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COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE ESCUELAS PRIMARIAS PÚBLICAS DE UMÁN
Georgina Guadalupe García Chuc
Tesis para obtener el grado de Maestro en Investigación Educativa
Tesis dirigida por Mario José Martín Pavón
Mérida de Yucatán Mayo de 2012
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Declaratoria
Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepción de las citas en las que he dado crédito a sus autores; asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtención de algún título, grado académico o equivalente
Georgina Guadalupe García Chuc
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Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por haberme otorgado la beca No. 211704 durante el período de septiembre de 2007 a agosto de 2009 para la realización de mis estudios de maestría que concluye con esta tesis, como producto final de la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Autónoma de Yucatán.
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Dedicatoria A mis padres Antonio García (q.e.p.d.) y Cándida Chuc con todo mi amor porque siempre confiaron en mí, me dieron tantos consejos y su amor incondicional, gracias mami por quererme mucho. A mis hermanos Ligia, Landy y Juan, Rubén y Rosy, gracias y mis sobrinos consentidos Juan Luis, Elenita, Lety, Jackie y Karime por su amor y cariño. Especialmente a mi esposito Manuel por tanta paciencia, tolerancia, solidaridad, confianza, gracias mi amor y sobre todo a mi preciosa hija, mi princesa Marianita porque llegaste para iluminar mi corazón y me das fortaleza para continuar al pie del cañón todos los días, te adoro. También a mis amigos Arlette y la Banda: Wendy, Irma, Jonatan y Anita gracias por su apoyo y amistad incondicional. A la Dra. Dora Sevilla Santo por su gran apoyo moral y académico. A los Mtros. Zulema Aguilar Soberanis y Víctor Aguilar Fernández por su gran dedicación y sabios consejos. Y finalmente a la persona que siempre creyó en mí, porque siempre será merecedor de mi respeto y admiración, gracias por sus consejos, amistad y su apoyo incondicional. Gracias Mtro. Mario Martín.
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Agradecimientos A la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Escuelas Primarias por el apoyo otorgado para la realización de esta tesis. A los directores y maestros de quinto grado de las escuelas primarias que participaron por las facilidades y autorizaciones concedidas para llevar a cabo la administración de las pruebas. Pero sobre todo agradezco a los niños que participaron con gran entusiasmo en este proceso tan importante.
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Resumen Este trabajo estudia la comprensión lectora en niños de primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán. El objetivo fue evaluar la comprensión lectora en alumnos de sexto grado, con el propósito de realizar un estudio diagnóstico sobre la comprensión de la lectura a través de la administración de la Prueba ACL 5 de Català, G., Català, M.; Molina, E. y Monclus, R. (2007). Los instrumentos se administraron a 275 alumnos de seis escuelas de la zona. Los resultados permitirán, a profesores de este nivel, conocer las necesidades lectoras de sus alumnos y definir estrategias que procuren el mejoramiento de las mismas. Se encontró que los alumnos presentan bajos niveles de comprensión lectora sobre todo en la comprensión crítica.
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Contenido Resumen/vii Contenido/viii CAPÍTULO I. Introducción/1 Establecimiento del problema/2 Importancia de la investigación/4 Propósito del estudio/5 Pregunta de investigación/5 Objetivo general/5 Objetivos específicos/5 Definición de términos/5 Definición conceptual/6 Definición operacional/6 Limitaciones del estudio/6 Delimitaciones del estudio/6 CAPÍTULO II. Revisión de la literatura/7 Concepto de lectura/7 Comprensión lectora/8 Niveles de comprensión lectora/12 Marco de referencia/14 CAPÍTULO III. Metodología/18 Tipo y diseño de estudio/18 Población y muestra/18 Contexto del estudio/18 Instrumento/18 Prueba ACL-5/19 Prueba piloto/21 Guión de entrevista/24
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Procedimientos/25 Procedimientos de análisis de datos/26 Datos cualitativos/27 Aspectos éticos/27 CAPÍTULO IV. Resultados/29 Comprensión lectora en el municipio de Umán/29 Resultados por escuela/31 Escuela A/31 Escuela B/33 Escuela C/34 Escuela D/36 Escuela E/37 Escuela F/39 Estudio de caso/41 Primera lectura/41 Segunda lectura/42 Tercera lectura/43 CAPÍTULO V. Conclusiones/45 Referencias/48 Anexos/51
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CAPÍTULO I Introducción En este capítulo se describen el contexto de la Comprensión Lectora (CL), la problemática, la importancia de la investigación y por último los objetivos que persigue el presente estudio. La asignatura de Español a nivel primaria es considerada por los alumnos como una materia sencilla, no obstante esta percepción no concuerda con los resultados de las pruebas internacionales en esta área, ya que en esa asignatura intervienen elementos como la comprensión de la lectura (CL) cuyos aspectos inherentes implican profundidad en el estudio mismos que por lo general no resultan bien evaluados. Algunos autores sobre el tema como Solé (2007), afirma que leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación primaria. Se espera que, en esta etapa, los estudiantes lean textos acordes a su edad de manera independiente y utilicen recursos que les ayuden en las dificultades que supone la lectura, además señala que en este nivel, los niños aprenden a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje. Por su parte, Díaz-Barriga y Hernández (2002) consideran que la actividad de comprender textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos En este sentido Fernández (2001) enfatiza la importancia de aplicar métodos didácticos para lograr la comprensión lectora, esta afirmación la hace con base en los resultados obtenidos al correlacionar métodos didácticos y en la comprensión lectora como variables. Siendo la correlación positiva y alta, sugiere que se investiguen y apliquen diversas vías para lograr la CL en los niños de primaria. A raíz de la importancia de la CL en todos los niveles académicos y en la vida cotidiana, diversos autores, instancias e instituciones se han dado a la tarea de estudiarla y evaluarla. Una muestra de ello, es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el
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Desarrollo Económico (OCDE) que evalúa, cada tres años en los grados de educación media básica y media superior, las áreas de lectura, matemáticas y ciencias; en ese proyecto, se busca evaluar en los alumnos el grado de aplicación de estos conocimientos y competencias para enfrentarse a los retos de la vida adulta. Este proyecto ha puesto de manifiesto el bajo nivel de CL de los estudiantes de México, deslumbrándose una clara desventaja en relación con los otros países que han participado en procesos de evaluación de este tipo (PISA, 2006). En la misma línea, estudios realizados por integrantes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), con estudiantes recién egresados de la primaria en la Región Lagunera del estado de Durango, identificaron que las habilidades de CL están muy por debajo de lo requerido (SEP, 2003). Así mismo, Zentella (2001) realizó un estudio en el nivel de primaria en el cual se concluye que la comprensión de textos es necesaria en las distintas asignaturas del currículum oficial y el poseer dichas habilidades permite al alumno lograr un mayor aprovechamiento escolar. Establecimiento del problema
La comprensión de la lectura es un proceso que contribuye al logro de los objetivos de las diferentes asignaturas de cualquier currículo, no obstante a nivel primaria, muchos de los niños leen mecánicamente sin comprender el significado de los textos. En la práctica pedagógica cotidiana se ha observado que muchos alumnos no son capaces de interpretar adecuadamente diversos textos, tampoco de seguir las instrucciones escritas; además presentan serias dificultades en la CL, lo que constituye una limitante en el proceso de adquisición de otros conocimientos escolares (Aguirre, 2000; Peredo, 2001; Guevara et al., 2008). Los resultados de la prueba PISA de 2009 revelan que el país con más alto desempeño en Lectura lo obtuvo China, de los 65 países participantes, 45 se encuentran por arriba de la media de desempeño de México, cuatro tienen un nivel similar (Bulgaria, Uruguay, Rumania y Tailandia) y 16 están por debajo de éste. Frente a sus pares Latinoamericanos, México está en el mismo nivel que Uruguay y por arriba de Argentina, Brasil, Colombia, Panamá y Perú; sin embargo, se ubica por debajo de la media de la
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OCDE. Más aún, en México el 39% de los estudiantes se ubica en los niveles inferiores, 54% en los intermedios y sólo 6%, en los superiores. Ante la importancia de la CL en todos los ámbitos académicos, a nivel nacional la SEP, se ha propuesto generar una sola escala de carácter nacional que proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, con la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) que se aplica en planteles públicos y privados del país.. Esta prueba establece cuatro niveles de dominio de lectura de acuerdo a los conocimientos y habilidades evaluados los cuales se describen a continuación: -Insuficiente: necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. -Elemental: requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. -Bueno: muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada. -Excelente: posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada (SEP, 2011). De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE 2010 aplicada en Yucatán, los porcentajes de estudiantes en Español con niveles de logro de insuficiente a elemental en el 5º grado de primaria fue de 77.8% de los estudiantes en 2008, el 73.8% en 2009 y 73.8% en 2010. Éstos porcentajes revelan que en su mayoría los estudiantes se ubican en dos niveles: elemental e insuficiente y un porcentaje mucho más bajo en los niveles bueno y excelente respecto a los niveles de dominio establecidos en la prueba. En México en el nivel medio superior la CL entre 2008 y 2010 disminuyó 2.1 pp en los niveles Bueno y Excelente incrementándose en dicha proporción los alumnos ubicados en Insuficiente y Elemental (ENLACE 2010). De aquí la necesidad de realizar estudios para identificar debilidades en la CL y así tener una visión más completa de los aspectos que intervienen en la lectura, con el objeto
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de trazar líneas de acción que mejoren el rendimiento académico de los alumnos en esta área. Importancia de la investigación
El propósito principal de la prueba PISA es determinar en qué medida los alumnos que concluyeron su educación obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna. PISA indaga lo que se denomina competencia (literacy); es decir, la capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo largo de la vida y su aplicación en situaciones del mundo real, así como la capacidad de analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia variedad de situaciones (INEE, 2010) Los resultados de esta prueba permiten a los países miembros de la OCDE, y a otros asociados, evaluar en un marco internacional común los resultados de sus sistemas educativos en un aspecto fundamental como lo es el rendimiento de sus alumnos. Dichas pruebas evalúan tres áreas: la lengua (en particular la lectura), las matemáticas y las ciencias. En cada edición, que se realiza cada tres años, un área es tratada más en profundidad que las restantes. De acuerdo con los resultados de las pruebas realizadas en los años 2000, 2006 y 2009, México se encuentra entre los últimos lugares y en los niveles bajos en cuanto a comprensión de lectura (INEE, 2011); es evidente que los alumnos de secundaria llegan a este nivel con débiles habilidades de comprensión de lectura, por lo que resulta importante atender la problemática a partir de la educación primaria. Asimismo, aunque son numerosos los trabajos que tratan el tema de comprensión lectora, éstos no se contextualizan en nuestro medio, el estado de Yucatán y sus particulares condiciones, por lo que resulta necesario desarrollar estudios en esta área que nos permitan conocer la situación actual de los alumnos en el nivel básico y brinden un diagnóstico confiable sobre las dificultades del proceso de enseñanza aprendizaje que se presentan para que se esta manera se tracen líneas de acción y se optimice el proceso de CL contribuyendo al mejoramiento del rendimiento escolar.
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Propósito del estudio
Este es un estudio diagnóstico sobre la CL en niños de sexto grado de primaria de las escuelas del municipio de Umán, Yucatán, el cual permitirá a los profesores de este nivel conocer las necesidades lectoras de sus alumnos, a fin de que los docentes puedan emprender acciones encaminadas al mejoramiento de dicha habilidad en sus estudiantes. Pregunta de investigación
¿Cuáles son los niveles de desarrollo de la CL que presentan los alumnos de sexto grado en las escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán? Objetivo general
Evaluar la CL en los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán, Yucatán. Objetivos específicos
1.
Conocer el nivel de desarrollo de la comprensión literal de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán, Yucatán.
2.
Conocer el nivel de desarrollo de la competencia lectora reorganizativa de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán, Yucatán.
3.
Conocer el nivel de desarrollo de la comprensión interpretativa de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán, Yucatán.
4.
Conocer el nivel de desarrollo de la comprensión crítica de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán, Yucatán. Definición de términos
A continuación se enlistan la definición conceptual y operacional de los términos que trata el presente estudio.
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Definición conceptual
Comprensión lectora: es la reconstrucción de significados que hace el lector basado en la información que obtiene del material leído, así como de la información previa que posee sobre el tema (Gómez-Palacio, 2005) Definición operacional
Comprensión lectora: Es la puntuación obtenida por el lector en el instrumento ACL de primaria de Catalá et al. (2007). Limitaciones del estudio
Una de las limitaciones del proyecto fue sin duda el tiempo disponible para la realización del mismo, otra es que el estudio sólo contempla los resultados de la comprensión lectora medidos a través de la prueba ACL 5 (Català et al. 2007) y no examina, en sí, el proceso de lectura. Delimitaciones del estudio
Se diagnosticaron los niveles de desarrollo de la comprensión lectora que presentan los alumnos de sexto grado en las escuelas primarias públicas de la región urbana del municipio de Umán, Yucatán. No se incluyeron escuelas ubicadas fuera de la ciudad ya que en ellas intervenían variables como el lenguaje (los niños en la mayoría de las poblaciones aledañas hablan maya), lo cual interfería en los resultados.
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CAPÍTULO II Revisión de la literatura En este capítulo se describen los conceptos de lectura y comprensión de la lectura, así como algunos estudios realizados acerca de la comprensión y la evaluación de la comprensión lectora. Concepto de lectura
Saber leer y escribir es una necesidad fundamental para el pleno desarrollo de las personas tanto en lo social como en lo económico, ya que permite descifrar mensajes de los que está conformada nuestra vida cotidiana (Sarmiento, 1995). En el documento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2007), se plantea que la comprensión lectora es un proceso en el cual el lector interactúa con el texto y, obtiene y construye significados a partir de lo que lee. Asimismo, en el documento del PISA (2006) se establece que la lectura es algo más que un conjunto de estrategias específicas, que puede evaluarse a partir de la descodificación de signos o el encadenamiento de significados; leer es una capacidad más compleja y vista como un proceso “activo” que implica no sólo la capacidad para comprender un texto, sino la de reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y experiencias propias. Entre los autores que establecen categorías para la lectura se encuentra Sarmiento (1995), quien plantea una serie de categorías que conforman el complejo fenómeno de la lectura, entre las que se encuentran: -Instrumento de comunicación, -medio para conocer, -la recreación de lo escrito, y -la formación del lector y una actitud. Tradicionalmente se ha considerado la lectura como un acto formal y mecánico, en el cual el lector pasa sus ojos sobre lo impreso, registrando un flujo de imágenes perceptivo-visuales y traduciendo grafías en sonidos (Sarmiento, 1995).
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Este mismo autor refiere que la lectura es un instrumento de comunicación que implica la posibilidad de intercambiar opiniones con otras personas y en donde el lector establece un diálogo con el texto. Es un medio para conocer la realidad y consiste en la recreación de lo escrito a través de los conocimientos previos de que dispone el lector, el cual puede someter a cuestionamiento, inferencia y predicción el material leído. Asimismo, Sarmiento expresa que es un instrumento con el que se transmiten conocimientos, valores, estrategias, actitudes que puede fomentar la independencia y autonomía del que lee, siendo un proceso que compromete diversos procesos psicológicos y constituye un movilizador del despliegue de la imaginación y la curiosidad. En conclusión, la lectura no es un proceso pasivo en el que interviene un solo elemento, sino que comprende una serie de elementos tanto internos como externos del lector, los cuales se conjugan para poder llevar a cabo el proceso de la lectura, cuya complejidad radica en la interpretación que el lector hace de ella, por lo que, se ha tratado de estudiarla a través de series de categorías que facilitan la comprensión de la misma. Comprensión lectora
La lectura comprende una serie de operaciones indispensables para la elaboración del significado como son: el reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja (Aguirre, 2000). En la actualidad, es bien sabido que la lectura es un proceso más que una simple actividad. La lectura es de gran importancia, ya que interviene en todos los aspectos académicos y se utiliza para adquirir nuevos conocimientos. De acuerdo a lo anterior, Sarmiento (1995) refiere que por ser la lectura un proceso complejo, no existe una sola definición de ella sino una serie de categorías, de funciones que conforman este complejo fenómeno. Ahora bien, de acuerdo con el Plan de Estudios 2009 de Educación Básica Primaria de la SEP (2009), los programas de estudio de Español del nivel básico tienen como propósito general propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es
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decir, que éstos aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. Para poder lograr el propósito de los programas mencionados, se enuncian los siguientes objetivos específicos que aluden a la comprensión de textos en los términos siguientes: 1. Desarrollar conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos
escritos, 2. Que los alumnos se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen,
disfruten la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético, 3. Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreación,
solucionar problemas, conocerse a sí mismos, así como la realidad, además de que 4. Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar,
leer y escribir. En el año 2007, la SEP realizó una serie de cambios a la educación básica en todos sus niveles (preescolar, primaria y secundaria), entre los cambios propuestos se encuentran la articulación de los tres niveles antes indicados (SEP, 2009). De aquí la necesidad de identificar las debilidades en la CL en el nivel de primaria, para la creación e implementación de líneas de acción que contribuyan al mejoramiento del proceso lector y por ende al logro de dicha articulación. Díaz-Barriga y Hernández (2002) señalan la importancia de la comprensión de textos en el ámbito educativo en todos sus niveles y la consideran una actividad crucial para el aprendizaje escolar. Para analizar la comprensión lectora estos mismos autores proponen tener en cuenta los diferentes tipos de conocimientos y habilidades que intervienen en ese proceso complejo y sugieren incluir en el currículo e instrucción de la CL los siguientes conocimientos y habilidades: 1. Lingüísticas de tipo lexicológico, sintácticas, semánticas y pragmáticas. 2. De conocimiento conceptual (esquemas o conocimiento previo) que se activa o se pone en marcha cuando el lector se enfrenta a la información nueva.
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3. Estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprensión. 4. De conocimiento de que los textos pueden ser de una amplia variedad de géneros y estructuras, con propósitos variados que deben contemplarse dentro de un marco de actividades o prácticas sociales y comunicativas. Para estos autores, la comprensión de textos es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes del texto a su base de conocimientos, sino que el lector trata de construir una representación fidedigna de los significados sugeridos por el autor, pero la construcción del lector tiene siempre un cierto matiz de su persona (aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos) de manera que no todos los lectores tendrán una representación igual. De aquí la importancia de asignar mayor peso a la formación del lector y a la lectura como instrumento para conocer; no obstante que para aprender y lograr conocimiento, es imprescindible que se lleve a cabo un proceso de comprensión de la lectura, ya que como se ha señalado, la comprensión de la lectura no se limita al área de Español, sino que interviene en todas las asignaturas del currículo e incluso en la vida cotidiana. De acuerdo a lo anterior, Vallés (2005) considera que la comprensión de la lectura es un proceso cognitivo definiéndola como un proceso y como un producto; siendo la visión de esta última consideración la resultante de la interacción entre el lector y el texto, ya que ésta se almacena en la memoria a largo plazo que después se evocará al formular las preguntas sobre el material leído. Por otra parte, Smith (1999 citado en Aguirre, 2000), indica que los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Así como también sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensión. Vallés (2005) plantea en relación con los procesos en los componentes que intervienen en la CL, considera los que se describen en la Tabla 1.
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Tabla 1 Procesos de la lectura
Proceso
Componentes
Percepción
Visual y táctil
Psicológico básico
Reconocimiento de palabras, asociación con conceptos almacenados, desarrollo de ideas significativas, entre otros.
Cognitivo
Acceso al léxico, análisis sintáctico, interpretación
lingüístico
semántica.
Procesos afectivos
Estados de ánimo, emociones, sentimientos y demás fenómenos que la lectura produce en el alumno.
Es así que para comprender adecuadamente deben activarse procesos afectivos, positivos y favorables que propicien estados de ánimo que permitan poner en práctica los recursos cognitivos, lingüísticos y estrategias de comprensión lectora (Vallés, 2005). Por otra parte, Téllez (2004) explica que la compresión del lenguaje escrito implica la puesta en marcha de distintos tipos de conocimientos. Desde la visión de este autor la comprensión lectora se convierte en un sistema de procesos que operan sobre diferentes sistemas de conocimientos y sobre el texto. Entre los conocimientos involucrados están: el conocimiento lingüístico (pragmático, semántico, sintáctico, léxico y fonológico); conocimiento extralingüístico (conocimiento del mundo, del contexto, del autor); conocimiento declarativo principalmente el de tipo conceptual; conocimiento procedimental, así como otras variables afectivas (emociones, percepciones, motivaciones, intereses, necesidades, prejuicios, valores, entre otros). Así mismo, Ferreiro y Teberosky (2003) realizaron estudios sobre la escritura y la significación de la misma, que niños de 4 a 6 años hacen respecto a ella. Señalan que cuando se trata de interpretar el significado de un texto acompañado de una imagen, la escritura recibe la significación de la imagen que lo acompaña. Esto es, que al tratar de comprender un texto, se conjugan diversos conocimientos.
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A partir de lo anterior, se puede concluir que para comprender un texto, el lector debe relacionar el contenido del mismo con sus conocimientos previos, asimismo, deberá hacer inferencias basándose en el contexto y reconstruir, desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo leído. También se puede decir que la comprensión lectora es una actividad estratégica, en la cual el lector debe reconocer sus alcances y los límites de su memoria y saber que, de no proceder utilizando y organizando sus recursos cognitivos, la comprensión podrá verse disminuida y, por tanto, el aprendizaje también. Niveles de comprensión lectora.
Los estudiosos de la comprensión de la lectura, aún no llegan a un acuerdo para determinar cuáles realmente son los niveles de comprensión de la lectura por los que un individuo transita. Autores como Catalá, et al. (2007), Méndez, (2006) y Sacristán, (2007) afirman que la comprensión lectora abarca niveles que se direccionan desde la comprensión literal hasta una capacidad crítica o evaluativa. Si bien los autores no denominan cada uno de los niveles de la misma forma, de acuerdo con las definiciones proporcionadas por cada uno de ellos, fue posible agruparlos de acuerdo con las características distintivas como se observa en la Tabla 2. Tabla 2 Niveles de comprensión de la lectura
Autores Literal
Niveles Reorganización Interpretación Inferencial
Crítico/ evaluativo
Català et al
(2007) Méndez
(2006) Sacristán
(2007) Sacristán (2007) afirma que los buenos lectores son prácticamente mejores en todos los procesos, siendo sus características las siguientes:
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1. Integran fácilmente las proposiciones dentro de cada oración y entre oraciones distintas. 2. Conocen mejor la estructura del texto, lo que les permite establecer jerarquías entre las ideas expresadas y realizar un buen resumen. 3. Relacionan las ideas nuevas que aparecen en el texto con la información ya conocida. 4. Evalúan la comprensión y son conscientes de los problemas que surgen durante este proceso. 5. Utilizan estrategias cuando detectan algún problema que les impide comprender lo leído. Bajo esta misma perspectiva del buen lector, Tierno (2000), coincide con las características enlistadas; no obstante menciona que un buen lector es aquél que lee mucho y está abierto a la experiencia de los demás; no se deja arrastrar por ideas preconcebidas, ya que los prejuicios fácilmente conducen al error y por último el buen lector se esfuerza por tener el mayor número de ideas claras y precisas sobre un tema. En el mismo orden de ideas, Murillo (2005) señala que las condiciones que favorecen el aprendizaje lector son entre otras el ambiente afectivo en que se enmarquen las actividades de lectura y escritura, el gusto y disfrute que se proyecte durante la lectura (aquella que es capaz de atraer la atención del receptor y de permitirle construir significados), la conceptualización de la lectura como un medio para adquirir nuevos aprendizajes y desarrollar la imaginación. Tal como se enuncia en Català, et al. (2007) es importante preparar buenos lectores con capacidad para asimilar información que la lectura proporciona y usarla creativamente sin dejar a un lado el aspecto emocional que emerge ante la misma. Es imprescindible que el niño pueda vislumbrar la lectura como parte de su vida y como un medio de comunicación e información. Todos los procesos que el niño lleve a cabo durante su vida académica le ayudarán a dar sentido a ese esfuerzo de asimilación. De acuerdo con Català et al. (2007) la CL se puede evaluar a partir de cuatro dimensiones:
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a. Comprensión literal: se concentra en ideas e informaciones explícitamente manifiestas en el texto. b. Reorganización de la información: requiere que el alumno analice, sintetice y/o organice las ideas o la información explícitamente manifiesta en el texto que debe leer. c. Comprensión inferencial o interpretativa: es manifestada por el alumno cuando utiliza simultáneamente las ideas y la información explícita del texto por un lado, y por otro, pone de manifiesto su intuición y su experiencia personal como base para hacer conjeturas y elaborar hipótesis. Exige que el raciocinio y la imaginación vayan más allá de la página impresa. d. Comprensión crítica o de juicio: requiere que el alumno dé respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del lector (Català et al., 2007). Es esta perspectiva con la que se sustentó el presente estudio. Marco de referencia En este apartado se presentan los resultados y conclusiones de las investigaciones realizadas acerca de la evaluación de la comprensión de la lectura, resaltando las metodologías utilizadas y las conclusiones más importantes. De acuerdo con Jiménez (2004) existen diversos test muy específicos para evaluar la lectura dependiendo de lo que se quiere averiguar sobre el lector (predecir el éxito o el fracaso escolar, identificar dificultades lectoras para formar una línea base de que partir ante una posible rehabilitación mediante tratamiento logopédico). En cuanto a la comprensión lectora, entre las distintas pruebas que existen y se utilizan actualmente se pueden destacar: pruebas de verdadero/falso acerca de preguntas relativas al texto leído; pruebas de opción múltiple; preguntas abiertas relacionadas con el texto leído; y más
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recientemente el procedimiento Cloze que consiste en completar un texto que tiene lagunas, siendo el lector quien debe llenar los huecos que aparecen en el texto con las palabras adecuadas, para lo cual debe utilizar el contexto dado; elaborar resumen sobre el texto leído y realizar un análisis de los errores de la lectura oral (Jiménez, 2004). A nivel nacional uno de los tests o pruebas utilizadas para evaluar el rendimiento de los alumnos en educación básica es la prueba Enlace que tiene como principal objetivo proporcionar información diagnóstica del grado o nivel en que los alumnos han adquirido los temas y contenidos de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba establece cuatro niveles de acuerdo con el dominio de los conocimientos y habilidades evaluados. Cada alumno se ubica en uno de los cuatro niveles de logro (insuficiente, elemental, bueno, excelente), de acuerdo al grado de dificultad de las preguntas que contestaron correctamente. Al respecto, Guevara, et al. (2008) estudiaron el proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que logran en sus habilidades de lectura alumnos de primer grado de primaria de escuelas públicas mexicanas de estrato sociocultural bajo. En dicho estudio se evaluaron 165 niños durante el ciclo escolar 2004-2005. Éste consideró variables como la edad de ingreso a primaria y el número de años cursados en preescolar. Se administraron dos pruebas, al inicio y al final del curso. En la primera prueba, encontraron que alrededor del 70% reportó “no saber leer” al iniciar el primer grado de primaria; estos niños no leyeron palabras en voz alta ni en silencio. Sin embargo; el 30% restante logró leer correctamente algunas palabras y enunciados. En la segunda prueba se observaron avances en la mayoría de los alumnos que ingresaron sin habilidades de lectura, lo que se ve reflejado en varios de los indicadores utilizados: en la media de calificación global que subió a más del doble, con 16 puntos de ganancia, para ubicarse en 28 de los 50 puntos posibles. El porcentaje de respuestas correctas que se obtuvo en la prueba general de lectura, llego a 60% así como en el porcentaje de las habilidades específicas evaluadas, donde también pudo ubicarse que la habilidad con mejor desempeño fue la lectura en silencio de palabras, misma que alcanzó un nivel por arriba de 70%. La habilidad de lectura oral de texto y su comprensión solamente alcanzó niveles del 40%.
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Peredo (2001) llevó a cabo una investigación de corte cualitativo, en el que se analizaron las prácticas de lectura en los diferentes niveles educativos, recuperadas por medio de entrevistas temáticas basadas en trayectorias escolares. En la interpretación de los datos se identifican las habilidades de lectura desarrolladas en la escuela y las que corresponden a las prácticas laborales vigentes. De acuerdo con lo estudiado se llega a inferir que las habilidades de lectura están ligadas a la escolaridad alcanzada y que mientras más escolarizado está el lector, posee habilidades más sofisticadas. Es importante señalar que en dicho trabajo se encontraron prácticas de lectura por nivel escolar. Así mismo el autor reportó que para el nivel de primaria, las prácticas son: el aprender a leer, se destaca la uniformidad del texto, se enfatiza la lectura como un medio para el adoctrinamiento y se privilegia la evaluación de la mecánica de la lectura y la retención de la información, siendo las principales habilidades desarrolladas la memorización y localización. Ibarra, et al. (1996 citados en Murillo, 2005), realizaron una encuesta sobre lectura a escolares costarricenses, ellos manifestaron que la lectura y la escritura son actividades escolares que les generan menos agrado y como consecuencia no visitan ni librerías ni bibliotecas, a no ser que deban realizar tareas obligatorias; unido a esta situación, externaron su disgusto por los libros que están en la escuela, ya que no responden a sus intereses inmediatos. Estos mismos autores afirman que los niños no poseen habilidades y destrezas de comprensión de lectura, debido a un inadecuado proceso metodológico que utilizan los docentes para la enseñanza, a la poca colaboración de las familias, al costo elevado de libros, a los materiales poco atractivos que se les proporcionan en las bibliotecas escolares y comunales y, en general, a la ausencia de una cultura que promueva la lectura como medio de comunicación. Rojas (2008) realizó una investigación en el nivel medio básico (secundaria) sobre los niveles de comprensión lectora y el dominio de los estudiantes en las estrategias metacognitivas y la relación entre las mismas. El instrumento utilizado fue una adaptación de las pruebas PISA para el rubro de la comprensión lectora y en el de metacognición se utilizó el inventario de estrategias metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996). Se encontró que existe una baja comprensión lectora de los alumnos de secundaria en textos tanto expositivos como narrativos, además, los estudiantes tienen un nivel de dominio medio de
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las estrategias metacognitivas que no parece ser suficiente para impactar positivamente en la comprensión de la lectura. De la misma manera en que los diversos resultados de estudios realizados respecto a la CL, a través de este estudio se pretende conocer los niveles en los que se encuentran los niños de primaria, cuyos resultados permitirán plantear diversas recomendaciones a los planteles en cuestión para ayudar a mejorar y optimizar las estrategias de CL.
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CAPÍTULO III Metodología En este capítulo se explica de manera detallada el proceso y forma de análisis que se utilizó en el presente trabajo, se describe cómo se seleccionó la muestra, el instrumento utilizado así como los procedimientos que se utilizaron para su análisis. Tipo y diseño de estudio
Este estudio corresponde al paradigma cuantitativo, es de carácter mixto, de alcance correlacional, ya que busca explicar la relación entre las variables consideradas, sin tratar de explicar su causalidad. En cuanto al tipo de diseño y temporalidad en la recolección de los datos es no experimental y transeccional ya que no existió una manipulación de las variables y la recolección de la información se realizó en un solo momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) Población y muestra
La población del estudio se conformó por todos los alumnos de sexto grado de las escuelas primarias de la zona urbana del municipio de Umán, Yucatán, cuya matrícula es de 560 alumnos. Para realizar el análisis cuantitativo la muestra se determinó mediante la aplicación de un muestreo irrestricto aleatorio, siendo el tamaño de ésta de 275 alumnos, pertenecientes a un total de seis escuelas. Además se realizó un estudio de caso seleccionándose para tal efecto a una alumna de la muestra, la cual obtuvo resultados sobresalientes en el análisis cuantitativo. Contexto del estudio
Umán es una ciudad ubicada a 17 kilómetros de la ciudad de Mérida, cuenta con una población total de 53, 268 habitantes (INEGI, 2009). El número de niños en el municipio con edad escolar correspondiente al sexto grado de primaria es de 2290, aunque solamente asisten 2175, cantidad que representa el 94.9% según datos del INEGI. Instrumento
Para la recolección de la información se utilizaron dos tipos de instrumentos, una prueba de carácter cuantitativo (Prueba ACL-5) de Català, et. al (2007), y un guión de
19
entrevista, administrado a una alumna con resultados sobresalientes en la prueba antes mencionada. Prueba ACL-5
El instrumento utilizado para determinar el nivel de comprensión lectora de los alumnos fue la Prueba ACL 5 elaborado por Català, et al. (2007), el cual se administró a alumnos que recién iniciaban el sexto grado de primaria en las escuelas de Umán. Para su utilización no fue necesario solicitar permiso a los autores del instrumento ya que la prueba fue tomada de una publicación. Esta prueba se compone de una serie de textos narrativos, matemáticos, expositivos, poéticos y gráficos que debe leer el alumno y responder a las preguntas sobre los mismos. La prueba permite evaluar las dimensiones comprensión literal, capacidad reorganizativa, comprensión inferencial y comprensión crítica. Las pruebas ACL van dirigidas a alumnos que ya han superado la fase de descodificación del lenguaje escrito y que muestran una cierta agilidad en su manejo (Català, et al. 2007) El instrumento dirigido a escolares de 5º grado consta de 10 textos con 35 ítems. Respecto a los ítems o preguntas, éstos muestran claridad y brevedad de expresión, cada uno de ellos hace referencia a una sola idea central y la gran mayoría están presentadas en forma positiva. Cuando hay elementos en la pregunta que pueden desorientar al alumno o bien conviene que los tenga muy en cuenta, se han subrayado las palabras clave. Las alternativas de respuesta de cada reactivo se relacionan aceptablemente y gramaticalmente con la afirmación o presentación del problema con la finalidad de no dar pistas al alumno. Se emplean palabras como siempre o nunca y el uso de la alternativa todas las anteriores. Para evitar que la alternativa correcta sea colocada mayoritariamente en una
determinada posición que pueda dar indicios a los alumnos; las alternativas correctas se distribuyeron al azar. En cuanto al orden de las preguntas que se hacen a continuación de cada texto éstas siguen un patrón de coherencia para la comprensión del texto, a veces van de menor a
20
mayor dificultad y, otras siguen la estructura del texto; de la misma manera se ordenaron todos los textos según la dificultad media de todos sus ítems y se han dispuesto en orden cíclico de dificultades siguiendo la sucesión fácil-difícil-fácil-difícil. Los ítems se clasifican de acuerdo con los componentes de la comprensión que se han tenido en cuenta, así como en las lecturas a las cuales corresponden, tal como se observa en la Tabla 3. Tabla 3 Reactivos y lecturas de acuerdo con las dimensiones de la comprensión lectora
Componente Comprensión
Descripción Se concentra en ideas e
Lectura Cines
8, 9
Literal
informaciones explícitamente
La industria
23, 24
manifiestas en el texto.
Las Marismas
26, 28
Reorganización Requiere que el alumno analice, Las magdalenas sintetice y/o organice las ideas
Los zorros
Ítems
1 6
o la información explícitamente Los barbudos
15, 16, 17, 18
manifiesta en el texto que debe
Los patos
30,
leer.
Doraba la luna
33
Comprensión
Es manifestada por el alumno
Las magdalenas
2
Inferencial
cuando utiliza simultáneamente
Los zorros
4, 5
las ideas y la información
Cines
7, 10
explícita del texto por un lado,
La perra extraviada
11, 12, 13, 14
y por otro, pone de manifiesto
La hija del rey
20, 22
su intuición y su experiencia
Las Marismas
27, 29
personal como base para hacer
Los patos
32
conjeturas y elaborar hipótesis.
Doraba la luna
34, 35
Exige que el raciocinio y la imaginación vayan más allá de la página impresa.
21
Tabla 3 (continuación…) Reactivos y lecturas de acuerdo con las dimensiones de la comprensión lectora
Componente Comprensión
Descripción Requiere que el alumno dé
Lectura Las magdalenas
crítica
respuestas que indiquen que ha
Ítems 3
hecho un juicio evaluativo por
La hija del rey
19, 21
comparación de ideas
La industria
25
presentadas en el texto con un
Los patos
31
criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del lector. Sobre la validez de contenido de la prueba, las autoras señalan que no tienen un coeficiente cuantitativo, pero que ellas realizaron un esfuerzo global en la construcción de los ítems siguiendo las pautas que se derivaban de la teoría adoptada. Incluso, la prueba superó el análisis de ítems y es fiable por lo que la validez queda garantizada. Respecto a la validez de criterio, las autoras correlacionaron los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de comprensión lectora con las valoraciones que sobre esta competencia hicieron los maestros de cada uno de ellos, constatando un coeficiente de correlación alto, positivo y estadísticamente significativo de 0,91 (Catalá et al., 2007). Para determinar la fiabilidad de la prueba las autoras utilizaron la fórmula de KuderRichardson (KR n° 20), lo que arrojó un resultado de 0,83 de consistencia interna en el instrumento. Prueba Piloto.
Una de las fases más importantes para la recolección de datos son los procesos de validez y confiabilidad. Para obtener la validez de constructo, la prueba se sometió a juicio de tres expertos, cuyas recomendaciones se tomaron en cuenta para la modificación y
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adaptación de dicho instrumento al contexto de la población, dichas modificaciones se limitaron al léxico y no al contenido de la prueba. Entre las recomendaciones que se proporcionaron para la validez del constructo y la contextualización del instrumento a nuestro medio son las siguientes: 1. Numerar cada una de las lecturas. 2. La numeración de las preguntas debe ser independiente para cada lectura. 3. El título de la lectura “La perra perdida”, cambiarlo por “La perra extraviada”, además de adecuar la lectura al contexto de los niños de Umán. 4. Mejorar la estructura y forma de cuadros e imágenes. La prueba piloto se realizó con 45 niños de sexto grado en una de las escuelas urbanas de la población, la cual posteriormente no se tomó en cuenta para la administración final. Dicha administración fue autorizada por el director y los profesores. La duración de la prueba fue de aproximadamente de 60 a 90 minutos. Se recomendó a los estudiantes el dar respuesta a la prueba de manera autónoma, así como hacer sus lecturas en voz baja para lograr una mayor concentración. Después de la administración de la prueba piloto, se analizaron los datos de ésta, los resultados obtenidos del análisis estadístico se encuentran en la Tabla 4, en la cual se pueden verificar los índices de discriminación y de dificultad de cada uno de los 35 reactivos que conforman la prueba ACL-5, modificada de acuerdo con el contexto de los participantes. Tabla 4 Análisis de los ítems para la determinación de los índices de dificultad y discriminación
Ítem
Índice discriminante
Índice dificultad
1
0.5
0.4
2
0.6
0.0
3
0.1
0.1
4
0.1
0.2
5
0.2
0.2
6
0.5
0.0
23
Tabla 4 (Continuación…) Análisis de los ítems para la determinación de los índices de dificultad y discriminación
Ítem
Índice discriminante
Índice dificultad
7
0.3
0.1
8
0.7
0.3
9
0.7
0.0
10
0.3
0.1
11
0.3
0.2
12
0.8
0.0
13
0.4
0.1
14
0.7
0.1
15
0.1
0.0
16
0.4
0.1
17
0.2
0.0
18
0.5
0.1
19
0.2
0.1
20
0.3
0.0
21
0.05
0.2
22
0.3
0.2
23
0.05
0.1
24
0.4
0.1
25
0.2
0.0
26
0.4
0.1
27
0.1
0.3
28
0.2
0.3
29
0.1
0.2
30
0.1
0.2
31
0.2
0.1
32
0.2
0.1
33
0.1
0.0
24
Tabla 4 (Continuación…) Análisis de los ítems para la determinación de los índices de dificultad y discriminación
Ítem
Índice discriminante
Índice dificultad
34
0.2
0.4
35
0.2
0.3
Cabe aclarar que el instrumento ACL-5 fue utilizado en alumnos que recién ingresaban al sexto grado de primaria, debido a que los estudiantes no habían desarrollado las habilidades requeridas para responder la prueba ACL-6 Guión de entrevista
Este instrumento consta de 10 preguntas semiestructuradas que buscan indagar sobre las conductas que los niños de sexto grado deben desarrollar al finalizar la educación básica. El guión fue elaborado con base en el Plan de Educación primaria 1993 el cual postula que para el sexto grado en el área de comprensión lectora, el niño debe desarrollar las siguientes habilidades: 1. Audición de textos, lectura guiada, compartida, comentada, en episodios e independientemente. 2. Identificación del propósito de la lectura y del texto. 3. Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos, predicción, anticipación, muestreo e inferencias para la interpretación del significado global y específico. 4. Identificar palabras desconocidas e indagar su significado. 5. Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e interpretaciones, y corregir las inapropiadas. 6. Expresión de comentarios y opiniones en relación con experiencias y conocimientos previos. 7. Consultar otros textos para comparar y ampliar información. 8. Elaborar esquemas y cuadros sinópticos a partir del texto. 9. Elaboración de conclusiones y conocimientos nuevos. 10. Expresar opiniones sobre lo leído y resumir el contenido del texto en forma oral o escrita.
25
El estudio de caso se realizó con una estudiante de sexto grado ya que esta parte de la investigación se desarrollo al término del ciclo escolar. Procedimientos
Los pasos a seguir de la recolección de datos para el presente trabajo fueron los siguientes: 1. Solicitud de permisos en la Dirección General de Primarias para la recolección de la información requerida de las escuelas primarias del municipio de Umán así como para el acceso a las instancias pertinentes para la administración del instrumento. 2. Visita a todas las escuelas seleccionadas. 3. Aprobación de los directores de las escuelas para la administración del instrumento con la condición de que los alumnos no escribieran sus nombres para evitar cualquier problema que pudiera surgir con los padres de familia, debido a que no era una prueba de la SEP. 4. Establecimiento de los días de administración de la prueba por parte de los directores con el fin de tomar acuerdos con los profesores de sexto grado y organizar el tiempo dedicado para sus actividades normales. 5. La administración de la prueba se llevó a cabo a partir de las 7:30 horas de la mañana, ya que en coincidencia con los profesores, se consideró que los alumnos estarían más concentrados y tranquilos. 6. En los días de prueba, se contó con la ayuda de tres estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar. Anticipadamente se les explicó el proceso así como la estructura y contenido de la prueba 7. En general, el día de la administración en todas las escuelas, las aulas se organizaron de tal manera que las sillas estuvieron separadas para evitar cualquier copia. 8. Se les informó a los alumnos que la prueba no suponía una calificación por lo que el clima durante la administración se notó agradable en todas las escuelas y los
26
alumnos estuvieron dispuestos a participar ya que incluso se les explicó que la prueba ayudaría en la conformación de una tesis. El tiempo empleado por los alumnos para responder la prueba osciló entre 50 y 90 minutos. 9. Por otra parte la recolección de los datos del estudio de caso fue a través de observaciones de las conductas del sujeto de estudio durante el proceso de lectura y la administración de una entrevista semiestructurada al final de cada lectura. Es importante resaltar el procedimiento para la recolección de datos cualitativos, lo cual fue de la siguiente manera: 1. El escenario estaba provisto de libros, diccionarios, enciclopedias y una computadora con acceso a Internet. 2. Antes de iniciar con la observación, se corroboró que la niña sabía utilizar Word , PowerPoint e Internet preguntándole al respecto.
3. Se le proporcionaron a la niña tres textos con las indicaciones de leerlos. 4. Se informó que al finalizar cada una de ellos se procedería a realizar una entrevista sobre el proceso y el contenido de la lectura. 5. Finalmente se le solicitó a la niña que elaborara un resumen de uno de los textos de su elección. Las lecturas utilizadas abordaron temáticas diferentes y la extensión máxima de éstas fue de una cuartilla. La primera lectura era un cuento acerca de la honestidad, la segunda y la tercera eran fábulas (las temáticas se centraron en la unión y lafuerza). Procedimiento para el análisis de datos.
A continuación se describen los procedimientos de análisis de los datos cuantitativos y cualitativos que se obtuvieron durante la realización del estudio. Datos cuantitativos Para el procesamiento y análisis de la información obtenida se utilizó el procesador Statistic Package for Social Science (SPSS) versión 15 en español.
27
La Prueba ACL para evaluar la comprensión lectora en los alumnos proporciona datos empíricos de un nivel de medición ordinal, por lo que las inferencias se realizaron a partir de la estadística no paramétrica. Datos cualitativos
En el estudio de caso se observó a la participante en sus procesos de lectura a través de una videograbación, se comparó cada conducta observada con los objetivos establecidos en la comprensión de textos en el plan de estudios de educación primaria, se anotó qué conducta encajaba con cada uno de los objetivos y aquellas que no se presentaron pero que según el plan de estudios corresponde a una habilidad que se debe desarrollar al final del sexto grado. Se transcribieron los comentarios de la participante durante la entrevista para poder compararlos con los objetivos específicos, se determinó en qué grado éstos se están cumpliendo, ya que algunos de ellos implican una operación mental que no puede observarse pero sí es posible indagar a través de preguntas certeras y precisas. Así mismo se recabaron las tareas elaboradas en el mismo proceso de observación llevándose a cabo la misma acción de análisis con el producto de las mismas. El análisis de la información se centró en la comparación de una serie de categorías establecidas en el documento de Programas de estudio de Español de Educación primaria con las conductas que se presentaron en la observación de la niña durante el proceso de lectura, el producto de las tareas que se le asignaron al finalizar cada una de las lecturas proporcionadas y los comentarios obtenidos a través de una entrevista, las cuales se utilizaron para dar una posible explicación de la problemática en cuestión al proveerle a la participante de los materiales adecuados y el escenario equipado con lo necesario para la ejecución de las habilidades que de acuerdo al Plan de estudios se espera que hayan sido desarrolladas al finalizar el curso escolar. Aspectos éticos
Los aspectos éticos considerados en este estudio son los valores formulados por Verdugo (2008) y Bisquerra (2003) durante sus procesos de investigación, entre éstos destacan: 1. Se evaluó la aceptabilidad ética de la investigación comunicando a los directores sobre los objetivos y propósitos del estudio.
28
2. El investigador estableció y mantuvo una práctica ética y aceptable durante la investigación, ya que los sujetos de estudio se trataron con respeto y anonimato, utilizando los resultados única y exclusivamente para los fines de la investigación. 3. Anticipadamente, se les informó a las autoridades competentes y a los participantes de las características de la investigación 4. La relación entre el investigador y los participantes se procuró fuera sincera y honesta, al ofrecer claridad en los propósitos del estudio. 5. El investigador respetó la libertad individual de los sujetos a través de la investigación. 6. En la administración de la prueba, se estableció un acuerdo sincero y claro entre investigador y participantes definiendo lo que se esperaba de cada uno para poder cumplir con los objetivos del estudio. 7. Al establecer el anonimato se protegió a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos físicos y mentales. 8. La información recabada con la administración de la prueba es confidencial. De acuerdo a los aspectos anteriores, el investigador debe establecer acuerdos con los participantes, mantener siempre una actitud de respeto y confidencialidad durante todo el proceso de la investigación que involucre directamente a los sujetos de estudio.
29
CAPÍTULO IV Resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través del análisis de los datos obtenidos de la administración de la prueba para comprensión lectora ACL-5 de Català et al. (2007), con los cuales se da cumplimiento a los objetivos planteados en el presente estudio. El orden en que se presentan los resultados, atenderá en primera instancia a describir la situación de la comprensión lectora en general en el municipio de Umán y posteriormente se presentarán los resultados de cada una de las escuelas participantes en el estudio. Comprensión lectora en el municipio de Umán
De los 275 alumnos participantes en el estudio, 147 (53.4%) fueron hombres en tanto que 128 (46.6%) fueron mujeres. La edad promedio de los mismos fue de 11 años nueve meses, con una variación de 10 meses; por lo que se considera que se encuentran en el nivel educativo adecuado a su edad. En la Tabla 5, se presentan las medias y las desviaciones estándar del número de aciertos en la prueba de comprensión lectora administrada a los alumnos de sexto grado de primaria de las escuelas de la zona urbana del municipio de Umán. Tabla5 Medias y desviaciones estándar del número de aciertos por escuela
Escuelas A
Media 16.5
Desviación Estándar 4.4
B
13.8
3
C
15
5.5
D
14.1
4.1
E
14.6
3.6
F
15.1
4.9
Como puede observarse los promedios de aciertos en cada una de las escuelas son similares y en todos los casos son inferiores a la mitad de los reactivos de la prueba. Con el propósito de hacer más comprensible la información anterior y tomar en cuenta la dificultad de los reactivos de la prueba, en la Tabla 6 se muestran los promedios
30
de las calificaciones obtenidas por los alumnos en escala de cero a 10 para cada una de las escuelas. Tabla 6 Promedios de calificaciones en la escala de cero a 10 en las escuelas participantes.
Escuelas A
Media 4.7
Desviación Estándar 1.2
B
3.9
0.87
C
4.3
1.5
D
4
1.1
E
4.1
1
F
4.3
1.4
Del análisis de la tabla 6 puede apreciarse que en todas las escuelas el promedio de las calificaciones se ubica por debajo de cinco puntos, lo que indica que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes es bajo. Adicionalmente para determinar si las diferencias observadas son significativas, se realizó un análisis de varianza comparando los promedios calificaciones de los alumnos por escuela, dicho análisis reveló que sí existe diferencia significativa en el promedio de aciertos por escuela (F= 2.81, p< 0.5), sin embargo al realizar el proceso de comparaciones múltiples no fue posible determinar qué escuela obtuvo un mayor promedio de calificación. Adicionalmente con el fin de establecer en cuál de las dimensiones consideradas los estudiantes presentan una mayor problemática, se realizó un análisis de varianza comparando las medias de las calificaciones de los estudiantes en cada dimensión; siendo el valor de estas las que se presentan en la Tabla 7. Tabla 7 Medias de los puntajes en la escala de cero a 10, obtenidos en cada una de las dimensiones.
Dimensiones
Media
Desviación Estándar
Comprensión literal
4.7
2.1
Capacidad reorganizativa
4.1
1.8
Comprensión inferencial
4.4
1.4
Comprensión crítica
3.6
2.2
31
Los resultados de dicho análisis revelaron que sí existe diferencia significativa entre los puntajes de las dimensiones (F= 18.07, p< 0.5), además al realizar el proceso de comparaciones múltiples se encontró que la dimensión en la que los estudiantes presentan mayores debilidades es en la comprensión crítica. Asimismo, en la Tabla 8 se puede observar la clasificación en la que se encuentran los 275 alumnos participantes de acuerdo con Català et al. (2007). Tabla 8 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel muy bajo
42
15.2
Nivel bajo
61
22.1
Nivel moderadamente bajo
73
26.5
Nivel dentro de la normalidad
86
31.2
Nivel moderadamente alto
13
4.7
Como puede apreciarse, ningún alumno se ubica en el nivel alto. Así mismo se pudo observar que el nivel en el que se ubican la mayoría de los alumnos es el nivel de normalidad; sin embargo el 63.8% de los alumnos se clasifica de moderado bajo a muy bajo. Resultados por escuela
A continuación se presentan el número de aciertos y calificaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la comprensión lectora consideradas en el instrumento para cada una de las escuelas participantes. Escuela A
En la Tabla 9 se muestran las medias y las desviaciones estándar del número de aciertos por dimensión. Tabla 9 Medias y desviaciones estándar por aciertos en cada dimensión
Dimensiones Comprensión literal
Media 2.9
Desviación
Número de
Estándar
reactivos
1.2
6
32
Tabla 9 (Continuación…) Medias y desviaciones estándar por aciertos en cada dimensión
Dimensiones
Media
Desviación
Número de
Estándar
reactivos
Capacidad reorganizativa
3.7
1.6
8
Comprensión inferencial
7.8
2.2
16
Comprensión crítica
1.8
1.1
5
Del análisis de la tabla se puede concluir que en todas las dimensiones, los alumnos contestan menos de la mitad de los reactivos de la forma correcta. Adicionalmente en la Tabla 10 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las calificaciones, por dimensión de la comprensión lectora. Tabla 10 Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión
Media
Desviación Estándar
Comprensión literal
4.97
2.02
Capacidad reorganizativa
4.74
2.01
Comprensión inferencial
4.93
1.41
Comprensión crítica
3.7
2.31
Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las medias de las calificaciones son significativas, se realizó un análisis de varianza, el cual dejó ver que sí existe diferencia significativa en las calificaciones de las diferentes dimensiones de la CL consideradas en el instrumento (F=6.82, p<0.05); además al realizar el proceso de comparaciones múltiples se determinó que en esta escuela la dimensión de comprensión crítica es la que presenta mayores debilidades. Con relación a los niveles de comprensión lectora, los estudiantes de la Escuela A se distribuyen como se muestra en la Tabla 11. Tabla 11 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles Nivel muy bajo
Frecuencia
%
5
6.3
33
Tabla 11(Continuación) Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel bajo
15
18.9
Nivel moderadamente bajo
25
31.6
Nivel dentro de la normalidad
28
35.4
Nivel moderadamente alto
6
7.5
Como puede apreciarse en la tabla 11 la mayoría de estudiantes se encuentran clasificados de moderadamente bajo a muy bajo, no obstante que el mayor número de estudiantes se ubicó en el nivel de normalidad; así mismo, se puede apreciar que ningún alumno se clasificó en el nivel alto. Escuela B
En la Tabla 12 se muestran la media y la desviación estándar del número de aciertos obtenidos en cada una de las dimensiones de la CL por los alumnos de la escuela B Tabla 12 Medias y desviaciones estándar por aciertos en cada dimensión
Dimensiones
Desviación
Número de
Estándar
reactivos
2.5
1.3
6
Capacidad reorganizativa
3
1
8
Comprensión inferencial
6.7
1.6
16
Comprensión crítica
1.5
0.8
5
Comprensión literal
Media
De acuerdo con los resultados obtenidos, es posible verificar que los alumnos de la Escuela B, contestan incorrectamente más de la mitad de los reactivos correspondientes a cada dimensión del instrumento. Por otra parte en la Tabla 13 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión de la comprensión lectora.
34
Tabla 13 Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión
Media
Desviación Estándar
Comprensión literal
4.3
2.2
Capacidad reorganizativa
3.7
1.3
Comprensión inferencial
4.2
1
3
1.6
Comprensión crítica
Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las calificaciones de las dimensiones son significativas, se realizó un análisis de varianza, el cual reveló que sí existe diferencia en las calificaciones (F=4.11, p<0.05); no obstante, al realizar el proceso de comparaciones múltiples no se pudo definir en cuál de las dimensiones los alumnos presentan mayores deficiencias. Con relación a los niveles de comprensión lectora, los estudiantes de la Escuela B estos se distribuyeron como se muestra en la Tabla 14. Tabla 14 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel muy bajo
5
14.7
Nivel bajo
8
23.5
Nivel moderadamente bajo
15
44.1
Nivel dentro de la normalidad
6
17.6
Como puede observarse ningún alumno se ubicó en niveles altos de comprensión de lectura y más del 50% se encuentran en niveles bajos y sólo 17.6 % se ubica dentro de la normalidad. Escuela C
De manera análoga en este apartado se muestran los siguientes resultados corresponden a la Escuela C, es así que en la Tabla 15 se presentan las medias y desviaciones estándar del número de aciertos por dimensión de la comprensión lectora.
35
Tabla 15 Medias y desviaciones estándar por aciertos en cada dimensión
Dimensiones
Media
Desviación
Número de reactivos
Estándar Comprensión literal
2.9
1.3
6
Capacidad reorganizativa
3.2
1.6
8
Comprensión inferencial
7
2.5
16
1.8
1.2
5
Comprensión crítica
Como puede observarse, en todas las dimensiones los alumnos contestaron correctamente menos del 50% de los reactivos del instrumento. En la Tabla 16 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión de la comprensión lectora. Tabla 16 Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión
Media
Desviación Estándar
4.8
2.2
Capacidad reorganizativa
4
2
Comprensión inferencial
4.4
1.6
Comprensión crítica
3.6
2.5
Comprensión literal
Con la finalidad de establecer si las diferencias observadas en las calificaciones de las dimensiones de la comprensión lectora son significativas, se realizó un análisis de varianza, el cual demostró que dichas diferencias son significativas (F= 1.70, p<0.05); sin embargo, al realizar el proceso de comparaciones múltiples no se pudo determinar en cuál de las dimensiones, los alumnos tienen mayores deficiencias. Con relación a los niveles de comprensión lectora, los estudiantes de la Escuela C se distribuyen como se muestra en la Tabla 17. Tabla17 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles Nivel muy bajo
Frecuencia
%
7
21.8
36
Tabla17 (Continuación…) Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel bajo
7
21.8
Nivel moderadamente bajo
5
15.6
Nivel dentro de la normalidad
10
31.2
Nivel moderadamente alto
3
9.3
De acuerdo a la Tabla17 más del 50% de los alumnos de la Escuela C, se ubican en niveles bajos; sin embargo, tres alumnos el 9.3% se encuentran en el nivel moderadamente alto. Escuela D
De igual forma en esa sección se presentan los resultados correspondientes a la Escuela D respecto a la comprensión lectora, es así que en la Tabla 18 se presentan la media y la desviación estándar del número de aciertos por cada dimensión de la CL. Tabla 18 Medias y desviaciones estándar de aciertos por dimensión
Dimensiones
Media
Desviación
Número de
Estándar
reactivos
Comprensión literal
2.7
1.4
6
Capacidad reorganizativa
2.8
1.2
8
Comprensión inferencial
6.6
2.3
16
Comprensión crítica
1.8
1
5
Estos resultados, manifiestan que los alumnos responden correctamente a menos de de la mitad los reactivos de cada dimensión. Por otra parte en la Tabla 19 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión de la comprensión lectora. Tabla 19 Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión Comprensión literal
Media
Desviación Estándar
4.6
2.3
37
Tabla 19 (Continuación…) Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión
Media
Desviación Estándar
Capacidad reorganizativa
3.6
1.6
Comprensión inferencial
4.1
1.4
Comprensión crítica
3.6
2
Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las calificaciones de cada dimensión son significativas, se realizó un análisis de varianza. Este análisis permitió comprobar que sí existe diferencia en el nivel de comprensión lectora de cada dimensión (F= 3.65, p<0.05); no obstante al realizar el proceso de comparaciones múltiples no se pudo especificar en qué dimensión, los alumnos presentan mayores deficiencias. Con relación a los niveles de comprensión lectora, los estudiantes de la Escuela D se distribuyen como se muestra en la Tabla 20. Tabla20 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel muy bajo
10
18.8
Nivel bajo
16
30.1
Nivel moderadamente bajo
13
24.5
Nivel dentro de la normalidad
13
24.5
Nivel moderadamente alto
1
1.8
Como puede apreciarse los alumnos de esta escuela se sitúan en niveles bajos de la comprensión lectora y solamente un 26.3% se encuentran en los niveles aceptables de la comprensión lectora. Escuela E
En esta sección se presentan los resultados acerca de la comprensión lectora correspondientes a la Escuela E, es así que en la Tabla 21 se muestran las medias y las deviaciones estándar del número de aciertos por dimensión.
38
Tabla 21 Medias y desviaciones estándar por aciertos en cada dimensión
Dimensiones
Media
Desviación
Número de
Estándar
reactivos
Comprensión literal
2.7
0.9
6
Capacidad reorganizativa
3.4
1.3
8
Comprensión inferencial
6.8
2.1
16
Comprensión crítica
1.6
1.1
5
Como puede apreciarse al igual que en las escuelas anteriores los alumnos de esta escuela, contestan correctamente menos del 50% de los reactivos de cada dimensión. Por otra parte en la Tabla 22 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión de la comprensión lectora. Tabla 22 Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión
Media
Desviación Estándar
Comprensión literal
4.5
1.5
Capacidad reorganizativa
4.2
1.6
Comprensión inferencial
4.2
1.3
Comprensión crítica
3.3
2.2
Para precisar si las diferencias observadas son significativas, se llevó a cabo un análisis de varianza, el cual reveló que sí existe diferencia en el nivel de comprensión lectora de cada dimensión (F= 2.11, p<0.05); sin embargo al realizar el proceso de comparaciones múltiples no se pudo determinar en cuál de las dimensiones, los alumnos presentan mayores deficiencias. Con relación a los niveles de comprensión lectora, los estudiantes de la Escuela E se distribuyen como se muestra en la Tabla 23. Tabla 23 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles Nivel muy bajo
Frecuencia
%
4
16
39
Tabla 23 (Continuación…) Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel bajo
6
24
Nivel moderadamente bajo
5
20
Nivel dentro de la normalidad
10
40
Más del 50% de los alumnos participantes se hallan en niveles bajos de comprensión de la lectura y solo el 40% se ubica en el nivel de normalidad. Escuela F
Finalmente en lo que respecta al análisis de la comprensión lectora a través del instrumento ACL-5 en esta sección se presentan los resultados correspondientes a la escuela F; es así que en la Tabla 24 se presentan las medias y las desviaciones estándar del número de aciertos por dimensión. Tabla 24 Medias y desviaciones estándar por aciertos en cada dimensión
Dimensiones
Desviación
Número de
Estándar
reactivos
3
1.3
6
Capacidad reorganizativa
3.2
1.5
8
Comprensión inferencial
6.9
2.4
16
Comprensión crítica
1.8
1.1
5
Comprensión literal
Media
Como puede apreciarse estos resultados indican que los alumnos contestan correctamente menos de la mitad de los reactivos de cada una de las dimensiones de la comprensión lectora. Así mismo en la Tabla 25 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión de la comprensión lectora. Tabla 25 Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión Comprensión literal
Media
Desviación Estándar
5
2.1
40
Tabla 25(Continuación…) Medias y las desviaciones estándar de las calificaciones por dimensión
Dimensión
Media
Desviación Estándar
Capacidad reorganizativa
4
1.9
Comprensión inferencial
4.3
1.5
Comprensión crítica
3.8
2.3
Con el propósito de determinar si las diferencias entre las medias de las calificaciones observadas en la tabla 25 son significativas se realizó un proceso comparativo a través de un análisis de varianza, el cual revelo que sí existe diferencia en el nivel de comprensión lectora de cada dimensión (F= 3.33, p<0.05); no obstante al realizar el proceso de comparaciones múltiples no se pudo determinar en cuál de las dimensiones, los alumnos presentan más debilidades. Por último con relación a los niveles de comprensión lectora, los estudiantes de la Escuela F se distribuyen como se muestra en la Tabla 26. Tabla 26 Niveles de comprensión lectora según Català et al. (2007)
Niveles
Frecuencia
%
Nivel muy bajo
11
21.1
Nivel bajo
9
17.3
Nivel moderadamente bajo
10
19.2
Nivel dentro de la normalidad
19
36.5
Nivel moderadamente alto
3
5.7
Como puede apreciarse solamente el 42.2% de los alumnos se ubican en los niveles aceptables de la comprensión lectora. En resumen: después de describir los datos obtenidos en los análisis estadísticos, es posible afirmar que menos del 30% de los estudiantes de la zona se encuentran en niveles aceptables de comprensión lectora, la mayoría de ellos se encuentran en niveles muy bajos o moderadamente bajos. Además es importante resaltar que de las cuatro dimensiones de la comprensión lectora consideradas en el instrumento utilizado la que obtuvo menores puntajes fue en todos los casos fue la comprensión crítica. Así mismo, las calificaciones de
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acuerdo a una escala de cero a 10, indican que los alumnos alcanzaron puntajes por debajo de cinco. Estudio de caso
El propósito de la realización de este estudio de caso es comparar las habilidades de CL desarrolladas por el sujeto de estudio con los objetivos establecidos en el programa de la asignatura de español de 5° grado de primaria, a fin constatar el nivel del cumplimiento de los objetivos del programa. Para esto se realizó una videograbación de las conductas desarrolladas en el proceso de lectura y comprensión de tres textos. Primera lectura
De acuerdo con los objetivos establecidos en la asignatura de español, en la primera lectura se observó que la niña realizó una lectura fluida, logro aproximarse al propósito de la misma cuando se le cuestiono acerca de este, tal como lo muestra el siguiente comentario: Mmm que el príncipe estaba buscando una muchacha para que lo coronaran emperador, y la ancianita que estaba allá sabía el amor de su hija y fue a decírselo, y se puso contenta, y le dijo su mamá que por qué iba a ir allá a la fiesta, si todas las muchachas tenían joyas, tenían vestidos y ella no tenía eso. Entonces el príncipe antes que escoja su esposa, les da una semilla, una semilla. Entonces la que fuera la flor más bella esa iba a ser su esposa, entonces ella no tenía flor, entonces llega el día y entonces iba a ver quién iba a ser su esposa, entonces empieza a ver y escoge a la muchacha que no tenía flor, la del vaso vacío, porque la flor de ella era de la honestidad, lo vacío era la honestidad y la flor que el dio eran estériles.
Del análisis de esta respuesta, se observa que aurorita describe aspectos esenciales de la lectura logrando reconocer el sentimiento del que se habla. No obstante existen incongruencias, una de las cuales se puede identificar al final del fragmento anterior al mencionar la niña que el príncipe dio flores, lo cual es incorrecto pues lo que él proporcionó fueron semillas. Asimismo, Aurorita hace inferencias respecto al texto al decir lo que hubiera sucedido si los hechos que se describen fueran diferentes. De igual forma al cuestionarla sobre las estrategias de lectura que utiliza aurorita n pudo expresar ninguna y comento que le fue fácil porque conocía todas las palabras del
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texto pero que tiene dificultad para las palabras largas porque no las entiende tal como lo expresa el siguiente comentario: Mmm pues… puedo entender la lectura pues porque las palabras las entiendo casi todas… pero a veces no entiendo algunas porque son muy largas y a veces… pues no sé lo que quieren decir.
Así mismo, al preguntarle sobre diferentes aspectos de la lectura de sus comentarios se infiere que ésta utiliza estrategias de lectura como los conocimientos previos; al preguntarle que es lo que hace cuando encuentra una palabra cuyo significado desconoce refirió que las palabras desconocidas las busca en el diccionario o preguntando a otras personas hecho que se evidencia en el siguiente comentario. Cuando no sé lo que significan… pues le pregunto a mi mamá… pero cuando no lo sabe ella… pues le pregunto a mis tías, tíos o a quien se me cruce en mi camino y pues si no lo sabe nadie, pues ya lo busco en el diccionario. Segunda lectura
Ésta lectura aborda la temática sobre la unión, por segunda ocasión la niña lee el texto correctamente, se le solicitó que contestara algunas preguntas referentes al texto. Posteriormente se le pidió que mencionara de manera general de qué trataba la lectura, a lo que ella respondió: Que un gorrión le pregunta a una paloma que cuánto pesa un ¿cocopo? un copo de nieve y dice que nada y el gorrión empieza a contar parado en una rama, eeeehh en que estaba parado en una rama empieza a nevar, entonces comienza a contarlas, entonces iba a contar una y la rama se rompió, y le dice a la Paloma ¿no que no pesa nada? Ahh y la paloma sale y lo demás ya se me olvido.
De igual manera logro describir las ideas principales del texto, pero el propósito no lo identificó, al indagar sobre el mismo, ella mencionó: “Que… compara a la paz, las personas con la paz y que nieva y todo eso”.
Tal afirmación es equivocada ya que la lectura aborda la temática de la unión y no se hacen comparaciones de la paz con las personas, sino que las personas al unirse lograrían la paz. Sin embargo este hecho señala que la niña asocia a la paloma con el símbolo de la
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paz, lo cual desvía su atención del tema principal de la lectura; que es la unión. No obstante, este hecho resalta que la niña emplea sus conocimientos previos. Al indagar sobre las estrategias de lectura, del discurso de la niña se infiere que posee conocimientos previos sobre el tema así como el significado de las palabras tal como lo refleja el siguiente comentario: “Sí, no conocía algunas palabras y lo último que dijo la paloma no lo entendí”.
En lo anterior se constata que la niña no conoce algunas palabras de la lectura y no logró entender la analogía que se presenta al final de la lectura sobre la unión de las personas para lograr la paz en el mundo. Tercera lectura
En el tercer momento del procedimiento, a la niña se le pidió que escuchara un texto con atención ya que se le harían unas preguntas respecto a la misma. Después, se le solicitó que hiciera un comentario acerca del tema de la lectura a lo que ella respondió: Que el viento y el sol estaban discutiendo quién era el más fuerte, entonces dijo el viento que rápido le iba a quitar la capa al viejito y osea tenía furia, creía que iba a ganar pues era muy fuerte pero luego el sol se puso, sonrió, alegre y luego el viejito se quitó la capa porque ya había calor.
Como puede apreciarse en el comentario la niña describió las ideas principales del texto y logró identificar el propósito, lo cual se corrobora en el siguiente fragmento de la entrevista. “Porque cuando haces las cosas con amor y sentimiento se puede hacer, pero cuando lo haces con furia y demostrar quién es el mejor… nunca… no se puede”.
Sin embargo, al cuestionarla sobre el significado de algunas palabras contenidas en el texto, se encontró que la niña desconoce algunas. De la misma manera se auxilia de conocimientos previos sobre los elementos (como el sol, el viento y las propiedades de los mismos) que se manejan en el contexto de la lectura. De acuerdo con los resultados la niña logró reconocer el propósito de dos lecturas, también dijo que al desconocer el significado de algunas de las palabras acude a los diccionarios o les pregunta a otras personas, sin embargo, no llevó a cabo ninguna de estas
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acciones. Al solicitarle comentarios u opiniones, se limitó a expresar lo que se dice en las lecturas y no realizó interpretaciones u opiniones respecto a lo leído. Al finalizar las tres lecturas, a la niña se le solicitó la elaboración de un resumen del texto de su elección, para lo cual eligió la primera lectura. Al momento del análisis del resumen surgieron aspectos interesantes, el documento fue realmente una síntesis ya que extrajo lo más importante; la niña lo realizó con sus propias palabras, pues no redactó las oraciones de manera textual, de igual forma se encontró que el texto contenía errores ortográficos y el estilo de redacción se asemeja al lenguaje cotidiano. Del análisis de la observación podemos concluir que el sujeto de observación, aun no cumple con los objetivos establecidos en el plan de estudios de Español, ya que solamente puede comprender el tema central de una lectura pero aún no puede analizar detalles de la misma debido a que no ha desarrollado las habilidades para la CL que están plasmadas en el plan de estudios correspondiente.
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CAPÍTULO V Conclusiones
En este capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones que surgen de los resultados del presente estudio contrastándolos con la teoría existente, destacando las coincidencias y discrepancias encontradas. De acuerdo a los resultados del presente estudio, se puede afirmar que se ha logrado un acercamiento más real a los niveles de comprensión lectora de los niños de las escuelas pertenecientes de la zona urbana del municipio de Umán. En este sentido el estudio reveló que existe coincidencia entre los resultados encontrados y los de la prueba ENLACE, que revelan que la mayoría de los estudiantes se ubican en niveles bajos de comprensión lectora y muy pocos de ellos se ubican en niveles altos. Por lo anterior, se puede decir que los alumnos presentan serias dificultades en la comprensión lectora lo que representa un factor limitante en los procesos de adquisición de otros conocimientos escolares tal como lo menciona Aguirre, 2000; Peredo, 2001; Guevara et al., 2008. Por otra parte diferentes autores han referido que la comprensión lectora puede estudiarse como un proceso cuyo producto puede medirse a través de dimensiones. El presente estudio refleja que existen debilidades en la comprensión literal, capacidad reorganizativa, comprensión inferencial y comprensión crítica, siendo en esta última en la que se encuentran mayores deficiencias; hecho que concuerda con los diversos estudios que se han llevado a cabo como el de Aguirre (2000) en el que señala el hecho de realizar un análisis de la lectura involucra diversas operaciones intelectuales que hacen de la lectura una actividad compleja. De la aplicación del instrumento se pudo observar que en general los alumnos respondieron menos de la mitad de los reactivos de forma correcta, lo que refleja el bajo nivel de comprensión lectora que hay en la comunidad. Este hecho se repite al analizar el número de aciertos por escuela. Así mismo, se pudo constatar que no existió diferencia significativa en los niveles de comprensión literal, capacidad reorganizativa y comprensión inferencial de los
46
estudiantes, lo que habla de una deficiencia general en el desarrollo de la comprensión lectora. Respecto a cada una de las escuelas, destaca el hecho de que es en la dimensión de la comprensión crítica es en donde se encuentran las mayores deficiencias, debido a que las medias de las calificaciones en esta dimensión resultaron significativamente más bajas respecto a los valores de las otras dimensiones de la comprensión lectora. En cuanto a los niveles de comprensión lectora presentes en los alumnos, en la escuela B se da el mayor porcentaje de estudiantes con niveles de normalidad a moderadamente alto, seguido de la escuela E con resultados similares. De la información obtenida a través a de la observación y la entrevista se evidencia la falta de habilidades para la comprensión de la lectura del sujeto de estudio, así como la falta de familiaridad con el uso del diccionario ante la presencia de palabras cuyo significado no puede desprender del contexto, aunado a numerosos errores ortográficos que obstaculizan la lectura fluida. Los resultados del estudio evidencia la necesidad de optimizar los procesos de la comprensión de la lectura, por lo que se sugiere al personal docente de los planteles de la zona realizar: a) Talleres de trabajo para los profesores orientados al diseño de estrategias y materiales de enseñanza que tengan la finalidad de desarrollar las habilidades lectoras de los alumnos; dichos materiales deberán ser adaptados al contexto de la localidad y grado escolar de los alumnos considerando como lo señala Smith (1999 citado en Aguirre, 2000), el contacto que estos tienen con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer, sus personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y nivel de comprensión. b) Establecer canales de comunicación entre los profesores, que permitan una mayor rapidez, efectuar los procesos de adaptación y diagnóstico del desempeño de los alumnos en el proceso de lectura y de los mismos profesores de un grado a otro. De esta manera se pueden compartir experiencias y estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor que han sido efectivas para los alumnos. Este intercambio de ideas
47
puede darse al inicio del curso escolar. Dicho intercambio de ideas debe darse no solamente con profesores de grados continuos sino también de otros grados lo que permitirá enriquecer los procesos de la CL en el nivel básico c) Instaurar una comisión de profesores que promuevan actividades escolares que favorezcan la CL, mismas que podrán realizarse dentro del plantel o fuera del mismo; ya que como lo mencionan Díaz-Barriga y Hernández (2002) la comprensión de textos puede desarrollarse en diferentes escenarios y es una actividad fundamental en el aprendizaje escolar. d) Promover reuniones con los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de la CL de sus hijos e involucrarlos en su proceso de mejora. Para futuras investigaciones de este tipo, se sugiere tener en cuenta otras variables como capital cultural de la familia y nivel socioeconómico que pudieran explicar mejor el fenómeno de la escasa comprensión lectora en los estudiantes de la zona. De la misma manera, es recomendable tener en cuenta el tiempo en el que se administran los instrumentos y las habilidades que según el plan de estudios de Primaria los niños deben haber desarrollado. Es importante valorar el aporte que podrían tener los trabajos de corte cualitativo en el estudio de la CL, ya que la información que se genera a través de las técnicas propias de este paradigma tales como la observación de los procesos de lectura en el aula, y entrevista a profesores, alumnos y padres de familia podrían ayudar a explicar mejor el problema de la baja comprensión lectora. Finalmente, es aconsejable llevar a cabo estudios longitudinales con estos mismos estudiantes ya quesería muy enriquecedor conocer la trayectoria escolar y desempeño de los estudiantes en los siguientes grados académicos.
48
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ANEXO 1
Evaluación de la comprensión lectora. ACL- 5 Nombre y Apellidos: ________________________________________________________
Fecha: _______________
Puntuación total: _______________ Observaciones: _________________________________________________________________________ _________________________________________ _________________________________________________________ ©G. Català, M. Catalá, R. Monclús © de esta e dición. Editorial Graó.
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LAS MAGDALENAS Nadia y Laura son muy amigas. Un sábado se reunieron en casa de Laura para hacer panes llamados “magdalenas” pero después de pasar toda la tarde con el libro de recetas sólo consiguieron una bolas elásticas que ni siquiera el perro de Laura, que come cualquier cosa, fue capaz de tragarse. -Son magdalenas de chicle – dijo Laura en tono desafiante a su hermano, que ya empezaba a reírse de sus habilidades como cocineras. Se dieron cuenta del error cuando llegó la madre y les dijo que se habían confundido de bote y que habían usado almidón en lugar de harina. Entonces se echaron todos a reír. 1. Entre los títulos siguientes, ¿cuál crees que es más adecuado para este texto? A. Una merienda deliciosa B. Magdalena para perros C. El perro de Laura D. Las cocineras experimentadas E. Aprendices de cocinera 2. ¿Qué significa el tono desafiante de Laura? A. Que le molesta que su hermano se burle de ella. B. Que no quiere que su hermano pruebe las magdalenas. C. Que quiere hacer quedar mal a su hermano. D. Que quiere que se hermano también se ría de lo que ha pasado. E. Que le molesta que su hermano se lo coma todo. 3. Lee atentamente la frase: “Nadia y Laura siguieron las instrucciones de una receta para hacer magdalenas de chicle”. ¿Cómo crees que es esta afirmación?.
A. Bastante correcta B. Probablemente correcta C. Seguro que es incorrecta D. Probablemente incorrecta E. No se puede saber
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LOS ZORROS Los zorros se adaptan a todos los climas con facilidad. Las adaptaciones más características son el pelaje y el tamaño de las orejas. El pelaje puede representar distintos colores, desde el castaño rojizo hasta el blanco, para poder pasar desapercibidos. También varía el tipo de pelo, muy largo y espeso en algunos casos y en otros, más corto y fino. El tamaño de las orejas tiene una gran importancia: unas orejas grandes y fuertemente irrigadas, es decir, recorridas por múltiples vasos sanguíneos, permiten un gran enfriamiento de la sangre. Existen el zorro ártico, que vive en el Polo Norte, el zorro común y el zorro del desierto. 4. Teniendo en cuenta la explicación anterior, ¿qué características debe tener el zorro
ártico? A. Pelo rojizo, corto y espeso y orejas pequeñas B. Pelo grisáceo, largo y fino y orejas muy largas C. Pelo blanco, corto y espeso y orejas largas D. Pelo castaño, largo y espeso y orejas medianas E. Pelo blanco, largo y espeso y orejas muy pequeñas 5. ¿Por qué crees que el zorro del desierto tiene el pelo de un color tostado claro? A. Porque así pasa desapercibido en el lugar en que vive. B. Porque es una característica de su especie. C. Porque su cuerpo está cubierto de pelo muy corto y fino. D. Porque este color da más calor. Sería mejor el blanco. E. Porque esto se dificulta el camuflaje cuando caza. 6. ¿Qué título consideras más apropiado para este texto? A. Los zorros en el Polo Norte B. Los seres vivos se adaptan al lugar en que viven C. Adaptación de los zorros según el clima D. El tamaño de las orejas de los zorros E. Hábitats de los zorros
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CINES Un grupo de amigos, hemos decidido ir al cine la próxima semana. Consultamos la cartelera.
PRINCESA.
La calle oscura.
CARLOS III (4
Laborables, $45.00. Funciones: 16:30,
salas) $45.00.
Lunes no festivos
18:30 y 22:30 hrs.
Miércoles no
$30.00. vísperas de
TÍVOLI.
festivo $28.00.
festivos y festivos
Laborables $25.00
Sala 1.Yo y mis
$50.00
y días festivos
amigos. Funciones
Salto mortal.
$28.00.
16:30, 18:35, 20:40
Funciones:
El hombre feliz.
y 22:45.
16:45, 18:30 y
Funciones: 16:00,
Sala 2.
20:15 hrs. Sábados
10:20 y 22:20 hrs.
Frankestein.
y días festivos
Huracán.
Funciones 16:45,
función matutina a
Funciones: 17:35 y
19:30 y 22:30.
las 11:30 hrs.
22:55 hrs.
Sala 3. El cuento
VICTORIA.
de nunca acabar.
Laborables:
Funciones: 16:30,
Frankestein.
$38.00.Sábados y
18:35, 20:40 y
Función nocturna a
días festivos
22:45 hrs.
las 22:15.
$40.00. Miércoles
Sala 4. Siempre es
Viaje al infinito.
no festivo $35.00.
fiesta. Funciones:
Viernes, sábado y
La noche crítica.
16:40, 18:40, 20:40
día festivo función
Funciones 16:30,
y 22:40 hrs.
de madrugada a las
18:25, 20:20 y
00:30 hrs.
22:15 hrs.
COMEDIA. $45.00. Miércoles día no festivo $35.00.
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7. Si queremos ir al cine el domingo por la mañana, podremos ver: A. Salto mortal. B. Huracán. C. Yo y mis amigos. D. Frankestein. E. Siempre es fiesta. 8. El cine donde sale más barata la entrada es: A. El Carlos III el día del espectador. B. El Princesa en lunes no festivo. C. El Comedia en miércoles no festivo. D. El Tívoli en día laborable. E. El Victoria en día laborable. 9. Si vamos al cine Princesa, qué día nos saldrá más barata la entrada? A. Un lunes festivo. B. Un lunes no festivo. C. Cualquier día laborable. D. Un martes. E. Un jueves. 10. Hemos decidido ir al Carlos III. Desde casa hasta el cine hay casi media hora. Si
salimos a las 7 de la tarde, llegaremos justo a tiempo para ir a: A. La sala 1. B. La sala 2. C. La sala 3. D. La sala 4. E. A cualquiera de las salas.
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LA PERRA PERDIDA Cuando una perra perdida llega a un pueblecito como Santa Elena, ve el tenue humo de sus cocinas y oye la música de las voces del monte, prácticamente no hay duda de que si está a punto de dar a luz dirá: “Extraño sería que no encontrara un lugar, aquí mismo, en el que hacer nacer lo que llevo dentro”. Eso mismo debía pensar la perra negra que Andrés encontró detrás del roble, arrellanada en la maleza y rodeada de pequeñas cositas que se movían inquietas. Cuando Andrés apartó con cuidado algo de maleza, la perra le miró con esperanza, y debió pensar que no se había equivocado: había en los ojos de aquel hombre que la miraba, un poco de calor de aquel humo tenue de las casas de pueblo. Andrés la miró dos veces. ¡Cuántos cachorros tenía! Uno negro como su madre había rodado a un palmo de ella y Andrés lo agarró para acercárselo. Ella sabía dónde había buena gente y dónde no la había. R. Folch I. Camarasa (adaptación)
11. ¿Por qué pensó la perra que no se había equivocado? A. Porque había acertado encontrando un ambiente acogedor. B. Porque era un lugar bastante inhóspito. C. Porque creía que allí no encontraría a nadie. D. Porque no tenía más remedio que quedarse allí. E. Porque Andrés le había acercado el cachorro. 12. ¿Qué crees que hará Andrés con el hallazgo? A. Coger los cachorros y venderlos. B. Repartir los cachorros y hacer que la perra se marche. C. Repartir los cachorros para que la perra no tenga que sufrir. D. Vigilar para que nadie moleste a la perra y a sus cachorros E. Asustar a la perra porque molesta donde está. 13. ¿Cómo debía ser la mirada de Andrés? A. De sufrimiento por no saber qué hacer. B. De ternura porque comprendía la situación.
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C. De sorpresa ya que nunca había visto una cosa igual. D. De atolondramiento por el hallazgo. E. De inquietud al ver tantos perros. 14. Lee bien el texto y di qué significa aquí “dar a luz” A. Buscar un sitio con luz. B. Iluminar a los cachorros. C. Acercar las crías a la luz. D. Calentar las crías con la lumbre. E. Llegar el momento de tener crías.
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LOS BARBUDOS
Pablo, Marcos y Jorge tienen más barba que Bartolomé. Jorge, Marcos y Bartolomé tienen la barba más corta que Joaquín. Jorge y Joaquín tienen un número par. 15. ¿Cómo se llama el que tiene el número 3? A. Pablo B. Joaquín C. Jorge D. Bartolomé E. Marcos 16. ¿Cómo se llama el que tiene la barba más corta? A. Bartolomé B. Jorge C. Joaquín D. Marcos E. Pablo 17. ¿Qué número tiene Joaquín? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 E. 5
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18. ¿Cómo se llama el que tiene la barba más larga? A. Joaquín B. Jorge C. Bartolomé D. Marcos E. Pablo
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LA HIJA DEL REY Érase un rey que tenía una hija muy hermosa. Los pretendientes le salían a miles y el rey estaba abrumado porque no sabía con quien casarla. Decidió hacerlo con aquél que presentara un enigma inexplicable. Pero puso como condición que aquellos que presentaran un enigma descifrable serían ahorcados. La noticia llegó a oídos de un rústico pastor que decidió probar fortuna. Explicó el caso a su madre y le dijo que preparara comida para el viaje, que por el camino ya se le ocurriría la adivinanza. Una vieja bruja que vivía cerca de la casa, envidiosa de la audacia del chico, cambió las tortillas que le había preparado la madre, por un bizcocho envenenado. El muchacho emprendió el viaje a caballo de una burra. Al pasar por debajo de una higuera sintió hambre y se encaramó al árbol para agarrar unos cuantos higos. Mientras tanto la burra se comió el bizcocho que llevaba en el zurrón… 19. ¿Qué opinas tú de la decisión del rey? A. Que era acertada porque había demasiados pretendientes. B. Que era excesiva porque no había falta matarlos. C. Que era buena porque así entretenía a su pueblo. D. Que estaba bien porque así la princesa estaría contenta. E. Que no era buena porque así todavía venían más. 20. ¿Qué quiere decir un “enigma insoluble”? A. Que se puede descifrar con facilidad. B. Que se le entrevé el significado. C. Que s ele puede encontrar un sentido. D. Que cuesta un poco adivinarlo. E. Que no se le encuentra solución.
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21. ¿Cómo diríamos que es el pastor? A. Atrevido, decidido. B. Descarado, sinvergüenza. C. Temeroso, asustadizo. D. Perezoso, holgazán. E. Cobarde, tímido. 22. Después de lo que narra el cuento, ¿qué es lo que probablemente pasará? A. Que lo higos le darán un buen dolor de barriga. B. Que no tendrá buena imaginación para la adivinanza. C. Que se le morirá la burra. D. Que la bruja se saldrá con la suya. E. Que el muchacho cambiará de idea y volverá a casa.
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LA INDUSTRIA A mediados del siglo XX la industria efectuaba montajes en cadena, o sea, organizaba la producción de forma que cada trabajador realizara una pequeña operación del proceso de fabricación; así, por ejemplo, uno ponía un tornillo, el siguiente lo atornillaba, un tercero lo comprobaba, el que seguía colocaba otro y así sucesivamente. Todos los productos obtenidos con la producción en serie eran iguales y de acabado perfecto. A veces había productos que salían defectuosos porque un trabajador se equivocaba, pero al llegar al final de la cadena, el producto pasaba el control de calidad, donde era rechazado porque no reunía las condiciones necesarias. El montaje en cadena tenía algunas ventajas: ahorraba tiempo y permitía producir más barato que con el trabajo artesano. 23. ¿Qué quiere decir “producción en serie”? A. Que todos los obreros hacen el mismo trabajo. B. Que quien empieza un trabajo lo termina. C. Que cada uno pasa su trabajo al de al lado. D. Que cada uno hace una pequeña parte del trabajo. E. Que cada uno repasa el trabajo de su compañero. 24. Si un obrero trabajaba mal, según el texto, ¿qué sucedería al final? A. Que todo iría mal por culpa de su error. B. Que los compradores encontrarían la pieza defectuosa. C. Que al pasar el control se rechazaría la pieza. D. Que al pasar el control se aceptaría la pieza. E. Que pasaría el control de calidad y se vendería. 25. ¿Cuál es la razón principal por la cual la industria se organizaba a partir de
montajes en cadena? A. Para evitar que los trabajadores se equivocaran. B. Para que los productos se encarecieran aún más. C. Para que los productos no fueran exactamente iguales. D. Porque requería grandes inversiones económicas. E. Porque se producía mayor cantidad y podía venderse más barato.
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LAS MARISMAS En clase estamos estudiando las zonas de marismas y la profesora nos ha anunciado que haremos una excursión a un parque natural. Nos ha proporcionado este plano.
Ruta a pie por la zona de Las Marismas Km.
Lugar
0
Aparcamiento de la entrada
3.5
Caseta de observación de los
Tiempo 1.30 h
patos 5.5
Casa museo
2.30 h
7.5
Aparcamiento de las dunas
3.00 h
8.8
Zona de las dunas
3.15 h
11
Aparcamiento de la entrada
4.00 h
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26. Si empezamos el itinerario por el aparcamiento de la entrada, ¿qué
encontraremos antes? A. La zona de las dunas. B. La caseta de los patos. C. La casa museo. D. El aparcamiento de las dunas. E. Las marismas. 27. Vamos a pie siguiendo el itinerario indicado. Si empezamos la excursión a las once
de la mañana y queremos comer hacia la una y media, podremos hacerlo cerca de: A. El parque. B. La caseta de los patos. C. La casa museo. D. La laguna. E. La zona de las dunas. 28. El autocar nos viene a recoger después de comer al aparcamiento de las dunas,
¿qué parte del itinerario no habremos podido visitar? A. Las marismas B. La caseta de observación de los patos C. La casa museo D. La zona de las dunas E. El cerro Verde 29. Estamos muy cansados. ¿Cuánto habremos caminado? A. 3.5 kilómetros B. 5.5 kilómetros C. 7.5 kilómetros D. 9 kilómetros E. 11 kilómetros
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LOS PATOS Los patos, como muchos otros animales, realizan viajes migratorios, alejándose de aquellos parajes en que las condiciones de vida se han vuelto adversas (las temperaturas descienden mucho, o escasean los alimentos y los lugares donde cobijarse…) y se trasladan a otros en los que las condiciones son más favorables. Algunas plantas se defienden ante las condiciones adversas (bajas temperaturas, poca luz, agua difícilmente disponible…), perdiendo sus hojas. Cuando el medio es más favorable las recuperan, así pueden reiniciar plenamente su actividad vital. Recuerda que muchos árboles, como el “lluvia de oro” pierden todas sus hojas en otoño. 30. ¿Qué frase resume mejor el contenido de estos dos textos? A. Los animales y las plantas en condiciones adversas se trasladan. B. Cuando hace frío los animales y las plantas no sobreviven. C. Cuando es invierno y hay pocos alimentos los animales emigran. D. En condiciones adversas los animales y las plantas se adaptan para sobrevivir. E. En invierno muchas plantas pierden sus hojas. 31. Entre estas expresiones ¿hay una que no significa lo mismo que las demás? A. Las condiciones se han vuelto beneficiosas. B. Las condiciones son desfavorables. C. Las condiciones son inhóspitas. D. Las condiciones se han vuelto adversas. E. Las condiciones se han vuelto perjudiciales. 32. Los robles y los chopos son del mismo tipo que el lluvia de oro, ¿qué crees que les
ocurre en otoño? A. Recuperan su actividad vital. B. Como están muertos, no tienen actividad vital. C. Pierden totalmente su actividad vital. D. Activan su ciclo vital. E. Disminuyen su actividad vital.
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DORABA LA LUNA
Doraba la luna el río -fresco de la madrugada!-por el mar venían las olas teñidas de luz de alba. Huía el viento a su gruta el horror a su cabaña;
en el verde
de los pinos, se iban abriendo las alas. Las estrellas se morían se rosaba la montaña; allá en el pozo del huerto la golondrina cantaba.
33. ¿Qué título resume mejor el sentido de la poesía? A. Luna llena. B. Medianoche. C. Mueren las estrellas. D. Amanecer. E. La huida del viento.
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34.¿A qué se refiere cuando dice “se iban abriendo las alas”? A. A que se caían las hojas. B. A que despertaban los pájaros. C. A que soplaba el viento. D. A que llegaban las golondrinas. E. A que se movían las ramas. 35. ¿Por qué crees que “se rosaba la montaña”? A. Porque estaba junto a otra, rozándola. B. Porque las estrellas rozaban la montaña. C. Porque el sol la iluminaba. D. Porque las olas la tocaban. E. Porque la luna se reflejaba.
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ANEXO 2 Lecturas Lectura 1 El viento y el sol El sol y el viento discutían para ver quién era el más fuerte El viento decía: ¿Ves aquel anciano envuelto en una capa?. Te apuesto a que le haré quitar la capa más rápido que tú. Se ocultó el sol tras una nube y comenzó a soplar el viento, cada vez con más fuerza, hasta ser casi un ciclón, pero cuanto más soplaba tanto más se envolvía el hombre en la capa. Por fin el viento se calmó y se declaró vencido. Y entonces salió el sol y sonrió benignamente sobre el anciano. No pasó mucho tiempo hasta que el anciano, acalorado por la tibieza del sol, se quitó la capa. El sol demostró entonces al viento que la suavidad y el amor de los abrazos son más poderosos que la furia y la fuerza. Esopo (600 AC).
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Lectura 2 Fábula china Se cuenta que allá para el año 250 A.C., en la China antigua, un príncipe de la región norte del país estaba por ser coronado emperador, pero de acuerdo con la ley, él debía casarse. Sabiendo esto, él decidió hacer una competencia entre las muchachas de la corte para ver quién sería digna de su propuesta. Al día siguiente, el príncipe anunció que recibiría en una celebración especial a todas las pretendientes y lanzaría un desafío. Una anciana que servía en el palacio hacía muchos años, escuchó los comentarios sobre los preparativos. Sintió una leve tristeza porque sabía que su joven hija tenía un sentimiento profundo de amor por el príncipe. Al llegar a la casa y contar los hechos a la joven, se asombró al saber que ella quería ir a la celebración. Sin poder creerlo le preguntó: "¿Hija mía, que vas a hacer allá? Todas las muchachas más bellas y ricas de la corte estarán allí. Sácate esa idea insensata de la cabeza. Sé que debes estar sufriendo, pero no hagas que el sufrimiento se vuelva locura". Y la hija respondió: "No, querida madre, no estoy sufriendo y tampoco estoy loca. Yo sé que jamás seré escogida, pero es mi oportunidad de estar por lo menos por algunos momentos cerca del príncipe. Esto me hará feliz". Por la noche la joven llegó al palacio. Allí estaban todas las muchachas más bellas, con las más bellas ropas, con las más bellas joyas y con las más determinadas intenciones. Entonces, finalmente, el príncipe anunció el desafío: "Daré a cada una de ustedes una semilla. Deben cultivarla con amor y hacerla crecer. Aquella que me traiga la flor más bella dentro de seis meses será escogida por mí, esposa y futura emperatriz de China". La propuesta del príncipe seguía las tradiciones de aquel pueblo, que valoraba mucho la especialidad de cultivar algo, sean: costumbres, amistades, relaciones, etc. El tiempo pasó y la dulce joven, como no tenía mucha habilidad en las artes de la jardinería, cuidaba con mucha paciencia y ternura de su semilla, pues sabía que si la belleza de la flor surgía como su amor, no tendría que preocuparse con el resultado.
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Pasaron tres meses y nada brotó. La joven intentó todos los métodos que conocía pero nada había nacido. Día tras día veía más lejos su sueño, pero su amor era más profundo. Por fin, pasaron los seis meses y nada había brotado. Conciente de su esfuerzo y dedicación la muchacha le comunicó a su madre que sin importar las circunstancias ella regresaría al palacio en la fecha y hora acordadas sólo para estar cerca del príncipe por unos momentos. En la hora señalada estaba allí, con su vaso vacío. Todas las otras pretendientes tenían una flor, cada una más bella que la otra, de las más variadas formas y colores. Ella estaba admirada. Nunca había visto una escena tan bella. Finalmente, llegó el momento esperado y el príncipe observó a cada una de las pretendientes con mucho cuidado y atención. Después de pasar por todas, una a una, anunció su resultado. Aquella bella joven con su vaso vacío sería su futura esposa. Todos los presentes tuvieron las más inesperadas reacciones. Nadie entendía por qué él había escogido justamente a aquella que no había cultivado nada. Entonces, con calma el príncipe explicó: "Esta fue la única que cultivó la flor que la hizo digna de convertirse en emperatriz: la flor de la honestidad. Todas las semillas que entregué eran estériles".
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Lectura 3 El peso de la nada -Dime, ¿cuánto pesa un copo de nieve? -preguntó un gorrión a una paloma. -Nada de nada-, le contestó. -Entonces, si es así debo contarte una historia, dijo el gorrión-. -Estaba yo posado en la rama de un abeto, cerca de su tronco, cuando empezó a nevar. No era una fuerte nevada ni una ventisca furibunda. Nada de eso.Nevaba como si fuera un sueño, sin nada de violencia. Y como yo no tenía nada mejor que hacer, me puse a contar los copos de nieve que se iban asentando sobre los tallitos de la rama en la que yo estaba. Los copos fueron exactamente 3.741.952. Al caer el siguiente copo de nieve sobre la rama que, como tú dices, pesaba nada de nada, la rama se quebró-. Dicho esto, el gorrión se alejó volando. Y la paloma, toda una autoridad en la materia desde la época de Noé, quedó cavilando sobre lo que el gorrión le contara y al final se dijo: -Tal vez esté faltando la voz de una sola persona más para que la solidaridad se abra camino en el mundo-. (Kurt Kauter)
