Guia Metacognitiva

GUÍA PARA EL DESAROLLO DE LOS PROCESOS M ETACOGNITIVOS

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GUÍA PARA EL DESAROLLO DE LOS PROCESOS M ETACOGNITIVOS

MINISTRO DE EDUCACIÓN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Helenn Chávez Depaz DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Guillermo Molinari Palomino JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA César Puerta Villagaray

ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO José M. Chávez Zamora REVISIÓN PEDAGÓGICA Wilson Izquierdo González CORRECCIÓN DE ESTILO Federico Ortiz Agurto

IMPRESO POR Kinko`s Impresores S.A.C. Av. Venezuela 2344, Lima TIRAJE 14 000 ejemplares Primera Edición 2006 Hecho el Depósito Legal BNP Nº

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN DINESST

INDICE

INTRODUCCIÓN SECCION 1. ¿QUE ES LA METACOGNICION? 1.1. Conócete a ti mismo y actúa en consecuencia 1.2. ¿Qué es la metacognición? 1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas 1.3. Aplicaciones de la metacognición 1.4. Modalidades metacognitivas 1.5. La metacognicion no es un misterio 1.6. La metacognicion se educa 1.7. Los diagramas de decisiones 1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones 1.8. Actividades para reflexionar

3 5 5 6 6 10 11 11 12 13 14 18

SECCION 2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO 2.1. ¿Qué son los conocimientos? 2.2. Modelo de desarrollo metcognitivo 2.3. Conocimientos metacognitivos 2.4. Experiencias metacognitivas 2.5. Conocimientos estratégicos 2.6. Tipos de estrategias 2.7. Cómo desarrollar la metacognición 2.8. Actividades para reflexionar

21 21 20 23 25 26 26 29

SECCION 3. METAAPRENDIZAJE 3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender 3.2. Aprendizajes por condicionamiento 3.3. El aprendizaje significativo 3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo 3.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje 3.6. Actividades para reflexionar

34 34 35 37 38 41 44

SECCION 4. METAMOTIVACION 4.1. Metamotivación: comprensión anticipada de la meta 4.2. Mecanismos de la motivación humana 4.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo 4.4. Tipos de motivación para aprender 4.5. Motivación para aprender a ser 4.6. Un caso famoso de metamotivación 4.7. Cómo desarrollar la metamotivación

48 48 49 50 50 51 52 54

3

4.8.

4

Actividades para reflexionar

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SECCION 5. METAATENCION 5.1. ¿Qué es la metaatención? 5.2. Tipos de metaatención 5.3. Cómo desarrollar la metaatención 5.4. Actividades para reflexionar

59 59 59 61 63

SECCION 6. METAMEMORIA 6.1. La metáfora de la pajarera 6.2. Tipos de memoria 6.3. Cómo desarrollar la metamemoria 6.4. Actividades para reflexionar

65 65 66 69 72

SECCION 7. METALENGUAJE 7.1. ¿Qué es metalenguaje? 7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje 7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje 7.4. Metacomprensión lectora 7.5. Actividades para reflexionar

73 73 74 76 77 81

SECCION 8. METAPENSAMIENTO 8.1. ¿Qué es el metapensamiento? 8.2. Pensar en voz alta 8.3. Estrategias para resolver problemas 8.4. Desarrollo del metapensamiento matemático 8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva 8.6. Indicadores del proceso de planificación 8.7. Indicadores del proceso de traducción

83 83 84 84 85 89 90 92

INTRODUCCIÓN

En la actualidad las nuevas generaciones se enfrentan a mayores demandas de aprendizaje como dominar fehacientemente las matemáticas y las ciencias, para entender el mundo moderno y aprovechar mejor las nuevas tecnologías; dominarse a sí mismo para controlar las emociones; hablar otros idiomas, cambiar hábitos de conducta y actitudes para adaptarse a los rápidos cambios sociales y laborales que impone el mundo globalizado. Por lo arriba , la psicología educativa ha reavivado, por su gran potencial práctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigación sobre el desarrollo de la inteligencia: la toma de conciencia sobre su propio conocimiento mediante la autoevaluación. Su nombre clásico es “conciencia reflexiva” pero actualmente se le conoce como metacognición y hace referencia al empleo de estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva. La aplicación de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas más importantes del progreso de la inteligencia, entendida como hacer algo pertinente y oportuno cuando no sabemos qué hacer ante un problema complejo y novedoso. Es un hecho que la mayoría de los seres humanos no evalúa lo que sabe ni sus potencialidades, si no son enseñados a interrogarse sistemáticamente a sí mismos. Existen argumentos serios para defender la idea de que las destrezas metacognitivas tienen un origen social y no son sólo producto de la maduración biológica. Por lo tanto, se puede enseñar a los alumnos estrategias metacognitivas para “aprender a pensar”, “aprender a aprender” y “aprender a ser”, y

prevenir así sus dificultades en el aprendizaje en el aula y en la vida. Un indicador importante de la inteligencia humana, aunque sobrevalorado en la cultura occidental tradicional, es la velocidad para aprender y resolver tareas escolarizadas. Esta es una visión parcializada, pues, supone que la inteligencia es sólo aquello que hacemos cuando sabemos hacer algo y cuanto más rápido, mejor. Sin embargo, la inteligencia también es lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer ante un problema complejo y novedoso. En estos casos, lo más importante ya no es la velocidad para dar una respuesta sino la capacidad de pensar críticamente, pensar creativamente, solucionar problemas y tomar decisiones. Detrás de estas capacidades intelectivas fundamentales, necesarias para adaptarse en la sociedad moderna, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las cuales trataremos en la presente guía. La comprensión y mejoramiento de los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de los niños y adolescentes es una tarea posible y urgente en la nueva cultura del aprendizaje o sociedad del conocimiento del nuevo milenio. Los maestros pueden promover el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Para ello, deben cambiar sus formas tradicionales de enseñar. Es decir, hoy se tiene que enseñar a autoevaluar, a reflexionar, a comprender, a criticar, porque el flujo de información es mayor y más complejo, siendo más importante un aprendizaje significativo que reestructure la mente, por sobre un aprendizaje mecánico, memorístico, no selectivo y sin sentido.

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Para dar una visión panorámica del tema: en la sección 1, se define el concepto de metacognición, su origen y naturaleza, así como sus aplicaciones mediante “diagramas de decisiones“. En la sección 2, se describen las variables que hacen posible el desarrollo metacognitivo, centrando la atención en la selección de las estrategias. En la sección 3, se aborda el tema de la autoevaluación del aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección 4, abordamos el concepto de metamotivación y se resalta la importancia de comprender la meta de una tarea cognitiva. La sección 5, trata de la metaatención y cómo desarrollarla. En la sección 6, se aborda la metamemoria describiendo los tipos de memoria existentes. En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y finalmente, la sección 8, se ocupa del metapensamiento y su aplicación en las matemáticas y la escritura creativa.

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Después de leer la primera sección, Ud. puede seleccionar el orden de lectura de las siguientes secciones según las necesidades de sus alumnos. Esperamos que la presente guía sirva para una experiencia de desarrollo metacognitivo de los docentes a fin de que sean capaces de enseñar a sus alumnos estrategias de planificación, supervisión y evaluación de sus propios procesos mentales.

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CAPÍTULO ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?

“La conciencia es el encuentro social consigo mismo” Lev S. Vigotsky 1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y ACTÚA EN CONSECUENCIA Uno de los campos de investigación más populares de los últimos años sobre el desarrollo psicológico es el referido al de metacognición. Este rescata y da carta de ciudadanía científica al concepto “conciencia“ que había sido rechazado por la psicología conductista, que dominó desde los años 20 al 60 del siglo XX. La psicología cognitiva lo ha rescatado por su gran potencial práctico para la educación moderna, pues, el aprendiz que se conoce a sí mismo en cuanto a cómo funciona su mente tiene una ventaja frente a aquel que no ha autoevaluado sus propios conocimientos, su capacidad de com prensión oral y escrita, su capacidad atencional, su capacidad de aprendizaje por materia, etc. Con este conocimiento el aprendiz podrá actuar en consecuencia: buscar ayuda para mejorar sus capacidades deficientes. La preocupación por la “conciencia reflexiva“ o metacognición tiene sus antecedentes en la filosofía clásica griega cuando Sócrates (469339 a.C.) aconsejaba: “Conócete a ti mismo, porque la verdad está dentro de ti” y su famoso dilema “Sólo sé que nada sé”, invitando a adquirir conciencia de los límites de nuestro propio saber, pues la sabiduría radica en saber que no se sabe como punto

de partida de posibles desarrollos del conocimiento. En otras palabras, cuanto más aprendo más se abre mi horizonte de potenciales aprendizajes, me percato que el conocimiento es infinito y debo continuar indagando. Por eso es que los verdaderos sabios son humildes, pues no hay nada más pernicioso que la creencia de saberlo todo dejando de aprender y de profundizar.

Conócete a ti mismo, porque la verdad está dentro de ti” 7

1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? En su sentido más general, la metacognición hace referencia al proceso de autoevaluación de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva. La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo (analizar sus experiencias pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la tarea mientras se enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las

respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje. 1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad específica es una operación mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Por ejemplo, una capacidad específica unida a un contenido del área Ciencia, Tecnología y Ambiente: “organiza información relevante sobre el átomo de carbono“; podría generar las siguientes interrogantes introspectivas de plani- ficación: ¿cuál es su símbolo químico? , ¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único metal es soluble?, ¿es componente de las sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un mapa conceptual sobre el átomo de carbono?, entre otras.

Capacidades específicas que generan estrategias de planificación: •

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea.

Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo): •

Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra, corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra...

Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación: •

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Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asu me, discrepa, propone, resume, propicia...

Veamos otro ejemplo: la capacidad de comprensión lectora, componente del área de Comunicación, depende del desarrollo de las habilidades metacognitivas, pues existen claras diferencias en el funcionamiento cognitivo de un lector novato y uno experto. Se ha comprobado que los niños pequeños, por su corta edad y falta de madurez cognitiva, y los lectores novatos, por falta de entrenamiento educativo, cuando no comprenden un texto no les es obvio hacer una relectura espontánea. En cambio, los lectores hábiles se caracterizan por efectuar un autointerrogatorio aplicando algunas de las siguientes estrategias:

Estrategias de planificación: •

Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para aprender?, ¿leeré para hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?, ¿cuánto tiempo necesito para leer esto?, ¿he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de complejidad?

•

Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso, receta…)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o de divulgación informativa?

•

Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo. Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más información?

•

Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones?

•

Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Por ejemplo: ¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?, ¿puedo leer durante un buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi memorización es buena o necesito tomar apuntes?, ¿tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?

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Estrategias de supervisión (control o monitoreo): •

Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o perplejo ante un texto difícil? , ¿estoy motivado con el tema?, ¿cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a leer?, ¿mientras leo detecto mi sensación de insight (comprensión rápida) y fomento mi autoconfianza?

•

Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo: ¿presto atención a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?, ¿entiendo las metáforas de un poema?

•

Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto. Por ejemplo: ¿reconozco la estructura lógica inherente a un párrafo? , ¿me percato si los signos de puntuación cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia?

•

Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto. Por ejemplo: ¿atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?

• Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo las opiniones del autor? •

Jerarquizar/recrear el tema central y los temas específicos del texto. Por ejemplo: ¿puedo hacer un comentario al texto?

•

Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ¿ya encontré la idea principal del texto?

•

Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: ¿cómo se relaciona esta información nueva con la que ya se conozco?

•

Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: ¿puedo secuenciar causalmente los hechos de un relato?

•

Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: ¿puedo inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?

• Interpretar/inferir datos implícitos. Por ejemplo: ¿de un cuadro estadístico puedo inferir otras conclusiones? • Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: ¿comprendo este cuadro estadístico? , ¿comprendo el sentido de esta fotografía?´ • Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: ¿cuáles son mis conclusiones? • Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: ¿este ensayo sobre el aborto tiene impli cancias éticas o políticas? •

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Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales. Por ejemplo: ¿comprendo mejor el texto haciendo esquemas o mapas conceptuales?

Estrategias de evaluación: •

Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó mi com prensión del tema?

•

Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual. Por ejemplo: ¿el autor logró exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo?

• Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son originales? • Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y contra del ar gumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras? •

Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: ¿sé qué acción correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensión: releer el texto, formular hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?

La ejercitación de las capacidades específicas desarrolla la capacidad de reflexión deliberada y argumentación de conclusiones propias (pensamiento crítico); la capacidad de proponer formas originales de actuación superando las rutas conocidas (pensamiento creativo); la capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difíciles o de conflicto dentro y fuera del aula (solución de problemas) y la capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más

coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción (toma de decisiones). Detrás de estas cuatro capacidades intelectivas fundamentales, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las cuales trataremos en la presente guía. Para facilitar la enseñanza de estas estrategias se recomienda seleccionarlas y graficarlas en un diagrama de flujo o de decisiones como el de la figura 1.1.

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PLANIFICACIÓN

¿Sé cuál es el propósito de la lectura?

SÍ

No

Me autointerrogo: ¿voy a leer para aprender? ¿voy a leer para distraerme?

Doy un vistazo al texto para tener idea de su complejidad, para activar mis ideas previas, etc.

SUPERVISIÓN ¿Estoy entendiendo el texto?

No

Lo vuelvo a leer

SÍ

¿Ya encontré la idea principal del texto?

No

Solicito ayuda, busco pistas en otras fuentes, etc.

SÍ EVALUACIÓN ¿Puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras?

No

SÍ

Fin Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensión lectora. 12

1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNICIÓN Algunos psicólogos afirman que la mayoría de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actúan impulsivamente (Novak y Gowin, 1988). La metacognición es una forma especial de conciencia que se produce cuando la misma conciencia es el objeto de evaluación consciente al momento de enfrentar una tarea cognitiva. El interrogatorio introspectivo que observamos en la figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de una forma superior de conocimiento producto de un proceso de razonamiento complejo sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación en manos del estudiante es ya un gran avance para cualquier tarea cognitiva, porque le motiva a seguir aprendiendo sobre su propia mente y sobre lo

que es capaz de hacer con ella. Actualmente la metacognición es considerada una herramienta de amplia aplicación en el aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comunicación oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión lectora, escritura creativa, adquisición del lenguaje, percepción, atención, memoria, resolución de problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como inteligencia emocional), diversas formas de autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993). Estas actividades cognitivas se encuentran implícitas en las capacidades de área clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria:

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ÁREA DE COMUNICACIÓN • Expresión oral • Comprensión lectora • Producción de textos escritos ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO • Comprensión de textos • Producción de textos ÁREA DE MATEMATICA • Razonamiento y demostración • Interpretación de gráficos y/o expresiones simbólicas • Resolución de problemas ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE • Comprensión de información • Indagación y experimentación • Juicio crítico ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

ÁREA DE EDUCACION PARA EL TRABAJO • Gestión de procesos tecnológicos • Ejecución de procesos productivos • Comprensión y aplicación de tecnologías ÁREA DE PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS • Construcción de la autonomía • Relaciones interpersonales ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA • Expresión orgánico-motriz • Expresión corporal y perceptivo-motriz ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE • Expresión artística • Apreciación artística ÁREA DE EDUCACION RELIGIOSA • Comprensión de fuentes doctrinales • Discernimiento de fe

• Comprensión de textos • Comprensión espacio-temporal • Juicio crítico

1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS Los procesos cognitivos son aquellas actividades mentales sintéticas que intervienen en la construcción de una representación mental o conocimiento: percepción, atención, memoria, pensamiento, etc. Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos

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pasibles de autoevaluación con el objetivo de tomar, conciencia sobre la información procesada. A continuación mencionamos sólo las modalidades más importantes para la educación y que tienen mayor investigación (Mayor y otros, 1995), las cuales serán desarrolladas en la presente guía:

1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN MISTERIO El mecanismo básico de la metacognición no es ningún misterio, es la introspección mediante el lenguaje oral y, sobre todo, escrito. La reflexión instrospectiva es posible mediante el habla autodirigida; así, nos autoinformarmos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras representaciones mentales o conocimientos. Sólo la mente humana tiene naturaleza metacognitiva debido a su origen social, tal como afirmara Lev Vigotsky: “la conciencia es el encuentro social consigo mismo”.

Metaatención Metamemoria Metalenguaje Metapensamiento Metamotivación Metalenguaje Metapensamiento Metamotivación Metaaprendizaje

Es decir, el origen y desarrollo de la metacognición es producto de la internalización del habla que utilizamos en la comunicación social con nuestros semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que todos poseemos, es el habla internalizada que asume funciones de organización de nuestros procesos mentales, planificación y regulación de nuestro comportamiento para fines de adaptación a las cambiantes circunstancias del medio.

La base material de la metacognición son los lóbulos frontales del cerebro, responsables de la programación, regulación y verificación de la actividad mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo, es necesario advertir que el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento intelectual no es automático porque no depende sólo de la maduración del cerebro sino más bien del contexto cultural (se enseña y se aprende como cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognición, de lo contrario se retrasará o anulará su aparición. La pedagogía moderna da gran importancia a la interacción social profesor-alumno y cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula porque es el motor del desarrollo de la reflexión introspectiva.

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1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de acuerdo en una definición unitaria de la inteligencia humana porque existen varios componentes en toda conducta inteligente y cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto para definirla. En lo que todos están de acuerdo es en la descripción de la conducta inteligente como el manejo de medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar fines (metas). En conclusión, existe una relación entre inteligencia y conocimientos: será más inteligente aquel que resuelva eficientemente los problemas a los que se enfrenta con los medios más eficaces (Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad moderna los medios cognitivos (y metacognitivos) más importantes los brinda la escuela formal.

Según Howard Gardner (1993), creador de la famosa teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia debe tener las siguientes características:

• Una inteligencia humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo. • La inteligencia implica dominar la potencialidad para encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento.

Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría, son dos:

1. Inteligencia heredada.- Es la “inteligencia de nacimiento”, algo así como un componente específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se evidencia por la velocidad en el procesamiento de información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo, la presencia de una inteligencia, según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y desarrollo de las siguientes habilidades: • Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores, abogados, filósofos, políticos, etc. • Inteligencia lógico-matemática: habilidades para la abstracción y la exploración de problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo). Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores científicos, etc. • Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono). • Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para la construcción de planes motores y su

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aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines, deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por ejemplo, músicos, artesanos, etc.). • Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de la manipulación de imágenes mentales (imaginación) y expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plásticos, ingenieros, científicos creativos, etc. •

Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situación afectiva. Por ejemplo, religiosos, psicólogos, etc.

• Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos, políticos, vendedores, padres y profesores hábiles, terapeutas y consejeros como médicos, enfermeras, asistentes sociales, etc. El desarrollo de las habilidades arriba mencionadas no es un proceso uniforme sino un dramático zigzag con disparidades asombrosas. Las inteligencias múltiples son relativamente autónomas pero trabajan en armonía, por ello, tal autonomía es invisible; asimismo, lo normal es que fomentemos sólo algunas de ellas gracias a la educación.

2. Inteligencia cultural.- Es el componente general que tiene que ver con el modo en que la educación fomenta las inteligencias heredadas. La inteligencia cultural se caracteriza por la asimilación intencional de conocimientos y estrategias para resolver problemas novedosos y/o de complejidad creciente. 1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES Podemos acrecentar nuestra metacognición mediante el uso de diagramas denominados de “decisiones o de flujo”. Estos instrumentos son estrategias de interrogación guiada que grafica el procesamiento de información efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante (Monereo, 2001 a). Con él podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solución. El diagrama de decisión es una propuesta

especialmente valiosa porque es un procedimiento aplicable a todas las áreas académicas. Es decir, es útil y transferible a contenidos muy diversos. Según Monereo (2001 b; pág. 8): “es la vía que puede permitir que efectivamente algunos procedimientos de enorme poder heurístico lleguen a convertirse en herramientas versátiles para aprender a aprender más allá de un área específica y quizás del currículum escolar”. En otras palabras, es hacer algo alternativo, pertinente y oportuno cuando ya no sabemos qué hacer ante un problema. En este sentido, ya no es importante la velocidad para el procesamiento de información sino la reflexión (pensar y repensar) sobre cómo resolver el problema. La moderna psicología cognitiva la denomina “metacognición”. Usted amigo(a) profesor(a) cumple una labor de suma importancia porque es el (la) responsable de suministrar los medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar los fines de la conducta inteligente de sus alumnos(as). En sus manos está crear las mejores condiciones educativas para estimular el despliegue de los componentes de la inteligencia de sus alumnos(as).

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1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones: A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisión sobre la capacidad de expresión oral del área de Comunicación.

Seleccionar las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera de interrogación, en estrategias de planificación, supervisión y evaluación (véase acápite 1.2.1). Una capacidad específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de evidenciarla como estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.). Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya? Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas:

Estrategias de planificación (figura 1.2): Capacidad: analiza la situación para preparar la intervención en un grupo de exposición. Por ejemplo: ¿tengo suficiente información? Capacidad: discrimina/analiza la información relevante y complementaria del tema. Por ejemplo: ¿necesito complementar alguno de estos apartados? Estrategias de supervisión (figura 1.3): Capacidad: utiliza soportes escritos como papelógrafos en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he preparado soportes gráficos suficientes y adecuados? Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas y los silencios en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he ensayado el ritmo y la entonación que debo utilizar? Estrategias de evaluación (figura 1.4): Capacidad: evalúa su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he tenido una postura corporal natural?, ¿he pronunciado claramente y con un ritmo adecuado? Las interrogantes del diagrama de decisión son representadas dentro de rombos o cajones. De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es 18

“Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un cajón de respuesta. Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la información reflexionada como alternativa de solución al problema planteado. Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de retorno a la secuencia de interrogantes. El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.

He de saber sobre que tema debo buscar información

¿Sé lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya?

NO

Puedo buscar en bibliotecas (enciclopedias, periódicos, revistas, Internet, etc.)

Puedo entrevistar a alguien experto en el tema que me interesa

SÍ Puedo buscar en las estanterías

Puedo consultar los catálogos de la materia

Puedo preguntar al/la bibliotecario/a

¿Tengo suficiente información?

Voy a estructurar la información que conozco

NO

SÍ

Aspectos generales del tema

Aspectos secundarios del tema

Aspectos marginales o anecdóticos

¿Necesito complementar alguno de estos apartados?

SÍ

NO

YA PUEDO ELABORAR EL GUIÓN DE LA EXPOSICIÓN

Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificación. 19

¿He preparado soportes gráficos suficientes y adecuados?

NO

¡Prepáralos!

NO

¡Hazlo!

NO

¡Repásala!

NO

¡Ensáyalo!

SI ¿Tengo bien organizado el guión de la exposición?

SI ¿Recuerdo toda la información que debo comunicar, además de la que incluye el guión?

SI ¿He ensayado el ritmo y la entonación que debo utilizar?

SI ¡ADELANTE, ESTÁS PREPARADO!

Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisión. 20

¿He tenido una postura corporal natural?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

NO

¿Por qué?

SÍ

¿He pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?

SÍ

¿He utilizado el vocabulario adecuado?

SÍ

¿He introducido el tema?

SÍ

¿He organizado bien las diferentes ideas que he expuesto?

SÍ

¿He sabido razonar mis opiniones?

SÍ

¿He resumido las ideas centrales durante la conclusión?

SÍ

¿He conseguido hacerme entender y al mismo tiempo, interesar a mis oyentes?

SÍ

¡LO HE CONSEGUIDO!

Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluación. 21

1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha apor- tado la lectura de la sección 1:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Estarías de acuerdo en que conciencia y metacognición son sinónimos?

No

Sí

¿Sabes en que consiste el dilema socrático?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí ¿Planificas, supervisas y evalúas tu actuación al realizar la lectura de un texto?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí ¿Sabes por qué la “conciencia” es el encuentro social consigo mismo?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí ¿Estas de acuerdo en que las habilidades metacognitivas no se heredan?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

22

II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el “contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario.

1. Evaluación de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante. 1.1. ¿Qué conocimientos previos tenía usted sobre el concepto de metacognición? 1.2. ¿Qué aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognición? 1.3. ¿Qué técnicas de estudio conoce y aplica? 1.4. ¿Qué características tiene el texto de la sección 1? ¿Es información nueva o familiar? ¿Es información fácil o difícil? ¿Es teórico o práctico? 1.5. ¿El tema de la metacognición le parece interesante y útil? ¿Por qué? 1.6. ¿Qué hábitos de estudio practica? ¿Tiene horarios establecidos para la leer?

Contexto de la tarea Características del texto: 1. Tipo de material 2. Legibilidad 3. Estructura organizacional 4. Ayudas adjuntas 5. Estructura de acceso al texto 6. Tipografía

MLP del estudiante 1. Conocimiento previo sobre el tema de estudio 2. Conocimiento del entorno de estudio 3. Conocimiento de las técnicas de estudio 4. Conocimiento de las características del texto 5. Actitudes acerca del estudio 6. Disposiciones estables/hábitos

Situación de estudio: 1. Tiempo para el estudio 2. Preparación para examen o primera lectura 3. Nivel de ruido 4. Temperatura ambiental 5. Entorno real o de laboratorio

Proceso de Estudio Planificar y establecer objetivos: 1. Establecer objetivo para el episodio de estudio a. subrayar b. esquematizar c. memorizar

Lectura, comprensión y codificación: 1. Realizar a. leer b. subrayar c. esquematizar d. tomar notas e. otras actividades

Recuperación, comprobación y examen: 1. Esfuerzo para determinar a. corrección b. disponibilidad de la información 2. Intentos de recuperación

Monitor

Figura 1.5. Modelo metacognitivo de técnicas de estudio de Flowers y Hayes 23

2. Proceso de estudio 2.1. Planificación y establecimiento de objetivos. 2.1.1. ¿Determinó sus objetivos antes de empezar a leer la sección 1? 2.1.2. ¿Activó sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un aprendizaje significativo? 2.1.3. ¿Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de complejidad? 2.2. Monitoreo de lectura, comprensión y codificación. 2.2.1. ¿Su comprensión de lectura es literal centrándose más en la asimilación del contenido? o ¿su comprensión es experiencial centrándose más en sus conocimientos previos? 2.2.2. ¿Realizó subrayado o usó resaltador? 2.2.3. ¿Realizó esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales? 2.2.4. ¿Tomó notas y apuntes? 2.3.

Evaluación: recuperación de la información, comprobación y examen.

2.3.1. Escriba las ideas más importantes de la sección que pueda usted recuperar de su memoria y verifique si se ajustan al texto leído. 2.3.2. ¿Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognición? 2.3.3. ¿Por qué el “diagrama de flujo o decisiones” es la mejor estrategia para desarrollar las habilidades metacognitivas?

3. Entorno de la tarea 3.1. Características del texto. 3.1.1. ¿Qué tipo de material contiene la presente guía? 3.1.2. ¿El contenido es legible, de fácil lectura? 3.1.3. ¿Cuál es la estructura organizacional de la guía? 3.1.4. ¿El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensión?

3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

Situación de estudio. ¿Cuántas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? ¿Fue suficiente? ¿El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? ¿Por qué? ¿La temperatura ambiental fue un obstáculo para alcanzar mis objetivos de estudio? ¿Qué solución puedo plantear?

III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar diagramas de decisiones (acápite 1.7.1) 24

2

CAPÍTULO MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO

“¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ” K. E. Norris 2.1. ¿QUÉ SON LOS CONOCIMIENTOS? Es importante definir la naturaleza de los conocimientos porque son los medios que la metacognición planifica, monitorea y evalúa para alcanzar los fines de la conducta inteligente. La psicología cognitiva ha logrado importantes descubrimientos en los últimos años acerca de la naturaleza del conocer. Los conocimientos son representaciones mentales de hechos y relaciones de la realidad que son almacenadas en los diferentes sistemas de memoria. Según Jerome Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de conocimiento, parcialmente traducibles entre sí cuando tratamos de representar la realidad: a) Sistema de representación a través de la acción.- Bruner llama a esta forma de representación enactiva porque son programas de respuestas motoras. Algunas cosas las conocemos porque sabemos cómo hacerlas. Por ejemplo, los planes motores para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta forma de representación es la base de los conocimientos procedimentales o estratégicos: saber cómo hacer algo. b) Sistema de representación a través de imágenes mentales.- Bruner llama a esta forma de representación icónica o imaginaria. Es la capacidad de representarse el mundo

mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos “imaginación“ o “fantasía“. El sistema icónico es muy importante para la formación de la representación simbólica y el pensamiento creativo. c) Sistema de representación a través de símbolos.- El procedimiento de simbolización de primer orden es el lenguaje humano. Un objeto se representa simbólicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la palabra “carpeta“ es un símbolo que representa a una carpeta en particular pero también se refiere al concepto “carpeta“ en general, es decir, conjunto de objetos que tienen las características definitorias que lo incluyen en la clase de “artefacto que sirve para sentarse y escribir“. Los conceptos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simbólico del lenguaje hablado y escrito. Esta forma de representación es la base de los conocimientos declarativos. E s t o s t r e s sistemas de representación se traducen entre sí para resolver problemas. Por ejemplo, Albert Einstein, creador de la teoría de la relatividad, propuso su famosa ecuación E = m. c² (representación simbólica de “energía es 25

igual a masa por velocidad de la luz al cuadrado“) después de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a velocidad constante (representación icónica). En suma, los conocimientos enactivos, icónicos y simbólicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.

• Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.- El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La selección de estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de área clasificados en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Por ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemática planteado como ejercicio práctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolución de problemas (“identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incógnitas, datos“, “anticipa argumentos lógicos“, “elabora tablas“, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: ¿entiendo el enunciado?, ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema?, ¿encuentro el resultado directamente en la tabla? ,etc. • Las experiencias metacognitivas.- Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si comprende o no un problema (sensación de saber o no) y sus consecuencias afectivas: ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas (“identifica habilidades, intereses y preferencias“, “reconoce emociones“, etc.). • El conocimiento metacognitivo.- Determinar la naturaleza de la información (saber si el problema es fácil o difícil) y la demanda de la tarea (saber cuánto esfuerzo le demandará resolverlo). • La selección de estrategias.- El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las estrate gias para la resolución del problema.

OBJETIVOS COGNITIVOS

EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS

Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva. 26

2.3. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS Los conocimientos metacognitivos se refieren a los conocimientos y creencias sobre la mente humana y sus hechos. Estos son aprendidos a través de la experiencia y son almacenados en nuestra memoria a largo plazo. Algunos de estos conocimientos son más declarativos (“saber qué es algo” o conocimientos fácticos) y otros son más procedimentales (“saber cómo se hace algo” o conocimientos estratégicos). Por ejemplo, podemos saber que nuestra comprensión lectora y capacidad de memoria es bastante

a) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la persona.- Son los conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre nuestra mente en particular y la mente humana en general. Por ejemplo, cuando reflexionamos: ¿Por qué me gustaría seguir la carrera militar? (metamotivación), ¿por qué se me hace fácil memorizar vocabularios de inglés? (metamemoria), ¿por qué los adolescentes razonan mejor que los niños? (metapensamiento), etc. Pueden considerarse las siguientes subcategorías: • Conocimiento intraindividual.Conocimientos y creencias sobre el propio funcionamiento mental en determinadas tareas cognitivas. Por ejemplo: el autoconocimiento de asimilar con rapidez las materias de letras y con lentitud las matemáticas; el autoconocimiento de que aprendemos mejor leyendo activamente que escuchando de manera pasiva; el autoconocimiento de que su atención se fatiga rápido si estudia de noche, etc. • Conocimiento interindividual.Conocimientos y creencias sobre las diferencias cognitivas entre una persona y otra. Es decir, saber comparar el rendimiento de distintas personas. Por ejemplo, la creencia de que las mujeres son más sensibles o intuitivas que los varones; “creer que María es más lista que Manuel, pero él presta más atención“, etc.

pobre (conocimiento declarativo); sin embargo, no sabemos cómo ayudarnos para sacar mayor provecho a un texto y memorizar mejor sus ideas principales (conocimiento procedimental o estratégico). Los conocimientos metacognitivos son interactivos, por eso siempre se presentan combinados. Además, se subdividen de manera convencional en conocimientos sobre variables de las personas, tareas y estrategias que afectan al funcionamiento intelectual. • Conocimientos de psicología intuitiva.Son conocimientos sobre características universales de los procesos mentales de los sereshumanos. Se dice que todos somos “psicólogos naturales”, porque tenemos conocimientos y creencias sobre la mente humana en general como producto de semejanzas cognitivas entre las personas. Es decir, existen propiedades universales de los procesos cognitivos humanos que por experiencia y observación conocemos, y saberlo es de suma utilidad para la adaptación a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se recuerda menos información a medida que pasa el tiempo; sabemos que los niños pequeños actúan más en base a premios y castigos (motivación extrínseca), en cambio los adolescentes pueden actúar en base a intenciones personales (motivación intrínseca).

b) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea.- Incluye saber cómo la naturaleza de la información que manejamos afecta y constriñe el modo de representárnosla y de operar con ella. El conocimiento de las tareas es importante para retroalimentar los mecanismos de organización de la conducta. Es decir, nos ayudará a seleccionar las estrategias y el momento de su aplicación. Tiene dos subcategorías estrechamente relacionadas:

27

• Conocimiento de la naturaleza de la información.- Conocer la naturaleza de la información (nueva – conocida, escasa – amplia, difícil – fácil) a la que nos enfrentamos tiene efectos sobre cómo manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si tenemos que investigar sobre la “teoría de la evolución de Charles Darwin“ y redactar una monografía, sabemos que nos demandará realizar un esfuerzo mayor para procesar información nueva, difícil, densamente presentada y poco redundante que para procesar información cotidiana y familiar como escribir una carta a un amigo. • Conocimiento de las demandas de la tarea.- Aprender que algunas tareas son más difíciles y tienen más demadas en esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes que planifican su tiempo para hacer sus tareas es porque han reflexionado sobre el “contexto de la tarea“, han evaluado su “memoria a largo plazo“ y el “proceso de estudio“ (véase modelo metacognitivo de técnicas de estudio propuesta por Flowers y Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para reflexionar de la sección 1). En cambio, aquellos que dejan sus tareas escolares para el último momento carecen de este metaconocimiento.

c) Conocimiento metacognitivo sobre las variables de estrategia.- Implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Se puede hacer una distinción a grandes rasgos entre dos tipos de estrategias: • Conocimiento sobre estrategias cognitivas.- Implica aprender sobre procedimientos que tienen la función de ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno esté ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de la información (Véase Figura 2.2.) • Conocimiento sobre estrategias metacognitivas.- Implica aprender estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener información del progreso, durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idónea para controlar o monitorear si se está alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: planificación, supervisión y evaluación. Estas se pueden graficar en un diagrama de flujo o decisiones como el de la figura 2.3.

2.4. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS Tomar conciencia de la sensación de saber (saber qué es lo que sabemos y qué es lo que no sabemos) tiene consecuencias “estratégicas“ obvias, pues, podemos aumentar nuestra motivación por aprender (si asumimos el reto) o simplemente desmotivarnos y abandonar la empresa cognitiva. De ahí la importancia de las experiencias metacognitivas. Estas implican la comprensión de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes antes, durante o después del proceso de ejecución de una tarea cognitiva. Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se experimenta antes de un examen final o cuando no entendemos las instrucciones que el profesor da en clases, la sensación de satisfacción cuando descubrimos la solución de un problema. (Un análisis más amplio de las emociones se hará en la sección 4 “Metamotivación“). Las experiencias metacognitivas pueden producirse en cualquier momento antes, durante o después de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy bien la primera mitad del examen final pero sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la 28

segunda mitad. Estas sensaciones pueden ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser cortas o largas, simples o complejas en cuanto a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener una momentánea sombra de duda sobre si realmente ha elegido bien la carrera profesional a la que postulará, o puede preocuparse y durante un tiempo considerable sentirse obsesionado y desorientado vocacionalmente. Muchas experiencias metacognitivas nos indican dónde nos encontramos dentro de una empresa cognitiva y qué tipos de progresos hemos hecho. A partir de esta evaluación se debe crear un control y regulación cuidadoso y consciente de los propios procesos cognitivos. Los conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea (naturaleza de la información y demandas de la tarea) son muy importantes para decidir estratégicamente qué hacer con el fin de regular nuestras experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la sensación de ansiedad probablemente será mayor ante el reto de un examen de admisión a la universidad, donde el castigo a los pasos erróneos es alto, que ante un examen escolar cuyo objetivo es la evaluación formativa.

2.5. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Las estrategias son procedi mientos que sirven para enfrentarse a problemas de complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para seleccionar los pasos a seguir según la nueva situación del problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en ajedrez o básquet, se tienen que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que también usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda la situación del juego momento a momento. En el plano psicológico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir, incluye las condiciones en las que va a utilizarse, así como la reflexión consciente de los procesos implicados en su ejecución. Los investigadores concluyen que el dominio de estrategias cada vez más sofisticadas no sólo elevan la capacidad de memoria sino además juegan un importante papel en el desarrollo intelectual (Siegler y Richards, 1989).

En el plano pedagógico, las estrategias son procedimientos (saber cómo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecusión de una meta) que se aplican de modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de estrategias de aprendizaje requiere, de parte del aprendiz, de la intervención de los siguientes componentes esenciales (Pozo, 1996):

La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente.

29

• Conocimientos declarativos.- Es necesario desarrollar conocimientos conceptuales específicos sobre el área a la que ha de aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual (dominio y precisión de los conceptos), más probabilidades de éxito de la estrategia. • Conocimientos procedimentales.- Conocimiento estratégico de técnicas, destrezas y algoritmos. • Reflexión consciente o metacognición.Para la selección y planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia. • Estrategias de apoyo.- Buscar condiciones materiales y psicológicas para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables estimulan la motivación y la autoestima, elevan la atención y concentración, etc.

a) Estrategias de elaboración simple: uso de recursos como la visualización de un texto (formación de imágenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnésticas (rimas y abreviaturas); palabrasclave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisión del grupo "d" de los compuestos de la química órgano-metálica, asociándolos en la siguiente frase: "Escondió con tiempo, sin felicidad cobré, ni va como manga” El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorización efectiva. La frase aún se puede abreviar más: "Escondió - felicidad - manga". Descifrando tenemos:

• Desarrollo cognitivo.- Desarrollo de procesos básicos cognitivos y motores.

2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar según el “nivel intelectual de la tarea”(Figura 2.2), concepto que se abordará en la sección 3, acápite 3.3: 1.- Estrategias de repaso.- Son las estrategias más simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo es la reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una información, usar mnemotecnias, subrayar un texto, etc. 2.- Estrategias de elaboración: se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico pero se le presta una estructura u organización significativa. Se dividen en:

30

Buscar condiciones materiales y psicológicas para mejorar el aprendizaje.

Clave

Elemento

Símbolo

escondió

Escandio

Sc

con

Cobalto

Co

tiempo

Titanio

Ti

sin

Zinc

Zn

felicidad

Hierro

Fe

cobré

Cobre

Cu

ni

Niquel

Ni

va

Vanadio

Va

como

Cromo

Cr

manga

Manganeso

Mn

b) Estrategias de elaboración compleja.Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstracción, comprensión y construcción de significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo pero se le presta una estructura u organización (estrategias de representación simbólica y/o icónica) para facilitar su comprensión. La estrategia más común es usar analogías que se basan en representaciones icónicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un "árbol de la vida"; Sigmund Freud, quien imaginó el

inconsciente como la parte sumergida en un "témpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginó la estructura del átomo como un diminuto "sistema solar"; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hélice semejante a un "cierre de cremallera", etc. Las metáforas son estrategias de representación simbólica o verbal. Por ejemplo, la metáfora “El Sida es como una guerra“, véase cuadro 2.1 en “Actividades para reflexionar“ al final de la presente sección 2.

31

Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva.

32

Aprendizaje significativo o por reestructuración

Aprendizaje memorístico, repetitivo o por asociación

Nivel intelectual de la tarea cognitiva

Organización

Elaboración

Repaso

Estrategias de aprendizaje

Jerarquizar

Clasificar

- Mapas Conceptuales y redes conceptuales

- Leer texto y categorizar (taxonomía)

- Analogías y Compleja (Significado interno) Metáforas

- Códigos

-Imagen Simple (Significado externo) Rimas y abreviaturas

- Palabra - clave

- Copiar, etc.

- Subrayar

Comprensión y organización conceptual de un discurso oral y escrito (establecer relaciones conceptuales). Procedimiento de comunicación de los aprendido (gráfico, imágenes, etc.)

Análisis de la información: - Hacer inferencias y extraer conclusiones de un proyecto, investigación o monografía - Razonamiento deductivo o inductivo. - Contrastación de datos con modelos.

- Hacer modelos o metáforas

- Traducir la información de un código o formato (por ejemplo, numérico o verbal) a otro distinto (Ejm. Hacer gráficas con los datos).

Interpretación de la información

a) Técnicas de búsqueda (manejo de bases de datos o fuentes bibliográficas). b) Técnicas de selección (toma de notas y apuntes subrayados, etc.) c) Técnicas de comprensión de lectura literal y experiencial.

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje receptivo

Procedimientos de tratamiento Estrategias de de información instrucción

- Repetir Adquisición de información mediante - Mnemotecnicas técnicas de estudio:

Técnica o habilidad

Apoyo al repaso - Destacar (seleccionar

Repaso simple

Finalidad u objetivo

3.- Estrategias de organización.- Son estrategias de representación icono-simbólica utilizadas para aprender categorías taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar técnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es decir, la reflexión consciente sobre los propios procesos de comprensión son obligatorios. El material a asimilar es intrínsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistémicas. La amplitud y complejidad del conocimiento científico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y mapas conceptuales ( véase figura 2.4 y acápite 3.6 - III).

2.7. CÓMO DESARROLLAR LA METACOGNICIÓN La metacognición del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, el modelo de John Flavell (véase acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las capacidades de Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (fig. 2.3). Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las siguientes:

Estrategias de planificación: Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Estrategias de supervisión: Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio. Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?, ¿respondo correctamente las preguntas de retroalimentación?

Estrategias de evaluación: Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a mis alumnos?, ¿he entendido el tema?

33

DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO

PLANIFICACIÓN ¿Tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?

NO

Determino: si el conocimiento es teórico (declarativo) y/o páctico (procedimental)

SÍ ¿He Identificado qué tipo de representación predomina?

NO SÍ

Determino si la representación es predominantemente enactiva (motora), icónica (imaginación) y/o simbólica(verbal, numérica, etc.)

¿He Identificado la naturaleza de la tarea?

NO SÍ

¿He Identificado las demandas de la tarea?

NO

Determino si la información es simple o compleja, familiar o conocida para el estudiante

Determino si la tarea es fácil o difícil para planificar el tiempo de explicación o de estudio

SÍ ¿He decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

NO

Decido la(s) estrategia(s): repetición, elaboración y/u organización del conocimiento

SÍ CONTROL ¿Organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?

NO

Organizo mejor la secuencia de ejemplos y ejercicios (suficientes y adecuados)

SÍ

¿Respondo correctamente las preguntas de retroalimentación? ¿Resuelvo bien los ejercicios?

NO SÍ

Vuelvo a explicar (o estudiar) razono los argumentos: gradúo la tarea para evitar la ansiedad y frustración

EVALUACIÓN ¿He conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos? ¿He entendido el tema?

NO

Reviso todo el proceso

SÍ

FIN

Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno. 34

2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes la diferencia entre conocimiento declarativo y procedimental?

No

Sí

¿Puedes dar ejemplos de conocimientos enactivos, icónicos y simbólicos?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes la diferencia entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes por qué es importante determinar los objetivos cognitivos?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes la diferienca entre estrategias cognitivas y metacognitivas?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

35

II. La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Para tal efecto podemos combinar las estrategias de aprendizaje. En la siguiente tarea viva la experiencia metacognitiva de comprobar que la comprensión fehaciente de los conocimientos es un proceso constructivo gradual que requiere de la participación activa del aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una conferencia magistral sobre el Síndrome de Inmuno deficiencia Adquirida, donde el aprendiz recepciona pasivamente la información, que leer y releer un texto identificando las ideas centrales sobre el sida y luego relacionarlas significativamente mediante estrategias combinadas de un mapa conceptual y el uso de la metáfora. Compruébelo usted mismo.

La toma de conciencia de los conceptos claves en un tema determinado posibilita la aplicación de estrategias para controlar el progreso cognitivo. Después de leer activamente la metáfora “El sida es como una guerra” y el mapa conceptual sobre los mecanismos del sida, escriba todas las proposiciones que recuerde. Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del sistema inmunológico”; “El sida es causado por el VIH”, etc.

A continuación presentamos el uso combinado de dos estrategias de aprendizaje con el tema del sida: la primera, la metáfora (cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual (fig. 2.4) cuyo objetivo es la organización icono-verbal de los conocimientos. Este proceso implica identificar las ideas centrales de un tema y relacionarlas significativamente formando proposiciones.

Cuadro 2.1. - Metáfora: “El sida es como una guerra” El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es análogo a una guerra, pues el enemigo es el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo vía relaciones sexuales, sin protección, con personas infectadas o por transfusión de sangre infectada. El VIH sólo ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los “oficiales” que organizan el ejército del sistema inmunológico, el cual está compuesto por “soldados” que son los linfocitos T (cuya función es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las enfermedades) y los B que forman anticuerpos específicos para hacer frente a la invasión de virus, bacterias, hongos y parásitos. El VIH se incuba dentro de los T4 y actúa igual como cuando un enemigo se introduce a un cuartel , pero se viste con el uniforme de un oficial engañando a los centinelas que no descubren en el impostor ningún peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no es detectado por los “escuadrones” de anticuerpos que han sido activados por la presencia de un enemigo que ahora es “invisible”. Con el tiempo, el VIH inicia su labor de “sabotaje” destruyendo gradualmente a los “oficiales” (T4) dejando así a los “soldados” (linfocitos T y B) sin dirección. Este debilitamiento del Sistema Inmunológico se manifiesta con enfermedades crónicas causadas por microbios oportunistas hasta matar a la persona infectada. 36

SIDA

or sada p Es cau

VIH

Es una enfermedad del

SISTEMA INMUNOLOGICO o

re Ag n de

Tien e

al

SANGRE Ale r ta

GLÓBULOS BLANCOS Activo

GLOBULOS ROJOS

MICROBIOS

a At

LINFOCITOS

e qu

no

se

le

o iv ct

a

VIRUS

Puede ser

BACTERIA

HONGOS PARASITOS

n So

Son

T4

Son

Se encuba y destruye

ec M

m is an

Son específicos para Organiza

T

B

Organiza

ANTICUERPOS

Recluta

Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida. 37

38

3

CAPÍTULO METAAPRENDIZAJE

“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” Lev S. Vigotsky 3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER El concepto “metaaprendizaje” hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje para efectos de hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy se resume con el lema de “aprender a aprender”. Para cumplir con el objetivo de la educación moderna de hacer que los estudiantes aprendan mejor, de manera activa y por sí mismos, el maestro debe saber qué implica aprender. Es muy difícil responder a la pregunta “¿qué es el aprendizaje humano?”, si no se asume una concepción teórica. Dentro del paradigma cognitivo se acepta el estudio científico del aprendizaje humano con participación de la conciencia o metacognición. El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en la conducta, en función de la adquisición anterior de conocimientos o habilidades. Existen distintos modelos de aprendizaje que se pueden agrupar en dos enfoques: 1. Aprendizaje por asociación estímulo – respuesta (E – R).- Denominados de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel intelectual” porque no requieren de la participación de la comprensión o conciencia.

Haremos sólo un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque porque caracteriza más al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. a) Condicionamiento clásico de Ivan P. Pavlov. b) Condicionamiento operante de B. F. Skinner. 2. Aprendizaje por reestructuración cognitiva o mediacional estímulo – organismo – respuesta (E – O – R).- Dentro de estas teorías existen importantes matices metodológicos y filosóficos: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos de A. Bandura. b) Teorías cognitivas, que se integran dentro del paradigma cognitivo porque defienden la existencia de un nivel mental, interno de autorregulación de la conducta. Se distinguen las siguientes teorías: • Psicología genética de J. Piaget, L. S. Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell. • Teoría del procesamiento de información de R. Gagné, A. Newell y A. H. Simon.

39

3.2. APRENDIZAJES CIONAMIENTO

POR

CONDI-

a) Condicionamiento clásico de Ivan P. Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más destacada fue haber estudiado la forma más elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clásico. Su famoso experimento lo realizó con perros (fig. 3.1). Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podría explicar ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto

nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirán en estímulos condicionados que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

Alimento en la boca

E.I.

no aprendido

Presentación simultánea

R. I.

Salivación

R.C. Salivación

E.N. (Luz)

E.C (Luz) E.I. E.N. E.C. R.I. R.C.

Estímulo incondicionado. Estimulo neutro. Estímulo condicionado. Respuesta incondicionada. Respuesta condicionada.

Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.

40

b) Condicionamiento operante de B. F. Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un proceso de condicionamiento que denominó “operante”. Una conducta operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estímulos y respuestas (fig. 3.2).

(Antecedentes)

Estas mismas leyes de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atención y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo, arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando la cabeza, conversando, etc.

(Conducta)

(Consecuencias) Ref. +

ED CLAVES: ED : RO : Ref. + : Ref. - : Castigo :

RO

E

Ref, Castigo

Estímulo discriminativo. Respuesta operante. Reforzador positivo. Reforzador negativo. Estímulo aversivo o punitivo.

Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios: Estímulo discriminativo.- Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.

Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios:

Respuesta operante.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. 41

Estímulo discriminativo.- Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. Respuesta operante.- Es la conducta que el orga-nismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron.

reforzador” (premio) y el castigo aplicados en el condicionamiento operante son maneras de control externo de la conducta que no fomenta la conciencia moral, la responsabilidad del estudiante. Pues, sólo se manipula la conducta en base al interés por el premio y el miedo al castigo. Siendo estos “motivadores extrínsecos” (véase sección 4) insuficientes para explicar el aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. Por eso, el paradigma cognitivo toma en cuenta la existencia de “motivadores intrínsecos”, reguladores mentales como los conocimientos, los valores, las intenciones a futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es mejor explicada por el aprendizaje verbal significativo.

Castigo.- Cualquier estímulo aversivo o punitivo que busca eliminar o bajar la frecuencia de una conducta indeseada. Por ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria a aquellos alumnos que no cumplieron la tarea. Reforzador negativo.- Es aquel estímulo que eleva la probabilidad de respuesta pero actúa directamente sobre el estímulo discriminativo, al cual desea eliminar. Es decir, el “premio” consiste en eliminar el estímulo discriminativo que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que recibieron malas notas como castigo (estimulo aversivo) por no haber hecho la tarea, enmiendan su conducta y ahora sí cumplen haciéndola (respuesta operante) y como efecto el profesor les reemplaza la nota desaprobatoria por otra aprobatoria (el reforzador negativo es la eliminación del castigo).

Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta.

Como se puede observar, el “estímulo 3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad están unidos. 42

Según Ausubel, todo aprendizaje escolar puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones o continuos que al ser unidos de manera ortogónica (es decir, formando ángulo recto) se obtienen nueve tipos de aprendizajes en situaciones de enseñanza específicas (véase figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación definiremos las dimensiones del aprendizaje: • Dimensión de aprendizajes receptivo – por descubrimiento.- Esta dimensión se refiere al tipo de estrategia de enseñanza que el profesor aplica con la intención de fomentar

Aprendizaje significativo

Aprendizaje repetitivo

un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe “pasivamente” la información) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno busca “activamente” la información). En otras palabras, si el profesor dicta su clase y brinda directamente la información al alumno, este aprende de manera receptiva. En cambio, si el profesor no brinda toda la información y motiva al alumno a que asuma un rol más activo para que la busque por sí mismo, entonces se fomenta un aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo.

Clasificación de relaciones entre conceptos

Sistemas tutorial inteligente

Investigación científica

Conferencias y lectura de libros de texto

Trabajo en laboratorio escolar

“Investigación” rutinaria

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Solución a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos según Ausubel, Novak y Hanesian (1995). • Dimensión de aprendizajes repetitivosignificativo.- Se refiere al nivel intelectual (alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el aprendizaje repetitivo es una asociación E-R que se caracteriza por no requerir, necesariamente, de comprensión como es el caso de los aprendizajes por condicionamiento. Los conocimientos de bajo nivel intelectual son aquellos que se incorporan a nuestra estructura cognitiva de manera no sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se aprenden de manera repetitiva o mecánica como las tablas de multiplicar,

nombres de los elementos químicos, vocabulario de un idioma, etc. En cambio, los conocimientos de alto nivel intelectual tienen una estructura lógica interna y forman proposiciones para razonar a partir de conceptos. Requieren de la metacognición: ser comprendidos, asimilados de manera sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por ejemplo, la asimilación de conceptos de teorías científicas como “electrón”, “gravedad”, “masa”, “vertebrados”, “personalidad”, “números racionales”, “plusvalía”, etc.

43

3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a) Aprendizaje subordinado: asimilación de arriba-abajo.- Se produce cuando el concepto nuevo se halla jerárquicamente subordinado a otro ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de menor abstracción. La inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y correlativa.

El razonamiento humano, deductivo o inductivo, requiere de los significados o conceptos que tenemos almacenados en la memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un concepto nuevo se aprende por asimilación, es decir, relacionándose a otro concepto precedente de menor o mayor jerarquía de abstracción. A los conceptos previos, Ausubel los denomina inclusores porque sirven de lugar de anclaje de la nueva información. Existen tres modalidades de asimilación: subordinada, supraordinada y combinatoria.

Inclusión derivativa: Ejemplo: A : a1 : a2 : a3 : a4 : a5 :

mamífero vaca gato caballo murciélago ballena

idea establecida (inclusor) A

Nueva

a5

a1

a2

a3

a4

En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Inclusión correlativa: Ejemplo: X w v u z

: : : : :

idea establecida (inclusor) X

mamífero sistema nervioso desarrollado piel homeotérmica glándula mamaria vivíparos

Nueva

z

y

u

v

w

En la inclusión correlativa, la nueva información z se vincula a la idea X, pero es una extensión, modificación o limitación de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Este fenómeno es muy común en el aprendizaje de conceptos académicos o científicos. 44

b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor abstracción.

Inclusión derivativa: Ejemplo 1: A

idea nueva A A : Metazoos (animales pluricelulares) a1: invertebrados a2: vertebrados ideas establecidas

a1

a2

Ejemplo 1: A : tetrápodos (cuatro patas) a1 : a2 : a3 : a4 :

A

idea nueva A

anfibios reptiles aves mamíferos ideas establecidas

a1

a2

a3

a4

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en relación con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante proposiciones. Ejemplo 1: A : aceleración B : espacio C : velocidad D : tiempo

idea nueva A

B-C-D ideas establecidas

45

El conocimiento de los mecanismos de aprendizaje significativo facilita la aplicación de estrategias de metaaprendizaje como los mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6). Sin esta comprensión la asimilación de cualquier concepto corre el riesgo de ser irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje memorístico de palabras sin sentido. Los mapas conceptuales fueron propuestos por Joseph Novak para promover la relación entre conceptos, la reestructuración cognitiva del aprendiz y el razonamiento (Novak y Gowin, 1988).

una “red” de conocimientos que permite percibir la realidad de una nueva manera. Para tal efecto, se elabora un diagrama iconoverbal de estructura piramidal, aunque bidimensional, del cual se infiere la estructuración de conocimientos asimilados (véase acápite 3.6 – III). Esta actividad promueve el desarrollo metacognitivo de la atención voluntaria, la memoria lógica y el razonamiento.

Su objetivo es el cambio conceptual mediante

agua es necesaria para

seres vivos

formada por

moléculas

cambia

por ejemplo

están en

a nad i m er puede det

animales

movimiento

sólido

por ejemplo por ejemplo mi perro

provocado por

calor plantas

de

ser

como en como en

hielo

mi cocina

puede ser

gas como en

vapor de una

puede ser

líquido como en como en

niebla

caldera

por ejemplo un roble

estado

nieve

lago

ejemplo

por ejemplo

nevada

Titicaca

Figura 3. 4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”. 46

3.5. CÓMO DESARROLLAR EL METAAPRENDIZAJE A manera de ejemplo, construiremos un diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (figura 3.5) siguiendo las siguientes pautas:

• Seleccionar las capacidades de Construcción de la Autonomía del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas, clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria, para generar, a manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación. • Generar estrategias metacognitivas a partir de las capacidades de área: Estrategias de planificación: Capacidad: planifica estrategias de enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s) estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?, ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)? Estrategias de supervisión: Capacidad: elabora programa de actividades de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentación?, ¿respondo bien a las preguntas de autoevaluación? Estrategias de evaluación: Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos durante la tarea de enseñanza aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos?, ¿he entendido el tema? • Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.

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DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN ¿Tengo claro el nivel intelectual de la tarea?

NO SÍ

¿He decidido la(s) estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?

NO

Determino: si mi enseñanza /aprendizaje es activo la/mi asimilación será receptiva. Si mis alumnos son activos su aprendizaje será por descubrimiento. (Si soy activo aprenderé por descubrimiento)

NO

Determino: estrategia(s) de repetición, elaboración y/u organización del conocimiento.

SÍ ¿He decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Determino: Si el nivel es alto, el aprendizaje debe ser significativo. Si el nivel es bajo, el aprendizaje será repetitivo.

SÍ CONTROL ¿Organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios?

NO

Entonces organizo mejor mi clase o mi programa de estudio: preparo ejemplos y ejercicios (suficientes y adecuados).

SÍ ¿Mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentación? ¿Respondo bien a las preguntas de autoevaluación?

NO

Vuelvo a explicar (a estudiar), pongo más ejemplos (hago más ejercicios)

SÍ EVALUACIÓN ¿He conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos? ¿He entendido?

NO

Reviso todo el proceso

SÍ

FIN

Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno. 48

3.6. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes por qué son más importantes los aprendizajes significativos que los repetitivos?

No

Sí

¿Sabes la diferencia entre el aprendizaje significativo y repetitivo?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes la diferencia entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes determinar la zona de desarrollo próximo de tus alumnos?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes cuáles son los indicadores de la inteligencia?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel, Novak y Hanesian:

Aprendizaje significativo

Aprendizaje repetitivo

3

6

9

2

5

8

1

4

7

Aprendizaje receptivo

1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.Asimilar información de manera memorística o mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de multiplicar; aprender nombres de los elementos químicos, etc. 2. Aprendizaje repetitivo/significativo receptivo.- Recepcionar varias informaciones (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplos: asistir a conferencias magistrales; leer un libro, etc. 3. Aprendizaje significativo - receptivo.Asimilar conceptos y construir proposiciones para razonar. Ejemplos: “El verbo es una categoría gramatical variable”; “la electricidad tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva”, “el

50

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

profesor de física demuestra las relaciones entre fuerza, masa y aceleración”, etc. 4. Aprendizaje repetitivo – por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con información memorizada mecánicamente. Ejemplo: resolver problemas de física con la fórmula “F = m . a”, etc. 5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con varias informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplo: experimento de química, etc.

6. Aprendizaje significativo - por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con conceptos y proposiciones. Ejemplos: aprender inglés con un programa de audiocasetes; aprender matemáticas con un programa o software de computadora (sistema tutelar inteligente), etc.

nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera autónoma con varias informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplo: investigación bibliográfica sobre las teorías de la evolución de Lamarck y Darwin, etc.

7. Aprendizaje repetitivo - por descubrimiento autónomo.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera autónoma con información memorizada mecánicamente. Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o ensayo y error, etc.

9. Aprendizaje significativo – por descubrimiento autónomo.- Descubrir nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz como para la comunidad científica) y resolver problemas de manera autónoma con conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo: investigar sobre la relación entre estimulación temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.

8. Aprendizaje repetitivo/significativo – por descubrimiento autónomo.- Descubrir

III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organización cognitiva denominada mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier contenido temático y hágales las recomendaciones del caso.

Técnica de construcción de mapas conceptuales a) Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos. Los nodos representan conceptos o atributos específicos del tema que se encuentran enmarcados en círculos, rectángulos, etc. b) Las líneas de conexión representan las relaciones entre dichos conceptos. Se acompañan de palabras de enlace como “de”, “donde”, “el”, “para”, “entonces”, también se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos. c La jerarquía gráfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo específico (parte inferior del mapa). Aplicaciones a) En la instrucción.- Al iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario explorar los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15 minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarán o dificultarán la asimilación de nuevos conceptos. b) En la evaluación del aprendizaje.- El mapa conceptual es un auxilio instrumental para

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valorar el nivel de asimilación de conocimientos según la complejidad y coherencia del mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarquía de conceptos y sus relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco precisos entre los conceptos del mapa elaborado. c) En la evaluación de la jerarquía conceptual incorporada.- La estructura jerárquica de conceptos es piramidal y su aprendizaje puede ser subordinado o supraordinado. No existe una única posibilidad de mapa conceptual “correcto”, sin embargo, se pueden detectar profundos malentendidos por parte del alumno al no respetar los niveles de abstracción o generalidad de los conceptos. d) En la creación de disonancia cognitiva en los alumnos.- Al comparar los mapas conceptuales, no con el afán de competir sino de interc 4. Actuar en base a la estrategia seleccionada.- Actuar en base a lo planificado y aplicar la estrategia seleccionada. Cambiar conocimientos. En tal proceso, el alumno toma conciencia de las nuevas relaciones que existen entre el nuevo grupo de conceptos y los conceptos antiguos. Para tal efecto, se pueden comparar los mapas conceptuales :

del mismo alumno antes y después del aprendizaje; de diferentes alumnos sobre el mismo tema, o realizados para distintos temas pero con elementos comunes.

Fuerza

Fuerza gravitacional

Fuerza electromagnética

Fuerza nuclear

Fuerza nuclear débil

Figura 3. 6. Mapa conceptual sobre el concepto físico “fuerza”. 52

CAPÍTULO

4

METAMOTIVACIÓN “No hay nada más práctico que una buena teoría ” Kurt Lewis 4.1. METAMOTIVACIÓN: COMPRENSIÓN ANTICIPADA DE LA META La motivación humana es un estado interno compuesto de intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes que activa, dirige y mantiene la conducta. La metamotivación es la toma de conciencia de estos componentes con estrategias de interrogación reflexiva. Veamos la siguiente anécdota:

“Cuando se construía la catedral de París un arzobispo observaba un día el diferente humor con que trabajaban los albañiles. Particularmente llamaron su atención tres individuos que realizaban un trabajo análogo. El primero, se desempeñaba con visible desgano y fastidio; el segundo, con seriedad pero con lentitud y cierta pesadez; el tercero en cambio, con entusiasmo y diligencia. El arzobispo preguntó al primero: - ¿Qué estás haciendo? - “Me pusieron a tallar esta piedra”, fue la respuesta. Luego preguntó al segundo lo mismo. - “Preparo una piedra para la columna de la entrada derecha”, dijo este. Finalmente, preguntó al tercero: ¿Qué estás haciendo? Para recibir esta respuesta: - “Estamos construyendo la catedral de París”.

Como observamos en el caso del primer albañil, una conducta no orientada hacia una meta personal es por definición desordenada y confusa. Por analogía, la conducta del estudiante debe estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensión anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programación anticipada de la actividad. 53

4.2. MECANISMOS DE LA MOTIVACION HUMANA

Nivel de pulsiones primarias (motivos fisiológicos: hambre, sed, sueño,etc.).

La motivacion humana tiene diversos mecanismos, por lo tanto, no es un proceso mecánico de causa – efecto simplista. Conocerlos nos permitirá comprender el comportamiento y predecir con alguna probabilidad la conducta futura del sujeto. Existen los siguientes niveles de acción:

Nivel de pulsiones secundarias (motivos aprendidos: hábitos). Nivel de motivos personalizados: intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes. En otras palabras, motivación intrínseca.

Figura 4.1. Esquema del sistema motivacional humano. Estos tres niveles de acción son la base para la estructuración de la personalidad, por ello es importante conocer sus determinantes dinámicos (emocionales) y cognitivos:

conducta en base a intenciones, fines y proyectos. La dirección de la conducta depende de la comprensión anticipada de la meta.

I. Mecanismos de activación: son la fuente de energía de los procesos de motivación: rasgos temperamentales, emociones, procesos cognitivos y niveles motivacionales: primarios, secundarios y sobre todo terciarios (intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes).

III. Mecanismos de organización de la conducta: el objetivo de la actividad asegura que el mecanismo de retroalimentación esté al nivel de las circunstancias cambiantes del ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega un papel decisivo en la programación de la conducta, así como la reorientación si los planes no se están cumpliendo o los objetivos no han sido bien definidos. La conducta se desorganiza si existe discordancia entre los objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo, los problemas de aprendizaje escolar). Los efectos emocionales de la frustración son múltiples (evasión, retraimiento, pérdida de la autoconfianza, somatización, etc.)

II. Mecanismos de dirección: las emociones y los conocimientos (declarativos y procedimentales –estrategias-) dan orientación a los motivos. La personalización de los motivos es lo que conoce como automotivación o autorregulación de la 54

4.3. LAS “DOS MENTES“: LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO En la actualidad, los psicólogos han convenido en separar metodológicamente la mente en dos esferas: una “cognitiva” (objeto de estudio de la psicología cognitiva) y otra “emocional” (objeto de estudio de las psicologías dinámicas como el psico- análisis). En realidad ambas esferas (figura 4.1) trabajan interrelacionadamente en la regulación primaria del comportamiento:

1. La esfera emocional.- Residente en la subcorteza del cerebro. Las emociones son estados psicológicos (sentimientos y sus pensamientos característicos) y biológicos de carácter reactivo que nos impulsan a actuar. La lógica de la mente emocional es asociativa (estímulo-respuesta), es decir, en situaciones emotivas es muy probable que se aprendan ciertas conductas por condicionamiento clásico y operante (véase acápite 3.2). Las emociones se agrupan en familias:

Ira: furia, resentimiento, cólera, indignación, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia y odio patológicos. Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, etc. En casos patológicos, depresión grave. Temor: ansiedad, nerviosismo, preocupación, consternación, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en casos patológicos, fobia y pánico. Placer: felicidad, alegría, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc. En extremo, manía. Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape (amor espiritual). Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto. Disgusto: desdén, desprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión. Vergüenza: culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, contrición, arrepentimiento, mortificación.

2. La esfera cognitiva.- Residente en la neocorteza cerebral. Los conocimientos son representaciones mentales de tres tipos: enactivos, icónicos y simbólicos (véase acápite 2. 1). Tanto la mente cognitiva como la mente emocional son la base de la personalidad que constituye el nivel más complejo de regulación psicológica y conductual.

4.4. TIPOS DE MOTIVACIÓN PARA APRENDER Existen dos tipos de motivación cuyo conocimiento es de suma importancia por sus efectos en el aprendizaje escolar: 1. Motivación extrínseca.- Motivación creada por factores externos como las recompensas, la presión social y los castigos. Por ejemplo, aquellos alumnos que hacen una

tarea para obtener una calificación, evitar un castigo, complacer a los padres o al profesor, o por alguna otra razón que nada tiene que ver con la tarea. La ventaja de dar incentivos extrínsecos es útil cuando el estudiante demuestra poco interés por el tema o materia. Sin embargo, puede ser una desventaja si se emplean incentivos extrínsecos cuando la actividad es, en sí misma, interesante porque habrá un conflicto de objetivos y la 55

retroalimentación disminuirá por no tener clara la comprensión de la actividad. 2. Motivación intrínseca.- Motivación asociada con las actividades que son reforzadoras en sí mismas porque surge de factores como los intereses personales, la curiosidad, los desafíos y la necesidad de ejercer sus capacidades intelectuales. Por

ejemplo, el alumno que estudia química fuera de la escuela porque le gusta la materia en sí. Las ventajas de la motivación intrínseca son que favorece el aprendizaje significativo y por descubrimiento autónomo; facilita la comprensión anticipada de la tarea y la eficacia de las estrategias que se emplean, pues, el interés personal puede mantener el esfuerzo por mucho tiempo.

Para elevar la automotivación del estudiante se recomienda los siguientes estrategias:

El alumno debe establecer sus propias metas de aprendizaje. El alumno debe tener una comprensión anticipada del objetivo de la tarea, para entender el porqué de las subtareas que la componen. Por analogía, así como los aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su proceso de aprendizaje,así se debe enseñar todo conocimiento en la escuela. Fortalecer en el alumno la autoconfianza y convicción de poder ejecutar sus planes y alcanzar sus metas. Plantear conflictos conceptuales para aumentar la curiosidad. Contextualización mediante juegos y simulaciones de un tema. Alternar el uso de medios como vídeos, Internet, libros interactivos o programados; demostraciones experimentales; expositores invitados, etc.

4.5. MOTIVACIÓN PARA APRENDER A SER La capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos y emocionales mientras resolvemos problemas, en la escuela o fuera de ella, ayuda a adoptar acciones preventivas a fin de anticipar frustraciones o recuperarse de ellas. La metamotivación, que se traduce en el lema “aprender a ser”, juega un importante papel en la conducta bien orientada. La orientación se define como el proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es facilitar elecciones prudentes de las que depende el desarrollo ulterior del alumno (Chávez y Jaime, 1996). La metacognición de la esfera emocional es

56

un campo de reciente investigación, existen dos teorías que están en boga: 1. Las inteligencias personales.- Propuesta por Howard Gardner (1994) dentro de su teoría de inteligencias múltiples. Las inteligencias personales se refieren a las habilidades de comprensión y manejo de las emociones que vivenciamos. Las inteligencias son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal (véase acápite 1.6). 2. La inteligencia emocional.- Concepto creado por Peter Salovey y divulgado por Daniel Goleman (1996). Salovey identifica las siguientes cinco habilidades emocionales y sociales básicas:

Conciencia de sí mismo: capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones basadas en una evaluación realista de nuestras capacidades y en una sensación bien asentada de confianza en nosotros mismos. La autoestima es una evaluación de la autoaceptación, en base a ella percibimos y vivenciamos el mundo. El núcleo básico de esta evaluación reside en la esfera afectiva que es la que orienta a la esfera cognitiva en la toma de decisiones de los objetivos por alcanzar (véase Diferencial Semántico en 4.8, II y III). Autorregulación: manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la gratificación en nuestra búsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos prontamente del estrés emocional. Motivación: utilizar nuestros intereses, sistema de valores, aspiraciones y actitudes para encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser más eficaces y perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten. Esta habilidad es lo que denominamos “metamotivación”. Empatía: darse cuenta de lo que están sintiendo las personas, ser capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relación y el ajuste con una amplia diversidad de personas.

separamos al ser humano del contexto social que da sentido a sus motivaciones, sus valoraciones, sus circunstancias históricas y culturales. Hasta la investigación científica que se caracteriza por el descubrimiento autónomo de nuevos conocimientos requiere de un contexto social de apoyo: ningún hombre crea conocimientos nuevos de la nada. El descubrimiento científico requiere de motivación intrínseca porque la meta es alcanzada, la mayor de las veces, después de años de investigación y sacrificios. Un caso famoso de metamotivación es el descubrimiento de la estructura del ADN (ácido desoxirribonucleico), que les valió el Premio Nobel de Medicina a James Watson y Francis Crick en 1962. Este descubrimiento fue producto de un aprendizaje acelerado de las más avanzadas teorías sobre la molécula de la herencia existente hasta ese momento, las cuales se aproximaban a la solución del problema pero estaban aún muy lejos de armar el rompecabezas. Un investigador científico requiere adoptar una buena teoría y un conjunto de estrategias para identificar y seleccionar la información. Con estas herramientas tendrá una comprensión anticipada o intuición para plantear sus hipótesis e interpretar sus hallazgos experimentales. Nunca se parte de una situación de “cero conocimientos”, pues, los conocimientos han sido obtenidos previamente de los maestros, los libros, los laboratorios, etc.

Habilidades sociales: manejar bien las emociones en las relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo. 4.6. UN CASO FAMOSO DE METAMOTIVACIÓN El aprendizaje es un proceso psicológico individual; sin embargo, no es una actividad solitaria sino más bien social. No podemos entender a cabalidad cómo aprendemos si

El aprendizaje es un proceso psicológico individual; sin embargo, no es una actividad solitaria sino más bien social. 57

Lo sorprendente de la historia de este descubrimiento es que cuatro años antes ambos investigadores no eran especialistas en biología molecular ni en cristalografía. Fue Watson, un joven biólogo, quien motivó a Crick, un físico-matemático, a emprender la tarea de resolver el enigma del ADN. Watson cuenta que terminó de convencer a Crick cuando le dijo: “Aquellos que descubran la estructura del ADN inscribirán sus nombres en la historia y serán recordados después de mil años.” Desde ese momento se propusieron aprender los conocimientos necesarios como para poder interpretar los resultados de las investigaciones de los principales científicos que llevaban décadas en el tema.

doble hélice de la molécula del ADN. Con esta maqueta iban perfeccionando las fórmulas matemáticas que corroboraban su teoría. James Watson afirma que este descubrimiento no hubiese sido posible fuera del contexto científico que sólo podía brindar, en ese momento, el Laboratorio Cavendish de la Universidad de Cambridge: discusiones e intercambio de información con la comunidad científica especializada, los más avanzados equipos de investigación, excelentes bibliotecas, financiamiento, etc., además de la gran motivación por ganar el Premio Nobel (Watson, 1987).

En un golpe de audacia lograron intuitivamente unir las piezas claves del rompecabeza relacionando los datos de diversos métodos de investigación. En especial, interpretaron con un marco teórico novedoso las fotos de Rayos X del gel (una especie de “gelatina”) de ADN obtenidas por Rosalind Franklin, talentosa especialista en cristalografía. Dichas fotos les dio la certeza de que la pista que seguían era correcta. Finalmente, Watson y Crick armaron un modelo demostrativo tridimensional de la

4.7. CÓMO DESARROLLAR LA METAMOTIVACIÓN La metamotivación del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metamotivación en la escuela (fig. 4.3), el cual será aplicado a la capacidad Relación Intrapersonal en Tutoría. Para elaborar el diagrama de decisiones podemos guiarnos con las indicaciones del acápite 1.7.1. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son los siguientes:

Estrategias de planificación: Capacidad: identifica su interés al enfrentar una tarea de matemática. Interrogantes: ¿estoy interesado en la tarea?, ¿he establecido mis metas de aprendizaje? Estrategias de supervisión: Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea. Interrogantes: ¿son realistas, las podré cumplir?, ¿estoy avanzando según lo planteado? 58

Estrategias de evaluación: Capacidad: interioriza la necesidad de ser autónomo en su interés por aprender. Interrogantes: ¿mi motivación es intrínseca?, ¿evalué mis intereses?, ¿es un reto alcanzar los objetivos?

Figura 4.3. Diagrama de decisiones sobre metamotivación en la escuela. 59

4.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes las desventajas de la motivación extrinseca?

No

Sí

¿Sabes las ventajas de la motivación intrínseca?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes por qué es mejor establecer sus propias metas de aprendizaje?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes por qué es mejor controlar el nivel de dificultad de la tarea?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes por qué es bueno alentar siempre al estudiante?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Evaluación de la autoimagen (conciencia de sí mismo) para la orientación vocacional. El Diferencial Semántico es una escala de adjetivos bipolares para la evaluación de las actitudes, tanto hacia sí mismo como a cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar en cualquier capacidad de área del Diseño Curricular. En el siguiente ejemplo, se presenta una escala para la toma de conciencia de sus propios rasgos de personalidad y de suma utilidad para la orientación vocacional. Indicaciones: responde sin consultar a nadie. Es importante recalcar que debes ser sincero para poder orientarte mejor. En el siguiente cuadro marca con un aspa (X) el casillero que se aproxime más a tu forma de ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a responder:

III. Evaluación de la conciencia física. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semántico adaptado para evaluar la conciencia física del estudiante utilizando las capacidades del área de Educación Física. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: “Durante la competición mi cuerpo se siente.” Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuación algunos ejemplos: fuerte-débil, fácil-difícil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-frío, sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento, conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.

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III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperación.

62

CAPÍTULO

5

METAATENCIÓN ”Educar a un niño es esencialmente enseñarle a prescindir de nosotros” Berge 5.1. ¿QUÉ ES LA METAATENCIÓN? Los seres humanos recibimos simultáneamente un enorme caudal de información del ambiente a través de nuestras modalidades sensoriales (visión, audición, tacto, etc.), sin embargo, sólo somos conscientes de aquella información que selecciona nuestro “filtro“ atencional. De no existir este proceso de selección se producirían problemas de concentración, pues, nuestro cerebro colapsaría por la sobrecarga de información que tendría que procesar. Precisamente, los problemas de aprendizaje residen en gran parte en los déficit atencionales causados por estímulos distractores que no pueden ser inhibidos. La atención tiene tres modalidades (sostenida, selectiva y dividida) que actúan como un sistema para ajustar el esfuerzo a las

demandas de las tareas. La metaatención es la conciencia que tenemos de este importante proceso neuropsicológico y la posibilidad de usar estrategias para regular nuestra capacidad selectiva de inhibir los estímulos distractores y elevar nuestra eficiencia en tareas cognitivas.

• Atención sostenida.- Este tipo de atención es la base de todo proceso psicológico, pues, implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinónimo de estar despierto, por lo tanto, requiere de una energía (arousal) que activa al cerebro durante largos períodos de tiempo. Esta energía es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisión a la universidad tiene una duración promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atención en un nivel óptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos períodos de tiempo como preparación para afrontar una actividad rápida. Por ejemplo, si escuchamos una explosión nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial. Para mejorar la atención sostenida siga los consejos de la figura 5.1. 63

Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energía atencional. 64

• Atención selectiva.- Es una especie de “filtro“ de la información sensorial que comúnmente denominamos “concentración“. Su función es inhibir aquellos estímulos sensoriales irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo, podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro alrededor. La atención selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de manera consciente de un foco de concentración como es el caso de las actividades escolares.

• Atención dividida.- Es la habilidad para hacer eficientemente más de una tarea simultáneamente. Por ejemplo, algunas personas pueden tejer y ver la televisión al mismo tiempo. La atención dividida se puede entrenar. Sin embargo, a los alumnos se les debe aconsejar que mientras estudian no realicen otra actividad como ver televisión o escuchar radio porque son incompatibles. La razón es que las tareas escolares tienen el objetivo de asimilar y comprender conocimientos, por lo tanto, requieren de concentración.

El déficit atencional se caracteriza por la desconexión funcional de los componentes de la atención que acabamos de mencionar. Es importante que el profesor sepa que los recursos atencionales son finitos, después de un tiempo de dictado de clase deviene la fatiga y los errores en las tareas aumentan por desconcentración. Por lo tanto, el uso de mecanismos de control conscientes del habla autorregulatoria ayudaría a pasar de una atención sostenida automática a la atención selectiva voluntaria. 5.3. CÓMO DESARROLLAR METAATENCIÓN

Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metaatención (fig. 5.2), el cual será aplicado a la capacidad Manejo de Información del área de Ciencias Sociales. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son los siguientes:

LA

La metaatención del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación

Estrategias de planificación: Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacífico. Interrogantes: ¿sé en qué consiste la tarea, ¿debo prestar atención a varias subtareas?, ¿sé por dónde empezar? Estrategias de supervisión: Capacidad: evalúa su proceso atencional al seleccionar la información sobre el tema. Interrogantes: ¿tengo dificultades de concentración?, ¿estoy avanzando según lo planeado? 65

Figura 5.2. Diagrama de flujo sobre metaatención en situaciones de aprendizaje escolar. 66

5.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes qué es la atención sostenida?

No

Sí

¿Sabes qué es la atención selectiva?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes qué es la atención dividida?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes qué hacer para mejorar la concentración?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes las características del déficit atencional?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Desarrolle la metaatención en base a la siguiente tarea de expresión oral.

68

CAPÍTULO

6

METAMEMORIA ”Para el niño pequeño,pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar” Lev S. Vigotsky 6.1. LA METÁFORA DE LA PAJARERA El filósofo griego Platón comparaba la memoria con una pajarera: adquirir un nuevo conocimiento es como cazar un pájaro y guardarlo en una pajarera. En cambio, recordar era como entrar a la pajarera, donde hay miles de pájaros, y capturar al mismo pájaro. El olvido sería no encontrar en la pajarera (almacén de la memoria), el pájaro deseado porque posiblemente se murió (se debilitó la huella de registro por fallas en el proceso de aprendizaje). Además, existe un olvido temporal que es muy frecuente, el conocido “fenómeno en la punta de la lengua“ (sensación de saber pero no poder recordar), el cual sería comparable a saber que el pájaro lo tenemos en la pajarera pero este evita ser capturado (recordado), aunque podemos tener éxito en capturarlo más tarde. Esta excelente metáfora nos describe intuitivamente qué es la memoria y las tres fases del funcionamiento de la memoria a largo plazo:

registro (“cazar el pájaro y etiquetarlo o codificarlo“); retención (“añadir un pájaro nuevo a la colección en la pajarera“) y recuperación (“capturar el mismo pájaro y sacarlo de la pajarera“).

Es el almacenamiento de la información en el tiempo e implica la formación de una huella mediante la codificación.

• Fase de registro.- También denominada fase de codificación en el momento del aprendizaje. La información a la hora de registrarla se debe elaborar y procesar con un determinado significado para efecto de incrementar la probabilidad de una posterior evocación. Los códigos son las representaciones mentales enactivas, icónicas o simbólicas producto de un aprendizaje significativo o repetitivo. 69

• Fase de retención.- Es el almacenamiento de la información en el tiempo e implica la formación de una huella mediante la codificación. El olvido sería el debilitamiento de la huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva información aprendida posteriormente. La retención es un proceso dinámico, pues, al existir diversos tipos de información esta se almacena en diversos módulos del cerebro (lugares de almacenamiento autónomos y especializados en algún tipo de información como palabras habladas, palabras escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta información almacenada es modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva. • Fase de recuperación.- También denominada evocación de la información cuando se necesita. La evocación implica un procesamiento activo de dos tipos: recordar y reconocer. Recordar sería un proceso de búsqueda en el almacén de información seguido de un proceso de decisión, lo cual, obviamente demanda más esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, al responder las preguntas de un examen un experto recuerda mejor que un novato porque tiene sus conocimientos almacenados mejor organizados, lo cual depende de la eficacia de la fase de registro. En cambio, el reconocimiento es más fácil porque implica tener una especie de “copia mental“ de la información con la cual buscamos el “original“ en el almacén. Por ejemplo, reconocer palabras, rostros, objetos, etc.

6.2. TIPOS DE MEMORIA Existen diversos tipos de memoria que interactúan ante una tarea cognitiva. Si presentamos la siguiente información a un adolescente: “Se ha descubierto el cráneo de Francisco Pizarro cuando era niño y se piensa reemplazarlo por el que era adulto que está en la Catedral de Lima. ¿Qué opinión le merece esto?” Lo más probable es que el adolescente tenga un insight (una comprensión súbita) y se percate de la inconsistencia lógica rápidamente (“Ja, ja, ja… Ya pues, no pueden haber dos cráneos”) o lentamente (“Que no lo cambien… ¡Ah no! espera, espera…hay dos cráneos de una misma persona... ¡Qué graciosos!”). En cambio, es muy probable que los niños menores de 11 ó 12 años no tomen conciencia de la inconsistencia lógica a causa de su edad y la falta de madurez cognitiva de su atención, memoria o razonamiento. Esto evidencia que la mente del niño difiere de la del adolescente y del adulto en cuanto a la 70

calidad de actuación intelectual según la materia, la tarea y la ocasión. La comprensión disímil de un experto y un novato depende de la visión global del tema, la capacidad de usar estrategias para evaluar y corregir los errores. A mayor edad y experiencia las personas poseen más conocimientos y mejor organizados, esto les facilita el funcionamiento de sus procesos cognitivos: la atención selectiva es controlada voluntariamente, la memoria tiene más capacidad de procesamiento de información y el razonamiento es más eficiente. La explicación de por qué los niños no se percatan de la calidad, buena o mala, de su pensamiento ha sido abordada por la teoría del “procesamiento de información”. Esta propone que el razonamiento humano utiliza simultáneamente información de tres memorias relacionadas (véase Figura 6.1). Por lo tanto, los errores de razonamiento se pueden originar en la activación de conocimientos de cualquiera de estos almacenes:

Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson 1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena información por tiempo indeterminado. Su función es comprender las cosas y situaciones porque contiene conocimiento fáctico, descriptivo sobre el mundo (“saber qué es algo”). A esta información se le llama “conocimiento del mundo” porque trata sobre cómo está organizado el mundo y los hechos que suceden en él. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quién es “Francisco Pizarro”; saber que los seres humanos sólo tienen “un cráneo”; saber qué significa “cráneo”, “niño”, “catedral”, “Lima”, “reemplazar”, etc.

2. Memoria procedimental.- También es una memoria a largo plazo. Su función es almacenar información para la ejecución de habilidades o conocimientos estratégicos (“saber cómo se hace algo”). Las estrategias se usan para resolver problemas en los que hay que pensar (desde unos milisegundos hasta minutos u horas) y se caracterizan por ser conocimientos que incluyen las condiciones en que van a ser aplicados, es decir, implica reflexión (repensar) para tomar decisiones sobre la ejecución (qué hacer y cómo hacerlo). Por ejemplo, desde planes motores como caminar, dibujar, amarrarse los zapatos; hasta destrezas cognitivas como cocinar “cuy chactado”, articular palabras en diversas lenguas, escribir poemas, resolver ecuaciones de segundo grado, crear programas de computadora, etc. La importancia de los conocimientos estratégicos es que fomentan las destrezas metacognitivas.

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3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene información por sólo unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la información declarativa que ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la información declarativa con la procedimental para luego decidir una ejecución que se emite al mundo exterior como actuación. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, sólo pueden acceder entre cinco y nueve (siete, más dos o menos dos) ítems de información por sólo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener números telefónicos por unos segundos para ser memorizados por repetición o ser anotados; retener por unos segundos las secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qué algunos estudiantes que sufren de déficit atencional (falta de concentración) presentan problemas de comprensión oral, comprensión lectora u olvidan (“se comen”) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de memoria es la capacidad de retención de información significativa y depende del buen funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con déficit atencional tienen problemas de comprensión oral o escrita. Las dos primeras memorias almacenan por largo tiempo dos tipos distintos de conocimientos, los cuales serán activados simultáneamente por las tareas a las que se enfrenta la persona e interaccionarán en la memoria de trabajo. La eficacia del razonamiento dependerá de la atención que preste la persona a los conocimientos que deriven tanto de la memoria declarativa como procedimental y se integren la memoria de trabajo en forma de una proposición condicional “si… entonces…”. La primera parte de la información es la “condición” mientras que la segunda refleja la “acción” que debe realizarse al satisfacerse la condición. Usando el ejemplo presentado más arriba tenemos: Condición: “Se ha encontrado el cráneo de Francisco Pizarro (cuando era niño)”. Acción: “Se piensa reemplazarlo por el (que era adulto) que está en la Catedral de Lima”. El error del razonamiento infantil, y en algunos adolescentes, reside en la sobrecarga de su memoria de trabajo con la secuencia de palabras que forman parte de cuatro proposiciones que primero deben ser analizadas individualmente y luego comprendidas globalmente: - Se ha encontrado el cráneo de Francisco Pizarro. - El cráneo de Francisco Pizarro es de cuando era niño. 72

- El cráneo de Francisco Pizarro de cuando era adulto está en la catedral de Lima. - Se piensa reemplazar el cráneo de Francis co Pizarro, de cuando era adulto, por el de cuando era niño. Apabullados por todo este juego verbal, los niños centran su atención sólo en la última información que ingresa que es la pregunta: “¿Qué opinión le merece esto?”. Entonces, sin haber evaluado previamente toda la información, empareja automáticamente el conocimiento declarativo (mal comprendido) con el procedimental (dar una opinión sobre “qué hacer con el cráneo adulto de Pizarro”) sin percatarse de la existencia de contradicciones lógicas en las proposiciones. Cuando se afirma que las habilidades metacognitivas no se desarrollan automáticamente por la maduración cerebral (inteligencia heredada) sino por efecto de la educación (inteligencia cultural), es porque en la escuela nos entrenan diariamente a integrar proposiciones lógicas cuando escuchamos las explicaciones del profesor. A partir de los 7 años aproximadamente los niños ya pueden pensar reflexivamente, porque su atención y su memoria de trabajo son lo suficientemente eficientes; sin embargo, no lo hacen porque carecen de estrategias para hacerlo. La clave está en la organización de los conocimientos mediante estrategias que faciliten la comprensión y el aprendizaje (véase acápites 2.5 y 2.6).

Debemos añadir que en las últimas tres décadas la neuropsicología ha descubierto nuevas clases de memorias a largo plazo: • La memoria declarativa se debe subdividir en memoria semántica (memoria lógica que almacena datos de cómo funciona el mundo. Por ejemplo, ante la oración “Juan voló al Cusco“ debemos inferir que viajó en avión ) y memoria episódica (donde almacenamos información codificada, organizada en el tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber dónde y cuándo ocurrió el combate que inmortalizó al Caballero de los Mares).

• Memoria prospectiva.- Encargada de recuperar planes de acciones futuras. Por ejemplo, el ama de casa debe recordar que dejó prendida la cocina y que debe apagarla dentro de 20 minutos, mientras va haciendo otra actividad como planchar la ropa. Otros ejemplos: recordar en el momento oportuno nuestra planficación de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. , hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar para el examen de matemáticas, de 8 a 9 p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes debo visitar al dentista, el jueves debo telefonear para saludar a mi amiga por su cumpleaños, etc.

6.3. CÓMO DESARROLLAR LA METAMEMORIA La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual será aplicado a la capacidad de comprensión de información en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las siguientes:

Estrategias de planificación: Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza. Interrogantes: ¿conozco el tema? , ¿hice una estimación de la demanda del aprendizaje?, ¿Sé el objetivo de la tarea?, ¿tengo la sensación de que estoy comprendiendo?, etc. Estrategias de supervisión: Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza. Interrogantes: ¿sé distribuir el tiempo de estudio? , ¿estoy organizando la información que asimilo? , ¿recuerdo las ideas principales? etc. Estrategias de evaluación: Capacidad: evalúa las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza. Interrogantes: ¿sé qué estrategia es más adecuada para un aprendizaje?, ¿incrementé mis conocimientos, comprendí un nuevo tema?

73

74

Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar. 75

6.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes qué es la amplitud de memoria?

No

Sí

¿Sabes por qué olvidamos?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes las diferencias entre las memorias a corto y largo plazo?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes por qué un experto recuerda mejor que un novato?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Puedes dar ejemplos de estrategias de metamemoria?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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CAPÍTULO

7

METALENGUAJE ”El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemáticas es a la física” Jean Piaget 7.1. ¿QUÉ ES EL METALENGUAJE? El metalenguaje es la toma de conciencia de los componentes de su propio lenguaje para efecto de controlar los errores en la producción y comprensión del habla y la escritura (figura 7.1). Las habilidades metalingüísticas según los componentes del lenguaje son: • Habilidades metafonológicas.- Capacidad para segmentar las palabras e identificar los fonemas en el habla y los grafemas en la escritura. La conciencia fonológica es el motor del desarrollo de la lectoescaritura en el sistema alfabético, el cual, se caracteriza por el uso de reglas de conversión grafema a fonema. • Habilidades metasintácticas.- Capacidad de hacer juicios de gramaticalidad y aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos percatamos si una oración no está cumpliendo con las reglas sintácticas.

habilidad es importante para el desarrollo de la comprensión lectora. • Habilidades metapragmáticas.- Capacidad de organizar y regular los usos comunicacionales del discurso. Por ejemplo, entender las normas de cortesía, las metáforas, los refranes, el sarcasmo, la persuasión, etc. • Habilidades metatextuales.- Conciencia y control de la producción y la comprensión de textos o discursos. En otras palabras, habilidades de monitoreo del lenguaje oral (conversación) y del lenguaje escrito (leer y escribir). Esto implica dominar la cohesión y la coherencia del texto, controlar la organización y estructura general del texto y usar adecuadamente los distintos tipos de textos.

• Habilidades metaléxicas.- Capacidad de aislar las palabras que componen una oración y tener conciencia de que es una unidad lingüística para efecto del desarrollo del vocabulario. Es decir, incrementar el vocabulario de nuestra lengua o de una segunda lengua. • Habilidad metasemántica.- Capacidad de ser consciente de los significados de las palabras (metasemántica lexical) y de las oraciones (metasemántica frástica). Esta

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En la presente sección nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razón de que la producción y comprensión de textos desarrollan rápidamente la inteligencia verbal y requiere de la participación activa de todas las habilidades metacognitivas.

Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas

7.2. ENFOQUE COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE La neuropsicología cognitiva del lenguaje ha propuesto un modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística que es universal, es decir, se da en todos los seres humanos (fig. 7.2). A continuación definiremos las funciones de los módulos de memoria (véase acápite 6.1), que se representan en esta arquitectura funcional a manera de “cajitas”, que viabilizan el procesamiento de la información en las tareas de escuchar, leer, hablar y escribir.

Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de memorias a largo plazo donde se almacenan representaciones supraléxicas (frases), semánticas, sintácticas y pragmáticas. Estas representaciones facilitan la comprensión del contexto lingüístico y extralingüístico del mensaje. En el SC se encuentran interactuando las memorias a largo plazo: declarativa (semántica y episódica), procedimental y prospectiva. Aquí se produce la comprensión del lenguaje.

Módulos de percepción y reconocimiento de palabras: Análisis acústico (AA).- Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma (por ejemplo, saber que “blitzkrieg” no es español), reconocemos el dejo, etc. 78

Análisis visual (AV).- Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.

Léxico Input Fonológico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que escuchamos. Es el almacén del código fonológico, por ende sólo puede contener palabras que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

Léxico Input ortográfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que leemos. Es el almacén del código grafémico-ortográfico, por ende sólo puede contener las palabras que hemos leído antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística propuesto por Patterson y Shewell en 1987. 79

Conversión Grafema-Fonema (CGF).Responsable de la recodificación fonológica que hace posible que podamos leer de pseudopalabras o palabras desconocidas. Por ejemplo, “rapsberry”.

Conversión Acustico-Fonológica (CAF Responsable de ensamblar la pronunciación en un todo articulable de pseudopalabras o palabras desconocidas que escuchamos. Por ejemplo, cantar palabras de un idioma desconocido.

Módulos de producción de palabras: Léxico Output Fonológico (LOF).- Responsable de evocar la representación fonológica de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este módulo se inhibe se produce el “fenómeno de la punta de la lengua”, es decir, tenemos la idea pero no evocamos la palabra.

Léxico Output Ortográfico (LOO).- Responsable de evocar la representación ortográfica de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortográficos pueden ser causados porque no tenemos una correcta representación ortográfica de la palabra.

Retén Output Fonológico (ROF).- Memoria que almacena el código articulatorio y genera la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.

Retén Output Grafémico (ROG).- Memoria que almacena el código motor, es decir, los patrones motores gráficos y selecciona los alógrafos (las formas diversas que pueden presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayúscula o minúscula) y la fundición (manuscrito, letra de imprenta), así como la combinación de caja y fundición.

Conversión Fonologico-Ortográfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortográfica correspondiente. En este módulo se producen los problemas de ortografía como omitir letras (“mucielago”, “ombre”), agregar letras (“rreconnocimiento“), invertir sílabas (“sol” por “los”), sustituir letras (“eskeleto”), etc.

7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE Las palabras se representan mentalmente y recorren las rutas que describe el modelo de la figura 7.2. Las rutas describen el procesamiento lingüístico que requiere la tarea lingüística. Veamos los siguientes ejemplos:

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• Ruta directa de lectura: AV – LIO – SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores expertos o rápidos (ellos sólo usan la ruta indirecta cuando encuentran una palabra desconocida). • Ruta indirecta de lectura: AV – CGF – ROF – AA – LIF – SC. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores novatos o lentos.

• Ruta directa de escritura productiva: SC – LOO – ROG. • Ruta indirecta de escritura productiva: SC – LOF – ROF – CFG – ROG. Esta ruta es usada cuando no sabemos la ortografía de la palabra que vamos a escribir. • Ruta de copiado de palabras desconocidas: AV – CGF – ROF – CFG – ROG.

7.4. METACOMPRENSIÓN LECTORA La metacomprensión es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo. En el proceso de promoción de un lector novato a uno experto, se recomiendan cuatro interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para efecto de automatizar su proceso lector y pasar a un nivel superior de lectura donde intervienen procesos de razonamiento.

• Ruta de dictado de palabras desconocidas: AA – CAF – ROF – CFG – ROG.

Figura 7.3. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora. Según Juana Pinzás (1997) la enseñanza de habilidades para la metacomprensión lectora se conoce como “instrucción metacognitiva”. Un programa de comprensión de lectura crea un contexto interactivo de diálogos y discusiones grupales fomentando estrategias de “aprendizaje guiado” y estimulando las habilidades metacognitivas (véase acápite 1.2.1 y figura 1.1). A continuación desarrollamos en detalle las estrategias aplicables a estudiantes de Primaria y Secundaria: 81

1. Estrategias de planificación: a) Brindar un breve resumen de la lectura. Facilitar algunos indicios sobre el tema para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se va a leer. Hacer algún comentario sobre el título, el contenido o el autor con el propósito de animar a leer. b) Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propósito de fomentar el debate y la participación activa del lector. c) Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer? Según el propósito de la lectura (buscar datos, recordar, leer para aprender, leer para distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas cognitivas de comprensión adecuadas. 2. Estrategias de supervisión.Son aquellas que controlan el proceso lector, manipulando el texto para extraer la máxima información. Sus objetivos son verificar cómo se va comprendiendo, detectar y superar dificultades de comprensión. Se pueden aplicar las siguientes técnicas cognitivas: a) Técnicas de comprensión lectora: Relectura: releer el texto o un tramo donde se haya producido una dificultad de comprensión. En estos casos es aconsejable leer muy despacio. Lectura recurrente: releer el texto o un tramo para consolidar la comprensión. El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los conocimientos previos almacenados en su memoria. Este proceso puede requerir leer despacio o rápido según la complejidad y el conocimiento previo del tema.

Lee despacio

82

Lectura continuada: consiste en continuar leyendo el texto después de haber encontrado una dificultad hasta encontrar más información en las siguientes oraciones a fin de ayudar en la comprensión. Lectura simultánea: consiste en “traducir” a sus propias palabras el texto de manera simultánea al acto lector, con la finalidad de hacerlo más inteligible si se presenta alguna dificultad de comprensión. A esta técnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a continuación. Imaginar el contenido del texto: generar imágenes mentales sobre las partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensión. Formular hipótesis: consiste en “adivinar” lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes al que contiene la dificultad. Aplazar la búsqueda: si las técnicas anteriores fracasan es recomendable “aplazar” la lectura para buscar información en otros textos (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias, textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestión. b) Técnicas de mediación icónica. Los íconos son imágenes convencionales que se utilizan para guiar el acto lector, en particular con niños de nivel Primario y lectores novatos de Secundaria, que son quienes presentan más dificultades para tomar conciencia del proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a los párrafos más difíciles o importantes. A continuación presentamos algunos ejemplos de íconos de monitoreo propuestos en un programa de comprensión de lectura (Vallés y Vallés, 1996):

Lee de nuevo

Lee rápido

Imagina lo leído

Hazte preguntas

Recuerda el significado

Buscar pistas

Adivina lo que ocurrirá

Presta atención

Dibuja el texto

Alto y reflexiona

La idea p

3. Estrategias de evaluación.Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuación describiremos algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora (Pinzás, l997):

83

a) Preguntas de comprensión.- Luego de leer un texto los lectores deben responder a preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes modalidades: - Preguntas abiertas y de recreación. - Preguntas de opción múltiple. b) Técnicas de tipo CLOZE.- Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto. La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, después de leer un texto:

Completa el texto: Había una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un __________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin más ni más, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________. ___________________ que te está quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo, levantando los _______________ de sus ojos, miró tranquilo a la paloma: - No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .

Estas son las palabras que faltan:

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tierra

cangrejito

casa

paloma

hueco

tarritos

bonito

conversación

c) Informes verbales.- Es una técnica de entrevista individual en la que se formula preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Se trabaja a manera de “autorreporte” retrospectivo (después de leer) o simultáneo (durante la lectura). En el primero, el lector indica las dificultades que encontró, las partes difíciles de entender y por qué; cuáles fueron las palabras desconocidas que encontró, si tuvo que releer alguna parte, etc. En el segundo, el lector va subrayando las partes que no le resultan claras de responder.

formulado han sido correctas o incorrectas. El objetivo es evaluar la “sensación de haber comprendido” comparando la autoevaluación del lector con una heteroevaluación efectuada en una discusión grupal. e) Técnica del texto interferido.- Se presenta un texto con pasajes incoherente, inconsistentes o equivocados. El lector debe identificar qué elemento del texto lo confunde (o está errado deliberadamente). Se solicita al lector que lo corrija y muestre cómo cree que debería haber sido escrito. Por ejemplo:

d) Medidas de la “creencia de haber comprendido”.- Evaluar si las respuestas a las preguntas de comprensión que se han

“Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del océano. Allá abajo hay total oscuridad. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada. Ni siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del océano pueden ver el color de su comida; así es como saben lo que comen.”

A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto, discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos. 7.5. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

85

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes la importancia de las habilidades metafonológicas?

No

Sí

¿Sabes la importancia de las habilidades metasintácticas?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí ¿Sabes la diferencia entre habilidades metasemántica y metaléxica ?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes la importancia de las habilidades metapragmáticas?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes la importancia de las habilidades metatextuales?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

86

II. Con las siguientes indicaciones elabore pruebas de comprensión y velocidad lectora (apóyese con la información del acápite 7.4). Evalúe a sus alumnos y hágales las recomendaciones del caso. Evaluación de la memoria de narraciones.Un procedimiento simple de evaluación de la comprensión es proporcionar textos a los alumnos para que lean con tiempo limitado y, posteriormente, pedirles que respondan a una serie de preguntas de elección múltiple sobre lo que han leído. Sin duda el rendimiento en la prueba de memoria es un indicio del producto final de la comprensión: sólo se puede recordar aquello que se ha comprendido correctamente. Existe una relación entre comprensión lectora y la comprensión general del lenguaje. Es decir, los alumnos que comprenden bien lo que leen, también comprenden el lenguaje hablado y las historietas visuales, y los alumnos con una comprensión lectora deficiente suelen tener análogas deficiencias en la comprensión del habla y de escenas visuales. En resumen, existe una correlación alta y positiva en las tres

modalidades de comprensión de narraciones escritas, orales y pictóricas. Velocidad lectora.- Una diferencia obvia entre los lectores es su velocidad. Hay personas que leen menos de 150 palabras por minuto, mientras que otros alcanzan las 400 palabras, siendo la media de velocidad lectora 240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras por segundo. Estas cifras no son un valor absoluto, pues, la velocidad lectora depende mucho del tipo de texto, de la finalidad de la lectura e, incluso, del idioma. Es importante mencionar que la velocidad y la comprensión lectora deben compensarse, pues, de nada vale leer rápido y no comprender lo leído. Algunos métodos comerciales de lectura veloz venden la idea de que el buen lector debe leer rápido y esto no es necesariamente cierto. Los lectores lentos pueden hacer pausas más “inteligentes“ para usar estrategias cognitivas y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo, podemos controlar el incremento de la

Figura 7.4. Test leximétrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora. 87

CAPÍTULO

8

METAPENSAMIENTO “Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico” Gastón Bachelard 8.1. ¿QUÉ ES EL METAPENSAMIENTO? El pensamiento es un conjunto de operaciones internas que verifican, preveen las consecuencias de un comportamiento externo ante un problema o tarea cognitiva. Es algo análogo a un laboratorio donde se efectúan acciones de prueba, se construyen hipótesis que se aceptan o se rechazan como solución a un problema. El metapensamiento es la conciencia de este proceso. Por ejemplo, resuelva usted el siguiente problema “pensando en voz alta“ y tome conciencia de sus estrategias cognitivas. Viendo lo que dice cada una de las tres personas:

Y sabiendo que:

César siempre dice la verdad. Pedro dice la verdad a veces. Juan nunca dice la verdad.

Formula tu hipótesis: ¿quién es quién? 89

8.2. PENSAR EN VOZ ALTA El metapensamiento se desarrolla con el procedimiento introspectivo “pensar en voz alta” acerca de la situación planteada. Es decir, se trata de obtener una verbalización de la estrategia o método de solución de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. Pensar en voz alta nos ayuda a percatarnos de las etapas del proceso de pensamiento: 1. Identificación del problema.- El paso más importante para resolver un problema es identificarlo o reconocerlo. Los problemas académicos son de naturaleza lógica y previamente han sido planteados. En cambio, los problemas cotidianos son menos claros y requieren de creatividad. Es decir, en la resolución de problemas de la vida real, resulta a menudo más difícil identificar el problema que saber cómo resolverlo. A los alumnos hay que enseñarles no sólo la forma de resolver los problemas, sino también el modo de encontrar los problemas que merece la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo creativo de los científicos, matemáticos, filósofos, literatos, artistas, políticos o de cualquier otro campo consiste en identificar el tamaño, el alcance y la importancia de los problemas a los que se se enfrentan (Sternberg y Spear-Swering, 1999). 2. Definición y representación del problema.- Primero debemos entender el problema y analizar sus componentes. Luego determinar cuál es el estado inicial del problema y cuál es la meta. 3. Exploración de las posibles estrategias y alternativas.- Selección de una entre varias estrategias posibles y la creación de un plan general para la ejecución de la tarea, decidiendo cuál es la alternativa más idónea para tener éxito.

5. Evaluar los resultados.- El descubrimiento de la respuesta al problema debe pasar por una etapa de verificación. Debemos comparar el resultado obtenido con las condiciones originales de la tarea. Es oportuno mencionar que todas las capacidades de área y específicas descritas en el Diseño Curricular Básico han sido producto de un análisis de metapensamiento.

8.3. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS Según la naturaleza del problema se selecciona las estrategias. Existen dos estrategias básicas para solucionar problemas: • El método algorítmico.- Consiste en una secuencia fija de pasos que deben ejecutarse para resolver un problema. Los algoritmos son característicos de problemas que tienen una solución “correcta” o “mejor” debido a que implican un razonamiento deductivo. Es decir, las respuestas son correctas o incorrectas desde el punto de vista lógico. Por ejemplo, los problemas de matemáticas, de física, etc. • El método heurístico.- Se aplica a aquellos problemas que no tienen todas las variables o no existen reglas fijas, por lo tanto, hay que usar la creatividad para descubrir o inventar sus procedimientos de solución. En otras palabras, no tienen necesariamente una solución fija porque implican un razonamiento inductivo (que por definición tiene un número infinito de soluciones). Este tipo de problemas son difíciles de estructurar con claridad, pues, no tienen información necesaria para resolverlos ni está claro dónde podemos encontrar la información necesaria.

4. Actuar en base a la estrategia seleccionada.- Actuar en base a lo Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar p l a n i f i c a d o y alas p l habilidades i c a r l a metacognitivas e s t r a t e g i a en tus alumnos(as) seleccionada.

90

8.4. DESARROLLO DEL METAPENSAMIENTO MATEMÁTICO El metapensamiento matemático requiere, en primer lugar, de la toma de conciencia de los objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las fases de un problema. La matemática moderna distingue dos fases en la conforma¬ción de un problema , en cada una predomina una aptitud específica: • Fase cualitativa: la aptitud de comprensión conceptual (conocimiento declarativo) para descubrir heurísticamente la estructura lógica del problema. La comprensión se produce cuando construimos mentalmente el enunciado de un problema, recordando los datos y relacionándolos, sin perder de vista la idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras palabras, la comprensión se refiere a la organización mental de conocimientos que permite orientarse y utilizar en forma flexible y apropiada las operaciones de cálculo según la estructura lógica del problema. De nada valdría efectuar un cálculo rápido y preciso, pero impropio. Por ejemplo, sumar correctamente los datos que aparecen en un proble ma, cuando se deberían haber multiplicado.

(Gagné, 1991). Por lo tanto, lo más recomendable es fomentar el aprendizaje significativo y por decubrimiento guiado de los algoritmos. Según Piaget (1986), la enseñanza de la matemática moderna incide fundamentalmente en la fase cualitativa donde el estudiante debe entrenar su reflexión de manera integral ("heurística", "comprensión", "resolución de problemas"). Esto no significa descuidar las áreas de destreza en el cálculo ("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases son necesarias para el éxito en la resolución de problemas matemáticos. Algunos problemas hacen más hincapié en alguno de estos aspectos (véase cuadro 8.1). Los problemas de ambas columnas utilizan las mismas operaciones; sin embargo, los de la izquierda exponen explícitamente las operaciones necesarias o quedan fácilmente sobreentendidos. En cambio, los problemas de la columna de la derecha no dicen al estudiante qué operación seleccionar y se consideran más difíciles porque requieren de mayor comprensión. (Gagné, 1991).

• Fase cuantitativa: la destreza en el cálculo o conocimiento procedimental (uso del método algorítmico para el manejo de datos y cálculo numérico). Las habilidades de cálculo observables más importantes son: precisión y rapidez. La señal distintiva de un experto en el cálculo es la rapidez o automatización porque es indicativo de que usa mayor número de procedimientos para abreviar la tarea. Primero, el profesor debe dedicar atención a que el alumno logre precisión en el cálculo y luego, con ejercicios graduados, centrarse en el incremento de la velocidad. En la mayoría de los casos los errores de cálculo se deben al uso de procedimientos incorrectos en el momento de ejecutar una operación. Hasta la década del '60 se creía que las fallas en el aprendizaje del cálculo se debían a niveles bajos de inteligencia general; en cambio, hoy se asume que el fracaso se debe a la falta de habilidades cognitivas y metacognitivas producto de una inadecuada enseñanza 91

Cuadro 8.1. Problemas de cálculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de comprensión en los que son necesarios métodos heurísticos para descubrir los algoritmos del cálculo.

Pautas para elaborar diagramas de decisión en problemas de comprensión y cálculo: Con el siguiente problema, construiremos dos diagramas de decisión sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos:

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Problema.- En la sala de informática del colegio se han conectado 3 computadoras con juegos y se han programado turnos de 10 minutos para que cada asistente pueda utilizarlas. Si asistimos 30 alumnos y alumnas, ¿todos podremos utilizar la computadora al menos una vez? ¿A partir de cuántos asistentes ya no se podrá garantizar que todos la utilicemos?

Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del área matemática sobre reso lución de problemas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional para generar, a manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación. Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolución de proble mas matemáticos: Estrategias de planificación (figura 8.1): Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un problema. Interrogantes: ¿entiendo el enunciado? , ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante: ¿son todas variables?, ¿suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones en una tabla. Interrogante: ¿si una variable crece, la otra, también? Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afín. Interrogante: ¿crece a partir de un valor inicial 0? Estrategias de supervisión (figura 8.2): Capacidad: formula conjeturas a partir de la fórmula encontrada para completar los valores de la tabla. Interrogantes: ¿me faltan valores para encontrar el resultado? , ¿encuentro el resultado directamente en la tabla? Estrategias de evaluación: Capacidad: evalúa estrategias metacognitivas para la resolución del problema luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final. Interrogante: ¿he llegado al resultado final? Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.

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Figura 8.1. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos: fase de planificación. 94

Figura 8.2. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolución de problemas matemáticos: fases de supervisión y evaluación.

8.5. DESARROLLO DEL METAPENSAMIENTO CON LA ESCRITURA PRODUCTIVA La tarea escolar que más fomenta el metapensamiento en base al método heurístico es la escritura productiva o creativa, sin embargo, esta ocupa menos del 10 % de las actividades en el aula. Las personas difieren en su capacidad para producir textos escritos como consecuencia de la falta de control de los problemas a los que se enfrentan. Utilizando el procedimiento “pienso en voz alta” los investigadores Flowers y Hayes han construido un modelo del proceso de escritura productiva (fig. 8.3).

En él se identifican los tres componentes o grupos de problemas que debe resolver el escritor: la planificación, la traducción y la relectura. Estos problemas están interrelacionados, no tienen reglas fijas, por ende, cada proceso de información genera la necesidad de usar el otro y ser evaluados por un sistema de control metacognitivo denominado “monitor” que alude a la conciencia del escritor. Definiremos cada uno de estos procesos y subprocesos para aplicar la tarea del acápite 8.10, III. 95

EL PROBLEMA RETÓRICO Tema audiencia Fuentes motivadoras

GENERACIÓN

PLANIFICACIÓN

TRADUCCIÓN

ORGANIZACIÓN

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

EDICIÓN

Figura 8.3. Modelo de escritura productiva o creativa de Flowers y Hayes. 8.6. INDICADORES DEL PROCESO PLANIFICACIÓN

DE

Escribir creativamente implica resolver simultáneamente los siguientes tres problemas de planificación: 1.-RESOLVER EL PROBLEMA DEL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.- La tarea de escribir nos dará indicadores de los siguientes niveles de desarrollo cognitivo en el escritor según el objetivo que acapare su atención: - Nivel de redacción no automatizada: cuando el escritor está concentrado más en evitar cometer errores que en la comunicación en sí porque aún no tiene automatizadas sus destrezas motrices, ortográficas, de puntuación y/o gramaticales. Si el escritor tiene resuelto este problema pasa al siguiente nivel. - Nivel de redacción asociativa: cuando el escritor se concentra más en resolver el problema de traducir su lenguaje oral al lenguaje escrito descuidando la eficacia de la comunicación. En consecuencia hace una lista de ideas o proposiciones en la que predomina la conjunción aditiva 96

y… y… y…) como si escribiera para sí mismo. Si el escritor tiene resuelto este problema pasa al siguiente nivel. - Nivel de redacción para comunicar significados: cuando el escritor ya tiene conciencia de los lectores potenciales. Ahora se concentra en el significado del mensaje y en su comunicación eficaz, por lo tanto, relee y perfecciona el texto.

2.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA GENERACION DE IDEAS.- La facilidad en la recuperación de la información relevante desde la memoria a largo plazo del escritor depende de su nivel cultural, del ambiente de la tarea y de estrategias de autointerrogación (ver fig. 8.1). El crecimiento de la fluidez de ideas relevantes al tema, presenta los siguientes indicadores: - Cantidad de palabras escritas: Escritas con coherencia y claridad. - Media de palabras escritas: En relación a otros alumnos del grupo.

3.- Resolver el problema de la organización de ideas.- Las ideas planificadas para ser traducidas a un texto escrito requieren del uso de estrategias de organización local (lazos entre frases) y global (estructuras en párrafos). Los indicadores de la organización de ideas en el texto son el uso de las siguientes estrategias de enlace lingüístico: - Lazos cohesivos entre frases: a) Estrategias de cohesión referencial.Ejemplos: - María es una buena atleta. Ella baila, corre y va a nadar a diario. (Referencia pronominal: uso de pronombres personales en singular y plural). - Aquellas fueron las mejores vacaciones que recuerdo. (Referencia demostrativa: uso de pronombres como est-a-o/ estos-as, ese-ao/ esos-as, aquel-la-lo/ aquellos-as y adverbios como aquí/ ahí/ allí). - Había dos alumnos en el aula, uno bastante alto, el otro de estatura media. El alumno alto escribió en la pizarra. (Artículo definido: el, la, lo, los, las). b) Estrategias de cohesión conjuntiva.Ejemplos: - Juan leyó sobre navegación y se imaginó cómo sería. (Aditivo: y, o). - Juan leyó sobre navegación pero no se podía imaginar cómo sería. (Adversativo: pero, sin embargo, empero, mas, aunque, sino). - Juan leyó sobre navegación porque estaba a punto de realizar su primer viaje en barco. (Causal: porque, pues, puesto que, ya que, dado que, como, en vista que).

el profesor la presentó a la clase. (Secuenciación de ideas: desarrollo de esquemas o guiones de situaciones culturales). - Estructura coherente entre párrafos: implica la organización de todo el texto y llegar a determinar el significado global o tema. a) Coherencia local.- Los lazos cohesivos entre frases nos dan un significado puramente referencial, una microestructura. Sin embargo, esto no asegura la existencia de una coherencia global en el texto. En el siguiente ejemplo veremos un texto localmente coherente pero globalmente incoherente: “Antonio habla con María. María tiene una casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la lotería. Huancayo está en la sierra. La lotería no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el segundo piso duerme el gato.” b) Coherencia global.- Los textos se organizan en torno a ideas esenciales que corresponden a unidades globales de significado. La comprensión del texto o discurso depende del descubrimiento del tema o macroestructura. Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya coherencia local es difícil de establecer. Sin embargo, mediante inferencias se puede determinar el núcleo esencial del texto (“un crimen”): “Preparó la pistola cuidadosamente. La mancha oscura apenas destacaba en la oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos sin sonido, a la manera de notas graves con sordina. El hombre cayó después de un momento de indecisión, como asombrado por el tacto de la muerte”.

c) Estrategias de cohesión léxica.- Ejemplos: - Manuel corrió calle abajo. Corrió tan rápido que se pasó la desviación. (Repetición de palabras). - Manuel voló calle abajo. Corrió tan rápido que se pasó la desviación. (Sinónimos). - Existen diversos estilos de natación. En el estilo mariposa, se mueven los brazos rápidamente. (Supraordenada de ideas: jerarquización de conceptos). - Sandra asistía a un colegio nuevo. Fue al despacho del jefe de estudios para obtener su horario de clase. Luego fue al aula donde

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8.7. INDICADORES DEL PROCESO DE TRADUCCIÓN La traducción se refiere a la generación material de textos propiamente dicha. Comienza con la representación mental de la planificación y termina con las palabras escritas en papel o en el archivo de una computadora. Los escritores expertos tienen automatizadas las habilidades motrices, la ortografía, la puntuación y la gramática, dejando libre la memoria de trabajo para llevar a cabo las tareas de cohesión y coherencia del texto. En cambio, los novatos tendrán que prestarle mayor atención para evitar cometer errores en la redacción. Los indicadores de una traducción automatizada son: - Habilidades motrices: caligrafía buena y fluida. - Ortografía.- Respeta las normas ortográficas de escritura de palabras (por ejemplo, uso de la “v”, “b”) y de acentuación. - Puntuación.- Utiliza signos de puntuación para dar cohesión y coherencia al texto escrito: punto y seguido; punto y aparte; punto final; signos de interrogación; signos de admiración; los dos puntos; punto y coma; coma; los puntos suspensivos; las comillas; los paréntesis, etc. - Gramática.- Construye palabras de diferente categoría gramatical combinando lexemas y morfemas. Por ejemplo, usa correctamente morfemas derivativos o afijos para enriquecer su léxico: de “grasa” deriva grasoso, engrasar, desengrasado, etc. Construye oraciones gramaticalmente correctas respetando las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.

8.8. INDICADORES DEL PROCESO DE RELECTURA O REVISIÓN Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente durante el proceso de redacción para evaluarlo y editarlo. En suma, releer ayuda a reconocer los problemas en el texto escrito y a autocorregir dichos errores. La lectura y edición de su propia escritura es uno de los motores del desarrollo del metapensamiento. Los indicadores evidencian dos niveles:

- Exorregulación.- Nivel inferior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que el escritor no se percata de los errores de su producción escrita porque no relee o revisa. Para perfeccionar el texto escrito necesita de ayuda verbal externa. - Autorregulación.- Nivel superior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que el escritor por propia iniciativa relee o revisa su producción escrita para corregir los errores. 98

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8.10. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

¿Sabes qué es el metapensaminto?

No

Sí

¿conoces las etapas de solución de un problema?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí ¿Sabes la diferencia entre los métodos heurísticos y algorítmicos?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí

¿Sabes por qué la mayoría no evalúa su pensamiento?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí ¿Sabes por qué la escritura creativa desarrolla el metapensamiento?

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

No

Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

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II. Tarea de razonamiento metalógico. El problema 1 tiene la misma estructura lógica del problema 2 y la solución es la misma para ambas. ¿Por qué se hace tan difícil razonar y resolver el problema 1 y tan fácil resolver el problema 2? (Solución al final de la siguiente página).

1. Problema de las cuatro tarjetas de Peter Wason Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información en ambas caras. En una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un número.

A

P

3

7

a

b

c

d

Esta es la regla: si una tarjeta tiene una “A” en una cara, tiene un “3” en la otra cara. Seleccione aquellas tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las tarjetas están violando la regla o no.

2. Problema de R. Griggs sobre la edad en que está permitido beber En esta tarea, imagine que usted es un policía en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta está la edad de la persona y en el otro lado lo que la persona está bebiendo.

Bebiendo una cerveza

Bebiendo una Coca-Cola

22 años de edad

16 años de edad

a

b

c

d

Esta es la regla: si una persona está bebiendo cerveza, debe tener más de 22 años. Seleccione las tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las personas están violando la ley o no.

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III. Evaluación de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exámenes de admisión a estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de selección múltiple, es necesario entrenar la capacidad de producción de textos escritos del estudiante. Pues, aparte de evaluar el conocimiento del tema se valorará el desarrollo lógico, la estructura de la respuesta, la cohesión, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografía. Para estimular las capacidades del área de Comunicación proponga las siguientes tareas de lápiz y papel a sus alumnos:

1) Luego de estudiar el tema “El adverbio” solicite que desarrollen el tema “El valor semántico del adverbio” según las siguientes especificaciones: a) Definición de adverbio. Su calidad de clase invariable. b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cómo es este proceso y cómo cambia la palabra afectada. Ejemplos. c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las modificaciones que se producen. 2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fábulas de Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye con una moraleja. a) Personajes: hormiga, elefante y foca. b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.

La evaluación se hace en base a los indicadores de los procesos de planificación, traducción y relectura detallados en los acápites 8.6, 8.7 y 8.8. Utilizando la lista de cotejo de la figura 8.4 escribirá los nombres de sus alumnos y les calificará si presentan los indicadores descritos con una letra según la categoría: A = Siempre B = A veces C = Nunca Estimule con un programa de ejercicios los procesos de escritura deprimidos. Evalúe mensualmente cambiando el tema o las condiciones de la tarea y observe la evolución de la capacidad de producción de textos. Solución a tarea de razonamiento metalógico: tarjetas a y d. El problema 1 se hace más difícil porque es abstracto, carece de contenido, por lo tanto, sólo se puede resolver con representaciones simbólicas. En cambio, en el problema 2 el razonamiento se facilita porque está contextualizado por su contenido de normas sociales conocidas. Esto posibilita la integración y apoyo de representaciones enactivas, icónicas y simbólicas (véase acápite 2.1).

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