Guía Plan de accción Fasciculo 2.pdf

Diplomado en Gesón Escolar y Segunda Especialidad en Gesón Escolar con Liderazgo Pedagógico

Módulo 6:

Plan de acción y buena prácca para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico Guía para el formador - Segundo fascículo

Jaime Saavedra Chanduví Ministro de Educación

Juan Pablo Silva Macher Viceministro de Gesón Instucional Javier Palacios Gallegos Director de la Dirección General de Calidad de la Gesón Escolar Patricia Vargas Vílchez Directora de la Dirección de Fortalecimiento de la Gesón Escolar Contenidos

Carmen Cecilia Moscoso Rojas y Roberto Sanago Bellido García Tratamiento pedagógico

Severo Cuba Marmanillo, Lissy Canal Enriquez, Carmen Lauro Guzmán y Huber Sansteban Mao Diseño y diagramación

Rubén César Colonia Quesada Corrección de eslo Carlos Manuel Arámbulo López

Ministerio de Educación del Perú

Calle Del Comercio 193, San Borja Lima, Perú. Teléfono Teléfono (511) 615-5800 www.minedu.gob.pe

1.a edición julio 2016

Impreso en: Impresos & Diseños Calle Teólo Teólo Casllo 1750, Chacra Ríos Norte, Lima 1 Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los ed itores. Hecho el Depósito Legal Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Perú N.° 2016-09262 – Impreso en el Perú

Fascículo

2

PLAN DE ACCIÓN Y BUENA PRÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

Introducción Esmado formador(a):

En el Diplomado en Gesón Escolar y Segunda Especialidad en Gesón Escolar con Liderazgo Pedagógico se desarrolla el módulo 6 Plan de acción y buena prácca para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico , cuya nalidad es promover en los direcvos de las instuciones educavas del país, el análisis, la reexión y la acción, tanto individual como grupal, para incenvar la búsqueda y puesta en prácca de respuestas a las necesidades y demandas de las instuciones educavas y la sistemazación de la buena prácca que permitan una mejora connua de la gesón escolar y el fortalecimiento del liderazgo pedagógico. La guía Plan de acción y buena prácca para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico , conducirá el desarrollo del módulo 6, el cual es transversal a los módulos del 0 al 5 y permite la elaboración de un producto nal denominado Plan de acción o buena prácca que arcule, integre y sustente los aprendizajes desarrollados durante todo el proceso de formación. Este material educavo se desarrollará a través de tres fascículos. El fascículo que se desarrolla en esta oportunidad es el segundo, el cual está en concordancia con los módulos 2 y 3 del plan de estudios del Diplomado y Segunda Especialidad que incluyen las competencias, capacidades, indicadores y contenidos a desarrollar en el presente fascículo. El fascículo 2 presenta dos partes: La primera, sobre el plan de acción, desarrolla el rol del direcvo como líder pedagógico desde la invesgación y el proceso de elaboración del diagnósco y, en lo que concierne a buena prácca, presenta orientaciones para poder idencarla por medio de criterios e indicadores básicos. La segunda, se dedica al informe del diagnósco y el planteamiento y sustentación de alternavas de solución para el plan de acción y los pasos para la sistemazación y el informe respecvo de una buena prácca. El fascículo inicia con un índice y la presentación de las competencias y capacidades a ser logradas. A su vez, arcula cinco fases metodológicas que orientan el desarrollo de los contenidos: Sensibilización, busca que, a través de una acvidad, el parcipante entre en contacto con situaciones codianas que se viven como direcvo y reexione desde su propia experiencia. Capacidad de respuesta , ene como objevo explorar y asociar los saberes y experiencias previas. Reexión colecva, comparte los conocimientos y experiencias previas. Conceptualización, comprende la internalización de conceptos para integrar la nueva adquisición a las redes conceptuales que el parcipante ya posee. Acción en marcha, pretende que pueda manejar situaciones como la presentada inicialmente o similares a ella, de tal suerte que se incorpore al conjunto de conocimientos consolidados y comprobados que ha logrado o que ya posee. En esta guía desarrollada para orientar tu rol como formador encontrarás acvidades y sugerencias metodológicas según se desarrollan los contenidos. Esperamos que ello te ayude a realizar el diseño de las sesiones de aprendizaje que ejecutarás con los direcvos. En este contexto, se espera que la guía te oriente en el desarrollo del plan de acción o buena prácca, aportando información clara y precisa sobre cada proceso.



Índice Introducción

6

Primera parte

8

Plan de acción

9 11 12 12 13

1.1. Rol del direcvo como líder pedagógico desde la invesgación 1.2. El diagnósco 1.2.1. Propósitos del diagnósco 1.2.2. Momentos o fases de elaboración del diagnósco

Buena Prácca 1.3

Idencación de una buena prácca que responda a un problema I

20 21

Segunda parte

26

Plan de acción

26 28 30 30 31

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Análisis e interpretación de los datos obtenidos El informe del diagnósco del plan de acción Planteamiento de alternavas de solución Sustentación de alternavas

Buena Prácca 2.5

Idencación de una buena prácca que responda a un problema II

Glosario

33 34 37

Bibliograa

38

Videos

38


Primera parte Plan de acción: elaboración del diagnósco y planteamiento

de alternavas de solución para el desarrollo del plan de acción Buena prácca: idencación y sustentación de la buena prácca

El segundo fascículo de la guía Plan de acción y buena prácca para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico, se desarrolla teniendo en cuenta la siguiente competencia y capacidad respecva que el parcipante debe lograr al nalizar esta parte de su estudio.

Competencias y capacidades Competencia Diseña y planica alternavas de solución ante problemas priorizados a parr del análisis de la realidad de su instución educava, del contexto, las polícas y la normavidad vigente, ulizando de manera ópma los recursos a su alcance y asumiendo una actud responsable ante los resultados del aprendizaje.

Capacidad Analiza las variables priorizadas que inuyen en la planicación y en la gesón pedagógica de su I.E. para la toma de decisiones.

Indicadores


Plan de acción Sensibilización Asumir el reto de mirar la gesón escolar

Con la nalidad de movar al parcipante, es importante que le invitemos primero a reexionar sobre casos reales donde idenque problemácas y buenas práccas contextualizándolas a su realidad. Para ello, le solicitaremos que lea el caso de la página 6 de la guía del parcipante.

El caso aborda una situación pica de la instución educava frente a los resultados de la evaluación. El director, como líder pedagógico, debería convocar a los docentes para analizar los resultados de la ECE y, de manera colegiada, establecer metas, estrategias y acciones para mejorar la situación que se presenta. El director debe orientar a los docentes sobre la importancia del trabajo colegiado y eliminar el trabajo individualista y compevo que hay entre ellos. Por lo tanto, se le plantean dos desaos: 1. Incorporar como dinámica el trabajo colegiado de los docentes 2. Establecer, con los docentes del ciclo, estrategias para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en el área El caso se presenta al parcipante con la nalidad de que, a parr de su análisis, asuma su rol de líder pedagógico para garanzar un servicio de calidad en su instución educava

Capacidad de respuesta Examinar el reto de la gesón escolar desde las experiencias y saberes previos

En este momento, es importante que los direcvos parcipantes analicen el caso poniendo en juego todos los conceptos y capacidades desarrolladas hasta el momento en los módulos y en el contenido transversal de habilidades interpersonales, para proponer rutas de actuación enmarcada en el liderazgo pedagógico.

Considerando el caso descrito, solicita a los direcvos respondan de manera fundamentada las siguientes preguntas: a. b. c. d. e. f.

¿Qué problema puedes idencar a parr del caso presentado? ¿Cómo profundizarías el conocimiento del problema idencado? ¿Sobre qué aspectos, qué po de información y datos necesita recoger el director para tomar buenas decisiones frente al caso? ¿Cuál es el rol que le toca asumir al director frente a este caso? ¿Quiénes están involucrados en la solución de este problema? ¿Con qué compromiso de gesón escolar se relaciona el problema analizado? ¿Por qué?


Reexión colecva Comparr y analizar el reto de la gesón escolar

En grupos de cinco parcipantes, se socializan las respuestas personales, se reexiona sobre las semejanzas y diferencias entre ellas, se llega a consensos sobre la base de fundamentos que deben quedar claros y se construye una respuesta colecva a cada pregunta del caso. Se debe considerar, en este proceso reexivo, el enfoque del liderazgo pedagógico, las práccas de liderazgo de Vivianne Robinson, el Marco de buen desempeño direcvo y los compromisos de gesón escolar. Es importante que los parcipantes realicen el diagnósco sobre los resultados en los aprendizajes de los estudiantes. En plenario, se socializan las respuestas usando un organizador visual para fundamentarlas. El formador anota los fundamentos (teorías y supuestos detrás de la prácca de los direcvos) en la pizarra o un papelote. Se debe analizar, con todos los parcipantes, las coincidencias y diferencias en las respuestas y en los fundamentos presentados por los grupos, estableciendo conclusiones de los aportes grupales sobre: • Rol del director como líder pedagógico. • Actores de la comunidad educava que deben estar involucrados • Aspecto y po de información que se debe recoger para tomar buenas decisiones Sobre este aspecto, podría elaborarse un cuadro con la información proporcionada por los grupos a n de comparr las razones de las propuestas de recojo de información. Se puede usar el siguiente ejemplo u otro que se considere conveniente.

Aspecto a conocer/po de información o dato a recoger

¿Qué le permirá saber?


Conceptualización Confrontar nuestra reexión colecva con referentes conceptuales y teóricos

Con el objevo de contrastar las propuestas de los direcvos, en el esquema anterior, con el rol que se espera del líder pedagógico y los requisitos de un buen diagnósco para el plan de acción, el formador plantea revisar el marco conceptual.

Recuerda: “La reforma de la escuela requiere congurar el rol direcvo desde un enfoque de liderazgo pedagógico para formar un líder que inuya, inspire y movilice a la comunidad educava hacia el cumplimiento de los objevos. Para hacerlo, es indispensable gesonar la instución educava como una organización sistémica en la que se da una constante interacción entre cada uno de los elementos de la comunidad educava: director, subdirectores, coordinadores, jefaturas, maestros, padres de familia, estudiantes, personal administravo y de servicio. Las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, van dando sendo a la acción, siguiendo normas, reglas, principios, todo esto para generar ambientes y condiciones de un aprendizaje de calidad. Esto conduce a que la gesón y el liderazgo direcvo tengan una mirada integral sistémica frente a cualquier situación que se requiera abordar, lo que permirá comprenderla, intervenir en ella y transformarla”. Junto con esta reexión, es importante notar que la resolución de problemas es una competencia fundamental de la gesón estratégica e implica cuatro desaos: a. b. c. d.

Comprender el problema que se ha idencado Crear una estrategia de resolución o intervención Solucionar el problema o implementar la mejora progresiva Analizar el problema y construir la solución, con el equipo de su instución educava, valorando la experiencia.

1.1. Rol del direcvo como líder pedagógico desde la invesgación En este momento pueden ver el video: Ese no es mi problema, que les permirá reexionar y rearmase en la necesidad de asumir el rol que le toca como direcvo y tener claridad del rol que enen los miembros de la comunidad de su instución educava. El video se encuentra en la página:

El direcvo necesita y exige recursos, formación y estrategias que le permitan encontrar respuestas úles, realistas y ecaces para adaptarse y adaptar la educación a los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento. Entre estos recursos y estrategias se encuentra la invesgación, que le permirá idencar necesidades y efectuar diagnóscos precisos para tomar decisiones sobre cómo promover cambios adecuados en la gesón de su instución educava.


Por otro lado, es necesario tomar en cuenta que aquellas práccas del enfoque de la invesgación tradicional, donde hay un sujeto que invesga y un objeto que es invesgado, no resultan sucientes para lograr un cambio cualitavo de relevancia en la formación del direcvo-invesgador, dado que los hombres construyen sus historias a parr de la interacción que manenen con su realidad y, como precisa Marnez (2009), la invesgación conviene que no sea impuesta ni ajena a la acción codiana de las instuciones educavas y de los profesionales de la educación, sino contextualizada, deseada, colaborava, consensuada, parcipava y protagonizada por los propios agentes de la comunidad educava. Conviene que sea una invesgación sobre la prácca y las dinámicas educavas codianas, basada en la cooperación y en la implicación de quienes llevan a cabo día a día sus funciones educavas. Como en cualquier ámbito de la ciencia y la tecnología, en el terreno siempre férl de la educación es imprescindible consolidar comunidades de invesgadores que permitan acrecentar el conocimiento de lo que ocurre en las instuciones educavas de todos los niveles. El direcvo, como líder pedagógico de una comunidad de aprendizaje, debe desarrollar invesgaciones para solucionar problemas que acontecen en su instución educava. En este proceso de invesgación “caracteriza las condiciones parculares de la realidad de su instución educava para ancipar y predecir objevos de mejora instucional y de aprendizaje.” (Minedu, 2014, p. 40) Así mismo, debe reforzar y apoyar las iniciavas de los docentes, favoreciendo las condiciones para la implementación de proyectos de innovación e invesgación centrados en los aprendizajes y propiciando la sistemazación de las experiencias de mejora y de innovación pedagógica desarrolladas.

Reexionar con el direcvo sobre la siguiente pregunta: ¿Cuál debería ser tu rol para desarrollar parcipavamente invesgaciones sobre la gesón escolar centrada en los aprendizajes?

1.2. El diagnósco 1.2.1 Propósitos del diagnósco El propósito del diagnósco es profundizar en el conocimiento del problema; en el caso expuesto, profundizar en el análisis de las probables causas y efectos de los bajos niveles de aprendizajes de los estudiantes. Para ello es posible emplear criterios cuantavos para su medición y cualitavos para su comprensión, a n de alcanzar una mirada mullateral y totalizadora. Ambos criterios constuyen diferentes aproximaciones del estudio de un problema. Son enfoques complementarios; cada uno se uliza respecto a una función para conocer un fenómeno y para conducirnos a la solución de los diversos problemas y cuesonamientos (Hernández, Fernández y Bapsta, 2006) Por tanto, no se trata solo de describir el problema sino de comprenderlo a cabalidad, apoyándonos en la teoría y los datos obtenidos de la realidad. Cuando conocemos en profundidad un problema, tenemos mayores elementos de referencia y criterios para poder tomar mejores decisiones. Por ello, el diagnósco no se realiza con la única intención de conocer a profundidad la realidad educava, sino que a parr del mismo van surgiendo las alternavas de solución. Para realizar el diagnósco será necesario incenvar la parcipación de los diferentes actores de la instución educava; el diagnósco debe ser entendido como una labor colecva. Esta mirada es defendida por Bolívar, quien arma: “La apuesta por la colaboración entre colegas y el compromiso con el propio desarrollo del centro escolar, no deja de ser una tarea arriesgada: contribuir a pensar el centro como tarea colecva y converrlo en el lugar donde se analiza, discute y reexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr” (Bolívar 2000, p. 109).


1. 2.2 Momentos o fases de elaboración del diagnósco Los momentos o fases que se puede considerar para la elaboración del diagnósco son cinco:

a. Primer momento: Contextualización del problema y su relación con los compromisos de gesón.

Los planes de acción que desarrollen los parcipantes deben estar orientados a reverr aquellos problemas que impiden cumplir con los objevos de la instución educava. En la escuela pública, estos objevos están expresados en el Proyecto Educavo Instucional y en el Plan Anual de Trabajo. Se traducen en seis compromisos que orientan la gesón de los direcvos: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Progreso anual de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes de la instución educava. Retención anual e interanual de estudiantes en la instución educava. Cumplimiento de la calendarización planicada por la instución educava. Acompañamiento y monitoreo a la prácca pedagógica en la instución educava. Gesón de la convivencia escolar en la instución educava. Instrumento de gesón: formulación del PEI e implementación del PAT.

En el módulo 1, el parcipante ha idencado el problema del plan de acción y ha elaborado, a parr de él, su árbol de problemas. Ahora corresponde establecer una relación entre el problema idencado y los compromisos de gesón escolar sobre los que incide. Luego, hacer el diagnósco respecvo.

Contextualizar es la acción de poner algo o alguien en relación con el entorno en que se generó. Es importante que el problema idencado pueda ser contextualizado. Por ello, uno de los aspectos que se debe revisar es que responda a los intereses y necesidades más urgentes de ser atendidos y que puedan ayudar a fortalecer tu liderazgo pedagógico. Según la RM N° 572-2015 Minedu, que aprueba la Norma Técnica “Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2016 en Instuciones Educavas y Programas de la Educación Básica”, el director(a) debe implementar seis compromisos de gesón escolar, que están debidamente planicados en el Plan Anual de Trabajo. Una vez idencado el problema a ser abordado en el plan de acción, este debe relacionarse con los compromisos de gesón escolar, para entender que la solución del problema puede coadyuvar a la implementación de aquellos.


Enseguida se presenta el árbol de problemas del caso presentado:

Es importante que en este momento, además de idencar los compromisos del PAT a los que afecta el problema idencado, se establezca qué enfoques y polícas prioritarias, a nivel nacional, se está vulnerando, con el objevo de tener una mayor claridad del respaldo políco y normavo que tendrá nuestra intervención. Esto nos llevará a establecer una valoración del problema y explicitar también un horizonte de intervención o la situación deseada planteándonos las siguientes preguntas clave: • ¿Cuáles son los objevos nacionales que están implicados en este problema? • ¿Qué pasaría si el problema no es abordado en el corto plazo? • ¿Cuál sería la situación deseada de no exisr el problema? ¿En qué situación quieren ver a su instución educava cuando el problema esté resuelto? Las respuestas a estas preguntas van a proporcionar al equipo de la instución educava enfoque y dirección para todas las estrategias y acciones de intervención que plantearán.

Solicitar a los parcipantes completar el siguiente cuadro en base al problema priorizado para su plan de acción. Se puede usar este ejemplo en base al caso planteado para una mayor comprensión de la tarea a realizar.

Problema idencado

Contextualización

Los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el área de Matemáca son insasfactorios

Los resultados de las diferentes evaluaciones de los aprendizajes en promedio a nivel nacional e internacional en las áreas de Matemáca y Comunicación son desalentadores. La institución educava N° 2534 del caso presentado no es ajena a esta problemáca, siendo los factores o causas que inuyen; la existencia de estrategias memoríscas, bajas expectavas docentes sobre las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, deciente acompañamiento y monitoreo por el equipo direcvo y poco apoyo pedagógico a estudiantes con dicultades.

¿Cuáles son los compromisos de gesón a los que afecta el problema y por qué?

El problema identificado se relaciona con el compromiso de gesón escolar Progreso anual de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes de la instución educava.


b. Segundo momento: Establecimiento de los aspectos a invesgar, fuentes y pos de información Para diagnoscar el problema idencado hay que responder a las siguientes interrogantes: • ¿Cuál es el tema central a diagnoscar? • ¿Qué informantes necesitamos? • ¿Qué po de información requerimos? Respecto a la primera pregunta, el tema se deriva del problema idencado. En el caso de la segunda pregunta, si consideramos que el diagnósco ene que ser parcipavo, los informantes serán los docentes, estudiantes y padres de familia. Para la tercera pregunta requerimos dos pos de información: cuantava y cualitava. Para la información cuantava nos apoyaremos en los resultados del diagnósco ya existente en la instución educava, elaborado durante el desarrollo del PAT. Si el problema idencado no presenta datos cuantavos se tratará de obtenerlos ulizando técnicas e instrumentos adecuados. Por ejemplo, para el caso presentado podemos ulizar los resultados de las pruebas ECE. Debemos considerar que no es suciente conocer qué porcentaje de estudiantes no progresan en el aprendizaje, porque reduciría el diagnósco a una mera descripción del problema. Se requiere, sobre todo, comprender el problema a profundidad, en qué contexto se presenta la dicultad, cómo se maniesta. Para transitar de lo descripvo a lo comprensivo-explicavo debemos buscar las causas y razones del problema ; tendríamos que acercarnos a la realidad con referentes teóricos que contribuyan no sólo a su medición sino a su comprensión, por ello la necesidad de lo cualitavo. A connuación, se presenta a manera de propuesta un ejemplo relacionado con la organización del diagnósco teniendo en cuenta el tema, su relación con los compromisos de gesón escolar, los aspectos a invesgar y las fuentes de información:

Organización del diagnósco

Problema a diagnoscar • Los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el área de Matemáca son insasfactorios Relación con los compromisos de gesón escolar El tema del diagnósco se relaciona con el compromiso 1: “Progreso anual de todos y todas los estudiantes de la instución educava”, siendo el indicador la expectava de avance y las fuentes de información los siguientes: Indicador

Expectava de avance

Fuente de información

Porcentaje de estudiantes que logran un nivel sasfactorio en la Evaluación Censal de Estudiantes ECE.

La institución educativa demuestra un incremento en el porcentaje de estudiantes que logran el nivel sasfactorio en la ECE respecto al año anterior.

Reporte anual de resultados en la ECE de la instución educava.

Actores involucrados. ¿Qué informantes necesitamos? • Docentes del tercer ciclo • Estudiantes y padres de familia del tercer ciclo • Direcvos de la instución educava


Aspectos a invesgar ¿Qué dimensiones deben ser estudiadas?

Fuentes de información

¿Quién o quiénes me proporcionarán la información?

a. Estrategias metodológicas y dominio del área de Matemáca

Docentes

Dominio disciplinar y metodológico de la enseñanza Docentes que cuentan con especializaciones b. Expectavas de los docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes c. Acompañamiento y monitoreo a los docentes d. Apoyo pedagógico a los estudiantes

Docentes Direcvos Docentes, padres de familia y estudiantes

l

l

Luego de analizar el cuadro, solicitar al direcvo que elabore un cuadro similar al ejemplo, pero ulizando el problema idencado.

c. Tercer momento: Recojo de datos por medio de técnicas e instrumentos; entrevistas, encuestas y observación. Técnicas e instrumentos.

La comunidad educava tendrá que denir cuáles serán las fuentes de información y elaborar los instrumentos de recolección de datos. Para esta labor es importante seguir la siguiente recomendación: “Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la naturaleza de la información que se necesita para realizar la invesgación y cubrir los objevos propuestos”. En consecuencia, antes de iniciar el recojo de datos es pernente responder a preguntas tales como: ¿qué po de información persigo? ¿Cómo pretendo recogerla? ¿Cómo la voy a registrar?” (La Torre, 2007, p. 56). A connuación presentamos algunas técnicas y sus respecvos instrumentos; las técnicas son los procedimientos para recolectar los datos y los instrumentos son el soporte sico para registrar la información.

Técnicas

Tipos

Instrumentos

• Estructurada y no estructurada • Experimental y no experimental • Parcipante y no parcipante • Individual y colecvo

• Lista de cotejo • Escalas • Diferencial semánca • El diario • Cuaderno de notas o campo • Fichas • Registros

• Escritas (libros, textos, revistas, crónicas,tesis, monograas, etc.) • Grácos • Simbólicas • Fílmicas o videos • Material u objetos

• Fichas bibliográcas • Fichas textuales • Fichas de resumen • Fichas hemerográcas

3) Encuesta

• Categorizados • No Categorizados

• Cuesonario • Guías

4) Entrevista

• Estructurada • No Estructurada

• Fichas • Formularios • Guías

1) Observación

2) Documental


El director del caso presentado, cuenta con los resultados de las pruebas ECE de cada uno de los estudiantes del tercer ciclo; asimismo, con las calicaciones asignadas por los docentes a los estudiantes. Para los otros compromisos de gesón también podrá ulizar la información empleada en el PAT, por ejemplo el registro de estudiantes: matricula inicial, la matricula adicional, los que se trasladan, los que abandonaron, el número de estudiantes que concluyo el año, asimismo el registro de días u horas no trabajadas, etc. Aspectos a conocer, fuentes de información, técnicas e instrumentos de recojo de información

Aspectos a conocer

¿Qué dimensiones deben ser estudiadas? a. Estrategias metodológicas y dominio del


¿Quién o quiénes me proporcionarán la información?

Docentes

área de Matemáca • Dominio disciplinar y metodológico de la enseñanza • Docentes que cuentan con especializaciones b. Expectavas de los docentes sobre

Docentes

el aprendizaje de los estudiantes c. Acompañamiento y monitoreo a los

¿Qué técnica ulizaré para obtener la información?

Grupo de discusión – guía de preguntas de discusión Observación de clase- cha de observación Entrevista a profundidad – guía de entrevista Entrevista – Guía de entrevista Revisión documental

Direcvos

Grupo focal – guía de preguntas orientadoras

Docentes, padres de familia y estudiantes

Entrevista en profundidad – guía de entrevista

docentes d. Apoyo pedagógico a los estudiantes

Técnicas e instrumentos de recojo de información

Recuerda que debes establecer sub aspectos de cada aspecto a conocer. En el cuadro anterior se muestra el ejemplo con estrategias metodológicas y prácca evaluava. A connuación, se explica de forma breve algunas técnicas, iniciando por aquella que permite la parcipación de la comunidad, es decir los grupos de discusión. Grupo de discusión

Emplear los grupos de discusión permirá una reexión colecva. En relación a su nalidad aclaramos: “El grupo de discusión pretende poner en contacto diferentes perspecvas. Es la naturaleza de la experiencia en grupo la que diferencia esta estrategia de invesgación de otras técnicas de recojo de información” (La Torre, 2007, p. 76). Para poder desarrollar los grupos de discusión, Delgado (2014, p. 157), nos presenta las siguientes recomendaciones: 1. Prepárese para la discusión antes de la reunión. Trate de relacionar la información, la experiencia y las 2. 3.

4. 5.

ideas expuestas por los miembros del grupo. Hay que parr de una pregunta bien planteada. Sin embargo, se pueden considerar diversas alternavas frente al grupo para que ellos puedan escoger la que más les interesa. Las preguntas deben dirigirse al grupo en general y no a un parcipante determinado, a no ser que uno de ellos tuviera alguna observación o problema que desee expresar. En esos casos se pregunta: ¿y qué piensan ustedes acerca del tema? Con el mayor no posible, trate de interrumpir al que comienza a expresar un discurso demasiado extenso, diciendo por ejemplo: ¿podemos aprovechar este punto para oír que piensan los demás? Evite que la discusión se desvíe del tema principal, aun cuando se deje al grupo la libertad para escoger el camino general de la discusión.


6. Recuerde que la opinión de uno no cuenta más que la del resto. 7. Debe mantenerse elevado el ánimo, fomentando la informalidad y el buen humor. La discusión y debate

deben hacerse en forma amistosa. Escuche todas las ideas con respeto, pero guíe la discusión hacia lo importante, evitando ocupar demasiado empo en aspectos secundarios. 8. Se recomienda que cada diez minutos, en promedio, se realice un resumen de lo discudo. Esto permite centrar la discusión. Muéstrese equitavo y preciso al hacer el resumen. Al nal de la sesión también debe elaborarse un resumen. Ahora podemos profundizar en cada una de las causas idencadas en el árbol de problemas elaborado en el fascículo 1 y puedes constuir los grupos de discusión necesarios para abordar cada una de las causas. Veamos el cuadro siguiente.

El formador puede construir con los parcipantes un ejemplo con el cuadro siguiente, siguiendo la misma lógica que en el cuadro anterior. Ulizar un ejemplo a parr de un problema planteado por un parcipante.

Causas del problema y preguntas para la discusión. Problema denido

Causa 1

Los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el área de Matemáca son insasfactorios

Las estrategias metodológicas ulizadas por los docentes son memoríscas y repevas


Técnicas e instrumentos

Docentes y sesiones de Grupo de discusión aprendizaje (Subgrupo 1)

Preguntas para el grupo de discusión

Categorías

Preguntas de contexto: 1. ¿Qué acciones se están desarrollando a nivel de los docentes del tercer ciclo para mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes? 2. ¿En qué programas de capacitación, actualización y perfeccionamiento has parcipado en los úlmos meses y de qué manera te ayudan a mejorar tu trabajo con los estudiantes? Estrategias metodológicas:

1. ¿Qué estrategias metodológicas ulizas en el proceso de aprendizaje del área de Matemáca? 2. ¿De qué manera las estrategias metodológicas que ulizas te permiten lograr competencias matemácas? 3. ¿De qué manera las estrategias metodológicas que ulizas desarrollan competencias y capacidades para que los estudiantes puedan resolver sasfactoriamente la evaluación censal? Medios y materiales:

5. ¿Qué pos de materiales didáccos son empleados para el desarrollo de pensamiento lógico?

Los grupos de discusión son de gran importancia porque permiten recoger miradas desde diferentes perspecvas y actores. Entrevista en profundidad Merlino (2009) sosene: “Probablemente la técnica de estudio cualitavo más ulizada, entre los invesgadores sociales, es la entrevista en profundidad. Se denomina así a entrevistas focalizadas por lo general sobre un tema, en las que el entrevistador intenta revelar las experiencias de la persona a la que entrevista sobre el tema en cuesón, así como las ideas, creencias, actudes, afectos y práccas vinculados a él. En suma, se trata de poner de relieve los signicados que el tema reviste para el sujeto, en una espiral de aspectos que se van concatenando entre sí” (p. 140)


Siguiendo el caso presentado, el director está interesado en conocer qué signicados atribuyen los docentes de su escuela a la denominada evaluación censal. Es decir, está buscando idencar puntos de vista, actudes y percepciones que le permirán elaborar interpretaciones. Con este propósito, se puede realizar una entrevista por medio de una guía de preguntas. A connuación presentamos un modelo: Instrumento: Guía de preguntas para realizar la entrevista en profundidad Tema: Estrategias metodológicas. Entrevistado(a): Docente

Preguntas de contexto: - ¿Cómo describe el liderazgo que ejerce la dirección de la instución educava para obtener logros en la evaluación ECE? - ¿Consideras que los esfuerzos de la instución educava se están concentrando en la enseñanza de Matemáca y Comunicación? Estrategias metodológicas y dominio de contenido

- ¿Existen estrategias y metodologías claras frente a la evaluación ECE? Razones que sustenten la respuesta. - ¿Qué proceso considera usted para la construcción de la decena? - Si el niño conoce un número, ¿podemos estar seguros de que comprende su relación inclusiva con los números anteriores a este? - ¿Cuántas formas de descomponer un número se le enseña a los estudiantes? - ¿Consideras que los estudiantes primero deben aprender las operaciones para luego resolver los problemas? - ¿Primero se debe trabajar los problemas de suma y luego recién los problemas de resta? Tomado de ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en Matemáca? . 2012. Minedu

Acción en marcha Aplicar conocimientos a nuevas situaciones de gesón escolar

Solicitar al parcipante que, con el apoyo del equipo direcvo, administravo y docente de su instución educava, elabore:

a. b. c. d.

La contextualización y relación con los compromisos de gesón escolar. La idencación de los aspectos a invesgar y las fuentes de información. La selección de las técnicas e instrumentos de recojo de información. La selección de una causa donde pueda aplicar el grupo de discusión y la redacción de las preguntas para este proceso.


Buena prácca Sensibilización Asumir el reto de mirar la gesón escolar Invita a los parcipantes a leer la experiencia de la página 18 de la guía del parcipante

Capacidad de respuesta Examinar el reto de la gesón escolar desde las experiencias Considerando los criterios e indicadores que fueron desarrollados con detalle en el fascículo 1: intencionalidad, reexión, creavidad, pernencia, sostenibilidad, impacto, parcipación, solicita a los direcvos responder a lo siguiente: a. ¿Por qué el caso descrito podría ser considerado como una buena prácca? Se sugiere que para dar

respuesta a esta pregunta consideres los criterios e indicadores para idencar una buena prácca, para ello puedes orientarte de la cha que se encuentra en la guía del parcipante en la página 19 b. ¿Con qué compromisos de gesón escolar se relaciona la buena prácca descrita en el caso? c. ¿De qué manera la buena prácca descrita en el caso ayuda al fortalecimiento del liderazgo pedagógico del direcvo? Al nal el direcvo debe resolver las mismas preguntas pero aplicándolas a la buena prácca idencada en el módulo 1.


Considerando la reexión individual, solicita al direcvo realizar lo siguiente: a. Después de formar un equipo de trabajo, elegir al azar a uno de los integrantes para que comparta la

evaluación tanto del caso como de la buena prácca idencada en el módulo 1. Ulizar adecuadamente los criterios y aplicar con rigor los indicadores. Comparr las respuestas de las preguntas b y c. b. Después de elegir al azar el trabajo de uno de los equipos (buena prácca del caso y la que se eligió en el módulo1) y una vez evaluadas ambas propuestas, procedan a evaluar siguiendo la orientación en la cha. El grupo, en general, debe hacer una retroalimentación nal. Asimismo, deben reexionar sobre su relación con los compromisos de gesón escolar y cómo las experiencias exitosas ayudan al fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Como se puede ver, existen criterios e indicadores que permiten determinar con mayor precisión una buena prácca. Este conocimiento es importante porque permite ir evaluando, anando y precisando mejor su elección. Asimismo, debes recordar que una experiencia exitosa desarrollada en la instución educava ayuda


a fortalecer el liderazgo. Para ello, el rol del direcvo coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas propuestas es fundamental. Como formador, debes asegurar que el equipo ulice adecuadamente las deniciones de los criterios y aplique con rigor los indicadores. Asimismo, debes asegurar el aporte de los parcipantes para enriquecer el trabajo. Es importante hacer notar que el cumplimiento de los criterios e indicadores son los elementos clave que les van a ayudar a sustentar su buena prácca.

Al nal debes concluir con la siguiente reexión: Como se puede ver, existen criterios e indicadores que permiten determinar con mayor precisión una buena prácca. Este conocimiento es importante porque te permite ir evaluando, anando y precisando mejor tu elección. Asimismo, debes recordar que una experiencia exitosa desarrollada en la instución educava te ayuda a fortalecer tu liderazgo. Para ello, tu rol coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas propuestas es fundamental.


Recordemos que, a diferencia de una innovación, una buena prácca se caracteriza por ser un nuevo elemento incorporado a un sistema, pero ene un sustento teórico que la respalda; se trata de una propuesta discuda y que ha obtenido resultados en la mejora de la gesón y en los aprendizajes. Una experiencia desarrollada en una instución educava es singular porque responde a un contexto y cultura diversa en las que se desarrolla, es decir, ene parcularidad y un empo propio de ejecución que implica y requiere para aceptarse como una buena prácca.

1.3. Idencación de una buena prácca que responda a un problema I Para la idencación de la buena prácca consideraremos los siguientes momentos:

1.3.1. Primer momento: Aplicar los criterios e indicadores para la idencación de la buena prácca Es el momento en que se evalúa la buena prácca en relación a los criterios e indicadores planteados por el FONDEP, precisados en el fascículo 1. Es un ejercicio que acabamos de hacer con el caso Ambientes seguros y saludables. 1.3.2. Segundo momento: Idencar las líneas temácas y enfoques priorizados El documento Marco de innovación y buenas práccas educavas en el Perú- FONDEP plantea un conjunto de líneas temácas de idencación de buenas práccas que nos permiten abordar la diversidad de


estos procesos, así como desarrollar instrumentos y metodologías especícas que aporten al análisis, la comprensión y la sistemazación de los procesos de mejora.

Desarrollo docente

En esta línea es imprescindible idencar innovaciones y buenas práccas pedagógicas, didáccas, así como metodologías e instrumentos que han permido aprendizajes en condiciones diversas y nuevos entornos escolares. En esta línea temáca interviene el desarrollo curricular, metodologías, materiales, capacitación inicial y connua, entre otros temas relacionados con el desarrollo docente.

Gesón escolar y liderazgo pedagógico

Pertenecen a esta línea temas sobre liderazgo pedagógico, clima instucional, uso de la información, modelos democrácos y parcipavos, planes de mejora, instrumentos de gesón, entre otros.

Ciudadanía y convivencia democráca

Incluye experiencias que comprenden dominios referidos a convivencia democráca e intercultural, parcipación ciudadana, deliberación sobre asuntos públicos y conocimientos ciudadanos. - Inclusión en términos de pos de aprendizajes y habilidades, género, lengua, interculturalidad, entre otros. - Experiencias vinculadas a sistemas de protección, an bulling , planes de convivencia democráca, derechos humanos, etc. - Objevos y métodos ligados a competencias para el ejercicio ciudadano, etc.

Arculación de la educación básica con la educación superior, trabajo, produccion, invesgación y desarrollo

Esta línea temáca ene que ver con ámbitos de trabajo, desarrollo, hacia el emprendimiento, la producción, la educación superior, la invesgación, la ciencia, entre otros.

De las líneas propuestas se han tomado cuatro, que se relacionan directamente con la gesón escolar de las instuciones educavas.

Enfoques transversales a priorizar en todo proceso de innovación y buenas práccas educavas* Las experiencias de innovación y buenas práccas educavas de cualquier línea temáca deben propiciar a cabalidad los enfoques de la educación que queremos que, no solo sean transversales sino el rostro y la idendad de la innovación y de las buenas práccas que se idenquen, sistemacen y difundan: • Aprendizajes, inclusión • Equidad de género • Interculturalidad • Descentralización • Desarrollo humano * Tomado del Marco de innovación y buenas práccas educavas en el Perú, pág. 55.

En el siguiente cuadro te presentamos un ejercicio sencillo de análisis de la buena prácca del caso Ambientes seguros y saludables, con las líneas temácas y enfoques que se han priorizado para este caso.


¿Cuál es la buena

prácca?

¿Cuál es la línea temáca más fuerte de la buena prácca?

¿Qué enfoques transversales prioriza la buena prácca?

Gesón y liderazgo pedagógico

Debido a que se ha contemplado: Trabajo de equipo

Se involucraron docentes, estudiantes, padres de familia. Gesón curricular

Ambientes seguros y saludables

Se ha desarrollado un proceso de diversicación curricular hacia un enfoque ambiental. Todos los docentes desarrollan sesiones de aprendizajes para resolver el problema idencado. Instrumentos de gesón

El tema del medio ambiente es transversal a los planes y proyectos de la instución educava. Se ha establecido una nueva organización y rol de los estudiantes, funcionalidad de los ambientes. Clima instucional

La buena prácca ha impactado en un clima instucional cálido, seguro, el cuidado de los espacios sicos y la parcipación de todos los miembros de la comunidad educava.

Aprendizajes

Los estudiantes han desarrollado capacidades de cuidado y protección delmedioambiente, autorregulación de su comportamiento frente a los espacios comunes, autonomía para liderar proyectos o tareas sin vigilancia de adultos, otros aprendizajes que están previsto en el DCN. Desarrollo humano

Los actores de la comunidad educava parciparon de manera acva y efecva en la construcción de una cultura de respeto y de conservación del medio ambiente como parte de la construcción de una vida mejor para todos.

1.3.3. Tercer momento: Fundamentar la buena prácca Teniendo clara la denición de buenas práccas, podemos fundamentar su relevancia exponiendo razones. Las buenas práccas enen un propósito denido; dicho propósito debe ser lo sucientemente fuerte para que jusque su realización. Se debe explicar por qué es conveniente llevar a cabo la buena prácca y cuáles son los benecios que se derivarán de ella. Para desarrollar este momento, es importante realizar tres tareas fundamentales: a. Describir con claridad la buena prácca de manera resumida. b. Sustentar cómo esta buena prácca implementada en la instución educava ha fortalecido el

liderazgo pedagógico del direcvo en las cinco dimensiones planteadas por la invesgación y el Marco de buen desempeño del direcvo. c.

Sustentar la buena prácca con los referentes conceptuales, invesgaciones y evidencias de éxito que apoyaron su implementación.

En esta primera parte del fascículo 2 abordaremos los puntos a) y b) y en la segunda parte abordaremos el punto c), que nos permirá consolidar el trabajo académico a presentar en el diplomado. a) Descripción clara y resumida de la buena prácca Una vez denidas las líneas temácas y enfoques de la buena prácca, pasamos a una redacción más detallada para sistemazar o documentar. Para ello proponemos el siguiente esquema:

Descripción de una buena prácca de liderazgo pedagógico 1. Datos generales

IE Ubicación Nombre del director (a)

…………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………..


2. Información sobre la buena prácca Nombre de la buena prácca: Líneas temácas: Enfoques priorizados : 3. Contexto en el que se desarrolló la buena prácca Debe recogerse aquí, el contexto general. de la caracterización de la instución educava que se realizó en el primer módulo (ver documento “ Plan de acción y buena prácca para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico - Guía para el formador - Primer fascículo”). 4. Resumen de la buena prácca a.- Explicar : ¿Cuál era la situación anterior a la implementación de la buena prácca? - En la gesón instucional - En las práccas docentes - En la gesón curricular - En la relación con escuela- comunidad ¿Cómo esa situación afectaba la calidad del servicio educavo que brindaba la escuela a sus estudiantes y familias?

Por ejemplo, en la infraestructura, el equipamiento, en los aprendizajes que obtenían los estudiantes, en el clima de trabajo en las aulas y en la instución educava. ¿En qué consiste la buena prácca que eligió? ¿Cómo fue la parcipación de los docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad en general? ¿Cuáles fueron los principales logros obtenidos tras su implementación?

5. Marco de referencia de la buena prácca

Referentes conceptuales (Teorías o invesgaciones)

Experiencias de éxito que inspiraron la buena prácca

b) Sustentar cómo la buena prácca implementada en la instución educava ha fortalecido el liderazgo pedagógico del direcvo. El criterio principal que el programa del Diplomado y Segunda Especialidad considera en la selección de una buena prácca para el trabajo académico, tal como se plantea en el Plan de estudios, es que esta buena prácca tenga una relación directa con el fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Las buenas práccas son experiencias, desde la gesón, con buenos resultados y que se orientan a soluciones concretas y efecvas que posibilitan una mejora en el desempeño del liderazgo pedagógico. Tienen un carácter innovador para solucionar una situación problemáca y que contribuyen al logro de los aprendizajes.


Se propone a los direcvos realizar el siguiente ejercicio individual: Recordar la invesgación de Vivianne Robinson (pág. 7 del fascículo 1 de la Guía del parcipante Plan de acción y buena prácca para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico) y el Marco de buen desempeño direcvo. Luego, fundamentar en qué aspectos deducidos del caso Ambientes seguros y saludables se ha fortalecido el liderazgo pedagógico. Enseguida debe hacer el mismo proceso con la buena prácca que eligió en el módulo 1.

Práccas de liderazgo

Fundamentación

Establecimiento de metas Uso estratégico de recursos Planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo Promover y parcipar en el aprendizaje y desarrollo e los docentes Garanzar un ambiente seguro y de soporte

En plenaria, los direcvos deberán socializar sus trabajos. El formador recoge las propuestas, establece consensos sobre ellas con todo el grupo y llena el cuadro en un papelote


Sobre la buena prácca que el direcvo ha seleccionado para realizar su trabajo académico, le invitamos a que realice el siguiente ejercicio de manera personal: Conrmar con la ayuda de la cha vista anteriormente si la buena prácca que eligió cumple con los siete criterios y sus respecvos indicadores. b. Realizar un análisis de la buena prácca que eligió y las líneas temácas y enfoques prioritarios. Debe ulizar el cuadro que usamos en el ejemplo. c. Ulizando el esquema propuesto para la descripción de una buena prácca, registrar la de él. d. Fundamentar cómo esta buena prácca ha fortalecido su liderazgo pedagógico. Debe considerar para ello, las práccas de liderazgo pedagógico planteadas por Vivianne Robinson y el Marco de buen desempeño direcvo . a.

Luego le invitamos a que en su instución educava pueda validar con los docentes, padres y estudiantes: a. b. c.

La evaluación de la buena prácca La denición de líneas temácas y enfoques que su buena prácca ha priorizado La descripción de la buena prácca


Segunda parte

Plan de acción: Informe del diagnósco, planteamiento

y sustentación de alternavas de solución Buena prácca: Idencación e informe de la buena prácca Competencias y capacidades Competencia Diseña y planica alternavas de solución ante problemas priorizados a parr del análisis de la realidad de su instución educava, del contexto, las polícas y normavidad vigente haciendo uso ópmo de los recursos a su alcance y responsabilizándose por los resultados de aprendizaje.

Capacidad Analiza las variables priorizadas que inuyen en la gesón pedagógica de su instución educava para la toma acertada de decisiones.

Indicadores

Plan de acción Hasta aquí, en el marco del Diplomado, se ha abordado: 1. Módulo 1: factores que inuyen en la mejora de la gesón escolar y los aprendizajes y a parr de allí, los direcvos han elaborado una propuesta de desaos y alternavas de su instución educava de la que se ha seleccionado un problema a resolver mediante un plan de acción. 2. Módulo 2: instrumentos de gesón escolar teniendo en cuenta el planeamiento educavo, la organización de la instución y la normavidad vigente. Asimismo, se ha abordado la gesón del uso ópmo de los recursos humanos, materiales, de empo, económicos y nancieros orientados a favorecer las condiciones que aseguren aprendizajes de calidad en los estudiantes y la éca entendida como el respeto a los derechos fundamentales de las personas y el principio del interés superior de los niños y del adolescente, en el marco de su compromiso con su función social. En el plan de acción y buena prácca se abordó la elaboración del diagnósco y la explicación del problema que originó la buena prácca.


3. Módulo 3: análisis de la parcipación y convivencia escolar democráca como aspectos centrales de la gesón escolar. Este módulo permió la idencación de fortalezas y dicultades de las instuciones educavas acerca de la parcipación y la convivencia democráca e intercultural y la reexión sobre ellas, acompañando a los direcvos en la tarea de plantear lineamientos de políca que las promuevan, así como estrategias concretas que permitan implementar acciones para favorecer el clima escolar. En este marco, corresponde ahora, respecto al plan de acción y buena prácca, abordar el planteamiento de alternavas al problema idencado y la elaboración del informe de diagnósco del plan de acción y el informe de idencación de la buena prácca

Sensibilización Asumir el reto de mirar la gesón escolar Invitamos al direcvo a realizar lo siguiente: Recordar y reexionar respecto a la organización del diagnósco realizado a parr del problema que ha idencado. Pedirle al direcvo que considere el problema a diagnoscar, su relación con los compromisos de gesón escolar, los aspectos a invesgar, las fuentes de información y las técnicas e instrumentos.

Capacidad de respuesta Examinar el reto de la gesón escolar desde las experiencias y saberes previos Luego deberá: Evaluar cada elemento que ha considerado en la organización del diagnósco, considerando la consistencia entre ellos. b. Responder lo siguiente: En este proceso ha considerado diferentes técnicas e instrumentos de recojo de información ¿Cómo realizaría el análisis e interpretación de la información que nos proporcionan, por ejemplo en los grupos de discusión y la entrevista en profundidad? c. Preguntarse en relación al problema ¿Qué caracteríscas deberían tener las alternavas de solución? a.


Invita a los direcvos a comparr la evaluación de su trabajo del diagnósco y las respuestas a las dos preguntas formuladas. En la presentación deben considerar la consistencia de los elementos del diagnósco, las propuestas para organizar y analizar la información y las caracteríscas que deberían tener las alternavas de solución.


La conceptualización siguiente debe ayudar a aclarar dudas sobre los diferentes planteamientos, llegar a consensos y conrmar las intuiciones fundamentadas en la experiencia o modicarlas.


2.1. Análisis e interpretación de los datos obtenidos ¿Cómo podemos sintezar e interpretar los datos obtenidos en el grupo de discusión y la entrevista en profundidad? Procesamiento de los datos cualitavos. Una vez que tenemos datos e información será necesario ordenarla y analizarla para poder interpretarla y elaborar el informe del diagnósco. Existen diferentes técnicas para poder analizar los datos cualitavos. Sin embargo, vamos a priorizar el proceso de categorización. La categorización sirve para analizar datos cualitavos. Es un constructo mental que sirve para designar, describir, signicar o interpretar el contenido de cada unidad analíca de los datos empíricos o teóricos. Las categorías enen un poder conceptual puesto que enen la capacidad de reunir grupos de conceptos o sub categorías. Para ello vamos a seguir los siguientes pasos: Datos (Diversas fuentes) Grupos de discusión

Entrevista en profundidad

Guía de preguntas de discusión

Guía de entrevista

Procesamiento (interpretación de datos ) Reducción de datos Categorización Proceso analíco Contrastación teórica

Informe

Para muchos autores el análisis y procesamiento de datos cualitavos presentan tres momentos:

Primer momento: reducción de datos y generación de subcategorías

Segundo momento: comparación, relación y clasicación de categorías

Tercer momento: interpretación y discusión de resultados

A connuación se explica cada momento tomando en cuenta algunos elementos de la teoría fundamentada . Primer momento: Para la reducción de datos vamos a trascribir las respuestas de los parcipantes en

el grupo de discusión o la entrevista en profundidad. Se seleccionan aquellas frases que nos permitan idencar ideas relevantes respecto al tema. (Ver cuadro de categorización)


Segundo momento: Agrupamos las frases codicadas que se relacionan y la equetamos con un concepto

al cual llamamos subcategoría; estas, a su vez, se agrupan para constuir las categorías. El nombre de la subcategoria y categoría son designados por el invesgador. A connuación, se presenta un ejemplo del primer y segundo momento en base a algunas respuestas de docentes entrevistados: Cuadro de categorización Grupo de discusión

Pregunta: ¿Qué proceso considera usted para la construcción de la decena? Frase ( respuesta de los docentes)

Subcategorías

Docente 1. …El niño aprende a construir la decena cuando le propones un proceso reiteravo.

Estrategia metodológica que fomenta aprendizaje por repetición

Docente 2. … La construcción de la decena consiste en agrupar diez unidades y eso el niño lo va aprendiendo, sobre todo, cuando lo relaciona con su vida codiana.

Estrategia metodológica que fomenta aprendizaje vivencial relacionado a la vida codiana

Categorías

Estrategias metodológicas de la Matemáca

La categorización puede hacerse antes de entrevistar u observar o después de haber hecho uso de los instrumentos. Es decir, la categorización puede estar predenida por el analista (lo que usualmente se hace en el método de entrevistas semi estructuradas) o, por el contrario, puede surgir a medida que se analizan los datos ya recogidos: a. El primer caso (antes) consiste en establecer un conjunto de categorías (o clases de fenómenos o hechos)

a parr de las teorías que estudian ese fenómeno o hecho. b. En el segundo caso (después), tanto si se han hecho entrevistas, como si sólo hay observaci ón en terreno, se establecen categorías de análisis de la información obtenida o registrada después de las entrevistas u observaciones, a parr de lo que la gente dice o hace. Tercer momento: A parr de las subcategorias y categorías generadas, tenemos elementos esenciales

que nos permiten conocer las caracteríscas de la prácca docente o de gesón realizada. Para poder interpretar dicha información será necesario contrastarla con referentes teóricos. Recuerda que solo será posible tener una mirada críca del quehacer en la instución educava y explicar cómo y por qué se maniesta la problemáca si contamos con un sólido sustento teórico.

Categorías y subcategorías

Categorías

Estrategias metodológicas de la Matemáca Sub categorías

Estrategia metodológica que fomenta aprendizaje por repetición Estrategia metodológica que fomenta aprendizaje vivencial y relacionado a la vida codiana

Referentes Teóricos

“La construcción del concepto de número se apoya en la acvidad del niño con objetos concretos, principalmente a parr de la reexión de sus acciones sobre estos. Por eso es importante que el docente esmule sistemácamente el análisis y el signicado del número por parte de cada niño” Fuente: Como mejorar el

Conclusiones preliminares producto de la contrastación teórica

Los docentes consideran que los procesos de repeción son sucientes para que el niño pueda construir el concepto de decena, sin embargo esto es insuciente. “Se debe ayudar al niño con objetos concretos principalmente a parr de la reexión de sus acciones sobre estos. Posteriormente transitar por la representación gráca, la simbolización y abstracción”.

aprendizaje de nuestros estudiantes en matemáca.

El direcvo tendrá que realizar este mismo procedimiento para analizar cada categoría o aspecto a invesgar. A la vez, deberá seguir el mismo proceso para los datos obtenidos de los grupos de discusión.


2.2. El informe del diagnósco del plan de acción Para realizar el informe del diagnósco se puede considerar los siguientes elementos: 1. Problema idencado 2. Árbol de problemas fundamentado 3. Contextualización del problema 4. Relación del problema con los compromisos de gesón escolar y el Marco de buen desempeño direcvo. 5. Actores involucrados en la invesgación y valoración de la información obtenida a parr de ellos. 6. Aspectos a conocer, fuentes de información y técnicas e instrumentos ulizados

Aspectos a conocer


Técnicas e instrumentos de recojo de información

7. Descripción de la aplicación de las técnicas e instrumentos ulizados en la invesgación diagnosca. Poner en anexos los instrumentos. 8. Evidencias de registros de información. 9. Cuadros de categorización 10. Conclusiones por categorías (El informe del diagnósco en lo referido a las conclusiones, debería dar cuenta de los puntos crícos y potencialidades observados durante el estudio)

Categorías y subcategorías

Referentes teóricos

Conclusiones (puntos crícos y potencialidades)

Anexos Bibliograa

2.3. Planteamiento de alternavas de solución Como habrás notado, durante el diagnósco van surgiendo las alternavas de solución en la comunidad educava, las cuales no se reducen a realizar un borrón y cuenta nueva, sino signican proponer mejoras considerando lo posivo ya realizado por la instución educava y rescatando sus saberes. Para hacer visibles las alternavas vamos a apoyarnos en los objevos obtenidos a parr del árbol de problemas. Respecto a los objevos, Rodríguez ( 2015, p.63) menciona: “ los problemas que habían sido expuestos como situaciones negavas o limitantes, percibidos como tales por los actores educavos implicados, pasan ahora a ser descritos como estados posivos alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente idencado”. Rodríguez agrega que para construir el árbol de objevos hay que dar los siguientes pasos: • Converr el problema en objevo general (formulación en posivo) teniendo cuidado en la redacción para que haya un mínimo de coherencia. No se trata sólo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo en términos coherentes y razonables. • Converr las causas en medios, los cuales se constuirán en los objevos especícos. • Converr las consecuencias o efectos del problema en nes que se traducirán en mejoras, de acuerdo al problema de invesgación.


Entonces el esquema para realizar el árbol de objetivos es el siguiente:

Asimismo, se debe precisar también que el objevo general dene la dirección y alcance de la intervención propuesta, mientras que los objevos especícos, que derivan del anterior, constuyen operaciones concretas que ancipan los cursos de acción para el desarrollo de dicha intervención. Veamos un ejemplo:

Objevo General:

Mejorar el porcentaje de estudiantes que logran un nivel sasfactorio en la evaluación ECE a parr de la estrategia didácca, vinculadas a su capacidad de resolución de problemas en los estudiantes del tercer ciclo de la instución educava N°. 2543. Objevos Especícos:

• Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren la aplicación de estrategias metodológicas orientadas al desarrollo de las capacidades para la resolución de problemas matemácos en el tercer ciclo de la instución educava N°. 2543. Ahora plantea los otros objevos en relación al caso Reexión sobre la evaluación censal

Ahora estas en condición de construir el árbol de objevos sobre la base del árbol de problemas que se trabajó previamente.

2.4. Sustentación de alternavas Las alternavas no deben ser producto de buenas intenciones, sino deben estar sustentadas por referentes conceptuales y teóricos, permiendo pasar de un conocimiento guiado por lo empírico, la runa o especulaciones, a un conocimiento guiado por la críca reexiva de su quehacer apoyado en la teoría.


De dónde surgen las alternavas de solución

Diagnóstico participativo

Conocimiento de otras experiencias (nacionales e internacionales)

Conocimiento teórico

Alternativas de solución

Los referentes conceptuales y teóricos permiten ubicar el problema y las alternavas dentro de un conjunto de conocimientos y dar sustento a las acciones. Debes acudir a fuentes primarias, secundarias y terciarias. Asimismo, puedes consultar a uno o varios expertos en el tema. El diagnósco nos permite conocer a profundidad la realidad donde encontraremos aspectos posivos y negavos. Recuerda: las alternavas de solución no solo van a considerar la teoría sino también la realidad empírica. El sustento teórico no debe estar divorciado de la realidad. Respecto a las experiencias de éxito, debes recopilar y seleccionar aquella experiencia relacionada a la solución del problema. Para ello, se requiere revisar la bibliograa, repositorios digitales y revistas indexadas sobre el tema con el n de tener una idea de las experiencias. Asimismo, debe analizarse los contextos donde fueron desarrolladas. No se trata de una aplicación mecánica, sino de considerar aportes para poder ulizarlos de forma contextualizada y creava sin dejar de valorar lo posivo en tu instución educava. IIPE-UNESCO ( 2000), propone los factores causales sobre los cuales podría sugerirse ideas de solución. A connuación una adecuación con las causas del árbol de problemas

Factores de métodos y procesos Didáccas especiales y generales, guías de lectura, técnicas de planicación curricular en la instución educava, metodología de proyectos, carrera docente, tutorías Factores de formación y profesionalización Actualización, formación de post-grado, formación en el trabajo, a distancia, formación permanente, trabajo colaboravo

Factores de recursos Infraestructura, nuevos equipos, informáca, laboratorios, becas de estudio, hospedaje de estudiantes etc.

Factores del contexto local y social Escuela de padres, convenios con actores locales, redes de cooperación, emprendimientos conjuntos con las fuerzas vivas de la comunidad, con el sector privado



Que el parcipante, en relación a la buena prácca que ha seleccionado, realice el siguiente ejercicio de manera personal: a. Elaborar el informe del diagnósco del plan de acción. b. Elaborar el árbol de objevos en relación al árbol de problemas de su plan de acción. c. Sustentar dos alternavas de solución en base a su árbol de objevos.

ASPECTOS

Causas del problema

Fortalezas (Las que

(resultados del recojo de información)

ayudan a afrontar las

Alternavas de

causas)

solución

Fundamentos que respaldan las propuestas

Luego le invitamos a que en su instución educava pueda validar con los docentes, padres y estudiantes los productos logrados (informe, árbol de objevos y sustentación de las alternavas)

Buena prácca Sensibilización Asumir el reto de mirar la gesón escolar Invitamos al direcvo a realizar lo siguiente: Recordar y reexionar respecto a la buena prácca que ha elegido. Recordarle que debe considerar su cumplimiento con los criterios e indicadores de idencación, la descripción realizada y la fundamentación de cómo esta buena prácca ha fortalecido su liderazgo pedagógico.

Capacidad de respuesta Examinar el reto de la gesón escolar desde las experiencias y saberes previos Luego deberá: Construir el marco referencial conceptual y las evidencias que respaldan su buena prácca usando el siguiente cuadro:


Nombre de la buena

prácca seleccionada

Línea temáca

Enfoque

Referentes conceptuales

Experiencias de éxito

(Teorías o invesgaciones)

que inspiraron la

buena prácca


Invita a los direcvos a que compartan con sus colegas la evaluación de su trabajo, elijan un trabajo y, en colecvo, construyan el marco referencial conceptual y las evidencias que respaldan esa buena prácca. Al nal deberán enriquecer su trabajo con la reexión grupal.

El formador ayuda a llegar a conclusiones a parr de las semejanzas y diferencias planteadas por los grupos. Anota las conclusiones en una pizarra o papelote para retomarlas más adelante. En este momento el formador debe enfazar en recoger y resaltar la importancia del marco conceptual, las evidencias de éxito y experiencias que fundamentan las buenas práccas que cada grupo ha planteado.


2.5. Idencación de una buena prácca que responda a un problema II Para la idencación de la buena prácca, hemos considerado tres momentos (vistos en la primera parte del fascículo). Como recordarás, el tercer momento consta de tres tareas: a. La fundamentación de la relevancia de la buena prácca: referentes conceptuales evidencias y

experiencias de éxitos. b. La elaboración del informe de idencación de la buena prácca c. Sustentación de la buena prácca con los referentes conceptuales y experiencias de éxito que apoyaron

su implementación. En la primera parte se desarrollaron las tareas a y b, en esta parte veremos la tarea c. Sustentar la buena prácca con los referentes conceptuales y experiencias de éxito que apoyaron su implementación Referente conceptual: Son teorías, ideas o informaciones de algunos referentes teóricos que sirven para


denir el enfoque de una buena prácca, ya que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización. La nalidad del referente conceptual es situar la buena prácca dentro de un conjunto de conocimientos y enfoques y permir una conceptualización adecuada de los términos que se ulizan para explicarla. El punto de parda para construir un marco de referencial conceptual lo constuye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográca que, obligatoriamente, tendremos que hacer. El referente conceptual responde a la pregunta ¿qué antecedentes existen? Por ende, ene como objeto dar a la buena prácca un sistema coordinado y coherente de conceptos, proposiciones y postulados que permita obtener una visión completa del sistema teórico y del conocimiento cienco que se ene acerca del tema.

Para construir el marco referencial de la buena prácca seleccionada es importante que el direcvo, además de recoger los referentes conceptuales construidos en su instución educava, los revise a la luz de los conceptos, teorías y enfoques que ha trabajado en los módulos 1, 2 y 3. Es el momento de capitalizar lo aprendido en los módulos anteriores y arcularlos en el trabajo académico. Por ejemplo:

Módulo 1

La dirección escolar: gesón de la complejidad y diversidad de la instución educava

Módulo 2

Planicación escolar: la toma de decisiones informada

Módulo 3

Parcipación y clima instucional para la organización escolar efecva

Te presentamos un ejemplo de cómo el direcvo puede elaborar el referente conceptual de la buena prácca con su equipo. Ejemplo: Buena Prácca: Escuela segura y saludable. Primero: Todos deben tener el resumen de la buena prácca. Segundo: Deben leer individualmente el resumen de la buena prácca y luego reexionar en cada grupo

sobre la lectura. Asimismo, elaborra un organizador visual o índice temáco sobre la buena prácca. Este trabajo va a permir buscar los referentes conceptuales que la fundamentan. Tercero: Los grupos se reparrán el índice temáco para elaborar el referente conceptual de la buena prácca. En principio, el equipo recuerda las teorías y experiencias sobre las que se basaron para implementar la buena prácca. Se trata de recuperar los fundamentos que ya conocen. Los grupos deben buscar información sobre los temas o puntos que faltan para completar el marco referencial. Cuarto: Ulizando el sistema virtual, deben iniciar la búsqueda de experiencias similares en otro contexto y elaborar una síntesis sobre estas experiencias. Quinto: Cuando tengan los referentes conceptuales, deben agregar la síntesis de las experiencias similares en otros contextos. Sexto: Ya está todo listo, ahora con la cha de la página 31 el direcvo debe registrar lo que corresponde en referentes conceptuales, experiencias exitosas similares, etc. Ejemplos de marco referencial para la buena prácca Escuela segura y saludable En el marco del caso presentado, podría haber información relacionada a:


• Marco conceptual: • Concepto de escuela segura y saludable • El currículo y el ambiente • Relación entre ambientes seguros y saludables y los aprendizajes • Experiencias exitosas de escuelas con ambientes seguros y saludables • El clima instucional y su inuencia en la salud sica y mental de los estudiantes y los docentes • Marco legal • Bases legales que sustentan una educación promotora de ambientes seguros y saludables. • Polícas públicas • Marco instucional • Organización y funciones de la instución educava El marco referencial debe arcularse con la buena prácca. El equipo de la instución educava debe hacer un análisis para explicar cómo ese marco referencial se expresa en la buena prácca. Esta prácca de construcción es muy poderosa para fortalecer el liderazgo pedagógico del director ante la comunidad educava de su instución educava. Experiencias de éxito: Se enende así al conjunto de experiencias educavas o proyectos desarrollados en el campo de la educación que tras su implementación han obtenido buenos resultados en la formación integral de los estudiantes. Son experiencias que nos sirven de inspiración o movación para iniciar procesos de mejora en la instución educava. En esta parte, corresponde registrar una pequeña descripción de las experiencias que nos sirvieron de referencia, ejemplo o inspiración para llevar adelante nuestra buena prácca.

2.6. La elaboración del informe de idencación de la buena prácca Para la elaboración del informe el direcvo debe considerar el formato de la página 25 Descripción de una buena prácca de liderazgo pedagógico.


Solicita al direcvo lo siguiente:

a. Elaborar el marco de referencia de la buena prácca que elegiste. b. Elaborar el informe de la buena prácca (puedes usar el formato de la página 25 Descripción de

una buena prácca de liderazgo pedagógico u otro que consideres conveniente)


Autoevaluación 1. Explica, a través de un esquema gráco, los pasos que debes seguir para realizar un diagnósco o 1. idencación de una buena prácca.

2. ¿Qué caracteríscas consideras que deben presentar las alternavas de solución? 2.

3. Explica, a través de un organizador gráco, las condiciones que se requieren para poder elaborar el informe 3. del diagnósco y la fundamentación de la relevancia de las buenas práccas

Glosario Entrevista en profundidad. Técnica cualitava para poder obtener datos. Ahonda en los temas relevantes y es

persistente en el propósito de interrogar con exhausvidad. Categorización. La categorización consiste en la asignación de conceptos a un nivel más abstracto. Las categorías enen

poder conceptual ya que reúnen grupos de conceptos o subcategorías. Cuando el invesgador comienza a agrupar los conceptos, también inicia el proceso de establecer posibles relaciones entre conceptos sobre el mismo fenómeno. Buena prácca. Es la acción o conjunto de acciones, implementada individual o colecvamente, que ha introducido un

elemento nuevo en alguno de los subsistemas educavos y que ha demostrado gran efecvidad y potencial de réplica. Sistemazación. La interpretación críca de la experiencia educava que permite la reconstrucción y documentación

planicada de la misma, con el n de descubrir aspectos claves que la convierten en referente potencial para generar conocimientos y aportar al cambio educavo. Grupo de discusión. Conversación planeada, diseñada para obtener información sobre un tema determinado en

un ambiente permisivo, no direcvo. Es una conversación en grupo con un propósito denido.


Bibliograa Bolívar, A. (2000). Los centros educavos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades . Madrid: Editorial La Muralla. Delgado, K. (2014). Dinámica de grupos, aplicaciones educavas. Lima: Editorial San Marcos. Hernández Sampieri C., Roberto; Fernández Collado, Carlos; Pilar Bapsta, Lucio (1997) Metodología de la invesgación – México: M. McGraw-Hill. IIPE– UNESCO (2000). Diez módulos desnados a los responsables de los procesos de transformación educavaMódulo 7 “Resolución de Problemas” . Buenos Aires. Juárez Abad, Nadja, et al. (2014). Marco de la innovación y la buena prácca educava en el Perú . Lima: Minedu- FONDEP. Latorre, A. (2007). La invesgación- acción. Conocer y cambiar la prácca educava . Barcelona: Editorial Graó. Minedu (2012). Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en Matemáca?. Lima Perú Minedu (2014). Marco de Buen Desempeño Direcvo. Direcvos construyendo escuela . Lima Perú. Minedu (2014). En el corazón de la escuela palpita la innovación. Una propuesta para aprender a sistemazar experiencias de innovación y buenas práccas educavas . Lima Perú: Minedu - FONDEP Minedu (2015). Manual de gesón escolar . Direcvos construyendo escuela. Lima Perú.

RODRÍGUEZ, J. (2005). La invesgación acción educava. ¿Qué es? ¿Cómo se hace? . Lima Perú: Editorial Losada

Videos “Ese no es mi problema”; hps://www.youtube.com/watch?v=JOhDDSJf-OU “Pensar la escuela desde los direcvos escolares 2011” – Pilar Pozner- Competencias Direcvas. hps://www. youtube.com/watch?v=BUHVxo55Ezo (Video sugerido para visualización del Direcvo)

Guía Plan de accción Fasciculo 2.pdf

Recommend Documents