Fremdsprache Deutsch - Heft 35

Fremdsprache Deutsch Heft 35 I 2006

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Lernen an Stationen

INHALT Heft 35: Lernen an Stationen

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RAINER E. WICKE: Stationenlernen – Was ist das eigentlich?

STATIONEN ZU BEGRIFFEN

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STATIONEN ZU WORTSCHATZ – LERNSTRATEGIEN – GRAMMATIK

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RAINER E. WICKE: Ein Baum ist wie ein Traum! Sechs Stationen zum Thema Baum ULRIKE BEHRENDT: Begegnung im Café Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“

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LITERARISCHE STATIONEN 53 30

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PETRA KLIMASZYK: Lesen – Fühlen – Spielen – Schreiben Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“ ANNA PILASKI: Stationenlernen mit Kindern Eine poetische Erzählung entfaltet ihren Zauber

ELZBIETA DERHARTUNIAN: Einkaufen: Wortschatzwiederholung mal anders! Stationen zur Binnendifferenzierung beim Wortschatzlernen ANTJE STORK: Vokabellernen, nein danke? – Vokabellernstrategien, ja bitte! Vokabellernstrategien an Stationen kennenlernen und erproben HILDEGARD PINNEKAMP: Konjunktiv II und andere Sachen Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene

FACHTEXTE AN STATIONEN

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ROLF KRUCZINNA / ÁGNES VÉGVÁRI: Fach – Sprache – Kompetenzen Stationenlernen im deutschsprachigen Fachunterricht

RUBRIKEN 38

IVICA LENC`´ OVÁ: Das Glück hat Flügel Literarische Stationen für Jugendliche

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Impressum/Editorial Bücher, Zeitschriften und Internet-Adressen Aktuelles Fachlexikon Quiz Unsere Autorinnen und Autoren

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM

EDITORIAL Liebe Leserin, lieber Leser,

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: Rosemarie Buhlmann Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Edith Bialké, Karin Ende Korrespondierendes Mitglied: Rainer E. Wicke (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Themenheftherausgeber: Rainer E. Wicke Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett Sprachen GmbH Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Schüler und Schülerinnen der 5. Klasse des Gymnasiums F. S`´vantnera in Nová Ban`á/Slowakei, fotografiert von ihrer Lehrerin, K. Rumanková. Themen der nächsten Hefte: • Filme im Unterricht • Deutsch als plurizentrische Sprache • Fremdsprachenlerntheorie / Lernpsychologie • Textkompetenz Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 16,50 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 9,60 zuzüglich Versandkosten. Die Abonnementdauer beträgt ein Kalenderjahr und läuft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor Ablauf eines Jahres gekündigt wird. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Adresse der Schriftleitung: Rosemarie Buhlmann Goethe-Institut, Bereich 313 Postfach 190419, D-80604 München Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: [email protected] Bezugsadresse: Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett International Postfach 106016 D-70049 Stuttgart Tel.: ++49/711/6 672-5730; Telefax: ++49/711/6672-2004 mailto: [email protected] Internet: www.klett-edition-deutsch.de Tel./Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675663-8 ISSN 0937-3160 Heft 35/2006

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Lernen an Stationen, Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel – eine Modeerscheinung und damit ein Modethema? Pädagogischer Schnickschnack oder eine etwas andere Methode, die die Freude am Lernen erhält, effizient ist und jedem Lerner ein Maximum an Autonomie ermöglicht? Spät wieder entdeckt, mit einem festen Platz in der Primardidaktik, aber von eher zweifelhafter Eignung im Fremdsprachenunterricht? Sollte ein solches Vorurteil bestehen, so möchte dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ damit aufräumen. Es hat sich zum Ziel gesetzt, die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Stationenlernens im Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen und Appetit darauf zu machen, das Potential von Stationenlernen für den eigenen Unterricht nutzbar zu machen bzw. neue Anregungen zum Gestalten von Lernstationen für die unterschiedlichsten Lernbereiche im Unterricht Deutsch als Fremdsprache zu geben. Im Heft finden Sie einerseits zahlreiche Beispiele aus der Praxis für unterschiedliche Zielgruppen und Zielsetzungen, andererseits die erforderlichen Grundlageninformationen und eine Checkliste zur Vorbereitung des Stationenlernens. Das vorliegende Heft ist übrigens das letzte, das der Ernst Klett Verlag herausgibt. Das nächste Heft „Licht aus – Film ab“ erscheint 2007 zur gewohnten Zeit im Max Hueber Verlag zu den gleichen Konditionen wie bisher – die abonnierten Hefte werden geliefert wie immer. Nur die Bezugsadresse ändert sich: Hueber Verlag GmbH & Co KG Annette Albrecht Redaktion Deutsch als Fremdsprache Max-Hueber-Straße 4, D-85737 Ismaning Tel.: 089/9602-233; Fax: 089/9602-254 [email protected] http://www.hueber.de Der Verlag wird sich zu gegebener Zeit mit Ihnen in Verbindung setzen. Viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünscht Ihnen Ihre Rosemarie Buhlmann

Nach 17 Jahren trennt sich der Klett Verlag von FREMDSPRACHE DEUTSCH. Die Herausgeber möchten dem Verlag an dieser Stelle für die langjährige intensive Betreuung der Zeitschrift danken. Dieser Dank gilt insbesondere Frau Eva-Maria Jenkins, deren Redaktion für das Gesicht und die Qualität der Zeitschrift Maßstäbe gesetzt hat. Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerd Neuner

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATIONENLERNEN – WAS IST DAS EIGENTLICH? VON RAINER E. WICKE

„Lernen an Stationen im Deutschunterricht? So etwas kann man sicher mal versuchen, aber ...“ Immer wieder erlebe ich in Fortbildungsveranstaltungen, dass Kolleginnen und Kollegen Bedenken äußern, wenn es darum geht, offenere Lern- und Arbeitsformen in ihren Unterricht einzuplanen. Häufig wissen diese Zweifler jedoch nicht einmal, was genau sich hinter dem Begriff „Stationenlernen“ verbirgt. Dies zu erläutern ist das Ziel dieses Beitrags. Häufig werden die Begriffe Stationenlernen, Lernen an Stationen und Lernzirkel synonym verwendet. Im Folgenden wird der Begriff Stationenlernen verwendet, da er klar ausdrückt, was gemeint ist und sprachlich gut zu handhaben ist. Die Methode des Stationenlernens ist keine neue Erfindung. Die amerikanische Pädagogin Helen Parkhurst praktizierte diese Arbeitsform schon Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts in Anlehnung an Maria Montessori (Bauer 1997). In der Reformpädagogik wurde diese Form der freien und offenen Arbeit in den pädagogischen Systemen von Petersen und Freinet sowohl im unterrichtlichen, schulischen Geschehen als auch in dessen lernund erkenntnistheoretischer Begründung besonders hervorgehoben: In und aus der freien Arbeit entwickeln sich die Lernprozesse, die letztlich zu Erkenntnissen und damit zu lebensbedeutsamem Wissen werden. Weil der Gegenstand der Auseinandersetzung vom Lernenden selbst gewählt wird, steigert sich nicht nur die Intensität der Lernbemühungen, sondern es entstehen über die Arbeitsprozesse hinaus eigenständige Verstehensstrukturen (Sehrbrock 1998). Dieses besondere „Training für das Hirn“ wurde im Sommer 1980 im Rahmen eines Lehrgangs an einer Grundschule in Aidlingen/Deutschland, der sich mit schülergerechten Arbeitsmaterialien für einen vielfältigen Leseunter-

richt befasste, wieder in Erinnerung gerufen. Seitdem wurde die Lernform auf immer neue Unterrichtsinhalte und Fächer übertragen und bald sogar fächerübergreifend angewendet.

Definition: Stationenlernen Ein bestimmter Lerninhalt wird in mehrere Teilbereiche aufgeteilt. Zu jedem Teilbereich erstellt die Lehrkraft ein Materialangebot, das von den Lernenden selbstständig bearbeitet werden soll. Die Materialien werden im Klassenraum oder auch außerhalb an verschiedenen „Stationen“ ausgelegt. Die Lernenden gehen einzeln oder in Gruppen von Station zu Station und bearbeiten die Materialien.

Charakteristika des Stationenlernens Auch beim Stationenlernen, wie wir es heute verstehen, werden die Lernenden einzeln oder in Gruppen zur freien und damit zur selbstständigen Arbeit in einem offenen Unterricht geführt. Das Materialangebot ist handlungsorientiert, es berücksichtigt die Möglichkeiten, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden und bezieht deren Vorerfahrungen mit ein. Das Stationenlernen fördert die Binnendifferenzierung, indem an den einzelnen Stationen Aufgaben und Übungen angeboten werden, die sowohl für leistungsstärkere als auch für leistungsschwächere Schüler attraktiv sind. Das Stationenlernen orientiert sich sehr stark an den Prinzipien eines projektorientierten Unterrichts, indem es nicht die eine richtige Lösung vorgibt, sondern alternative Möglichkeiten anbietet, um ein Problem zu lösen. Darüber hinaus fördert es handlungsorientiertes und handwerkliches Lernen durch die Gestaltung eines Produkts, z.B. einer

Offener Unterricht

Handlungsorientierung

Selbstständigkeit der Lernenden

Binnendifferenzierung

Produkterstellung

Teamarbeit

Stationenlernen

Problemlösungsstrategien

Neue Lernzugänge

Lernen mit allen Sinnen

Überraschungen

Motivation


Lernanreize

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Collage oder eines Posters. Wichtig ist, dass jeder Schüler, jede Schülerin unter Berücksichtigung möglichst vieler Sinne an den angebotenen Stationen neue Lernzugänge erfahren oder Gelerntes durch Übung vertiefen kann. Dies geschieht, wenn die angebotenen Aufgaben und Übungen die Neugierde und Aufmerksamkeit der Lernenden wecken und sie dazu motivieren, sich aktiv mit den Materialien auseinanderzusetzen und gemeinsam an einer Problemlösung zu arbeiten. Dem ausschließlichen „Kopflernen“ wird bewusst eine Absage erteilt, indem nicht nur die vier Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben geübt, sondern auch das Riechen, Schmecken und Fühlen, das Spielen und Fantasieren einbezogen werden. Im Gegensatz zum Projektlernen bietet das Stationenlernen jedoch in der Regel nur begrenzte Möglichkeiten der Öffnung des Unterrichts nach Außen. Zwar können die Stationen auch außerhalb des Klassenzimmers im Schulgebäude eingerichtet werden, der Bezug zur außerschulischen Wirklichkeit, der im Projektlernen im Fokus der Arbeit steht, lässt sich hier aber nur bedingt oder simuliert herstellen. Eine große Rolle beim Stationenlernen spielen natürlich auch die (materiellen) Voraussetzungen, die an der Schule gegeben sind (z.B. frei verstellbare Tische, eventuelle Nutzung größerer Unterrichtsräume), sowie die praktischen Möglichkeiten der Materialerstellung, die den Lehrenden zur Verfügung stehen (z.B. Kopiergerät, Drucker, Aufbau von Riech- und Fühlstationen und Vieles andere). Unterricht darf nicht zur Routine werden, vielmehr muss er die Lernenden immer wieder überraschen und zu ungewöhnlichen Verhaltensweisen und Aktionen auffordern (Dörney 2002). Das Stationenlernen bietet immer wieder solche Überraschungsmomente. Es unterstützt auch die Forderung von Müller-Harter: „Wer die Methoden des selbstentdeckenden Lernens fördern will, darf nicht die Antworten liefern, sondern muss Schülern ‘Lernanreize‘ bieten, die sie in eine Fragehaltung versetzen und zu selbsttätigen ‘Forschern‘ machen. (Müller-Harter, 2002).

Vorbereitung und Gestaltung der Stationen Anstatt nun eine Beschreibung zu Vorbereitung und Gestaltung von Stationen zu lesen, finden Sie die notwendigen Informationen auf der Doppel6

seite 8 und 9 als eine Art Stationenlernen angelegt, wie sie in der Lehrerfortbildung zu diesem Thema Anwendung finden kann. Die Aufgaben an Teilnehmende eines solchen Seminars lauten:

1. Legen Sie in der gesamten Lerngruppe eine Ihnen logisch erscheinende Reihenfolge der Stationenkarten fest, indem Sie die Stationen nummerieren oder entsprechend markieren. (Nun werden die Karten kopiert, ausgeschnitten und laminiert.) 2. Legen Sie die Karten an unterschiedlichen Stationen im Seminarraum aus (im Uhrzeigersinn) und entscheiden Sie, welche Station Sie persönlich mit einem Partner / einer Partnerin oder in einer Kleingruppe bearbeiten wollen. 3. Diskutieren Sie die Angaben auf Ihrer Karte, machen Sie gegebenenfalls Vorschläge zur Ergänzung oder Adaption. 4. Stellen Sie zum Schluss Ihre Vorschläge vor.

Allein oder zusammen arbeiten? Die Lernenden können die Arbeitsaufträge in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit erledigen. Natürlich empfiehlt es sich, das Aushandeln von Ergebnissen durch Partner oder Gruppen zu fördern; dabei ist jedoch darauf zu achten, dass die Paare oder Kleingruppen immer wieder wechseln, um Routinen in Zusammensetzung und Gruppenarbeit zu vermeiden. Dem Bedürfnis Einzelner, sich allein mit einer Aufgabe, die sie besonders interessiert, zu befassen, sollte ebenfalls Rechnung getragen werden. Gruppenbildungsprozesse müssen also auf jeden Fall von der Lehrkraft begleitet werden, die Zusammensetzung der Gruppen darf jedoch nicht autoritär festgelegt werden

Reihenfolge der Stationen, Laufzettel und Lerntagebuch Die Reihenfolge der einzelnen Stationen kann eindeutig festgelegt werden, indem z.B. vereinbart wird, dass die Stationen im Uhrzeigersinn bearbeitet werden (siehe Abb. 1). Dieses Verfahren wird sich bei Lerngruppen empfehlen, die zum ersten Mal mit dieser Lern- und Arbeitsform konfrontiert werden; es erleichtert auch den Aufbau der Stationen. Die Stationen können jedoch auch kreuz und quer im oder sogar vor dem Klassenraum eingerichtet werden (siehe Abb. 2). In diesem Fall wird die Abfolge der Stationen gern den Lernenden überlassen, z.B. wenn ihnen ein Überangebot an zu bearbeitenden Themen und Inhalten gemacht wird. An jeder Station sollte auf jeden Fall ein deutlich wahr-


Station 7 Tür

Tür

Pufferstation 1

Pufferstation 2

Station 2

Station 2 Station 4

Station 3

Station 1

Platz für Ausstellungen und Dokumentation

Station 6 Station 5 Inform Wörte ationsstatio rbüche n r usw. :

Fenster

Pufferstation 2

Pufferstation 1

Station 1 Station 3

Station 4

Platz für Ausstellungen an Pinnwänden und auf Wäscheleinen zur Dokumentation der Ergebnisse

Station 6 Informationsstation: Wörterbücher usw.

Station 5

Fenster

Abb. 1: Stationen-Arrangement im Uhrzeigersinn

Fenster

Fenster

Abb. 2: Stationen-Arrangement offene Form

nehmbares Schild mit einer Nummer oder einem Symbol aufgestellt werden, so dass die Lernenden schnell identifizieren können, mit welcher Aufgabe oder Arbeitsanweisung sie dort konfrontiert werden. Um die Orientierung zu erleichtern, erhalten die Lernenden einen Laufzettel mit einer Übersicht über das gesamte Stationenangebot. Auf diesem notieren sie oder kreuzen an, welche Arbeitsaufträge sie bereits erledigt haben und welche sie noch in Angriff nehmen wollen oder sollen. Als Alternative kann man die Lernenden auch ein so genanntes Lerntagebuch erstellen lassen, in dem der eigene Lernfortschritt im Sinne eines persönlichen Portfolios festgehalten werden kann. Die Autonomie der Lernenden soll sich also nicht auf die eigenständige Arbeit an den Stationen beschränken, vielmehr müssen sie auch dazu angeleitet werden, ihre Erfolge kritisch zu hinterfragen und eine realistische Einschätzung ihrer persönlichen Leistungen vorzunehmen.

abgeschoben worden zu sein. Mitunter wird die eine oder andere Gruppe einen Arbeitsauftrag innerhalb der gesetzten Zeit schneller als andere erledigen, auch hier ist ein Ausweichen auf eine Pufferstation möglich, an der zum Beispiel weiterführende und transferierende Aufgaben zum Thema angeboten werden. Auch der Schwierigkeitsgrad der Stationen sollte variieren, indem zum Beispiel eine Erholstation eingeplant wird, an der die Lernenden mit einer relativ leichten, spielerisch-kreativen Aufgabe konfrontiert werden, die ihnen die Gelegenheit zum Verschnaufen gibt. Zusätzlich kann es auch eine Informationsstation geben, an der die Lernenden Hilfsmittel wie z.B. Wörterbücher, Lexika und Zusatzmaterialien vorfinden, die ihnen die Arbeit erleichtern. Dort können auch die Lösungen für die Arbeitsaufträge zur Selbstkontrolle ausgelegt werden (Kontrollstation), sofern diese sich nicht bereits in einem verschlossenen Umschlag an den jeweiligen Stationen befinden.

Puffer-, Erhol- und Informationsstationen

Zeitliches Limit und Stationenwechsel

Bei der freien Stationenwahl müssen Engpässe aufgrund der gleichzeitigen Bearbeitung einer Station durch mehrere Gruppen unbedingt vermieden werden. Man braucht also so genannte Pufferstationen. In Form eines Überangebotes werden ein bis zwei zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die eine Gruppe notfalls ausweichen kann, ohne das Gefühl zu haben, im Sinne einer Beschäftigungstherapie

Für die Bearbeitung jeder Station sollte ein zeitliches Limit gesetzt werden, damit alle Lernenden die Gelegenheit haben, an allen Stationen zu arbeiten. Dabei muss der zeitliche Rahmen so gehalten sein, dass die Gruppen nicht unter Zeitdruck oberflächlich arbeiten. Andererseits muss vermieden werden, dass sie die Aufgaben in relativ kurzer Zeit absolvieren und unterfordert sind. Die begleitende Lehrkraft FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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: __ STATION Nr.

Arbeitsauftrag: Lesen und nummerieren Sie die Stationenkarten in der Ihnen logisch erscheinenden Reihenfolge.

lernens. des Stationen d el rf o V im Material es notfalls, Sammeln Sie aptieren Sie ad d n u it ke ar b ine Verwend dieses auf se e Si n fe rü p Über fachen. aufträgen . Texte verein enden Arbeits indem Sie z.B ch re p ts en it m fbereiteten – ließend die au zu. h sc en n an io e at Si lnen St Ordnen ze n ei n lie ia Mater aktischen versehenen – jeweiligen did er d n vo ig g en sind abhän hl der Station za n A d n u rt A Intention. STATION Nr.: __

teren Arbeitsaufträgen ein, Richten Sie eine Erholstation mit leich nsiven Arbeit an einer Station damit die Lernenden während der inte „durchatmen“ können.

STATION Nr.: __ Richten Sie zusätzlich eine Informationsstation ein. Dort können die Lernenden in Wörter- oder Fachbüchern nachschlagen. Nutzen Sie die Fensterbänke, das Lehrerpult oder andere Möglichkeiten als Ablage.

STATION Nr.: __ Sorgen Sie dafür, dass da s Material für Ihr Statione nlernen leicht transportier kann, indem sie alle Mater t werden ialien z.B. in einer DIN-A4 -Sammelmappe archivieren . Achten Sie auf die eindeuti ge Zuordnung der Karten und Materialien mit Zahlen Farben oder Symbolen, um , den schnellen Aufbau de r Stationen gewährleisten zu können.

STATION Nr.: __

ungsvorschlägen und alle nkarten mit den Bearbeit ne tio Sta die Sie ren inie Lam et werden können. dass sie mehrfach verwend so , en iali ter Ma n ete nd verwe zu der jeweiligen Station, der Karten und Materialien ng nu ord Zu die Sie rn sdruck der Karte farbiges Erleichte mmerieren und für den Au nu e art nk ne tio Sta e jed r Rückseite der dazu indem Sie farbiger Punkt wird auf de er nd he rec tsp en Ein n. Papier wähle fgeklebt. gehörigen Materialien au bole oder e Kennzeichnung durch Sym ein er od n ne tio Sta r de Die Nummerierung ntifikation, aber auch die en und Lehrenden die Ide nd ne Ler rt hte eic erl n be Far Organisation.

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: __ STATION Nr.

lie vor. Hinweise. Hilfe einer Fo it m en n en Sie weitere io eb at g St d n en u ln en ze d ein rnen en bilden. Stellen Sie die eventuelle Fragen der Le ng die Grupp llu te rs e o Si V r en se rt Beantwo st nach die Lernenden er Lassen Sie die

STATION Nr.: __ Leiten Sie den Stat ionenwechsel durch ein akustisches Sig ein. Sammeln Sie gl nal mit einer Hand eichzeitig die entst glocke andenen Arbeitserge an einer Tafelhälfte bnisse an Pinnwän oder an der innere den, n Klassenzimmertü r. Es kann sein, dass nicht alle Lernende n jede Station aufsu der Grundsatz: Ange chen können. Hier fangenes sollte mög gilt lichst zu Ende gefü hrt werden.

STATION Nr.: __

olle aus und Laufzettel zur Selbstkontr en ein en nd ne Ler n de Händigen Sie die eigentliche Arbeit sführlich im Plenum, bevor besprechen Sie diesen au mmen wird. an den Stationen aufgeno

STATION Nr.: __ Planen Sie eine Station ein, an der die Lernenden ihre Arbeit kontrollieren oder evaluieren können. Dort befinden sich alle Lösungen, mit deren Hilfe die Lernend en ihre Ergebnisse selbstständig überprüfen können. Alternativ können Sie die Lösungen auch an den jeweiligen Stationen zur Verfügung stellen, indem sie diese in Briefumschläge stecken, die die Lernenden nach der Bearbeitung der Station öffnen können.

STATION Nr.: __ Stellen Sie für das Stationenlernen Tischgruppen in den einzelnen Ecken des . Raumes auf, weitere Gruppen können in der Mitte des Raumes gebildet werden Sie können aber auch Stationen vor dem Klassenraum einrichten. Weisen Sie die Stationen deutlich aus, indem Sie die Materialien dort lagern, dass bzw. noch deutlich sichtbare Nummern- oder farbige Karten aufstellen, so rote grüne, blaue, die oder 3 2, 1, die Lernenden erkennen, wo Station Nr. Station sich befinden. ersinn. Bei der Verwendung von Nummern: Erstellen Sie die Stationen im Uhrzeig Beeindie Achten Sie auf die deutliche räumliche Trennung der Stationen, um trächtigung der Arbeit durch Parallelgruppen zu vermeiden.


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wird also ständig darauf achten müssen, ob Engpässe oder Leerlaufphasen entstehen. Handelt es sich lediglich um eine Gruppe, die Probleme hat, kann diese auf eine Pufferstation ausweichen, sollten bei mehreren Gruppen Engpässe oder Leerlauf entstehen, so muss notfalls die zur Verfügung stehende Zeit gekürzt oder verlängert werden. Der anstehende Stationenwechsel kann durch ein akustisches Signal (Handglocke / Musik von Kassettenrekorder oder CD – Player) und / oder durch eine entsprechende verbale Aufforderung eingeleitet werden. In fortgeschritteneren Lerngruppen kann der Wechsel auch durch einen stummen Impuls – z. B. durch Hochhalten einer bekannten Signalkarte – angedeutet werden. Die Gruppen müssen dazu angehalten werden, die Arbeitsmaterialien vor dem Stationenwechsel wieder so anzuordnen, wie sie sie vorgefunden haben, damit die nachfolgenden „Arbeiter“ ihr „Werkzeug“ ohne große Mühe finden.

Fehlerkorrektur Natürlich werden die Lernenden Fehler machen, ganz gleich, ob sie diskutieren, Texte exzerpieren, Produkte beschreiben oder Ergebnisse verschriftlichen. Beim Stationenlernen als einer Form des selbstständigen Lernens ist die permanente Präsenz der und die Kontrolle durch die begleitende Lehrkraft jedoch weder möglich noch erwünscht – im Gegenteil, eine ständige Korrektur wäre kontraproduktiv, da die so Gegängelten den ihnen gebotenen Freiraum zum Experimentieren kaum nutzen würden aus Angst, Fehler zu machen. Die Arbeitsformen des Stationenlernens sind unter anderem auch darauf ausgerichtet, den Lernenden den Erwerb von so genannten Schlüsselqualifikationen zu sichern, zu denen zum Beispiel nicht nur Selbstständigkeit, sondern auch Teamfähigkeit und das Aushandeln von Kompromissen gehören. Die Korrektheit von Grammatik, Wortschatz und Strukturen ist dabei nicht prioritär zu sehen, was nicht heißen soll, dass Fehler in diesen Bereichen nicht – mit der gebotenen Behutsamkeit – verbessert werden sollen. Die Lehrkraft wird – das ist dieser Arbeitsform immanent – sowieso nicht alle Fehler bemerken. Aber eine Reaktion auf die Fehler, die sie wahrnimmt, ist nicht nur angebracht, sondern sogar dringend erforderlich, damit die Fehler sich nicht verfestigen. Gute Erfahrungen habe ich damit gemacht, mir nach den 10

Einzel- und Gruppengesprächen unauffällig die wichtigsten Fehler zu notieren und diese in einer Plenarphase gesammelt und ohne Nennung von Namen mit der gesamten Lerngruppe zu besprechen. Fehlerkorrektur wird von den Lernenden generell als unproblematisch empfunden, wenn die Lehrkraft durch ihr eigenes Verhalten zeigt, dass es kein Problem ist, Fehler zu machen und wenn sie den Lernenden vermittelt, dass sie zu ihren Fehlern stehen und eine angemessene Hilfestellung durch die Lehrkraft, aber auch durch die Mitschüler erwarten können (Schwerdtfeger 2003).

Die veränderte Lehrerrolle Nicht selten ist die Vorstellung anzutreffen, dass die Lehrenden bei den Gruppenarbeitsprozessen des Stationenlernens völlig überflüssig seien und die Verantwortung für den Unterricht weitgehend abgeben. Das Gegenteil ist der Fall, denn die Lehrenden haben eine Vielzahl von Aufgaben wahrzunehmen, die im Folgenden kurz beschrieben werden (Schwerdtfeger 2001). Zwar behält die Lehrkraft nach wie vor die Verantwortung für die inhaltliche Seite des Unterrichts, jedoch entwickelt sie sich vom „Kontrolleur“ mehr und mehr zum „Monitor“. Das heißt, sie beobachtet und begleitet den Lernprozess der Lernenden, unterstützt und bestätigt Lösungsvorschläge. Ihr eröffnen sich Räume für individuelle Betreuung, indem sie nicht mehr die ganze Lerngruppe, sondern einzelne Lerner(-gruppen) beraten kann. Sie bespricht die Lernschritte mit den Lernenden und fördert deren Autonomie, indem sie ihnen die Wahl lässt zwischen alternativen Möglichkeiten zur Erreichung bestimmter Ziele; ihre Impulse sind nicht (mehr) darauf ausgerichtet, die Lernschritte mit dem Ziel einer einzig möglichen Lösung verbindlich vorzugeben.

Die veränderte Lernerrolle Im traditionellen Fremdsprachenunterricht sind die Lernenden es gewohnt, dass die Lehrkraft den Unterrichtsablauf bestimmt, indem sie allein die Ziele festlegt, Inhalte auswählt, Methoden und Medien zur Verfügung stellt und die Progression bis zur Lernkontrolle festlegt. Die Lernenden sind die Ausführenden der Lehrerimpulse. Beim Stationenlernen müssen sich die Lernenden von diesem Verhalten lösen; sie müssen lernen, sich unter anderem auch



an Methoden und Lösungsstrategien zu orientieren, die von Klassenkameraden vorgeschlagen werden. Da es grundsätzlich einfacher ist, eingefahrene Routinen beizubehalten, als neue Wege zu gehen (Bimmel/ Rampillon 2000), ist es nicht immer einfach, die Lernenden dazu zu bringen, andere Verfahren zu akzeptieren. Im Rahmen des angestrebten partnerschaftlichen Arbeitens muss die Lehrkraft die Veränderung im Lern- und Arbeitsverhalten der einzelnen Lernenden sehr behutsam vorbereiten. Dazu gehören die Ermunterung zum gemeinsamen Experiment, die Verstärkung eines positiven (Lern-)Verhaltens bei allen Beteiligten und die Vermittlung, Bestätigung und Anerkennung von Erfolgserlebnissen. Lehrenden und Lernenden muss gleichwohl bewusst sein, dass es bei aller Innovationsfreude auch darum geht, Leistungen zu erbringen (Wallrabenstein 1991).

ausgehängt oder präsentiert werden. Zusätzlich zu traditionellen Pinnwänden, an denen Blätter befestigt werden können, sei an dieser Stelle auch auf die Möglichkeit hingewiesen, dass eine Wäscheleine durch das Klassenzimmer gespannt werden kann, an der die Schülerarbeiten beim Stationenwechsel sukzessiv befestigt werden. Am Ende des Stationendurchgangs sollte mit den Lernenden eine Auswertung im Plenum stattfinden, bei der alle entstandenen Arbeiten und Ergebnisse gesichtet werden. Dies gilt besonders für Aufgaben, bei denen z.B. Dialoge, Rollenspiele oder kleine Sketche erarbeitet wurden. Dabei sollten auch die Ziele, Methoden und Lernerfolge reflektiert werden, so dass die Lernenden zu Partnern werden, die ihren Lernweg bewusster mitgestalten und unterstützen.

Stationenlernen und Lehrbucharbeit

Chancen, Schwierigkeiten und Risiken

Die langwierige und arbeitsintensive Vorbereitung der Stationen, die Erstellung einer notwendigen Materialfülle sowie die umständliche Umorganisation des Klassenzimmers werden häufig als erschwerend genannt. Dabei wird übersehen, dass die Einrichtung von Stationen nicht immer mit dem gefürchteten Arbeitsaufwand verbunden sein muss, es lassen sich auch Stationen in Verbindung mit den Inhalten des verwendeten Lehrbuches einrichten. Allerdings ist das Stationenlernen nur dann sinnvoll, wenn bereits erworbene Kenntnisse vorausgesetzt werden können. Dabei sollen Kontrolle und Erfolgserlebnisse an jeder Station motivieren und zu neuem Tun anregen (Wicke 1997). Wenn die Lernenden über längere Zeit gute Erfahrungen mit dem Stationenlernen gemacht haben, können sie sich durchaus auch eigene Aufgaben für einzelne Stationen ausdenken und so einen wichtigen Beitrag zum Unterricht leisten.

Wie bei allen Sozial- und Arbeitsformen bringt das Stationenlernen eine ganze Reihe von Vorteilen, es birgt aber auch Risiken, die beachtet werden müssen (Bauer 1997/2).

Auswertung und Präsentation Die Ergebnisse, Arbeiten und Produkte des Stationenlernens bedürfen stets einer Auswertung. Beim Stationenwechsel muss darauf geachtet werden, dass die Schülerarbeiten der Vorgruppe nicht an der jeweiligen Station verbleiben, sondern – sofern sie nicht zur Bearbeitung weiterer Stationen mitgeführt werden müssen – dass diese im Klassenraum

Zu den Vorteilen: Die lernerzentrierte Durchführung der Stationen führt zu einem Abbau des direkten Handlungsund Erfolgszwanges, der den traditionellen (lehrerzentrierten) Fremdsprachenunterricht häufig kennzeichnet. Die Lernenden bestimmen das Lerntempo weitgehend selbst, ohne die gesetzten Ziele aus dem Auge zu verlieren. Störungen vonseiten einzelner Lernender haben nur begrenzte Wirkung, da sie den Unterricht nicht mehr allgemein, sondern lediglich die Lernenden in der unmittelbaren Nähe des Störers beeinträchtigen. Die begleitende Lehrkraft kann den Lernprozess aus größerer Distanz beobachten, ohne ganz auf Mitwirkung verzichten zu müssen. Sie kann dann von Fall zu Fall darüber entscheiden, ob sie sich und ihr Wissen einbringen muss oder will. Das soziale Lernen ist ein wesentliches Element gemischter Arbeitsgruppen, das heißt, es wird sich gar nicht vermeiden lassen, dass die Lernenden voneinander lernen und profitieren. Darüber hinaus können die Lernenden ihre eigenen Arbeitsergebnisse in den laufenden Lernprozess integrieren und ihren Mitlernenden zugänglich machen. FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Zu den Nachteilen: Als schwerwiegend wird häufig der große Vorbereitungsaufwand empfunden, mit dem das Stationenlernen verbunden ist. Deshalb müssen Möglichkeit der Kooperation genutzt werden. Auch stellt sich nach einiger Zeit eine gewisse Routine ein, die bei der Konzeption neuer Arbeiten und Aufgaben hilft. Dennoch ist richtig, dass die Vorbereitung stets mit einem enormen Arbeits- und Zeitaufwand verbunden ist. Eine direkte Kontrolle und Korrektur durch die Lehrkraft ist beim Stationenlernen nicht möglich, vielmehr wird sie sich auf punktuelle Stichproben beschränken müssen bzw. immer dort Hilfe (behutsam) anbieten, wo sie notwendig ist oder explizit vielleicht sogar von den Lernenden eingefordert wird. Es kann durchaus auch geschehen, dass Eltern, die mit dieser Form schulischen Lernens nicht ver-

Checkliste fürs Stationenlernen 왘

Eignet sich das von mir gewählte Thema wirklich zur Bearbeitung in Stationen? 왘 Ist der Unterrichtsraum geeignet oder sollte ich nach einem geeigneteren (größeren, flexibler nutzbaren) Raum suchen? 왘 Ist die Struktur des von mir geplanten Stationenlernens klar und deutlich zu erkennen oder muss ich besondere Hilfestellung geben – z. B. vor Beginn etwas im Plenum erklären? 왘 Sind den Lernenden die Regeln zum Unterrichtsverlauf beim Stationenlernen bekannt? 왘 Sind die Lernziele deutlich erkennbar, so dass die Lernenden wissen, warum sie was tun sollen? 왘 Ist genügend Material an allen Stationen vorhanden? 왘 Werden an den Stationen unterschiedliche Methoden der Bearbeitung angewandt? 왘 Wissen die Lernenden, was an den einzelnen Stationen gemacht werden soll bzw. sind die Aufgaben und Bewertungskriterien deutlich und verständlich formuliert? 왘 Entsprechen die Aufgaben dem Alter und dem Sprachniveau der Lernenden? 왘 Steht den Lernenden genügend Zeit für eine vernünftige Bearbeitung der einzelnen Stationen zur Verfügung? 왘 Können Vorschläge der Lernenden zur Gestaltung von Stationen aufgenommen und umgesetzt werden? 왘 Wird in den alternativen Aufgabenstellungen das unterschiedliche Leistungsvermögen der Lernenden mit dem Ziel der Binnendifferenzierung angemessen berücksichtigt? 왘 Werden in den Aufgabenstellungen unterschiedliche Lerntypen angesprochen, so dass jeder Schüler, jede Schülerin Erfolgserlebnisse verzeichnen kann? 왘 Bietet das Stationenlernen die Möglichkeit mit „Kopf, Herz und Hand“ auch fächerübergreifend zu lernen? 왘 Sind genügend Hilfsmittel (Wörterbücher, Bildwörterbücher, zusätzliche Texte und Materialien, Lösungsblätter) an der Material- und Informationsstation vorhanden? 왘 Steht für die abschließende Präsentationsphase genügend Zeit zur Verfügung? 왘 Wird die Form der abschließenden Präsentation den Schülerbeiträgen gerecht?

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traut sind, Kritik anmelden. Mit anderen Worten: Die Eltern müssen in die Arbeit einbezogen und aufgeklärt werden. Auch die Leistungsmessung ist beim Stationenlernen nicht einfach, da die Verantwortung für die Arbeitsschritte an die Lernenden bzw. die Arbeitsgruppen delegiert wird. Hier müssen alternative Bewertungsmaßstäbe entwickelt und angewendet werden. Stationenlernen ist – das muss abschließend betont werden – natürlich nicht die allein selig machende Methode im fremdsprachlichen Deutschunterricht, sondern im Rahmen der Methodenvielfalt eine Methode neben anderen, auch traditionelleren, die aber im modernen Fremdsprachenunterricht ihren festen Platz haben sollte. Die Checkliste kann Ihnen bei der Vorbereitung Ihres Stationenlernens behilflich sein.

Zu den Beiträgen in diesem Heft Die Beiträge in diesem Heft wurden thematisch gebündelt (siehe Inhaltsverzeichnis). So können Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede in der Herangehensweise bei ähnlichen Themen entdeckt werden. Die Beiträge lassen sich unterschiedlichen Niveaustufen des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens“ zuordnen. Im Basisartikel von Rainer E. Wicke werden die Charakteristika des Stationenlernens und die Bedingungen, unter denen Stationenlernen stattfindet, beschrieben. Der Beitrag Ein Baum ist wie ein Traum! (Niveaustufe B2), ebenfalls von Rainer E. Wicke, enthält Ansätze für einen fächerübergreifenden Deutschunterricht, indem nicht nur literarische Texte, sondern darüber hinaus auch Materialien, die den Fächern Biologie, Kunst und Musik zugeordnet werden können, im Mittelpunkt der Arbeit stehen. Im Beitrag wird gezeigt, wie an ganz unterschiedlichen Lernorten (Kairo, Rom, Prag) fortgeschrittene Deutschlernende der neunten und zehnten Klassen durch ein interessantes Thema und die Form des Stationenlernens motiviert werden konnten, recht anspruchsvolle Materialien zu bearbeiten. Dabei kam es auch zu interessanten interkulturell unterschiedlichen Ergebnissen. Die Fülle der in den Stationen verwen-



deten Materialien konnte in diesem Heft nicht abgedruckt werden. Es werden jedoch alle Quellen aufgelistet, so dass die Möglichkeit besteht, dieses Thema im eigenen Unterricht zu bearbeiten. Interkulturelle Landeskunde, interkulturelle Vergleiche stehen im Zentrum der von Ulrike Behrendt beschriebenen Stationen zum Thema Café (Niveaustufe B1/B2). In den für Fortbildungsseminare erarbeiteten Stationen wird mit sehr abwechslungsreichen Aufgaben und mit allen Sinnen ausgelotet, was alles ein Café ausmacht. Schließlich wird in einem simulierten „echten“ Café Arbeit und Erholung in Einklang gebracht. Im Beitrag werden alle Stationen aufgelistet, er lädt also ebenfalls zum direkten Nachmachen in vergleichbaren Lerngruppen ein, wenn auch nur einige Stationen beispielhaft beschrieben werden. Die Literatur hat in den folgenden drei Beiträgen eine hervorgehobene Stellung. Petra Klimaszyk hat Textausschnitte von Bernhard Schlinks Erzählung Die Beschneidung zum Gegenstand eines Stationenlernens mit Erwachsenen gemacht (Niveaustufe C1). An einigen beispielhaften Stationen wird gezeigt, wie man sich im Sinne des rezeptionsästhetischen Ansatzes vom Text lösen kann, so dass die entsprechenden Leerstellen in der Stationenarbeit fantasievoll und kreativ gefüllt werden können. Anna Pilaski arbeitet mit 10-13jährigen Kindern. Ihre sehr liebevoll gestalteten, schülergerechten Stationen (Niveaustufe A2) zu der poetischen Erzählung „Der kleine König Dezember“ von Axel Hacke zeigen, dass das Stationenlernen eine ideale Arbeitsform für die Arbeit in der Primarstufe sein kann. Es gelingt ihr, die Kreativität der Kinder und ihre Neugier auf den Text stets neu herauszufordern, und sie zu eigenen Deutungen des Textes anzuregen. Natürlich gab es auch Schwierigkeiten, aber – lesen Sie selbst! Ivica Lenc`óvá setzt bei der Bearbeitung von Gedichten neue Akzente (Niveaustufe B2). Auch hier wird der Text nicht als heilige Kuh betrachtet, im Gegenteil, er wird zum Ausgangspunkt für eigene lyrische Arbeiten der Schüler.

Auch Wortschatz und Grammatik eignen sich fürs Stationenlernen: Elzbieta Derhartunian zeigt in ihrem Beitrag, dass das Wiederholen von Lexik nicht mit Monotonie und Langeweile verbunden sein muss, sondern dass mit Hilfe des Stationenlernens auch ein motivierendes Angebot gemacht werden kann (Niveaustufe A1). Verschiedene Lerntypen benötigen unterschiedliche Strategien, mit deren Hilfe sie sich neuen Wortschatz aneignen können. Antje Storks Präsentation einiger ausgewählter Vokabellernstrategien in Stationen (Niveaustufe A2) soll die Lernenden dazu anregen, eine entsprechende Auswahl zu treffen. Diese Stationen sind jederzeit durch weitere Stationen, z.B. Vokabellernen mit Hilfe neuer Medien, erweiterbar. Grammatikstunden erfreuen sich erfahrungsgemäß nur geringer Beliebtheit im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Grammatikarbeit an Stationen, wenn Grammatik auch noch mit allen Sinnen „erlebbar“ gemacht wird wie in den Stationen von Hildegard Pinnekamp zum Konjunktiv II (Niveaustufe B1/B2), könnte das ändern. Der deutschsprachige Fachunterricht (Niveaustufe C1/C2) eignet sich ebenfalls für das offene Lernen an Stationen. Ágnes Végvári und Rolf Kruczinna orientieren sich an einem relativ komplexen Thema aus der Chemie, sie verweisen jedoch auf die Übertragbarkeit der angewandten Methoden auf andere Fächer. Literaturverzeichnis: Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen / Scriptor, 57 (1), 60/61 (2). Bimmel, Peter / Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, 43/44. Dörney, Zoltán: Wie motiviere ich richtig? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, H. 25/2002: Motivation. Hrsg. von Peter Bimmel. Stuttgart: Verlag Ernst Klett Sprachen, 17. Müller-Harter, Manfred: Offener Unterricht – ein Konzept der kleinen Schritte. In: Primar, H. 32/2002. Troisdorf: Dürr und Kessler, 50. Schwerdtfeger, Inge, C. (2001): Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Fernstudieneinheit 29. München: Langenscheidt, 68 ff. Schwerdtfeger, Inge C. (2003): Sozialformen. Überblick. In: Bausch, KarlRichard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke, 250. Sehrbrock, Peter (1998): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen / Scriptor, 10/11. Wallrabenstein, Wulf (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Reinbek: Rowohlt Taschenbuch, 135 ff. Wicke, Rainer E. (1997): Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen, 92.

Fotos: Zur Illustration haben wir die Schülerfotos von K. Rumanková zum Beitrag „Das Glück hat Flügel“ verwendet.


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Foto: Rainer E. Wicke

EIN BAUM IST WIE EIN TRAUM! Sechs Stationen zum Thema Der Baum Abb. 1: Jahreszeitenbaum

VON RAINER E. WICKE

Voraussetzungen Das folgende Unterrichtsbeispiel wurde – als Schulversuch – in Kairo, Rom und Prag, also an drei kulturell sehr unterschiedlichen Lernorten, in drei neunten/zehnten Klassen in jeweils einer Doppelstunde durchgeführt. In den sechs Stationen erhielten die Schülerinnen und Schüler ein breit gefächertes Angebot von Bildern und Texten zum Thema Baum, das ihre unterschiedlichen Vorerfahrungen, Interessen, Begabungen, Sach- und Sprachkenntnisse ansprechen sollte. Die Aufgabenstellungen sollten sowohl lernschwächeren als auch lernstärkeren Schülerinnen und Schülern Erfolgserlebnisse ermöglichen (Binnendifferenzierung). Fächerübergreifendes Lernen spielte ebenfalls eine wichtige Rolle, indem z.B. Inhalte der Fächer Biologie (Umweltschutz), Kunst (Verwendung und Anfertigung von Bildern und Illustrationen) und Musik (Lieder) bei der Auswahl berücksichtigt wurden.

Breit gefächertes Angebot

Binnendifferenzierung

Fächerübergreifendes Lernen Alternative Arbeitsund Problemlösungsstrategien

Neue Fähigkeiten und Fertigkeiten

Texte verstehen, Texte schreiben

Das Verstehen unterschiedlicher, nicht immer leichter Texte und – darauf aufbauend – die Produktion eigener Texte waren die deutlichen Schwerpunkte der Arbeit an den Stationen. Dabei waren alternative Arbeits- und Problemlösungsstrategien gefragt, die die Schülerinnen und Schüler befähigen, sich selbständig Wissen anzueignen und neue Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben (KMK 2000). Angesichts der Fülle des Materials ist es leider nicht möglich, sämtliche Texte und Bilder, die in den Stationen zur Bearbeitung auslagen, in diesem Heft abzudrucken. Am Ende des Beitrags finden Sie jedoch eine Liste mit Quellenangaben zu Texten und Bildern jeder Station, aus der Sie schöpfen können, wenn Sie selbst einmal einen StationenParcours zum Thema Baum erarbeiten wollen. Im Beitrag selbst finden Sie zu jeder Station Beispiele von Schülerarbeiten. (Die Texte wurden nicht korrigiert.) Das Thema Der Baum findet in vielen schulischen Publikationen Erwähnung, leider jedoch meist beschränkt auf die Präsentation von Lesetexten und lediglich verbunden mit einigen Leitfragen für die Interpretation. Einige Publikationen ordnen den Texten auch abwechslungsreiche Aufgaben zu, aus denen die Lernenden auswählen können. Als Beispiele seien hier Ein Baum für die Liebe (Bieler 1994), Der alte Baum, (Moser 1989) und Ein Baum ist ein Baum ist...? (Bischof / Kessling 1989) genannt.

Durchführung im Unterricht Hinführung zum Thema Der Unterricht wurde in einem Sitzkreis mit einer Fotocollage eines Baumes eröffnet. Im Vorfeld hatte ich ein Jahr lang einen Baum in einem Kölner

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Abb. 4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett 1987, 12.

Abb. 2: Brainstorming, Arbeitsgruppe Prag

Stadtpark in allen Jahreszeiten und Wetterlagen fotografiert, die Fotos zu einer Baumcollage zusammengestellt, diese abfotografiert und in fünffacher Ausfertigung laminiert (Abb. 1). Während die Collage im Sitzkreis herumgereicht wurde, lag dasselbe Bild als Folie auf dem Tageslichtprojektor, das Thema Der Baum stand an der Tafel. In einem Brainstorming wurden Stichwörter, die den Schülerinnen und Schülern zu diesem Themenkreis einfielen, an der Tafel gesammelt (Abb. 2 und 3). Beim Brainstorming gab es in den drei Lerngruppen durchaus Unterschiede. Während die ägyptische Lerngruppe sofort auf die Jahreszeiten, verschiedene Baumarten und den Baum als Sauerstoffspender einging, kam in der tschechischen Gruppe der Wald als Holz- und Papierlieferant hinzu und wurden in der Klasse in Rom die Bestandteile des Baumes, dessen Nutzen als Obstbaum und Charakteristika eines Waldes hervorgehoben. Die Vorstellungen von „Baum“ sind kulturell auch durchaus unterschiedlich (Abb. 4).

Abb. 3: Brainstorming, Arbeitsgruppe Kairo

Nummern 1 bis 5, 6 bis 10 usw. ordneten sich jeweils ihrer Arbeitsgruppe zu.

Wahl und Reihenfolge der Stationen Die Entscheidung, an welchen Stationen sie arbeiten wollten und in welcher Reihenfolge, blieb dagegen den Lernenden überlassen. Der zeitliche Rahmen war so gestaltet, dass an jeder Station innerhalb von fünfzehn bis zwanzig Minuten eine realistische Mindestleistung erwartet werden konnte. Vier der sechs Stationen mussten als Minimum in den Doppelstunden bearbeitet werden. Die Stationenkarten waren in Form eines Laufzettels zusammengestellt.

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen Die Stationen sollten in Gruppen bearbeitet werden. Die Zusammensetzung der Gruppen wurde den Lernenden bewusst nicht selbst überlassen, da eine Gruppenbildung nach Sympathie oder Freundschaften vermieden werden sollte, um lernschwächeren Lernenden nicht die Chance zu nehmen, mit lernstärkeren in einer Gruppe zusammenzukommen. (Wicke 2004). Die Gruppen wurden mit Hilfe von Zahlenkarten gebildet: Lernende mit den FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Foto: Rainer E. Wicke

Die STATIONEN STATION 1 Arbeitsauftrag: STATION 1

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe. 왘 Welche Texte passen thematisch zusammen? Welche nicht?

Bitte Gründe angeben! 왘 Wählt einen oder mehrere Texte aus:

a) Schildert entweder kurz den Inhalt der ausgewählten Texte und fügt eure eigenen Meinungen, Kommentare und eigene Illustrationen hinzu b) oder schreibt selbst einen Text, der zu einer der Vorlagen passt.

Material: 17 Gedichte und Texte, die entweder besondere Bäume beschrieben oder sich mit den Veränderungen der Jahreszeiten befassten.

So werden wir die Natur immer mehr zerstören, dann finden wir nichts mehr zum Essen und Trinken. Die Menschen fällen die Bäume und verschmutzen die Flüsse. In diesem Fall kann uns das Geld nicht mehr helfen. (Arbeitsgruppe Kairo zu: „Erst wenn der letzte Baum gerodet, ...“)

Viele Gedichte passen zu Jahreszeiten: 1. „Der Winter“ (Peter Hacks) 2. „Er ist’s“ (Eduard Mörike) = Frühling 3. „Herbsttag“ (Rainer Maria Rilke) = Herbst 4. „Sommerhitze“ (Christel Süßmann) Unserer Meinung nach ist das Gedicht „Sommerhitze“ vom Inhalt sehr gut, da es genau beschreibt, was man alles in der Sommerzeit machen kann. (Arbeitsgruppe Kairo)

Bäume werden dargestellt wie Menschen. Alle Texte sind ganz poetisch. Mit diesen Texte müssen wir über das Leben nachdenken. Ein Baum ist wie ein Traum. (Arbeitsgruppe Prag)

Kommentar: Wichtig ist der unterschiedliche Schwierigkeitsgrad der zu bearbeitenden Texte. Es gab auch einfache Beispiele konkreter Poesie und veröffentlichte Schülerarbeiten. Die Lernenden mussten nicht jedes Wort und jede Struktur verstehen, vielmehr sollten sie innerhalb der Gruppe an dieser und den weiteren Stationen gemeinsam Inhalt und Bedeutung einzelner Texte aushandeln (Dederding 2004). Arbeitsergebnisse und Kommentare: Die Schülerarbeiten setzten unterschiedliche Schwerpunkte. Eine Arbeitsgruppe in Rom kommentierte alle Texte. Bei der Diskussion der Arbeitsergebnisse in Kairo stellte sich heraus, dass das Thema Umweltverschmutzung besonders in Ägypten große Bedeutung hat und dass es dringend der Aufarbeitung bedarf, um das Bewusstsein der Bevölkerung zu schärfen. Bäume sind für uns ein wichtiger Bestandteil der Welt. Dank der Bäume hat die Erde genügend Sauerstoff, um die Menschen leben zu lassen. Bäume sind für viele von uns auch ein Zeichen der Schönheit der Erde. (Arbeitsgruppe Rom)

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STATION 2 Arbeitsauftrag: STATION 2

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: 왘 Entscheidet euch für eines oder mehrere der Bilder

und berichtet aus der Sicht des Baumes: Was hat er alles wann, wo, wie und mit wem erlebt?

Material: Diese Station enthielt 15 unterschiedliche Baumbilder. Eigene Fotos des Autors waren hier ebenso zu finden wie Bilder aus dem Internet (das Google Deutschland Bildarchiv bietet eine Vielzahl von Bildern zu Bäumen unter dem entsprechenden Stichwort an) oder weitere, die Publikationen entnommen worden waren.



Arbeitsgruppe Prag

Kommentar: Bilder geben nicht nur Denkanstöße, sondern ermöglichen auch einen tieferen Einblick in bestimmte Themenkreise: „Ein Bild ist ein Schlüsselloch, durch das wir tausend Entdeckungen in unseren Köpfen machen können. Über ein Bild können wir Zugang bekommen zu eigenen, manchmal vergessenen Erlebnissen, eigenen Empfindungen, zur eigenen Psyche. Wir können Handlungen, Emotionen, Beziehungen anderer Menschen nachvollziehen. Wir können historische Landschaften betreten. Wir können mit Fremdem und Absurdem ebenso konfrontiert werden wie mit Alltäglichem und wohlvertraut Heimeligem (Bertscheit 2001).

Arbeitsergebnisse und Kommentare:

Abb. 5: Der Lieblingsbaum

Eine Schülerin aus Brno (Tschechien) gab mir die Erlaubnis, Bild und Text über die Beziehung ihrer Mutter zu einem Baum hier abzudrucken (Abb. 5). Das Bild hat die Schülerin offensichtlich so fasziniert, dass sie sogar dazu bereit war, Informationen aus ihrem Familienleben preiszugeben, die für sie mit Emotionen und Gefühlen verbunden sind.

Diese Frau ist meine Mutter, die einen Baum mag. Es ist ein alter Fichtenbaum. Er befindet sich in einem Wald in der Nähe unseres Wohnortes. Meine Mutti geht täglich mit unserem Hund spazieren und dabei besucht sie oft ihren Baum. Dieser Baum hat ihr gefesselt, weil er eine interessante Krone hat. Er sieht ein bisschen unheimlich aus. Ihr gefällt auch, dass ihr Baum in jeder Jahreszeit anders aussieht. Im Winter sieht er wie ein Schneemann aus. Im Frühling ist der ganze Wald frisch und alles ist grün. Im Sommer kann meine Mutti unter ihrem Baum sitzen und vor der Sonne schützen. Im Herbst wachsen nahe dieses Baumes verschiedene Pilze und alles riecht wunderbar. Jarmila Horoková, Tschechien

Foto: F. Penzhorn

liche Weihnachtsbräuche in Tschechien und Deutschland. Eine Arbeitsgruppe in Kairo hatte sich für den von mir erstellten Jahreszeitenbaum entschieden und schilderte das Leben dieses Baumes. Eine Schülergruppe in Rom stellte einen Bonsai-Baum in den Mittelpunkt der Arbeit.

Tag des Jahreszeitenbaums: Ein Tag besteht aus vielen interessanten Erlebnissen. Im frühen Morgen bekomme ich viele Besuche von Ausflugsklassen. Die Kinder spielen „Verstecken“ um mir herum, setzen sich unter meine grüne Blätter und essen. Nachmittags besuchen mich manchmal Familien, die Picknicks machen und manchmal auch Barbecue. Abends bekomme ich Besuch von einem Liebespaar, die sich an meinen Stamm lehnen und einen romantischen Abend verbringen. Manchmal ritzen sie auch Namen oder andere Sätze in meinen Baumstamm. (Arbeitsgruppe Kairo)

Tag eines Bonsai-Baums: Jeder der mich kauft, behandelt mich anfangs sehr gut. Oder wenigstens versuchen die Menschen es. Sie schneiden meine Äste meist falsch ab und geben mir entweder zu viel Wasser oder zu wenig. In prinzip könte ich mehr als Hundert Jahre leben, doch ich sterbe meist sehr früh. Das ist das Leben eines kleinen Bonsai! (Arbeitsgruppe Rom)

STATION 3 Arbeitsauftrag:

STATION 3

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: 왘 Entscheidet euch für eine sinnvolle Reihenfolge der

Textabschnitte und 왘 fasst das Thema des Textes in eigenen Worten kurz

zusammen. 왘 Seht euch anschließend den Originaltext in dem

Umschlag an.

Mehrere Arbeitsgruppen – besonders in Tschechien, wo das Weihnachtsfest einen sehr hohen Stellenwert hat – befassten sich mit dem Leben eines Tannen- oder Weihnachtsbaums, indem sie dessen Erfahrungen vom Abholzen bis zum Wegwerfen nach dem Fest ausführlich beschrieben. Dies führte zu einer lebhaften Diskussion über unterschied-

왘 Ergänzt das beiliegende Arbeitsblatt.

Material: Im Zentrum dieser Station stand der Text Der Baum von Helga Schubert (siehe Kasten, S. 18). FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fotos: Rainer E. Wicke

Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt. Aber nur mit Mühe. So dicht waren ihre Blätter.

Der Baum ... Seit vier Jahren liebe ich einen bestimmten Baum. Es ist eine Linde. Mir scheint, ich habe bis dahin keinen Baum richtig angesehen. Meine Linde steht allein auf einem Hügel am Rand eines Hohlweges. Um sie herum Wiesen und Felder.

Im Herbst, als sie sich von ihren Blättern trennte, roch sie nach Regen und Herbstsonne.

Weiter weg ein Moor mit Birken. Ganz allein, mit einer runden Krone, gleichmäßig ausladend.

Aber richtig erkannt habe ich sie erst in diesem Winter. Wie ein Menschengehirn sah ihre Krone aus, ein durchsichtiger Kopf mit Nerven und Blutgefäßen. Was für eine Schönheit und Klarheit. Und ich erklomm die Wand des Hohlwegs, um sie von allen Seiten zu betrachten. ...

Dass man sich ungehindert nur entwickeln kann, wenn man allein steht, dachte ich traurig. Was hat sie für Stürme erlebt, so ungeschützt auf dem Hügel, so nah der Küste. In allen Jahreszeiten ging ich an ihr vorbei. Jedesmal dachte ich, jetzt ist sie am schönsten. Im Frühling sah ich, wie gesund sie ist. Alle Äste lebten.

Da sah ich, dass sie aus zwei Bäumen bestand. Die Stämme waren nur unten zusammengewachsen. Teilten sich schon früh, vom Hohlweg aus nicht zu sehen, in zwei gleich starke Stämme, die beide eine gleich starke Krone bildeten. Seit über 100 Jahren sind sie auf Gedeih und Verderb verbunden. Und werden noch weiterleben, wenn wir alle schon lange tot sind. Helga Schubert

Kommentar: Die Lernenden erhielten den Text in einzelnen Abschnitten und ohne Titel. In der Gruppe sollten sie den Text nach ihrem Verständnis ordnen und einen Titel finden. Erst danach sollten sie den Originaltext aus einem Umschlag nehmen und mit ihrer Version vergleichen. Die Lernenden erhielten dann ein Arbeitsblatt, um den im Gedicht beschriebenen Baum zu charakterisieren. Sie konnten ihn

Abb. 6

malen, zeichnen oder in der Art konkreter Poesie mit Stichwörtern oder Sätzen arbeiten.

Arbeitsergebnisse: Abb. 6 und 7 zeigen, wie aufmerksam die Schülerinnen den Text immer wieder gelesen und analysiert haben, um den Inhalt wiedergeben zu können, und wie kreativ sie das Bild gestalteten.

Abb. 7

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Arbeitsgruppe Prag


Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: Wählt einen der Texte aus: 왘 Ein Baum für die Liebe: Schreibt einen ähnlichen Text und findet passende Bilder (von Station 2?) dazu. 왘 Eines der Lieder: Welches Baumbild passt zu dem Lied –

warum? Zitiert aus dem Text und schreibt eure Gedanken dazu auf. 왘 Der Lebensbaum: Sucht euch einen Partner; schreibt auf,

was er über seinen Lebensbaum erzählt.

Material: Diese Station enthielt den Lehrwerkstext Ein Baum für die Liebe (Bieler 1994), die Lieder Mein Freund der Baum (Alexandra) und Wie ein Baum, den man fällt (Reinhard Mey) sowie zwei Beispiele für so genannte Lebensbäume (www.baumkreis.de/ BAUM16). Letztere sind jeweiligen Sternzeichen zugeordnete Baumarten, die – ähnlich wie ein Horoskop – der in dem betreffenden Zeitraum geborenen Person typische (Baum-)Charaktereigenschaften zuordnen. Arbeitsergebnisse: Lebensbaum Ihr Lebensbaum ist Dattelbaum, Menschen mit dem Dattelbaum haben Geduld und Ausdauer. Ein Dattelbaum zu pflanzen braucht viel Zeit. Sie brauchen Hitze, um zu wachsen. Die arabische Welt allein exportiert 85 % der Weltproduktion. (Arbeitsgruppe Kairo)

Lebensbaum Mein Lebensbaum ist die Linde. Menschen haben die Linde gern, weil sie Glück und Gesundheit gibt.Wenn ich krank bin, trinke ich Lindentee mit Honig und bald habe ich neue Energie. Die Linden sind die ältesten Bäume. Die sind immer stark und kräftig. Wenn ich jemanden wie Linde kenne, glaube ich ihn freundlich und geheimnisvoll. Ich kann ihm alles sagen und er hilft mir. In Tschechien ist die Linde der national Baum. (Arbeitsgruppe Tschechien)

Gedanken zum Lied „Mein Freund der Baum“ Der Baum, von dem das Mädchen spricht, ist unserer Meinung nach eine Trauerweide. Trauerweiden haben lange Äste, die bis nah an den Boden reichen und auf die man sich setzen und hin- und her schwingen kann. Die geschwungenen Äste sind wie Arme (im Text: Hab’ ich in deinem Arm geweint). Wenn die Blätter sich im Wind bewegen, streicheln sie das Mädchen. Wenn man sich zu nahe an den Stamm stellt, umschließen die herunter hängenden Äste das Mädchen (Text: Ich fühlte mich bei dir geborgen). (Arbeitsgruppe Rom)

Kommentar: Die Lebensbaum-Texte, mit denen zum Schreiben eigener Texte aufgefordert wurde, waren sowohl in Tschechien als auch in Ägypten sehr beliebt. Der Lehrwerkstext Ein Baum für die Liebe handelt von der bekannten Bräutigamseiche (Adresse: Dodauer Forst, D-23701 Eutin), an die man Liebesbriefe schreiben kann, die vom Postboten in einem Loch des Baumes deponiert werden. Man erhält jedoch keine Antwort zugeschickt, die Verliebten müssen die Texte selbst dort abholen (Informationen über die Bräutigamseiche unter http:// www.ost-see-urlaub.de/kultur/braeutigamseiche). Der Text wurde von einer Gruppe aus Rom bearbeitet. In der Lerngruppe in Kairo waren die Mädchen sehr erstaunt zu hören, dass manche Verliebte in Deutschland Herzen oder ihre Initialen in Baumrinde schneiden. Diese Tradition gibt es in Ägypten nicht, nicht nur weil die Rinde der Palmen sehr hart ist, sondern weil die Bäume auch als lebenswichtige Nahrungsquelle geachtet werden. Der altbekannte Liedtext Mein Freund der Baum von Alexandra, in welchem die Sängerin das Abholzen eines von ihr seit ihrer Kindheit geschätzten Baumes beklagt, fand ebenfalls Anklang. Am Text der Arbeitsgruppe lässt sich das Spannungsfeld zwischen Innen- und Außenperspektive, das die Arbeit an einem literarischen Text weitgehend beeinflusst, deutlich zeigen. Natürlich geht es bei der Lektüre zunächst um das Verstehen eines Textes (Innenperspektive), aber die dargestellte Welt muss auch nach den Vorstellungen des Rezipienten beurteilt werden können (Außenperspektive), wenn von einer wirklichen Interaktion zwischen Literatur und Leser die Rede sein soll (Bredella 2004). Die Deutung des Baumes als Trauerweide und konkrete Hinweise auf Passagen aus dem Liedtext konkretisieren die erwähnte Interaktion zwischen dem Text und seinen jugendlichen Lesern. FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fotos: Peter Wurzer

Arbeitsgruppe Kairo


Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: Wählt einen oder mehrere Texte aus und notiert 왘 in welchen Kulturen Bäume Symbole (für was?) sind.

der Präsentation der Ergebnisse als Gesprächsgrundlage genutzt werden konnte (Abb. 8). Die Darstellung verdeutlicht, dass sich die Lernenden – ausgehend von ihren eigenen kulturellen Wertvorstellungen – an die der fremden deutschen Kultur herantasteten, um schließlich ergänzend abzuwägen, welche Aspekte für sie persönlich von Bedeutung sind (Wicke 1997).

왘 Vergleicht die Ergebnisse mit dem Baum-Symbol in

eurer Kultur. 왘 Erzählt, was DER BAUM oder DIE BÄUME für euch

bedeuten.


Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Material: In dieser Station lagen den Lernenden 9 Sachtexte aus den Bereichen Mythologie, Psychologie, Geschichte und Umweltschutz zur Bearbeitung vor.

Die Lernenden sollten aus den relativ komplexen Texten einige Beispiele heraussuchen, mit deren Hilfe verdeutlicht wird, in welchen Kulturen Bäume als Symbole für bestimmte Dinge betrachtet werden. Kontrastiv sollten sie die Baumsymbole ihrer eigenen Kultur beschreiben. Arbeitsergebnisse und Kommentar: Hier ist besonders die Arbeit einer Gruppe in Kairo hervorzuheben, der es gelang, in der relativ kurzen Zeit eine kontrastive Auflistung zu erstellen, die bei Abb. 8: Unterschiedliche Bedeutungen von „Baum“ Bedeutung der Bäume ... 2. für Deutsche • Träger starker Emotionen

• Sauerstoffspender • Papierherstellung • Holzlieferant • Reinigung der Luft

• Sauerstoffspender • Papierherstellung • Holzlieferant • Reinigung der Luft

• Symbole der Schönheit • Festliche Bedeutung

• Liebe • Erwärmung durch Holzverbrennung • Wichtige festliche Bedeutung – z.B. Weihnachten

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mit Bäumen und mit Holz zu tun. Hier findet ihr einige – könnt ihr ihnen die richtige Bedeutung zuordnen? 왘 Wenn ihr alle Karten zusammen gelegt habt oder nicht

mehr weiter wisst, seht euch die Lösungen in dem Umschlag an!

Kommentar:

1. für Ägypter • Wunder der Natur

왘 Viele Redensarten, Worte und Redewendungen haben

3. für uns persönlich • Träger starker Emotionen • ein wahres Wunder der Natur • Sauerstoffspender

• Ausruhen unter dem Schatten • Symbol für die geistige und körperliche Entwicklung des Menschen

Material und Kommentar: Station 6 war als so genannte Erholstation mit spielerischem Charakter konzipiert. In einer Zuordnungsübung sollten über dreißig Begriffe, Sprichwörter und Redewendungen, die mit Bäumen und Holz im Zusammenhang stehen, ihren Bedeutungen zugeordnet werden. Das Material wurde unter http/www.baumkreis.de/baumsprache.htm aus einer weitaus größeren Anzahl ausgewählt. Neben bekannten Sprichwörtern wie Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm, Begriffe wie der Schlagbaum, das Baumsterben usw., enthielt die Liste auch umgangssprachliche Wendungen wie zum Beispiel Ich glaub, ich steh im Wald!. Das Herausfinden der richtigen Lösungen stellte recht hohe Anforderungen an die Lernenden. Auf eine Verschriftlichung oder die Anfertigung zusätzlicher Arbeiten wurde an dieser Station bewusst verzichtet. Das in einem Umschlag enthaltene Lösungsblatt half den Lernenden weiter, wenn sie an ihre Grenzen stießen.



INFORMATIONSSTATION

INFORMATIONSSTATION

Hier findet ihr Erklärungen und Wortschatz zum Thema Baum, die euch bei der Anfertigung der Arbeiten helfen können. Mehr Informationen findet ihr im Internet unter www.baumkreis.de

Material: Neben Wörterbüchern und Biologiebüchern fanden die Lernenden hier Seiten aus einem Bildlexikon (z.B. PONS Bildwörterbuch) mit Abbildungen von unterschiedlichen Laub- und Nadelbäumen mit dem entsprechenden Wortschatz. Kommentar: Während der Arbeit in den Arbeitsgruppen wurden die Lernenden immer wieder auf die Möglichkeit hingewiesen, die Informationsstation zu nutzen, um sie zum eigenverantwortlichen Recherchieren und zur selbständigen Erarbeitung von Lösungsmöglichkeiten zu motivieren.

konnte ich feststellen, dass sich die Schülerinnen und Schüler motiviert, engagiert und kreativ mit den Inhalten auseinandersetzten. Auch kam es in keiner der Lerngruppen zu der häufig als Gegenargument angeführten mangelnden Disziplin. Durch das Angebot einer kompletten Lerneinheit zu einem bestimmten Thema und die Vielfalt der Ergebnisse erhielten die Lernenden einen Gesamtüberblick über das Thema und konnten bereits vorhandene Grundkenntnisse vertiefen und erweitern (Bauer 1997). Zugegeben: Die Einarbeitung in das Thema Baum und die Vorbereitung der Stationen waren mit einem großen Arbeitsaufwand verbunden. Dieser lässt sich jedoch deutlich verringern, wenn diese Arbeiten im Team in einem Kollegium durchgeführt werden. Auch die Einrichtung einer Computer-Station, an der die Lernenden selbst recherchieren können, wäre sinnvoll. Die Quellenangaben auf Seite 22 können Ihnen die Arbeit erleichtern. Abschließen möchte ich mit dem Zuruf einer Schülerin in Kairo, während sie gerade an einer Station arbeitete: „Das macht richtig Spaß!“

PRÄSENTATIONSPHASE

Abschließende Bemerkungen Die guten Erfahrung mit dem Lernangebot „Sechs Stationen zum Thema Baum“, zeigen, dass es möglich ist, Lernende in unterschiedlichen Ländern mit unterschiedlichen Lehr- und Lerntraditionen dazu zu motivieren, selbstständig und in einem bestimmten Zeitrahmen eigenverantwortlich zu arbeiten. Die Qualität der Ergebnisse entsprach durchaus den Erwartungen. In allen Lerngruppen

Baum aus Wörtern (Schülerarbeit)

Zur abschließenden Präsentation der Arbeitsergebnisse wurden die Arbeiten an einer Pinnwand ausgehängt. So konnten die Lernenden sich einen Überblick über das Geleistete verschaffen und gegebenenfalls auch Nachfragen stellen.


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Arbeitsgruppe Prag

Foto: Peter Wurzer

Literaturverzeichnis zum Thema „Stationenlernen“ Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen/Scriptor, 63. Bertscheit, Ralf (2001): Bilder werden Erlebnisse. Verlag an der Ruhr: Mülheim/ Ruhr, 10. Bischof, Monika / Kessling, Viola / Krechel, Rüdiger (1999): Landeskunde und Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. München: Langenscheidt, 36. Bredella, Lothar / Burwitz – Melzer, Eva (2004): Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 38-44. Dederding, Hans Martin (2004): Haltung vor Methode. Interview mit Prof. Dr. Hans Hunfeld, Eichstätt. In: Der deutsche Lehrer im Ausland, Nr. 2. Münster: Aschendorff-Verlag, 92. Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2000): Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für Schulen, die auf das Deutsche Sprachdiplom II der „Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ vorbereiten. Bonn, 10. Wicke, Rainer E. (1997): Aktive Schüler lernen besser. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen, 31. Wicke, Rainer E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. München: Hueber, 30-34.

3. Lesebuch für die siebte Klasse. Cornelsen, Hirschgraben: Frankfurt 1988 - Rilke, Rainer Maria: Herbsttag. Aus: Rilke-Archiv: Werke in zwölf Bänden. Frankfurt / Main: Insel Werkausgabe 1976, in: Lesebuch für die siebte Klasse, S. 110. 4. Deutsch in ... 5. Schöningh: Paderborn 1997 - Süßmann, Christel: Sommerhitze. Aus: Sonniges Jugendland. Hannover: Zickfeldt 1979, in: Deutsch in ... 5, S. 183. 5. Deutschbuch 6. Cornelsen: Berlin 1999 - Mörike, Eduard: Er ist´s. Aus: Sämtliche Werke, hrsg. von Göpfert, H.G. München: Hanser 1974, in: Deutschbuch 6, S. 106. 6. Sonstige Publikationen - Behal- Thomson, Heinke: Ein Baum ist ein Baum. Aus: Mebus, Gudula u.a.: Sprachbrücke 1. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1993, S. 12. - Erhardt, Heinz: Die Made. Aus: Das große Heinz Erhardt-Buch. Reinbek: rororo 1974. STATION 2:

Quellenverzeichnis der in den Stationen verwendeten Texte und Bilder

Die Baum-Illustrationen wurden ebenfalls den oben erwähnten Lehrbüchern entnommen. Darüber hinaus habe ich eigene Fotos von interessanten Bäumen angefertigt und Schülerfotos in die Sammlung integriert. Besonders hilfreich war die Suche nach Bildern im Internet (Google) unter dem Stichwort „Der Baum“. Das Angebot an geeigneten Bildern ist so groß, dass man nach Lust und Laune aussuchen kann.

STATION 1:

STATION 3:

Viele der Texte sind Publikationen bundesdeutscher Schulbuchverlage entnommen. Sind Lehrwerke dieser Art an einer Schule vorhanden, so wird man in fast allen fündig, denn Texte über Bäume oder Jahreszeiten tauchen in der Regel dort auf.

Schubert, Helga: Der Baum. Aus: Das verbotene Zimmer. Geschichten. Frankfurt / Main: Sammlung Luchterhand 1982, S. 32. (Leider konnte die Primärquelle nicht ermittelt werden.) STATION 4:

1. Wortstark 6. Schroedel-Verlag, Hannover 1996 - Kästner, Erich: Wär´ ich ein Baum. Erste Strophe von „Trostlied im Konjunktiv“. Aus: ders.: Der tägliche Kram. Zürich: Atrium-Verlag 1948, abgedruckt in: Wortstark 6, S. 82. - Lämpä: Erst schaffen sie den Waldweg. Aus: Musenalp-Magazin, Niederrickenbach, 1993, in: Wortstark 6, S. 82. - Roth, Eugen: Der Baum. Aus: Gelbert, Hans-Joachim: Der fliegende Robert. Viertes Jahrbuch der Kinderliteratur. Weinheim und Basel: Beltz und Gelberg 1977, in: Wortstark 6, S. 82.

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Bieler, Karl-Heinz u.a.: Ein Baum für die Liebe. Aus: Konzepte 1. Berlin: Cornelsen 2001, S. 84. Alexandra: Mein Freund der Baum, http://userpage.fu-berlin.de/~fenja/ texte/mein.freund.der.baum.html Mey, Reinhard: Wie ein Baum, den man fällt http://hexenbrett.ath.cx/hexen/hexen-topic-3136.htm Ihr Lebensbaum http://www.baumkreis.de/BAUM6.HTM

STATION 5: 2. Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, Ernst Klett Verlag: Stuttgart 1994 In diesem Lehrwerk befindet sich ein besonderes Kapitel zum Thema Bäume, dem die folgenden Texte entnommen wurden: - Moser, Erwin: Der alte Baum. Aus: ders.: Fabulierbuch, Geschichten und Bilder. Weinheim: Beltz und Gelberg 1989, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 48. - Huchel, Peter: Unter der Kiefer. Aus: ders.: Chausseen, Chausseen, Gedichte. Frankfurt/Main: Fischer-Verlag 1963, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 49. - Williams, William Carlos: Der kahle Baum. Aus: ders.: Gedichte. Frankfurt / Main: Suhrkamp 1962, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 49. - Kanik, Orhan Veli: Mein Baum. Aus: ders.: Der Drachen im Baum. Gedichte, Erzählungen, Märchen, Spiele. München, Wien: Jugend und Volk 1976, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 49. - Hikmet, Nazim: Leben. Aus: Die Wasser sind weiser als wir. Türkische Lyrik der Gegenwart. München: Schneekluth 1987, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 58. - Hacks, Peter: Der Winter. Aus: Der Flohmarkt. Gedichte für Kinder. Zürich, Köln: Benzinger 1973, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 67. - Bichsel, Peter: Erklärung. Aus: ders. Eigentlich möchte Frau Blum den Milchmann kennen lernen. Freiburg: Walter, Olten 1964, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 67 /68.

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Sämtliche folgende Texte wurden ebenfalls der Internet-Adresse http://www.baumkreis.de entnommen: - Markante Baumveteranen - Bäume in der Literatur und im Zitat - Bäume und Menschen - Schutz für alte Bäume - Bäume sind wie Brüder - Markante Baumgesichter werden rar - Schwere Strafen für Baumfrevler STATION 6: Alle Redensarten, Worte und Wendungen wurden der Adresse http://www.baumkreis.de entnommen. INFORMATIONSSTATION: Der Internet-Adresse http://www.wald-online.de/wdt.htm können kommentierende Texte wie z.B. Wald – ein deutsches Kulturgut entnommen werden, in denen Geschichte, Funktion und Wirtschaftlichkeit des Waldes beschrieben werden. PONS Bildwörterbuch. In fünf Sprachen. 1100 Seiten. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1992.



BEGEGNUNG IM CAFÉ Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“ VON ULRIKE BEHRENDT

Cafés oder Kaffeehäuser gibt es in unterschiedlicher Ausprägung in nahezu jedem Land. So steht das Thema „Café“ in diesem Beitrag im Mittelpunkt der Arbeit an Stationen. Der Beitrag zeigt, dass gerade die Form des Stationenlernens besonders dazu geeignet ist, den persönlichen Erfahrungshintergrund der Teilnehmenden zu berücksichtigen und sie gleichzeitig zum interkulturellen Vergleich anzuleiten. Ulrike Behrendt dokumentiert ihre Erfahrungen aus verschiedenen Fortbildungsseminaren, aber auch aus Sprachkursen mit jungen erwachsenen Lernenden auf den Kursstufen B1/B2 an einigen ausgewählten Stationen.

Vorbemerkungen Der Arbeit an den vier Stationen mit insgesamt 22 Aufgaben (siehe „Alle Stationen auf einen Blick“ auf den Seiten 28/29) liegt ein literarischer Text zugrunde, der mit Hilfe verschiedener Schlüsselbegriffe an den Stationen abschnittsweise analysiert wird (Abb. 1). Dabei wird der Text – dessen Thema und Inhalt den Teilnehmenden zunächst nicht bekannt ist – so „portioniert“, dass jeweils verschiedene Aspekte einer Begegnung zwischen zwei Frauen im Café im Mittelpunkt der Arbeit stehen. Der Text, der an den Stationen nach und nach zusammengesetzt wird, wird am Ende in einer Plenumsphase noch einmal rekonstruiert. Um die Teilnehmenden zu motivieren, sich zu den Aufgaben individuell oder als Experte / Expertin für die eigene Kultur zu äußern, wurden die Arbeitsaufträge entsprechend formuliert. Auch sollten sie möglichst abwechslungsreich und vielfältig sein. Darüber hinaus wurden im Rahmen der Binnendifferenzierung auch alternative Aufgaben angeboten. Fotos von verschiedenen Cafés in Berlin, die Stimmungen wiedergeben und Assoziationen auslösen konnten, dienten als Grundlage für interkulturelle Diskussionen. Den einzelnen Textabschnitten wurden vier obligatorische Stationen mit unterschiedlichen Schwerpunkten zugeordnet: Station 1: Farbensymbolik: Schwarz Station 2: Cafés – hier und dort Station 3: Ehe, Familie, Gesellschaft Station 4: Glück – eine Ansichtssache

merkt sie ch reden. Ich sage nur: Ja, ja, ja, dann 1 Am besten ist es, ich lasse sie einfa e in Schwarz Dam die Doch che. wüns ng rhaltu vielleicht am ehesten, dass ich keine Unte nicht zu spüren. Sie redet und redet ... mit dem abgezehrten Hals scheint es schaue ich 2 Ich bereue es schon, dass ich an ihrem Tisch Platz genommen habe. Nervös bringt. Kaffee meinen nach der Kellnerin aus. Ob sie mir nicht endlich

er Mann war, ner Tischnachbarin ein gut nicht, ob der Ehemann mei denken, hen nsc Me he solc 3 Mich interessiert nämlich sich nach Hause brachte. Was mit en Blum men, um tag om Frei gek n her ob er ihr jede elligen? Ich bin hier Familienangelegenheiten beh Probleme. ite twe wel r übe trag wenn sie andere mit ihren Vor . Mich beschäftigt noch der ken trin zu fee Kaf e ... it Tass hhe in Ruhe eine zen der ganzen Mensc nte ein Weg sein zum Nut Was ich gehört habe, kön

den heißen t meinen Kaffee. Ich zahle sofort, gieße 4 Die Kellnerin taucht auf und bring alte Dame, die fragt n?“ gehe schon auf. „Wollen Sie Kaffee in mich hinein, dann stehe ich ich. sage “, muss „Ich ng. uschu Enttä vor und ihr Gesicht bewölkt sich plötzlich Sie, ich 5 „Ach, das ist aber schade, wir haben uns doch so nett unterhalten. Wissen zurückgezogenes ein auf Wert großen legte Mann Mein . Menschen unter selten nur komme mir, du probierst Leben. Nun, da er nicht mehr ist, bin ich so allein. Und heute sagte ich zu du sprechen dem mit jemand, du triffst vielleicht Café, kleine das in mal gehst du es mal, mal über wieder schön, wirklich war Es sehen. kannst. Und nun hatte ich das Glück, Sie zu können.“ zu reden all das hatte ein Mensch seine ganze Hoffnung 6 Ich war beschämt, als ich das Café verließ. Da trug, die Menschheit zu verändern, ken Gedan dem mit sich die in mich gesetzt, und ich, einzigen aufgebracht. hatte nicht einmal Geduld und Anteilnahme für einen

Abb. 1: Ausgangstext in Abschnitten: Ilse Schweizer, Begegnung im Café. FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Abb. 1: Die Bedeutung von Farben

Um den Auswahlcharakter zu betonen und den Teilnehmenden im Rahmen der Binnendifferenzierung Arbeitsmöglichkeiten mit Aussicht auf den persönlichen Erfolg anzubieten, wurden den einzelnen Stationen fünf bis sechs Aufgaben zugeordnet. Eine zusätzliche, fakultative „Pufferstation“, atmosphärisch wie ein Café gestaltet, behandelte das Thema „Kaffee im Café“ in Variationen und diente der Entspannung. Folgende Ziele werden in den Stationen erreicht: 왘 Verstehen und Rekonstruktion des Textes, 왘 Auseinandersetzung mit der beschriebenen Situation, 왘 Definition eigener kultureller Werte, 왘 (Inter-)kulturelle Auseinandersetzung mit Meinungen anderer Teilnehmenden zu bestimmten Begriffen und Werten, 왘 Einbringen von individuellen Erfahrungen und von kulturellem Selbstverständnis im Hinblick auf die Formulierung kultureller Interessen und Fragestellungen, 왘 soziales Lernen, 왘 Delegation von Verantwortung für Teile des Unterrichts im Sinne des autonomen Lernens. Die allseitige Förderung der Sprachkompetenz und der Kommunikation untereinander – auch ohne Lehrkraft und Lösungsblätter – war ein übergeordnetes Ziel. (Lösungsblätter zur Wortschatzarbeit lagen für „Notfälle“ bereit).

Beispiele aus STATION 1 STATION 1

Arbeitsauftrag 1: reden. „Am besten ist es, ich lasse sie einfach Ich sage nur: Ja, ja, ja, ...

In welcher Situation sagt man so etwas? Tauschen Sie sich bitte aus!

(Einstieg in den Text)

Kommentar: Eine Gesprächssituation, in der ein Gesprächsteilnehmer nur so etwas wie „Ja, ja, ja“ – äußert, weil er oder sie keine Lust zum Reden hat, müde, genervt oder schlecht gelaunt ist, nicht zuhören will oder mit seinen Gedanken ganz woanders ist, kommt sicher in allen Kulturkreisen vor. Die Aufgabe bereitet deshalb keine Schwierigkeiten. Die Teilnehmenden nannten eine ganze Reihe von möglichen Erklärungen: Unter anderem wurden ein Ehepaar, (ein) Eltern(teil) im Gespräch mit Sohn oder Tochter, Lehrer und Schüler, Polizist und Verkehrssünder, Kaufhausdetektiv und Ladendieb, zwei Männer in der Kneipe, eine Frau und ein Mann in einer Bar, zwei Personen in der U-Bahn oder im Bus oder im Café, eine Frau und eine Kellnerin im Café genannt. STATION 1

Die Arbeit an den Stationen Im Folgenden sollen einige Stationen und Bearbeitungsmöglichkeiten beschrieben werden. Sie sollen zeigen, wie gut sich das Thema „Café“ dafür eignet, interkulturelle Erfahrungen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. Die Arbeitsaufträge, die hier in Form von einfachen Stationenkarten dargestellt werden, sollten im Unterricht attraktiv auf DIN A4-Seiten gestaltet werden.

Arbeitsauftrag 5: Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie die Bedeutungen auf! 왘 Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem

Heimatland? 왘 Welche Symbolik haben die Farben für Sie?

(Interkulturelle Farbsymbolik: Die Wörter waren in verschiedenen Farben geschrieben)

Kommentar: Es ist bekannt, dass Farben in verschiedenen Kulturkreisen unterschiedliche Bedeutungen haben. Eine Teilnehmerin aus China nannte WEISS als Far-

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Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen

be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfahrene“ Kollegin aus den USA meinte, dass WEISS doch die traditionelle Trauerfarbe in China sei, die Farbe der Freude, z.B. bei Hochzeiten, dagegen ROT. Daraus ergab sich eine an- und aufgeregte Diskussion, in der es besonders um kulturelle Selbst- und Fremdbilder ging. Abb. 1 zeigt ein anderes Schülerbeispiel.

STATION 2

Arbeitsauftrag 6: Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés. 왘 Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés. 왘 Wer geht wohl dorthin? 왘 In welches Café möchten Sie gern gehen? Begründen Sie

bitte Ihre Wahl. 왘 Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland befinden?

Warum (nicht)?

Beispiele aus STATION 2 (Atmosphärische Beschreibung von Cafés)

STATION 2

Arbeitsauftrag 5: Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter:

Kommentar:

(Weiterschreiben von Sätzen im kulturellen Kontext: assoziativ und grammatisch korrekt)

Fotos von verschiedenen Cafés vor Ort (siehe Fotos oben) öffnen den Seminarraum auf die Außenwelt. Die authentischen Aufnahmen tranportieren die Café-Atmosphäre und Stimmungen und regen darüber hinaus zum genaueren Hinsehen und zum Begründen der eigenen Wahrnehmung und Meinung an. Die Fotos bieten ebenfalls Anlass zu weiteren Recherchen in der Stadt, zum Fotografieren und zu Interviews.

Kommentar und Schülerergebnisse:

Beispiele aus STATION 3

Ein Café ist ein Ort, ... Im Café kann man ... In einem Café sollte man ... Typisch für ein Café ist ...

Die Ergebnisse zeigen, dass das Café trotz einiger Gemeinsamkeiten – z.B. als Treffpunkt – in den verschiedenen Kulturen einen unterschiedlichen Stellenwert hat.

STATION 3

Arbeitsauftrag 1: Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.

Ein Café ist ein Ort, 왘 wo es Spielkarten und Wasserpfeifen gibt. (Türkei) 왘 wo es gutes Essen, Joghurt gibt. (Elfenbeinküste) 왘 wo es Zeitungen und Spiele gibt. (Argentinien) 왘 an dem man flirtet und es teuer ist. (China) 왘 den es selten gibt. (USA) 왘 wo es herrlich riecht. (Frankreich) 왘 wo man frühstücken kann. (Italien, Mauritius) 왘 der eine rauchfreie Zone ist. (Neuseeland) 왘 den es überall auf der Welt gibt, immer ein bisschen anders. (Norwegen) 왘 an dem man Freunde trifft, sich unterhält und man auch seine Ruhe haben kann. (Marokko, Belgien, England, Russland, Japan) 왘 wo ich meinen Mann kennenlernte. (Italien) 왘 wo ich nie mit fremden Männern spreche. (China) 왘 der die typische Zivilisation wiederspiegelt. (Jordanien)

왘 Welche Assoziationen

haben Sie zu den Figuren? 왘 Wie sieht Ihr „Standbild“

zu diesem Thema aus? Stellen Sie es bitte dar.

(Individuelle/kulturelle Werte)

Kommentar: Hochzeit und Ehe haben einen wichtigen Stellenwert im Leben erwachsener Lerner und häufig einen biographischen Erfahrungshintergrund. Das „Standbild“ eines in einem goldenen Käfig stehenden Brautpaares provoziert interessante (Streit-) Gespräche über Ehe und Partnerschaft und Diskussionen über unterschiedliche persönliche und kulturelle Ehe- und Familienkonzepte. FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Abb. 3: „Standbild“

Schüleräußerungen:

Schülertext:

왘 „Wie schön! Ja, die Ehe ist ein goldener Käfig!“ (Dänemark) 왘 „Im Käfig vielleicht, aber kann man dann nicht die Tür aufmachen?“ (Spanien) 왘 „So fühle ich mich nicht! Mein Mann und ich arbeiten in verschiedenen Städten und wären gern manchmal in so einem Käfig!“ (China) 왘 „Das war mit meinem ersten Mann so: Wir haben zu viel zusammen gemacht. Nun mit meinem zweiten Mann habe ich daraus gelernt. Wir haben auch eigene Freunde und freuen uns dann, wenn wir uns dann wieder zuhause treffen. Aber ohne Käfig!“ (Kroatien) 왘 „Ich bin ein bisschen traurig, wenn ich das sehe: das freundliche Brautpaar und die Gefangenschaft. So ist die Gesellschaft manchmal: entweder – oder.“ (Russland) 왘 „Ja, so ist das. Einmal verheiratet, bleibt es so. Aber das ist auch schön so, das gibt Sicherheit.“ (Indien) 왘 „Die Ehe als Gefängnis im Kleinen, der Staat und die Gesellschaft ist das Gefängnis im Großen, finde ich.“ (Griechenland)

Dame in Schwarz: • Ich vermisse meinen Mann • Mein Mann war sehr nett und brachte mir immer Blumen. • Er ist vor einer Woche gestorben • Ich fühle mich so allein. Was soll ich tun?

Jüngere Frau: • ... • Ja, ja, ...

• Oh, tut mir leid. • ...

Beispiele aus STATION 4

STATION 4

Arbeitsauftrag 1: Was ist in dem Beutel? Tasten Sie und finden Sie einen Oberbegriff für die Gegenstände in dem Beutel. (Danach können Sie in den Beutel hineinschauen.)

(Tasten und Assoziieren)

Kommentar: STATION 3

Arbeitsauftrag 5: Lesen Sie den Textausschnitt 3: Entwerfen Sie einen möglichen Dialog zwischen der Dame in Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den Dialog bitte auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn. Dame in Schwarz ...

Jüngere Frau ...

(Dialog schreiben) (Textausschnitt 3, S. 23)

Kommentar: Aufgrund verschiedener kultureller Erfahrungen kommt es bei dieser Aufgabe zu sehr unterschiedlichen Interpretationen der Situation. Bei der Inszenierung des Dialogs kommt es dann nicht nur auf die sprachliche Richtigkeit, sondern auch auf die Begleitung des Gespräches mit entsprechender Mimik und Gestik an.

Mit Hilfe eines so genannten Fühl-Beutels können Gegenstände betastet und beschrieben werden, ohne dass man sie sieht. Die Gegenstände dieses „Fühl-Beutels“ sind zum Beispiel ein Hufeisen, ein Fliegenpilz, ein Schwein, ein Schornsteinfeger (Abb. 4). Sie sind so ausgewählt worden, dass sie (auch im internationalen Kontext) die Teilnehmenden zu dem Oberbegriff „Glück“ führen. Die Diskussion über das Gefühlte und Ertastete und die Suche nach einem Oberbegriff führt stets zu lebhaften Diskussionen in der Lerngruppe. STATION 4

Arbeitsauftrag 6: Lesen Sie bitte den Textausschnitt 5. 왘 Was denkt die Ich-Erzählerin während dieses Monologs

der alten Dame? 왘 Schreiben Sie bitte, jeder für sich, die Gedanken der

Ich-Erzählerin in ein paar Sätzen auf.

(Textbezogenes Empathieverhalten) (Textausschnitt 5, S. 23)

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Abb. 4: Glückssymbole

Kommentar: Der Textausschnitt wurde von den Teilnehmenden mehr oder weniger ähnlich gedeutet. Offenbar konnte ein kulturunabhängiges Einfühlungsvermögen vorausgesetzt werden. Die sprachlichen Äußerungen dagegen waren vielfältig, wobei die Nutzung eines adäquaten Registers für die sprachliche Formulierung dieses inneren monologischen Sprechens Schwierigkeiten bereitete. Hier ein paar Beispiele.

Schülertexte: 왘 Einerseits denke ich‚ Ja, ja, ja. Andererseits denke ich, ich bin so ungeduldig und dieses Problem des Alleinseins ist auch ein Weltproblem. Die arme alte Dame, ich Arme. Ich sollte bei ihr bleiben – und will nicht. 왘 Diese Frau ist so aufdringlich! Wie kann ich sie loswerden? Ich halte das nicht mehr aus! 왘 Tut mir leid, liebe Omi, aber ich muss leider zum Arzt! 왘 Ach, wie traurig, diese alten Menschen. So allein und verlassen. Die tut mir echt leid! 왘 So, ich habe jetzt viel Zeit für sie! 왘 Unter Menschen zu kommen ist Glück für sie? Die arme Frau! 왘 Oh Gott,wie wird es mir gehen,wenn ich so alt bin? 왘 Mann oh Mann, ist die Frau aber lästig! Wieso geht sie nicht zu ihren Freunden? Das alles geht mich nix an. 왘 Ach, was muss ich mich schämen, dass ich so kalt und taktlos war.

왘 Hören: Kaffeehausmusik und Kaffeewerbung sollten zu interkulturellen Vergleichen anregen. 왘 Sehen: Videos zur Kaffeewerbung, Bücher und Postkarten zur Geschichte, Gewinnung, Verarbeitung von Kaffee lagen aus. Rezepte, Geschichte verschiedener Kaffeehäuser, Lexikoneinträge, Cafés und Kaffee in Gemälden usw. sollten die freiwillige Bearbeitung verschiedener Aufgaben unterstützen. Zusätzlich konnten Übungen und Aufgaben aus verschiedenen Lehrwerken bearbeitet, diskutiert oder als freiwillige Hausaufgabe mitgenommen werden. 왘 Kreative Textarbeit: Hier gab es verschiedenste Aufgaben: Unterschiedliche Kaffee-Begriffe sollten zugeordnet, Redensarten ergänzt werden. Die Teilnehmenden konnten auch Postkarten an Freunde, Bekannte oder die Familie schreiben und tatsächlich absenden. Werbevideos dienten als Impuls zur Erstellung eigener Werbeslogans oder Werbespots. Es gab die Anregung, Dialoge oder Monologe aus der Sicht von Gegenständen z.B. einer Kaffeetasse, zu verfassen. Die Produkte wurden dann zur Lektüre für alle an der Station ausgehängt.

ZUSAMMENFASSUNG des TEXTES im Plenum Zum Abschluss wurden alle Arbeitsergebnisse noch einmal vorgestellt und gemeinsam ausgewertet. Mit Hilfe einer Skizze, die zwei Frauen in einem Café zeigte, wurde der gesamte Text rekonstruiert und unter individuellen und (inter)kulturellen Fragestellungen abschließend besprochen (Abb. 5).

Die Pufferstation wurde außerhalb des Seminarraums eingerichtet und wie ein Café gestaltet. Sie diente einerseits der Entspannung, andererseits sollte sie das individuelle und autonome Lernen der Teilnehmenden fördern und alle Sinne ansprechen. 왘 Schmecken: Die Atmosphäre eines authentischen Cafés wurde simuliert, es gab Kaffee und Tee, Kuchen und Plätzchen zum Probieren und Genießen. 왘 Riechen: „Riech-Aufgaben“ zu verschiedenen Kaffee-, Kakao- und Teesubstanzen wurden angeboten.


Abb. 5: Tafelbild

(Fakultative) PUFFERSTATION(EN)

Alle Stationen auf einen Blick

STATION 2: CAFÉS – HIER UND DORT Station 2, Arbeitsauftrag 1

STATION 1: FARBENSYMBOLIK: SCHWARZ

Was kann man bereuen? (Was meinen Sie?)

Station 1, Arbeitsauftrag 1 „Am besten ist es, ich lasse sie einfach reden. Ich sage nur: Ja, ja, ja ...“ In welcher Situation sagt man so etwas? Tauschen Sie sich bitte aus!

______________________________________________________________________

Station 1, Arbeitsauftrag 2 Lesen Sie nun Zeile 1-5. Notieren Sie Ihre Antworten zu den folgenden Fragen: a) Wo befinden sich die Personen wohl? b) Wer denkt das? Begründen Sie Ihre Aussage! c) Was erfahren Sie über die Dame in Schwarz? Was über die erzählende Person? Station 1, Arbeitsauftrag 3 a) Was bedeutet die Farbe Schwarz in Ihrer Heimat? b) Was bedeutet Schwarz in Deutschland? Sprechen Sie bitte in der Gruppe darüber! Station 1, Arbeitsauftrag 4 a) Ordnen Sie bitte die folgenden Redensarten und Ausdrücke zu und klären Sie die Bedeutung! (als Schnipsel verteilen) Sie ärgert sich schwarz. Sie hat ins Schwarze getroffen.

Sie ist total verärgert. Sie hat genau das Richtige gesagt / vermutet. Er ist ein Mönch oder ein Priester. Er arbeitet ohne Arbeitserlaubnis. Er muss sehr lange warten.

Er ist ein Schwarzrock. Er arbeitet schwarz. Da kann er warten, bis er schwarz wird. Das ist ein schwarzer Tag. Ich sehe schwarz.

Das ist ein Unglückstag. Ich beurteile das pessimistisch. Er ist der ungeratene / nicht anpassungsfähige Sohn. Ich fahre ohne Fahrschein. Ihr Name steht auf einer Liste mit gesuchten / überwachten Personen. Das habe ich schriftlich / offiziell. Er hört Radio / sieht fern ohne Gebühren dafür zu zahlen.

Er ist das schwarze Schaf in der Familie. Ich bin ein Schwarzfahrer. Sie steht auf der schwarzen Liste.

Das habe ich schwarz auf weiß. Er hört / sieht schwarz.

b) Welche Redensarten zum Thema „Schwarz“ gibt es in Ihrer Muttersprache? Tauschen Sie sich aus. Station 1, Arbeitsauftrag 5 Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie einige Bedeutungen auf. • Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem Heimatland? • Welche Symbolik haben die Farben für Sie persönlich?

Bitte ergänzen Sie die folgenden Sätze mündlich: Ich bereue oft ... Manchmal bereue ich ... ... bereue ich nie. Eigentlich bereue ich, ... Ich werde es bereuen, wenn ich ... Zum Jahresende bereue ich ... Station 2, Arbeitsauftrag 2 Lesen Sie nun Textabschnitt 2. Notieren Sie Ihre Vermutungen. a) Warum bereut sie es wohl, an dem Tisch Platz genommen zu haben? b) Warum ist sie wohl nervös? Station 2, Arbeitsauftrag 3 „Café in meiner Heimat“ Bitte schreiben Sie Ihre Assoziationen und Ihr Land auf die Klebezettel und kleben Sie sie auf die Kaffeekannen! Station 2, Arbeitsauftrag 4 Tauschen Sie sich über folgende Fragen aus: Wann gehen Sie in ein Café? Was machen Sie dort? Gehen Sie allein dorthin? Treffen Sie dort Freunde? Was essen oder trinken Sie dort? Weitere Fragen: ________ ? Station 2, Arbeitsauftrag 5 Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter. Ein Café ist ein Ort, ... Im Café kann man ... In einem Café sollte man.. Typisch für ein Café ist ... Station 2, Arbeitsauftrag 6 Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés. • Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés. • Wer geht wohl dorthin? • In welches Café möchten Sie gern gehen? Begründen Sie bitte Ihre Wahl. • Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland befinden? Warum (nicht)?

STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT Station 3, Arbeitsauftrag 1 Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an. a) Welche Assoziationen haben Sie zu den Figuren? b) Wie sieht Ihr „Standbild“ zu diesem Thema aus? – Stellen Sie es bitte dar. Station 3, Arbeitsauftrag 2 Klären und beschreiben Sie bitte folgende Begriffe schriftlich: a) Was ist für Sie ein guter Mann? Kreuzen Sie an und ergänzen Sie: Er bringt freitags Blumen mit.

Er verdient viel Geld.

Er ist treu.

Er ist tüchtig.

Er ist ...

Er hat ...

b) Was sind für Sie Familienangelegenheiten? Wem erzählt man sie? Und wem lieber nicht? Station 3, Arbeitsauftrag 3 a) „jemanden mit Familienangelegenheiten behelligen“ bedeutet (bitte ankreuzen): Familienangelegenheiten erhellen jemandem Familienangelegenheiten im Geheimen erzählen jemanden mit Familienangelegenheiten stören / belästigen / bedrängen jemanden aus der Familie klar darstellen b) Lesen Sie nun bitte die Erklärung zu dem Verb „behelligen“ aus dem Bedeutungswörterbuch, Duden 7. Inwiefern erscheint sie Ihnen interessant? Tauschen Sie sich mündlich darüber aus. „behelligen: In dem seit dem 17.Jh. gebräuchlichen Verb steckt das mhd. Adjektiv hel „schwach, matt“, das eigentl. „ausgetrocknet“ bedeutet. Es gehört zu der unter ==> schal behandelten idg. Sippe. Von mhd. Hel abgeleitet ist mhd. Hellec „ermüdet, erschöpft“ und davon das Verb helligen „ermüden“, das dann durch die Präfixbildung behelligen ersetzt wird. Deren Bedeutung „bemühen, beschwerlich fallen“ ist heute zu „stören, belästigen“ abgeschwächt. Beachte auch die Wendung‚ jemanden unbehelligt lassen.“ Station 3, Arbeitsauftrag 4 Diskutieren Sie und erstellen Sie aus den Zeitschriften eine „schnelle Collage“ dazu: a) Was sind für Sie „weltweite Probleme“? b) Wie könnten diese Probleme gelöst werden, bzw. was könnten „Wege zum Nutzen der ganzen Menschheit“ sein? Station 3, Arbeitsauftrag 5 Lesen Sie nun den Textabschnitt 3. Entwerfen Sie einen möglichen Dialog zwischen der Dame in Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den Dialog bitte auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn. Dame in Schwarz: ...

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Er ...



Jüngere Frau: ...

STATION 4: GLÜCK – EINE ANSICHTSSACHE Station 4, Arbeitsauftrag 1 Was ist in dem Beutel? Tasten Sie und finden Sie einen Oberbegriff. (Dann können Sie in den Beutel hineinschauen.) Station 4, Arbeitsauftrag 2 a) Finden Sie die richtige Fortsetzung der Redewendungen und Sprichwörter. b) Was bedeuten diese Redewendungen und Sprichwörter zum Thema „Glück“? (Kärtchen zum Zerschneiden und Zusammenfügen) Jeder ist seines | Glückes Schmied. Sie will im Ausland | ihr Glück machen. Er hat mehr Glück | als Verstand. Er ist ein | Glückspilz. Sie hat den Weg auf | gut Glück gefunden. Glück ist in | der kleinsten Hütte.

c) Gibt es diese oder andere Redensarten zu „Glück“ in Ihrer Sprache? Tauschen Sie sich aus! Station 4, Arbeitsauftrag 3 Berichten Sie über Glückssymbole in Ihrer Heimat! Gibt es für Sie persönlich ein Glückssymbol oder einen Gegenstand, der Ihnen Glück bringt bzw. bringen soll? Erzählen Sie den Anderen in der Gruppe davon. Station 4, Arbeitsauftrag 4 Brettspiel mit Aufgaben zum Thema „Glück“. (mit Spielanleitung) Spielfelder: Wenn ich nächstes Jahr viel Glück habe, ... / Bitte flüstern Sie: Glücklich ist, wer vergisst, was nicht mehr zu ändern ist. / Sie haben Glück. Gehen Sie drei Felder vor! / Bei uns ist das Hufeisen ein Symbol für ... / Glück bedeutet bei uns ... / Nennen Sie ein Synonym für Glück! / „Glück haben“ ist nicht gleich „glücklich sein“. Erklären Sie den Unterschied! / Singen Sie bitte ein Geburtstagslied! / Nennen Sie ein Antonym zu Glück. / Gestern war ich glücklich, denn ... / Kein Glück! Gehen Sie ein Feld zurück! / Ein Glückskind ist Jemand, der ... / Kennen Sie das Märchen „Hans im Glück“? Worum geht es

dort? / Sie sind ein Glückspilz! Alle anderen Mitspieler gehen ein Feld zurück! / „Du bist mein Glück, du bist mein Stern, ...“ – Bitte vervollständigen Sie den Vers! / Herzlich willkommen im Ziel!!! Station 4, Arbeitsauftrag 5 Lesen Sie bitte den Textauschnitt 4. Welche Atmosphäre vermittelt diese Szene? (Bitte mündlich austauschen!) Station 4, Arbeitsauftrag 6 Lesen Sie nun bitte den Textausschnitt 5. Was denkt die Ich-Erzählerin während dieses Monologs der alten Dame? Schreiben Sie bitte jeder für sich die Gedanken der Ich-Erzählerin auf. Fakultative PUFFERSTATIONEN Station 1: probieren, genießen und entspannen 1. Sie finden hier verschiedene Dosen mit Getränkesubstanzen. Bitte riechen Sie und bestimmen Sie, was Sie riechen. Ordnen sie gegebenenfalls die Schilder den Dosen zu. 2. Probieren Sie den bereitgestellten Kaffee oder Tee. Hören Sie die verschiedenen Musikausschnitte und entspannen Sie sich.

Station 2: 1. Schauen Sie sich die Werbung für Kaffee an (wahlweise Werbung aus Zeitschriften, von Plakatwänden, aus dem Fernsehen, aus Werbebroschüren usw.) Welche gefällt Ihnen? Und warum? 2. Bitte entwickeln Sie selbst einen kurzen Werbespot für das Fernsehen, einen Werbespruch oder ein Werbeplakat für „Ihren“ Kaffee. Station 3: Denken Sie sich ein Café, in dem Sie gerade sitzen. Schreiben Sie eine Karte an einen Freund, eine Freundin oder an Ihre Familie: die Atmosphäre in dem Café, Ihre Stimmng, ... Adressieren Sie den Umschlag, stecken Sie die Karte hinein und: „ab mit der Post!“

Literaturnachweis: Ilse Schweizer: Begegnung im Café. Adaption aus: Arnoux, Claude / Müller, Bernd-Dietrich (1985): L'épreuve d'allemand. Paris: Vuibert, 100. In: Bernd-Dietrich Müller (1994): Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit 8. Berlin, München u.a.: Langenscheidt, 44. (Leider konnte die Primärquelle nicht ermittelt werden.)

Fotos: 3. Ordnen Sie die folgenden Begriffe bitte zu: (als Schnipsel verteilen) starker Kaffee der Ersatzkaffee die Kaffeefahrt der Kaffeesatz Kaffee schwarz etwas ist kalter Kaffee „Coffee to go“ schwacher Kaffee Kaffee komplett die Kaffeetante der Instantkaffee der Kaffeeklatsch Dir haben sie wohl was in den Kaffee getan!

Ulrike Behrendt

Kaffee Marke Herztod der Muckefuck, der Gerstenkaffee billige Ausflugsfahrt, von Firmen organisiert, mit Warenverkauf der Prütt Kaffee ohne Milch etwas ist längst bekannt und daher nicht mehr interessant Kaffee zum Mitnehmen der Blümchenkaffee, dünner Kaffee Kaffee mit Milch und Zucker jemand, der gern Kaffee trinkt schnell löslicher Kaffee Treffen, bei dem es Kaffee und Kuchen gibt Du bist wohl nicht recht bei Verstand!

Stimmen von Teilnehmenden Ganz toll! Besonders im Café haben wir uns unterhalten wie im ‚Leben draußen’. Ich hatte so viele Fragen und nun alle gut kennen gelernt.

So eine tolle Möglichkeit, Themen und Aufgaben parallel anzubieten. Ich werde Stationen zur Geschichte ausarbeiten.

Eine hervorragende Möglichkeit das Lernen neu zu organisieren!

Eine andere Atmosphäre ins Klassenzimmer zu bringen, finde ich besonders wichtig. Dann spricht man auch offener über alles. Das kann mit Lernstationen gelingen.

Ich habe viel gelernt über das Denken in den anderen Ländern! Jetzt habe ich viele Bilder im Kopf – und im Gefühl. Es war interessant, so ohne Zwang und Anspannung zu lernen und Deutsch zu sprechen. Ich glaube, das ist Motivation und ist eine gute Vorbereitung auf mein Studium in Deutschland Stationenlernen ist für den Lehrer immer eine ziemliche Arbeit in der Vorbereitung, aber die Freude der Schüler entschädigt mich! Und man kann es vielfach einsetzen.

Meine sonst so stillen Studenten waren ganz aktiv! Eine gute Möglichkeit, über individuelle Meinungen, auch innerhalb einer Kultur, zu sprechen. Die Schüler werden mit ihren Ansichten ernst genommen und können auch selbst bestimmen, wie intensiv sie über ein Thema diskutieren wollen. Das finden alle gut.


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LESEN – FÜHLEN – SPIELEN – SCHREIBEN Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“ VON PETRA KLIMASZYK

Längere literarische Texte werden eher selten im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, auch nicht bei fortgeschrittenen erwachsenen Deutschlernenden. „Zu lang, zu schwierig“, so der häufige Kommentar. Dabei bieten sie die Chance, sich einmal intensiver mit einem Thema auseinanderzusetzen. So befassen sich zum Beispiel viele zeitgenössische deutschsprachige Autoren mit der Frage nach der eigenen kulturellen Identität und der Auseinandersetzung mit dem – vermeintlich Fremden. Ihre Texte eignen sich deshalb besonders für den Deutschunterricht. Dass die Arbeit in Lernstationen die Beschäftigung mit einem längeren literarischen Text zu einem sinnlichen Erlebnis machen kann, zeigt der folgende Beitrag, der Erfahrungen aus Seminaren auf der Niveaustufe C1 wiederspiegelt.

Vorbemerkungen Der Text Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“ enthält nicht nur deutschlandkundliche und interkulturelle Aspekte, darüber hinaus eignen sich Schlinks Erzählstil und seine bildhafte Sprache für das „Lernen mit allen Sinnen“ und somit auch ganz besonders für die Arbeit in Lernstationen. Inhalt der Erzählung Andi, ein junger Deutscher, verliebt sich in New York in Sarah, ein Mädchen aus jüdischer Familie. Bei den wechselseitigen Besuchen in den Familien lernen sie die Familiengeschichte des anderen kennen und bemühen sich um Verständnis. Aber immer wieder steht die Vergangenheit zwischen ihnen, können sie nicht unbefangen miteinander umgehen. Schließlich scheitert die Beziehung an einem tiefgreifenden Missverständnis.

Die Stationen Im Unterrichtsraum gibt es sechs Tischinseln für die Textstationen sowie zwei Tische für die Ausweichstationen. Die einzelnen Stationen werden mit Nummern oder Buchstaben gekennzeichnet, um die Zuordnung der Lösungen auf dem Laufzettel zu erleichtern (siehe Kasten Laufzettel auf Seite 31). 30

An jeder Lernstation liegt ein Aufgabenblatt aus, dem die Lernenden Schritt für Schritt folgen. Die chronologische Bearbeitung der Aufgaben an der Station ist wichtig, da an jeder Lernstation eine Unterrichtseinheit en miniature durchlaufen wird: Vorentlastung, Leseverstehen und Nachbereitung sind aufeinander abgestimmt. An allen sechs Hauptstationen deponieren die Lernenden ihre Produkte so, dass sie von den nachfolgenden Gruppen nicht eingesehen werden können, um nicht in ihrem eigenen kreativen Prozess beeinflusst zu werden: Eine Pinnwand oder eine Tafel, an der die Ergebnisse umgekehrt angebracht werden, erfüllen diesen Zweck genauso wie ein großer Briefumschlag oder ein leerer Schuhkarton. An den Hauptstationen und Ausweichstationen liegen nicht nur die zu bearbeitenden Textstellen aus, sondern auch verschiedene Gegenstände und Materialien, die der Erfüllung der jeweiligen Aufgaben dienen.

Der Stationendurchlauf Die Lernenden bilden selbstständig Kleingruppen von drei bis vier Personen. In dieser Konstellation durchlaufen sie die einzelnen Stationen in beliebi-



Foto 1: Die Lernenden drücken die Stimmung dieser Szene mit Hilfe von Farben aus: Welche Farbe hat die Liebe?

ger Reihenfolge. Sie teilen sich die Arbeitszeit selbstständig ein und wechseln von einer freien Station zur nächsten. Es bleibt ihnen überlassen, an welcher Station sie beginnen wollen. Einzige Bedingung: Alle sechs Hauptstationen müssen innerhalb von ca. 90 Minuten bearbeitet werden. Für eventuell noch am Ende verbleibende Zeit bzw. für Wartephasen, bis eine Station frei wird, kann die Gruppe sich an eine der Ausweichstationen begeben und sich der dort angebotenen zusätzlichen Aufgabenstellung widmen.

STATION 1 Die Lernenden werden aufgefordert, gemeinsam auf einem vorbereiteten Arbeitsblatt einige Assoziationen zum Stichwort „Mischehe“ zu notieren. Anschließend widmen sie sich dem ausgelegten Textausschnitt und diskutieren eine Frage zum Text, die sich ebenfalls auf das Problem der Mischehe bezieht. Ihre Ergebnisse notieren sie auf dem Laufzettel (Aufgabe 2) und vergleichen sie dann mit ihren Notizen zum Thema „Mischehe“. Bevor sie zur nächsten Station wechseln, bringen sie – wie an den Folgestationen – die Materialien wieder in den ursprünglichen Zustand.

STATION 2 Hier erwartet die Lernenden ein „Fühlkino“, ein Beutel oder eine präparierte Kiste mit verschiedenen Gegenständen (ein Armband, eine Kerze oder ein Parfum), die sie ertasten und beschreiben sollen. Sie überlegen gemeinsam, um welche Dinge es sich handeln könnte und versuchen herauszufinden, in welcher Situation diese eine Rolle spielen könnten (Aufgabe 1). Wahlweise kann dieser fiktiven Szene auch aus unterschiedlichen Parfums ein bestimmtes zugeordnet werden oder die Lernenden beschreiben auf dem Laufzettel, welcher Duft ihrer Meinung nach zu dieser Szene passt. Nun lesen sie den vorbereiteten Textausschnitt und ordnen den beiden Hauptpersonen Sarah und Andi zwei der in einem Umschlag bereit liegenden Adjektive zu. Die Ergebnisse werden erneut auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe 2). Zum Abschluss

LAUFZETTEL (hier nur einige Aufgaben)

Aufgabe 3: Sarah interessiert sich für ________________________________

Station 1: Aufgabe 2: a) Rachel hat Angst davor, _________ ________________________________ b) Andi ... _______________________ ________________________________

Aufgabe 4: Die Musik sollte __________________ ____________________________ sein. Station 4: Aufgabe 3: En Ort der Handlung ist ... _________ ________________________________

Station 2: Aufgabe 1: Mögliche Situation: _______________ ________________________________ ________________________________ Aufgabe 2: Andi ist _________________________ Sarah ist _________________________ Station 3: Aufgabe 1: Fünf deutsche Städte am Rhein: a) ______________________________ b) ______________________________ c) ______________________________ d) ______________________________ e) ______________________________ Aufgabe 2: Bei Heidelberg denke ich an ... a) ______________________________ b) ______________________________ c) ______________________________

Station 5: Aufgabe 1: Damit verbinden wir ______________ ________________________________ Station 6: Aufgabe 1: Die Gegenstände assoziieren wir mit ________________________________ Aufgabe 2: a)

richtig

falsch

b)

richtig

falsch

c)

richtig

falsch

d)

richtig

falsch

können die Lernenden der Textpassage eine Farbe geben, z.B. indem sie mit Wasserfarben oder Wachsmalkreide ein kleines Stück Papier kolorieren (Foto 1). In fortgeschritteneren Lerngruppen können die Lernenden auch kleine Filmszenen zum Textausschnitt schreiben. Dabei dürfen sie die Zeitvorgabe jedoch nicht aus den Augen verlieren. FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Foto 2: Was passt zusammen? – Rekonstruktion des Textes.

Foto 3: Wie sieht Sarahs Deutschlandbild aus?

Textprobe (Station 3) Im Mai, als das Semester vorbei war, reisten Sarah und Andi nach Deutschland. Sie kamen vor Anbruch des Tages in Düsseldorf an und nahmen den Zug nach Heidelberg. Als er bei Köln über den Rhein fuhr, ging die Sonne auf und ließ den Dom und das Museum glänzen. „He“, sagte Sarah, „das ist schön.“ „Ja, und es wird noch schöner.“ Er liebte die Bahnfahrt entlang dem Rhein, den Fluß mit seinen Windungen, das mal liebliche und mal schroffe Ufer, die Weinberge und Waldhänge, Burgen und kleinen Orte und die Frachtschiffe, schnell flußab und langsam, mühsam flußauf. Er liebte die Strecke im Winter, wenn in der kalten Morgenluft das Wasser des Flusses dampfte und die Sonne sich durch den Nebel kämpfte, und im Sommer, wenn die Spielzeugwelt der Burgen, Orte, Züge und Autos auf der anderen Flußseite verläßlich im hellen Licht der Sonne lag. Im Frühling freuten ihn die Blüten und im Herbst die gelben und roten Blätter. Der Tag, an dem er die Strecke mit Sarah fuhr, war wolkenlos, und unter blauem Himmel und bei klarer Luft präsentierte sich das Spielzeugdeutschland. Andi zeigte ihr alles mit kindlichem Eifer: die Allee des Brühler Schlosses, die Insel Nonnenwerth, die Loreley und die Pfalz bei Kaub. Als der Zug in die Rheinebene bog, wurde ihm heimatlich und wehmütig ums Herz. Die weite Ebene, die Berge im Osten und im Westen, die roten Sandsteinbrüche, als der Zug von Mannheim auf Heidelberg zufuhr – da kam er her, und da gehörte er hin. Dahin führte er jetzt Sarah. In Heidelberg lenkte er sie ab, während die Taxe durch die Stadt und auf der anderen Flußseite den Berg hinauffuhr. Sie stiegen aus, gingen zum Philosophenweg, und dann legte er ihr stolz seine Heimatstadt zu Füßen: Schloß, Altstadt, Alte Brücke und Neckar, das Gymnasium, das er als Schüler besucht, die Stadthalle, in der er bei der Abiturfeier mit einem Klassenkameraden ein Konzert für zwei Flöten gespielt, und die Mensa, in der er als Student gegessen hatte. Er redete und redete, wollte ihr alles interessant und zugleich vertraut machen. „Mein Schatz“, sagte sie und legte ihm den Finger auf den Mund, „mein Schatz. Du mußt keine Angst haben, daß ich deine Stadt nicht mag. Ich sehe sie und sehe den kleinen Andi in ihr zur Schule und später in die Mensa gehen, ich mag sie, und ich liebe dich.“ Aus: Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Geschichten. S. 218/219. © Diogenes Verlag 2000.

Text markierten Stelle passen könnte (Aufgabe 4). Dabei nennen sie entweder passende Instrumente (und entsprechende Lautstärke) oder sie nennen Musikstücke, die sie kennen. Alternativ dazu können auch einige vorbereitete Musikstücke präsentiert und die Lernenden gebeten werden, sich für eines zu entscheiden. Diese Vorgehensweise spricht vor allem auditive Lernertypen an, setzt aber voraus, dass ein Kassettenrecorder bzw. CD-Spieler mit Kopfhörer oder ein separater Raum zur Verfügung stehen.

STATION 4 Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden verschiedene Begriffe, die ihrer Meinung nach am besten zu Deutschland passen. Anschließend lesen sie für diese Station vorbereitete Textschnipsel und versuchen paarweise, diese in die richtige Reihenfolge zu bringen (Foto 2). Die Textstreifen können vorher so präpariert werden, dass sie – umgedreht – zur Selbstkontrolle dienen: Die Buchstaben auf der Rückseite ergeben dann von unten nach oben gelesen den Namen eines Ortes, der in der Geschichte eine Rolle spielt (Aufgabe 3). Schließlich einigen sich die Lernenden auf ein Piktogramm, in dem Sarahs Deutschlandbild zum Ausdruck kommt (Foto 3).

STATION 3 STATION 5 In dieser Station stehen landeskundliche Aspekte im Vordergrund. Mit Hilfe eines Papierschiffchens fahren die Lernenden auf der Landkarte den Rhein ab und notieren fünf deutsche Städte, an denen sie auf ihrer Fahrt vorbeikommen (Aufgabe 1). Anschließend suchen sie Heidelberg auf der Karte und notieren, an welchem Fluss die Stadt liegt und welche persönlichen Assoziationen sie zu Heidelberg haben (Aufgabe 2). Nun erst lesen sie den ausgelegten Textausschnitt (siehe Textprobe auf dieser Seite) und beantworten die Frage, wofür sich Sarah auf dieser Reise besonders interessiert (Aufgabe 3). Nach der Lektüre überlegen die Lernenden gemeinsam, welche Musik bei einer Verfilmung zu der im 32

Auf dem Tisch liegen einige Scherben, die zu Vermutungen über den Fortgang der Handlung in der Erzählung anregen; die Vermutungen werden stichwortartig auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe 1). Anschließend lesen die Lernenden ein kurzes Textzitat, das zu Spekulationen über den Fortgang der Geschichte Anlass gibt, bevor sie mit Hilfe des gesamten Textausschnittes überprüfen, inwiefern ihre Vermutungen zutreffen. Im Anschluss an die Lektüre stellen die Lernenden mit Hilfe von farbigem Papier, Schere und Kleber dar, wie sie die Beziehung zwischen Sarah und Andi nach diesem Textausschnitt sehen (Foto 4).



Foto 4: Die Lernenden stellen dar, wie sie die Beziehung der beiden Hauptpersonen sehen.

STATION 6 Einige Gegenstände, wie z. B. eine Spritze und Verbandszeug, sollen die Lernenden im Sinne eines „Blitzlichts“ zu spontanen Assoziationen anregen (Aufgabe 1). Im Anschluss daran lesen sie vier kleine Textabschnitte und entscheiden, welche der Äußerungen, wie z. B. „Religion und Tradition sind mir nicht wichtig. Hauptsache ich kann mit Sarah glücklich werden!“ der Aussage des jeweiligen Textabschnitts (nicht) entsprechen (Aufgabe 2). Nach der Lektüre überlegen die Lernenden gemeinsam, welches Geräusch zu dieser Szene passt. Wahlweise können sie dieses Geräusch beschreiben oder imitieren und mit Hilfe eines Kassettenrecorders oder Diktiergeräts aufnehmen.

AUSWEICHSTATIONEN Wenn eine Lerngruppe sehr heterogen ist, bzw. die Lernenden unterschiedlich schnell in der Lage sind, die einzelnen Stationen zu bearbeiten, empfiehlt es sich, Ausweichstationen anzubieten, an denen die Wartezeit sinnvoll überbrückt werden kann. Vorschläge in Zusammenhang mit dem hier behandelten Text: 왘 Die Lernenden beschäftigen sich mit den im Text vorkommenden Orten (Deutschlandpuzzle). 왘 Die Lernenden finden heraus, durch welche Bundesländer der Rhein fließt. Die Lösungen liegen dann zur Selbstkontrolle in einem Umschlag bereit. 왘 Die Lernenden beschäftigen sich mit jüdischen Bräuchen und Festen. In unserer Ausweichstation gab es dazu Text- und Wortkarten. Nach der Lektüre eines Textes zur Bar-Mizwar, die auch im Haupttext vorkommt, musste die entsprechende Wortkarte in die Textlücke gelegt werden. Zur Kontrolle lag ein Briefumschlag mit der Lösung bereit. 왘 Karten mit Textauszügen und Fotos aus einem Reiseführer zu Heidelberg bereitstellen. Die Lernenden lesen dann die Texte und ordnen sie den Fotos zu. In unserer Ausweichstation mussten die Text- und Bildkarten an den markierten Stellen aneinander gelegt werden (Foto 5). Zur Kontrolle konnten die Karten umgedreht werden. Waren

Foto 5: Was passt zusammen? Text- und Bildkarten werden zugeordnet.

sie richtig zugeordnet, passten die Ausschnitte des Heidelberger Stadtplans auf der Kartenrückseite zusammen.

Lernkontrolle Wenn alle Teams die sechs Hauptstationen durchlaufen haben, werden die Ergebnisse, z. B. das Assoziogramm zum Thema „Mischehe“ oder die Piktogramme zu Sarahs Deutschlandbild, offen an der jeweiligen Station ausgelegt. In einer Art Rundlauf zu den einzelnen Stationen können die Lernenden ihre Lösungen vergleichen und gegebenenfalls mit Hilfe der ausgelegten Lösungsblätter korrigieren. Gleichzeitig können sie sich die Ergebnisse der anderen Teams ansehen bzw. anhören und miteinander ins Gespräch kommen. Zum Schluss können eventuelle Unklarheiten im Plenum geklärt werden.

Abschließende Bemerkung Diese Form der Bearbeitung einer literarischen Vorlage erfordert von Lehrenden und Lernenden eine deutliche Umorientierung, denn die Aufgaben müssen so gestellt werden, dass die Lernenden die einzelnen Aufgaben an den Lernstationen selbstständig bearbeiten können. Die Lehrkraft hält sich während des gesamten Stationendurchlaufs im Hintergrund und greift nur im Notfall ein bzw. übernimmt in der abschließenden Plenumsrunde lediglich die Rolle des Moderators. Für viele Lernende ist diese Arbeitsform neu. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass sie sich in der Regel gerne darauf einlassen und schnell daran Gefallen finden. Allerdings bedarf das richtige Zeitmanagement oft eines gewissen Trainings.

Literatur: Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Zürich: Diogenes Verlag 2000. © 2000 Diogenes Verlag; © 1999 Pro Litteris, Zürich.

Fotos: Petra Klimaszyk


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Der kleine König Dezember, von der Autorin nach den Illustrationen von Michael Sowa gestaltet

Abb. 2: Die Materialstation

STATIONENLERNEN MIT KINDERN Eine poetische Erzählung entfaltet ihren Zauber VON ANNA PILASKI

Anna Pilaski hat im bilingualen Unterricht einer Sprachschule in Madrid mit zehn- bis dreizehnjährigen Kindern Axel Hackes poetische Erzählung „Der kleine König Dezember“ gelesen. Gelesen? – Nein! Sie hat 10-12 Unterrichtsstunden genutzt, um in einer Vielzahl abwechslungsreich gestalteter Stationen die Kreativität und Fantasie der Kinder stets neu herauszufordern und ihre Neugier auf das Buch (und die Hörspielfassung) zu wecken. Mit Erfolg! Im Beitrag können nur einige Stationen, die etwas vom Geist dieses Stationenlernens spürbar machen, vorgestellt werden.

Der kleine König Dezember stellt sich vor Der kleine König Dezember lebt bei dem Ich-Erzähler in einer kleinen Spalte in der Wand. Dort hat er ein kleines Zimmer. Der kleine König hinterfragt die Welt der Erwachsenen, der Ich-Erzähler lässt sich auf die wundersame Welt des kleinen Königs ein ...

Eines Tages kam er plötzlich in unser Klassenzimmer, der kleine König Dezember. Diese kleinen Könige werden „groß“ geboren und mit der Zeit werden sie immer kleiner, bis sie eines Tages nicht mehr zu sehen sind. Am Anfang des Lebens können die kleinen Könige schon alles, was sich die Menschen normalerweise erst mühsam aneignen müssen. Je kleiner die Könige aber werden, desto mehr vergessen sie. Bei uns Menschen beginnt das Leben mit der Kindheit. In der Welt der kleinen Könige ist die Kindheit am Ende des Lebens.

Das Lernstationen-Abenteuer Zu den verschiedenen Kapiteln des Buches entstand ein kreatives Stationenlernen, das alle Sinne ansprach. Es gab Wortschatzstationen, Lese-, Abb. 1: Die Stationen Wortschatz Pufferzirkel GummibärchenGourmetzirkel

„Der kleine König Dezember“ mit Kopf, Herz, Hand und Genuss

Träume

Der erste Tag

Der Bilderhaber

Kleiner oder größer werden Sterne

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Der König stellt sich vor

Sprech-, Schreib- und Hörstationen, Pufferstationen und zum kulinarischen Abschluss sogar Gourmetstationen, an denen die Kinder mit viel Begeisterung hörten, schrieben, lasen, sprachen, sahen, fühlten, bastelten, schmeckten und sich entspannten (Abb. 1). Jede Station hatte ihre eigene Farbe, zur besseren Orientierung standen auch alle Arbeitsanweisungen auf passendem farbigem Papier. Ziel zahlreicher Aufgaben war es, dass die Kinder immer wieder reflektieren konnten, was die Geschichte des kleinen Königs mit ihnen selbst und ihrem eigenen Leben zu tun hatte. An den einzelnen Stationen durften die Kinder die Kassetten so oft hören, Texte so oft lesen und Puzzles so oft legen, wie sie wollten oder wie sie es brauchten, ihnen wurde bewusst die notwendige Zeit zur Verfügung gestellt. Mussten die Kinder an einer Station auf eine konkrete Lösung hinarbeiten, die sich nicht unmittelbar aus dem Material erschloss, fanden sie die Lösung in einem Umschlag. Alle notwendigen Hilfsmittel wie Wörter- und Bildwörterbücher, mehrere Kassettenrecorder mit Kopfhörern, Stifte, weißes und buntes Papier, diverses Dekorationsmaterial, Stoff, Schuhkarton, Klebestifte, Scheren und vieles mehr lagen an einer Materialstation (Abb. 2) bereit.

Der Spaziergang

Schon drei Wochen vor dem Beginn des Projekts hatte ich angefangen, den Kindern von einem magischen Projekt zu erzählen, um sie neugierig zu



Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor.

machen. Dann war es endlich so weit. Jedes Kind bekam zunächst ein Arbeitsblatt zur Selbstevaluation (Abb. 3), das als Laufzettel für alle Stationen diente. Ihre Leistung konnten die Kinder mit Hilfe von roten Gummibärchen selbst einschätzen. Jedes der Kinder bekam außerdem eine Mappe, in der die Arbeitsergebnisse jeder Station gesammelt wurden. Sie wurden darauf hingewiesen, dass sie ihre Produkte möglichst ansprechend gestalten sollten, da sie sie in einer Zwischenberichtsphase oder am Ende des kompletten Stationendurchlaufs in einer Präsentation vorstellen würden. Beispiele aus den LESE-STATIONEN

Der kleine König wird vorgestellt „Seit einiger Zeit kommt dann und wann der kleine, fette König Dezember II. in mein Haus, der nicht länger ist als ein Zeigefinger und so fett, daß sein winziger roter Samtmantel mit dem dicken, weißen Hermelinbesatz sich vor dem Bauch nicht mehr schließen lässt.” (S. 5)

Dieser Einstieg in die Erzählung wurde als Hausaufgabe gelesen. Die Aufgabe dazu lautete: Malt den kleinen König Dezember so, wie ihr ihn euch vorstellt. Die Kinder hatten natürlich meine von mir selbst gestaltete Figur (S. 34 oben) noch nicht gesehen. Erwartungsgemäß wiesen die Zeichnungen viele Gemeinsamkeiten, jedoch auch Unterschiede in der persönlichen Interpretation des kleinen Königs auf (Abb. 4). Erst nach der Besprechung der Schülerzeichnungen wurde das Samttuch gehoben, unter dem der kleine König Dezember sich bisher verborgen hatte (Abb. 5).

Lesepuzzle „Also ist“, sagte ich und gab ihm das Gummibärchen wieder in die Hand, „also ist bei euch die Kindheit am Ende des Lebens?“ „Denk mal an!“ sagte der König. „Man hat etwas, auf das man sich freuen kann!“ (S. 10)

So begann der Textausschnitt, der in Partnerarbeit zu erarbeiten war. Dazu gab es drei Arbeitsblätter. Arbeitsblatt A enthielt 10 Fragen zum Textinhalt mit je drei Auswahlantworten, die mit verschiedenen Ziffern gekennzeichnet waren. Für Arbeitsblatt B hatte ich ein Bild aus dem entsprechenden Kapitel im Buch (S. 9) kopiert und in 10 Puzzleteile zer-

Abb. 5: Der kleine König wird enthüllt.

Selbstevaluation Das hat mir Spaß gemacht, ich hatte keine Probleme. Das habe ich gut gemacht, ich hatte nur kleine Probleme. Es war ein bisschen kompliziert, das muss ich noch üben. Stationennummer Wortschatz 1. Königsmemory 2. 3. 4. 5.

Fertigkeit

spielen lesen hören

Der König stellt sich vor 1. 2. 3.

Abb. 3: Der Laufzettel dient gleichzeitig der Selbstevaluation.

schnitten. Auf der Rückseite der Puzzleteile standen Zahlen, die den richtigen Antworten auf Arbeitsblatt A entsprachen. Arbeitsblatt C enthielt nur das leere Frageraster mit der Buchstabennummerierung. Wenn die Kinder die richtigen Antworten gefunden und die entsprechend nummerierten Puzzleteile in Arbeitsblatt C klebten, entstand das Bild. Auf diese Weise konnten sie selbst sehen, ob sie den Text verstanden hatten. Gleichzeitig lernten sie eine spielerische Form der Selbstkontrolle kennen. Beispiele aus den WORTSCHATZ-STATIONEN

Das Königsmemory Das Königsmemory bestand aus je 20 Bild- und Wortkärtchen (insgesamt 40 Spielkarten). Eine Karte enthielt nur das geschriebene Wort mit dem bestimmten Artikel, auf dem dazugehörigen Bildkärtchen befand sich die entsprechende Abbildung mit dem geschriebenen Wort, aber diesmal mit dem unbestimmten Artikel. Für die unterschiedlichen Artikel wurden verschiedene Farben verwendet, die FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Abb. 8: Trauminterview

Abb. 6: Die Kinder spielen „Königsmemory“.

den Kindern aus der Unterrichtsarbeit bereits bekannt waren: rot für feminin, blau für maskulin, grün für neutrum und gelb für Plural. Das Spiel wurde in Kleingruppen durchgeführt (Abb. 6).

Worträtsel Aus dem Buch suchten die Kinder selbst ihnen kompliziert erscheinende Wörter heraus. Aus diesen Wörtern machten sie Worträtsel für die Mitschüler. Wie einfallsreich die Kinder dabei waren, zeigen die beiden folgenden Beispiele:

Sterne an: „Dann such dir einen aus und gib ihm einen Namen, sagte der König Dezember.“ (S. 45) Nun sollten auch die Kinder einen Sternennamen erfinden und ihre Namenswahl begründen. Dafür konnten sie in eine eigens für diese Aufgabe eingerichtete „Dunkelkammer“ gehen. Dort sahen sie sich auf eine dunkelblaue Pappwolke geklebte Leuchtsterne an, suchten sich einen Lieblingsstern aus und schrieben einen Namen und eine Kurzbeschreibung des Sterns auf ein Blatt Papier. Beispiel aus den SPRECH-STATIONEN

Kusy (13)

Ein Trauminterview Von hinten nach vorn:

Fehlende Buchstaben:

1. nehcräbimmuG 2. releipsllabteksaB 3. muarT

4. Fl_gz_ug 5. Fr_u_d 6. Dr_c_en

Beispiele aus den SCHREIB-STATIONEN

Erwartungen und Vorstellungen In einer Übung zum freien Schreiben sollten die Kinder sich mit der Frage auseinandersetzen, ob der kleine König ihr Freund sein könnte, was sie mit ihm gemeinsam unternehmen und worüber sie mit ihm sprechen könnten. Die entstandenen Texte zeigten, wie sehr die Kinder sich in relativ kurzer Zeit mit der Hauptfigur identifizierten und sie sich bei ihren gemeinsamen Unternehmungen zum Komplizen machten.

Sternennamen erfinden Der kleine König und der Ich-Erzähler liegen einmal auf dem nächtlichen Balkon und schauen die Abb. 7: Arbeitsblatt: Leitfaden für das Trauminterview Trauminterview Interviewe mindestens drei Personen. 1. Kannst du dich an deine Träume erinnern? 2. Wovon / Von wem träumst du oft? 3. Wann träumst du? 4. Was fühlst du in deinen Träumen? 5. Wonach riechen deine Träume?

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6. Wie schmecken deine Träume? 7. Was wünschst du dir in deinen Träumen? 8. Sprichst du viel über deine Träume? Mit wem? 9. Weißt du, was deine Träume bedeuten?

Mit Hilfe eines Interviewleitfadens zum Thema „Träume“ führten die Kinder Interviews durch (Abb. 7, 8). Um ein umfangreiches Antwortbild zu bekommen, sollten sie jeweils drei verschiedene Personen befragen. Neben ihren Mitschülern durften sie auch Sekretärinnen der Schule, andere Lehrkräfte oder Lernende außerhalb des Klassenzimmers befragen. Im Vordergrund der Aufgabe stand das freie Sprechen, die Kinder sollten also nicht nur die eine Frage stellen, sondern detailliert nachfragen, um bestimmte Informationen zu erhalten und auch auf Gegenfragen reagieren. Die Antworten wurden in kurzen Formulierungen schriftlich festgehalten. Beispiel aus den HÖR-STATIONEN

Die Pudelrettungsmaschine Ein Bild im Buch zeigt, wie ein angebundener Pudel von einer Maschine gerettet wird (S. 31). Die Kinder schauten sich das Bild an und überlegten sich eine Geschichte dazu. Dann hörten sie den entsprechenden Textausschnitt von der Begleitkassette und stimmten anschließend ihre Informationsentnahme mit einem Partner ab. Mit dieser schrittweisen Annäherung an den Text und der Antizipation der Geschehnisse wird Spannung aufgebaut und das Interesse der Kinder für die entsprechende Textstelle geweckt. Beispiel: SCHMECK-STATION Der kleine König Dezember ist ein leidenschaftlicher Gummibärchenliebhaber, in besonders herausfor-



Abb. 9: Bunte Traumschachteln

Abb. 10: Die Inhalte der Traumschachteln werden ertastet.

dernden Situationen kann er gar nicht genug davon bekommen. Also gab es einen Gummibärchen-Geschmackstest. Mit verbundenen Augen versuchten die Kinder, am Geschmack zu erkennen, welche Farbe das von ihnen gewählte Gummibärchen hat. In kurzen Stellungnahmen mussten sie begründen, warum es nur die von ihnen antizipierte Farbe und keine andere sein konnte.

Dennoch war ich überrascht über das große Engagement und die Hingabe, mit der die Kinder die einzelnen Aufträge erledigten. Ihre hohe Motivation spiegelte sich auch in der Qualität der Ergebnisse wieder, denn viele der kleinen (Kunst-)Werke beeindruckten durch die investierte Arbeit. Generell kann ich sagen, dass das Stationenlernen von der Mehrzahl der Kinder als willkommene Form des Lernens aufgenommen wurde. Ich würde sogar sagen, dass alle zur gleichen Zeit mehr geleistet haben als in einem „normalen“ Unterricht. Aber es soll auch nicht verschwiegen werden, dass das Stationenlernen nicht für jedes Kind sofort die richtige Arbeitsform ist. Dies ist wohl unter anderem auch auf die Tatsache zurückzuführen, dass einige der Kinder aufgrund einer anderen Lehr- und Lerntradition oder aufgrund elterlicher Erwartungen durch das offene Angebot verwirrt wurden und genauere Anweisungen vermissten. In einigen Fällen musste ich zum Beispiel behutsam und sensibel Gründe ausloten, warum die Bearbeitung bestimmter Aufgaben Schwierigkeiten bereitete und mit den Betroffenen Lösungswege erarbeiten. Auch das gewissenhafte Führen des Evaluationsbogens und der Sammelmappe bereitete manchen Probleme. Immer wieder vergaßen einige Kinder die Stationen einzutragen oder hatten Schwierigkeiten, Ordnung in ihrer Mappe zu halten. Dies alles ist bei einer ersten Konfrontation mit dem Stationenlernen keineswegs verwunderlich. Es bedarf also der besonderen Aufmerksamkeit der Lehrenden, damit Kinder sich langsam an diese Arbeitsform gewöhnen können. Dass es sich wirklich gelohnt hat, das Büchlein über die Arbeit in Stationen den Kindern nahe zu bringen, bestätigt die Tatsache, dass viele der Kinder die Lektüre mit in die Sommerferien nahmen, um sich erneut damit zu befassen und noch mehr über den kleinen König zu erfahren.

Beispiel FÜHL-STATION Der kleine König sammelt Schachteln, in denen er seine Träume aufbewahrt (S. 14 f.). So gibt es neben den Trauminterviews auch eine Station mit „Traumschachteln“. Über den Tastsinn die Fantasie anzuregen, zu träumen und den Traum in Worte und Bilder zu fassen, das mögen Kinder dieser Altersstufe, da das „Begreifen“ von Gegenständen sie bei der Verbalisierung eigener Gedanken in der fremden Sprache unterstützt. Mit geschlossenen oder verbundenen Augen ertasteten sie verschiedene Gegenstände in den „Traumschachteln“, notierten auf einem Blatt Papier, was sie herausgefunden zu haben glaubten und schrieben dann mit ihren Ideen und Assoziationen ihren persönlichen Traum auf. Erst danach durften sie in die Schachteln sehen und die Realität mit ihrer Fantasie vergleichen (Abb. 9, 10).

Ausschnitt aus einem Schülertext: ALBA (10 JAHRE): MEIN TRAUM Der kleine König und ich gehen zu seinem Palast, dann sagte er: Komm, ich will mit meinen Träumen spazieren gehen. Er nimmt mich zu einen großen Mond mit und der sagt: Küsst mich! Beide küssen den Mond und dann waren wir in einer Uhr und ich sagte: ich glaube, dass in jeder Stunde einer von deinen Träumen versteckt ist. Da komm und sieh!, sagt der König. Wir sind drin in Stunde Nr. 3: Wir sind in einem weißen Raum mit vielen Dingen. Es gab: eine Kugel, einen Stein, ein Armband – und drin im Armband ein Elf, so winzig wie die König Paula. Das war die Frau vom kleinen König. ...

Abschließende Bemerkungen Auch im „normalen“ Unterricht verstehen es Kinder dieses Alters, mit Fantasie und Kreativität an Aufgaben heranzugehen, so hatte ich entsprechende Beiträge auch beim Stationenlernen erwartet.

Der kleine König Dezember und seine Frau

Anmerkung: Das „Lesepuzzle“ geht zurück auf eine Idee in: Büttner, Siegfried / Kopp, Gabriele / Alberti, Josef: Tamburin 1. Deutsch für Kinder. Arbeitsbuch. Ismaning: Max Hueber Verlag 1997, 21, 67.

Literaturverzeichnis: Axel Hacke: Der kleine König Dezember. Bilder von Michael Sowa. München: Verlag Antje Kunstmann 1993, Preis: Euro 6,90 (Stand August 2006). Zu diesem Buch gibt es zwei Hörbuchfassungen: 1. Solo Verlag, 1 CD 70 Min.; 2. Silverdust, Hörspielfassung.

Fotos: Anna Pilaski FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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DAS GLÜCK HAT FLÜGEL Literarische Stationen für Jugendliche VON IVICA LENC`ÓVÁ

Nach wie vor werden literarische Texte von der Fremdsprachendidaktik stiefmütterlich behandelt, auch der „Gemeinsame europäische Referenzrahmen“ geht leider nicht auf die Möglichkeit der Arbeit mit Literatur auf den einzelnen Niveaustufen ein. So ist es nicht verwunderlich, dass es auch im fremdsprachlichen Deutschunterricht oft an literarischen Impulsen mangelt. In ihrem Beitrag zeigt die Autorin, dass literarische Begegnungen an Stationen im schülerorientierten Deutschunterricht Ausgangspunkt für autonome und kreative Arbeit der Lernenden sein können. Der hier in Beispielen vorgestellte Stationendurchlauf wurde für zwei Unterrichtseinheiten (oder eine Doppelstunde) konzipiert und an zwei slowakischen Gymnasien mit Jugendlichen im Alter von 16 bis 17 Jahren durchgeführt (Niveaustufe B1/B2).

Vorbemerkungen Das Stationenlernen ist eine gute Möglichkeit, literarische Texte in einen kontinuierlichen Lernprozess einzubauen. Das Stationenlernen als Methode fördert die Schülerorientierung und Handlungsorientierung des Unterrichts, bei der Beschäftigung mit poetischen Texten wird nicht nur die ratio, sondern auch die ganzheitliche Entwicklung der Schülerpersönlichkeit gefördert, indem emotionale, soziale und spielerische Bedürfnisse zu ihrem Recht kommen (Lenc`óvá 2005). Literarische Begegnungen an Stationen verführen die Lernenden durch die Offenheit der literarischen Texte und der Unterrichtssituation auch zur vertieften Kommunikation, denn in Partner- oder Gruppengesprächen müssen Bedeutungen ausgehandelt, unterschiedliche Interpretationen diskutiert und gegebenenfalls überprüft werden. Darüber hinaus bietet das Stationenlernen hervorragende Möglichkeiten der Binnendifferenzierung, wenn Texte und Arbeitsaufträge unterschiedlich anspruchsvolle An-

Laufzettel: Literarische Begegnungen Station 1: Assoziationen zum Thema Glück Station 2: Gedicht schreiben Station 3: Paralleltext schreiben Station 4: Textschema ergänzen

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Station 5: Text visualisieren Station 6: Text abändern Station 7: Text rekonstruieren Station 8: Gedichte entflechten Pufferstation 1: Rätseltext Pufferstation 2: Kreatives Schreiben

reize für leistungsstärkere und leistungsschwächere Lernende enthalten. Ein wichtiger Aspekt bei der Auswahl der literarischen Texte für einen Stationendurchlauf ist deren inhaltliche Anbindung an Themen des im Unterricht verwendeten Lehrwerks, so dass sie eine Erweiterung und Vertiefung der dort besprochenen Inhalte darstellen. So knüpfen die von mir ausgewählten Texte zeitgenössischer Autoren (u.a. Heinz Janisch, Franz Hohler, Peter Bichsel) an den thematischen Bereich Menschliche Beziehungen in dem slowakischen Lehrwerk „Schau mal 3“ an. Die Prinzipien des Stationenlernens waren allen Lernenden bereits vertraut, so konnten sie sowohl bei der Umgestaltung des Klassenraums, als auch beim Aufbau der einzelnen Stationen (Auslegen der Texte, Arbeitsblätter und Stifte, Ausschilderung der Stationen usw.) behilflich sein. Insgesamt gab es 8 Stationen und 2 Pufferstationen (aus Umfangsgründen können hier nicht alle gezeigt werden), die Aufgaben an den Stationen wurden von den Lernenden individuell oder zu zweit bearbeitet. Über die Reihenfolge der Stationen sowie die Zeit, die sie an den einzelnen Stationen verbringen wollten, konnten sie selbst entscheiden, mit 5 Stationen waren die Lernzielanforderungen erfüllt. Ein Laufzettel (siehe Kasten) führte die Lernenden durch die Stationen.



Abb. 1: Assoziationen zum Begriff „Glück“

Schülertexte:

STATION 1

Arbeitsauftrag: Was ist „Glück“ für dich? Erstelle ein Assoziogramm zu diesem Wort.

Kommentar: Assoziationen zum Begriff Glück (Abb. 1) fallen 15bis 17-Jährigen nicht schwer, ist es doch ein Thema, das sie in der Pubertät beschäftigt. Die Form des offenen Assoziogramms ist gut dafür geeignet, spontane Assoziationsketten auszulösen und die Lernenden anzuregen, sich sprachlich frei zu äußern. Die Vorstellungen der Jugendlichen von Glück waren sehr ähnlich, immer wieder tauchten in den einzelnen Assoziogrammen die Wörter Liebe, Familie, Freunde, Gesundheit auf, aber auch Begriffe wie Optimismus, Freude, Frieden, Spaß. Einige notierten auch Gegenstände, die symbolische Bedeutung für das Glück haben, wie z.B. die Sonne, ein vierblättriges Kleeblatt, ein Glücksschweinchen usw. STATION 2

Arbeitsauftrag: Viele Philosophen und Dichter haben etwas zum Thema Glück geschrieben. Lies die Texte (Sprichwörter, Zitat, Gedicht). Schreib dann auch einen Text zu diesem Thema, äußere deine Gefühle, Träume, Vorstellungen ...

Textvorlagen Das Glück hat Flügel. (Sprichwort)

Glücklich ist nicht, wer andern so vorkommt, sondern wer sich selbst dafür hält. (Seneca)

GLÜCK Was ich haben möchte, habe ich. Was ich sagen müsste, sage ich. Ich denke, dass ich glücklich bin, und ohne Spaß.

GLÜCK Viele Träume haben, auf die Freunde warten, schöne Hobbys haben, immer lachen, anderen helfen können … Das ist für mich Glück.

GLÜCK Leben unter Druck das ist doch kein Glück. Lachende Leute sehen, das ist glückliches Leben.

GLÜCK Glück. Was ist das? Wenn wir ein Kleeblatt oder Hufeisen finden? Wer hat Glück? Glück hat der, der gesund ist.

GLÜCK Gutes essen Bücher lesen Liebe geben geküsst werden Sonne sehen weiter gehen und immer zusammen …

Kommentar: Die ausgelegten Texte motivierten die Jugendlichen, weiter über „das Glück“ nachzudenken und selbst Gedichte zu schreiben. Einige benutzten dabei auch die Begriffe aus ihrem Assoziogramm, stellten sie in ihrem Gedicht aber nun in einen neuen Zusammenhang. Diese Station gefiel allen sehr gut: Jeder Mensch erhofft sich das Glück und hat ganz bestimmte Vorstellungen davon. Aufgrund der Vorarbeit mit dem Assoziogramm fiel den Lernenden das Gedichteschreiben nicht schwer. Überraschend war die Qualität einiger Texte.

Glück Kirschen essen, hundert Kerne spucken. Liebesbriefe Mit Kartoffeln drucken.

Barfuß durch die Regenpfützen laufen. Dreizehnmal Am Tage Eiscreme kaufen.

Suppenkraut zu Lorbeerkränzen winden. Kunterbunte Kieselsteine finden.

Pfeil und Herzen An die Häuser malen. Für ein Luftschloß Keine Miete zahlen.

Um die Welt gehń Und zurück. Das ist Glück. Ingrid Lissow


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STATION 3

STATION 4

Arbeitsauftrag:

Arbeitsauftrag:

Lies das Gedicht So ein Tag von Josef Guggenmos. Lass dich von dem Text inspirieren und schreib einige Zeilen an eine Person, die du besonders magst, um sie glücklich zu machen.

Lies das Gedicht Daheim von Franz Hohler. Was brauchst du, um „daheim zu sein und dich wohl zu fühlen“?

Gestalte deinen Text fantasievoll – du kannst schreiben, malen, basteln, den Text farbig gestalten …

Auf dem Arbeitsblatt findest du eine Vorlage mit einigen Zeilen aus dem Gedicht.

Beginne mit der Formulierung „Heute träume ich ...“

Ergänze die Vorlage mit deinen Vorstellungen.

Beispiel Schülertext: So ein Tag

Daheim

Heut träume ich mir – Ich träum, was ich mag. Heute träume ich mir einen schönen Tag. Schau auf, sieh, welch ein Gewimmel! Briefe flattern vom Himmel: Briefe für mich, dich, alle Leut’. In jedem steht was, was den, der‘s liest, freut.

Daheim bin ich, wenn ich die richtige Höhe greife, um auf den Lichtschalter zu drücken. Daheim bin ich, wenn meine Füße die Anzahl der Treppenstufen von selbst kennen. Daheim bin ich, wenn ich mich über den Hund der Nachbarn ärgere, der bellt, wenn ich meinen eigenen Garten betrete.

Josef Guggenmos

Kommentar: In den Zeiten von E-Mail und SMS fanden es einige Lernende nicht sehr aktuell, einen Brief zu schreiben. Einigen hat es aber auch Spaß gemacht, das beweist der hier abgedruckte Brief (Abb. 2).

Würde er nicht bellen, würde mir etwas fehlen. Würden meine Füße die Treppenstufen nicht kennen, würde ich stürzen. Würde meine Hand den Schalter nicht finden, wäre es dunkel. Franz Hohler

Arbeitsblatt Daheim Daheim bin ich, wenn ................................................... Daheim bin ich, wenn ................................................... Daheim bin ich, wenn ...................................................

Abb. 2: Brief, farbig gestaltet

Würde ……………………....................…………….……, würde mir etwas fehlen.

Zwei Schülertexte: Daheim bin ich, wenn ich mich über meine Schwester ärgere, weil überall Unordnung herrscht. Daheim bin ich, wenn meine Mutter fragt: „Wo warst du gestern nacht?“ Daheim bin ich, wenn die Nachbarin immer lauscht, was bei uns Neues gibt. Würde sie Ordnung machen, wäre es mir verdächtig, würde sie nicht fragen, würde ich mich wundern und wenn es nicht so wäre, würde mir etwas fehlen.

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Abb. 3: Schülerarbeiten zum „Lied vom Alleinsein“

Daheim bin ich, wenn ein frisch gebackener Kuchen von meiner Mutti riecht. Daheim bin ich, wenn meine Eltern zu laut sprechen, das Fernsehen schreit und meine Schwester falsch singt. Daheim bin ich, wenn unser Hund bei meiner Ankunft glücklich in meine Arme springt. Würde er nicht springen, würde ich stürzen. Würden meine Eltern nicht zu laut sprechen, würde Ich mich allein fühlen. Würde der Kuchen nicht mehr riechen,

Kommentar: Hier sollten die Lernenden den Inhalt des Gedichts und ihre persönliche Einstellung dazu visuell darstellen. Dieser Auftrag wurde, wie die Beispiele zeigen (Abb. 3), mit unterschiedlichen Mitteln, bildhaft-symbolisch von den einen oder durch die Verwendung unterschiedlicher Schriftzüge von den anderen mit großem Feingefühl gelöst.

würde mir etwas fehlen. STATION 6

Arbeitsauftrag:

Kommentar: Eine vorgegebene Textstruktur auf der Basis eines Modelltextes regt die Lernenden oft zu sehr kreativen, eigenen Lösungen an: Die einfache Struktur „Daheim bin ich, wenn“ und „Würde ... würde mir etwas fehlen“ lässt sich leicht mit eigenen Gedanken füllen. Auch das Thema des Textes spricht jeden von uns an. Die Realisierung der Aufgabe durch die Lernenden zeigte sehr unterschiedliche Lösungen und manchmal auch einigen Humor bei der liebevollen Schilderung einer üblichen Situation in den Familien. Diese Bereitschaft, auch Privates preiszugeben zeigt, dass sich die Lernenden gern auf diese Form des kreativen Schreibens einließen.

STATION 5

Arbeitsauftrag: Lies das Lied vom Alleinsein. Gestalte dann die Überschrift mit Hilfe von Farbstiften, Schriftstärke, Schriftart und Zeichnungen so, dass sie deine Gefühle zum Thema des Gedichts ausdrückt.

Franz Hohlers Geschichte Die blaue Amsel hat ein freudloses, pessimistisches Ende. Du kannst den Text ändern: Schreib ein neues optimistisches Ende. Beginne so: Einmal, als der Mann auf Würmersuche war, kamen ein paar andere Amseln, ...

Die blaue Amsel

zu fressen brachte oder für sie die schönsten Lieder sang.

Amseln sind schwarz. Normalerweise. Eines Tages aber saß auf einer Fernsehantenne eine blaue Amsel. Sie kam von weither, aus einer Gegend, in der die Amseln blau waren.

Einmal, als der Mann auf Würmersuche war, kamen ein paar andere Amseln, vertrieben die blaue Amsel aus dem Nest und warfen ihre Eier auf den Boden, dass sie zerplatzten.

Ein schwarzer Amselmann verliebte sich in sie und bat sie, seine Frau zu werden. Zusammen bauten sie ein Nest, und die blaue Amsel begann, ihre Eier einzubrüten, während ihr der Amselmann abwechselnd

„Wieso habt ihr das getan?“, fragte der Amselmann verzweifelt, als er zurückkam. „Weil wir Amseln schwarz sind“, sagten die anderen nur, blickten zur blauen Amsel und wetzten ihre gelben Schnäbel. Franz Hohler

Schülertext: Meine Geschichte ... Einmal, als der Mann auf Würmersuche war,

Lied vom Alleinsein Schnick – Schnack – Schnöde zu Haus da ist es öde Vater schläft vorm Fernsehen ein Mutter wäscht Gemüse Oma quält die Drüse Opa pflegt sein Zipperlein

Lied vom Alleinsein und mich und die Luise die lässt man ganz allein zu Haus da ist es öde Schnick – Schnack – Schnöde Johann P. Tammen

kamen ein paar andere Amseln, um die blaue Amsel kennenzulernen. Sie war zuerst etwas ängstlich und verlegen, weil sie in dieser Gegend keine Amselfamilien kannte. Die Amseln waren aber sehr nett und freundlich und brachten ihr einige Würmer als Geschenk. Der fürsorgliche Amselmann stand gerade an der Nesttür, als die kleinen blauen Amseln zur Welt kamen. Alle waren überglücklich.


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Abschließende Bemerkung

Kommentar: Beim Amseltext sollten die Lernenden sich mit Intoleranz, Arroganz und Feindschaft gegenüber Fremden, die ihnen aus ihrer eigenen Lebenswelt nicht unbekannt sind, auseinandersetzen. Das Beispiel aus der Tierwelt schafft gleichermaßen die notwendige Distanz zur Realität wie auch Nähe zur eigenen Emotionalität, um frei von Vorurteilen Empathie und Einfühlung bei den Lernenden zu bewirken. Auf dieser metaphorischen Ebene konnten sie sich auch ganz konkrete Lösungen ausdenken, wie man „Fremde“ freundlich empfangen könnte. PUFFERSTATION

Arbeitsauftrag: Versuche, den Text von J. Völker-Marten zu enträtseln und schreib ihn in ganzen Sätzen auf. (Beachte: Die Substantive in dem Text sind klein geschrieben.) Wenn du Lust hast, kannst du auch einen Rätseltext schreiben.

Schülertexte:

z. B. Wörter Zumbei spiel kön nenwi rm it denwör terns pielen wirspie lenwör terspie le

Mi tdies emSpie lsp ielenma chtSpa ß

Die N8tigall und der N8falter Die N8igall singt, der N8falter fliegt. Plötzlich m8e sich der Vogel los Und flog los.

Quellen der literarischen Texte: Der herrliche N8falter sagte: Was hab’ ich schlecht gem8?

Kommentar: Den Lernenden bereitete es Spaß, diesen Text zu entwirren und eigene Rätseltexte zu verfassen. Sie erfanden auch lustige Rätsel mit Zahlen, die in Wörtern versteckt sind.

Jürgen Völkert-Marten

In diesen Unterrichtsstunden hat sich gezeigt, dass das Stationenlernen sich sehr gut für die Arbeit mit literarischen Texten eignet: Die Jugendlichen fühlten sich entspannt, ohne Druck; sie konnten die Reihenfolge der Stationen selbst wählen, sich den Aufgaben ohne Hektik widmen und begegneten den literarischen Texten deshalb viel gelassener und aufgeschlossener als im „normalen“ Unterrichtsalltag. Das Angebot, selbst „literarische“ Texte zu gestalten, wurde in allen Gruppen engagiert angenommen. Die positiven Ergebnisse sind aber auch auf die Möglichkeiten zur freien Kommunikation und Kooperation der Lernenden untereinander zurückzuführen, die auf diese Art und Weise voneinander lernen, sich gegenseitig motivieren konnten. Die Arbeit mit den literarischen Texten fanden die Lernenden in dieser Form besonders attraktiv, weil Literatur ihnen hier nicht als unnahbar und unantastbar gegenüber gestellt wurde, sondern die literarischen Texte als Auslöser für Eigenproduktionen genutzt werden konnten. Die entstandenen Schülerarbeiten hatten sowohl in den Augen der Lehrerin als auch in denen der Mitschülerinnen und Mitschüler einen ebenso hohen Stellenwert wie die Ausgangstexte. So konnten sie zu Recht auf ihre Leistungen stolz sein. In der Folge wurden sowohl literarische Texte als Unterrichtsgegenstand als auch Stationenlernen als Unterrichtsform von den Jugendlichen vermehrt gewünscht.

Josef Guggenmos: So ein Tag. Aus: Josef Guggenmos (1993): Oh, Verzeihung, sagte die Ameise. Ein Kinderbuch mit Bildern von Nikolaus Heidelbach. Weinheim und Basel: Beltz & Gelberg in der Verlagsgruppe Beltz. Franz Hohler: Daheim. / Die blaue Amsel. Aus: Franz Hohler (1995): Die blaue Amsel. Luchterhand Literaturverlag. © Franz Hohler. Ingrid Lissow: Glück. Im Internet unter: www.gluecksarchiv.de. Trotz Bemühungen haben wir keine weiterführende Quellenangabe gefunden. Johann P. Tammen: Lied vom Alleinsein. Aus: Gedichte für Anfänger (1980). Hrsg. von Joachim Fuhrmann. Reinbek: Rowohlt. © Johann P. Tammen. Jürgen Völkert-Marten: z.B. Wörter. Aus: Poetische Sprachspiele. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Hrsg von Klaus Peter Dencker. Stuttgart: Philipp Reclam jun. 2002/03, © Jürgen Völkert-Marten.

Literaturverzeichnis: Drinková, Dana u.a. (1999): Schau mal! 3 Bratislava, SPN / GI . Lenc`óvá, Ivica (2005): Literárny text v cudzojazyc`ńej edukácii. Banská Bystrica : FHV UMB.

Schülerfotos: Katarina Rumanková

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© Klett Archiv / Peter Niehoff

EINKAUFEN: WORTSCHATZWIEDERHOLUNG MAL ANDERS! Stationen zur Binnendifferenzierung beim Wortschatzlernen VON ELZBIETA DERHARTUNIAN

Elzbieta Derhartunian unterrichtet Deutsch an einem polnischen Gymnasium in Krakau. Der Deutschunterricht (sechs Stunden in der Woche) bereitet die Schülerinnen und Schüler auf die Prüfung zum Deutschen Sprachdiplom I der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland vor. Immer wieder sucht E. Derhartunian Mittel und Wege, die Lernenden mit attraktiven und differenzierten Aufgabenstellungen zu fördern und zu fordern. Hier stellt sie eine Unterrichtseinheit (Niveaustufe A 2) mit acht Stationen zur Wortschatzwiederholung vor.

Vorbereitungsphase Im Lehrerhandbuch des von mir verwendeten Lehrwerks fand ich den Hinweis auf das Stationenlernen als Möglichkeit der Wortschatzwiederholung, bei der die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden besonders gut berücksichtigt werden können. Die Idee, den „normalen“ Unterricht aufzubrechen und die Lernenden mit Aspekten des offenen und selbstverantwortlichen Lernens zu konfrontieren, gefiel mir. Allerdings waren die Vorbereitungen für die Gestaltung der acht Stationen recht arbeitsintensiv.

Raumgestaltung Da der Klassenraum sich für das Projekt als zu klein erwies, verlegte ich den Unterricht kurzerhand in einen Mehrzweckraum der Schule. Hier stand mir genug Platz zur Verfügung, um die Stationen so aufzubauen, dass die verschiedenen Arbeitsgruppen sich nicht gegenseitig behinderten oder störten.

Laufzettel Wortschatzwiederholung Station1: Wortschatzdomino: Lebensmittel / Mengenangaben Station 2: Wie heißen die Lebensmittel? Station 3: Hörverstehen – ein Lied

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Station 4: Einkaufsgespräch Station 5: Wo gibt es was im Kaufhaus? Station 6: Welches Wort passt zu welchem Geschäft? Station 7: Lesepuzzle Station 8: Freies Schreiben

Darüber hinaus erleichterte die Größe des Raumes auch die Betreuung der einzelnen Stationen und Gruppen, wenn dies notwendig war.

Gruppenbildung Die Lernenden sollten die acht Stationen in sechs Gruppen durchlaufen. Für die Gruppenbildung benutzte ich Kärtchen in verschiedenen Farben. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die die gleiche Farbe gezogen hatten, fanden sich in einer Gruppe zusammen. Durch diese dem Zufall überlassene Zusammensetzung der Gruppen wurden bestimmte eingefahrene Konstellationen vermieden.

Die acht Stationen Die Tische wurden nummeriert und die Stationen wurden mit den entsprechenden Materialien, den vorbereiteten Übungen, Stiften, Papier, Schere und nach Bedarf einem Walkman mit Kassette ausgestattet. Jede Gruppe erhielt einen Laufzettel mit den verschiedenen Stationen (siehe Kasten) und so genannte „Arbeitskarten“, auf denen sie im Laufe des Stationendurchgangs die Ergebnisse der einzelnen Stationen eintrugen. Etwas abseits von den Arbeitsstationen wurde eine weitere Station eingerichtet, wo Lösungsblätter bereitlagen, so dass die Lernenden ihre Ergebnisse im Bedarfs- oder Zweifelsfall selbst kontrollieren konnten.



Wortschatzdomino ein

Pralinen

Milch

eine Dose

STATION 1 Eis

eine Tafel

eine Kiste

Schokolade

Wortschatzdomino: Lebensmittel /Mengenangaben

Vollkornbrot

Die Dominokärtchen wurden auf dem Tisch ausgelegt und gemischt. Durch das korrekte Aneinanderlegen der Karten waren die Lebensmittel passenden Maßeinheiten zuzuordnen.

Ananas

Kaugummi

eine Schachtel

eine Kugel

zehn

ein Liter

Quark

g eine Packun

Eier Mineralwasser

ein halbes

STATION 2 Wie heißen die Lebensmittel? Zur Vorbereitung des Stationenlernens hatte ich eine Vielzahl von leeren Lebensmittelpackungen gesammelt, die an dieser Station ausgelegt wurden. Die Lernenden sollten nun die einzelnen Bezeichnungen auf ihre Arbeitskarte schreiben, z.B.: eine leere Packung Reis / Pralinen / Mehl usw. Anschließend verglichen sie die Ergebnisse in der Gruppe.

Vorlage für ein Einkaufsgespräch Käufer:

Verkäufer: 1 Packung / 1 Flasche

Einkaufsliste: Mehl, Eier, Milch, Quark

1 ... Mehl ? 10 ... 12 Eier? .... Milch? 1 .... oder .... Quark?

Kuchen für meine Oma Was für ein Kuchen? Alles?

Süßigkeiten. Schokolade?

Ja, aber Eis 1 oder 2 ...? Nur Pralinen ....

- Kaugummi - Mineralwasser

STATION 3

Das macht ...

Hörverstehen – ein Lied Auf der Kassette unseres Lehrwerks war ein Lied zum Thema „Geschenke kaufen“, das wir schon im Unterricht behandelt hatten. An dieser Station konnten die Lernenden das Lied ohne Textvorlage noch einmal (oder mehrmals) anhören und dabei auf einem Arbeitsblatt Lücken im Liedtext ergänzen.

Wo gibt es was? Tennisschläger

Schokoladen

Technik-Center

Schreibwaren

Schokoküsse

Computer Haarspray

Sport-Center

Parfümerie

Einkaufsgespräch Einkaufs-/Verkaufsgespräche werden oft und gern im Unterricht simuliert. Um die Lernenden an dieser Station zum freien Sprechen anzuregen, bekamen sie als Gesprächshilfe ein Verlaufsschema eines solchen Gesprächs. Dabei blieb es ihnen überlassen, wer die Rolle des Käufers oder die des Verkäufers übernahm. Der Dialog konnte mit weiteren Waren beliebig erweitert werden. Die Dialoge wurden in der abschließenden Präsentationsphase im Plenum vorgespielt.

Herren- und Damenmode

Kekse

Kameras

Hefte

Fahrräder

Schminksets

le Computerspie

Kämme

Notizbücher

STATION 4

Handball

Jeansjacken

Salzstangen

Süßwaren

Schals

Pralinen

en Schwimmbrill

Fernseher

T-Shirts

STATION 5 Wo gibt es was im Kaufhaus? In einem Kaufhaus muss man wissen, in welcher Abteilung man welche Waren findet. Die Aufgabe an dieser Station: Die Lernenden sollten unterschiedliche Waren verschiedenen Kaufhausabteilungen zuordnen. Dazu erhielten Sie eine Liste der Abteilungen und Kärtchen mit den Warenbezeichnungen. Die Lernenden sollten in ganzen Sätzen schriftFREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Shampoo

Handys

Hosen

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Sportschuhe

Schminke

Geodreieck

Buntstifte

Pyjamas

er Kugelschreib

lich festhalten, in welcher Abteilung es welche Waren gibt (z.B.: In der Abteilung „Herren- und Damenmode“ gibt es T-Shirts, Hosen, ... usw. STATION 6 Welches Wort passt zu welchem Geschäft? An dieser Station gab es Fotos von verschiedenen Geschäften in Deutschland. Ein Arbeitsblatt enthielt eine Reihe von Substantiven, die den einzelnen Bildern zugeordnet werden sollten: Das Wort die Kassiererin konnte zum Beispiel eindeutig dem abgebildeten Supermarkt, das Medikament einer Apotheke zugeordnet werden. Zusätzlich konnten die Lernenden mit der entsprechenden Lexik Sätze bilden, bzw. Nachfragen zu den Fotos stellen die von einem Mitschüler beantwortet werden mussten. STATION 7 Lesepuzzle Einen kurzen Text, in dem ein Mädchen aus Lüneburg sich zur Einkaufssituation in ihrer Heimatstadt äußert, hatte ich in Streifen geschnitten und an der Station ausgelegt. Die Aufgabe bestand darin, einen sinnvollen Textzusammenhang herzustellen. Schaufenster, bis wir das Richtige gefun den haben.

Aldi. Bei Aldi ist es sehr billig. Allerdings

[

]

auf dem bekommt man da nicht alles, was man

eine halbe Rundreise durch Lüneburg, bis wir alles haben, was wir wollen. Wenn wir etwas zum Anziehen [

Wenn wir unsere Lebensmittel einkaufen,

fahren wir nach Lüneburg zu [

]

]

Einkaufszettel hat. Dann machen wir

herum suchen, gehen wir so lange in der Stadt

]

[

und gucken in alle [

[

]

]

STATION 8 Freies Schreiben An der letzten Station erhielten die Lernenden die Gelegenheit, einen eigenen Text zum Thema „Geld regiert die Welt nicht“ zu schreiben. Dabei wurde ihnen freigestellt, ob sie ein Gedicht, ein Lied, einen Dialog oder eine kurze Geschichte schreiben wollten. 46

Abschließende Bemerkungen Da das Stationenlernen für meine Schülerinnen und Schüler eine völlig neue Unterrichtsmethode war, bat ich sie, zum Abschluss einen Evaluationsbogen auszufüllen, in dem sie festhielten, welche Aufgaben sie als motivierend, als schwer oder als einfach empfunden hatten. Darüber hinaus sollten sie selbst einschätzen, ob sie über die notwendigen Kenntnisse verfügten, die für die Bearbeitung der Stationen erforderlich waren oder ob sie aufgrund von auftretenden Schwierigkeiten Defizite festgestellt hatten. Die Antworten fielen insgesamt sehr positiv aus. Die Lernenden hoben besonders die Erfahrung hervor, dass man auch ohne Kontrolle durch die Lehrerin üben und sich von Mitschülern helfen und verbessern lassen kann und dass sie auf diese Weise eine größere Sicherheit bei der Formulierung fremdsprachlicher Aussagen erworben hätten. Besonders Letzteres war mir als begleitende Lehrerin ebenfalls aufgefallen: Meine Schüler arbeiteten sehr selbstständig und motiviert an den verschiedenen Stationen, so genannte „innere Hemmungen“ oder „ein Stressfaktor“ waren nicht zu bemerken. Dabei spielte die Tatsache, dass die Leistungen nicht benotet wurden, sicher auch eine Rolle. Die Zusammenarbeit zwischen leistungsstarken und -schwächeren Lernenden verlief nach meiner Beobachtung harmonisch. Ich hatte den Eindruck, dass die Lernenden es durchaus verstanden, ihre Arbeit in den Gruppen so aufeinander abzustimmen, dass alle Gruppenmitglieder daran beteiligt waren. Motivierend wirkte sich offensichtlich auch die ungewohnte freiere Umgebung des Lernortes im Mehrzweckraum aus, in dem Tische anders als sonst angeordnet waren. Der Unterrichtsstoff war den Lernenden zwar vertraut, aber die Präsentation als Stationenlernen stellte sie vor neue Herausforderungen, die sie gerne annahmen. Zwar waren die Vorbereitungen auf diesen Unterricht aufwändig und zeitintensiv, entschädigt wurde ich jedoch durch die erfreuliche Erfahrung, dass einige der bisher desinteressierten oder nicht besonders interessierten Jugendlichen aktiv und motiviert mitmachten. Sie hatten wohl erkannt, dass Deutschunterricht auch Spaß machen kann!




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© Fotosearch / Brand X Pictures

VOKABELLERNEN, NEIN DANKE? – VOKABELLERNSTRATEGIEN, JA BITTE! Vokabellernstrategien an Stationen kennenlernen und erproben VON ANTJE STORK

Vokabellernen wird oft als langweilig empfunden. Das muss aber nicht sein! Über die eigenen Lerngewohnheiten nachdenken und neue Vokabellernstrategien kennenlernen – das sollte in jedem Fremdsprachenunterricht ein wichtiges Lernziel sein. In ihrem Beitrag zeigt Antje Stork, wie Schülerinnen und Schüler in acht Lernstationen dazu gebracht werden können, ihre Vokabellerngewohnheiten zu reflektieren und neue Vokabellernstrategien zu erproben und zu evaluieren. Die hier gezeigten Strategien können jederzeit durch andere Strategien (z.B. mit Hilfe neuer Medien) ergänzt werden.

Vokabellernstrategien an Stationen

Vorbereitung der Stationen

Für die Vermittlung von Vokabellernstrategien an Stationen gibt es gute Argumente: 1. Der Stationendurchlauf bietet alle Phasen eines Lernstrategietrainings. 왘 In der Einstiegsphase erfolgt die Sensibilisierung für Vokabellernstrategien. 왘 An den einzelnen Stationen lernen die Lernenden verschiedene Vokabellernstrategien kennen und haben Gelegenheit, diese zu erproben und eine erste Evaluierung vorzunehmen, inwieweit bestimmte Angebote ihrem persönlichen Lerntyp entsprechen. 왘 Nach dem Lernen an Stationen werden die Erfahrungen im Plenum ausführlich besprochen.

Für den Stationendurchlauf müssen folgende Materialien erarbeitet werden: 왘 Ein Laufzettel, auf dem die Lernenden den Stationendurchlauf dokumentieren. 왘 Stationen-Arbeitsblätter mit den genauen Arbeitsaufträgen an den einzelnen Stationen. 왘 Stationenschilder („Namensschilder“) für jede Station: Auf der einen Seite steht die Nummer der Station, auf der anderen Seite zeigt eine Illustration und / oder Kurzbezeichnung die an der Station behandelte Strategie, um eine schnelle Identifizierung zu ermöglichen. 왘 30 bis 40 einseitig beschriebene Karteikarten (jeweils eine Karte mit dem deutschen Wort und eine zweite Karte mit der deutschen Erklärung oder Übersetzung in die Muttersprache bilden ein Paar) mit Vokabeln aus vorangegangenen Unterrichtsstunden (STATION 2). 왘 20 zweiseitig beschriebene Karteikarten mit Vokabeln vorangegangener Unterrichtsstunden: Auf einer Seite steht das deutsche Wort oder eine deutsche Redewendung, auf der anderen Seite steht eine Erklärung auf Deutsch oder die Übersetzung der Vokabel/Redewendung in die Muttersprache (STATION 5).

2. Die Methode des Stationenlernens und die Kenntnis von Vokabellernstrategien fördern gleichermaßen das autonome Lernen. 왘 Das Stationenlernen ermöglicht dem einzelnen Lernenden durch die freie Wahl der Stationen eine individuelle Auswahl von Lernstrategien. 왘 Die Arbeit an den Stationen bietet den Lernenden die Möglichkeit, innerhalb des Lernarrangements selbstständig zu arbeiten. 왘 Die Kenntnis von Vokabellernstrategien macht die Lernenden autonomer, indem sie die für den eigenen Lernstil passende Strategie auswählen und anwenden.

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© Banana Stock

Erläuterungen zum Stationendurchlauf Die Lernenden durchlaufen die Stationen in Kleingruppen von drei bis vier Personen. Jede Gruppe erhält einen Laufzettel (siehe Kasten unten), auf dem sie ihren Gruppennamen einträgt und dokumentiert, welche Stationen bereits bearbeitet wurden. Das Angebot an acht Stationen ist fakultativ und nicht obligatorisch, vielmehr sollen die Lernenden aus dem Angebot die sie interessierenden Vokabellernstrategien auswählen. Es empfiehlt sich jedoch, eine Mindestanzahl an Stationen festzulegen, die absolviert werden sollten, damit die Lernenden die Lernstrategien vergleichen können und ihre Arbeit nicht bereits nach wenigen Stationen einstellen. Zu jeder Station gibt es zwei Aufgaben: Die erste Aufgabe regt zur Erprobung der jeweiligen Strategie an. In der zweiten Aufgabe wird zur Diskussion aufgefordert, um eine Evaluation der Strategie anzustoßen, d.h., die Lernenden überlegen, ob die Strategie für sie geeignet ist und wie eine Weiterarbeit damit aussehen könnte. Vor dem Beginn des Stationendurchlaufs wird das Angebot im Plenum vorgestellt, damit die Lernenden mit den Arbeitsbedingungen genauestens vertraut sind. Nach dem Durchlauf werden die Ergebnisse im Plenum besprochen. Die Lernenden sollen die von ihnen individuell ausgewählten Strategien beim „alltäglichen“ Vokabellernen in den folgenden Wochen einsetzen. Die dort gemachten Erfahrungen werden zu einem späteren Zeitpunkt aufgegriffen und erneut diskutiert.

und dem kulturellen Hintergrund der Lernenden entsprechen. Bei nicht ausreichendem Sprachniveau im Deutschen können die Vokabellernstrategien auf den Aufgabenblättern auch in der Muttersprache der Schüler präsentiert werden. Die Strategien sollen aber auf jeden Fall anhand deutscher Wörter erprobt werden. Die Auswahl des Wortschatzes bei Beispielvorgaben muss natürlich an den jeweiligen Deutschunterricht gekoppelt werden, so dass der bereits eingeführte Wortschatz anhand der Strategien wiederholt, geübt oder gelernt wird. Viele Lernende haben auch eigene effektive Strategien entwickelt und könnten ermuntert werden, eigene Stationen für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler zu gestalten.

Der Stationendurchlauf Hinführung zum Thema Vor dem Stationendurchlauf werden die Deutschlernenden für das Vokabellernen sensibilisiert, indem ihnen ihre bisherigen Vokabellernstrategien bewusst gemacht werden: 왘 An einem Wortigel zum Thema Vokabellernen an der Tafel oder auf einer Folie werden Stichwörter gesammelt. Dabei wird der notwendige Wortschatz eingeführt. 왘 In einem anschließenden Partnerinterview sprechen die Lernenden über ihre Lerngewohnheiten.

Laufzettel: Vokabellernstrategien

Hinweise zur Umsetzung im eigenen Unterricht Für eine eventuelle Übernahme der vorgestellten Stationen in den eigenen Unterricht müssen diese natürlich in Bezug auf die jeweilige Lerngruppe adaptiert werden. So muss die Anzahl der Stationen der Klassen- oder Kursgröße angepasst werden. Auch bei der Auswahl der Vokabellernstrategien muss darauf geachtet werden, dass diese dem Alter

Station 1: Wörternetze Station 2: Vokabelspiele Station 3: Gegenstände beschriften Station 4: Schlüsselwortmethode Station 5: Lernpatience Station 6: Sätze bilden Station 7: Wörter auf Kassette aufnehmen Station 8: Wörter gruppieren


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STATION 1: Wörternetze

STATION 2: Vokabelspiele

STATION 1

STATION 2

Erklärung:

Erklärung:

Das Zusammenstellen von Wörtern in Wörternetzen kann das Behalten erleichtern. Zunächst wird ein Begriff in die Mitte eines Blatts Papier geschrieben. Um diesen zentralen Begriff werden Wörter oder Satzteile geschrieben, die im Zusammenhang mit dem Thema stehen.

Mit Kartenspielen kann man Wortschatz spielerisch lernen. Ihr findet hier 20 einseitig beschriebene Kartenpaare. Je zwei Karten (1 Vokabel – die Erklärung / Übersetzung) passen zusammen. 1. Vokabel-Memory

Beispiel:

das Pedal

Das Auto

die Bremse

Die Karten werden gemischt und mit der unbeschriebenen Seite nach oben auf den Tisch gelegt. Abwechselnd dreht jeder Spieler zwei Karten um.

das Gas

왘 Die Karten (Vokabel – Erklärung/Übersetzung) gehören

die Kupplung treten das Verkehrszeichen

die Tankstelle

die Ampel zeigt rot

tanken

im Stau stehen

zusammen: Der Spieler darf das Paar behalten. 왘 Die Karten passen nicht zusammen: Sie werden wieder

umgedreht. Die anderen Spieler merken sich die Positionen der Karten. Gewinner: Der Spieler, der zum Schluss die meisten Kartenpaare hat. 2. Vokabel-Hochzeit

den Ölstand prüfen

Aufgaben: 1. Bildet zu einem Thema, das euch interessiert, ein Wörternetz. 2. Diskussion: 왘 Zu welchen Themen könntet ihr weitere Wörternetze schreiben? 왘 Habt ihr Schwierigkeiten mit dieser Strategie?

Ist sie für euch sinnvoll?

Die Karten werden gemischt und mit der beschriebenen Seite nach oben auf den Tisch gelegt. Alle Spieler suchen gemeinsam zusammengehörige Karten (Vokabel und Erklärung / Übersetzung) und legen diese zur Seite. Gewinner: Der Spieler, der zum Schluss die meisten Kartenpaare hat. Aufgaben: 1. Spielt eines der beiden Spiele. 2. Diskussion: 왘 Kennt ihr noch andere Vokabelspiele? 왘 Wiederholt ihr gerne Vokabeln mit Spielen? Könnt ihr

euch die Vokabeln auf diese Weise gut merken?

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Kommentar:

Kommentar:

Es empfiehlt sich, den Lernenden zweisprachige Wörterbücher zur Verfügung zu stellen, so dass sie unbekannte Begriffe nachschlagen können. Indem die Lernenden nach einem frei gewählten Begriff ein Wörternetz erstellen, erfahren sie, ob und wie diese Strategie funktioniert.

In ihrer Gruppe entscheiden die Lernenden selbst, welches Spiel sie durchführen wollen. Nach dem Spiel diskutieren sie, ob sie glauben, dass sie sich durch gemeinsames Spielen die Vokabeln besser merken können.



Das Schlüsselwort „eye“ in einem Spiegelei

Kommentar:

STATION 3: Gegenstände beschriften

STATION 3

Erklärung: Wenn man Gegenstände in seinem Lebensumfeld auf Deutsch „beschriftet“, kann man sich die Wörter allmählich einprägen. Aufgaben: 1. Bereitet Wörter-Klebezettel für Gegenstände in eurem Zimmer / eurer Küche / .. vor! (Beispiel: das Regal, das Sieb, der Wasserkocher, die Obstschale) 2. Diskussion: 왘 Welche Gegenstände könntet ihr noch beschriften? 왘 Gefällt euch die Strategie?

STATION 5: Lernpatience STATION 5

Kommentar:

Erklärung:

Vielen Deutschlernenden wird es zunächst ungewohnt sein, Gegenstände in der eigenen Wohnung mit deutschen Wörtern zu „beschriften“ (Klebezettel) und diesen dann täglich zu begegnen. Aber die ständige Konfrontation mit diesem Wortschatz führt zu einer allmählichen Aneignung neuer Vokabeln. Die Lernenden können daraus ein Wettspiel machen: Wer hat die meisten Zettel zu Hause kleben? Das Verfahren kann auch im Klassenzimmer angewendet werden, wenn das Thema „Schule“ im Unterricht behandelt wird. STATION 4: Schlüsselwortmethode STATION 4

Erklärung: Bei der „Schlüsselwortmethode“ verbindest du Wörter aus deiner Muttersprache mit dem neuen deutschen Wort. Zum Beispiel: Ein englischer Schüler soll das deutsche Wort „Ei“ lernen. Er sucht ein ähnlich klingendes Wort auf Englisch, z.B. eye (= Auge). „eye“ ist sein Schlüsselwort. Er stellt sich nun das deutsche Wort „Ei“ mit dem englischen Wort „eye“ in einem Bild vor, z.B. ein Ei, aus dem ein Auge ihn anblinzelt. Auf diese Weise erinnert er sich bei dem Wort „Ei“ immer an das Bild und kann es sich so besser merken. Aufgaben: 1. Probiert diese Strategie mit einem anderen Wort. deutsches Wort

Die „Schlüsselwortmethode“ ist eine Mnemotechnik, die hilft, Wortform und Wortbedeutung mit Hilfe eines Schlüsselworts aneinanderzukoppeln. Dabei kommt es auf die klangliche Ähnlichkeit des Fremdworts mit dem Schlüsselwort an. Dieses kann ein muttersprachliches Wort, aber auch ein Wort aus einer anderen Sprache sein. Wichtig ist die einprägsame (lustige, bizarre) bildhafte Verbindung der beiden Wörter und dass der Lernende diese Verbindung selbst entwickelt (siehe Abb. oben).

Muttersprache

Bild

Mit der Lernpatience könnt ihr besonders schwierigen Wortschatz regelmäßig wiederholen. Ihr findet hier einen Stapel mit 20 zweiseitig beschrifteten Vokabelkarten: Auf der Vorderseite steht das Wort in der Muttersprache, auf der Rückseite das deutsche Wort. Und so funktioniert die „Lernpatience“: 1. Legt drei Karten aus dem Stapel mit der Vorderseite (Muttersprache) nach oben nebeneinander auf den Tisch (1. Reihe). Versucht, euch an das deutsche Wort auf der ersten Karte der Reihe zu erinnern, dreht dann zur Kontrolle die Karte um. 왘 Wenn ihr das Wort nicht gewusst habt, dann legt die Karte an das Ende der 1. Reihe. 왘 Wenn ihr das Wort gewusst habt, dann beginnt die 2. Reihe (siehe Beispiel unten). Die Karte, die ihr in die 2. Reihe gelegt habt, wird durch eine neue Karte aus dem Stapel ersetzt. 2. Nun geht es weiter mit den anderen Karten in der 1. Reihe: Nicht gewusste Wörter kommen an das Ende der Reihe, gewusste Wörter kommen in die 2. Reihe. 3. Reihe zwei hat Platz für fünf Karten. Wenn eine sechste hinzukommt, wird die erste Karte abgefragt und kommt entweder in eine dritte, neue Reihe (= gewusst) oder zurück in die erste Reihe (= nicht gewusst). 4. Die Lernpatience ist voll, wenn alle 20 Karten auf dem Tisch liegen. Es wird weiter abgefragt. Gewusste Wörter aus der vierten Reihe werden beiseite gelegt. Die Lernpatience ist zu Ende, wenn alle Karten wieder auf dem Stapel liegen.

4. Reihe

3. Reihe

2. Reihe Stapel (Muttersprache oben)

1. Reihe

Aufgaben: 1. Spielt die Lernpatience mit den Karten.

2. Diskussion: 왘 Wie findet ihr die „Schlüsselwortmethode“? 왘 Glaubt ihr, dass ihr euch auf diese Weise schwierige Wörter besser merken könnt?

2. Diskussion: 왘 Wie gefällt euch die Lernpatience? 왘 Findet ihr sie sinnvoll, um z.B. schwierige Wörter oder Redewendungen auf diese Weise zu lernen?


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© Imageshop

Kommentar: Die Arbeit mit Vokabelkarteien, mit denen der Wortschatz in einem bestimmten Rhythmus regelmäßig wiederholt werden kann, ist nicht neu. Bei der Lernpatience („Patience“ ist ein Geduldspiel) handelt es sich um eine Vokabelkartei in Kurzform, die besonders dann eingesetzt werden kann, wenn bestimmte Vokabeln schwer zu erlernen sind. Die Lernpatience kann auch für Redewendungen oder Redensarten verwendet werden. STATION 6: Sätze bilden STATION 6

STATION 7: Wörter auf Kassette aufnehmen STATION 7

Erklärung: Manche Personen lernen Wörter oder Ausdrücke besser, wenn sie sie hören. Aufgaben: 1. Sprecht euch in der Gruppe eine Reihe von Wörtern, Ausdrücken oder Sätzen vor. Wenn ihr wollt, könnt ihr sie nachsprechen. 2. Diskussion: 왘 Sprecht über eure Erfahrung: Könnt ihr euch Ausdrücke besser merken, wenn ihr sie hört? 왘 Würdet ihr Wörter, Sätze, Texte gern auf Kassette sprechen und dann abhören?

Erklärung: Isolierte Wörter kann man sich nicht so gut merken. Wörter in einem Kontext (Sätze oder eine Geschichte) kann man sich besser merken. Probiert es selbst aus. Aufgaben: 1. Bildet zu mehreren Wörtern, die ihr vor kurzem im Unterricht gehabt habt, Sätze oder – noch besser – schreibt eine Geschichte. Zur Kontrolle könnt ihr eure Sätze oder eure Geschichte der Lehrkraft zeigen. 2. Diskussion: 왘 Welche Vor- und Nachteile hat diese Strategie? 왘 Könnt ihr euch vorstellen, in Zukunft zu (einigen) neuen Wörtern Sätze zu bilden oder selbst eine Geschichte zu schreiben?

Kommentar: Manche Personen sind so genannte „auditive Lerntypen“, d.h., sie lernen neue Wörter oder Ausdrücke besser, wenn sie sie hören. Im Sinne des „mehrkanaligen Lernens“ ist das Hören auf jeden Fall eine gute, zusätzliche Lernstrategie, die den Lernenden immer wieder angeboten werden sollte. STATION 8 : Wörter gruppieren STATION 8

Erklärung:

Kommentar: Es ist bekannt, dass Wörter im Kontext leichter behalten werden, am besten aber ist es, wenn die Lernenden diesen Kontext selber herstellen, indem sie eigene Sätze bilden und diese gegebenenfalls auch aufschreiben. Um zu vermeiden, dass stereotype Merksätze mit wenig Aussagekraft entstehen, ist es oft sinnvoll, die Lernenden eine zusammenhängende Geschichte verfassen zu lassen, in der die neuen Vokabeln – in welcher Reihenfolge auch immer – berücksichtigt werden müssen.

Kommentar (zu Station 8): Wortschatz lässt sich immer wieder unter anderen Kriterien gruppieren, z.B: Lebensmittel: „Frühstück / Mittagessen / Abendessen / warm / kalt essen“, „billig / teuer“, „süß / salzig / bitter / sauer“ . Der größte Lerneffekt entsteht, wenn die Lernenden selbst Kategorien, nach denen sie Wortmengen gruppieren können, finden. 52

Wörter kann man sich besser merken, wenn man sie nach verschiedenen Kriterien gruppiert. Beispiele: logische Kriterien: Lebensmittel nach Oberbegriffen Obst Gemüse Fleisch Äpfel, Birnen, ... Blumenkohl, ...

Backwaren

emotionale Kriterien: Tätigkeiten Das mache ich gern. Das mache ich nicht gern. Aufgaben: 1. Wählt eine Gruppierungsart (logisch, emotional, ungewöhnlich) und ordnet möglichst viele Wörter oder Ausdrücke zu. 2. Diskussion: 왘 Findet ihr diese Strategie sinnvoll? 왘 Welche Gruppierungen könntet ihr häufiger vornehmen?

Nach dem Stationendurchlauf werden die Ergebnisse im Plenum besprochen.



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KONJUNKTIV II UND ANDERE SACHEN Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene VON HILDEGARD PINNEKAMP

In einem Kurs mit fortgeschrittenen Erwachsenen (B1/B2) aus aller Welt gibt es große Unterschiede in Verstehens- und Transferleistungen bei komplexen Strukturen – und als komplexe Struktur ist der Konjunktiv II gewiss anzusehen! Diese Unterschiede rühren nicht nur von den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Abschlüssen in verschiedenen Ländern und Regionen, sondern oft auch daher, dass der Begriff „Fortgeschrittene“ ziemlich ungenau ist und mancher und manche sich dazu rechnet, weil er oder sie ja kein „Anfänger“ mehr ist. Dass das Stationenlernen ein Lernarrangement ist, bei dem die Teilnehmenden ihren eigenen Lernweg finden und dabei auch den Konjunktiv II in vielfältiger, spielerischer Weise anwendungsorientiert üben können, möchte dieser Beitrag an einigen ausgewählten Beispielen zeigen.

Domino

wüsste

brauchen

bräuchte

geben

gäbe

wissen

Abb. 1: Domino

Unterschiedliche Erwartungen! Shingo (Japan) hat ein Problem: Er ist sich sicher, dass er den Konjunktiv II ganz gut verstanden hat, aber jedes Mal, wenn er ihn anwenden will, kommt ihm die Struktur nur schwer über die Lippen. Er bezweifelt, dass weitere Grammatikübungen das Sprechen erleichtern. Natascha (Russland) dagegen ist dankbar für die Wiederholung und hofft, endlich zu begreifen, welcher russischen Struktur der Konjunktiv II entspricht. John (USA) und Carmen (Spanien) sind selbstbewusster: Sie haben alles verstanden, finden Grammatik langweilig und wollen eigentlich auch nicht mehr üben, sondern sich unterhalten oder über ein interessantes Thema sprechen.

Schnell stellen sie fest, dass das Stationenlernen ganz anders abläuft als der bekannte Grammatikunterricht: Die Tische sind auseinander gestellt, es gibt keine festen Plätze, sondern verschiedene Arbeitsecken mit Stationennummern, Arbeitsblättern, Spielen, Kärtchen, Bildern. Und alle erhalten einen Laufzettel, der ihnen die Selbstorganisation beim Stationendurchlauf erleichtert. Auf dem Laufzettel steht, welche Aufgabe man an welcher Station machen muss, mit wie vielen Leuten man daran arbeiten kann, wo die Lösungen sind usw. Carmen und Shingo spielen erst mal Memory (Abb. 3). Gemeinsam ordnen sie erst die Satzkärtchen einander zu, dann legen sie sie verdeckt hin und spielen mit wachsender Intensität. Carmen ist froh, dass sie nichts selbst produzieren muss und Shingo denkt, hier sind ja die sperrigen Sätze, und er wiederholt jeden Satz zwei- bis dreimal, bis er ihn fast automatisch sprechen kann. Hat er überhaupt die Zeit dafür? Er schaut sich um. Die anderen fünfzehn Kursteilnehmer sind alle intensiv beschäftigt, keiner drängt ihn aufzuhören.

Reaktion auf Vorwürfe Person A nimmt ein Kärtchen vom Stapel und liest den ersten Satz mit einem vorwurfsvollen Unterton vor.

Du hast nichts gesagt! Person B ist von dem Vorwurf überrascht und fragt mit erstauntem Unterton:

Was hätte ich denn sagen sollen????? Abb. 2: Kärtchen Reaktion auf Vorwürfe

Memory • Eine problematische Situation:

• Eine passende Reaktion:

Klaus und sein Freund sind beim Automatenknacken erwischt worden.

Sie hätten sich nicht erwischen lassen sollen.

Abb. 3: Memory


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Würfelspiel Sätze bilden Fragekärtchen: Bist du zufrieden? 1. Positiv: Ja, ich ... 2. Irrealer Vergleichssatz: Nein, ich tu(e) nur so, als ob ... 3. Irrealer Wunschsatz: Wäre ich doch ...! 4. Irrealer Bedingungssatz. Wenn ich ... dann ... 5. Vergangenheit mit Modalverb: Ich hätte ... sollen 6. Freie Wahl zwischen 1-5! Abb. 4: Würfelspiel Sätze bilden

Würfelspiel Träume und Wünsche 2 – 4 Personen können mitspielen. Stellen Sie Ihre Spielfigur auf ein beliebiges Feld, würfeln Sie der Reihe nach. Formulieren Sie Wünsche und Träume zu dem Stichwort auf dem neuen Feld. Die anderen können dazu Fragen stellen. Beispiel: Wohnen • Ich würde gern in einem Bauernhaus wohnen. • Wenn ich doch nur eine größere Wohnung hätte! • Wenn ich auf dem Land wohnen würde, hätte ich viele Tiere. • Ich könnte mir vorstellen, mitten in der Stadt zu wohnen.

An der „Hilfe-Station“ ist Natascha in ein Gespräch mit der Kursleiterin vertieft, die ihr erklärt, welcher Struktur im Russischen der Konjunktiv II entspricht. Mit ihrer Hilfe übersetzt Natascha einige Sätze und hat dabei das Gefühl, zum ersten Mal verstanden zu haben, worum es geht. Ihre neu gewonnenen Einsichten will sie gleich anwenden. Sie wählt Station 17: „Würden Sie das auch tun? Hätten Sie das auch getan?“, setzt die vorgegebenen Sätze in den Konjunktiv und vergleicht dann ihre Antworten mit dem roten Lösungsblatt. Sie hat fast alles richtig gelöst und kann jetzt sofort erkennen, wo und warum sie einen Fehler gemacht hat, ohne noch einmal die Kursleiterin fragen zu müssen. John spielt mit zwei anderen Teilnehmern, sie würfeln, setzen ihre Figuren auf ein Wortfeld und formulieren Wünsche und Träume: „Ach, wenn doch meine Familie nicht so weit weg wäre!“ (Abb. 5 und 6). Nach dieser Station möchte er eine Grammatik-Pause machen und geht zur „Tauchstation“. Dort kann er etwas ganz anderes machen, z.B. ein Kartenspiel mit Quiz-Fragen zu Deutschland. Shingo hat in der Zwischenzeit einen anderen Partner und simuliert ein Beratungsgespräch beim Psychologen, wobei sie offensichtlich ihrer Fantasie freien Lauf lassen und immer wieder in Lachsalven ausbrechen (Abb. 7). Carmen möchte nicht mehr sprechen und kommunizieren, sie beschäftigt sich lieber mit Musik und Kunst und geht erst zur Hörstation, wo sie ein Eichendorff-Lied hört, und dann zur Schreibstation, wo sie sich ein Kunstbild aussucht und es mit Hilfe von Redemitteln beschreibt. Das Bild und ihren Text hängt sie in die „Ausstellungsecke“ an der Tafel, aber nicht ohne Korrektur durch die Kursleiterin (Abb. 10). Natascha widmet sich mittlerweile auch den Würfeln: Mit einer Lernpartnerin führt sie kurze Dialoge, ausgelöst durch Fragekärtchen und die Augenzahl des Würfels, die ihnen die Struktur der Antwort vorgibt (Abb. 4). John ist verschwunden. Wohin? Zur Lernstation „Computer“ in der Mediothek!

Abb. 5: Würfelspiel Träume und Wünsche Spielanleitung

Ein Übungszyklus mit Konjunktiv II 1. Geschlossene Übungen Aus der bisherigen Beschreibung ist wohl schon deutlich geworden: Das Spektrum der Aufgaben in diesem Stationendurchlauf reicht von konventionellen, geschlossenen Übungsformen wie Lücken ergänzen, Sätze bilden und umformen, Formen ableiten usw. bis hin zu kreativen Aufgaben. Aufgaben mit eindeutigen Lösungen dürfen nicht fehlen, da sie dem Sicherheitsbedürfnis und den Lerngewohnheiten vieler Lernender entgegenkommen. Solche Aufgaben können allerdings mit Kärtchenmaterial spielerisch und situativ gestaltet werden (Abb. 1-3). Abb. 6: Würfelspiel Träume und Wünsche Spielfeld 1

2. Offene Übungen Beratungsgespräch beim Psychologen Der Psychologe Herr Dr. Schlau berät seine Klienten in schwierigen Lebenssituationen. Person A ist der Psychologe, Person B der Klient, der Rat sucht. Wählen Sie eine Situation (A, B, C, D). Tauschen Sie danach die Rollen und spielen Sie noch eine Situation. Benutzen Sie als Psychologe die Ausdrücke: • An Ihrer Stelle würde ich …./ wäre ich ... / hätte ich ... • Sie sollten …., Sie könnten …., Sie müssten …. Beispiel: Klient: Meine Freundin hat mich drei Wochen vor der Hochzeit verlassen. Ich bin so unglücklich und kann an nichts anderes denken. Das Leben hat keinen Sinn mehr für mich. Herr Dr. Schlau: An Ihrer Stelle wäre ich froh, dass Ihnen das vor der Hochzeit und nicht danach passiert ist. Sie sollten jetzt vielleicht eine Reise machen mit einem guten Freund, damit Sie wieder auf andere Gedanken kommen. Abb. 7: Aufgabenblatt Beratungsgespräch 2

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Bei den offeneren Übungsformen (Abb. 4-6) wird der Satztyp durch Zufall gesteuert (Würfelspiel). Die Lernenden geben aber persönliche Antworten, indem sie die vorgegebene Satzform inhaltlich frei ergänzen. Beim Würfelspiel „Sätze bilden“ kommt der Stimulus von einem Fragekärtchen, die gewürfelten Punkte verweisen auf die Satznummer. Beim Würfelspiel „Träume und Wünsche“ gibt es ein Spielfeld und eine Spielanleitung. Dazu brauchen die Lernenden noch Spielfiguren. Auch das klassische Beratungsgespräch mit Konjunktiv II fehlt in diesem Stationenzyklus nicht (Abb. 7).

3. Übungen für alle Sinne Bei den Kärtchen- und Würfelspielen ist bereits der haptische Lernertyp (er möchte etwas mit den Händen tun) angesprochen worden, aber auch



der Geruchs- und der Tastsinn sind gefragt. Für die Riechstation (Abb. 8) bereitet die Kursleiterin Geruchsproben vor, indem sie kleine Dosen (z. B. Filmdöschen) oder Gläser mit einem Gewürz füllt, das mit Watte verdeckt wird. So können die Lernenden daran riechen, ohne zu sehen. Ähnliches gilt für die Taststation (Abb. 9), wo Gegenstände in einem Säckchen erstastet werden sollen. Solche Situationen sind wie geschaffen dafür, Konjunktiv II, aber auch andere Redemittel zum Ausdruck der „Vermutung“ zu üben („Das könnte ... sein.“ / „Vielleicht ...“ / „Wahrscheinlich ...“ / „Ich glaube, das ist ...“).

4. Kreative Aufgaben Viele fortgeschrittene Lernende möchten sich vor allem frei ausdrücken, ihre Gedanken und Ideen zu Papier bringen. Deshalb gehören kreative Aufgabenstellungen in diesen Übungszyklus. Als Anregungen können Bilder, Geschichten und Texte dienen. Ein Aufgabenblatt stellt die benötigten Redemittel zur Verfügung, zum Beispiel für die „Bildbeschreibung“ (Abb. 10) oder für „Sprüche“ (Abb. 11). Bei der Besprechung der Bildbeschreibung sollte darauf hingewiesen werden, dass es stilistisch besser wirkt, wenn Redemittel mit und ohne Konjunktiv II abwechselnd verwendet werden.

5. Die Tauchstation In jeden Stationenzyklus kann man eine Station aufnehmen, die nichts mit dem Thema zu tun hat, damit die Lernenden die Möglichkeit haben, auch mal für ein paar Minuten auszusteigen, „abzutauchen“. Interessante motivierende Materialien wie Kartenspiele, Bild-Memorys, Tangram, Quiz-Spiele, Zeitschriften werden hier ausgelegt.

6. Weitere Stationen In einer Computer-Station könnten aktuelle Links die Lernenden gezielt zu Online-Übungen oder Recherchen führen. Beliebt sind auch Stationen außerhalb des Klassenraums, z.B. Umfragen auf der Straße oder im Schulgebäude, Interviews mit Außenstehenden oder Recherche-Aufgaben. Findet man einen geeigneten Hörtext, sollte man auf jeden Fall eine Hörstation einrichten. Mit Kopfhörern kein Problem!

RIECH-STATION Öffnen Sie ein Döschen und riechen Sie daran! Wonach riecht das? Sie können so formulieren: Sie sind sich sicher: • Das riecht nach Knoblauch. • Das muss Knoblauch sein! Sie sind sich nicht sicher: • Das riecht, als wäre es (wär’s) Knoblauch. • Das könnte Knoblauch sein. • Könnte das Knoblauch sein? • Das müsste Knoblauch sein. Abb. 8: Aufgabenblatt „RIECH-Station3“

TAST-STATION Spielen Sie zu zweit! Person A versteckt diverse Gegenstände in dem Säckchen auf dem Tisch. Person B muss durch Tasten erraten, was in dem Säckchen ist. Benutzen Sie folgende Formulierungen: • • • • • •

Das könnte ein Radiergummi sein. Das fühlt sich so an, als wäre es (wär’s) ein Radiergummi. Ich glaube, das ist ein Radiergummi. Das scheint ein Radiergummi zu sein. Das muss ein Radiergummi sein. Das dürfte ein Radiergummi sein. (sehr vorsichtig ausgedrückt)

Abb. 9: Aufgabenblatt „TAST-Station“

Bildbeschreibung Arbeiten Sie allein oder zu zweit. Wählen Sie ein Bild und schreiben Sie einen kleinen Text dazu. Hängen Sie Ihren Text dann in die Ausstellung. Benutzen Sie zum Beispiel folgende Formulierungen: • Es sieht so aus, als ob ... wäre / ... hätte / als würde ... • Das sieht so aus, als ob …wäre / hätte / als würde ... • Mir scheint, das ist … • Es könnte sein, dass … • Das könnte / dürfte / muss ... sein. • Vielleicht / Wahrscheinlich / Vermutlich ist das ... Beispiel: Pablo Picasso: Sitzende Frau mit Hut (1923) Das könnte eine junge Frau vom Land sein. Sie hat einen kräftigen Körper, der so aussieht, als ob er an harte Arbeit gewöhnt wäre. Vielleicht macht sie gerade eine Pause, um sich zu erholen. Es sieht aus, als würde sie über etwas nachdenken oder als würde sie träumen. Das Gesicht drückt Ruhe und Konzentration aus.

Und nun: ein letzter Wunsch! John kommt aus der Mediothek zurück, wo er einige interessante Online-Übungen gemacht hat. Nun möchte er noch ein paar Stationen bearbeiten, aber die 90 Minuten sind vorbei, die Stationen werden abgebaut. Schade! Shingo ist froh, dass er nur das machen musste, wozu er Lust hatte, Carmen ist zufrieden, dass sie auch mal allein arbeiten konnte, und Natascha ist neu motiviert, zu Hause oder in der Mediothek noch mehr Übungen zu machen.

Insgeheim formulieren sie alle vier einen (korrekten) irrealen Wunschsatz: Wenn es doch öfter Stationenlernen gäbe! Anmerkungen: 1 Spielfeld Träume und Wünsche aus: Lisa Prange (1993): 44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprache. Hueber: Ismaning, 61. 2 Das Beispiel stammt aus: Monika Reimann (1996): Grundstufen-Grammatik. Ismaning: Hueber,74 3 Die Idee habe ich von Angelika Lundquist-Mog übernommen.

Abb. 10: Aufgabenblatt Bildbeschreibung

Sprüche Die Welt wäre schöner, wenn Mütter nicht stricken würden.

ging ich stets um zehn zu bett wär ich immer hübsch und nett

Schreiben Sie einen Spruch nach einem der Muster. Abb. 11: Aufgabenblatt Sprüche


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Gemeinsame Vorbereitungen motivieren zu gemeinsamer Arbeit.

FACH – SPRACHE – KOMPETENZEN Stationenlernen im deutschsprachigen Fachunterricht VON ROLF KRUCZINNA UND ÁGNES VÉGVÁRI

Dem deutschsprachigen Fachunterricht im bilingualen Kontext hat FREMDSPRACHE DEUTSCH vor einiger Zeit ein ganzes Heft gewidmet (Nr. 30/20041). Der folgende Beitrag knüpft daran an, indem er zeigt, dass das Lernen an Stationen besonders gute Möglichkeiten bietet, die Ziele des deutschsprachigen Fachunterrichts – Entschlüsselung von Fachtexten, teamorientiertes Arbeiten, Vermittlung von Fachwissen an andere – zu verfolgen. Als Beispiel dienen fünf Stationen zur Erarbeitung eines naturwissenschaftlichen Fachtextes. Dabei geht es weniger um den Fachtext, der hier nur angerissen wird, als um die Verfahren, die dabei angewendet werden. Diese können auch auf andere Fächer übertragen werden. Ágnes Végvári hat den hier beschriebenen Stationendurchlauf in zwei Unterrichtsstunden mit 16-17-jährigen Schülerinnen und Schülern eines Bildungszentrums in Pécs / Ungarn durchgeführt.

Bedeutung des bilingualen Fachunterrichts „Die künftige Sprachensituation ist ohne Vorbild: Im Zuge wirtschaftlicher und politischer Integration entsteht in Europa ein Raum der Mehrsprachigkeit. Darin werden sich kommunikative Strukturen und Berufspraxis so entwickeln, dass Menschen privat und beruflich zunehmend auf eine zweite Sprache angewiesen sind, die sie mündlich und schriftlich so differenziert, sicher und geläufig beherrschen wie ihre Muttersprache.“ 2

Diese Prognose aus einer Lehrplanempfehlung des Landes Nordrhein-Westfalen für den bilingualen Unterricht wird ebenfalls von der EU unterstützt: „Mit Kommunikationskompetenz Grenzen überwinden können“ lautet ein Ziel des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens“3 für das Sprachenlernen. Menschen sollen befähigt werden, mit Hilfe einer funktionalen Mehrsprachigkeit auch in anderen Sprachregionen leben und arbeiten zu können. Deutschsprachiger Fachunterricht in den Naturwissenschaften, in Geschichte, Geographie und anderen Fächern ist dazu eine große Chance, denn in ihm werden die Prinzipien angewendet, die im beruflichen Umfeld eine Rolle spielen. Nicht Sprachlernen, sondern Inhalte stehen im Mittelpunkt. Damit kehrt der bilinguale Fachunterricht (CLIL, DFU) das didaktische Prinzip des klassischen Deutschunterrichts um. Die neue Sprache wird angewendet, um Inhalte zu vermitteln. Im Mittelpunkt steht – wie im Beruf – die Sache. Die Sprache lernt man, weil man sich ständig mit ihr und in ihr

DFU: Deutschsprachiger Fachunterricht CLIL: Content Language Integrated Learning

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auseinandersetzen muss, um Dinge zu verstehen und zu (er)klären.

Stationenlernen und die Prinzipien des deutschsprachigen Fachunterrichts Wenn Unterricht auf funktionale Mehrsprachigkeit ausgerichtet ist, muss er Qualifikationen in den Mittelpunkt stellen, die in beruflichen Zusammenhängen gebraucht werden: 왘 Fachtextrezeption, d.h. die Fähigkeit aus Fachtexten zielgerichtet Informationen zu entnehmen, 왘 Präsentationskompetenz, d.h. die Fähigkeit, eigene Überlegungen durch Vortrag zu vermitteln, 왘 Sprachhandlungskompetenz, d.h. die Fähigkeit, Kommunikationsaufgaben zu bewältigen. Das im Folgenden beschriebene Unterrichtsbeispiel zeigt, wie man diesen Kriterien gerecht werden kann. Die Art und Weise, wie hier Sachinformationen erarbeitet werden, kann als Beispiel für Techniken dienen, die ähnlich auch in beruflichen Zusammenhängen oder im Studium (z. B. Medizin, Humanbiologie, Chemie) vorausgesetzt werden. Grundlage für den Unterricht waren die folgenden Prinzipien 4: 왘 Schüler-Sprachhandeln vor Lehrer-Belehrung, 왘 Texte als Lernimpulse: von der Rezeption zur Produktion, 왘 Sprache als Mittel um Sachinformationen zu verstehen, zu vermitteln und Strategien für das selbstständige Sprachhandeln zu entwickeln.



In Teamarbeit lassen sich Hör- und Lesetexte am besten knacken.

Für diese Lernprinzipien eignet sich das Stationenlernen besonders, denn das entdeckende explorative Lernen erleichtert die Anwendung der Zielsprache: An einzelnen Stationen beschäftigen sich Schüler selbstständig und in kleinen Gruppen mit unterschiedlichen inhaltlichen und sprachlichen Schwerpunkten, um das übergeordnete Lernziel – eine Gesamtübersicht über das Stoffgebiet – zu erarbeiten.

Beschreibung des Stationendurchlaufs In dieser Doppelstunde sollten die Lernenden … 왘 Fachtexte lesen, um Hintergrundinformationen zu verstehen (Textrezeption), 왘 eine Versuchsanleitung durcharbeiten, um ein Flussdiagramm zu entwickeln, das ihnen und anderen die durchzuführenden Arbeitsschritte vor Augen führt (Strukturierung), 왘 Experimente durchführen, um Wesentliches zu erkennen und für andere protokollieren (Vorgangsbeschreibung), 왘 einen mündlichen Vortrag mit hilfreichen Informationen verstehen (Hörverstehen), 왘 Wichtiges visualisieren, um Zusammenhänge anderen zu (er)klären (Präsentation), 왘 Auf Fragen der anderen antworten (Fachgespräche). Gefördert wurden dabei Leseverstehen, Exzerpieren, Hörverstehen, Visualisieren und Präsentieren sowie selbstständiges und teamorientiertes Arbeiten. Dazu wurden unterschiedliche Methoden5 eingesetzt. Durch sie wurden die Lernenden auf wesentliche Punkte gelenkt und Selbstlernen ermöglicht. Durch eine „Grundlagentext-Pflichtstation“ (STATION 1) sollten die Lernenden zunächst eine Minimalgrundlage für das Verständnis des Folgenden bekommen. Anschließend konnten sie Unterrichtsweg und Reihenfolge der Stationen frei wählen.

Materialangebot Folgende Materialen standen zur Arbeit an den Stationen zur Verfügung: 왘 Zusammenfassende Fachtexte aus Lehrbüchern mit einer hohen Dichte an Fachbegriffen, 왘 Anleitungen zum Experimentieren, Protokollieren und Auswerten, 왘 Hörtexte, zu denen Fragen mit Multiple-choiceAufgaben zu lösen waren.

Abschließende Ergebnisse des Stationendurchlaufs Mit dem Zusammentragen aller Schülerarbeitsergebnisse an der Tafel erhielten die Lernenden eine Gesamtübersicht über das Stoffgebiet. In Form von Lernplakaten und Spickzetteln wurde sie als Lernhilfe für die spätere Klassenarbeit genutzt, gleichzeitig sollte sie als Ausgangsbasis für weitere Anwendungen dienen. Am Ende wurden im Auswertungsgespräch die Methoden reflektiert und als „Entwicklungshelfer“ bewusstgemacht, auch um künftig noch bewusster angewendet zu werden. Wichtig dabei: Die Lernenden sollten bei ihrer Beschäftigung mit der Sache möglichst oft in authentische und sinnvolle Kommunikationssituationen kommen. Dies wurde auch durch die Beteiligung der Lernenden an einem Elternabend erreicht. Den Eltern wurde – moderiert durch die Lehrerin – von Schülerinnen und Schülern Ausschnitte und Prinzipien ihres Unterrichts vor Augen geführt.

Folgende Arbeitsschritte wurden durchgeführt: 1. Einführung (Lehrerin); Aushändigen des Laufzettels (siehe Kasten, S. 58) 2. Gemeinsame Vorbereitung der Stationen (Schüler mit Fachlehrerin) 3. Arbeit an den Stationen 1-5 (Schüler): a) Textrezeption mit unterschiedlichen Methoden. 왘 Text – Schlüsselwörter – Kernaussagen 왘 Leitfragen beantworten 왘 Lückentext ausfüllen 왘 Flussdiagramm erstellen 왘 Filmleiste zeichnen – Texterläuterung ergänzen 왘 Fachtext: Hörverstehen – Leitfragen beantworten b) Textproduktion – Synthese von Ergebnissen c) Schülerexperimente durchführen, Protokolle anfertigen 4. Präsentation unterschiedlicher Stationenergebnisse und Visualisierung 5. Erstellung einer gemeinsamen Mind MapÜbersicht als Lernhilfe 6. Auswertungsgespräch über Ergebnisse und Lernprozess 7. Vorbereitung eines Elternabends mit Schülerbeteiligung


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Das Experiment ist durchgeführt, die Auswertung kann beginnen.

Die Lehrerin erklärt etwas.

Laufzettel: Fachtext „Eiweiß-Denaturierung“ Station 1 (Pflichtstation): Textrezeption durch Schlüsselwörter Station 2: Vorgänge beschreiben – Hitzedenaturierung

Station 3: Vorgänge beschreiben – Chemische Denaturierung Station 4: Argumente formulieren Station 5: Hörverstehen

Fachtext „Eiweiß-Denaturierung“ (hier gekürzt)

STATION 1

STATION 1

Textrezeption durch Schlüsselwörter Arbeitsauftrag: 왘 Lies den Fachtext über die „Eiweiß-Denaturierung“.

Such dir bekannte Wörter und versuche, sie logisch zu verknüpfen, so dass du den Kontext verstehst. 왘 Markiere jetzt in dem Fachtext Schlüsselwörter und

notiere damit Kernaussagen. Sammle die wichtigsten Informationen. Leg dazu eine Heftseite neben den Text:

Denaturierung bezeichnet Strukturänderungen von Biomolekülen, beispielsweise bei Proteinen. Die durch äußere Einflüsse hervorgerufene Veränderung der Proteinstruktur, insbesondere der Sekundär- und Tertiärstruktur eines Proteins (und damit eventuell auch seiner Quartärstruktur) erfolgt, ohne dass sich die Reihenfolge der Aminosäuren (Primärstruktur) ändert. Der Vorgang kann irreversibel sein, d. h. der ursprüngliche räumliche Aufbau kann nicht wiederhergestellt werden. Es gibt auch reversible Veränderungen, die wieder

왘 Zeichne eine Tabelle mit zwei Spalten und 왘 beschrifte diese Spalten mit „Schlüsselwörter“ und

Aus: Elemente Chemie II. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 2000.

„Kernaussagen“ wie im Beispiel.

STATION 2 Text

Schlüsselwörter

Kernaussagen

Denaturierung bezeichnet ...

• Denaturierung • ...

Denaturierung bedeutet Strukturveränderung von Eiweißmolekülen.

...

...

...

STATION 2

Vorgänge beschreiben – Hitzedenaturierung Erklärung: 왘 Hier lernst du, aus einem Experiment Erkenntnisse zu

Kommentar: An abgestuften Hilfen zur Entschlüsselung des Textes lagen aus: 왘 Lückentext 왘 Blockdiagramm 왘 Textproduktion mit Bildsequenz 왘 Textproduktion ohne Hilfe

gewinnen und sie in einer Vorgangsbeschreibung (Versuchsbeschreibung) aufzuschreiben. 왘 Danach kannst du über das Experiment, Erkenntnisse und

Erklärung berichten. 왘 Du lernst gleichzeitig, wie man Wichtiges aus Vorgängen

erfassen und darstellen kann. Arbeitsauftrag: Führe mit dem Flussdiagramm dieses Experiment zur „Hitzedenaturierung“ durch. 왘 Zeichne wichtige Beobachtungen als Bildsequenz und 왘 ergänze die Bilder mit einem beschreibenden oder

erklärenden Text.

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Die Ergebnisse aus den einzelnen Stationen werden an der Tafel zusammengetragen.

STATION 3

STATION 5

STATION 5

STATION 3

Vorgänge beschreiben – Chemische Denaturierung

Hörverstehen

Erklärung:

Von der Kassette hört ihr einen Fachvortrag über die „Fieberreaktionen des menschlichen Körpers“.

왘 Hier lernst du, aus einem Experiment Erkenntnisse zu

gewinnen und sie in einer Vorgangsbeschreibung (Versuchsbeschreibung) aufzuschreiben. 왘 Dann kannst du über das Experiment, Erkenntnisse

und Erklärung berichten. 왘 Du lernst, wie man Wichtiges aus Vorgängen erfassen

und darstellen kann.

Arbeitsaufträge: 왘 Hört in der Gruppe den Vortrag zunächst einmal

vollständig. 왘 Hört ihn anschließend in kurzen Abschnitten (Wieder-

holungen möglich). 왘 Beantwortet dann gemeinsam die Fragen zum Text.

Arbeitsauftrag: Führe ein Experiment zur „Chemischen Denaturierung“ mit Salzsäure/Magensaft, Schwermetallsalzlösung: PbSO4, Leichtmetallsalzlösung: NaCl durch und

왘 Schreibt eine Tabelle mit den wichtigsten Folgen bei

fiebrigen Temperaturänderungen.

왘 zeichne wichtige Beobachtungen in die Filmleiste ein, 왘 ergänze einen erklärenden Text, 왘 schreibe wichtige Beobachtungen als Textkommentar

neben die Bilder.

Literaturverzeichnis:

STATION 4 STATION 4

Argumente formulieren Erklärung: 왘 Hier lernst du, aus Schlüsselwörtern Argumente zu formu-

lieren, zu diskutieren und Entscheidungen zu treffen. 왘 Damit lernst du gleichzeitig, wie man auf fachlicher Grund-

lage Argumente entwickeln und zu Entscheidungen finden kann.

1 Leisen, Josef (Hrsg.): Deutsch in allen Fächern. FREMDSPRACHE DEUTSCH H. 30/2004. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. 2 Empfehlungen für den bilingualen deutsch-spanischen Unterricht in der Sekundarstufe I (2000). Ministerium für Schule, Wissenschaft, Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen: RitterbachVerlag, 7. 3 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (2001). Hrsg. von Goethe-Institut u.a. Berlin / München u.a.: Langenscheidt. 4 Hunfeld, Hans (2004): Fremdheit als Lernimpuls. Meran: Alpha BetaVerlag. 5 Leisen, Josef (Hrsg.) (2003): Methodenhandbuch DFU. Bonn: VarusVerlag.

Fotos: Rolf Kruczinna

Arbeitsaufträge: 왘 Suche 7 wichtige Fachbegriffe, 왘 formuliere mit diesen Begriffen Argumente für eine sinn-

volle Maßnahme (Gesetz, Fernsehsendung, Zeitungsartikel, Förderprogramm, …) 왘 Wie könnte mit diesen Fachbegriffen und Argumenten

eine sinnvolle Diskussion geführt werden? 왘 Formuliere ein Thema für eine „Fernsehdiskussion“ und

diskutiere es in der Präsentationsphase. Fachbegriffe • Schwermetallanreicherung

• ...

Argumente Die Reinheit des Trinkwassers ist wichtig, weil Schwermetall-Ionen Eiweiße irreversibel denaturieren können. • ...


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BÜCHER, ZEITSCHRIFTEN, INTERNET-ADRESSEN ZUM THEMA LERNEN AN STATIONEN Roland Bauer (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen Scriptor. Der Autor zeigt, dass das fächerübergreifende, ganzheitliche Arbeiten und das handlungsorientierte, besonders einprägsame Lernen sich hervorragend mit dem Lernen an Stationen kombinieren lassen. Gleichzeitig werden Differenzierungsangebote erläutert, mögliche Unterrichtsreihen skizziert sowie Hindernisse bei der Vorbereitung und Durchführung entsprechender Unterrichtsversuche diskutiert. Besonders wertvoll sind die zahlreichen Hinweise zur Gestaltung von Stationen, die sich leicht auf den eigenen Unterricht übertragen lassen. Irmintraut Hegele (Hrsg.) (1999): Lernziel: Stationenarbeit. Eine neue Form des offenen Unterrichts. Weinheim: Beltz Praxis, 4., neu ausgestattete Auflage. Die Anthologie enthält praktische Beispiele zum Stationenlernen in der Grundschule. Thematisch werden Jahreszeitenprojekte, Sexualkunde an Stationen, aber auch ein Projekt zur integrierten Fremdsprachenarbeit (Französisch) vorgestellt. Auch das Lernen außerhalb des Klassenzimmers wird an dem Beispiel Stationenlernen im Zoo konkretisiert. Pädagogik, Themenheft: Anders Lernen. Projektunterricht – Freie Vorhaben – Lernen an Stationen. H. 7/1998, Weinheim: Beltz Verlag. Das Heft befasst sich mit diversen Formen des „Offenen Lernens“. Besonders interessant ist der Artikel von Roland Bauer zum Stationenlernen (S. 24-27). Der Autor macht deutlich, dass das Stationenlernen den unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden gerecht werden muss. Weiterhin enthält der Beitrag Hilfen für die Gestaltung von Arbeitsaufträgen und für das veränderte Lehrerverhalten bei dieser Form des autonomen Lernens. Praxis Fremdsprachenunterricht, Themenheft: Weg vom Frontalunterricht, 4/2004. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag. Das Themenheft befasst sich mit der Methodenkultur im Fremdsprachenunterricht und legt einen besonderen Schwerpunkt auf die schülerorientierte Gestaltung des Unterrichts.

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Das Lernen an Stationen wird explizit anhand eines Beitrags für den Französischunterricht („Le tour de Paris“, S. 272-279) konkretisiert. Die Vorschläge für das landeskundliche Lernen an Stationen lassen sich auf die Arbeit mit Städten im deutschsprachigen Raum übertragen. Primar, Themenheft: Stationenlernen mit den vier Elementen. H. 32/2002. Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache im Primarschulbereich. Troisdorf: Dürr und Kessler. Im Basisartikel wird die Praxis des Stationenlernens beschrieben. Die Beiträge gehen unter anderem ausführlich auf die kleinen Schritte im Unterricht ein, mit deren Hilfe sich Lernende und Lehrende im Rahmen des Stationenlernens Kompetenzen aneignen können, die sie dazu befähigen, auch größere Projekte planen und in den Schulalltag integrieren zu können. Auch der fächerübergreifende naturwissenschaftliche Unterricht findet in mehreren Beiträgen Erwähnung. Hans-Jürgen van der Gieth (2001): Lernzirkel. Die neue Form des Unterrichts. Eine Einführung. Kempen: Bvk Buch Verlag, 2. Auflage. Nach einer Einführung in den „Offenen Unterricht“ werden dessen Grundlagen, Quellen und Historie beschrieben. Ausgehend von der Freiarbeit wendet der Autor sich besonders dem Lernzirkel und seiner Umsetzung in der Unterrichtspraxis zu. Rainer, E. Wicke (2004): Autonomes Lernen an Stationen als Vorstufe zur Projektarbeit. In: (ders.) Aktiv und Kreativ Lernen – Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber, 122-135. Der Lernzirkel und seine Funktion im Deutschunterricht stehen zunächst im Mittelpunkt der Diskussion. Aber auch die Vorbereitung und Anordnung der Stationen sowie die notwendige Veränderung der Lehrerrolle werden ausführlich beschrieben. Beispiele zeigen, dass das Stationenlernen einen festen Platz in Schule und Fortbildung einnehmen kann.

INTERNETADRESSEN: http://www.fachdidaktik-einecke.de/ 7_unterrichtsmethoden/lernzirkel_ stationenlernen_neu.htm Einer kurzen Definition des Lernzirkels / Stationenlernens folgen praktische Hinweise zur Gestaltung eines Stationenlernens zum Thema Märchen in den Jahrgangsstufen 5-7. Den angehängten Links können ausführlichere Informationen zu Sinn und Zweck sowie zum Aufbau der einzelnen Stationen entnommen werden. Weiterhin gibt es dort Checklisten zur Gestaltung der Stationen, Literaturangaben, Hinweise zu Vor- und Nachteilen bzw. den Schwierigkeiten, mit denen diese Form des „Offenen Lernens“ verbunden ist. http://www.deutschunterricht.org/ stationen.htm Neben einer allgemeinen Einführung und Ausführungen zum Arbeiten an Lernstationen bietet Deutschunterricht USA auch Materialien für das Stationenlernen an. Stichworte, Literaturhinweise und Fußnoten ergänzen das Angebot.

FREIARBEIT UND AUTONOMES LERNEN Peter Bimmel, Ute Rampillon (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Berlin, München u.a.: Langenscheidt. Grundprinzipien des autonomen Lernens sind u.a. die Fähigkeit, das eigene Lernen zu planen und zu reflektieren. Daher ist die Fernstudieneinheit vorrangig auf die Aspekte der Selbstbeobachtung und -erfahrung beim autonomen Lernen ausgerichtet und genau darum geht es auch beim Stationenlernen. Viele der in der Fernstudieneinheit enthaltenen Arbeitsaufträge haben Modellcharakter für den eigenen Unterricht und leben von dem Prinzip learning by doing, so dass sie sich leicht übertragen lassen. Peter Sehrbrock (1998): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen Scriptor. Der Autor führt aus, was bei der Freiarbeit in der Sekundarstufe I zu beachten ist, z.B. die Bestimmung der Lerninhalte, die Auswahl der Arbeitsmaterialien, die Frage der Zeiteinteilung



und vor allen Dingen auch die Bewertungsproblematik. Er macht Mut, die Chancen der Freiarbeit zu nutzen. Wulf Wallrabenstein (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek: rororo Sachbuch. Der Begriff des „Offenen Unterrichts“, die Besonderheiten der Frei- und Wochenplanarbeit, der projektorientierte Unterricht und das praktische Lernen z.B. in einer Lernwerkstatt werden erläutert. Auch das Modell der Jenaplanschule wird beschrieben. Der Autor scheut auch nicht vor einer Pro und KontraDiskussion über den „Offenen Unterricht“ zurück.

BMW – Group (2005): LIFE – Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen (Grundwerk plus vier Ergänzungslieferungen). München: 3. Auflage. LIFE enthält Beiträge aus der Schulpraxis in vielen Ländern Europas, wobei Lernspiele, kleine und längere literarische Texte, aber auch Bilder aus unterschiedlichen Kulturen genau so im Mittelpunkt der Arbeit stehen wie Traditionen und der naturwissenschaftliche Unterricht. Die Sammlung kann als Steinbruch für das Stationenlernen genutzt werden, da sich sowohl die zahlreichen Textvorschläge mit den dazu gehörigen Aufgaben und Übungen, aber auch die Folien, Abbildungen und Spiele unkompliziert für den eigenen Unterricht verwenden lassen. Josef Leisen, Rolf Kruczinna u.a. (2003): Methoden-Handbuch Deutschsprachiger Fachunterricht (DFU) (inklusive Ergänzungslieferungen). Bonn: Varus Verlag. Das Methoden-Handbuch gibt einen guten Einblick in den Deutschsprachigen Fachunterricht, darüber hinaus können dem Kapitel Werkzeugkasten zahlreiche Hinweise für die Gestaltung alternativer Aufgaben und Übungen für das Stationenlernen entnommen werden. Viele Kopiervorlagen können direkt im eigenen Unterricht eingesetzt werden.

Zygmunt Januszewski

ERGÄNZENDE MATERIALIEN

EINE NEUE SCHULE Bauer, Roland (2000): Schule als Lern- und Lebensort gestalten. Berlin: Cornelsen Scriptor. Roland Bauer und sein Autorenteam beschreiben die Chancen und notwendigen Veränderungen, die die Schulen wahrnehmen müssen. Folgende Themenschwerpunkte werden dabei berücksichtigt: Lernkontexte, Arbeitsformen, Menschen. Das Kapitel Arbeitsformen enthält Hinweise zum selbst organisierten und eigenverantwortlichen Lernen, Hinweise zur Gestaltung der Wochen- und Jahresplanarbeit, aber auch zum projektorientierten Lernen. Kahl, Reinhard (2004): Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen. Archiv der Zukunft, Kinderund Jugendstiftung. ISBN 3-9809294-3-4, Berlin. 3 DVDs plus Buch von 120 Seiten,

zu beziehen bei: Archiv – der – Zukunft – Produktionen, Eppendorfer Landstraße 46, D-20249 Hamburg oder elektronisch unter: [email protected] Preis im Inland: 29,– EUR, im Ausland: 32,20 EUR (Stand September 2006). In diesem Film, den wir an dieser Stelle sehr empfehlen möchten, geht es um eine Kultur des Lernens, die von Kreativität, Eigenverantwortung der Lernenden in einer angstfreien Lernumgebung, von Frei- und Projektarbeit, vom Umgang mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, von vernetztem und fächerübergreifendem Unterricht, von der Öffnung des Unterrichts und der Schule nach Außen zur Umwelt geprägt ist. Der Film zeigt, dass neue Kulturen des Lernens in Deutschland gelebt werden und wie das gelingen kann.


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AKTUELLES FACHLEXIKON ZUM THEMA „LERNEN“ IM ALLGEMEINEN Autonomes Lernen Beim autonomen Lernen einer Fremdsprache entscheiden die Lernenden selbst, was sie im Rahmen des Stationenangebotes lernen und wie Sie es lernen wollen. Das eigenverantwortliche Arbeiten wird gefördert, indem der neue Lernstoff oder -gegenstand mit bereits vorhandenem Wissen bearbeitet wird. Der Lehrer / Die Lehrerin übernimmt die Funktion des Beraters und Helfers. Binnendifferenzierung An den einzelnen Stationen werden unterschiedliche Aufgaben und Übungen angeboten, die sowohl leistungsstärkeren, aber auch leistungsschwächeren Lernenden die Möglichkeit geben, einen Arbeitsauftrag mit entsprechendem Schwierigkeitsgrad erfolgreich zu erledigen. Fächerübergreifendes Lernen Beim fächerübergreifenden Lernen (manchmal auch fächerverbindendes L. genannt) findet der Unterricht nicht getrennt in einzelnen Fächern statt. Vielmehr werden die Inhalte mehrerer Fächer zu einem bestimmten Thema integriert, z. B. Spracherwerb, Musik und Kunst im Deutschunterricht. Offenes Lernen Offenes Lernen verändert die Lehr- und Arbeitsform. Es wird den Lernenden ermöglicht, schrittweise steigende Verantwortung über ihren Lernprozess zu übernehmen. Leistungsstarke Lernende sollen besonders herausgefordert und Lernschwächere gefördert werden. Die Lernenden können sich in der Regel die Zeit zur Bearbeitung eines Problems selbst einteilen und sich variabel für unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten entscheiden. Sie kontrollieren ihre Arbeitsergebnisse und schätzen ihr Wissen selbst ein. Projektorientiertes Lernen Beim projektorientierten Lernen wird ein Thema in einer Schul(doppel-)stunde (Minimalprojekt) oder über einen längeren Zeitraum (Projekttage / Projektwoche) bearbeitet. Die Arbeit orientiert sich an den Interessen und am Vorwissen der Lernenden. Planung, Vorbereitung und Durchführung erfolgen weitgehend durch die Lernenden selbst, die Lehrkraft steht beratend und helfend zur Verfügung. Im Mittelpunkt der Arbeit stehen handwerkliche, darstellende und musikalische Tätigkeiten. Kooperation und ein Erfah-

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rungsaustausch zwischen den Lernenden werden besonders gefördert. Am Ende des projektorientierten Lernens entsteht ein Produkt, das von den Lernenden präsentiert wird. Soziales Lernen Die Lernenden haben die Wahl, ob sie die Arbeitsaufträge in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit erledigen wollen. Das Stationenlernen fördert das soziale Lernen, indem die Partnerpaare oder Kleingruppen gemeinsam Probleme bearbeiten und Kompromisslösungen aushandeln müssen. Wochenplanarbeit In einem Wochenplan legen Schüler und Lehrer schriftlich ein bestimmtes Arbeitspensum fest, das aus Pflicht- und Wahlpflichtaufgaben besteht. Lernaktivitäten in einem Wochenplan können frei gewählt werden. Der Wochenplan gibt Anregungen und weist auf Materialien und Ideen für Tätigkeiten in Projekten hin. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler schrittweise und fächerübergreifend in unterschiedlichen Sozialformen.

ZUM THEMA „STATIONENLERNEN“ IM BESONDEREN Stationenlernen / Lernen an Stationen Bei dieser Methode handelt es sich um ein (Material-)Angebot an mehreren Lernstationen zu bestimmten Themen. An jeder Lernstation befindet sich ein einzelner Arbeitsauftrag bzw. ein Angebot, das die Lernenden autonom bearbeiten und mitgestalten. Die Arbeitsstationen können sich sowohl im Klassenzimmer, aber auch außerhalb befinden. Im Rahmen einer Exkursion kann das Stationenlernen z.B. auch in ein Museum oder an einen anderen Ort verlagert werden. Erholstation Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben an den einzelnen Stationen sollte möglichst variieren, z.B. auch indem eine Erholstation eingeplant wird, an der die Lernenden eine leichte spielerisch-kreative Aufgabe bekommen, die ihnen Gelegenheit zum Verschnaufen gibt. Informationsstation / Hilfsstation An dieser Station erhalten die Lernenden zusätzliche Informationen für ihre Arbeit, indem sie unbekannte Begriffe in Wörterbüchern nachschlagen, aber auch Bücher

und Artikel zum Thema des Stationenlernens einsehen können. Kontrollstation An der Kontrollstation befinden sich die Lösungen für die an den einzelnen Stationen gestellten Aufgaben, so dass die Lernenden ihre Arbeitsergebnisse selbstständig überprüfen können. Laufzettel Der Laufzettel wird von den Lernenden als eine Art Portfolio zur Selbstkontrolle genutzt. Dort wird einerseits notiert, welche Stationen und Aufgaben bereits absolviert wurden. Die Ergebnisse können auch stichwortartig festgehalten werden. Gleichzeitig ermöglicht der Laufzettel die Auswahl der nächsten Stationen mit den dazu gehörigen Arbeitsschritten. Lerntagebuch Beim Lerntagebuch handelt es sich – ähnlich wie bei der Anwendung des Laufzettels – um die Protokollierung der Arbeiten. Allerdings liegt der Schwerpunkt der Evaluation hier verstärkt auf der Erkenntnis des eigenen Lernzuwachses nach der Bearbeitung der Stationen. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihre Erfolge kritisch zu hinterfragen und eine realistische Einschätzung ihrer persönlichen Leistungen vorzunehmen. Lernzirkel Die Begriffe Lernzirkel, Lernen an Stationen und Stationenlernen finden in vielen Veröffentlichungen synonyme Verwendung. Ursprünglich wird der Begriff des Lernzirkels von dem Zirkeltraining des Sportunterrichts abgeleitet, in dem die Schülerinnen und Schüler verschiedene Übungen nacheinander absolvieren. Pufferstation Beim Stationenlernen können Engpässe bzw. die Doppelbesetzung einer Station vermieden werden, indem Pufferstationen eingerichtet werden. Im Rahmen eines Überangebots werden ein bis zwei zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die eine Gruppe notfalls ausweichen kann, wenn die nächste Station ihrer Wahl besetzt ist oder alle anderen Arbeitsaufträge bereits erledigt wurden. Im letzteren Fall befinden sich an der Pufferstation weiterführende und vertiefende Aufgabenstellungen



RAINER E. WICKE

Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz • Quiz

Arbeit mit Texten • Aufgaben und Übungsgeschehen • Literatur im Anfängerunterricht • Aussprache • Lust auf Internet • Bei Trends 2000 • steht Sprechen • Deutsch in der FREMDSPRACHE DEUTSCH eine wichtige Änderung bevor. Da bietet es sich an, einmal nachzufragen: Primarstufe • Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung Wie gut kennen Sie eigentlich FREMDSPRACHE DEUTSCH? • Redewendungen und Sprichwörter • Ordnung und VaKreuzen Sie an! riation in Satz und Text • Kunst und Musik im Deutsch7. Im Internet findet man 1. Die erste Nummer erschien im Jahr a alle Artikel als Download • Deutsch in a 1990 unterricht • Lebendiges Grammatiklernen b keine Downloads b 1989 c Downloads vergriffener c 2000Fächern • Landeskundliches allen Lernen • Hefte Neue Medien 8. Das Schlagwortverzeichnis im Internet 2. Das Thema der ersten Nummer war im Deutschunterricht • Lernen an Stationen • Deutscha verweist auf die Themenhefte a Sprechen verweist auf die einzelnen Artikel b Lesen unterricht mit Aussiedlern • bcKombinierte Fertigkeiten • nennt die Artikel-Schlagwörter c Schreiben Literatur im Anfängerunterricht Schülerbegegnungen 9. Bisher•erschienen insgesamt 3. Die Zeitschrift erscheint seit 17 Jahren a 45 Hefte a im Klett Verlag b 35 Hefte b im Goethe Verlag über Grenzen • Fremdsprachenlerntheorie • Europa erlec 40 Hefte c im Verlag Fremdsprache Deutsch ben • Schreiben • Wortschatzarbeit • Deutschunterricht 10. Ab Heft 36 erscheint FREMDSPRACHE DEUTSCH 4. Die Zeitschrift erscheint a im Goethe Verlag a dreimal jährlich mit Erwachsenen • Unterrichtsprojekte • Autonomes Lerb im Hueber Verlag b zweimal jährlich c im Verlag Fremdsprache Deutsch c viermal jährlich nen • Lehrerfortbildung • Lernstrategien • Kompetenzen 5. Jede Nummer hat testen, prüfen, zertifizieren • Hörverstehen • Berufsbezoa Artikel zu verschiedenen Themen b drei Hauptthemen Mit diesem Quiz verabschiedet sich nach 17 Jahren die c ein Thema und wünscht allen Lesern gener Deutschunterricht mit Klett-Redaktion Jugendlichen •Leserinnen Die und ersten weiterhin viel Erkenntnisgewinn mit und Freude an 6. Die Rubrik mit wichtigen Begriffen heißt FREMDSPRACHE DEUTSCH.• Aussprache • Stunden und Wochen Deutschunterricht a Aktuelles Fachlexikon b Fachlexik aktuell Ihre Das Bild im Unterricht • Deutschunterricht mit fortgec Aktuelle Fachbegriffe Eva-Maria Jenkins schrittenen Jugendlichen • Benoten und Bewerten • Deutsch als zweite Fremdsprache • Feiern und Gedenken • Übersetzen im Deutschunterricht • Sprachenvielfalt im Klassenzimmer • Spielen – Denken – Handeln • Landeskunde 63• Kinderund Jugendliteratur im Deutschunterricht • Motivation Lösung: 1b, 2c, 3a, 4b, 5c, 6a, 7c, 8b, 9a, 10b



Unsere Autorinnen und Autoren Ulrike Behrendt Pannierstraße 33 D-12047 Berlin DEUTSCHLAND [email protected] Dozentin für Deutsch als Fremdsprache im Aus- und Fortbildungsbereich am Goethe-Institut Berlin. Elzbieta Derhartunian Gimnazjum Nr. 46 Osiedle Teatralne 46 PL-31-948 Krakow POLEN [email protected] Deutschdozentin an Allgemeinbildenden Lyzeen in Krakow / Polen, alle Niveaustufen. Petra Klimaszyk Weilheimer Str 27 D-81373 München DEUTSCHLAND [email protected] Dozentin für Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache; Durchführung von Seminaren im In- und Ausland für das Goethe-Institut; Arbeitsschwerpunkte: Kreatives Schreiben, Projektarbeit und andere Formen der Freiarbeit; Mitautorin am Lehrwerk „Schritte“. Rolf Kruczinna Bundesverwaltungsamt Zentralstelle für das Auslandsschulwesen Barbarastr. 1 D-50728 Köln DEUTSCHLAND [email protected] Verantwortlicher für den Bereich „Deutschsprachiger Fachunterricht“ (DFU) in der ZfA; zuvor Fachberater mit DFU-Schwerpunkt in Ungarn. Ivica Lenc`óvá Katedra germanistiky / Institut für Germanistik Univerzita Mateja Bela Tajovského 40 SK-974 01 Banská Bystrica SLOWAKEI [email protected] Professorin an der germanistischen Fakultät der Matej Bela Universität in Banská Bystrica / Slowakei.

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Anna Pilaski c/ Zarracín, 22 E- 28240 Hoyo de Manzanares (La Berzosa) SPANIEN [email protected] Dozentin für Deutsch als Fremdsprache, Mitarbeiterin des Goethe-Instituts und von TANDEM Escuela Internacional in Madrid / Spanien. Hildegard Pinnekamp Carl-Herz-Ufer 11 D-10961 Berlin DEUTSCHLAND [email protected] Dozentin am Goethe-Institut Berlin, Pädagogische Verbindungsarbeit in St. Petersburg, Almaty und Krakau; Schwerpunkt: Methodik / Didaktik. Dr. Antje Stork Philipps-Universität Marburg Institut für Schulpädagogik Wilhelm-Röpke-Straße 6B D-35032 Marburg DEUTSCHLAND [email protected] Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der PhilippsUniversität Marburg. Ágnés Végvári Zrínyi út 4./b H-7673 Cserkút UNGARN [email protected] Lehrerin für Chemie und Biologie am deutschsprachigen Valeria-Koch-Bildungszentrum in Pécs/Ungarn. Ausgebildete Multiplikatorin für den deutschsprachigen Unterricht in der Lehrerfortbildung. Rainer E. Wicke Bundesverwaltungsamt Zentralstelle für das Auslandsschulwesen Barbarastr. 1 D-50728 Köln DEUTSCHLAND [email protected] http://www.auslandsschulwesen.de http://www.dasan.de Koordinator für Fortbildung in der ZfA; Arbeitsschwerpunkte: Projektorientiertes und Offenes Lernen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.



Fremdsprache Deutsch - Heft 35

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