FENOMEN DEÆIJEG CRTEÞA BOGOMIL KARLAVARIS
Na naslovnoj strani: Deæak, 8 god. „Sviraæ na fruli“, gvaš Na zadnjoj strani: Crteþ predškolskog deteta, 6 god. „Bicikl“, flomaster
Novi Sad 2007 3
D Giovanni Caroto (1480-1555) – Deæak sa svojim crteþom –
Deæji crteþ kao pedagoški i estetski fenomen otkriven je tek sredinom XIX veka. To ne znaæi da ovaj fenomen i ranijih godina nije bio zapaþen. Italijanski slikar visoke renesanse G.F. Karoto (Carotto,1479-1555) naslikao je deæaka kako u ruci drþi crteþ ljudske figure izveden šematskim postupkom, kako to rade i današnja deca. J.A. Komenski (1592-1670) ukazao je, nasuprot tadašnjoj verbalnoj i dogmatskoj nastavi, na veliki vaspitni znaæaj vizuelnosti i realnosti (Orbus pictus, poæ. XVII veka). Nemaæki pesnik F. Šiler (F. Schiller) napisao je knjigu «Estetsko vaspitanje æoveka», 1793). Þan Þak Ruso (1712-1778) se takoðe bavio znaæajem estetskog i likovnog vaspitanja i napisao knjigu «Emil ili o vaspitanju». 1793. godine Biro Saveta za nauku i umetnost francuske revolucije doneo je rezoluciju u kojoj se kaþe «Crtanje, vizuelni govor, mora biti prvi predmet, koji œe uæiti oni koji œe se posvetiti industrijskoj proizvodnji. Ova obuka mora se uvesti za sve radnike». Pestalozzi (1746-1827) je pridavao veliki znaæaj crtanju kao pripremi za savladavanje pisanja, shvatanja koliæine, prostornog predstavljanja i sl. Danas znamo da je ovo shvatanje bilo usko pedagoško, bez estetskih komponenti, ali veœ samo 5
ukazivanje na crtanje kao znaæajne aktivnosti u razvoju deteta i danas predstavlja pedagošku vrednost. Znatan deo psihologa druge polovine XIX veka, koji su poæeli otkrivati zakonitosti deæje psihologije s velikom paþnjom su se odnosili na deæje likovno izraþavanje. Tada je napisana i prva knjiga o deæjem likovnom stvaralaštvu (Kornaro Riæi: Deæja umetnost, 1887 Cornaro Ricci: «L arte dei bambini»). Uz ovu knjigu moþemo dodati disertaciju Viœentija Rakiœa «Vaspitanje igrom i umetnošœu» napisanu 1905. na nemaækom jeziku, prevedenu tek 1946. godine. U drugoj polovini XIX veka pojaæana konkurencija industrijski razvijenih zemalja otvorila je pedagoški problem vaspitanja za estetsko oblikovanje industrijskih predmeta. Zbog toga je u svim školama poveœan broj nastavnih æasova iz crtanja, a osnivaju se i škole za umetnost i obrt (Zagreb, 1884, Kastav 1886), zatim muzeji za primenjenu umetnost, a organizuju se i izloþbe deæjih likovnih radova. Prva znaæajnija izoþba deæijih likovnih radova odrþana je u Beæu, pod voðstvom Franca Æiþeka (Franz Cizek) 1895. godine. U Zagrebu i u Zrenjaninu 1904. godine (Ivo Tomašiœ i Alojz Štrajtman). U tom vremenu nastale su i ideje o osnivanju visoke škole za oblikovanje (1914), koja je realizovana 1919. u Vajmaru pod imenom Bauhaus, a koja je uticala i na praksu likovnog vaspitanja u opšte obrazovnim školama. Verovatno je Georg Keršenštajner (G. Kerschensteiner) svojim istraþivanjem i objavljenim rezultatima «Razvoj nadarenosti za crtanje» («Die Enwicklung des zeichnerischen Begabung», 1905) veoma vaþan za prvi nauæni pristup deæjem likovnom izraþavanju, jer je prvi put sistematizovao pojave u razvoju deæjeg likovnog izraza pomoœu uporeðivanja i analize velikog broja spontanih deæjih crteþa, te na osnovu toga utvrdio razvojne stupnjeve deæjeg likovnog izraþavanja. Deæije radove sakupio je izvan tadašnje školske prakse koja je još bila pod uticajem tehniæko-imitativne koncepcije Pestalocija. Iako veoma znaæajno, ovo istraþivanje moralo je ostati u okvirima tadašnjih shvatanja deæjeg crteþa kao posledice prevlaðujuœeg shvatanja o intelektualnom razvoja deteta, jer se tada još uvek nije uvaþavala stvaralaæka osobenost deæjeg likovnog izraza. Uz Keršenštajnera a naroæito posle njega, brojni su istraþivaæi utvrðivali stupnjeve likovnog razvoja dece, da ovde pomenemo bar Silija (Sully, 6
1895) i Likea (Luquet, 1913). Postepeno œe se otkrivati i nove karakteristike deæjeg crteþa, kao što je stvaralaštvo, odnosno deæji likovni «genije» – G. Hartlaub «Genije u detetu», 1922, G. Ot «Praslika duše», 1949 (G. Hartlaub, G. Ott), a još mnogo kasnije i kreativni karakter deæjeg likovnog izraza (Herbert Read, 1945). Na taj naæin razvija se postepeno saznanje o estetskoj komponenti deæjeg likovnog izraza. Ona je verovatno prvi put istaknuta u davnim spisima pesnika Fridriha Šilera («Estetsko vaspitanje æoveka», 1793). Sliæne ideje zastupao je i veœ pomenuti Þan Þak Ruso, a zatim i mnogi drugi, preteþno kao uvaþavanje humanistiækih komponenti vaspitanja. Time postepeno likovno vaspitanje postaje sastavni deo naglašavanja vaþnosti umetnosti i kulture u evropskoj civilizaciji i u ciljevima vaspitanja. Šiler je naime bio oduševljem slobodarskim idejama francuske revolucije, kao i veœina intelektualaca u tadašnjoj Evropi, ali je zatim bio razoæaran brutalnošœu revolucionara i surovosti ratova koji su se vodili u ime novih ideja o demokratiji. Tako se umetnost svojom «plemenitošœu» pojavila kao pozitivan etiæki faktor vaspitanja ljudi. Sliæno raspoloþenje gajio je i Betoven, koji je bio oduševljen revolucijom, a zatim razoæaran daljim dogaðajima. Šiler je zakljuæio da se svaka slobodarska i humana ideja mora podrþavati i kvalitetima samih ljudi a koja se dakle postiþe putem umetnosti i estetskog vaspitanja. U novijoj istoriji estetskog vaspitanja ove ideje iznosi kljuæna knjiga u XX veku, knjiga Herberta Rida «Vaspitanje putem umetnosti». 1945 (Herbert Read). Ove ideje oplodile su nastavu likovnog vaspitanja bogatstvom humanistiækih sadrþaja, ravnoteþom intelektualnog i emocionalnog razvoja deteta kao i razvojem deæjih kreativnih sposobnosti. U meðuvremenu nastali su i pokreti u likovnom vaspitanju povezani s pojavom novih medija i snaþnog uticaja tih medija na þivot ljudi, a koji æesto dovode do zavisnosti æoveka od namerno sugestivne informacije (reklame i propagande). Progresivni likovni pedagozi isticali su nove ciljeve likovnog vaspitanje, naime razvoj kritiækih sposobnosti, kako bi se liænost osposobila da se lakše oslobaða moguœih manipulacija ostvarenih putem spretno koncipiranih vizuelnih poruka. To je dovelo do naglašenog teorijskog karaktera likovnog vaspitanja umesto podsticanja neposredne kreativne likovne aktivnosti. Danas je aktuelno i pitanje uloge novih vizuelnih medija u likovnom vaspi7
tanju. Meðutim, dominantni problem savremenog estetskog vaspitanja jeste pitanje – da li naša savremena civilizacija odustaje od tako vaþnih komponenti za æoveka kao što je estetsko vaspitanje i humanistiæki karakter kulture u modernom svetu.
U
U ovom trenutku moþemo æak zakljuæiti da postaji relativna kriza u nastavi likovnog vaspitanja, pre svega u koncepcijama nastave, na primer u koncepciji uæenja likovnog jezika na našim prostorima, ali istovremeno pratimo i sve veœu rasprostranjenost meðunarodnih deæjih likovnih izloþbi, koji upravo afirmišu estetsku likovnu praksu u deæjim crteþima. U prethodnim periodima deæje likovne izloþbe bile su prava retkost i nije im se pridavao poseban znaæaj. Zanimljiv je bio pokušaj slikara Krste Hegedušiœa u Zagrebu da, kao osnivaæ progresivnog društva «Zemlja», na jednoj izloþni predstavi i ujedini likovno-estetsku aktivnost zrelih, profesionalnih umetnika, umetnika naivaca i deæje likovno stvaralaštvo (Zagreb, 1928). Posle drugog svetskog rata sve je više velikih deæjih likovnih izloþbi, bilo kao manifestacije, bilo kao povod prouæavanja pojava u toj oblasti. Tako su velike izloþbe organizovane u Indiji, Japanu, Rusiji, Kanadi, Maðarskoj, Poljskoj, Jugoslaviji, Argentini, Španiji, Portugaliji, zatim u okvirima kongresa INSEA i dr. Pored Novog Sada i Zagreba, koji su svojevremeno negovali ovaj vid prouæavanja i afirmacije deæjeg likovnog stvaralaštva, danas to æine delimiæno Šoštanj, Celje, Skopje i u manjem obimu Novi Sad, a najpotpunije Bitola u okviru svog «Mal bitolskog Monmartra». Na taj naæin aktuelnost deæjeg likovnog stvaralaštva ostaje prisutna kao kulturni fenomen, ali isto tako i kao teorijski izazov. Ta se pojava odrþava uprkos tendencijama potiskivanja humanistiækih sadrþaja iz funkcionalnog obrazovanog procesa koji ima uski cilj da pripremi kompetentne struænjake za pojedine pozive u interesu proizvodnje, pri æemu pedagozima oæigledno likovno vaspitanje nije bitno. U nastavku ovog teksta izloþena su saznanja o deæjem crteþu preteþno istraþivana tokom poslednjih decenija od autora, te su izbegnute moguœe reference i bibliografije kako bi se olakšalo samo æitanje i razumevanje pojedinih problema.
8
N
Na osnovno pitanje šta je fenomen deæjeg crteþa moþemo delimiæno odgovoriti na temelju semiologije, naime, da je to prvenstveno emocionalna i likovno-estetska poruka. Taj fenomen da malo dete pre svega komunicira na estetsko-likovnom nivou sam po sebi je neobiæan i izazovan. Ali je æinjenica da dete svojim crteþom tek posle 10. godine þivota poæinje paralelno da komunicira na «nauæno»-tehniækom nivou (nauæna komunikacija) i na nivou vizuelnih poruka (društvena komunikacija), a to takoðe dokazuje da prvi deæji crteþi imaju preteþno emocionalno-estetsko obeleþje. (Navedeni zakljuæak o poæetku društvene komunikacije kod dece posle 10. godine zasniva se na rezultatima istraþivanju o upotrebi deæjih crteþa u cilju vizuelnih komunikacija koja su vršena u Novom Sadu). Pri tome nije bitno u kojoj meri su deæji crteþi kao poruke sloþene i eventualno uspešne, veœ je bitan karakter deæjeg likovnog izraza, dakle njegova osnovna svrha. A ona je nesumnjivo emocionalna i estetska, bez obzira na mnoge doprinose koje putem deæjeg crteþa dete ostvaruje u svom razvoju.
D
Deæje likovne izloþbe pruþaju stalne moguœnosti za prouæavanje fenomena deæjeg likovnog izraza, posebno ako imaju jasno pedagoško usmerenje. Pri tome mora postojati odreðeno saznanje da je deæji likovni izraz, sliæno likovnom izrazu odraslog, specifiæno estetsko reagovanje na svet i da u likovnom izrazu deteta postoji sliæna ako ne i ista problematika likovnog stvaranja koju moþemo prouæavati kako kod deteta tako i kod odraslih likovnih umetnika. Pitanje delovanja uzrasnih karakteristika moþe se u ovom sluæaju shvatiti kao jedne od komponenata likovne strukture, sliæno zaviæajnosti ili tradiciji, odnosno socijalnim komponentama, koje prate estetsku strukturu i dece i odraslih. Æini se da ovde ne vaþe ona ograniæenja koja imamo kod drugih estetskih podruæja koje koristi dete u svom razvoju, a koja se uslovljena uzrasnim nivoom i psihiækom strukturom deæje liænosti koja je u razvoju. U tom smislu, deæja psihologija uglavnom opravdano zastupa stanovište da dete nije æovek u malom, veœ da je svaki stupanj u duhovnom razvoju deteta specifiæan i da se odvija kroz odreðene zakonitosti razvojnih faza. Zaista je taæno 9
da sve druge stvaralaæke oblasti dece odgovaraju odreðenom «deæjem» razvojnom nivou, pa zbog toga ne mogu ni biti uporedive sa stvaralaštvom odraslih. Tako se deæja pesma, igra, literarno stvaralaštvo, dramski izraz i sl, smatraju «deæjim» izrazom i ne porede se s odgovarajuœim izraþavanjem odraslih. Ima razloga tvrditi da to nije sluæaj s deæjim likovnim stvaralaštvom. On je u odnosu na stvaralaštvo odraslih u sliænoj poziciji kao predistorijski crteþ, naivna umetnost ili narodna umetnost, umetnost umobolnih pa i neke pojave u modernoj umetnosti, dakle pribliþava se stvaralaštvu odraslih. Kako nam pokazuje iskustvo procenjivanje deæjih likovnih radova s estetskog stanovišta u tom se procenjivanju mogu koristiti isti kriterijumi i postupci kao kod procenjivanja likovnih dela odraslih umetnika. Izgleda kao da estetski momenat igra znatno vaþniju ulogu u deæjem crteþi nego li u drugim estetskim podruæjima kod dece. Da li je ta pojava u suštini specifiænost opšte likovne strukture ili je to specifiænost i posebnost deæjeg likovnog izraþavanja nezavisno od uzrasta, teško je zakljuæiti. Ove æinjenice su poseban izazov za teoriju kreativnosti ali i za razvojnu psihologiji. U mnogim istraþivanjima mi smo na sliæan naæin mnoge postupke u procenjivanju vrednosti likovnih radova dece koristili na sliæan naæin kao i kod odraslih, posebno kada je u pitanju likovna struktura. Još konkretnije, uvaþavanje uzrasta ili socijalne sredine deteta ma koliko znaæajno, ne ide ispred estetske procene likovnog ostvarenja dece. Tako se, na drugi naæin, istraþivanjem deæjeg likovnog izraza moglo doœi do mnogih rezultata koji se mogu primenjivati i na likovni izraz odraslih. Kao da su u tom svetlu ova iskustva uticala i na potrebu brþe konstituisanja nauænih disciplina, kao što su to s jedne strane, metodika likovnog vaspitanja, koja ulazi u sistem pedagoških nauka, a zatim i sama nauka o likovnim umetnostima, koja je do sada uglavnom smatrana teorijskom disciplinom. Istovremeno se sve više razvijaju muzejska pedagogija i likovna terapija. Smisao svih ovih analiza je zapravo ukazivanje na moguœi dalji razvoj teorijske misli na podruæju likovne umetnosti i likovnog vaspitanja.
S
Sloþenost pristupa deæjem likovnom stvaralaštvu je uslovljena njegovom kompleksnošœu. U deæjim likovnim radovima ispreple10
tani su intelektualni razvojni nivo deteta, emocionalno-estetska komponenta, individualne osobenosti liænosti te raznovrsni uticaji sredine. Zbog toga je relativno teško u pojedinaænom deæjem radu diferencirati osobenosti deteta, njen razvojni nivo, estetsku osetljivost te razliæite moguœe uticaje sredine i samog vaspitanja. Svaka ova komponenta, a naroæito uticaj sredine, mogu biti pozitivni i negativni. Negativni uticaji nastaju preteþno od strane odraslih zbog nepoznavanja zakonitosti deæjeg opšteg i likovnog razvoja, ali i zbog niskog nivoa poznavanja likovnih vrednosti od strane odraslih. Uticaje mogu vršiti kako roditelji tako i sredina kao celina, ali i sami uæitelji i likovni pedagozi. Zbog toga treba neprekidno isticati znaæaj struænosti u oblasti likovnog vaspitanja.
D
Dete je u stalnom razvoju koji ritmiæki smenjuje mnoge komponente toga razvoja. Æas se jedna komponenta brþe razvija, a zatim neka druga. Jedan od kljuænih problema vaspitanja jeste poznavanje razvojnih potreba deteta, pa tako i deæje potrebe za crtanjem odnosno slikanjem. U okviru toga saznanja sredina utvrðuje odreðene pozitivne uticaje kako bi se potsticao deæji razvoj. Pojednostavljeno moþe se reœi da dete u svojim likovnim radovima iskazuje svoje liæne specifiæne doþivljaja sredine uz ispoljavanje elemenata koje je veœ usvojilo od te iste sredine. Svaka komponenta koja se pojavljuje u deæjem likovnom radu moþe se procenjivati kao pozitivna ili kao negativna, a zatim stepenovati. To se dakle odnosi na individualne osobine deteta, njegovu likovnu osetljivost, njegov ostvaren razvojni nivo na više podruæja (intelektualnom ili optiæko-tematskom, likovno-oblikovnom, kreativnim, socijalnom i komunikativnom). Negativne pojave javljaju se uglavnom u sluæajevima veœe neusklaðenosti pojedinih komponenti prilikom likovnog izraþavanja, odnosno neusklaðenosti uticaja s razvojem deteta i likovno-vrednosnim kategorijama. Iz toga proizilazi veoma velik znaæaj estetske osetljivosti vaspitaæa bez koje nije ni zamislivo da se estetski pozitivno utiæe na razvoj deteta. Ovde se moþemo kratko zadrþati na shvatanju Dobrile Belamariœ (Dijete i oblik, Zgb, 1986), koja smatra da je svaki uticaj odgajatelja i sredine negativan, jer polazi od stajališta da je svako dete po prirodi obda11
reno estetskim senzibilitetom, tako da sam razvoj deteta, bez nepotrebnog uticaja odraslih, dovodi do višeg razvojnog nivoa likovnog izraþavanja kod dece. Rekli bismo da to oæigledno protivureæi svim vaspitnim principima do kojih je pedagoška nauka do sada došla. Nije problem u vaspitnim uticajima, veœ u tome da li su oni pozitivni ili negativni, da li podrþavaju razvojne potrebe dece ili ne. Zbog toga svi vaspitaæi treba da imaju siguran kriterijum za sve razvojne komponente deteta, a posebno za likovne vrednosti. Tada mogu ostvariti ne samo pozitivne uticaje, veœ i ostvarivati mehanizme zaštite od moguœih negativnih uticaja sredine. Procenjivanje deæjih likovnih radova neminovno je posledica uvaþavanja deæjeg likovnog razvoja i uoæavanje pravilnog podsticanja deæjih razvojnih potreba. Svaki deæji rad koji odraþava pozitivne razvojne tendencije, koji otkriva likovnu osetljivost deteta i uspešno usaglašava sve komponente pri likovnom stvaralaštvu, kao i onaj deæji rad koji pokazuje odustvo negativnih uticaja sredine imitaciju, kiæ, kopiranje i precrtavanje i sl, - moþe se smatrati dobrim deæjim likovnim radom.
8. Otvorenost za dalji opšti i likovni razvoj. Pored ove problematike likovnog vaspitanja, postoje još brojna pitanja unapreðivanja nastave likovnog obrazovanja, kao što su pitanja pripremanja nastavnika, odnosi stvaralaækog potencijala nastavnika i njegove pedagoške veštine, zatim programska pitanja, kao i mesta likovne kulture u celokupnom školskom sistemu. Sva otvorena pitanja teorije i prakse likovnog vaspitanja mora neprekidno rešavati nauæno-istraþivaæki rad. On je meðutim u velikom zaostatku. Posle ovih izlaganja slede analize veœ ostvarenih saznanja putem dosadašnjih nauænih istraþivanja na podruæju likovnog vaspitanja.
U
U nauænom istraþivanju, zbog veœe objektivnosti, izraðuju se kriterijumi za ocenjivanje deæjih likovnih radova a rezultati se izraþavaju skalom od što više stepeni vrednosti. Ako bismo preciznije definisali kriterijume za nastavnu praksu, onda treba navesti procene za sledeœe komponente koji su vidljivi na deæjim likovnim radovima: 1. Dobro korišteni podsticaji za deæju likovnu aktivnost 2. Vidljiva individualnost likovnog stava 3. Normalan intelektualni razvoj u odnosu na uzrast (optiæko-tematski kriterijum) 4. Adekvatan izbor izraþajnih sredstava, medija (oblikovni kriterijum) 5. Kreativni nivo (originalnost, fleksibilnost, redefinisanje i sl.) (kreativni kriterijum) 6. Utemeljenost izraza na socijalnom i kulturnom prostoru (društveni i komunikacijski kriterijum) 7. Sklad svih komponenata, kako praktiæno izraþajnih tako i kreativno receptivnih 12
13
«Vaza sa cveœem»
«Vaza sa cveœem»
Iz ovih primera vidljivo je da deca na uzrastu od 6 godina ne mogu dosledno crtati po posmatranju, veœ unose u svoj crteþ predstave koje nisu rezultat posmatranja.
Ali isto tako na crteþima je vidljivo i to da su individualne razlike meðu decom toga uzrasta veoma velike i vidljive, tako da svako dete na svoj svojstven naæin interpretira posmatrani motiv.
14
15
Razlike u interpretaciji oblika i boje zavisno od uzrasta
Devojæica, 10 god. Branje kukuruza, gvaš
«Œup i šolja»
Devojæica, 12 god. Branje kukuruza, gvaš
Još i na uzrastu od 10 godina izrazite su individualne razlike meðu uæenicima, uz odreðenu naklonost ka ukrašavanju, koja po svojoj prirodi unosi razlike u likovno rešenje motiva.
Dok mlaða deca svaki oblik strogo definišu odreðenom bojom nanetom na površinu bez veœih razlika, starija deca u veœoj meri koriste prelaze iz boje u boju i delimiæno naglašavaju plastiænost figure ili objekta, kao i ubedljiviji prikaz prostora.
16
17
Razlike i prikazu prostora
Devojæica, 14 god. Kneþeva veæera, gvaš Devojæica, 12 god. Istarski gradiœ, flomaster
Kod prikaza zatvorenog prostora na kneþevoj veæeri, meša se opisni i optiæki prikaz prostora, tako da uz svu likovnu zrelost uæenika, uæenica nije uspela da postigne utisak optiækog prostora nego se još uvek kreœe u okvirima plitkog, delimiæno opisnog prostora (na primer, sto je delimiæno prikazan u perspektivi, ali zato predmeti na stolu, jedan drugog ne zaklanjaju, što odgovara opisnom prikazu prostora).
M Devojæica, 13 god. Reka, gvaš Deca do 8-9. godine prikazuju prostor na opisni naæin (opisuju ga na plohi kao da ga gledaju odozgo, jer tako mogu lakše da prikaþu prostorne odnose), bez þelje da prikaþu iluziju optiækog prostora perspektivnim postupkom i bez korišœenja vazdušne perspektive. Još uvek takav postupak vidimo kod prikaza istarskog gradiœa, gde na primer, jedno drvo ne zaklanja drugo i jasno se vidi kruþni oblik utvrde te svaka kuœa posebno. Meðutim, kod prikaza reke, mosta, kao i naselja, odnosno kuœa oseœa se veœ korišœenje vizualnog prikaza prostora (onako kako se on u realnosti i vidi), pa tako i zaklanjanje jedne kuœe od drugih kuœa, suþavanje širine reke u daljini i sl.). Ovaj deæji crteþ potiæe iz Kine pa se na njemu vide i specifiænosti arhitekture ove zemlje. 18
Meðu prvim problemima koji su se istraþivali na deæjim likovnim radovima bili su stvaralaæki faktori, s tim što smo ih generalno svrstavali u sposobnosti, iako bi terminološki bolje odgovarao termin faktori. Prilikom izrade upitnika o faktorima koji utiæu na likovnostvaralaæki rad, odluæili smo da takav upitnik šaljemo struænjacima u bivšoj Jugoslaviji i u Nemaækoj. Pokazalo se da obe anketirane grupe imaju pribliþno iste stavove i da su mišljenja o navedenim faktorima sliæna te da imaju podjednaku ulogu o kod odraslih i kod dece. Na osnovu uæestalih odgovora moglo se veoma lako izdvojiti tri grupe faktora. To su: prvo, opaþajni faktori; drugo, faktori unutrašnjeg psihiækog þivota, odnosno sposobnosti prerade opaþajnog u svesti subjekta, uz definisanje kvantitativnih i racionalnih i s druge strane, kvalitativnih, emocionalnih i kreativnih faktora; te na kraju, kao treœu skupinu, grupu faktora koji ostvaruju sam likovni izraz, dakle izraþajne faktore. U ovim odnosima još uvek predstoje istraþivanja povezanosti i transfera opaþajnih, senzitivnih nerava putem delovanja mozga, 19
s motoriænim nervima, koji viðeno i preoblikovano izraþavaju crteþom. U daljoj analizi faktora došlo se do suprotstavljenih parova u svakoj skupini, koje smo oznaæili kao kvantitativne faktore (locirana u levoj polovini mozga) odnosno u kvalitativne faktore (koji su locirani u desnoj polovini mozga). Na taj naæin dobili smo osam faktora koji aktivno uæestvuju u likovnom oblikovanju i koji imaju neposredne odnose, jer grade povezana æetiri para faktora. Ti parovi su sledeœi: u kompleksu opaþanja: 1. taæno opaþanje (kvantitativni) i 2. osetljivo opaþanje, senzitivitet (kvalitativni). U intelektualnom kompleksu: 3. pamœenje (kvantitativni) i 4. kreativno mišljenje (kvalitativni). U sferi prerade podataka ne-intelektualnog postupka: 5. mašta (kvantitativni) i 6. emocionalni stav (kvalitativni). Najzad, u sferi motoriænog izraþavanja: 7. motoriæna spretnost (kvantitativni) i 8. senzibilitet, osetljivost izraþavanja (kvalitativni faktor). Kasnije su dosta sliæne karakteristike definisane i u kreativnim procesima. Tako fluentnost (bogatstvo ideja) moþemo smatrati kvantitativnim faktorom, a fleksibilnost (elastiænost mišljenja) kvalitativnim faktorom; redefiniciju moþemo smatrati kvantitativnim faktorom a originalnost kvalitativnim faktorom, i najzad, elaboraciju (organizaciju izraza) moþemo smatrati kvantitativnim, a osetljivost za probleme – kvalitativnim faktorom. Ponekad kvalitativne faktore nazivamo i podsticajnim, a kvantitativne omoguœavajuœim faktorima. Ovakvom analizom potvrðujemo mnoga istraþivanja koja su u poslednje vreme vršena o funkciji i ulozi leve i desene polovine mozga, jer je desna polovina podsticajna i kvalitativna a leva omoguœavajuœa i kvantitativna. Dalja analiza vodila nas je do utvrðivanja vremenskog ritma smenjivanja pojedinih kvantitativnih i kvalitativnih faktora, koji se meðusobno podstiæu i time omoguœavaju nastavljanje zapoæete stvaralaæke procese. Oni svojom uporednom aktivnošœu ostvaruju i sopstveni razvoj što ima nesumnjiv znaæaj za pedagoški rad i obrazovanje.
likovnim radovima a zatim i u likovnim delima odraslih umetnika. Te razlike ne predstavljaju suštinske razlike u kvalitetu likovnog izraþavanja, iako odreðeni kvalitet zavisi i od odgovarajuœe individualne konstelacije navedenih faktora. Pored konstelacije pojedinih faktora s obzirom na likovne karakteristike, likovne tipove uæenika definišemo i individualnim osobinama same liænosti kao i njenim naklonostima za pojedine likovne medije i materijale. Tako smo definisali odreðene likovne tipove uæenika koje nastavnik moþe relativno lako utvrditi i nastojati da na razvoj uæenika deluje ne suprotstavljajuœi se prirodnoj logici njegovog likovnog razvoja. Tako se u likovne tipove svrstavaju intelektualni i emocionalni tip, vizuelni i imaginativni, ekspresivni i senzibilni, senzitivni i imitativni, analitiæki i sintetiæki te motoriæno-tehniæki i spretni tip.
Devojæica, 7 god. Predeo s drveœem, akvarel primjer za maštovit tip.
U
Udeo svih navedenih faktora u procesu likovnog stvaranja realno ne moþe biti ujednaæen. Te razlike u konstelacije pojedinih likovnih faktora neminovno dovode do razliæitih likovnih rešenja, koje su izraz individualnosti uæenika. Te razlike smo svojevremeno nazivali likovnim tipovima uæenika i povezivali u parove zbog njihove srodnosti. Njih smo prvo formulisali u deæjim 20
Deæak, 8 god. Ulica, flomaster (realistiæki tip) 21
U pogledu karakternih osobina deteta, moþemo razlikovati spori i brzi likovni tip, monumentalni i narativni tip, pedantan i površan tip, aktivan i pasivan tip, te sistematiæan i haotiæan likovni tip. Najzad, u pogledu naklonosti prema pojedinim izraþajnim sredstvima razlikujemo grafiæki i koloristiæki tip, prostorni i dekorativni tip, sintetiæki i analitiæki tip, konstruktivni i impulsivni tip, te plošni odnosno slikarski tip u odnosu na tip osetljiv na volumen i prostor (vajarski tip). Likovni razvoj moguœ je u okvirima svih ovih tipova, jer se kvalitetni razvoj zasniva na odnosima podsticajnih i omoguœavajuœih faktora, a ne na individualnim razlikama. Iako uticaj uzrasnih godina ima vaþan udeo u naæinu prikazivanja ovih motiva, na ovim primerima je vidljivo da su ova dva uæenika razliæita u naæinu interpretacije motiva koje prikazuju, naime prvo dete se oslanja preteþno na svoje zapaþanje, a drugo na svoju maštu. Zbog toga smo ih definisali kao vizuelni (optiæki) tip odnosno kao maštovit tip.
U
U prouæavanju likovnih fenomena kod dece bilo je neminovno da se susreœemo s teorijama kreativnosti, koje su kao društveni, nauæni i odgojni problem postali aktuelni posle drugog svetskog rata. U tom smislu vršena su istraþivanja i deæje likovne kreativnosti i korelacije s razvojem opšte kreativnosti. Teorije kreativnosti istraþivali su faktore kreativnosti i kreativne procese. Ako je Guilford identifikovao 98 kreativnih sposobnosti, obuhvatajuœi sve varijante æovekove istraþivaæke naklonosti, a Vikor Loewenfeld osam, mi smo se opredelili na veœ pomenutih šest sposobnosti ili faktora i to: fluentnost i fleksibilnost, redefinicija i originalnost, elaboracija i osetljivost za probleme. U pogledu procesa kreativnosti zadrþali smo staru podelu na kreativne faze, s tim da smo potpunije definisali karakter tih faza. Dakle, kreativni proces definisali smo kao 1. uoæavanje problema i uæenje (omoguœavajuœi faktor), 2. improvizaciju i igru (poticajni faktor), 3. stvaralaæka ideja i stvaranje (poticajni faktor), 4. realizaciju stvaralaæke ideje i rad (moguœavajuœi faktor) i 5. procenjivanje rezultata, vrednovanje (omoguœavajuœi i poticajni fakor). Ovaj proces primenjuje se u pojedinaænim stvaralaækim istraþivanjima, 22
na pojedinaæni nastavni sat, na duþe vremenske cikluse u toku jedne školske godine, pa i na celu školsku godinu. To znaæi da nastavnik treba imati uvida u potencijalne potrebe uæenika za razvojem i zatim primenjivati razliæite impulse da se taj razvoj ostvaruje na sve veœem kvalitativnom nivou. Razume se u okviru onih ciljeva koji se realno mogu postaviti. U tom smislu i specifiæni kreativni procesi mogu biti u okvirima odgovarajuœih postupaka koji pretpostavljaju jaæanje kreativne energije i time doprinose ne samo ostvarivanju vrednih rezultata, nego i razvijanju opšte i likovne kreativnosti. Moguœe pretpostavke da razvoj likovne kreativnosti transferom utiæe i na razvoj opšte kreativnosti deteta utvrdili smo prilikom jednog našeg istraþivanja. Isto tako smo utvrdili da se razvojem likovne i opšte kreativnosti razvija i samostalnost liænosti, odnosno ovaj proces dovodi do sve veœe emancipacije liænosti. To je znaæajan zakljuæak o vaspitnoj funkciji likovnog vaspitanja kao predmeta u školama.
S
Suštinu likovnog razvoja deteta ne moþemo svesti samo na jednu komponentu, na primer, zapaþanje i tehniæka umešnost, realni prikaz objekta, sposobnost mešanja boje i sl. Kao i sam likovni izraz, tako je i likovni razvoj sloþen i slojevit. Iz tih razloga govorimo o deæjim psiholozima krajem XIX i poæetkom XX veka kako su oni deæji likovni razvoj sveli na intelektualnu sferu. I za pedagošku praksu veoma je vaþno saznanje da se likovni razvoj odvija na najmanje pet segmenata i da ni u kom sluæaju nije ujednaæen. Razume se da je prvi segment najlakše prepoznati jer su razlike veoma vidljive, to je segment intelektualnog razvoja deteta povezan s tehniækom spretnošœu, koji mi nazivamo optiæko-tematski razvoj. Karakteristike ovog razvoja su da dete s godinama sve taænije prikazuje ljudsku figuru, pokret figure, odnose u prostoru, ukljuæujuœi i volumen. Drugi segment je kreativni razvoj, koji je kod dece do 14. godine þivota na stalnom usponu, ukoliko ne deluju negativni uticaji. To znaæi da su deca u toj fazi tokom razvoja sve kreativnija i koriste sve faktore kreativnosti u svojim likovnim radovima. Treœi segment je ovladavanje likovnim medijima i zakonitostima oblikovanja, koji nazivamo oblikovni razvoj. On obuhvata kako funkcionalno korišœenje oblika i boje tako i upotrebu njihovih estetskih odnosa. 23
Peti segment se odraþava u deæjim tematskim radovima tako da se u njihovim likovnim rešenjima neprekidno obogaœuje saznanje o socijalnim odnosima i sloþenošti radnih i društvenih odnosa, koji kao tematski sadrþaju neprekidno obogaœuju likovni izraz. Najzad, likovni znaci su i sredstvo slanja vizuelnih informacija koje su s uzrastom sve sloþeniji, pa se tako moþe govoriti i o posebnom razvoju sposobnosti dece u korišœenju likovnog jezika i funkciji odreðenih preteþno objektivnih (funkcionalnih) poruka. Napredak u ovih pet segmenata ne moraju teœi paralelno i ujednaæeno, jer u tom razvoju deluju mnoge komponente koje ostvaruju razliæite stepene u razvoju svakog od pomenutog segmenta. Takav uvid u razvojni nivo uæenika omoguœuje vaspitaæu da preduzme potrebne mere da se opšti likovni razvoj ostvaruje relativno ujednaæeno. Kako smatramo da deæji crteþ, kao poruka, ima prvenstveno emocionalno-estetsku funkciju, to je razumljivo da tu funkciji nose pre svega kreativni i oblikovni razvoj. Ostali segmenti deæjeg razvoja prate ovaj dominantni estetski razvoj i mogu pozitivno ili negativno uticati na emocionalno-estetski razvoj.
L
Likovno delo neophodan je sadrþaj æasova likovnog vaspitanja dece odnosno ostvarivanja odreðenog stepena likovnog razvoja. Zbog toga je neophodno poznavati i strukturu likovnih dela, kako bi se odabrala odgovarajuœa likovna dela koja imaju odreðene karakteristike i koja omoguœavaju lakše pribliþavanje likovnih zakonitostima odreðenom deæjem uzrastu. Postoje dakle karakteristike pojedinih likovnih dela koja odgovaraju pojedinim uzrasnim nivoima dece. To znaæi da je svako umetniæko delo slojevito i da se takom školovanja mogu postepeno upoznati svi ti slojevi likovnog dela. Koliko je slojevit likovni izraz detata, toliko je, ako ne i više, slojevita struktura likovnog izraza u istoriji umetnosti, dakle struktura umetniækog dela. Izvori i analize daju sama sloþenost pojedinaænog umetniækog dela, odnosno sama sloþenost nastajanja umetniækog dela i njegove recepcije od strane gledaoca. Zbog toga u analizi sloþenosti likovnog dela polazimo od samog likovnog dela kao realne egzistencije, zatim od analize umetnika koji je delo stvorio i od analize posmatraæa dela koje delo posmatraju. 24
Samo delo, kao celina, ima svoju materijalnu egzistenciju (likovni materijal i tehnike), te dva vidljiva sloja: temu odnosno motiv ili povod stvaranja, kao i likovni jezik (likovne znake) koji prenose odreðenu estetsku poruku. U analizi procesa nastanka umetniækog dela, koji ostavljaju trag u njemu, razlikujemo individualnost umetnika, njegovu kreativnu koncentraciju i metodu oblikovanja. Najzad, ostvareno delo moþe se doþiveti i razumeti recepcijom posmatraæa dela, koji ima svoja oæekivanja te takoðe dolazi iz odreðene društvene sredine, u sebi sadrþi i prošlost, tradiciju odreðene sredine te pretpostavlja kraœe ili duþe korišœenje poruka s umetniækog dela. Na osnovu ovog opisa došli smo dakle do tri sloja umetniækog dela. Prvi sloj æine 1. motiv ili tema (ikonologija), 2. medij izraþavanja i egzistencije (teorija medija), i 3. likovni jezik (teorija oblikovanja) te 4. likovna poruka (semiologija estetske poruke). Drugi sloj odnosi se na analizu osobenosti likovnog stvaraoca koji svoje osobine utiskuje u svoj umetniæki izraz 5. individualnost stvaraoca (psihologija stvaralaæke liænosti), 6. kreativna snaga umetnika (teorija kreativnosti) i 7. metodologija oblikovanja (teorija metode). Najzad, treœi sloj odnosi se na prostornovremenski okvir nastajanja dela i njegovo socijalno okruþenje. Tako imamo 8. vreme nastanka dela i karakteristike koje vreme ostavlja na delu (istorija umetnosti, stil i pravci), 9. prostor u kome nastaje umetniæko delo (zaviæajnost i tradicija, nacionalna istorija umetnosti) i 10. socijalne osobenosti dela (uloga naruæioca, funkcija dela u društvu i prostoru, sociologija umetnosti). Sva navedena nauæna podruæja razvijaju se delimiæno samostalno, ali su ona u suštini deo buduœe teorije likovne umetnosti, koja se postepeno konstituiše.
M
Mnogi likovni problemi koje deca rešavaju u svojim likovnim radovima prisutni su u razliæitim vidovima u umetniækim delima odraslih. Zapravo neminovno mora postojati odnos izmeðu karaktera likovnog izraþavanja dece i karaktera prihvatanja i razumevanja poruka s umetniækih dela. To je u suštini problematika odnosa osetljivosti opaþajnih nerava (senzitiviteta) i motoriænih nerava (senzibiliteta) koji se susreœu svojim impulsima u kori velikog mozga i koordiniraju svoje delovanje. O tom psiho25
loškom mehanizmu veœ je na poæetku izlaganja data naæelna primedba. Meðutim, kao što postoje velike razlike u karakteru razliæitih umetniækih dela, tako postoje i velike razlike u likovnom izraþavanju dece, posebno u odnosu na razlike koje nastaju uzrasnim nivoom. Veœ u prvim godinama istraþivanja problematike likovnog izraþavanja dece, u istraþivanja su ukljuæeni i problemi recepcije umetniækih dela od strane dece. Bilo je oæekivano da manja deca koje slikaju plošno i s relativno æistim bojama ne mogu u potpunosti razumeti sloþeniji likovni izraz na umetniækim delima. Isto tako, deca koja rado prikazuju dogaðaje, teþe mogu razumeti umetniæku potrebu slikara da prikaþe jednostavni, «prazni» predeo bez ljudi. Utvrðivanje preferencije uæenika prema umetniækim delima orijentisano je, prvo, na prihvatljivost teme, i drugo, na «stilske karakteristike» (metode oblikovanja) likovnog izraza koja bi odgovarala nivou deæjeg oæekivanja. Utvrðeno je da mlaða deca do 10 godina više vole narativne teme s razumljivim prikazom dogaðaja, preteþno iz njihove okoline i iskustva, a motiv predela i portreta su manje privlaæni, jer ih ne mogu identifikovati s neæim veœ upoznatim. S druge strane, mlaða deca bolje prihvataju stilske osobine umetniækih dela koje su izraþena jasnom konturom u prikazu objekata ili ljudi, s æistim bojama, bez naglašavanja prostora i volumena. U poreðenju s njihovim likovnim izrazom, deca preferiraju umetniæka dela srodna njihovom likovnom izrazu ili ona dela s još jednim stepenom sloþenija, upravo onakva koja œe postati aktuelna za godine dve dana i u samim njihovim deæjim likovnim radovima. Stariji uæenici, dakle posle 10 godine, sve više šire svoj interes prema motivu dela, a prihvataju dela sloþenije strukture, naglašenog prostora, osvetljenja, isticanja volumena, dakle realistiækih oznaka i prepoznatljivog rukopisa. Dete œe posle 15. godine postepeno shvatiti da umetniæko delo nije prvenstveno prikaz nekog motiva, veœ stvaralaæki æin i da moþe imati razliæite stilske karakteristike. Moþe se ukratko zakljuæiti da deca prihvataju ona umetniæka dela koje svojim karakteristikama odgovaraju njihovom likovnom senzibilitetu ili su nešto ispred toga, drugim reæima vole ona umetniæka dela æuju problematiku sama u svojem likovnom izrazu nastoje rešavati. Ovaj odnos dece prema likovnom izrazu odnosi se i na ilustracije u deæjim knjigama i udþbenicima. Pedagoško je neopravdano za malu decu koristiti 26
kao ilustracije i najbolje na pr. apstraktne autore, ukoliko karakter ilustracije ne odgovara nivou oæekivanja dece. Iz ove analize dolazimo do zakljuæka da je posmatranje umetniækih dela neophodan segment pedagoškog rada na razvijanju likovne kulture i deæjeg likovnog izraþavanja. To su potvrdila naša istraþivanja. Pokazalo se da su ona deca koja su osam puta tokom školske godine posmatrala umetniæka dela (a time osam puta manje radila likovno-praktiæne zadatke), više napredovala i u praktiænim likovnim aktivnostima, kao i da su više razvila svoj likovni kriterijum. Iako su ova istraþivanja dosta stara, ona još uvek nisu ušla kao saznanje i primena u nastavnu praksu likovnog vaspitanja.
Vermer van Delft: Mlekarica, XVII vek Slika sadrþi jasnu konturu svih oblika, plošni naæin prikaza figura sa blagim senkama, kao i plitak prostor, pa je zbog toga likovno razumljiva deci, pored prepoznatljivog naæina prikaza motiva.
27
Peter Paul Rubens: Bitka amazonki, 1615 Konture pojedinih figura su nejasne jer je naglašena dinamiænost pokreta, plastiænost je izrazito istaknuta, naglašeni su kontrasti svetlo-tamnog i iluzija prostora, pa je otuda kako naæin prikaza motiva, tako i sama tema deci nerazumljiva pa je ceo dogaðaj nejasan. Otuda je ova slika nerazumljiva, nepristupaæna deci, tako da je ne mogu adekvatno doþiveti.
P
Poslednjih decenija populariše se kao moderna tendencija u likovnom vaspitanju (likovnoj kulturi) izuæavanje likovnog jezika kao temelja sticanja likovne kulture. (Ideja o likovnom jeziku preuzeta je iz istraþivanja i iskustava u radu Bauhausa u Nemaækoj, od 1919 do 1933). Argument da se mora poznavati verbalni i pisani jezik da bi se pisala knjiþevnost ili uþivalo u knjiþevnosti, kao umetniæke discipline, izgleda uverljiv. Ali sloþenije strukture i knjiþevnog dela (i likovnog dela) pokazuju da poznavanje jezika, bilo verbalnog ili likovnog, sigurno nije dovoljno. Oæekivalo se da œe semiologija, koja se naglo razvijala pre æetrdesetak godina, rešiti ovaj problem, ali se to ipak nije u potpunosti ostvarilo. Poznato je da ova teorija smatra znak kao nosioca poruke, a znaæenje (sadrþaj poruke) se odnosi na neki objekt ili pojam. Dakle znak moþe biti do kraja kodiran, kada se bez ostatka odnosi na odreðenu objekt ili pojam; te je u tom sluæaju znaæenje znaka za svakog primaoca isti. Takav znak je kodiran kao nauæni znak i on ima nauæno znaæenje. Znaæenje moþe biti delimiæno kodirano, kada takvu poruku nazivamo 28
društvenom. Znak i znaæenje mogu takoðe biti otvoreni kakvi su estetski znak i estetska poruka. Odgovarajuœi KOD odreðuje da li œemo jedan znak, oblik ili boju odnosno neku reæenicu, dekodirati kao umetniæko, društveno ili nauæno znaæenje. U tom smislu ni u oblasti same likovne umetnosti, pa i drugih estetskih podruæja, još nije do kraja rešen problem objektivizacije estetskih poruka, jer se smatraju otvorenima ili se ne odnose na odreðen objekt ili pojam, veœ sami na sebe, dakle te su poruke oæigledno drugaæijeg karaktera od objektivne, nauæne komunikacije. Na osnovu ovakvog objašnjenja osnovne tri vrste znakova i vizuelni znaci mogu biti nauæni, društveni i estetski. U sva tri sluæaja u pitanju je likovni znak, a on moþe biti objektivan (nauæan), delimiæno objektivan (društveni) i potpuno subjektivan (estetski). Neka crvena boja moþe oznaæiti u crteþu medicinskog sadrþaja boju krvi (nauæno znaæenje), ali i boju neke nama bliske zastave (društveno znaæenje), a ona moþe biti dominantna boja neke umetniæke slike s estetskim delovanjem (estetsko znaæenje). Zato teorije o likovnom jeziku, navodno kljuænom problemu likovne kulture kao estetskog podruæja, a time i podruæja likovnog vaspitanja, ne mogu predstavljati temeljnu suštinu likovnopedagoškog rada. Jer se likovni jezik, kako smo obrazloþili, nalazi i u nauænim i funkcionalnim porukama, na pr. saobraœajnim znacima, simbolima i sl. pa ipak te poruke, koliko god su jasne i potrebne, što i moraju biti, ne predstavljaju estetske poruke. Samo onaj likovni jezik koji je nabijen estetskim oseœanjima i koji prenosi estetske poruke predstavlja sadrþaj koji uvodi subjekte u suštinu likovnog oblikovanja i likovne poruke.
Deæak, 12 god. Kontrasti i ritam krugova, kolaþ i flomaster 29
Deæak, 8 god. Kljuæevi, tuš i pero
Devojæica, 11 god. Figura iz mašte, flomaster
Prvi deæji rad raðen je prema uputstvima o korišœenju likovnog jezika na principu kontrasta i ritma. Kontrastirani su veœi i mali oblici, kruþni i mali æetvrtasti oblici, bela, siva i tamna nijansa, kao i ritam krugova koji imaju kontrastni tok, te je tako nastao rad koji ima korektno primenjene likovne odnose, koji prezentuju upotrebu likovnog jezika kao strukturirane celine. Meðutim, i pored svih pravila upotrebe likovnog jezika, rad ne sadrþi odreðenu jasnu estetsku poruku, on je hladan, pa je zbog toga nezanimljiv, tj. on nam suštinski ništa ne prenosi. Odreðen kontrast i ritam meðutim sadrþi spontani crteþ kljuæeva nanizanih na male metalne kruþne obruæe razliæitog oblika i toka. To je privlaæan i zanimljivi prikaz neke neobiæne stvarnosti. Isto tako maštoviti prikaz þenske figure s iznenaðujuœim idejama privlaæi našu paþnju. Na sliæan naæin kontrast i ritam oblika vidimo u nastajanju krošnje drveta, gde ritmiæki niþe razliæite oblike koje zatim popunjava neobiænim bojama tak da svojom neoæekivanošœu privlaæi ne samo paþnju veœ i zanimanje za kreativno rešenje, uz neobiæan dodatak æudne ptice sliæne paunu. Najzad, u treœem deæjem radu kompozicija u toplim bojama sadrþi kreativno rešenje prividno jednostavne kompozicije toplih boja koje svojom jednostavnošœu postiþu snaþan utisak celine. Iz ovih primera se vidi da samo korišœenje pravila likovnog jezika bez emocija i doþivljaja ne dovodi do kvalitetnog likovnog rešenja. Zbog toga su spontano nastali radovi emocionalno mnogo snaþniji od onih koji su ostvareni primenom pravila oblikovanja, pa tako ovi radovi ne obogaæuju i ne razvijaju likovni senzibilitet.
Deæak, 10 god. Drvo, flomaster
D
Deæak, 10 god Kompozicija, gvaš. 30
Dva su podruæja na kojima semiologija ulazi u novije vreme na podruæje likovnog vaspitanja. Prvo je podruæje uslovljeno omasovljavanju vizuelnih komunikacija putem novih medija, posebno u oblasti reklame i propagande, što pedagoški rad ne moþe ignorisati. U pitanju je kako poveœan uticaj novih medija na mlade ljude, a time i razni vidovi manipulacije, ali isto tako i korištenje novih medija kao vrlo efikasnih u samoj nastavi. Drugi problem je u okviru suštine likovnog vaspitanja, dakle razvoja dece putem likovnog izraþavanja i procesa sticanja likovne kulture, kao i upoznavanja likovne umetnosti. Pitanje je da li je u 31
oba sluæaja pravi put uæenje likovnog jezika, ili je taj proces mnogo sloþeniji i znatno usmereniji ka likovnim vrednostima. 1. Potpuno je jasno da se deca ne mogu izolovati od masovnih poruka razliæitog karaktera putem novih medija i da njihovo delovanje, u prvobitnoj nameri pozitivno, u suštini moþe negativno delovati na razvoj likovne kulture. Te negativnosti zasnivaju se na æinjenici da svi oni koji ne poznaju karakter velikog broja vizuelnih poruka ne mogu se svesno suprotstaviti njihovom dejstvu koji nije u interesu samih primaoca poruke, veœ u interesu pošiljaoca poruke. Suština reklame trebala bi biti informacija o karakteristikama i cenama robe, kako bi kupac mogao odluæiti da li þeli da je kupi. Meðutim, psihologija ubeðivanja razradila je æitav niz mehanizama kojima se jedna poruka toliko nameœe da je teško osloboditi se njenog podsvesnog delovanja, jer nam je ta poruka pokrenula potpuno druge motive nego što je sama osobina nuðenog proizvoda. To dovodi do manipulacije kupaca i do kupovine robe koja nam nije neophodna. A to je i cilj odašiljaoca poruke. Posledice takvih situacija je nesamostalnost liænosti, dakle pojava zavisnosti od poruke, a ne retko i od masovnih medija uopšte. Zbog toga treba veœ decu uvoditi u kritiæko procenjivanje reklamnih vizuelnih poruka kako ne bi izgubili samostalnost u odluæivanju o vrsti i smislu pojedinih poruka. S druge strane, masovna upotreba slika u æasopisima, upotreba videa, televizije, kompjutera i digitalnih foto-aparata, traþi od nastave likovne kulture da te oblasti ukljuæi u nastavni proces i uvodi uæenika u korisnu upotrebu tih medija, bez ugroþavanja samostalnosti liænosti ali i njenog likovnog senzibiliteta. Kompjuterska grafika je danas veœ znatno rasprostranjena i zasluþuje da se obradi kako didaktiæki proces, tako i njena estetsko-pedagoška vrednost. Sve navedene pojave reflektuju se na karakter likovnog stvaranja dece, dakle na deæji crteþ bez pravog usmerenja nastavnika ka individualnom pristupu problemima i oæuvanju stvaralaækog potencijala, ovi uticaji mogu biti negativni za dalji likovni razvoj uæenika. 2. Likovni jezik i teorija oblikovanja nesumnjivo traþe pedagoško osmišljavanje. Likovni jezik moþe biti oznaka kojom se vizuelnost odvaja od akustike, izgovorene ili pisane reæi planova i montaþe u filmu i sl. Ali unutar vizuelnog moramo razgraniæiti 32
estetske znake i poruke od onih društvenih i nauænih, koji isto tako koriste likovno-vizuelni jezik. Ukoliko se oslonimo na dosadašnja istraþivanja, kao i na zakonitosti do koje je došla semiologija, estetsko-likovni znak je jedini znak koji moþe preneti estetsko-likovnu poruku. Bez senzibiliteta za likovno-estetski znak nema ni estetskog vaspitanja, dakle ni likovne kulture. Kao što je veœ reæeno, u verbalnom i pisanom govoru moþemo koristiti korektan gramatiæki napisani tekst, ali ta poruka nije estetska, jer u tom korektnom karakteru nije sadrþano nikakvo estetsko znaæenje. Samo je knjiþevni jezik estetski. Estetske poruke pisanim jezikom imaju posebne odnose, ukljuæuju duhovne sadrþaje, asocijacije; ne odnose se prvenstveno na odreðene objekte, odnosno one su otvorene i odnose se sami na sebe (M. Bense). Zbog toga uæenje likovnog jezika, bez specifiænosti estetske dimenzije likovne poruke, ne znaæi uvoðenje u likovnu kulturu niti predstavlja put razvoja likovnog senzibiliteta. Moguœe je teorijski naœi dva «likovna» dela koja su izvedena istim bojama, dakle istim likovnim jezikom. Ali jedno delo je nesumnjivo velike estetske vrednosti a drugo to nije, jer je bilo imitacija, bilo ograniæeno na skup boja u koje nije udahnuta estetska dimenzija. Zbog toga i neki deæji likovni rad koji je oblikovan prema teoriji oblikovanja (kontrast zelenog i crvenog na pr.) ne mora nositi nikakvu estetsku poruku i u tom smislu ne mora biti koristan za likovno vaspitanje. On u veœini sluæajeva neœe biti odabran za izloþbu deæjih kreativnih radova. Jer, prilikom tog rada stiæe se odreðeno znanje tj. da je moguœe komponovati komplementarnim bojama, ali se ne mora razvijati likovna kreativnost. Takvo znanje je zbog toga minimalno korisno za razvoj kreativnosti i sticanja likovne kulture kao estetske kategorije. Dakle u oblasti vizuelnog, likovnog, problem je u diferenciranju likovnog jezika (opšti pojam) kao prenosnika objektivnih, kodiranih, nauænih poruka, kao i društvenih poruka, od prenosnika likovno-estetskih poruka, koje emituju vredna likovna dela. Plava boja na kvadratu saobraœajnih znakova emituje objektivnu poruku da je na znaku neka informacija, ali nikako ne emituje estetsku poruku. Plave boje na pojedinim umetniækim delima emituju odreðenu estetsku poruku ali te poruke mogu biti razliæite na delima jednog Grosa, Dalija ili Vazarelija, odnosno jednog Davida Hokneja (Hockney). Isto tako tri prividno srodna umetnika, sliænih raspoloþenja Þorþ 33
la Tur, Rembrant ili Goja, koji koriste sliæne boje i njihove odnose, ne prenose nam sliæne estetske poruke. Za te sloþenije estetske poruke postoje u strukturi i slojevima slike odreðene pretpostavke koje kao rezultat ostvaruju i razliæite estetske uæinke. Prema tome, ponekad nauæena shema i njena primena na odreðenim principima komponovanja ne mora sadrþavati nikakvu estetsku poruku. Uæenje i veþba koje od uæenika traþe nastavnici jesu korisni i imaju svoj udeo u razvoju likovnog senzibiliteta i kreativnosti, ali u tom procesu nastali deæiji crteþi, kao priprema kreativnosti, nisu i ne mogu biti estetska ostvarenja, pa tako niti mogu emitovati estetske poruke. One mogu biti uvod u stvaralaæki proces a kao «priprema» stvaralaštva neœe biti izabrani za izloþbu kreativnih deæjih likovnih radova.
O
Oæigledno je da je deæji crteþ ne samo specifiæan, veœ i u mnogo æemu samosvojstven, neka vrsta legitimiteta specifiænosti mladog biœa u razvoju. Nije dakle jednostavno negovati specifiænosti deæjeg crteþa uz uvaþavanje svih deæjih osobenosti. To specifiæno didaktiæko pitanje pokušala je rešiti savremena metodika likovnog vaspitanja, koja je ustvrdila da je i današnja škola nastavak škole uæenja od XVII veka, te da je, pored racionalnih nastavnih metoda, treba definisati i metode poticanja emocija i kreativnosti. Uæenje je intelektualni proces a metode koje se kod uæenja primenjuju iskljuæivo su intelektualne prirode izlaganje, objašnjenje, razgovor, æitanje, pokazivanje, radni proces, eksperiment itd. Zadatak je savremene metodike likovnog vaspitanja da razvija i neguje estetsko-kreativne metode. U tom svetlu definišu se sledeœe nove specifiæne metode: 1. Metoda likovno-estetske komunikacije (unutar koje se mogu još navesti 1.1. Metoda estetskog kultiviranje i 1.2. Metoda umnoþavanja i kultiviranja estetskog senzibiliteta), 2. Metoda istraþivanja (unutar koje se mogu navesti još dve metode 2.1. Metoda transponiranja i 2.2. Metoda posrednih stimulansa), 3. Metoda kompleksnog delovanja (unutar koje se mogu navesti 3.1. Metoda preplitanja sadrþaja i 3.2. Metoda naizmeniænih uticaja) i najzad, 4. Metoda autonomnih postupaka (unutar koje se mogu navesti još dve metode 4.1. Metoda alternativa i varijanti i 4.2. Metoda osvešœavanja likovnog senzibiliteta). Ove metode još nisu dovolj34
no jasno strukturirane a niti je utvrðena njihova efikasnost. Jedan doktorski rad iz Slovenije (H.B.) imao je nameru da to ostvari, ali do nesumnjivih rezultata još nije došlo.
S
Sve likovne manifestacije, brojne deæje likovne izloþbe, deæje likovne kolonije obilato nude bogate materijale za istraþivanje. Mnoge novine u razvoju likovne umetnosti takoðe uglavnom ostaju na nivou programa i manifestacija. Sintetiæka istraþivanja likovne umetnosti kao fenomena još uvek nema. Ne verujem da bi se još jednom moglo desiti da struænjaci iz likovne umetnosti i umetnici praktiæari, ignorišuœi metodiku likovnog vaspitanja kao nauku, bace dragocenu zbirku deæjih likovnih radova i dokumentaciju o likovnom vaspitanju, kao što je to bio sluæaj na jednog visokoj školi za pripremanje likovnih pedagoga (1985. god.). Vreme istraþivanja teorijskih problema likovne umetnosti kao pojave i konstituisanja nauke o likovnoj umetnosti su pred nama i neœemo moœi izbeœi odgovornost da konaæno taj rad otpoænemo i dalje ga razraðujemo. Ne moþe savremena likovna umetnost ostajati na proglasima i propagiranju novih pravaca. Bitne promene u oblasti humanistiækog vaspitanja ukljuæujuœi i estetsko vaspitanje mogu uæiniti samo struænjaci koji nauæno dokazuju vrednost takvog vaspitanja odnosno vrednost estetskih komponenti u kvalitetu þivota savremenog æoveka. Ta aktuelna pitanja þivota i opstanka æoveka moþe rešavati samo nauka, s konstituisanim sistemom, pojmovima i zakonitostima. A bez nauke o umetnosti nema ni nauæne metodike (didaktike) likovnog vaspitanja. I njen nauæni status predstavlja vaþno pitanje daljeg uspešnog razvoja prakse likovnog vaspitanja i svim školama. Zadatak je sadašnje generacije struænjaka da razviju i unaprede nauku o likovnoj umetnosti i na toj osnovi i nauæno fundiranu metodiku (didaktiku) likovnog vaspitanja. Pred nama je ogroman posao koji se moþe ostvariti samo dobrom organizacijom i jasnim planom rada.
35
GALERIJA DEÆIJIH CRTEÞA
36
37
Devojæica, 4 god. Šaranje, flomasteri u boji
Deæak, 5 god. Ribe, pastel
Najmlaðe dete moþe samo šarati pri æemu prvo ostavlja pravolinijske tragove a kasnije i kruþne. Na ovom radu je zanimljiva kombinacija pravih i kruþnih linija
Ovo je primer izuzetnog razvoja likovne kreativnosti i oblikovnih sposobnosti a zaostajanja u optiæko-tematskom razvoju. Zbog toga nam rad deluje ekspresivno i likovno skladno, ali realni izgled riba nije prepoznatljiv.
Devojæica, 4,5 god. Vinograd, gvaš Iako veœina dece prvo nacrta oblik pa ga zatim popunjava bojom, ovo dete je na principu korišœenja opisnog prostora naslikalo vinograd ponavljajuœi kruþna mesta na kojima raste pojedinaæna loza. Lepota je u veoma oseœajnom ritmu pravih i kruþnih oblika i delikatnim zelenim tonovima. 38
Devojæica, 6 god. Moj pas, gvaš Iako crteþ ne odraþava potpuno znanje o izgledu psa, rad je originalan i sugestivan, jer istiæe ono što je za dete na psu posebno znaæajno, zube i dlakav rep, kao i podignute oštre dlake na leðima. 39
Devojæica, 6 god. Gradski predeo, gvaš
Deæak, 8 godina, Lav u zoološkom vrtu, grotaþ s bojenjem
Iako realni izgled grada deluje preteþno sivim nijansama, devojæica je prikazala grad soænim i raskošnim bojama, jer na tom uzrastu boje imaju velik znaæaj.
Lav ima þutu grivu, ali ostali delovi tela su potpuno proizvoljni, jer je telo crno s taækicama kao i leoparda, a ta ploha se veoma dobro slaþe s zelenom bojom kaveza.
Devojæica, 8 god Þenski kostim, gvaš Deæak, 7 god. Jahaæ, grotaþ s bojenjem Rad je veoma jednostavan, sve je jasno odvojeno, ali vrednost likovnog rada je u delikatnosti oblika, izbora boja i teksturi površina, koje još sugestivnije istiæu ideju jahanja. 40
Vrednost ovog rada je prikazu skladnih proporcija, dobrom izboru boja, posebne paþnje za kroj kostima i plemenitih odnosa mrke i sivoplave boje. Devojæice rado crtaju kostime, a ovo rešenje je posebno vredno jer ostvaren visok estetski nivo. 41
Deæak, 7 god. Konj i þdrebe na ulici, gvaš Plato zemlje dignut je do gornjeg ruba slike. Na tom platou prikazano je æetiri figure, višekatnica te konj s þdrebetom. Dok mirno obojene površine stvaraju neku sumornu atmosferu, višespratnica je prikazana s raznobojnim prozorima i zelenim krovom i time ona istiæe svojim kontrastima ostale smirene delove deæje slike.
Devojæica, 9 god. Pijaca, pastel Pored lepote kolorita, ovaj rad pokazuje dobro poznavanje uæenice svih pojedinosti trþnice. Izloþena roba je u kvadratastim gajbama, banane vise na gornjem rubu kioska, prodavci imaju zaštitne rukave i kecelje, kupci nose u vreæicama kupljenu robu, jedna majka gura kolica s œerkom koja drþi svoju lutku itd. Kompozicija je dinamiæna kao što je to i sama pijaca.
Devojæica, 8 god. Svadba, pastel Lepota ovog deæjeg rada nalazi se u kompoziciji horizontalnih zona, od kojih je gornja sonorno oranþ boja, rezervisana za muziku, srednja siva boja za mladence i kumove i treœa zona, tamno ljubiæaste boje, za ostale svatove. Najkrupnije figure su mladenci. Iako je dinamika igre znatno naglašena, rad je koloristiæki veoma delikatan i smiren, plemenit. U toj plemenitosti je i lepota likovnog rešenja. 42
Deæak, 9 god. Cveœe u vazi, pastel Likovni izraz je jednostavan, uzdrþan u boji, s veœom paþnjom na obradi vaze od samog buketa cveœa, ali je sugestivan i originalan. 43
Devojæica, 10 god. Æudan motiv, grafika u boji Zanimljivost ove grafike sastoji se u tome što se ne moþe lako definisati motiv, jer s jedne strane deluje kao šara a s druge strane kao zanimljivi ritam oblika ljudskog lika koji se moþe posmatrati s dve strane. Smelost kojom je izveden rad, kao i skladnost crne, tamno crvene i oker boje osigurava radu posebnu privlaænost.
Deæak, 11 god. Glava, kartontisak Ekspresivnost oblika glave i njen izraz predstavljaju spontano likovno rešenje koje sugestivno deluje na nas. Pri tome saznanje o kineskom poreklu deæaka još više izaziva emocije kao egzotiæni motiv dalekih likovnih kultura. 44
Devojæica, 11 god. Konji, linorez Spontana kompozicija konja sadrþi odreðene elemente ritmova koji na odreðen naæin popunjavanju plohu, sliæno romaniækim majstorima. Dinamizam kretanja konja s desne na levu stranu izaziva odreðenu napetost i neizvesnost. To su glavne vrednosti ove ekspresivne grafike.
Deæak, 13 god. Prozor s tri konja, grafika u boji Za razliku od predhodne grafike, koja ima napetosti i dinamike, na ovoj grafici preovlaðuju lirska oseœanja: prozor ima æipkastu zavesu, konji se mirno kreœu a pozadina je mirna plava površina. Od jednostavnog motiva ostvarena je sugestivna emocionalno nabijena kompozicija. 45
Devojæica, 11 god. Proleœe, grafika u boji Ideja proleœa, sliæno Botiæeliju, devojæica je þeljela likovno da ostvari figurom þene u ruþiæastoj odeœi, koja je okruþena zelenilom i belim cvetovima. Iako nije zamisao u potpunosti ostvarena izborom svetlih boja, grafika je uverljiva pravo zbog neobiænog odnosa crvene boje haljine i dubokog tona zelene boje.
Devojæica, 11 god. Grad noœu, gvaš Iako u prikazu grada ima nesigurnosti i još uvek prisutnog prikaza prostora opisnim putem, rad je izuzetno ekspresivan i uverljiv, te pokazuje izvesni strah uæenice od noœne situacije u gradu. Snaga izraza zasniva se na izboru boja i njihovih odnosa.
46
Devojæica, 13 god. Seoski motiv, grafika u boji Seoska kuœa s þenom ispred nje ostvarena je tonskim vrednostima plave i sive boje koje ostvaruju lirski ugoðaj i uverljivost prikazanog motiva. Zaæuðuje s koliko lakoœe su ostvarene nijanse hladnih boja i s koliko jednostavnih postupaka je ostvareno bogatstvo teksture pojednih površina.
Deæak, 12 god. Seæa šume, gvaš Vrednost rada nalazi se na prvom mestu u rasporedu pojedinih aktivnosti i seæi drva, tako da æetiri osobe u svom radu zauzimaju odreðena mesta na slici i tako uvrðuju odreðen kompozicioni sklad veliæina na plohi slike. Tako sadrþaj radnih procesa definiše i odnose u kompoziciji. To logiæno rasporeðenje rada istovremeno je dakle i likovno uravnoteþena kompozicija. 47
Deæak, 13 god. Fudbaleri, gvaš Fudbal je æest motiv slikanja mladih. Ovo rešenje je meðutim veoma neobiæno, jer se igraæi prikazuju s leða i pri tome delimiæno prepoznaju po nazivima na dresovima. Kompozicija nije simetriæna ali je uravnoteþena tokovima bele boje u levom delu slike.
Devojæica, 12 god. Kuœe i ptice, gvaš U neobiænoj konstrukciji kaveza nalaze se prikazi mnogih ptica koje prizoru daju poetski karakter. Lepota je u kontrastu ævrstih i geometrijskih oblika i razigranih oblika ptica. 48
Devojæica, 11 god. Moje maæke, crteþ Motiv maæke raðen je tehnikom laviranog bajca koji je devojæici omoguœio da ostvari bogatstvo teksture kao likovnom problemu koji na ovom uzrastu zadovoljava razvojne likovne teþnje. Tako je delimiæno manje istaknuta emocinalna povezanost deteta i maæke.
Devojæica, 13 god, Tekstura, tuš i pero Radi upoznavanja teksture tehnikom crtanja, mogu se raditi ovakve veþbe, koje u završnici deluju ne samo kao reazultat savladavanja nekog likovnog problema, veœ i kao kreativno rešenje. 49
Devojæica, 13 god Kod frizera, grotaþ Linearna tekstura ostvaruje se na crteþu spontano kada to motiv po svom karakteru traþi. To se na ovom radu odnosi na kosu devojæice, dezen na tekstilu, dlake na maækama i sl, što svakako doprinosi bogatstvu izraza. Tekstura se ostvaruje i korišœenjem odgovarajuœeg likovnog materijala i tehniækog postupka, kako je to sluæaj kod tehnike grotaþa.
Deæak, 14 god. Kuœe, tuš i pero Likovna zrelost i posebna likovna senzibilnost omoguœavaju da se ostvari ovako bagat i sugestivan likovni izraz.
50
Deæak, 15 god. Arhitektura, tuš i akvarel Ovakva likovna ostvarenja nalaze se na granici izmeðu deæjih likovnih radova i profesionalnih likovnih ostvarenja, ne samo po preciznosti i uverljivosti zgrade, veœ i zbog smelosti kompozicje i upotrebe boja.
Deæak, 15 god. Magacin, akvarel Sliæno predhodnom radu i ovaj rad pokazuje visok stepen likovnog iskustva kako u izboru motiva, tako i u likovnoj interpretaciji. Takvi radovi nastaju u srednjim umetniækim školama.
51
Deæak, 18 god. Studija figure i stakla, olovka
Deæak, 14 god. Mrtva priroda s posudama, olovka Na ovom uzrastu likovni izraz mladih moþe poprimiti odreðenu individualnu crtu, kao što je to sluæaj sa ovim crteþom. On pokazuje ne samo sposobnost uæenika da dobro uoæava oblike i njihov raspored, nego i odreðenu individualnu osobenost izraza, što je sigurno dodatni kvalitet likovnog oblikovanja.
Deæak, 16 god. Apstraktna slika, tempera U periodu adolescencije uæenici rado koriste iskustva drugih odraslih umetnika. Na ovom primeru vidljiv je uticaj apstraktne savremene umetnosti kao þelja da se prevaziðe spontani deæiji crteþ. 52
Rad uæenika umetniæke škole koji postavlja problem savladavanja vizuelnih odnosa i efekta prozirnosti stakla ostvaruje se akademski nivo opservacije. Opservacija se odnosi kako na proporcije i plastiænost objekata koji se crtaju, tako i na fenomen prozirnosti stakla koje je ukljuæeno u postavku.
Devojæica, 17 god. Drugarica pri radu, kroki, tuš i æetka Ovaj rad nije studija niti ima svrhu da doprinese novom likovnom iskustvu. Ovaj rad je likovna zabeleška kroki nekog motiva koji je neposredno oko nas i koji nas je privukao svojom zanimljivošœu. 53
