Evaluer Les Apprentissages Dans Une Approche Communicative Lussier_1992

Evaluer I -

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dans une approche communicative

.

Rua Maria Pia, 530-8 1300 LISBOA PORTUGAL Fax: 587 96 00

leis.: 387 96 451387 95 121387 96 24

Collection dirigée par Sophie Moirand professeur a I'Université de lu Sorbonne Nouvelle

Denise Lussier

Evaluer les apprentissages dans une approche communicative

HACHElTE F.L.E. 58, ruz Jean-Bleuzen 921 70 Vanues

Collection F Titres parus ou a paraitre Série F 1 Références Eiie s'adresse aux formateurs, aux chercheurs et aux étudiants en didactique des langues. Chaque ouvrage, organisé autour d'un fil directeur, fait le point des recherches et des débats sur une question d u domaine. - Lexicologie et enseignement des langues IGalisson) - Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage (Richterich) - Enseigner une culture étrangère (Zarate) - Dictionnaire de didactique des langues (Coste, Galisson) - Ensergner a communiquer en langue étrangère (Moirand) - Compétence transculturelle et échanges scolaires en Europe (Baumgratz) - Le français langue seconde (Cuq) - Langue et littérature (Adam) - Discours et enseignement d u français (Peytard / Moirand) - Les Écrits en situation d'apprentissage Woodley)

Série F / Autoformation Elle s'adresse aux enseignants de langue et aux futurs enseignants e n formation initiale. Elle donne des clés pour s'initier aux théories implicites qui sous-tendent les cours de langue et fournit des suggestions d'activités et d'exercices a pratiquer avec des apprenants e n classe. - Manuel d'autoformation (Bertocchini, Costanzo) - Entrées en littérature (Goldenstein) - Une grammaire des textes et des dialogues (Moirand) - Prononcer les mots d u français Wioland) - L u Vidéo en classe de langue (Compte) - Lectures interactives en langue étrangère (Cicurel) - Evaluer les apprentissages dans une approche communicative (Lussier)

et aussi... Les numéros spéciaux Recherches et application w de la revue Le fiançais dans le monde. Vers u n niveau ZZZ - Retour a lu traduction - Littérature et enseignement - Nouuelles technologies et apprentissage des langues - Et lu grammaire ... - Lexiques - Acquisition et utilisation d'une langue dtrangère - Publics spécifiques et communication spécialisée - Vers le pluril~nguisme? - Enseignements / Apprentissages précoces des zangues - Les auto-apprentissages

-

Réimpressiona de la collection Le françaie dane Ze nronde1B.E.L.C. - Exercites systématiques de prononciation française (B.E.L.C. / Léon) - Jeu, langage et créativité (B.E.L.C. / Caré, Debyser)

ISBN 2 01 0 1 9863 8 Hachette 1992,79, boulevard Saint-Germain - F 75006 PARIS Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation résemés pour tous pays. E n application de la loi du 11 mars 1957, i1 est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage sans autorisation de l'éditeur ou du Centre français de l'exploitation d u droit de copie (6 bis, rue Gabriel-Laumain - 75010 Paris).

A lu mémoire de mon père

I

Mes remerciements vont a mes collègues et amis, Monique Duplantie, vice-présidenteau Centre éducatif et culturel, édition et difision, Zangues secondes, Réjean Auger, docimologue, professeur a l'université d u Québec, et Marcel Danan, responsable de développement pédagogique au ministère de ~'Éducation,pour leurs conseils et leurs suggestions au moment de la relecture du manuscrit. Mes remerciements sádressent aussi aux enseignunts et aux responsables de l'évaluation pédagogique qui euvrent dans le domaine. Ils ont par leur réfkxion et leurs diverses contributions favorisé la mise en euvre d ú n te1 ouvrage. Je voudrais de plus remercier la maison d'édition le Centre éducatif et culturel, qui a rendu possible la reproduction de certaines situations dé'ualuation publiées dans leur matériel didactique.

Sommaire AVANT-PROPOS ................................................................................ 7 En guise d'introduction UNE FICHE D'AUTO-EVALUATION............................................. 9

...

.

1 L'évaluation des apprentissages ........................................13 Pour mémoire : la démarche d'évaluation...................................14 1 L'intention d'évaluation ............................................................. 17

D

.

1.1. Pourquoi évaluer ? ......................................................................... 17 1.2. Quand évaluer ? ............................................................................. 21 D

Pour mémoire : les moments de l'évaluation .............................. 22

.

2 La mesure ......................................................................................23 2.1 Collecter les données ......................................................................23 2.2 Organiser les données ................................................................25 . 2.3 Interpréter les résuliats .................................................................26

.

3 Le jugement ................................................................................... 29 29 3.1. Quels types de jugements poser ? ................................................. 30 3.2. Sur quoi fonder son jugement ? ....................................................

.

4 La décision .....................................................................................35 4.1. Les différents types de décisions ..................................................35 36 4.2. Prendre les décisions adéquates ...................................................

> Pour mémoire : prendre une décision .......................................... 37 Pour conclure :faut-i1tout évaluer ? .......................................... 38 Testez-cous !.......................................................................................... 39 Pour d l e r plus loin ............................................................................... 40

2. La congruence entre enseignement, apprentissage et évaluation .................................................41

I 1

r. Pour mémoire : un cycle interactionnel ....................................... 42

r

.2-

1. Quelques fondements et principes...........................................43 .E 5

2. Les objectifs d'apprentissage ....................................................45 . Pour mémoire : modèle théorique et application ........................ 46

L

S. Vers l'évaluation

d68 habiletés langagières ............................................................... 49 3.1. Les activités d'apprentissage ........................................................49 3.2. Les situations d'évaluation ................................................ :..........50

p

i'

-3

Pour conclure :savoir être cohérent ........................................... 64 :. Pour mémoire : exemple de grille d'analyse ................................ 67

-.

Testez-vous !.......................................................................................... 68 Pour aller plus loin ............................................................................... 70

.

-

3. Évaluer les habiletés langagières ....................................... 71

+

1. Typologie des situations d'évaluation

en compréhension orale et écrite ................................................ 75 1.1. Les catégories d'habiletés langagières .........................................75 1.2. Les catégories de tâches évaluatives ........................................ 76 1.3. Les techniques d'évaluation .......................................................... 77 - . Pour mémoire : typologie des situations d'évaluation des habiletés réceptives ....................................................................... 79

,C-

.a ~3~ ..

2. Typologie des situations d'évaluation en production orale et écrite ..........................................................80 2.1. Les catégories d'habiletés langagières .........................................80 2.2. Les catégories de tâches évaluatives ........................................... 80 2.3. Les techniques d'évaluation ..........................................................82 : . Pour mémoire :typologie des situations d'évaluation des habiletés productrices ...................................................................84

1

Testez-vous !......................................................................................... 86 Pour aller plus loin ..............................................................................88

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.

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4

4. Élaborer un instrument de mesure ................................89 1. La planification d'un instrument de mesure ......................... 90 1.1. Cerner le domaine de l'instrument de mesure ............................ 90 1.2. Élaborer des situations d'évaluation ........................................95

D

Pour mémoire : un exemple de liste de vérification ................... 102

2. Le scénario d'évaluation ........................................................... 104 2.1. Le domaine de l'instrument ........................................................ 105 2.2. Un scénario d'évaluation ............................................................. 108 2.3. Un prototype d'examen ............................................................... 109

Pour mémoire : étapes d'élaboration d'un instrument de mesure a interprétation critériée .................................................120 Testez-vous !....................................................................................... 121 Pour aller plus loin ........................................................................... 122

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POSTFACE ...................................................................................... 123

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9

INDEX DES NOTIONS .................................................................. 127

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i*.

reproduita aux pages 61, 62, 63, 87 de l'ouvrage sont extraita teri- et & : Rc. .Pude, Epreuces d'éualuation de type sommatif, collection OPUS 2000, CEC, YiabbJ 1989.

Cette quatrième vartie met láccent sur la vlanification d'un dénseignement /apprentissage. fie irésente en exemple un examen axé sur un scénario d'évaluation intégrant les quatre habiletés linguistiques : compréhension orale et écrite, production orale et écrite. On pourra adapter cette planification a d á u t r e s moments de la démarche d'évaluation :avant ou pendant les apprentissages, a la fin d'une étape

1. La planification d'un instrument de mesure La planification et la réalisation d'un instrument de mesure nbcessitent plusieurs étapes. Toutes sont en lien direct avec la démarche d'évaluation (voir première partie) : L'intention d'évaluation amène l'évaluateur a déterminer le but et le principe de l'instrument de même qu'a en préciser le contenu. L a mesure vise la production des situations d'évaluation et des tâches évaluatives a proposer aux élèves. Le jugement prend en compte l'analyse et l'interprétation des données recueillies et amène l'évaluateur a porter une appréciation sur l'état et la progression des apprentissages. Finalement, arrive le moment de la décision, laquelle vient dicter a l'évaluateur ou a l'enseignant les actions a entreprendre pour mener a bien le développement des habiletés visées. Certaines étapes peuvent être accomplies plus vite. D'autres, en revanche, demandent une attention plus soutenue. Ainsi en est-i1 de la définition du domaine de l'instrument de mesure et de l'élaboration des situations d'évaluation, qui sont l'objet spécifique de ce chapitre.

1.1. Cerner le domaine de l'instrument de mesure Définir le domaine d'un instrument de mesure, c'est établir le rationnel qui sous-tend son élaboration et c'est cerner le champ de la mesure. La démarche suppose quatre étapes : définir le contexte d'évaluation et les principes a respecter dans une approche axée sur la compétence de communication ; identifier et décrire les habiletés visées par la mesure et les caractéristiques de ces habiletés ; établir l'importance relative de chaque habileté et son traitement en évaluation ; regrouper les habiletés langagières selon les habiletés-synthèse a l'aide d'un tableau a double entrée, justifier chacune des dimensions du tableau et établir leur irnportance relative.

Définir le contexte d'évaluation Cette étape est l'occasion de préciser les principes à respecter dans l'élaboration de l'instrument de mesure. I1 arrive souvent que l'approche et les orientations d'un programme d'études, comme c'est le cas avec l'approche communicative en langue étrangère ou seconde, prescrivent le contexte, c'est-à-dire les conditions dans lesquelles les apprentissages

Élaborer un instrument de mesure La planification d'un instrument de mesure

doivent être évalués. On dira, par exemple, que l'habileté h communiquer doit être évaluée dans des situations de pratique orale et écrite et que les situations d'évaluation présentées aux apprenants doivent prendre la forme de tâches aussi authentiques que possible et représentatives de leur vécu.

1

Identifier et décrire les habiletés visées Parvenir a se donner une compréhension univoque d'un programme d'études et des objectifs d'apprentissage qui le définissent prend toute sa signification au moment d'identifier les habiletés que l'on veut mesurer et de décrire les contenus et les éléments notionnels qui les composent. Ainsi, s'il était question d'évaluer l'habileté a faire un achat D, i1 importerait de déterminer quelles sont les sous-habiletés rattachées a l'objectif terminal et quelles sont les connaissances nécessaires que les apprenants doivent avoir acquis pour faire preuve d'une telle habileté. Avec des apprenants de calibre intermédiaire, pourrait se définir de la façon suivante :

faire un achat D

Sous-objectifs ou sous-habiletés :

I

en fonction de la disponibilité de l'objet - savoir demander s'il est disponible - comprendre la réponse en fonction des caractéristiques de l'objet - savoir interroger sur la couleur, les dimensions en fonction du prix de l'objet - savoir demander le prix - comprendre le prix - discuter le prix

Éléments notionnels : éléments lexicaux : vocabulaire se rapportant a la description d'objets : couleur, dimensions ... éléments grammaticaux : forme interrogative avec l'emploi des pronoms et des adverbes interrogatifs (quoi, ou, quand, comment) ; temps présent et conditionnel des verbes (avoir, être, tenir ...)

. r,\L

éléments sociolinguistiques et socioculturels : les formules de politesse (salutations d'usage, l'emploi de vous »,le niveau de langue...) ((

Dans le cas présent, la qualité de la performance orale des apprenants devrait être évaluée a partir de trois critères, c'est-a-dire en tenant compte des trois sous-objectifs ou sous-habiletés en cause, a savoir la capacité de comprendre, de demander, voire de discuter de la disponibilité, des caractéristiques et du prix d'un objet. En se référant a ces critères, i1 sera possible a tous les évaluateurs d'un même milieu de diagnostiquer les forces et les faiblesses des apprenants face à l'un ou l'autre des critères et des éléments notionnels mesurés.

,g, I

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t I

1

92

I

Elaborer un instrument de mesure La planification d'un instrument de mesure

Établir l'importance relative de chaque habileté Dans une unité d'enseignementiapprentiççage, chaque habileté ou sous-habileté ne reçoit pas nécessairement le même traitement. Certaines sont plus importantes que d'autres. Certaines sont introduites pour la première fois alors que d'autres ont pu être travaillées déja plusieurs fois. Aussi est-i1 important pour l'enseignant ou l'évaluateur de prendre en compte le temps consacré aux apprentissages e t d'attribuer une valeur relative a chacune d'elles. 11 est d'usage d'écrire l'importance relative accordée a chaque dimension en termes de pourcentages, de nombre de tâches ou d'items que l'on veut proposer a w apprenants. Une règle demeure : aucune tâche évaluative ne doit être gratuite. Elles doivent toutes répondre a une intention d'évaluation et aux objets d'évaluation qui e n découlent. Une première réflexion s u r la planification d'un instrument pourrait se visualiser de cette façon (Adaptation de Hambleton, 1981) :

CHOIX DES OBJECTIFS (7)

Objectifs

4

Habiletés linguistiques

+

Habiletés langagières

4

Pondération (# de tâches)

4

Techniques

I I

Types d'items

Seuil de réussite

o

1

2

3

4

5

6

C.O.

P.O.

C.E.

C.O.

P.O.

P.E.

Inférer InterRe- Appré- Inter- Réutiagir grouper cier agir liser 2

2

3

2

1

3

&oute Jeu de Infor- Écoute Discus- Résud'un bul- roles mation d'un sion mé letin de dans discours météo un texte

7

C.E. Comparer 2

Deux textes écrits

Choix Répon- Choix Choix Répon- Répon- Appases mulmulmulses ses rietiples courtes tiples tiples courtes élabo- ment rées 112

212

213

212

111

213

212


I

Le tableau précédent pourrait se synthétiser ainsi On veut vérifier le degré de maitrise de 7 objectifs dont :

2 de compréhension orale 1 de production écrite

2 de compréhension écrite 2 de production orale

Les élèves auront a démontrer les habiletés langagières suivantes : réutiliser, regrouper, comparer, inférer, apprécier et interagir (2). Selon l'importance relative des objectifs, 15 tâches évaluatives sont prévues : 4 en compréhension orale

3 en production écrite

5 en compréhension écrite 3 en production orale

Les types d'items retenus sont : le choix multiple (7)' l'appariement (2)' les réponses courtes ou limitées (3) et les réponses élaborées. On fixe un seuil de réussite si possible pour chaque objectif, ce qui nous donne un seuil global de 12/15 pour l'ensemble de l'unité d'enseignement :

3 14 en compréhension orale 2 13 en production écrite

4 15 en compréhension écrite 3 13 en production orale

Regrouper les habiletés a l'aide d'un tableau-synthèse Cette étape consiste à regrouper les connaissances et les habiletés autour de concepts intégrateurs* et d'habiletés-synthèse. Ces regroupements s'appellent des dimensions et deviennent les objets d'évaluation. Ces liens logiques et fonctionnels entre les habiletéssynthèse et les concepts intégrateurs se concrétisent dans un tableau où les composantes prennent place et se conjuguent les unes aux autres. La rencontre d'une habileté-synthèse et d'un concept intégrateur génère ce qu'il est convenu d'appeler une dimension (Auger et Fréchette, 1989). Chaque dimension doit donner lieu a des comportements observables et constituer les objets d'évaluation. Voici l'exemple d'un tableau-synthèse utilisé pour délimiter le domaine d'un instrument de mesure en compréhension de l'écrit.

I

I

* Concepts intégrateurs : Bléments d'un contexte de situations de communication intégrant les quatres habiletés linguistiques.

93

94

I

Élaborer un instniment de mesure La pianification d'un instrument de mesure

\

Habiletéssynthèse

\\

Apprentissages visés :

Repérer 7%

Regrouper

Inférer

4%

3%

Appréciei 1%

Objectifs

1. Ètre informé

-qtE*

sur des faits horaires bulletins de nouvelles 2. Comprendre

des renseignements relatifs a un lieu : localisation direction a prendre distance A parcourir

10

1

13

3%

2

5

2% 4%

7

3. Comprendre l'expression de sentiments (lettre) joie déception

P

6

I

I

L'analyse de cet exemple révèle la mesure des cinq habiletéssynthèse et de trois objectifs d'apprentissage, le tout pouvant couvrir quinze dimensions. Dans un cas comme dans l'autre, ce nombre peut varier selon le nombre d'habiletés e t de concepts couverts au niveau des apprentissages. I1 peut même arriver qu'une ou quelques-unes de> dimensions puissent apparaitre comme non pertinentes et ne soient pas comprises au niveau de Ia mesure comme les dimensions 4 , 6 , 8, 9 10, 13 et 14. L'ensemble des dimensions pertinentes constitue alors Itdomaine d'évaluation de l'instrument de mesure. Celui-ci en comporte huit. Son importance est fixé a 20 %, ce qui pourrait équivaloir r: 1point par réponse fournie par l'apprenant pour un total de 20 réponsea produire a partir des tâches qui lui sont proposées. Le premier objectif d'apprentissage obtient une pondération de 8 %, le deuxième de 7 % et le troisième de 5 %.

Élaborer un

'

La pknification d'un

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-

Dans cette partie de l'examen axée suf L cir l'habileté-synthèse
Quant a l'interprétation des résultats, elle devrait se faire par rapport a chaque série de dimensions, c'est-a-dire par un regroupement vertical ou horizontal des dimensions. En ce qui concerne les habiletéssynthèse, l'apprenant est-i1 capable de repérer de l'information dans un texte ? Si oui, peut-i1 comparer de l'information ? Peut-i1 inférer, voire comprendre l'expression d'un jugement ? Par rapport aux apprentissages visés, le fait-i1 pour chacun des objectifs d'apprentissage visés ou rencontre-t-i1 des d i f f i c u l t avec l'un ou l'autre de ceux-ci ? Lesquels ? I1 faut donc faire en sorte que chaque série comporte suffisamment de dimensions pour permettre une interprétation adéquate des résultats. I1 serait juste de prévoir un minimum de trois items pour assurer une interprétation adéquate. Cette approche qui consiste a bien cerner le domaine d'un instrument de mesure permet une meilleure exploration des situations d'apprentissage tout autant qu'elle délimite les conditions d'élaboration des situations d'évaluation. Elle permet de plus une exploitation optimale de l'information sur les difficultés des apprenants, ce qui est d'une grande utilité pour le diagnostic pédagogique.

I

1.2. Élaborer des situations d'évaluation

? : :: L

1I 1%

J

1 1 I

Dans une approche de développement d'une compétence de communication, la préparation des situations d'évaluation en référence a des tâches évaluatives n'est pas aussi simple que les évaluateurs le voudraient. I1 semblait plus facile d'élaborer des situations d'évaluation axées sur la vérification des connaissances dans une approche structurale de l'enseignement plutôt que d'évaluer des habiletés comme c'est le cas dans une approche communicative. Mais les efforts que cette préparation exige sont largement compensés par la qualité de l'information qu'un bon instrument de mesure permet de recueillir, sans compter que des tâches évaluatives élaborées avec soin peuvent constituer une banque d'items fort intéressante pour un usage ultérieur.

j

96

I


Malgré l'ampleur de la tâche, la recherche d'une situation idéale d'évaluation demeure essentielle. On sait que I'adéquation entre l'intention de communication, Ia situation de communication et la réalisation linguistique s'avère dificile a réaliser et que l'authenticité d'une situation d'évaluation est toujours précaire en raison des contraintes souvent imposées par l'instrument ou ses conditions de passation. Devant tous ces aléas, i1 ressort que la qualité première que I'on doive exiger d'une situation d'évaluation tout comme d'un instrument de mesure est qu'il mesure bien ce qu'il prétend mesurer. Cette relation qui doit exister entre une situation d'évaluation e t un objectif d'apprentissage est ce qu'on appelle en docimologie la congruence. En langue étrangère ou seconde, un rapport étroit entre la tâche proposée aux apprenants et l'habileté visée pour juger du niveau de leur performance de communication devrait assurer Ia congruence. Celle-ci doit se retrouver a quatre niveaw distincts (Auger et Lussier, 1984) :

> les éléments notionnels doivent appartenir a l'objectif ou a 2a dimension retenue ; > lu consigne utilisée et le verbe d'action proposé provoquent une réponse qui correspond a l'habileté langagière visée par Z'objectif d'apprentissage ou lu dimension retenue ; B lu mise en situation correspond aux conditions duns lesquelles on veut que l'objectif soit opérant ou encore respecte l'esprit d u programme d'études ; D l'ensemble de la situation d'évaluation (d'un item) doit être un échantillon représentatif de Ióbjectif ou de la dimension.

Nous allons maintenant examiner une démarche pour élaborer des situations d'évaluation en langue étrangère ou seconde a partir d'un exemple de compréhension écrite et d'un exemple de production orale. I1 s'agit d'une série de questions auxquelles on doit répondre l'une après l'autre pour en arriver tout naturellement a produire une tâche évaluative qui soit congniente avec les habiletés langagières que l'on veut évaluer. Dans les deux exemples qui suivent, les choix qui ont été faits sont arbitraires, ce qui ne pourrait être le cas s'il s'agissait d'aller vérifier des apprentissages spécifiques à la fin d'une unité d'enseignementlapprentissage.

Exemple 1 :objectif de compréhension écrite (c

Comprendre I'expression d%ne opinion sur u n sujet d'actualité

Quelle est l'habilet6 linguistique ?

+

Compréhension écrite

Quelles habiletés langagières visaient les apprentissages ?

-+

-+

Repérage Inférence

»


Quels sont les objets d'évaluation ?

+

97

Les paramètres de la communication : - l'intention des émetteurs - l'état psychologique des émetteurs - le moment ou l'échange a eu lieu -

+

I

~

Les éléments linguistiques :

- le conditionnel des verbes : si... - le vocabulaire de base de

l'unité d'apprentissage (utilité des animam domestiques) - les expressions : je crois que, je pense que, on dit que ...

+ Quelle technique d'évaluation est utilisée ?

Que1 type d'item serait appropné ? Combien de tâches a élaborer ?

+

+ + +

Les éléments sociolinguistiques Un article de journal présentant l'avis de quelques lecteurs sur un sujet d'actualité, les animam domestiques », suivi de questions Pour repérer : le choix multiple Pour inférer : I'appariement

2 tâches : 1pour repérer 1 pour inférer

Quelle sera la mise en situation ?

+

Chaque semaine, le journal lu Dépêche demande a ses lecteurs et a ses lectrices d'exprimer leur opinion sur un sujet d'actualité.

Quelle sera la consigne ?

+

Lis d'abord la chronique suivante consacrée a l'opinion des lecteurs et des lectrices. Puis indique dans le tableau ce que chaque personne a répondu à la question de la semaine. Coche les cases appropriées (4.

Quelle est la tâche évaluative proposée a l'apprenant ?

+

Voici l a question posée e t l a réponse attendue ci-après.

1

I

..

!

98

I


Chronique des lecteurs et des lectrices

LA DÉPÊCHE

---hici ,a question deJ Croyez-vous que les propriétaires de chiens devraient avoir /e droit d'amener leur toutou * L -Ia semaine J au restaurant ? , , ,

André Pllon Moi, je n'ai pas de chien, mais si j'en avais un, peut-être que je serais d'accord avec cette idée...

/

Éioise Fortin J'airne bien les chiens, mais pas au restaurant ! On a maintenant des lois pour protéger Ia santé des gens ; on ne va Gina Montebello tout de même pas revePourquoi pas ? Mon nir en arrière... chien est propre, il écoute au doigt et a I'ceil, puis il est tout petit. II ne prend Tin Yeung Moi, si je rencontre pas de place. par hasard quelqu'un que Guy Lauzon je connais, puis qu'on Je crois que les gens décide d'aller prendre un sont << malades >, pour café, je suis obligé de même penser a amener laisser mon pauvre chien leur chien au restaurant ! attaché a I'extérieur. Puis Avant longtemps ils vont I'hiver, au Canada, il fait vouloir amener leur chat, froid ... Ça fait que je leur perroquet ou leur trouve que ça a bien de bébé panthère... I'allure.

I

Margo Tae C'est une idée de fou. Les gens n'accepteront jamais d'avoir un chien cornme voisin de table. Moi Ia première ! Je suis déçue de voir qu'un journal sérieux parle de choses aussi ridicules. Nlcolas Boucher Ah ! moi, les animaux domestiques, j'aime ça. Si le chien est bien dressé, je n'ai pas d'objection.

- Les réponses attendues : Oui

1

Non

Peut-être

N e sait pas

I

I

I

I

I

I

I

I

I

1

1

I

I

i

1 1

1

1

1

André P i l o n G i n a Montebello

i I

i

I

I

,

Éloise F o r t i n

Tin Yeung

I i

G u y Lauzon

M a r g o Tse

1

I

Nicolas Boucher

1

I

t

Quels sont les critères d'évaluation / l e barème de correction ?

--b

1p o i n t p a r bonne réponse

Que1 est l e seuil de réussite proposé ?

--b

5 éléments sur 7

!I


I

TÂCHE2 :INFÉRER Que1 sera la mise en situation ? Quelle sera la consigne ?

-b

C'est la même mise en situation qui sert pour les deux tâches

+

Relis la chronique et réponds aux questions qui suivent en cochant les cases appropriées.

Quelle est la tâche évalua- + Questions d'inférence et tive proposée a l'apprenant ? réponses par un d André Gina Guy Tin Éloise Margo Nicolas

1. Qui semble aimer les animaux ?

d

d

2. Quelles personnes semblent même choquées par la question ? Quels sont les critères d'évaluation I le barème de correction ? Que1 est le seuil de réussite proposé ?

d d

d d

d J

-+

7 réponses possibles 1 point par bonne réponse

-b

4 éléments sur 7

.

Exemple 2 :objectif de communication orale « Exprimer

I

I

i

une opinion et des sentiments sur des personnes

>>

Quelle est l'habileté linguistique ?

-b

Production orale

Laquelle des habiletéssynthèse visait les apprentissages ?

-b

Interagir (émetteursIrécepteurs)

Quels sont les objets d'évaluation ?

-b

Les paramètres de la communication - l'intention des émetteurs - la pertinente du message Les éléments linguistiques - lexique : caractéristiques physiques et traits de caractère - syntaxe : présent des verbes, place de l'adjectif qualificatif. .. - les expressions :je crois que, je pense que, on dit que ...

-b

99

100

I

Élaborer u n instrument de mesure La planification d'un instrument de mesure

Quelle technique d'évaluation utiliser ?

-+

Une discussion entre quatre personnes

Que1 type d'item serait approprié ?

-+

Les réponses courtes et élaborées

Combien de tâches a élaborer ?

-+

*ltâche

Quelle sera Ia mise en situation ?

-+

Certains d'entre vous ont peutêtre eu I'occasion de visiter un musée de cire ou I'on présente des gens célèbres de grandeur nature en cire. Qui airneriezvous voir exposer dans un musée ?

Quelle sera Ia consigne ?

+

En groupe de quatre vous devez préparer une discussion et Ia présenter aux autres. Chacun de vous devra prendre la parole au moins cinq fois. Dans votre discussion vous devez : - choisir deux personnes que vous voudriez voir dans le musée et dire pourquoi ; - décrire ces deux personnes et définir leur identité, leurs caractéristiques physiques et deux traits de caractère.

-b

Participer a une discussion en prenant la parole au moins cinq fois Justifier le choix de d e u personnes Décrire les deux personnes choisies en fonction de trois paramètres (identité, caractéristiques physiques et traits de caractère)

Quelle est Ia tâche évaluative proposée a l'apprenant ?

-b -b

Quels sont les critères d'évaluation Ile barème de correction ?

-+

Utilisation d'une grille de performance

Pour Ia grille de performance, i1 faut tenir compte des éléments suivants :

Critères de performance 1. Performance sociolinguistique (le message) - Pertinente et justesse de l'information (8 points)

klaborer un instrument de

r

La planification d'un instrument

2. Performance linguistique (la langue) Grammaticalité (8points) - Prosodie ( 2points) 3. Performance discursive (le discours)

-

- Intelligibilité

du message : cohésion (2 points) et cohérence

(2 points)

Paramètres évalués 1.Justification du choix de d e u personnes (4 points) 2. Description - identité ( 1point) - caractéristiques physiques (3points) - traits de caractère (2points) Échelle d9appr6dation L'échelle comprend quatre échelons définis a partir des paramètres à évaluer. - Niueau optimal(18 a 20 points) L'apprenant communique un message conforme a l'information demandée, dans une forme correcte et sans difficultés de prosodie (débit et prononciation). - Niueau cible (14 a 18 points) L'apprenant parvient a communiquer un meseage conforme à l'information demandée en dépit des erreurs de prosodie. - Niueau seuil(12 a 14 points) L'apprenant parvient a communiquer l'information en dépit de certaines erreurs de forme et de prosodie qui n'entravent pas l'intelligibilité du message. - Niueau d'échec (rnoins de 12 points) L'apprenant ne parvient pas a communiquer son message. Que1 est le seuil de réussite proposé ?

4

Le niveau seuil est fixe A la communication de 12 énoncés corrects sur les 20 possibles.

Utiliser une liste de uérification Se donner une démarche pour élaborer des situations d'évaluation a l'avantage de systématiser l'évaluation des apprentissages en plus de permettre a l'enseignant d'effectuer un retour sur les actions qu'il a entreprises. A cette fin, i1 est souhaitable d'utiliser une liste de vérification contenant une série d'indices pour vérifier la pertinence et la justesse des situations d'évaluation que l'on a élaborées en vue d'être critique face a soi-même et d'apporter toutes modifications susceptibles d'améliorer celles-ci.

~

102

I


P ~ o u mémoire r

1

Un exem~lede liste de vérification

PARAMÈTRES

SITUATIONS D'ÉVALUATION

#1 1. Congruence avec les objectifs d'apprentissage (Quoi évaluer ?) La situation d'évaluation reflète-t-elle bien l'objectif d'apprentissage ? La situation d'évaluation évalue-t-elle bien une habileté langagière ? Les éléments notionnels sont-ils couverts en termes de messages a produire et a comprendre ? 2. Congruence avec la méthodologie de l'approche communicative (comment évaluer ?) La situation d'évaluation est-elle adaptée au vécu (intérêts et besoins) des apprenants ? La situation d'évaluation est-elle représentative des activités d'apprentissage vécues par les apprenants en classe ? La situation d'évaluation est-elle contextualisée ? Autrement dit, répondelle a des besoins réels de communication? La situation d'évaluation présente-t-elle une tâche a effectuer pour l'apprenant ?

3. Congruence avec la mesure en évaluation La situation d'évaluation comprend-elle une mise en situation plausible ? Utilise-t-elle un type d'item approprié à l'habileté visée ? La consigne est-elle claire, complète et facilement repérable ? Les critères de performance et le barème de correction sont-ils connus ? Le seuil de réussite est-i1 connu, compte tenu de la pondération de chacun des objectifs d'apprentissage ?

#2

#3

#4


I

Répondre positivement a toutes les interrogations de la liste de vérification permettrait à tout évaluateur d'obtenir un jugement de réussite de niveau optimal (voir page 101). Plus i1 s7en éloigne en revanche, plus i1 diminue la qualité des situations d7évaluation proposées aux apprenants. Répondre négativement pourrait même leur causer préjudice puisqu'il y a u r a i t disconcordance e n t r e les apprentissages qu'ils ont vécus en salle de classe et les tâches évaluatives auxquelles ils sont confrontés.

103

2. Le scénario d'évaluation L'approche communicative se définit comme une approche intégrative qui favorise l'enseignementlapprentissage d'une langue étrangère ou seconde en contexte. Sa préoccupation majeure touche principalement la langue comme objet d'appropriation sociale et comme outil de communication aux potentialités multiples (Galisson, 1980). On attache donc une plus grande irnportance a l'ensemble du discours et a ses effets sur les interlocuteurs en référence a la situation de communication en cause. Désormais, i1 n'est plus question de séparer le langage et d'enseigner chacune des habiletés linguistiques compréhension orale, compréhension écrite, production écrite et production orale - comme des entités séparées. On a compris combien i1 était important pour les apprenants de pouvoir utiliser simultanément l'une ou l'autre des habiletés linguistiques dans des situations de la vie courante. Un nouveau matériel didactique se met en place, qui vise a intégrer les habiletés linguistiques et les objectifs d'apprentissage des programmes d'études, afin de présenter a w apprenants des activités d'apprentissage des plus authentiques, c'est-a-dire en tout point semblables aux situations qu'ils sont susceptibles de vime dans la vie réelle. Chaque unité d'enseignementlapprentissage présente souven: un thème sur leque1 on vient greffer un scénario d'apprentissage. A partir de ce scénario, toutes les activités d'apprentissage vont se dérouler les unes derrière les autres. Pourquoi ne pas procéder de la même façon en évaluation ? Pourquoi ne pas élaborer un instrument de mesure autour d'un scénario ou les habiletés linguistiques et les habiletés langagières seront intégrées et se vivront a partir d'un thème ? Si l'on veut être congruent avec le type d'apprentissage que les apprenants vivent en salle de classe, i1 importe de leur présenter de8 situations d'évaluation en tout point représentatives de la démarche d'enseignementlapprentissage utilisée. Voici un exemple d'un instrument de mesure intégrant les quatre habiletés linguistiques dans un scénario d'évaluation. Nous allons cerner le domaine de l'instrument, autrement dit identifier et décrire les habiletés visées, établir leur irnportance relative pour finalement les regrouper dans un tableau-synthèse. Puis, nous allons présenter le scénario d'évaluation te1 que les apprenants auraient a le vivre. Le choix de l'instrument de mesure est arbitraire. I1 s'adresse a des apprenants de milieu scolaire après cinq ans d'apprentissage de la langue seconde a raison de deux cents heures par an. I1 tient compte des objectifs d'apprentissage d'un programme d'études axé sur le développement des aptitudes a utiliser divers types de discours expressif, informatif, argumentatif, incitatif - et divers types de textes - fiches de renseignements, brochures touristiques, annonces classées, bulletins de nouvelles, récits ... L'unité d'enseignement a pour thème les méfaits de la température ».

Élaborer un instrument de mesure Le scénario d'évaluation

2.1. Le domaine de l'instrument I1 s'agit dans un premier temps d'identifier les h a b i l e t é s linguistiques, les objectifs d'apprentissage visés et les notions qui s'y rattachent en référence a l'unité d'enseignement. Dans le cas présent, les quatre habiletés linguistiques doivent être évaluées. Pour chacune d'elles on retrouve les objectifs d'apprentissage et les notions suivantes :

En compréhension orale :3 objectifs

1.Comprendre l'information relative a des faits divers Discours informatif : un compte rendu Notions : - nature du compte rendu - personnes en cause - conséquences de l'évbnement 2. Comprendre l'information relative à des actions à accomplir Discours incitatif : un compte rendu Genres des textes : - des avertissements - des messages concernant les transports en commun Notions : - actions à éviter - les moments, les raisons - les actions à accomplir - les destinations - les heures d'arrivée et de d6part 3. Comprendre le récit de faits divers Discours narratif : un compte rendu Notions : - l'idée principale - les points saillants En compréhension écrite :2 objectifs 4. Comprendre l'information relative à des menus Discours informatif : des menus Notions : - nom des aliments - description des aliments

5. Comprendre l'expression de sentiments ou d'attitudes Discours expressif : des cartes de souhaits Notions : - nature - veux


H En production écrite :1 objectif

6. S'informer avec I'intention de faire agir Discours incitatif : des invitations Notions : - motif - lieu - date - heure - réponse H En production orale :2 objectifs

7. Participer à des conversations en vue de faire agir ou d'agir Discours incitatif : effectuer un déplacement Notions : - nom de l'endroit - distance - directives Discours incitatif : entrer en communication avec d'autres personnes Notions : - identité de la personne - disponibilité Cette première étape qui consiste A bien identifier tous les éléments dont i1 faut tenir compte au moment de l'élaboration d'un instrument de mesure pourrait aussi comprendre les éléments lexicaux et les éléments grammaticaux s u r lesquels on a insisté pendant l'apprentissage. I1 est a remarquer que cette étape n'est pas propre à l'évaluation puisqu'elle porte sur la retranscription des objectifs d'apprentissage que l'enseignant a dii identifier lors de la planification de l'enseignement. Dans un deuxième temps, i1 s'agit d'établir l'importance relative à accorder à chacune des habiletés linguistiques et aux objectifs d'apprentissage compte tenu de celle accordée à chacune des activités d'apprentissage. Dans cet instrument de mesure réparti sur 100 points, 35% des points seront attribués à la compréhension orale (# 1 à 20) selon une pondération différente pour chacun des trois objectifs ; 25% à la compréhension écrite (# 21 à 30) selon une pondération différente pour les trois objectifs ; 20% à la production écrite, soit 20% pour le seu1 objectif évalué ; et finalement 20% à la production orale, soit 10% par objectif.

A partir de la collecte de ces premihres informations, i1 devient possible de regrouper les objectifs et les habiletés visées dans un tableau-synthèse, page suivante.

Objets d'évaluation

Habilétés

Type de discours visé

linguistiques

Items

discours infomatif 1. compte rendu de faits divers

Compréhension de 35 %

# 1 à 10

- - - - - - - - - - - - - -discoursincitatif 2. comprendre des avertissements

# 16 à 20

3. comprendre des messages concemant le transport en commun

# 11 à 15

discours informatif 4. lire des menus

# 31 a 35

Repérer Regrouper

Notions*

Com~réhension

.5.discours incitatif lire des offrcs d'emploi

-------h

# 21 à 25 -----_------

discours expressif 6. lire des cartes de souhaits

# 26 i-30

Production orale 20 %

2%

20 %

moments - raisons actions à éviter

4%

6%

10 %

4%

1%

5%

1%

5%

actions h accomplir destinotions heures d'arrivée et de départ nom des aliments descnption nature - description salaire nature - veux

motif - date lieu - heure - réponse

discours incitatif échanges de propos en vue de : 8. effectuer un déplacement

nom de l'endroit directives distance

9. entrer en communication a v e ~d'autres personnes

identité des personnes manières

* I i l i ~ r iifiitr l Ion <(16iiii~iiIn I ~ - x i ~ . i i i 14 i x nvnl iixiiiii~-u

%

18 %

discours incitatif 7. écrire des lettres d'invitation

------------

Inférer Apprécier

- - - - - - -- - -- -- -. - - - -- -- - --

4% -----

r c i i > i n ~ r t c ~iiiix i ~ l no1 ionu

.----------

4% -----

6%

10 % ----10 %

10 %

Réutiliser Production écrite 20 %

Comparer

nature - personnes en cause conséquences

-----------------------------.----------

-----------------------

d2F2it

Habiletés langagières

Afinner

20 %

Interroger

Interagir

%

20 % 10 %

-----10 %

108

I


52.2. Un scénario d'évaluation Ce scénario d'évaluation résumé en un tableau permettra de miem visualiser les différentes tâches évaluatives proposées aux apprenants en référence aux objectifs d'apprentissage visés. -

-

THÈME : LE VOL 296 SUR LES AILES DE e SPANAIR

(

Ordre des objets d'évaluation

Situations d'évaluation

Compréhension orale Compte rendu de faits divers

Les apprenants écoutent un bulletin de nouvelles rapportant un incident aérien :

Messages concernant les transports en commun Avertissements

- écoute de trois reportages, - compte rendu d'un journaliste depuis l'aéroport,

- réactions d'un passager face au danger encouru.

Compréhension écrite

I

Cartes de souhaits

- témoignages de ses amis pour son

Menus

départ, - description de son dernier repas.

Production é c r i t e

1

Les apprenants prennent connaissance du récit d'un passager dans un article du journal :

Invitations P r o d u c t i o n orale Échanges de propos en vue d'effectuer un déplacement Échanges de propos en vue d'entrer en communication avec d'autres personnes

Les apprenants sont amenés a organiser une soirée de retrouvailles pour ce passager :

- redaction d'une lettre d'invitation. Les apprenants échangent des propos sur les voyages et leur aspect formateur : - expression de leurs goiits ou de leur aversion pour les voyages,

- expression des moyens à utiliser pour entrer en contact avec des personnes d'autres pays.

I 1


I

109 f

2.3. Un prototype d'examen Voici maintenant l'instrument de mesure proposé aux apprenants. On y a ajouté les éléments que l'on retrouve sur la copie de l'enseignant, c'est-a-dire les textes d'écoute de compréhension orale, les objectifs évalués a chaque tâche évaluative et le barème de correction.

Directives générales

'P

2. P

Le présent examen comprend quatre parties : - première partie : compréhension orale - deuxième partie : compréhension écrite - troisième partie : production écrite - quatrième partie : production orale En compréhension orale, chaque message sur cassette sera lu deux fois.

D Écoute le message une première fois. D Examine pendant lu pause les questions et les documents se rapportant a u message. D Écoute le message une deuxième fois. D Réponds ensuite aux questions. D Inscris tes réponses dans le cahier aux endroits prévus a cet effet. Mise en situation Toute la région vient d'être secouée par une tomade sans précédent qui a causé beaucoup d7ennuiset de peur aux passagem du v01 296 de la compagnie aérienne Spanair. Ensemble, nous allons : - écouter trois reportages et deux interviews a la radio sur les effets de cette tomade, - lire le récit qu'en a donné dans le journal un jeune étudiant qui était lui-même a bord de ce vol, - discuter pour savoir si vous aimeriez trouver un emploi d'été dans un autre pays afin de voyager et d'y apprendre la langue.

Première partie :compréhension orale

&

,I 14.

r

11

I

Voici trois reportages diffusés au bulletin d'informations de ce matin sur les dommages causés par la demière tomade.

Consigne :Écoute les trois reportages et indique en cochant (J) les cases appropriées si les énoncés qui suivent sont vrais, faux ou non mentionnés.

I

'AC

,

110

I


(Sur cassette seulement) Aux informations ce matin. Au moins dix personnes sont mortes hier et plus de cinquante personnes ont été blessées par Ia violente tornade qui s'est abattue sur notre région. Une tornade d'une intensité encore jamais vue, Ia plus importante de toute Ia région selon les citoyens les plus âgés, a semé Ia destruction sur son passage, écrasant des maisons, transportant des wagons de train hors de leurs rails et soufflant les bateaux hors de I'eau. Le nombre des morts pourrait même s'aggraver alors que les ouvriers tentent de se frayer un chemin a travers les maisons et les centres commerciaux. Pour le moment, le Premier ministre a déclaré I'état d'urgence. Le calme est revenu. Nous vous donnerons d'autres détails au prochain bulletin d'informations. Demeurez avec nous.

ÉNONCÉS

VRAI

FAUX

NON

MENTIONNÉ 1. O n rapporte plus de cinquante morts.

J

2. Cette tornade est l a moins importante qu'aient connue les personnes âgées.

J

3. Des bateaux se sont retrouvés sur l a terre ferme.

J

4. Les salles d'urgence ont été

J

débordées.

5. L e nombre de morts est maintenant définitif.

I

(Sur cassette seulement) Hier soir, les passagers voyageant surle vol 296 de Spanair ont eu Ia peur de leur vie. L'avion, qui venait de quitter I'aéroport en direction de I'Espagne, s'est trouvé pris au beau milieu de Ia tornade qui venait s'abattre sur notre région. Pendant plus de dix minutes, Ia tour de contrôle a perdu toute trace de I'appareil. Les dernières paroles que les contrôleurs ont pu entendre furent cellesci : << Nous sommes gravement touchés. Nous ne nous en sortirons jamais. Préparez les passagers pour un atterrissage forcé en mer. ,, La situation semblait désespérée quand soudain ils ont entendu une voix disant : Nous avons une chance si ce sacré moteur ne nous Iâche pas une autre fois. Dites vos prières, les gars. >> L'avion a finalement atterri avec seulement quelques dommages grâce a I'expérience de I'équipage. On nous rapporte que tous les passagers sont sains et saufs.


ÉNONCÉS

VRAI

FAUX

I

NON

MENTIONNÉ 6. L'avion de Spanair é t a i t p a r t i

.'

d'Espagne.

7. L'aéroport a perdu l a trace de l'avion pendant plus de d i x minutes.

.'

8. L'avion était B mi-chemin de

.'

sa route a u moment de l a tornade.

9. L'avion avait dfi être réparé

.'

avant l e départ.

10. Certains passagers ont été blessés.

.'

(Sur cassette seulement) Bonjour. Ici Isabelle Jasmin. Je vous parle depuis I'aéroport de Mirabel. I1est presque cinq heures du matin. Le message que vous allez entendre dans quelques secondes est un message de soulagement pour tous les parents réunis ici pour accueillir les passagers qui s'étaient embarqués sur le vol 296 de Spanair hier soir. a Spanair annonce I'arrivée du vol 296 à Ia porte numéro 14. Tous les visiteurs sont priés de bien vouloir attendre dans le local 101 situé près de Ia porte numéro 2. En raison des problèmes occasionnés par Ia tornade tous les passagers seront amenés dans le grand salon pour se rafraichir quelques instants pendant que Ia compagnie fera vérifier I'état des bagages. Spanair vous remercie de votre collaboration. Croyez-moi, il vous serait agréable de voir Ia joie qui se lit sur les visages. Dans quelques instants, vous entendrez les réactions de quelques passagers. ),

ÉNONCÉS

VRAI

FAUX

NON

MENTIONNÉ 11. Les passagers de l'avion s'étaient embarqués a cinq heures du matin.

12. Les visiteurs doivent attendre à l a porte numéro 14.

.'

.' ...1 ...

I

111

112

I

Élaborer un instrument de mesure Le acénario d'évaluation

- ... ... I

1

13. L e s parents des passagers ont r e ç u l e message de se rendre dans l e g r a n d salon.

J

14. Spanair d o i t s'occuper des passagers e n transit.

J

15. Spanair offre des rafraichissements a u x visiteurs pendant qu'ils attendent.

J

Nombre de questions :15 Barème de correction :30 points (2 points p a r réponse) L a r a d i o d'État présente m a i n t e n a n t les deux interviews réalisées directement de l'aéroport de Mirabel.

Consigne :Écoute les deux interviews et indique en cochant (J)les cases appropriées si les énoncés qui suiuent sont vrais, faux ou non mentionnés. Première interview (Sur cassette seulement)

i

Pour notre première interview, nous avons un jeune homrne qui voyageait seul. - Monsieur Larnontagne, vous étiez a bord du vol 296. Pourriez-vous nous dire ce qui s'est passé et comment vous avez réagi dans les circonstances ? - Ce fut une expérience terrifiante. Au mornent des éclairs, il n'y avait plus d'éclairage direct dans I'avion, juste quelques lumières cie secours. Les hôtesses ont demandé a tous les passagers de rester calrnes. Elles nous ont montré une deuxièrne fois cornrnent souffler dans nos gilets et comrnent les sortir de sous nos sièges au cas ou nous devrions atterrir sur I'eau. Elles essayaient de rassurer tout le monde a bord. Heureusement, c'est fini. - Merci rnonsieur Larnontagne. -

ÉNONCÉS

VRAI

FAUX

NON

MENTIONNÉ 16. Les hôtesses ont dfi éteindre les lumières dans l'avion.

J

17. L e s éclairs o n t causé des dégâts a l'avion. 18. L e s hôtesses nous o n t m o n t r é comment m e t t r e nos gilets dans l'eau.

J J


I

Deuxième interview (Sur cassette seulement) Pour notre deuxième interview, nous vous présentons le pilote du vol 296.

- Capitaine Lefebvre, comment vit-on, en tant que commandant, une telle expérience avec autant de passagers a bord de I'avion ? - Ce n'est pas facile parce vous devez leur parler aussi souvent que possible et leur dire comment se comporter. Par exemple, au plus fort de Ia tornade, j'ai d13 les rassurer. Après, j'ai demandé aux passagers a I'avant de I'avion d'aller occuper les places vides a I'arrière de I'avion. Je les ai aussi avertis que nous pourrions avoir a amerrir. J'ai demandé aux adultes de protéger les enfants a Ia sortie, de ne pas essayer de sauter a I'eau mais d'attendre que les radeaux soient bien gonflés. Heureusement, tout s'est bien passé. - Merci, capitaine Lefebvre et merci a tout votre équipage. Chers auditeurs, c'est tout pour maintenant. A plus tard.

ÉNONCÉS

VRAI

FAUX

19. L e pilote a demandé a u x passagers a l'arrière d'occuper les sièges vides dans l'avion.

J

20. L e pilote a demandé aux enfants d'attendre leurs parents dans les radeaux.

J

NON MENTIONNÉ

Objectif évalué :Comprendre des avertissements Nombre de questions :5 Barème de correction :5 points (1p o i n t p a r bonne réponse)

Deuxième partie :compréhension écrite Nous allons maintenant l i r e l e récit d'un étudiant, Louis Morissette, qui a vécu l'incident du v01 296 que l e j o u r n a l du m a t i n a publié.

Consigne : Lis le texte ci-après et réponds aux questions s'y rapportant.

113

114

I


I Texte Mon nom est Louis Morissette. J'étais a bord de I'avion en route pour I'Espagne. J'ai embarqué a bord du vol 296 juste quelques minutes avant le départ. J'étais heureux d'aller en Espagne pour passer I'été. Je voulais me trouver un emploi Ia-bas pour pouvoir apprendre I'espagnol. J'avais repéré deux emplois qui pouvaient me plaire. J'étais en train de relire deux annonces publicitaires en me demandant toutefois laquelle je devrais choisir. La première demandait un jeune garçon fiable pour faire toutes sortes de travaux. II s'agissait d'un emploi permanent a temps plein. L'âge minimum était de seize ans. Pas de problème pour moi. On offrait le salaire minimum. La deuxième était un emploi temporaire et a temps partiel. On demandait des hommes forts de plus de dix-huit ans pour travailler a Ia ferme et vivre dans une famille espagnole. Travail dur. Au-dessus du salaire minimum. Je ne savais vraiment pas quoi faire. Je venais de décider d'arrêter de me tracasser et de lire autre chose en attendant te repas. Je ne savais pas ce qui m'attendait...

21. Que1 âge exige-t-on pour le deuxième emploi ? ................... 22. Quel est l'avantage du deuxième emploi pour quelqu'un qui veut apprendre la langue du pays ?

...................................................................... 23. Combien de temps doit durer le premier emploi ?

......................................................................... 24. Lequel des deux emplois est le moins fatigant ?

I

......................................................................... 25. Lequel des deux emplois paie davantage ?

Objectif évalué :Comprendre des offres d'emploi Nombre de questions :5 Barème de correction :10 points (2 points par réponse)

Consigne :Lis lu deuxième partie d u récit et indique, en cochant

(4 les cases appropriées, quels sont les signataires des curtes de v ~ u x qu'avait reçues Louis avant son départ.


I

J'avais apporté avec moi les cartes de souhaits de bon voyage que mes amis et ma famille m'avaient données avant de quitter Ia maison pour me souhaiter un merveilleux voyage et du bon temps en Espagne. J'avais décidé de les relire pour tuer le temps. Elles étaient toutes tellement spéciales. En voici quelquesunes : - Si tu t'en vas vraiment, il ne nous reste qu'une chose a faire : dormir en paix. Au revoir, /e groupe des fous (1) - Tu pars en voyage ! Voici une carte chantante de Ia part de nous tous. Ah ! tu veux prendre du bon temps. Mais attention, n'en prends pas trop. Ta présence va nous manquer mais ça fera du bien de t'oublier et de ne pas te voir pour quelque temps. Avec des amis comme nous, pas besoin d'ennemis. Tes amis du Club des tottues (2) - Tu es téméraire, irresponsable, extravagant et un peu fou. Tu es le genre qu'on aime bien. N'oublie pas de revenir. Cousins Jean et Paul (3) - Bon voyage. Nous te souhaitons de connaitre beaucoup de moments heureux et des gens sympathiques aussi. Fais en sorte que ce voyage soit très agréable pour toi. Nous t'aimons beaucoup, beaucoup, beaucoup. Prends soin de toi et reviens-nous vite. Maman, papa et tes deux seurs toujours si sages...(4) - Essaie de bien te protéger et fais un bon voyage. Tu es le meilleur et je t'aime bien.

attention a lui-même ?

Objectif évalué :Comprendre des cartes de souhaits Nombre de questions : 5 Barème de correction : 10 points

Consigne :Lis la troisième partie d u récit et réponds aux questions s i rapportant.

115


J'avais d6cid6 de prendre mon ternps pour manger mon repas. Après tout, il n'y avait rien d'autre a faire. J'avais tout rnon temps. I1y avait du choix au menu et ça semblait appétissant. On offrait du poulet ou du steak avec une petite salade. Comme c'était vendredi, on avait même pensé aux passagers qui rnangent du poisson ce jour-Ia. Ils avaient le choix entre du filet de sole avec des tomates et de Ia truite saumonée dans une sauce aux champignons. J'ai opté pour le poulet. Au dessert, il y avait du gâteau aux carottes ou de Ia tarte aux pommes. J'ai choisi Ia tarte. C'était beaucoup et un peu lourd pour un repas en avion, mais c'était délicieux. Mon estomac était bien rernpli. Je me sentais prêt a m'endormir quand soudain tout s'est rnis a trernbler dans I'avion. On croyait qu'on allait s'écraser. Je me suis dis :
31.Qu'est-ce que L u i s a mangé comme m e t s p r i n c i p a l ? ......................................................................... 32.Pourquoi y avait-i1 du poisson a u m e n u ?

......................................................................... 33.Que servait-on avec l a t r u i t e ?

.................................................................... 34.Qu'est-ce que L o u i s a mangé comme dessert ?

I 1:

35. Quels sont les deux m o t s qui p o u r r a i e n t l e m i e u x décrire l e repas que L o u i s a m a n g é ?

Objectif évalué :Comprendre les aliments d'un m e n u Nombre de questions :5 Barème de correction :5 points (1 p o i n t p a r bonne réponse)

Troisième partie :production écrite Vous avez décidé a l'école d e fêter l e r e t o u r d e L o u i s e t vous voulez i n v i t e r tous ses a m i s a u n e soirée de retrouvailles.

Consigne : T u es chargé d'écrire la lettre d'invitation. &ris cette lettre sans oublier de mentionner :

- l a date, l'heure e t l e l i e u ; - qu'il s'agit d'une soirée-surprise improvisée ; - que vous voulez fêter l e r e t o u r de L o u i s s a i n e t s a u f ;


I

- qu'il

y aura u n reportage sur bande vidéocassette, une gracieuseté de la télévision nationale ; - q u e t u a i m e r a i s u n e réponse e t q u e l e s a m i s p e u v e n t confirmer leur venue par téléphone. N'oublie pas tes coordonnées. (Environ 30 mots)

Objectif évalué :h d u i r e des lettres d'invitation Nombre de mots :30 Barème de correction : 20 points. Grille d'appréciation A trois paramètres : performance sociolinguistique (le message) : - 5 types d'informations a fournir (1 point chacune) - la pertinente de l'information (4 points) performance linguistique (la langue) : - la grammaticalité (5points) - la justesse du vocabulaire (2 points) performance discursive (le discours) : - la cohésion (2 points) - la cohérence (2 points)

Quatrième partie :production orale Vous êtes-vous déjà demandé si vous aimeriez voyager plus tard, vous trouver un emploi d'été dans un autre pays pour connaitre les gens qui y habitent e t apprendre la langue qu'on y parle ?

Consigne : Chacun doit préparer un exposé individuel d'environ deux minutes sur ce sujet et le présenter devant ses camarades. Duns cet exposé, tu dois : dire si t u aimerais voyager plus tard et où t u voudrais aller plus

-

117

118

I

Élaborer un instrument de mesue Le scénario d'évaluation

particulièrement, dire si t u irais a l'aventure ou si tu passerais par une association d'étudiants ou une agence de voyages, - dire comment t u essaierais d'entrer en contact avec les gens ou de connaitre quelqu'un du pays avant de t'y rendre, - dire comment tu t'y prendrais pour apprendre la langue du pays pendant ton séjour. -

Objectif éualué :Échanges de propos en vue : - d'effectuer un déplacement - d'entrer en communication avec d'autres Nombre de questions :Exposé oral individuel et 4 types d'informations a fournir (3 points par information) Barème de correction : 20 points. Grille d'observation a trois paramètres : performance linguistique (4points) performance sociolinguistique (2 points) performance discursive (2 point)

,

Fin de l'examen

!

I

.!

I

1 1

i

Ce type d ' i n s t m e n t de mesure a été expérimenté pour la première fois a u Québec i1 y a déja dix ans (Lussier, 1982). La réaction des élèves Çut positive. Pour la première fois, passer u n examen ne leur est pas apparu comme une épreuve et ce malgré le fait qu'ils en étaient a leur dernière journée d'école. Tous ont apprécié le fait d'avoir a suivre u n scénario et ont mentionné qu'ils avaient hâte de passer d'une tiiche évaluative à une autre pour connaitre la suite de l'histoire. Du côté des rédacteurs, la réaction fut tout aussi positive. Le temps investi a trouver un thème et son fil conducteur est largement compensé ensuite par la plus grande facilité avec laquelle on élabore les tâches évaluatives. En définitive, tous les buts recherchés sont atteints. L'évaluation des apprentissages se fait selon une démarche d'évaluation précise et rigoureuse, ou intention, mesure, jugement e t décision ne font plus qu'un. L'information qu'un te1 type d'instrument de mesure permet de recueillir s'avère précieuse pour diagnostiquer les difficultés e t les compétences des apprenants. La démarche de l'approche communicative est respectée : les apprenants doivent démontrer a partir de critères spécifiques de performance s'ils maitrisent les habiletés langagières visées telles qu'ils auraient a les vivre dans la vie réelle. L'évaluation devient u n prolongement des activités d'apprentissage e t l'enseignant se situe davantage en relation d'aide par rapport aux élèves de son groupe.

Élaborer un instrument de mesure

I

~e scénario d1évaiuation

Dans le présent chapitre, nous n'avons couvert que les premières étapes de la planification d'un instrument de mesure, c'est-a-dire celles qui peuvent influencer sa validité dans un contexte d'apprentissage axé sur le développement d'une compétence de communication. Nous nous sommes attardés a préciser le but d'un instrument en fonction des objectifs d'apprentissage visés dans l'enseignement d'une langue étrangère ou seconde. Nous avons abordé la définition du domaine d'un instrument dans le contexte d'évaluation des habiletés langagières. Puis, nous avons examiné les techniques d'évaluation et les types d'items qui pouvaient le mieux répondre aux caractéristiques de l'approche communicative pour finalement proposer un scénario d'évaluation permettant d'intégrer les habiletés linguistiques et les habiletés langagières. Mais l'élaboration d'un instrument de mesure comprend d'autres étapes. Si nous examinons le tableau ci-après (adapté de Gronlund par Auger et Lussier, 19863, nous pouvons situer toutes les étapes d'élaboration et d'utilisation d'un instrument de mesure en regard de la démarche d'évaluation que nous avons abordée dans la première partie. I1 est facile de retracer dans tout bon manuel ce qui caractérise les autres étapes d'élaboration et d'utilisation d'un instrument de mesure puisque celles-ci ne sont pas spécifiques a l'enseignement des langues mais relèvent de la docimologie, science traitant de la mesure et de l'évaluation des apprentissages.

119

Habiletés Unguistiques

I I

Objets d'évaluation

Habiletés langagieres

Items

Repérer

Regroupe

Inférer

Apprécier

%

I

-----------------------

Yo

=/o

Réutiliser %

Affirmer

Interroger

Interagir

YO O/o

=/o

%

---------a----------.-----

I

-%

122

I

Élaborer un instrument de meswe

Étape 1 Choisissez une unité d'enseignement pour laquelle vous voulez produire un examen de fin d'unité. Étape 2 Identifiez quels étaient les apprentissages visés : les habiletés linguistiques, les habiletés langagières, les éléments linguistiques (les notions, le lexique, Ia syntaxe...), les éléments sociolinguistiques et socioculturels... Étape 3 Spécifiez le domaine de votre instrument de mesure en remplissant le tableau-synthèse de Ia page précédente. Inspirez-vous du tableau donné en exemple a Ia page 107. Étape 4 Sélectionnez les techniques d'évaluation et les types d'items qui vous semblent les mieux appropriés au but de I'examen. Étape 5 Pensez a un scénario d'évaluation en ligne directe avec le thème traité au niveau des apprentissages. Choisissez un ordre de présentation. Inspirez-vous du scénario de Ia page 108. Étape 6 Élaborez les situations d'évaluation. Proposez une mise en situation aussi authentique que possible, une consigne claire et précise et une tâche évaluative a faire exécuter par les élèves. Étape 7 Décidez des critères de períormance, du barème de correction et du seuil de réussite. Étape 8 Procédez au montage du cahier de I'examen et assurez-vous auprès de vos pairs que celui-ci ne contient aucune erreur qui pourrait entraver le niveau de períormance des élèves. Pour les étapes subsequentes, vous pouvez vous référer au tableau d'élaboration d'un instrument de mesure présenté a Ia page 120.

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ImprimC en France par I.M.E. - 251 10 Baume-les-Dames Dépôt legal no 081 1-09/1992 Collection no 21 - Edition no 01 15/4932/8

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Évaluer les apprentissages -

Que doit-on évaluer ? ~ourquoi? Comment ? Quand ? Des questions auxquelles cet ouvrage répond dans le cadre d'un enseignement de la langue selan une approche communicative. 11' met l'accent sur la valeur pédagogique de l'évaluation : en soulignant son role déterminant pour une progression efficace des apprentissages en langue étrangère ou seconde, en présentant avec clarté et concision les notions et les principes de base qui sous-tendent les travam des spécialistes de la docimologie, en fournissant des exemples concrets de situations et d'activités communicatives pour baluer la compréhension comme la production, à l'oral et a Pécrit, en donnant à l'enseignant les moyens d'imaginer et de mettre en euvre de nouvelles pratiques : en particulier, un scénario d'évaluation qui permet de t
~eniseLussier, psycholinguiste et docimologue, est profeGure et coordonnatrice des stages de formatiqn au département de didactique des langues secondes à la faculté dxducation de l'université McGtll (Montréal, Canada). Elle est auteure de plusieurs ouvrages sur l~évaluationet les langues étrangères ou secondes (en particulier, Evaluer selon une approche communicative/expérientielle, collection Plan d'autope@ctionnement en français langzle seconde, Centre éducatif ei culturel, Montréal, 1991). Elle poursuit actuellement des recherches sur les curriculum, . sur la mesure et l'évaluation des apprentissages en langue et sur les effets des contacts langagiers en immersion ou dans un environnement naturel,

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9 782010 198632

151493218 Irnprirné S.S.Q.1

en France

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PARIS

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Evaluer Les Apprentissages Dans Une Approche Communicative Lussier_1992

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