación del diagnóstico, la percepción personal de posi bles recaídas y la susceptibilidad a enfermarse en general. Percepción de Los sentimientos sobre la seriedad de un posible riesgo de salud o de estar gravedad enfermo sin tratamiento, lo que incluye no solo las evaluaciones médicoclínicas de la enfermedad, sino también las posibles consecuencias sociales de esta, tales como los efectos sobre la familia, el trabajo o las relaciones sociales. Percepción de Un individuo con un nivel de creencias óptimo sobre la susceptibilidad o beneficios gravedad de su condición de salud podría no estar dispuesto a aceptar ninguna recomendación sobre alguna acción de salud hasta que no perciba que esa acción es factible y eficaz. Percepción de barreras para la acción

Los aspectos potencialmente negativos de una acción de salud _percepción de barreras_ pueden actuar como impedimentos para la adopción de una conducta recomendada. Una especie de “evaluación inconsciente de costo beneficio” puede estar presente cuando el individuo pesa, por un lado, la efectividad de la acción, y por el otro las posibilidades de que esa acción sea muy cara, peligrosa, desagradable, inconveniente o que le consumirá demasiado tiempo.

Percepción de autoeficacia

Concepto introducido por Albert Bandura que consiste en la convicción personal de realizar con éxito una conducta requerida que produzca resultados. Respecto de un riesgo de salud no basta con cumplir las cuatro eta pas anteriores: si no se tiene la firme creencia de poder enfrentar con éxito una situación, lo más probable es que el resultado sea el fracaso.

Variables socioeconómicas y demográficas

Se cree que diversas variables demográficas, socioeconómicas y estructurales pueden afectar la percepción individual y, por lo tanto, influir indirectamente en las conductas de salud. Específicamente se cree que factores tales como el nivel educativo tienen un efecto indirecto a través de su influjo sobre las percepciones de susceptibilidad y gravedad, de los beneficios y obstáculos.

De los múltiples estudios que se han hecho de la aplicación del modelo de creencias sobre salud, se ha llegado a concluir que la percepción de barreras para la acción es el predictor individual más poderoso de los seis elementos del modelo. Mientras la percepción de susceptibilidad y la percepción de los beneficios fueron también importantes, la primera de ellas fue un predictor más fuerte de conductas de prevención que de enfermedad.

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c. Teoría del aprendizaje social (37) Albert Bandura estableció su teoría del aprendizaje social _rebautizada más tarde como teoría cognitiva social_ sobre la base de los siguientes supuestos explícitos: • La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida, no innata. • Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico. Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó a establecer su teoría sobre la base de un modelo de aprendizaje que llamó reciprocidad triádica del funcionamiento humano. En él se establece que el aprendizaje se produce por la determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.), el ambiente y la conducta. Factores personales

Determinismo recíproco Conducta

Ambiente

El concepto de determinismo recíproco implica que el comportamiento no es el sim ple resultado de las condiciones ambientales y la persona, así como tampoco las condiciones ambientales son el resultado simple de la persona y su conducta; estos tres com ponentes están constantemente interactuando. Por lo tanto un cambio introducido en uno de ellos tiene necesariamente efectos en los otros. Por esta razón Bandura establece que se puede aprender tanto por observación como por ejecución directa o vicaria (a través de terceras personas) y, por cierto, por la combinación de ambas fuentes de aprendizaje. Según Bandura el aprendizaje imitativo o por modelo (por observación) se verifica a través de cuatro procesos: atención, retención, reproducción motora y motivación. Señala este autor que los medios audiovisuales tales como la televisión, la radio o el cine, proporcionan un modelado simbólico a través del cual se adquieren actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta; su importancia se debe básicamente a su gran efecto multiplicador. Sin embargo, la exposición a estos medios no basta para conseguir cambios conductuales. Esto, que parece obvio e irrelevante, es para Bandura un punto central en su teoría pues “de la forma en que sea comunicada esta información dependerá en gran medida cómo se la ha de procesar cognitivamente”.

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En la teoría cognitiva social las influencias del entorno afectan la conducta a través de un proceso de simbolización. Es decir, los acontecimientos transitorios tienen efectos duraderos porque la información que proporcionan es procesada y transformada en símbolos. Para Bandura los resultados son capaces de cambiar la conducta humana a través de la influencia mediadora del pensamiento. Para predecir conductas, sin embargo, la mejor forma es evaluar los pensamientos que se producen antes o durante las acciones que se están emitiendo y no pedir a los participantes que, una vez realizada la experiencia, especulen sobre lo que pudo motivar su conducta anterior. Según las investigaciones de Bandura, los pensamientos presentes sobre cuáles son las acciones que con mayor probabilidad conseguirán ciertos resultados son excelentes predictores de la conducta. Así, la capacidad de extrapolar las consecuencias futuras a partir de los actos presentes permite al individuo realizar acciones correctoras que eviten desastres posteriores; es decir, la simbolización del futuro aumenta las perspectivas de supervivencia de las personas. Bandura plantea que para que las comunicaciones en materia de salud resulten más eficaces tienen que inducir en las personas la creencia de que son capaces de modificar sus hábitos de salud, pues así aumentan la determinación del individuo para modificar los hábitos perjudiciales para su salud. Para fortalecer el efecto perdurable de las autocreencias inducidas, las comunicaciones debieran insistir en que el éxito requiere de un esfuerzo continuado, de modo que el sentido de eficacia personal no decaiga ante un obstáculo mínimo. La mayor parte de los conceptos acuñados por Bandura están organizados, brevemente definidos y aplicados a la educación en materia de salud en la matriz que mostramos a continuación, que intenta ser un aporte didáctico a la comprensión de estas ideas.

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Principales conceptos de la teoría cognitiva social e implicancias para las intervenciones en materia de salud

Concepto Capacidades conductuales Expectativas

Definición Conocimientos y destrezas para realizar una conducta Resultados anticipados de una conducta

Implicancias Promueve aprendizajes esenciales a través de la práctica de las destrezas Modela resultados positivos de una conducta saludables

Aprendizaje por observación

Adquisición de conductas que Incluye modelos de roles con crediocurre observando las acciones bilidad para la conducta buscada y resultados de las conductas de otros

Reforzamiento

Respuesta a la conducta de una Promueve recompensas e incentivos persona que aumenta o dismi- para las iniciativas personales nuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir

Autoeficacia

Confianza personal en la reali- Acerca el cambio conductual en zación de una conducta pequeños pasos; busca la especificidad del cambio requerido

Respuestas emocio- Estrategias o tácticas usadas Entrena en la solución de problemas y nales por una persona para concordar el manejo del estrés; incluye oportunicon estímulos emocionales dades para practicar destrezas en situaciones de mucha carga emocional Determinismo recíproco

Interacción dinámica de una persona, una conducta y el ambiente en que se realiza esa conducta

d. Teoría piagetiana (71)

Considera múltiples caminos para el cambio conductual, incluyendo cam bios ambientales, personales y destrezas particulares

Adaptación

Piaget afirma que los organismos humanos comparten dos “funciones invariantes”: organización y adaptación, las que a su vez afectan los proce- Asimilación sos mentales. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Sus procesos psicológicos están extremadamente organizados en sistemas cohe- Acomodación rentes preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera

Como la palabra lo sugiere, adaptación a través de los procesos integrados: asimilación y acomodación El proceso por el cual el cere bro adquiere un estímulo del medio, cuya incorporación modifica la organización de la información acumulada hasta ese momento. La diferencia o cambios producidos en la mente o conceptos por el proceso de asimilación. Se debe notar que asimilación y acomodación son procesos inseparables: uno no puede existir sin el otro. 185


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a través de dos procesos complementarios e inseparables: la asimilación y la acomodación. Asimilación y acomodación son dos procesos complementarios de adaptación a través de los cuales la percepción del mundo externo es asimilada. Aunque ocasionalmente uno podría prevalecer sobre el otro, estos procesos son inseparables y existen dentro de una relación simbiótica. Mediante la asimilación y la acomodación se reestructura cognitivamente el aprendizaje a través del desarrollo (reestructuración cognitiva).

e. Educación problematizante o liberadora (72) En 1970, Paulo Freire dio a América Latina y luego al mundo una nueva filosofía de comunicación y cambio sumamente necesaria. Desde el punto de vista educacional, el hecho fundamental que originó la teoría y el método educativo, fue el predominio de la educación tradicionalista, conocida también como “necesaria”. En esencia lo que Paulo Freire propuso fue la abolición en materia de educación y comunicación de la “mentalidad de transmisión”, a la que Freire llama educación “bancaria”, reemplazándola con una clase de comunicación y educación basadas en el diálogo, centrada en quienes la reciben, consciente y respetuosa de la estructura social. En la educación bancaria los contenidos se depositan en un receptor pasivo, lo que establece una marcada diferencia en estatus y papeles entre el receptor y la fuente. Tal educación hace del individuo un sujeto pasivo y de adaptación, que desfigura su capacidad humana y la somete a factores condicionantes extraños. Si la persona se desarrolla dentro de la concepción “bancaria” de la educación no logrará su plena realización humanista; por el contrario, será conducido a la deshumanización, lo que significa una distorsión de su real vocación ontológica. El modelo que Freire denominara educación problematizante o liberadora suprime la distinción entre la fuente o “dador” y el “receptor”, ya que de acuerdo con la misma ambos son aprendices. Bajo el modelo de Freire, el diálogo se perfila como el marco del conocimiento que implica el encuentro de las personas para la pronunciación del mundo, es decir, que la palabra referida al mundo por los sujetos participantes se convierte en un acto de conocimiento que conduce a la acción-reflexión para la praxis o transformación del mundo. Por consiguiente, el diálogo no es un acto de dominación sino un acto creador para la conquista del mundo, para su humanización y la de las personas.

a) Reflexión Palabra

Praxis b) Acción

Por lo tanto, si la persona se desarrolla dentro de la concepción “liberadora”, logrará su realización humanista, la cual es su verdadera vocación. 186


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f. Teoría de acción razonada (27) La teoría de acción razonada predice la intención de conducta de una persona en una circunstancia definida. La teoría puede usarse para explicar cualquier conducta sobre la cual un individuo tiene control voluntario. Se resume gráficamente así: Evaluaciones de las creencias acerca de las consecuencias de la conducta

Creencias acerca de cómo otros considerarían la realización de la conducta y la motivación para satisfacer sus opiniones

Actitud hacia la conducta

Intención de conducta

Conducta

Norma

La teoría plantea que la conducta (mientras esté bajo el control voluntario de la persona), está determinada por la intención; esta, a su vez, es el resultado de la actitud hacia la conducta y la norma subjetiva o componente normativo. La actitud hacia la conducta se define como la suma de las creencias evaluativas acerca de las consecuencias de realizar una conducta en un tiempo y en un contexto definido. Cualquier creencia evaluativa contiene dos elementos: uno de expectativa (¿ocurrirá, con mayor o menor pro babilidad, esta consecuencia si tomo esta conducta?) y uno de valor (¿qué tan buena o mala será tal consecuencia?). Las normas subjetivas, a su vez, están compuestas de creencias cualitativamente distintas acerca de cómo otra gente considera la ejecución de la conducta de uno. También tienen un elemento de expectativa (¿esta o estas personas me aprobarán si hago esto?) y un elemento de valor o de motivación para complacer (¿cuánto valoro yo la aprobación de ese otro?). Pero ¿qué ocurre cuando hay conductas que escapan, en parte, al control voluntario de la persona? Por ejemplo, cuando se desea conseguir la nota máxima en algún desem peño académico. En la intención de realizar estas conductas influye también el control percibido por la persona: al margen de la posible actitud favorable hacia conseguir la nota máxima, al margen de la fuerte presión que perciba en su entorno para que la obten187


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ga, en su intención pesará también la probabilidad subjetiva de lograrlo. El control percibido se basa en las creencias de control, en función de las cuales la persona establece si tiene o no las capacidades o recursos necesarios para llevar a cabo la conducta y si existen oportunidades adecuadas. Este elemento, que se suma a la actitud y a la norma subjetiva en la definición de la intención de conducta, hace que esta no solo sea de acción razonada, sino también planificada. Los resultados o consecuencias asociadas con una conducta se obtienen empíricamente a través de entrevistas abiertas con personas que forman parte del público objetivo. Durante estas entrevistas a los individuos se los consulta sobre los diversos factores que perciben como los resultados o consecuencias de la ejecución de determinada conducta.

g. Teoría de la difusión de innovaciones Este modelo ha sido ampliamente utilizado en América Latina, especialmente en las actividades vinculadas con la agricultura. Se basa en la idea de que la transferencia de nuevos conocimientos permite a las comunidades mejorar sus condiciones de vida y de salud, y aborda la forma en que ideas, prácticas y productos sociales se difunden dentro de una sociedad. Las características de las innovaciones pueden mejorar sus posibilidades de adopción por parte de la comunidad y, por lo tanto, de su difusión. Los medios de comunicación de masas son un medio altamente eficaz para introducir información nueva o para tratar de influir en las decisiones de las personas. Para el proceso de adaptación e incorporación de las nuevas prácticas a la vida de la comunidad, los canales interpersonales siguen siendo los de mayor potencia y eficacia. En el siguiente cuadro se reseñan los principales conceptos asociados a esta teoría: Teoría de la difusión de innovaciones

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Concepto Ventaja relativa

Definición Grado en que una innovación se considera mejor que la idea, práctica o producto al que va a reemplazar.

Compatibilidad

Grado de afinidad de la nueva práctica o producto con los valores, costumbres y necesidades de la comunidad.

Complejidad

Grado de dificultad que implica adoptarla.

Posibilidad de poner a prueba Posibilidad de observar (evaluar)

Cuánto es posible experimentar la innovación propuesta antes de adoptarla en forma definitiva. Dimensionar los resultados tangibles de la innovación.


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MODELOS DE COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTOS Algunos modelos de intervención para el cambio de comportamientos provienen del estudio científico del proceso de la comunicación humana. En este anexo incluimos los más utilizados hasta ahora: el mercadeo social y la comunicación persuasiva. MERCADEO SOCIAL (73)

Es la adaptación de las estrategias de marketing o mercadeo comercial a la promoción de ideas o “productos” de beneficio social, como la buena salud. Uno de los creadores de este concepto, Philip Kotler, definió así el objetivo del mercadeo social: “pretende influir en el desarrollo de conductas de grandes audiencias para conseguir un beneficio para la sociedad en su conjunto”. En el mercadeo social se utilizan los mismos conceptos y medios del mercadeo comercial para la promoción de ideas y causas saludables, puesto que como cualquier otra industria, las organizaciones venden, proporcionan y distribuyen ideas, bienes o servicios. Para lograr el “cambio social” de políticas o de conductas, el mercadeo social se dedica especialmente a conocer al público, sin manipularlo, centrándose en las necesidades del “consumidor” más que en los beneficios del producto. El mercadeo social utiliza en su desarrollo las llamadas “4 P”, que son: producto, precio, plaza y promoción. En materia de salud, los productos pueden ser de distinto tipo: • tangibles (preservativos, frutas y legumbres, chicles de nicotina); • servicios (de salud, gimnasios, etc.); • prácticas (lactancia materna, planificación familiar, etc.); • ideas (promoción de los derechos de la mujer, protección del medio ambiente). El precio es lo que el consumidor debe hacer para obtener del producto el o los beneficios prometidos. Puede ser monetario, o requerir que el consumidor “pague” en intangibles, como tiempo o esfuerzo, o el riesgo de vivir una situación embarazosa o de desaprobación. Incluye también el costo de no cambiar. Si los beneficios que se perciben son mayores que los costos, la probabilidad de que se pruebe y adopte el producto es mucho mayor. Para que el precio sea adecuado los productos deben compararse con los productos de la competencia y demostrar ser mejores. La plaza es la forma que el producto tangible llega al consumidor. Para un producto tangible hace referencia al sistema de distribución, incluyendo el almacenaje, el trans porte, la fuerza de ventas y los puntos de venta o los lugares en los que se ofrece gratui189


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tamente. Para cambios en la conducta, se refiere a dónde y con qué frecuencia se realiza la conducta. Es necesario que los mensajes lleguen a los lugares donde la gente los pueda encontrar. Hay que conocer qué canales de televisión ven, qué radios escuchan, qué prensa leen, dónde pasan su tiempo libre, y dónde hacen sus compras. Es preciso ajustar los mensajes para cada grupo de la población según el medio que más eficientemente les hará llegar el mensaje. La promoción es la utilización integrada de estrategias de publicidad, relaciones públicas, promociones, medios de comunicación social, comunicaciones interpersonales y directas. El propósito es crear y mantener la demanda por el producto. Se usan medios masivos, actos públicos, concursos, reuniones domésticas, exposiciones públicas, telemarketing, entrevistas personales, etc. COMUNICACIÓN PERSUASIVA

“Persuadir” es, según el diccionario, “hacer que alguno crea una cosa, convencer”; es una acción que persigue que un individuo tome una actitud o conducta acorde con aquello a lo que el persuasor apunta. Si contextualizamos este término en el marco de las ciencias de la comunicación, diríamos que la persuasión es una comunicación intencionada hacia ciertos objetivos, que es más o menos efectiva dependiendo de una serie de factores que debe poseer tanto el persuasor como el persuadido. Los mensajes publicitarios, por ejemplo, son exitosos en tanto consigan convencer al público objetivo de que haga o compre cierto producto. Sin embargo, no todos los mensajes persuasivos logran convencer a toda la gente, pues solo un grupo exhibirá ese cambio de actitud que es el resultado que busca cualquier mensaje persuasivo. Hay factores psicosociales que influyen en la mayor o menor eficacia de este tipo de comunicación. Eficacia del mensaje persuasivo

Los primeros estudios sobre mensajes persuasivos se hicieron en la Universidad Yale (EUA), en la década de 1950, y señalaban que para que un mensaje persuasivo cambie la actitud y conducta del receptor tienen que cambiar primero los pensamientos o creencias del receptor. La eficacia del mensaje persuasivo depende fundamentalmente del efecto que produzcan en el receptor cuatro elementos clave: a) La fuente: influye en el emisor del mensaje por su experiencia, sinceridad, atractivo y semejanza con el receptor. b) El contenido del mensaje: la calidad de los argumentos, los incentivos que promete, su organización y claridad; si pone énfasis en los aspectos racionales o emocionales, etc.

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c) El canal de comunicación: visual o auditivo, directo o indirecto, etc. d) El contexto en que se dé la comunicación, que puede ser influido tanto por elementos distractores del ambiente como por los estados de ánimo del receptor. Respecto de los efectos psicológicos que los mensajes pueden producir en el receptor, se habla de cuatro procesos principales: 1. Atención: no todos los mensajes llegan a los receptores; requieren necesariamente captar el interés de estos. 2. Comprensión: la complejidad o ambigüedad de un mensaje disminuye su com prensión y eficacia; esto se relaciona estrechamente con el lenguaje usado para persuadir. 3. Aceptación: cuando los receptores están de acuerdo con el mensaje; el grado de aceptación depende mucho de los incentivos que ofrezca para el receptor. 4. Retención: es un efecto necesario si se pretenden efectos de largo plazo. El modelo de McGuire (26) Las investigaciones de William McGuire, realizadas desde 1969, han identificado las etapas de lo que debe ser una comunicación persuasiva: 1° Exposición al mensaje 2° Atención prestada al mensaje 3° Interés o importancia del mensaje para la persona 4° Comprensión del mensaje 5° Personalización de la conducta comunicada 6° Aceptación del cambio 7° Rememoración del mensaje y adhesión a este 8° Capacidad para pensar en el mensaje 9° Decisiones basadas sobre la conciencia del mensaje 10° Conducta conforme a las acciones decididas 11° Refuerzo positivo de la conducta 12° Aceptación de la conducta en la vida diaria o consolidación

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Hay dos consideraciones importantes que deben tomarse en cuenta en este modelo. La primera, es que cada etapa o paso depende de los anteriores, por lo tanto el receptor debe pasar sucesivamente por cada uno de ellos, sin saltarse ninguno. La segunda es que ciertas características del mensaje o de la fuente tengan efectos positivos sobre una de las etapas y negativos sobre otras; así por ejemplo, el nivel intelectual del receptor puede aumentar la atención y comprensión del mensaje pero disminuir su aceptación. De igual modo, McGuire establece cinco componentes básicos para que opere la transmisión exitosa de un mensaje de salud, que son: • Credibilidad de la fuente: se ha visto que cuanto más creíble sea una fuente, mayor será el efecto del mensaje en el cambio de actitud. La credibilidad de una fuente se obtiene básicamente por dos vías: la competencia de la fuente (la percepción por parte del receptor de la experiencia o el buen nivel de información que la fuente tiene) y de la sinceridad de la fuente (que depende, entre otras cosas, de la ausencia de afán de lucro, del atractivo que tenga sobre el receptor y sobre todo, de la capacidad de reconocer errores o de hablar en contra de su propio interés) • Diseño del mensaje: su eficacia dependerá del tipo de mensaje o de su organización. Los mensajes pueden ser racionales o emotivos (muestra amenazas o recompensas). Los mensajes racionales son especialmente útiles cuando la información que contienen los argumentos es importante y cuando el público no está familiarizada con ellos. Los mensajes emotivos de mayor eficacia son los de magnitud intermedia: un mensaje de temor muy poco intenso no produce suficiente temor como para cambiar de conducta, y si es demasiado intenso produce la evitación defensiva por parte de los receptores. Además, se ha comprobado que la autoeficacia percibida por el receptor es también una característica mediatizadora de la influencia de los mensajes emotivos: si el receptor se siente capaz de oponerse a las consecuencias negativas que el temor del mensaje le infunde este será más eficaz. Sobre la incorporación de cifras estadísticas en el mensaje o la incorporación de ejemplos, se ha visto claramente que el uso de ejemplos reales (como el caso de Magic Johnson y el SIDA) es mucho más eficaz. • Canal utilizado: del criterio que queramos priorizar en la comunicación (tiem po, espacio, participación, velocidad o permanencia) depende el tipo de canal y el medio de comunicación que deberemos usar. • Público seleccionado: se ha visto que la inteligencia de los receptores y su autoestima influyen en la eficacia de un mensaje persuasivo. • Conducta deseada: McGuire propuso un modelo sobre la relación entre las características del receptor y su susceptibilidad a la persuasión según el cual el cambio de actitud está determinado por dos procesos: la recepción del mensaje (que incluye atención, comprensión y retención) y la aceptación del mensaje. La inteligencia de los receptores influye en la aceptación de mensajes complejos, en los que la aceptación es más importante que la recepción, pero afecta negativamente la aceptación de mensajes simples, en los que la comprensión está al alcan192


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ce de todos. La autoestima está relacionada positivamente con la recepción del mensaje y negativamente con la aceptación; es decir que las personas con baja autoestima se ven con pocas capacidades (autoeficacia) y tienden a dejarse llevar por la opinión de los demás (la aceptación del mensaje es mayor), pero a la vez parecen tener un menor interés en el mundo que los rodea, y de ahí que la proba bilidad de recepción del mensaje sea menor. Modelo de probabilidad de elaboración (74) Petty y Cacciopo (1981-1986) elaboraron el modelo de probabilidad de elaboración, que establece que cuando recibimos un mensaje podemos tanto analizarlo racionalmente como proceder de forma casi automática, guiándonos por algún heurístico (invención). Según este modelo, dos son las estrategias que tiene el receptor para decidir si acepta o no un mensaje: A) Ruta central, que se da cuando el receptor intenta realizar una evaluación crítica del mensaje, para lo cual analiza detenidamente los argumentos presentados, evalúa las posibles consecuencias, y pone todo en relación con los conocimientos que ya posee sobre el tema. Es una forma de elaborar en forma sistemática una serie de pensamientos en torno del mensaje. B) Ruta periférica, que tiene lugar cuando la gente no tiene suficiente motivación o capacidad para realizar un proceso tan detenido de evaluación del mensaje. Esta ruta describe el cambio de actitud que se produce sin que haya habido mucha reflexión en torno del contenido del mensaje, con lo cual las actitudes son afectadas por elementos externos al propio mensaje, como por ejemplo el atractivo de la fuente o las recompensas asociadas con cierto tipo de actitud. El cambio de conducta o actitud que se produce a través de la ruta central será más duradero, servirá para predecir mejor la conducta y será más resistente a la persuasión que el cambio de actitud producido a través de la ruta periférica. Cuando la probabilidad de elaboración sea muy elevada, el receptor estará utilizando la ruta central: cuando sea muy baja estará utilizando la ruta periférica, y en ambos casos puede haber persuasión.

La probabilidad de elaboración (de una actitud o conducta) depende de dos factores necesarios y simultáneos: la motivación —ya que a mayor elaboración mayor necesidad de tiempo y esfuerzo—, y la capacidad para procesar los mensajes.

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ANEXO 3 CONFERENCIA DE BELLAGIO DE 1997. PUNTOS RELEVANTES Y DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS Visión de la comunicación para el cambio social Sabemos que al poner en práctica los sistemas de comunicación se ejerce la capacidad de transformar vidas e influenciar el comportamiento de organizaciones, instituciones, comunidades y naciones. Creemos también que durante demasiado tiempo los procesos y sistemas de comunicación han estado concentrados bajo el poder de unas pocas personas en los países industrializados, que usan su poder para homogeneizar las culturas y las ideologías. Sabemos esto y también que los sistemas y los procesos de comunicación no son de fácil acceso para todas las gentes del mundo. Por lo tanto, nosotros, los abajo firmantes, nos reunimos para proponer una visión de la comunicación para el siglo XXI que guíe nuestro compromiso colectivo para el cambio social positivo. Esta visión está moldeada por los siguientes principios: I.

Cada voz tiene derecho a ser oída y debe tener los medios para lograrlo.

II. Los sistemas de comunicaciones y la tecnología deben, por lo tanto, estar al alcance económico de todos, deben ser accesibles a todos. III. Un proceso de comunicación que funcione en forma óptima debe permitir un flujo constante de información, de muchos-hacia-muchos y no de uno-haciamuchos. IV. Las comunidades deben tener un papel central en la búsqueda de sus propias soluciones de comunicación y en el desarrollo de sus propias estrategias de comunicación. Creemos que los procesos de comunicación sin mediadores, que nos permitan comunicarnos libre, directa y horizontalmente, nos darán una idea más clara de nuestras pro pias posibilidades, enriquecerán nuestras culturas y crearán un diálogo sin límites, en el que cada voz tendrá igual oportunidad de ser oída. De estos procesos de comunicación surgirán, finalmente, sociedades esclarecidas, que valorarán la tolerancia, la autodeterminación y la participación activa. Creemos en el poder de transformar la conciencia que tienen imágenes fuertes, vívidas y personales. Y creemos que las imágenes e historias que identifican y moldean un grupo, una comunidad o un pueblo deben _en primera instancia_ ser creadas por ellos mismos.

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Creemos que las culturas del mundo no deben ser subyugadas por las culturas de las naciones industrializadas, que detentan el control de los canales de comunicación. Creemos que ideas con la capacidad de dar más plenitud a nuestras vidas están surgiendo de voces que durante demasiado tiempo han estado excluidas del concierto de voces de la humanidad. Muy a menudo son estas las voces de los habitantes de los confines del mundo, de la periferia de la sociedad. Ellos pueden no poseer imprentas o torres de transmisión, pero sí la capacidad de asumir la responsabilidad por su propio futuro. Hemos visto cómo, cuando se les ha dado la oportunidad, gentes hasta entonces marginadas pueden crear soluciones a problemas globales complejos, y de hecho podrían poseer la energía y la visión que contribuyan a asegurar el futuro de todos. Creemos que la comunicación es esencial para fortalecer la identidad cultural y los valores humanos, para promover un mayor desarrollo en el mundo, para permitirle a la gente en comunidades de todo el mundo participar en su propio gobierno y para organizar y moldear nuestro mundo futuro. Motivados a la acción por estos principios, hemos acordado trabajar juntos para lograr que todas las gentes del mundo tengan acceso libre y abierto a los métodos, medios y herramientas de la comunicación; entrar en contacto con comunidades de todo el mundo, para conocer sus ideas y sus fortalezas; adoptar y divulgar la nueva comprensión y el nuevo conocimiento, cualquiera que sea su origen. Habiendo viajado desde 12 países, nos reunimos a finales de abril, 1997, en Bellagio, Italia.

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ANEXO 4 METODOLOGÍA DE HABILIDADES PARA LA VIDA: BREVE RESEÑA* Habilidades para la Vida es un modelo de mejor práctica con el fin de contribuir al desarrollo saludable de los adolescentes; es un enfoque que desarrolla destrezas para permitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Los resultados de diversos estudios han demostrado que el desarrollo de las habilidades para la vida puede servir para: • retrasar el inicio del uso de drogas, • prevenir conductas sexuales de alto riesgo • enseñar a controlar la ira • mejorar el desempeño académico • prevenir conductas delictivas • promover la adaptación social positiva • mejorar conductas relacionadas con la salud (orientación a la prevención). Una de estas intervenciones es el estudio Perry, que versó sobre 123 afro-americanos de barrios pobres y en riesgo de no asistir a la escuela. Se seleccionó al azar un grupo de niños de 3 a 4 años para incluirlos en un programa de educación preescolar integral, de nivel de excelencia; otro grupo de iguales características no se incorporó a ningún programa. El programa consistía en clases diarias, planificadas, orientadas a motivar a los niños con el estudio, además de visitas semanales a las familias. En el momento de entrar en el jardín de infancia solo uno de cada tres niños del grupo no asignado al programa logró un nivel intelectual adecuado. Del grupo asignado al programa de educación preescolar, dos de cada tres cumplieron los requisitos. Al terminar 8º básico, 49% de los niños del programa estuvieron entre el 10% de más alto rendimiento de sus cursos, algo que se dio solo en 15% de los niños que no participaron del programa. De los niños que formaron parte del programa, 66% (2/3) se graduó en la escuela secundaria, contra solo 45% de los niños del otro grupo. * Basado en Mangrulkar L, Whitman CV y Posner M. Enfoque de habilidades para la vida, para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Organización Panamericana de la Salud, División de Promoción y Protección de la Salud, Programa de Salud Familiar y Población, Unidad Técnica de Adolescencia: Washington, DC; 2001.

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Al final de todo el período de estudio (aproximadamente 20 años), los niños que integraron el programa presentaron menos trastornos mentales (de conducta, anímicos, dependencias), mayor bienestar socioeconómico en la edad adulta, muy baja proporción de arrestos o problemas con la policía y/o la justicia, mejores conductas adaptativas frente a las adversidades ambientales.

Etapas del desarrollo niñez-adolescencia Las habilidades para la vida pueden desarrollarse a todo lo largo del ciclo vital de una persona, pero evidentemente la mayor efectividad se logra mientras más tempranamente se comience a cultivarlas. Dependiendo de la edad y del grado de desarrollo de las personas se estructuran las habilidades por desarrollar tal como se muestra en el siguiente recuadro: Figura 2: Etapas del desarrollo en la infancia y la adolescencia

Niñez tempra- Niñez media Edad Adolescencia temAdolescencia na Edad 4-6 7-10 prana Edad 11-14 media Edad 15-17 Contexto social

• Mayormente • Se mueve del hogar dentro del cona contextos sociales texto del hogar más amplios • Interacción • Desarrolla el senticlave entre el do de laboriosidad ninno y los que • Aprende a colabole cuidan/familia rar con sus pares y con adultos

Conocimie nto

• Escoge entre múltiples idéas • Explica porqué algo no es justo

Concepto de sí mismo

• Los niños tien- • A los 10 años es den a ser muy capaz de autorefleoptimistas acerxión sobre sus ca de sus habilihabilidades, éxitos dades y fracasos • Desarrolla el concepto de sí mismo

• Adquiere mayor • Autonomía de los independencia padres • Aumenta su enfoque a sus pares • Comprende la pers pectiva de los demás

• Comienza a planear • Piensa en conseen forma conciente, cuencias a corto y coordina acciones, largo plazo evalúa el progreso • Capaz de pensar y modifica planes cada vez más en basado en la refleforma abstracta, xión y evaluación considerando lo hipotético y lo real • Capaz en forma creciente, de recu perar información y usarla para solucionar nuevos problemas

• Usa procesos de solución de problemas • Especula sobre las mejores alternativas • Identifica factores no controlables • Identifica estándares externos de justicia

• Desarrolla un senti- • Continúa desarrodo de sí mismo llando un sentido como ser autónomo de sí mismo como individuo autónomo

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Entre la niñez y la adolescencia de un niño(a), se producen cambios críticos que son, entre otros, las transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios psicológicos que acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y con la familia, la habilidad creciente de los jóvenes en la adolescencia temprana para pensar en forma abstracta, y la capacidad para considerar diferentes dimensiones de los problemas y para reflexionar sobre sí mismos y los demás. La etapa que va de la niñez tardía a la adolescencia temprana se señala como un momento crítico para desarrollar habilidades y hábitos positivos, ya que a esa edad hay una habilidad cada vez mayor para pensar en forma abstracta, entender las consecuencias de los propios actos y resolver problemas. El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media ofrece diversas situaciones para practicar habilidades con los pares y con otros individuos fuera de la familia. Las habilidades y competencias son importantes en el camino que recorre un niño hacia el desarrollo y la obtención de un sentido propio como individuo autónomo.

Fundamentos teóricos 1. Teoría del aprendizaje social (A. Bandura)

Los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los padres, maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), y de la observación (cómo ven que los adultos y sus pares se comportan). Su conducta se consolida o modifica conforme a las consecuencias que surgen de sus acciones y a la respuesta de los demás a sus conductas. Los niños aprenden a comportarse, entonces, a través de la observación y la interacción social, antes que a través de la instrucción verbal. Por lo tanto, a los niños se les debe enseñar habilidades por medio de un proceso de instrucción, ensayo y retroalimentación, antes que con una simple instrucción. 2. Teoría de la conducta problemática

Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes del individuo y por la percepción que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas; por lo tanto las habilidades de clarificación y el pensamiento crítico (para evaluarse a sí mismo y a los valores del medio social) constituyen un aspecto importante de los programas de habilidades para la vida.

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3. Teoría de la influencia social

El enfoque de la influencia social reconoce que los niños y adolescentes, bajo presión, se involucrarán en conductas de riesgo tales como el uso del tabaco. La presión social incluye “presión de los pares, modelos de padres fumadores, mensajes relacionados con los cigarrillos en los medios de comunicación, los cuales muestran a fumadores atractivos”. Los programas de influencia social anticipan estas presiones y advierten a los niños sobre ellas y sobre los medios para resistirlas antes de que sean expuestos a ellas. 4. Solución cognitiva de problemas

La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con conductas sociales inadecuadas. Esto indica que es necesario incluir la solución de problemas como un aspecto de los programas de habilidades para la vida. Enseñar habilidades para la solución de problemas interpersonales en las etapas tem pranas del proceso de desarrollo (niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo. 5. Teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner)

Propuso la existencia de ocho inteligencias humanas: • lingüística • lógico-matemática • musical • espacial • corporal-cenestésica • naturalista • interpersonal e intrapersonal Esta teoría postula que todos los seres humanos nacen con ocho tipos de inteligencia, pero que estas se desarrollan en grado diferente en cada persona, y que, al desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma diferente. 6. Teoría de la resiliencia y el riesgo

Las habilidades sociocognitivas, la aptitud social y las habilidades para la solución de problemas pueden servir como mediadores de la conducta.

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Las aptitudes específicas tratadas en los programas de habilidades para la vida forman parte de los factores internos que ayudan a los jóvenes a responder ante la adversidad, y son los rasgos que caracterizan a los jóvenes resistentes. 7. Teoría de la psicología constructivista

El proceso de aprendizaje se verifica a través de la interacción social en el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de discusión abierta. El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro proceso de aprendizaje, está influido por las creencias y valores culturales. El desarrollo de habilidades por medio de la interacción individual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase, familia, grupo de jóvenes). En el siguiente dibujo se grafican las áreas de desarrollo que debe incluir todo programa de habilidades para la vida:

Desarrollo de habilidades Habilidades sociales Habilidades cognoscitivas Habilidades para controlar las emociones

Contenido informativo Basado en tareas personales, sociales y de salud de la adolescencia

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Metodologías interactivas de enseñanza


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¿Cuáles son las habilidades para la vida? Hay tres grandes grupos de habilidades, a saber: 1) habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, agresividad y empatía) 2) habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crítico y auto evaluación), y 3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y aumento interno de un centro de control). Figura 6: Habilidades para la vida

S E D A D I L I B A H

Habilidades sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades para el control de las emociones

• Habilidades de comunicación • Habilidades de negociación/rechazo • Habilidades de aserción • Habilidades inerpersonales (para desarrollar relaciones sanas) • Habilidades de cooperación • Empatía y toma de pers pectivas

• Habilidades de toma de decisiones/solución de problemas • Comprensión de las consecuencias de las acciones • Determinación de soluciones alternas para los problemas • Habilidades de pensamiento crítico • Análisis de la influencia de sus pares y de los medios de comunicación • Análisis de las propias percepciones de las normas y creencias sociales • Autoevaluación y clarificación de valores

• Control de estrés • Control de sentimientos, incluyendo la ira • Habilidades para aumentar el locus de control interno (manejo de sí mismo, monitoréo de sí mismo)

El contenido exacto y de relevancia para los jóvenes (por ejemplo, sexualidad, uso de drogas, nutrición y salud, o conflicto interpersonal) provee un contexto para las habilidades de aprendizaje. Para producir un efecto significativo en el desarrollo o la conducta los adolescentes necesitan practicar y aplicar las habilidades aprendidas en tareas sociales específicas y relevantes.

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Figura 7: Contenido informativo para acompañar el desarrollo de habilidades para la vida

Ejemplos del contenido informativo Áreas específicas de contenido

Prevención de la • Estereotipos, creencias atribuciones y guiones cognitivos violencia/resoluque apoyan la violencia ción de conflictos • Identificación de posibles situaciones de conflicto • Niveles de violencia comunitaria • Mitos sobre la violencia perpetuados por los medios de comunicación • Papeles de agresores, víctima y espectador Alcohol, tabaco y • Influencias sociales en el uso del alcohol, tabaco y otras uso de otras susdrogas tancias • Situaciones potenciales para recibir una oferta de drogas • Percepciones incorrectas acerca de los niveles de alcohol y tabaco, y el uso de otras drogar en la comunidad y por los pares • Efectos del alcohol, tabaco y del uso de otras drogar • Recursos de la comunidad para tratar el uso de drogas en la comunidad

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Relaciones inter personales

• Amistades • Noviazgos • Relaciones con los padres/hijos

Salud sexual y reproductiva

• Información acerca de enfermedades de transmisión sexual VIH/SIDA • Mitos y concepciones equivocadas acerca de VIH/SIDA • Mitos acerca de los roles del género, la imágen corporal perpetuada por los medios de comunicación • Equidad del género (o falta de ella) en la sociedad • Influencias sociales con relación a las conductas sexuales • Noviazgos y relaciones • Información acerca de la anatomía sexual, pubertad. concepción y embarazo • Niveles locales de HIV/SIDA/enfermedades de transmisión sexual, embarazo de adolescentes • Métodos alternativos de control de la natalidad • Localización y busqueda de servicios

Estado físico/nutrición

• • • • •

Alimentos saludables Ejercicios/deportes Prevención de la anemia y deficiencia de hierro Desordenes de la alimentación Imágen corporal


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Metodologías exitosas en la enseñanza de habilidades para la vida Los programas efectivos ayudan a los jóvenes a desarrollar estas habilidades por medio de métodos de enseñanza interactivos que incluyen: • actuaciones; • discusiones abiertas; • ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeños; • enseñanza de ejemplos de habilidades a través de coetáneos; • interacción social; • incorporación de soluciones para problemas interpersonales; • desarrollo de habilidades internas que apoyen conductas externas positivas.

Métodos para adquirir habilidades para la vida • Juegos de rol • Análisis de situaciones • Trabajo en grupos pequeños • Debates • Ensayos individuales • Mapeo de decisiones o árbol de problemas • Análisis del contenido literario • Ejercicios de relajación y formación de confianza • Juegos

¿Quiénes pueden enseñar habilidades para la vida en forma efectiva? • Trabajadores sociales • Consejeros • Maestros • Psicólogos • Otros proveedores de servicios de salud 203


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Es primordial que el líder sea una persona exitosa y con habilidades, que posea una posición importante y tenga control de sus recursos y habilidades psicosociales. Muchos adultos deberán descartar los enfoques autoritarios y didácticos para convertirse en proveedores efectivos del programa de habilidades para la vida. Se ha descubierto que los líderes desempeñan entre los pares un papel importante por la influencia social que tienen para obtener cambios de conducta, dado que en forma general son dignos de crédito y son modelos accesibles. Un beneficio agregado en el uso de pares es que el joven líder mismo a menudo se beneficia de su posición como modelo y proveedor del programa. Los padres están en una posición única para influir sobre el comportamiento de sus hijos. Los niños desarrollan habilidades tales como comunicación, solución de problemas y pensamiento crítico a través de los modelos percibidos en el hogar.

El liderazgo en un programa • Aptitud en el proceso grupal; alguien que pueda enriquecer y simultáneamente centrar y dirigir al grupo. • Habilidad para actuar como guía, en contraposición a ser dominante. • Respeto por los adolescentes y por su libertad de elección y autodeterminación. • Rasgos personales que incluyan ser cordial, prestar apoyo y ser entusiasta.

¿Cómo se evalúa un programa de habilidades para la vida • ¿Cuál es el propósito general del programa y cuáles son las metas mensurables? • ¿Cuáles son los resultados esperados en términos de mejoría de las habilidades, cambios en la conducta o cambios de actitud o de creencias en el adolescente? • ¿Qué cambios pueden esperarse en el ambiente del programa o en el proveedor?

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ANEXO 5 CÓMO PLANIFICAR UNA CAMPAÑA DE CABILDEO * 1. Análisis del problema A) Selección de los problemas general y específico

Antes de emprender una campaña de cabildeo, es necesario tener en cuenta qué se quiere cabildear. Esto requiere hacer un ejercicio de discusión y discernimiento colectivos para elegir solo un problema por tratar. Es frecuente que los problemas seleccionados por los grupos sean muy globales; de ser así es oportuno desglosarlos hasta llegar a uno específico. Mientras más concreta sea la definición de un problema, mayores son las posibilidades de solución. La selección del problema específico que el grupo pretende abordar es una tarea compleja. A continuación se enuncian algunos de los criterios básicos por considerar: • Qué tipos de conocimientos temáticos posee el grupo • En qué áreas temáticas tiene compromiso social el grupo • En cuáles temas se verían afectadas las vidas de los miembros del grupo • Qué intereses temáticos tiene la mayoría de los miembros del grupo • Cuáles serían los temas que pueden aglutinar a otros sectores y grupos sociales B) Identificar los componentes del problema

Ubicado el problema específico es necesario desmenuzarlo para identificar sus com ponentes y elementos causales, ya que un problema es el resultado de muchos factores específicos y solo puede ser resuelto a través de sus causas concretas. Un método útil para el análisis del problema es una lluvia de ideas, para tratar de identificar todos los componentes que lo integran. Después se realiza un listado mínimo, descartando aquellos aspectos que tengan una relación menor con el problema. Lo ideal es llegar a un nivel de desglose que permita reconocer los mecanismos concretos que puedan ser modificados, con la intención de pensar posibles soluciones. Entre todos los factores se escoge de uno a tres, para la elaboración de una campaña de cabildeo.

* ONG LaNeta. www.laneta.apc.org/mcd/publicaciones/cabildeo.

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C) Ordenar los componentes del problema y asignar las prioridades

Ya que se cuenta con una primera relación o listado de los componentes de un pro blema hay que agrupar estos temáticamente. Los criterios que se proponen para reunirlos son los siguientes: • Tipo de problema (político, social, económico, administrativo o legal) • Instituciones que están relacionadas con el tema en cuestión • Agenda de trabajo de los períodos legislativos, de las audiencias y de las giras de funcionarios Una vez que se tiene el listado ordenado se recomienda jerarquizar los componentes para escoger los aspectos más importantes o los más fáciles de solucionar en primera instancia, o bien los de más interés para el grupo. Para la priorización se sugieren los mismos criterios utilizados para la selección del problema. D) Fases en la generación e implementación de políticas

Un instrumento útil en la identificación y análisis del problema es el concepto de las fases, que generalmente existen en la generación e implementación de políticas gubernamentales o de instituciones nacionales e internacionales. Las fases distinguibles son cuatro: 1. La definición de la agenda pública o institucional 2. La formulación de políticas concretas y su transformación en leyes o programas 3. La aplicación de leyes o la implementación de programas 4. El monitoreo y la evaluación de impacto La promoción debe tener lugar en todas las fases. Es importante determinar claramente cuál de ellas demanda más atención en un momento dado, y cuál ofrece la mayor posibilidad de influir. Es más fácil intervenir en ciertas fases que en otras porque ofrecen mayor oportunidad de acceso o gravitación, o porque la naturaleza y capacidad del grupo tienen más potencialidad en una que en otra, lo cual influirá en la definición de la estrategia. E) Proposición de soluciones concretas frente a los componentes principales

Identificada la fase en que se encuentra el problema, se comienza a desarrollar una propuesta, la cual se puede generar en cualquiera de las cuatro fases antes mencionadas. Una vez que se han indicado los componentes de un problema se puede pensar en posibles soluciones para cada componente. Hay que recordar que la finalidad del cabildeo no es la de emitir un pronunciamiento en contra de un problema específico, sino 206


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ofrecer una solución concreta al mismo. F) Selección de tres a cinco propuestas

Se sugiere que los grupos seleccionen de tres a cinco propuestas con miras a enfrentar el problema elegido; estas se deben considerar eventuales en una agenda tentativa de acción.

Es necesario considerar las limitaciones del grupo, ya sean institucionales, de recursos humanos o económicos. Esto es de suma importancia, ya que al no tener presentes esas limitaciones el grupo se puede extraviar y/o desviar. Es importante tener en cuenta que antes de adoptar definitivamente alguna propuesta de solución es recomendable, en la medida de lo posible, consultar con expertos para que el grupo determine los criterios en la selección de las propuestas centrales que deben trabajarse para la solución del problema.

2. Afinación de la propuesta A) Selección de una sola propuesta para trabajar

Dado el alto grado de trabajo que se concentra generalmente en la planeación y realización de una campaña seria de promoción, es importante no intentar hacer aquello que no esté al alcance del grupo. En la mayoría de los casos es necesario unificar esfuerzos y optimizar los recursos humanos y económicos en una o dos propuestas orientadas a lograr o impulsar un cambio específico. Los grupos que lancen diez o más iniciativas a la vez perderán eficacia en su campaña de cabildeo. B) Revisión y afinación de la propuesta

La propuesta debe estar dirigida a solucionar el problema que ha seleccionado el grupo. Definirla requiere precisar lo que el grupo quiere hacer. Se recomienda al mismo que escriba su propuesta con todos sus detalles, ya que este ejercicio le será útil como base de su campaña de cabildeo. La afinación de la propuesta tiene como finalidad especificar y detallar los pasos y tareas por realizar. Es decir, definir exactamente qué es lo que se quiere, quién lo va a hacer, cómo lo va a hacer, y en qué lapso se va a realizar. Lograr una propuesta específica y detallada exige que esta reúna ciertas características: 1) cuantificable y medible; 2) específica y entendible; 3) técnica, política y económicamente factible; 4) realizable en un plazo razonable, y 5) que contribuya a la formación y/o fortalecimiento de alianzas y coaliciones. 1. Cuantificable y medible: solo dando un valor a la propuesta se sabe si se ha fracasado o se ha tenido éxito. 207


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2. Específica y entendible para todos por igual: la afinación de la propuesta debe ser entendible en el interior del grupo. Esto es clave en el cabildeo, puesto que el uso de alguna palabra o concepto contenidos en la propuesta puede tener diferentes significados para los integrantes del grupo. Por lo tanto es necesario darle contenido común tanto a las palabras como a los conceptos utilizados en la propuesta a fin de unificar significados y criterios. 3. Técnica, política y económicamente factible: Una campaña de cabildeo requiere de muchos recursos humanos, materiales y de tiempo. Si el grupo es de reciente creación es recomendable que comience con promover propuestas no muy ambiciosas o complicadas, y sí con grandes posibilidades de éxito. Esto es temporario, mientras se adquieren mayor experiencia, relaciones y recursos humanos y materiales.

4. Realizable en un plazo razonable: Si se desean obtener logros importantes se sugiere jerarquizar los intereses. Es decir, hay que señalar qué se abordará en primer lugar, qué en segundo lugar, qué en tercero y así sucesivamente, todo dentro de un plazo no muy prolongado. 5. Que contribuya a la formación y fortalecimiento de alianzas y coaliciones: Si la propuesta está hecha de manera clara y precisa, esta debe servir de plataforma para buscar el apoyo y adhesión del mayor número de grupos posibles, o a la creación o fortalecimiento del trabajo coordinado o de red, ya que el éxito de una propuesta puede estar determinada, según sea el caso, por el mayor apoyo de gru pos y personas.

3. Análisis del espacio de decisión Ya efectuado el análisis del problema y afinada la propuesta, el siguiente paso consiste en analizar el espacio de decisión, o sea, identificar quién tiene el poder de decisión sobre la propuesta. Es importante familiarizarse lo más rápido posible con el procedimiento para la toma de decisiones en cada fase. Mientras más se conozca sobre el proceso, más posibilidades se tendrán de influir sobre él. El análisis del espacio de decisión requiere contestar las siguientes preguntas: • ¿Quién toma finalmente la decisión sobre la propuesta? • ¿Cómo se toma la decisión? A) ¿Quién exactamente toma la decisión final?

En esta parte del cabildeo se busca identificar al actor que finalmente tomará la decisión, es decir, la persona que en última instancia decidirá si es afirmativa o negativa la respuesta a la propuesta del grupo. Este actor principal es el blanco en la campaña de cabildeo. En esta se busca personalizar a la oposición, ya que no se está cabildeando a instituciones sino a personas. 208


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En caso que haya varias personas e instancias involucradas en la toma de decisión, el grupo elaborará una lista en la que ordenará los distintos nombres de las personas o instituciones, empezando por el que se considere más importante. B) ¿Cómo se toma la decisión?

Para influir en la toma de decisión existen procedimientos formales y complicados. Por ejemplo, cuando la propuesta requiere de la sanción de alguna ley o reglamento, entonces hay que entender cómo funciona la Asamblea Legislativa o la institución que se va a cabildear. Respecto de la toma de decisiones es necesario identificar los siguientes pasos: • ¿En qué momento se toman las decisiones? • ¿Existe una reunión especial para tomar la decisión? • ¿Existe una comisión especial para la toma de decisiones? • ¿Quiénes conforman la comisión? • ¿Cada cuánto se reúne la comisión? • ¿Quiénes son los responsables de elaborar la agenda de la comisión? En la toma de decisiones también existen procedimientos no formales. Algunos ejemplos pueden ser una instrucción presidencial, presiones del sector privado, consulta con asesores influyentes y recomendaciones de organismos o instituciones nacionales e internacionales. Para influir en el blanco hay que emplear tanto el procedimiento formal como el no formal. Se puede tener más oportunidad de éxito siguiendo el primero; sin embargo en ocasiones solo hay posibilidad de incidir si se tiene acceso al procedimiento no formal. Por último, cabe mencionar que en la mayoría de los grupos no se toma en cuenta el tiempo estimado para hacer un buen análisis del espacio de decisión. Para su realización a veces se requiere realizar tareas de investigación con el fin de recabar la información necesaria, ejercicio que en general no se lleva a cabo y le impide a las organizaciones saber exactamente cuáles son los procedimientos y la calendarización en la toma de decisiones. Si no se tiene presente esto, y si no se hace una inversión de tiempo suficiente en este paso, es muy probable que la campaña de cabildeo fracase.

4. Mapa de poder El mapa de poder es un ejercicio de análisis que permite al grupo, por un lado, identificar al actor clave (el blanco), el cual constituye la primera audiencia, y por otro lado, reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e indecisos), los cuales confor209


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man la segunda audiencia. Precisamente estos tienen la capacidad de influir en cierto grado sobre el blanco en alguna etapa del proceso de decisión. A continuación se describe a los actores secundarios: • Aliados: son los actores que simpatizan y están a favor de una propuesta específica. Estos no necesariamente son nuestros amigos. No hay que hacer tarea de convencimiento con ellos, sino coordinar acciones en favor de la propuesta. • Oponentes: son aquellos actores que están en contra de la propuesta. No se les debe considerar como enemigos ni catalogarlos como malas personas. A quienes no se pueda persuadir hay que dejarlos de lado para ahorrar esfuerzos, y sí concentrarse en aquellos a los que es posible convencer o cuya posición pueda ser neutralizada. • Indecisos: son quienes no tienen una opinión definida en relación a la propuesta o no se sabe exactamente cuál es su posición. Justamente los indecisos se pueden convertir en un blanco alternativo. La tarea es convertir a los indecisos en aliados potenciales. En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posición, dependiendo de la propuesta específica. Es decir, no son actores estáticos o inamovibles. Por último, hay que detectar el grado de influencia de los actores secundarios sobre el blanco, por lo que se precisa hacer una lista, empezando por el aliado más importante, después el segundo y así sucesivamente, porque el objeto del mapa de poder es ubicar a los actores que pueden ayudar a llegar al blanco. Para esto es imprescindi ble un manejo continuo de información. Para realizar el mapa de poder se ubica en el centro al blanco y alrededor a todos los actores secundarios que influyen en él, escribiendo sus nombres y apellidos. Aunque se plantee una campaña en el nivel nacional, se debe tener en cuenta la influencia internacional. Como resultado del ejercicio de análisis, se elabora el mapa de poder. A continuación se presenta un esquema del mapa: Mapa de poder

El Poder Legislativo

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Grupos económicos

Grupos de Derechos Humanos

El Poder Judicial

Gobernador

La Iglesia

Secretarías de Estado

Partidos políticos

Medios de comunicación


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El mapa de poder puede cambiar constantemente durante el desarrollo de la campaña de cabildeo, por lo que se recomienda realizar este ejercicio por lo menos cada dos semanas para refrescar y agregar nueva información. También para los actores secundarios se puede realizar un mapa de poder a fin de realizar minicabildeos. Damos a continuación una serie de preguntas sugerentes para poder ejecutarlos: • ¿Quiénes son los actores con más influencia sobre el blanco? • ¿Quiénes son los asesores del blanco? • Los indecisos clave ¿son realmente indecisos? • Los aliados clave ¿son realmente aliados? • Los opositores ¿son realmente opositores?

5. Autoanálisis: la organización para el cabildeo El autoanálisis es un ejercicio para definir cómo se va a organizar la campaña de cabildeo. En esta hay que precisar quién conforma el equipo de trabajo que lleva a cabo las actividades específicas; la aportación de cada organización o miembro del grupo; cuál va a ser el procedimiento en el proceso de decisión en el interior del equipo de tra bajo. Además es importante aclarar cuáles serán sus facultades, sus límites para negociar y tomar decisiones, y asimismo determinar cuándo es conveniente consultar a las bases o a la coalición. También hay que establecer claramente las reglas del juego entre las organizaciones participantes, las cuales no necesariamente tienen que ser aliadas tradicionales; esto se plantea con el afán de crear un espacio de reflexión, en el que se pretende evaluar las fortalezas y limitaciones de la organización, institución o coalición. El autoanálisis, que puede hacerse en cualquier momento de la campaña de cabildeo, requiere se incluyan los siguientes pasos: 1) Identificar de manera precisa a las organizaciones que impulsarán la campaña de cabildeo, contestando las preguntas que a continuación se enuncian: • ¿Cuáles son las organizaciones participantes? • ¿Quiénes son los representantes oficiales de dichas organizaciones? 2) Precisar los mecanismos en el proceso de decisión en el interior de la coalición o grupo de trabajo, planteándose las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las organizaciones que integran el equipo de trabajo? • ¿Cómo se van a comunicar con los grupos que no pertenecen a la comisión? • ¿Quiénes del equipo podrían formar una comisión de negociación de alto nivel? (precisando de manera clara lo que se puede negociar y lo que no se puede negociar) 211


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• ¿Quiénes formarán el equipo de prensa? (determinando lo que están autorizados a decir) • ¿Cómo se van a manejar los desacuerdos y conflictos? (nombrando una comisión responsable que defina los mecanismos para su resolución) 3) Aclarar el aporte de cada organización en la campaña de cabildeo teniendo en cuenta:

• La cantidad de recursos humanos y materiales con los que se cuenta para su mejor distribución. • La cantidad de tareas por distribuir dentro del equipo de trabajo. 4) Realizar un análisis político bajo las siguientes consideraciones: • Investigar sobre políticas, programas y planes oficiales. • Medir el nivel de relaciones con los actores del sector público. • Identificar el grado del conocimiento sobre la temática o problemática y el manejo de datos estadísticos. • Evaluar la relación con la prensa. • Ubicar el grado de movilización de las bases y la relación del grupo con estas. • Identificar a posibles aliados en los niveles nacional e internacional. • Comprobar el poder de convocatoria, credibilidad, legitimidad y representatividad del grupo o coalición ante la sociedad. 5) Analizar las fuerzas y debilidades del grupo, para así poder medir el nivel de gravitación real con que se cuenta. 6) Proponer posibles soluciones a las debilidades descubiertas. 7) Desarrollar una estrategia para aumentar la capacidad institucional del grupo y seleccionar dos o tres actividades que lo fortalezcan, las cuales pueden ser, entre otras:

• Capacitar a los miembros • Socializar la información • Fomentar la participación cooperativa • Imaginar los escenarios posibles para ubicar al grupo y a sus miembros

6. Estrategia de influencia Una estrategia es un conjunto de actividades coordinadas y dirigidas a alcanzar un objetivo común, y que son diseñadas y realizadas por los miembros de un grupo. En el 212


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cabildeo la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al blanco para lograr la aprobación de la propuesta. Diseñar una estrategia para el cabildeo implica haber realizado previamente las siguientes tareas: 1. Investigar: el diseño, programación y calidad de la investigación es crucial. La efectividad del trabajo de promoción se sustenta en los resultados alcanzados por una investigación objetiva. Esta requiere de datos estadísticos, pronunciamientos de expertos, testimonios de personas afectadas directamente, ya que cualquier información falsa o no comprobable puede llevar a un resultado equivocado, parcial y subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que está llevando a cabo la campaña de cabildeo. 2. Saber a qué nivel se toman las decisiones: por ejemplo, si es a nivel gubernamental, es necesario precisar si el cabildeo se hará con el gobierno municipal, estatal o federal. En caso que se pueda efectuar en cualquiera de estos tres, se debe decidir en cuál se tiene mayor posibilidad de alcanzar las metas planteadas por el grupo. 3. Elaborar una propuesta: es necesario pasar por un proceso de discusión interno para así llegar a consensos duraderos, es decir, que el diseño de la propuesta no la elaboren unos pocos, sino que participen todos los involucrados en la campaña de cabildeo. Esto no impide que una comisión elegida por la asamblea retome las aportaciones hechas y proponga una redacción que será aprobada por todos los miembros. 4. Identificar al blanco: ubicar al actor principal de la campaña de cabildeo, que es quien toma la decisión final sobre la propuesta. 5. Detectar a los aliados, oponentes e indecisos: la identificación de estos actores es vital para poder acceder o influir sobre el blanco. 6. La medición de fuerzas y debilidades del grupo que cabildeará: es preciso definir las capacidades y las limitaciones (humanas, materiales y financieras) del grupo para no intentar hacer aquello que no está a su alcance. En una campaña de cabildeo pueden desprenderse varias actividades por realizar dentro de la estrategia, por lo que se recomienda se dé prioridad a aquellas que realmente influirán en la toma de decisiones del blanco. Entre todas las acciones posibles, las relacionadas con los medios de comunicación, la movilización y la presión son de gran relevancia. La formulación de la estrategia de influencia y la definición de tareas es la parte más creativa en la promoción. A través de este proceso se trata de descubrir cómoconvencer al blanco y a los indecisos, cómo motivar a actuar a los aliados y cómo neutralizar a los oponentes.

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A) Análisis de los intereses, motivaciones y posiciones de los actores identificados

La estrategia del cabildeo y las actividades que emanen de ella deben estar orientadas a influir en los actores que se consideren importantes. Se deben analizar los intereses, motivaciones y posiciones de los actores (blanco, aliados, oponentes e indecisos) en relación con la propuesta, para que los mismos sirvan de guía, por un lado, en la ela boración de los argumentos que se emplearán para convencerlos, y por el otro, en el diseño de las medidas de presión que se utilizarán. B) Definición de argumentos y formas de presión

Una de las vías más seguras tanto para conseguir mayores niveles de conciencia acerca del problema que se desea resolver como para lograr un amplio apoyo hacia una propuesta específica, consiste en la formulación de argumentos o mensajes convincentes dirigidos a los actores primarios y secundarios. Como ya se mencionó, los argumentos deben basarse en información objetiva y datos comprobables así como en el pronunciamiento de expertos y el testimonios de las personas afectadas en forma directa. Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de información y formato, lo mismo que el momento de presentación, deben configurarse en torno del ambiente político y de los intereses, motivaciones y posiciones de los actores arriba mencionados, en los cuales se trata de influir. Asimismo, en los argumentos deben plantearse objetivos concretos. Hay argumentos generales y específicos. Mientras los primeros forman parte de la hoja de propuesta, los segundos pueden emplearse como base para la elaboración de un documento de trabajo en el interior de la organización, el cual sirva de guía en el proceso de convencer a los actores (blanco, indecisos, oponentes y aliados). A continuación se ponen a consideración algunas de las actividades más recurrentes que se emplean en el cabildeo: • Utilizar opiniones expresadas por personas influyentes. • Construir “opinión pública” a través de artículos editoriales en la prensa y/o encuestas. • Exigir el cumplimiento de compromisos previos. • Criticar o elogiar aciertos de los actores primarios y secundarios. • Movilizar a los votantes para presionar a sus representantes. • Promover manifestaciones públicas. • Realizar actos de desobediencia o resistencia civil. Ahora bien, ciertamente las acciones confrontativas tienen su lugar. Sin embargo, por lo general es más eficaz utilizar primero acciones persuasivas, sobre todo si parti214


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mos de la base de que el objetivo primordial durante la campaña de cabildeo es convencer a los que tienen el poder de decisión; ya que si se pasa rápidamente a la confrontación y la denuncia pública se puede ocasionar rigidez en la posición del blanco, con lo cual el objetivo se verá seriamente obstaculizado. C) Convencer, motivar y neutralizar a los actores con poder de decisión

A continuación se ponen a consideración algunos de los criterios básicos para poder influir en los actores con poder de decisión. Para convencer al blanco hay que definir: • Sus intereses, motivaciones y posiciones generales. • Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta. • Los argumentos que pueden utilizarse para que apoye la propuesta. • Otras medidas de presión para convencerlo, determinadas por el grupo. Para convencer a los indecisos hay que identificar: • Quién es el indeciso que puede apoyar más a que la propuesta tenga éxito. • Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación a la propuesta. • Los argumentos que pueden utilizarse para que apoyen la propuesta. • Definir qué se quiere exactamente de ellos. Para motivar a los aliados es necesario puntualizar: • Quién es el aliado principal. • Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta. • Los argumentos que pueden utilizarse para que sigan apoyando la propuesta. • Definir cuál es su función e importancia en la campaña de cabildeo. Para convencer o neutralizar a los oponentes hay que determinar: • Quién es el oponente principal. • Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta • Definir los argumentos y las acciones que pueden realizarse para que apoye la propuesta o por lo menos neutralizar su posición. En caso de que la campaña de cabildeo incluya una estrategia de prensa, esta por lo menos debe considerar: 215


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• Cuáles son los mensajes o argumentos que se esperan colocar • Cómo convencer a los periodistas, sobre la base de sus propios intereses y motivaciones, a que escriban artículos acerca del tema • Las diferentes formas de llegar a la prensa, que pueden ser a través de un llamado a periodistas amigos, convocando a conferencias de prensa, emitiendo boletines, entre otros Otros aspectos que hay que tomar en cuenta son: • Mantener en el interior del grupo una comunicación permanente • Coordinar el trabajo • Buscar financiamiento para cabildear la propuesta Por último, es importante recordar que muchas de las decisiones que toma una persona están determinadas por factores subjetivos, tales como: • La forma en que enmarcamos un problema (dónde se centra la atención) • Las suposiciones que uno maneja en relación con el universo (cómo funciona el mundo) • Los valores personales De estos tres factores, la forma de enmarcar un problema es lo más fácil de modificar a través de argumentos persuasivos. En cambio, lo más difícil de cambiar son los valores personales. Por esta razón, debemos evitar atacar frontalmente los valores del otro, porque crea hostilidad y resistencia.

7. Planificación de actividades Las actividades planificadas son las tareas concretas que el grupo llevará a cabo para ejecutar su campaña de cabildeo. En este paso se busca detallar todas y cada una de las actividades necesarias para: 1. Terminar de preparar la campaña. 2. Ejecutar las estrategias definidas en el paso anterior. En cada campaña de cabildeo existen dos actividades que no pueden faltar; estas son: 1) la preparación de una hoja de propuesta, y 2) las entrevistas cara a cara con el blanco, los indecisos, los oponentes y los aliados. En la primera se especifica breve y claramente la propuesta y la importancia de esta. En las segundas se expone de forma más directa y efectiva la iniciativa, y sirven además para recoger información adicional. Se debe tomar en cuenta que ambas acciones demandan escasos recursos económicos y son fáciles de realizar. 216


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• • • •

Hoja de propuesta En cualquier campaña de cabildeo debe prepararse una hoja de propuesta que sirva de guía para la campaña. Dicha hoja debe contener un planteamiento breve y conciso acerca de la importancia de la propuesta y sus argumentos principales. Se sugiere que la hoja de propuesta no exceda las dos páginas. Si se desea puede mencionarse brevemente a los grupos que la suscriben.

Los miembros del grupo deben procurar que cada una de sus actividades contribuya a la realización de la estrategia de promoción que se empleará para acercarse a los actores que tengan poder de decisión. Las mismas pueden estar dirigidas a: • apoyar con tareas de investigación para la elaboración de la propuesta; • sondear la propuesta en actos políticos clave; • impulsar actividades para el fortalecimiento interno del grupo que llevará a cabo la campaña de cabildeo; • realizar acciones para persuadir al blanco, a los indecisos y a los oponentes. Para cada actividad propuesta se debe nombrar a un responsable, el cual se encargará de realizar las tareas correspondientes y definir el calendario de las actividades, así como también la estimación y asignación de los recursos necesarios (ya sean humanos, materiales o económicos) para llevar a cabo el plan de actividades. Entre las tareas más importantes están: • Preparar y programar visitas a los actores identificados. • Efectuar actividades de prensa. • Elaborar una hoja de propuesta. • Diseñar una estrategia específica para el cabildeo de la propuesta. • Aprobar el plan de acción final de la campaña de cabildeo. • Gestionar y asignar recursos. • Realizar tareas de investigación y de análisis para afinar la propuesta. • Otras que determine el grupo. Una vez que se haya hecho un listado de todas las actividades es recomendable readecuar el plan de actividades acordado tomando en cuenta las capacidades reales de la organización y/o las posibilidades de conseguir más aliados y recursos adicionales. Es de suma importancia hacer un análisis en términos de los costos y beneficios de cada actividad propuesta (por ejemplo, muchas veces los estudios largos y los seminarios217


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talleres no producen mucho impacto, pero ayudan en el proceso de elaboración de la estrategia y del plan de actividades), motivo por el cual se recomienda, en la medida de lo posible, escoger las acciones que tengan un mayor impacto con el menor costo.

8. Evaluación constante La evaluación es un elemento esencial en cualquier campaña de cabildeo. Al aplicarla se rescatan tanto los éxitos como los fracasos, ejercicio que fortalece la capacidad del grupo para futuras campañas de promoción. Evaluar implica atender tres niveles diferentes: 1. En el nivel de la política, logrando cambios específicos en políticas, programas y comportamiento de funcionarios públicos. En este sentido hay que tomar en cuenta el trabajo de la organización en la planificación e implementación de la estrategia, los esfuerzos para construir alianzas y coaliciones, la efectividad de los argumentos, las audiencias que se lograron alcanzar, y los éxitos o fracasos en su intento de incidir en la toma de decisiones de los actores con poder de decisión. Es decir, ¿qué cambios específicos se lograron en términos de políticas, leyes, programas o comportamientos? 2. En el nivel de la sociedad civil, fortaleciendo organizaciones de base, organizaciones no gubernamentales, organizaciones comunitarias, etcétera, lo que permite construir nuevas relaciones de poder mucho más equitativas. Hay que evaluar el impacto de la promoción en términos del fortalecimiento organizativo, institucional o de alianzas para promover, defender o garantizar el cambio específico planteado. 3. En el nivel de la democracia, aumentando el espacio político y los niveles de participación de los ciudadanos, organizaciones e instituciones de la sociedad civil. Deben evaluarse los logros y fracasos en términos de la democratización, definir en qué ámbitos se logró aumentar el espacio político participativo, y tam bién el grado de legitimación de la sociedad civil en su labor de promoción.

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ANEXO 6 Cuestionario sobre uso de los medios de comunicación * Fecha: Hora: Localidad: Código del entrevistador:

Código del supervisor:

Introducción del entrevistador: Pertenezco al/a la [servicio de salud, empresa de investigación, etc.). Estamos realizando una encuesta acerca de la radio, la televisión, las películas, los periódicos, las revistas e Internet, y me gustaría hacerle algunas preguntas. Todas las respuestas que Ud. nos dé serán confidenciales. Sus respuestas se agregarán a muchas otras y Ud. nunca será mencionado por su nombre. En primer lugar, me gustaría hacerle algunas preguntas generales acerca de los medios de comunicación: 1. ¿Diría Ud. que depende de los siguientes medios de comunicación muchísimo, mucho, solo un poco, nada, para (leer cada tema) a) asesoramiento sobre los alimentos adecuados para una buena dieta a su edad; b) información acerca de cómo atender problemas de salud tales como las enfermedades de transmisión sexual, el SIDA y los trastornos del apetito; c) información acerca de cuándo debe hacerse un chequeo médico u odontológico; d) asesoramiento específico en relación con su sexualidad? Entregar la siguiente tarjeta con las preguntas sobre medios de comunicación:

* OPS/OMS, Fundación W.K. Kellog. “Manual de comunicación social para programas de promoción de la salud de los adolescentes”, abril, 2001, y OPS/OMS , “Manual de comunicación social para programas de salud”, mayo, 1992. 219


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Muchísimo

Mucho

Sólo un poco

Nada

Asesoramiento sobre los alimentos adecuados para una buena dieta a su edad • radio • televisión • periódicos • revistas • internet Información acerca de cómo atender problemas de salud tales como las enfermedades de transmisión sexual, el SIDA y los transtornos del apetito • radio • televisión • periódicos • revistas • internet Información acerca de cuándo Ud. dene hacerse un chequeo médico u odontológico • radio • televisión • periódicos • revistas • internet Asesoramiento específico en relación con su sexualidad • radio • televisión • periódicos • revistas • internet

2. Pensando en la radio, la televisión, los periódicos o las revistas, ¿cuál de estos cree Ud. que proporciona la información más exacta acerca de los temas que le voy a leer? (leer los temas, mostrar la tarjeta con las categorías de respuesta: la radio, la televisión, los periódicos, las revistas, Internet)

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ANE XO 6 - CUESTIONARIO SOBRE USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Radio

TV

Periódicos

Revistas Internet

Otros

• Dieta sana • Cóleras y problemas de salud • Alcohol y problemas relacionados con él • Prevención de la farmacodependencia • Prevención de accidentes • Orientación sexual • Prevención del embarazo • Enfermedades de transmisión sexual • SIDA • Cómo dejar de fumar • Orientación sociológica para adolescentes y jovenes • Cómo realizar ejercicios adecuadamente • cuándo ir al médico o al odontólogo

Ahora, me gustaría hacerle algunas preguntas acerca de su propio uso de los medios de comunicación y la regularidad con la cual Ud. escucha en general la radio, mira televisión y vídeos, lee periódicos y revistas, o consulta y navega por Internet. 3. ¿Con qué frecuencia, si es que lo hace alguna vez, escucha la radio? ¿Como promedio, la escucha diariamente, varias veces a la semana, menos, a menudo o nunca? ____Diariamente ____Varias veces a la semana ____Menos ____A menudo ____Nunca 4. ¿Y qué me dice acerca de la televisión? ¿Como promedio, mira televisión diariamente, varias veces por semana, menos, a menudo o nunca?

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____Diariamente ____Varias veces a la semana ____Menos ____A menudo ____Nunca 5. ¿Qué me dice acerca de los periódicos? ¿Cuán a menudo lee un periódico? ¿Como promedio, lee un periódico diariamente, varias veces por semana, menos, a menudo o nunca? ____Diariamente ____Varias veces a la semana ____Menos ____A menudo ____Nunca 6. ¿Y qué periódicos ha leído u hojeado durante la semana pasada, si es que ha leído h hojeado alguno? Entregar lista de los periódicos principales. 7. ¿Tiene un periódico o periodista favorito? Si es así, ¿quién? Entregar lista de periódicos, periodistas y columnistas. (ANOTE SOLO UNA RESPUESTA POR PREGUNTA) 8. ¿Qué revistas ha leído u hojeado durante el mes pasado, si es que ha leído u hojeado alguna? Entregar lista de revistas. 9. ¿Cuántas veces vio películas o fue al cine en los últimos 30 días? Ninguna

1

Una vez

2

Dos veces

3

Tres o más veces

4

10. Y ahora hablemos de Internet. ¿Consulta Ud. Internet con alguna frecuencia? ¿Cuán a menudo lo hace? ¿Como promedio, consulta diariamente, varias veces por semana, menos, a menudo o nunca? 11. a. ¿Escuchó la radio ayer? Sí

222

1

No

2


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b. En caso afirmativo, tengo una lista de las emisoras de radio. (Muestre la lista) Quisiera que me diga qué emisoras escuchó ayer.(Lista de las emisoras de radio dis ponibles en el área) 12. a. ¿Miró televisión ayer? Sí

1

No

2

b. En caso afirmativo, tengo una lista de las canales de televisión. (Muestre la lista) Me gustaría que me diga qué canales vio ayer. Lista de los canales de televisión disponibles en el área 13. ¿Cuán interesado(a) está usted en los siguientes tipos de programa de radio y TV? Muy inter.

Algo inter.

No mu inter.

Nada inter.

No sé

Dieta uy los alimentos adecuados

1

2

3

4

5

Cómo dejar de fumar

1

2

3

4

5

Problemas con el alcohol

1

2

3

4

5

Prevención de accidentes

1

2

3

4

5

Sexualidad y reproducción

1

2

3

4

5

Ejercicio y aptitud física

1

2

3

4

5

Salud en general

1

2

3

4

5

Abuso de drogas

1

2

3

4

5

Cómo resolver problemas sin violencia

1

2

3

4

5

14. ¿Tiene Ud. en su casa un (lea la siguiente lista) funcionando? • Aparato de radio conectado a la red, • receptor de radio con banda de AM/MW, • receptor de radio con banda FM, • Receptor de radio con banda de onda corta, • receptor de radio con banda de onda larga, • receptor de radio con cassette,

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• televisor, • vídeo cinta, • grabador de cinta de audio, • computadora personal, • computadora personal conectada a Internet. 15. Si tiene un televisor que funciona, pregunte: ¿Puede recibir programas extranjeros vía satélite en su aparato? ¿Recibe programas de los países vecinos

[Sí/No],

¿de Europa?

[Sí/No],

¿de los Estados Unidos?

[Sí/No]

16. ¿A cuál de los siguientes medios está conectado su aparato?(Lea la siguiente lista): • ¿Una red de cable que sirve a muchos hogares y edificios en su vecindario, •

un sistema pequeño que lo conecta solo a Ud. y a sus vecinos inmediatos a una antena circular de satélite o a su propia antena privada de satélite?

Y ahora acerca de Ud. 17. Sexo:

M1

F2

Edad: 10-14

1

15-17

2

18-24

3

18. ¿Cuántos años de educación ha completado?

224

Ninguno

1

Menos que primaria

2

Primaria completa

3

Secundaria incompleta

4

Secundaria completa

5

Superior

6


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19. ¿Cuál es su ocupación? Estudiante

1

Ama de casa

6

Ventas

2

Informal

7

Oficina, empleado y afín

3

Otro

8

Agricultor, ganadero y afín

4

Desempleado

9

Artesano

5

20. ¿Fuma ahora? 21. ¿Ha fumado alguna vez? 22. ¿Toma Ud. licor? 23. ¿Cuándo fue la última vez que tomó licor? 24. ¿Cuándo fue la última vez que visitó a un médico? 25. ¿Cuándo fue la última vez que visitó a un odontólogo? 26. ¿Tiene niños?

Muchas gracias por su contribución.

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Anexo 7 SÍNTESIS DE MÉTODOS CUALITATIVOS Y PARTICIPATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL Los métodos cualitativos implican _lo mismo que los métodos cuantitativos_ la producción de datos descriptivos, como son las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Los métodos cualitativos, a semejanza de los cuantitativos, consisten en una forma de encarar el mundo empírico. Estos métodos son com plementarios de la investigación cuantitativa, y su objetivo es descubrir más que probar hipótesis. Las investigaciones cualitativas son interpretativas además de descriptivas, y se ocupan tanto de los aspectos emocionales involucrados en las conductas observadas, como del contexto en que estas se dan. Haciendo una comparación de ambos métodos encontramos lo siguiente: Cualitativo

Cuantitativo

• Investiga en profundidad y recoge información directamente mediante observación y testimonios. • Pregunta los “por qué”. • Relaciona a los participantes de la investigación. • Recoge emociones, lenguaje y actitudes. • Se centra en el proceso.

• Determina cantidades y relaciones entre variables usando la estadística para procesar los datos. • Generaliza resultados sobre grupos grandes. • Selecciona al azar. • Documenta la relación entre ideas y actitudes con conductas. • Se centra en los resultados.

El hecho de que no existan estudios de confiabilidad de los datos o correlaciones estadísticas no es equivalente a decir que a la investigación cualitativa no le preocupa la precisión de sus datos. Un estudio cualitativo no es un análisis impresionista, informal, basado en una mirada superficial a un escenario o a personas; es una pieza sistemática conducida con procedimientos rigurosos —aunque no necesariamente normalizados—, para la cual existen numerosas formas de control a las que se puede someter la precisión de los datos (estudios descriptivos, método comparativo constante, muestreo teórico, teoría fundamentada, inducción analítica, etc.). Las principales características de un estudio cualitativo son:

1) Usa un método inductivo El desarrollo de conceptos, intelecciones y comprensiones parten de las pautas de datos existentes, y no se recogen datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. Los estudios comienzan con interrogantes vagamente formuladas. 226


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ANE XO 7 - SÍNTESIS DE MÉTODOS CUALITATIVOS Y PARTICIPATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN

2) Tiene una perspectiva holística Las personas, escenarios o grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo; se investiga a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones presentes.

3) Estipula que el investigador interactúe con los “investigados” La interacción se da en forma natural y no intrusiva, y el investigador es sensible a los efectos que él mismo causa sobre las personas que son “objeto” de estudio. En la observación participante se procura no desentonar en la estructura ya dada; en la entrevista en profundidad se sigue el modelo de una conversación informal y no de un esquema pregunta-respuesta.

4) Trata de comprender a los “investigados” dentro de su contexto En este enfoque es esencial experimentar la realidad tal como otros la viven. Los investigadores cualitativos se identifican con las personas que estudian para poder com prender cómo ven las cosas.

5) Exige del investigador que abandone sus creencias y perspectivas propias Las cosas se ven como si estuviesen ocurriendo por primera vez; nada se da por sobreentendido: todo es un tema de investigación.

6) Supone que todas las perspectivas son valiosas La investigación cualitativa no busca ‘la verdad’, sino una comprensión detallada de las perspectivas de otras personas, pues a todas se les ve como iguales. En los estudios cualitativos es donde hacen oír su voz aquellos grupos más marginados de la sociedad, como los delincuentes, los pobres o los enfermos mentales.

7) Utiliza un enfoque humanista Las metodologías por medio de las cuales se estudia a las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Si estudiamos a las personas cualitativamente llegaremos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en su vida cotidiana.

8) Pone énfasis en la validez de la investigación Los métodos cualitativos permiten permanecer próximos al mundo empírico, pues ajustan los datos estrechamente a lo que la gente realmente dice y hace. A diferencia de los métodos cuantitativos _que hacen hincapié en la confiabilidad y reproducibilidad de la información_ los estudios cualitativos subrayan la validez de los datos.

9) Considera que todos los escenarios y personas son dignos de estudio Todos los escenarios y personas son a la vez similares (pues en todos pueden hallarse algunos procesos sociales generales) y únicos (porque a través de cada informante se puede estudiar algún aspecto de la vida social). Algunos procesos sociales que aparecen 227


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con relieve nítido en ciertas circunstancias, en otras solo se destacan tenuemente.

10) Se aplica como un arte Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que intentan conducir sus estudios; se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos son los que sirven al investigador; nunca es el investigador esclavo de un procedimiento o técnica.

Aplicaciones de la investigación cualitativa en programas de comunicación en materia de salud Muchas y muy variadas pueden ser las utilidades de los métodos cualitativos de investigación aplicados a salud. Algunas de ellas son: • realizar una exploración preliminar para producir ideas y experiencia directa de la población objetivo; • explicar, comprender y esclarecer datos cualitativos sobre comportamientos y actitudes; • diseñar un plan piloto para el estudio cuantitativo: exploración, hipótesis, desarrollo, lenguaje; • identificar las necesidades de información del público destinatario; • comprender las tendencias en los comportamientos o actitudes; • identificar y definir los problemas; • ayudar a formular estrategias de comunicación, conceptos y tratamientos; • vincular grupos de comportamiento sobre la base de casos individuales; • obtener información a partir de pequeñas muestras selectas. Las dos técnicas cualitativas más importantes son las entrevistas individuales en profundidad y los grupos focales.

Grupos focales Es la técnica cualitativa más usada y tiene como característica principal el aprovechamiento de la dinámica de grupo. Permite, además, que un grupo pequeño de partici pantes sea guiado por un moderador calificado para alcanzar niveles crecientes de com prensión y profundización de las cuestiones fundamentales del tema objeto del estudio. En el siguiente diagrama se explican los elementos principales de los grupos focales:

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Bajo costo, poco tiempo Muchas personas en un solo lugar Observación directa

Interacción del grupo GRUPOS FOCALES

Información continua

Presión entre pares Tema fácil de hablar

Respuestas profundas Para organizar un grupo focal es necesario, en primer lugar, definir una guía de temas o preguntas, la que debe ser preparada conjuntamente por el investigador y el moderador del grupo focal. Los temas o preguntas responden a cada una de las variables que se desea conocer, y no deben ser muchas, pues el mayor valor del grupo focal está en la dinámica de conversación e interacción que se da entre los participantes. Las preguntas van de lo general a lo específico, tratando de seguir un orden natural y con rangos importantes de flexibilidad. Muchas veces ocurre que, por la propia dinámica de la conversación del grupo, hay preguntas o temas que no se llegan a tocar. Para determinar la cantidad de grupos focales que es preciso organizar en una investigación es necesario tomar en cuenta algunas líneas orientadoras, que son: • Organizar al menos dos grupos para cada variable considerada como pertinente para el tema tratado. • Organizar grupos hasta que la información obtenida deje de ser nueva. • Organizar grupos en cada región geográfica en la que se considere que existe una diferencia importante. En la determinación de la composición de los integrantes de los grupos focales se deben considerar las siguientes variables: • Clase social o nivel socioeconómico de los integrantes: es aconsejable agrupar personas con niveles sociales similares. • Ciclo de vida similar entre los participantes: no es aconsejable incluir en un mismo grupo a adolescentes y adultos, por ejemplo. • Calidad de usuarios o no usuarios de un producto o servicio: es mejor separar a 229


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los usuarios de los no usuarios de un servicio de salud, por ejemplo, aunque resulta siempre difícil reunir a los no usuarios. • Nivel de experiencia: no deben incluirse en un mismo grupo personas con experiencias demasiado disímiles. • Edad y estado civil: dependiendo de lo que se investigue, en general no es conveniente juntar solteros con casados, por ejemplo. • Diferencias culturales: si las hay, deben considerarse grupos diferentes. • Sexo: aunque es un tema que se discute mucho entre los investigadores por la conveniencia o no de juntar hombres y mujeres en la discusión de un mismo tema, lo cierto es que esto debe evaluarse caso por caso, tomando en cuenta que el tema de conversación no se vea inhibido por la presencia de personas de uno u otro sexo (por ejemplo, si se habla de la anticoncepción, los varones pueden hacer difícil una conversación fluida con las mujeres). En términos del tiempo necesario, se estima que en general la realización de un grupo focal no debería tomar más de una hora y media o dos. Respecto del tamaño del grupo y de la cantidad de sus integrantes, la dimensión tradicional no excede de los 8 a 10 participantes, considerando, entre otras cosas, que el tiempo asignado a cada participante puede reducirse mucho si se aumenta el número de personas, lo que afecta la fluidez y profundidad de la conversación. Esto, a su vez, puede causar frustración en aquellos que hablan al final o a los que simplemente no les toca el turno de expresarse, con lo que aumenta la tendencia a discutir entre los partici pantes. Ello obliga también al moderador a asumir un papel más directivo y no solo de facilitador de la conversación, como debe ser. Es importante señalar que las discusiones en un grupo de esta naturaleza se dan con frecuencia, por lo que el moderador debe estar adiestrado en la administración de situaciones algo tensas; el ideal, en todo caso, es evitar las discusiones y fomentar el intercambio libre de opiniones. Tan importante como el tamaño del grupo es el lugar de reunión. El sitio ideal es uno especialmente habilitado para realizar este tipo de grupos, con sistemas de grabación de audio o vídeos, espejos que permitan ver en una sola dirección y salas anexas de observación. En países no desarrollados, como el nuestro, estos sitios son muy escasos, por lo que se recomienda buscar lugares que: • Permitan a los participantes sentirse en un ambiente privado. • Permitan escucharse con facilidad. • Sean cómodos, en lo posible climatizados y con buenos asientos. • Sean neutros: no es recomendable organizar grupos focales en los lugares donde se brinda atención médica si el tema por tratar tiene que ver con la salud. • Sean de fácil acceso para los participantes. 230


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• Permitan la presencia de un observador sin perturbar al grupo. De igual forma, es importante el modo de distribución de los asientos, pues se debe procurar que el moderador tenga buen contacto visual con todos los participantes y que a su vez todos los integrantes estén dentro del campo de visión de los demás. Es importante que el moderador se siente a distancias aproximadamente iguales de cada uno de los integrantes y evitar la asignación de los asientos con una idea de prestigio o superioridad, como puede ser la cabecera de una mesa. Es importante informar previamente a los integrantes del grupo sobre la metodología de trabajo que se empleará sin entrar en detalles teóricos sobre qué son y para qué sirve este tipo de grupos. Antes de iniciar cualquier reunión de grupos focales es imprescindible explicar con honestidad por qué se hace la investigación. De igual forma, es importante preguntar antes de iniciar la sesión si a alguien le molesta que lo que allí se converse sea grabado (en el caso de no existir salas especiales); si alguien se opone hay que respetar su decisión, optar por tomar apuntes directos, en lo posible a cargo de una persona que no sea el moderador y que esté entrenada para eso. Las ocho consideraciones básicas que nunca hay que perder de vista en la realización de un grupo focal son las siguientes: • Preguntar siempre los “porqué”. • Tratar de desenmarañar las situaciones complejas. • Tomar en cuenta las experiencias del interrogado. • Desprenderse de todo prejuicio. • Escuchar con respeto. • Escuchar en forma activa. • Escuchar “qué se quiere decir” más que lo que se dice. • Recordar que no hay “respuestas correctas”. Los problemas más importantes que plantea la utilización de grupos focales se relacionan con el uso que se hace de estos bajo la lógica de la investigación cuantitativa. De un grupo focal no se pueden inferir relaciones de causalidad, ni correlaciones lógicas, ni significaciones estadísticas, pues el material que se recoge no es equivalente a una muestra representativa de la población objetivo. Se critica la subjetividad con que se realizan los grupos focales y la falta de disciplina en que a veces caen los investigadores, lo que también contribuye a empañar la prolijidad del análisis.

Cómo analizar los datos obtenidos en un grupo focal

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a) Inmediatamente después de terminada la fase de recolección de la información, resuma los hallazgos, interpretaciones y observaciones más relevantes del proceso. b) Transcriba textualmente los diálogos producidos en los grupos focales; intente incluir observaciones respecto de los gestos de los participantes, las posturas que físicamente adoptaron, los silencios que se produjeron. Es decir, contraste la comunicación verbal con la no verbal. c) Clasifique la información en categorías amplias, primero, y luego más desagregadas. Por ejemplo, si habló del tema de la salud de los lactantes, puede hacer las siguientes categorías: - Conocimiento previo de la normalidad en un lactante - Conocimiento previo de las enfermedades de un lactante - Conocimiento por experiencia de normalidad/enfermedad Y dentro de cada categoría, subdivida según los temas que han aparecido en el grupo focal. Por ejemplo: - Conocimiento previo de la normalidad en un lactante i. Hábitos de alimentación: a. Horarios b. Cantidades c. Personas preferidas para alimentarlo, etc. ii. Hábitos de descanso y sueño iii. Hábitos de entretenimiento d) Interprete los datos obtenidos y extraiga conclusiones buscando el punto de saturación de la información, es decir, aquel momento en que ya se ha incluido el total de afirmaciones en alguna de las categorías o subcategorías y la información comienza a repetirse. Para ejemplificar sus interpretaciones y conclusiones puede hacer una “descripción densa”, o sea, incluir para cada conclusión o afirmación interpretativa, una cita textual sacada de los grupos focales. e) Si desea ordenar en orden de prioridad cada hallazgo, puede utilizar el modelo PRECEDE-PROCEDE, que le permite clasificar cada afirmación en factor predisponente de una conducta, facilitador de la conducta o de refuerzo. Una vez clasificados los hallazgos, puede pedir a miembros de la comunidad o a grupos de expertos que hagan el ejercicio de valorar en importancia y modificabilidad cada factor encontrado.

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Un modelo de planificación integrada: PRECEDE/PROCEDE Este modelo de intervención para educar en materia de salud fue creado por un grupo de expertos estadounidenses, encabezados por L. W. Green, a fines de la década de 1970, y su nombre es un acrónimo que resume (en inglés) siete conceptos relevantes para la educación en salud:

Predisposing (predisponentes) R einforcing (reforzadores) Enabling (facilitadores) Causes (causas) Educational (educacional) Diagnosis (diagnóstico) Evaluation (evaluación) Si intentáramos construir una frase en español que definiera el PRECEDE sería algo así como “un modelo de diagnóstico y evaluación educacional que considera las predis posiciones, causas, refuerzos y facilitadores de una conducta de salud”. El modelo se basa en una novedosa definición que señala que: “la educación para la salud es la participación voluntaria del consumidor en la determinación de sus propias prácticas de salud”. (75) Esta afirmación se respalda en las abundantes pruebas de que la duración de los cambios cognitivos y de conducta es proporcional al grado de participación activa de las personas en el proceso de cambio. Esta definición se basa en dos premisas básicas: (1) que la motivación es predominantemente una resultante de las dinámicas internas de la conducta más que de estímulos externos, y (2) que las técnicas de modificación de la conducta son válidas como método de educación para la salud siempre y cuando los sujetos accedan voluntariamente a ellas a fin de modificar su propia conducta. Por lo tanto, la motivación para el cambio es crucial para poder llevarlo a cabo. El modelo define también lo que entiende por intervención: la actividad organizada de educación para la salud está basada en el deseo de intervenir en el proceso de desarrollo y cambio en un individuo de manera tal que mantenga una conducta de salud positiva o para detener un patrón conductual que esté relacionado con el aumento de factores de riesgo de una enfermedad, lesión, incapacidad o muerte. Independientemente de que el programa de educación para la salud opere sobre el nivel primario (promoción y prevención), secundario (detección precoz) o terciario (tratamiento y rehabilitación), el propósito es el mismo: mejorar la calidad de vida a través del cambio o del desarrollo de conductas relacionadas con la salud.

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Habitualmente, cuando planificamos alguna acción educativa partimos por plantearnos el tipo de intervención que usaremos (instrumento), porque asumimos que en la educación sanitaria las cosas funcionan bajo una relación causa-efecto: el input o insumo del proceso está dado por la intervención educativa, y el output o resultado necesariamente es la salud, que se supone se producirá automáticamente. Enfoque tradicional de educación en materia de salud INPUT (Educación)

OUTPUT (Salud)

El modelo PRECEDE plantea un nuevo enfoque para programar intervenciones educativas: empezar por el final. ¿Qué significa esto? Que el educador para la salud diri ja su atención en primer lugar a los resultados, forzándose a empezar por allí el proceso de planificación de intervenciones educativas. O sea que si quiero intervenir en el estado de salud de un grupo humano debo conocer su actual estado de salud (percibido y objetivado) para, posteriormente, diseñar las intervenciones. Enfoque del modelo PRECEDE para las intervenciones educativas INPUT (Educación)

OUTPUT (Salud)

Las siete fases del PRECEDE

En palabras del propio autor de este modelo, “trabajar con el PRECEDE es algo así como resolver un misterio: uno está obligado a pensar en forma deductiva, a empezar por las consecuencias finales y a trabajar hacia atrás sobre las causas originales”. Para desvelar este “misterio”, Green elaboró las siete fases del modelo, que son las que se describen en el siguiente recuadro: Mapa de poder

Fase

Contenido

Fase 1 : Diagnóstico Diagnóstico de calidad de vida , que incluye las necesidades, social deseos, recursos y obstáculos autodeterminados de la comunidad destinataria. Se comienza considerando la “calidad de vida” al darle valor a algunos de los temas generales de interés para las personas pertenecientes al grupo objetivo. Los tipos de problemas vitales —no solo de salud— son un buen barómetro de su calidad de vida. Fase 2: Diagnóstico epidemiológico

Se identifican los problemas específicos de salud que parecen estar contribuyendo a los problemas sociales anotados en la fase 1. Usando datos disponibles (epidemiológicos y médicos) y la propia percepción de las personas sobre sus problemas de salud se elabora una lista de prioridades. Continúa

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Fase

Contenido

Fase 3 : Diagnóstico Se identifican las conductas específicas que parezcan estar ligadas a conductual y los problemas de salud priorizados en la fase 2. Se identifican tamambiental bién en esta fase aquellos factores no relacionados con la conducta, como pueden ser los de tipo económico, genético o ambientales, pero que influyen poderosamente en la salud de las personas. Fase 4: Diagnóstico Basándose en investigaciones sobre conductas de salud se han señalaeducativo y organi- do tres clases de factores que potencialmente afectan a las conductas zativo de salud: factores predisponentes (valores, creencias, percepciones, motivos, conocimientos, actitudes) factores facilitadores (disponibilidad de recursos de salud, acceso a esos recursos, competencias o capacidades en materia de salud); o barreras para la conducta como pueden ser los opuestos de los anteriores: instalaciones escasas, falta de acceso a la atención de salud, leyes insuficientes, etc. factores de refuerzo (retroalimentación motivadora o disuasiva de un cambio de conducta, como las recompensas de cualquier tipo). Se consideran factores de refuerzo las redes afectivas y sociales de las personas, como su familia, su grupo de pares, profesores, empleados, grupos de interés, etc. Fase 5 : Diagnóstico En esta etapa se debe decidir en qué factores, de entre los que comadministrativo y de ponen las tres clases antes mencionadas, se va a centrar la intervenpolíticas ción. La decisión se basa en la importancia relativa de unos respecto de otros y en los recursos que haya disponibles para influir sobre ellos. Se mide cada uno de los factores según su importancia y modificabilidad. Fase 6: Ejecución Consiste en el desarrollo e implementación de un programa. Si se mantienen las limitaciones de recursos, de tiempo y de capacidad, la índole de las intervenciones educacionales será casi evidente a raíz del diagnóstico de los factores predisponentes, facilitadores y de refuerzo. Todo lo que queda entonces por hacer es seleccionar la combinación adecuada de intervenciones y una valoración de los pro blemas administrativos y de recursos. Fase 7 : Evaluación Aunque se sitúen como último paso, las evaluaciones deben ser una parte integral y continuada del trabajo a través de todo el modelo. Podemos dividirlas en tres tipos: • De proceso, que comienzan tan pronto como se inicia la ejecución del programa con el fin de detectar los problemas a tiempo para corregirlos. • De efectos, que se hacen según el orden que se espera que se produzcan estos efectos; primero se evalúan los efectos inmediatos a modo de retroalimentación para introducir modificaciones. • De resultados, que solo pueden medirse en el largo plazo a través de indicadores sanitarios, tales como mortalidad, morbilidad y calidad de vida.

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Como se puede apreciar, el modelo contextual PRECEDE para la planificación de programas de educación en salud se fundamenta en cuatro disciplinas: la epidemiología, las ciencias sociales y de la conducta, la administración y la educación. Las fases 1 y 2 dependen en gran medida del uso de la información y de métodos epidemiológicos; las fases 3 y 4 requieren estar familiarizados con conceptos y teorías de las ciencias sociales y de la conducta; y las fases 5 y 6 necesitan del conocimiento de teorías administrativas y de educación. A lo largo de todo el trabajo con el PRECEDE se hace hincapié, entonces, en dos propuestas básicas: 1. Que la salud y las conductas “saludables” son resultantes de múltiples factores. 2. Que debido a que la salud y la conducta están determinados por factores múltiples, los esfuerzos en materia de educación para la salud deben ser multidimensionales.

El modelo PRECEDE corrobora, una vez más, que el trabajo en materia de salud se potencia enormemente cuando su abordaje es multidisciplinario. A MODO DE EJEMPLO (59)

A. DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL DEL PRECEDE A continuación se presenta el resultado del análisis que el grupo de expertos que ela boró este modelo realizó sobre el material de los grupos focales, utilizando cada uno de ellos la plantilla PRECEDE. Diagnóstico conductual

Diagnóstico epidemiológico

FACTOR DE CONDUCTA

FACTOR DE SALUD

C1: Automedicación

Infecciones respiratorias agudas (IRA)

C2: Desconocimiento sobre IRA C3: Desobediencia a indicaciones médicas C4: Percepción de gravedad C5: Dónde ir en casos graves y leves C6: Humidificación intradomiciliaria C7: Actitud negativa frente a la sesión educativa C8: Percepción de mala atención en el consultorio 236


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C9: Ocultamiento de información al equipo de salud C10: Consulta reiterada B. VALORACIÓN DE FACTORES DE CONDUCTA DEL PRECEDE

1 = Baja

2 = Alta

FACTOR DE CONDUCTA

3 = Muy alta

IMPORTANCIA (Y)

MODIFICABILIDAD (X)

C1: Automedicación

2,6

1,0

C2: Desconocimiento sobre IRA

3,0

2,3

C3: Desobediencia a indicaciones médicas 2,7

1,6

C4: Percepción de gravedad

3,0

2,3

C5: Dónde ir en casos graves y leves

2,7

2,0

C6: Humidificación intradomiciliaria

1,7

1,3

C7: Actitud negativa frente a la sesión educativa

2,3

1,4

C8: Percepción de mala atención, en el consultorio

2,6

1,0

C9: Ocultamiento de información al equipo de salud

2,7

1,7

C10:Consulta reiterada

2,1

1,4

Los promedios obtenidos de todos los integrantes del grupo de expertos, para cada uno de los factores de conducta en su importancia y modificabilidad, se ubican en el diagrama siguiente:

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C. PRIORIZACIÓN DE FACTORES DE CONDUCTA DEL PRECEDE M O D I F I C A B I L I D A D 3

2

1

C4 C2

C5

C9

C C

I

C8

M P O C7

R T A

2

C10

N C

C6

I A

1

Las conductas que aparecen en el primer cuadrante (superior izquierdo) del diagrama representan claramente aquellos contenidos que no podían quedar ausentes en las piezas comunicacionales de la campaña, pues son las conductas calificadas por los expertos como más importantes y más modificables. Estas conductas eran: el desconocimiento de las IRA (C2), la percepción de su gravedad (C4) y dónde acudir en casos graves y leves (C5). En el segundo cuadrante (superior derecho) se agrupan la mayoría de las conductas en la categoría de “importantes pero poco modificables”. Allí se ubicaron la automedicación (C1), la desobediencia a las indicaciones médicas (C3), la actitud negativa hacia las sesiones educativas (C7), la percepción de mala atención en el consultorio (C8), el ocultamiento de información al equipo de salud (C9) y la consulta reiterada (C10). Es interesante verificar que estas conductas se relacionan fundamentalmente con creencias y percepciones, más que con falta de conocimientos como las clasificadas en el primer cuadrante. De ahí, entonces, la mayor dificultad para modificarlas. En el cuarto cuadrante (inferior derecho) se ubicó la conducta 6 (humidificación intradomiciliaria) la que fue calificada categóricamente como poco importante y poco modificable, dada, principalmente, la escasa influencia que puede tener en los factores de riesgo de una IRA infantil y a lo arraigada que está la costumbre del “tarrito con agua” o la tetera sobre la estufa. 238


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Entrevistas en profundidad Este método de investigación cualitativa persigue los mismos objetivos que un grupo focal, pero se realiza en forma individual. Esto tiene la ventaja de la privacidad, lo que puede hacer que el entrevistado se sienta más libre para dar información. Permite, además, conocer, entender e interpretar mejor las percepciones y el comportamiento humano, además de hacer posible una recopilación detallada del contexto sociocultural y las pautas de comportamiento de personas ligadas a algún grupo específico de población. Las circunstancias a las que mejor se adaptan las entrevistas en profundidad son las siguientes: a) Cuando se va a tratar un tema complejo frente a un público bien informado. Por ejemplo, si vamos a investigar sobre la ética en el ejercicio de la profesión médica y requerimos conocer testimonios de médicos al respecto. b) Cuando se trata de un tema muy delicado, como la indagación sobre planificación familiar en mujeres que han tenido un aborto. c) Cuando se trata de un grupo geográficamente disperso, en el que se hace muy difícil juntar a varias personas en un grupo focal, por ejemplo. d) Cuando hay mucha presión de los homólogos. Por ejemplo, cuando queremos indagar las verdaderas opiniones de las personas frente a una campaña publicitaria, y requerimos saber el verdadero sentido de la influencia del mensaje y no las respuestas “de acuerdo con la opinión general” o “la respuesta más correcta” que puede darse dentro de un grupo focal. El objetivo fundamental de la entrevista en profundidad es poder ver las cosas desde el punto de vista del entrevistado. Por lo tanto es fundamental que al usar esta técnica el entrevistador no pierda nunca de vista que está entrando en el mundo interior de otra persona, y que se entrevista a la persona para conocer lo que no podemos observar directamente (sentimientos, pensamientos, intenciones, etc.) Métodos para realizar una entrevista en profundidad Existen tres métodos básicos para recopilar información cualitativa mediante entrevistas en profundidad:

1. Entrevista informal en forma de conversación: depende completamente de la generación espontánea de preguntas en el flujo natural de una interacción. Puede usarse como método de investigación, pero es engorroso mantener el hilo de la conversación, pues el entrevistado no se percata de que está siendo entrevistado y por lo tanto no se puede seguir una serie estructurada de preguntas. El problema de este método es que requiere mucho tiempo para obtener información sistemática; es posible que se requieran múltiples conversaciones con una misma persona para llegar a algunos resultados similares. 239


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2. Entrevista guía, que es la técnica más utilizada y que consiste en una lista de preguntas o puntos que deben examinarse en el transcurso de una entrevista. Su objetivo es asegurar la obtención de la misma información de parte de varias personas al tratar el mismo tema. No es necesario seguir al pie de la letra las preguntas formuladas, sino que estas sirvan de guía para asegurarse de que se han tratado todos los temas. 3. Entrevista estándar de interpretación abierta, que consiste en una serie de preguntas cuidadosamente formuladas y organizadas con el fin de hacer a cada entrevistado las mismas preguntas con las mismas palabras y en el mismo orden. Su objetivo es reducir al mínimo las variaciones de respuestas, especialmente cuando los entrevistadores son distintas personas. Le permite al investigador sistematizar la información con facilidad. Su debilidad está en que no permite el estudio de temas que no estuvieron previstos en el cuestionario original. Por supuesto, es posible combinar estos métodos, dependiendo del tema por investigar. Lo más importante es que cualquiera de ellos permita que los entrevistados descri ban con sus propias palabras y sus propios puntos de vista. Qué preguntas se deben formular Básicamente seis son los tipos de preguntas que pueden hacerse: I.

Preguntas sobre experiencias o comportamientos: se consulta sobre lo que la

persona hace o ha hecho; su objetivo es tener una descripción de sus experiencias.

II. Preguntas sobre opiniones o creencias: son para conocer qué piensan respecto de cierto tema u objeto, es decir, para tratar de entender los procesos cognoscitivos e interpretativos de las personas. Dan a conocer los deseos, valores e intenciones de las personas. III. Preguntas sobre sentimientos: son para comprender las reacciones emocionales de las personas frente a sus experiencias o pensamientos. Para no confundir lo que “pienso” con lo que “siento” es muy importante que el entrevistador formule correctamente las preguntas: si pregunta “qué siente usted”, la respuesta no puede ser “yo pienso” o “yo opino”. IV. Preguntas sobre conocimientos: son fundamentalmente para averiguar el grado de información que una persona tiene sobre un tema específico. V.

Preguntas sensoriales: son preguntas sobre lo que se ve, se oye, se toca, se gusta o se huele, para entrar en el mundo de los sentidos del entrevistado, con el objeto de hacer que describa los estímulos que recibe.

VI. Preguntas demográficas y sobre antecedentes: estas preguntas tienen que ver con las características que identifican al entrevistado para poder ubicarlo dentro de un grupo determinado (de edad, nivel socioeconómico, raza, nivel de escolaridad, etc.) 240


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Aunque no hay un orden estricto para hacer estas preguntas, cuando se realiza una entrevista-guía se sugiere empezar por preguntas sobre comportamiento y actividades o experiencias que no sean polémicas, porque son las más fáciles de responder. Luego es conveniente hacer preguntas sobre interpretaciones, opiniones y sentimientos sobre las experiencias antes descritas. Las preguntas sobre conocimientos y aptitudes requieren un contexto, por lo que se recomienda plantearlas junto con las de experiencias o com portamientos. Es recomendable dejar para el final las preguntas sociológicas o demográficas, porque son las más aburridas de hacer y de contestar. Como en toda entrevista, es muy importante hacer preguntas que no induzcan las res puestas. Los pasos para realizar una entrevista en profundidad son los siguientes: • seleccionar el tema o problema de salud por tratar; • realizar una tormenta de ideas para luego analizar, priorizar y seleccionar los temas que queremos saber y para qué; • elaborar un presupuesto; • seleccionar a los entrevistados; • anotar, o usar grabadora si el entrevistado lo permite; • organizar los resultados de las entrevistas en una matriz; • analizar los resultados y escribir los informes. Cómo analizar los datos obtenidos en una entrevista en profundidad 1. Inmediatamente después de terminada la fase de recolección de la información haga un resumen de los hallazgos, interpretaciones y observaciones más relevantes del proceso. 2. Transcriba textualmente la entrevista en profundidad, tratando de ceñirse al guión de preguntas diseñado previamente; intente incluir las observaciones hechas res pecto de los gestos de los entrevistados, las posturas que físicamente adoptaron, los silencios que se produjeron. Es decir, contraste la comunicación verbal con la no verbal. 3. Categorice la información siguiendo la pauta de preguntas y los objetivos de la entrevista. 4. Junte todas las citas de una misma categoría pero de distintos(as) entrevistados(as). Esto implica separar o “desarmar” las entrevistas y re-clasificar la información. 5. Proceda a reordenar el material clasificado en cada sección. 241


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6. Interprete los datos obtenidos y saque conclusiones buscando el punto de saturación de la información, es decir, aquel momento en que ya se ha incluido el total de afirmaciones en alguna de las categorías o subcategorías, y la información comienza a repetirse. Para ejemplificar sus interpretaciones y conclusiones puede hacer una “descripción densa”, o sea, incluir para cada conclusión o afirmación interpretativa una cita textual tomada de los grupos focales.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Organización Mundial de la Salud. Salud y ausencia de discriminación. Documento de la OMS para la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (Serie de publicaciones sobre salud y derechos humanos, No. 2). Ginebra: OMS; 2001.

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Organización Panamericana de la Salud. Gente sana en entornos saludables: Informe anual del director, 1996. Washington, DC: OPS; 1997.

3.

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