ESTUDOS EXPLORATÓRIOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO: ABORDAGENS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO E ESTAÇÃO DE CIÊNCIAS MARGARETE CRUZ PEREIRA

0

UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO - UFES CENTRO DE EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO - CE DEPARTAMENTO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE – SOCIEDADE – DEPS  DEPS CURSO DE GEOGRAFIA

 ANDERSON EDER CALIL CA LIL DOS SANTOS SANT OS  AQUILES ALCANTARA ALCANT ARA VIEIRA FIDELES DÉBORA HOLZ WALLACE LOYOLA MACHADO

ESTUDOS EXPLORATÓRIOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO: ABORDAGENS ABORDAGENS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO E ESTAÇÃO DE CIÊNCIAS MARGARETE CRUZ PEREIRA

VITÓRIA 2015

1

 ANDERSON EDER CALIL CA LIL DOS SANTOS SANT OS  AQUILES ALCANTARA ALCANT ARA VIEIRA FIDELES DÉBORA HOLZ WALLACE LOYOLA MACHADO

ESTUDOS EXPLORATÓRIOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO: ABORDAGENS ABORDAGENS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO DE CARIACICA E ESTAÇÃO DE CIÊNCIAS MARGARETE CRUZ PEREIRA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura plena em Geog G eografia. rafia.

Orientadora: Orientadora: Profª Drª. Dr ª. Patrícia Gomes Rufino Andrade.

VITÓRIA 2015

2

 ANDERSON EDER CALIL CA LIL DOS SANTOS SAN TOS  AQUILES ALCANTARA ALCANT ARA VIEIRA FIDELES DÉBORA HOLZ WALLACE LOYOLA MACHADO

ESTUDOS EXPLORATÓRIOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO: ABORDAGENS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO E ESTAÇÃO CIÊNCIAS MARGARETE MARGARETE CRUZ PEREIRA PE REIRA BANCA EXAMINADORA

 _________________________  ____________ ______________________ _________________ ________ Profª Drª Patrícia Gomes Rufino de Andrade Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora

 ______________________  ___________ _____________________ ____________________ __________ Profª Esp. Vasty Veruska Rodrigues Ferraz Mestranda Mestranda do IFES I FES

 _______________ _________________________ ____________ ________________ ___ Profª Drª Débora Monteiro do Amaral Professora da Licenciatura em Educação do campo/UFES

Vitória, junho de 2015

3

AGRADECIMENTOS

Eu, Anderson Eder Calil dos Santos, agradeço a Deus por me conceder este privilégio de poder estar juntamente com meus amigos Aquiles, Débora e Wallace realizando este trabalho científico que tem enriquecido muito minhas ideologias no campo educacional. Também quero agradecer a minha mãe que me incentivou a frequentar a escola, mesmo com muitas dificuldades devido à grande quantidade de filhos e uma remuneração baixa. Aproveitando o ensejo, também quero agradecer a minha esposa que sempre tem me ajudado, tendo compreensão compreensão nos no s momentos que precisei estar ausente realizando as atividades da Universidade. Agradeço aos professores que nos auxiliaram na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, como, o professor Doutor Vilmar José Borges, que me deu dicas e incentivo nas horas de desânimo, também ao professor Doutor Soler Gonzáles que contribuiu com seu saber e nos apresentou uma bibliografia que havia explorado a região e a escola no qual realizamos a pesquisa e principalmente a professora Doutora Patrícia Gomes Rufino de Andrade que foi nossa orientadora e nos auxiliou sempre que precisávamos de suas orientações, nos dando dicas, nos atendendo em vários momentos na universidade, online e pelo telefone e sempre que precisávamos durante essa longa jornada que trabalhamos juntos na realização deste trabalho. Quero fazer menção ao professor Adilson Paula de Oliveira da escola Margarete Cruz Pereira que nos recepcionou sempre com boa vontade desde o início que nos apresentamos na escola para realizarmos nossas pesquisas. Desejo também agradecer aos meus amigos Ricardo, Anderson Belmiro, Odair, Filipe, Jeorgiel,  Arlete e principalmente principalment e o meu amigo Jobson Jobs on juntamente com sua su a esposa que tem me incentivado muito no decorrer dessa jornada acadêmica. Sou grato também a Prefeitura Municipal de Cariacica, em especial a Secretaria Municipal de Educação  juntamente com a Professora Profess ora Veruska Verusk a que nos concedeu o acesso a pesquisa na Escola do Campo de Cariacica, também a todos os docentes do Curso de Geografia da

Universidade

Federal

do

Espírito

Santo

que

contribuíram

no

meu

desenvolvimento intelectual, que com certeza serei eternamente grato a todos. E por último a Estação de Ciência Margarete Cruz Pereira, os alunos, professores, a diretora e a pedagoga que nos recebeu bem.

4

Eu, Aquiles Alcantara Vieira Fideles, os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma doaram um pouco de si para que a conclusão de um sonho se tornasse possível. Agradeço a Deus pela excelência e soberania que me permitiu a realização deste sonho que é a conclusão desse curso de Licenciatura em Geografia. Gostaria de agradecer a todos os professores que contribuíram para minha formação no decorrer do curso. Todos tiveram um papel muito importante para minha formação profissional em especial o professor Vilmar Borges que esteve sempre me apoiando e mostrando que eu era capaz de realizar minhas pesquisas e que elas seriam muito importantes para minha formação. Em especial a Professora Doutora Patrícia Rufino de Andrade, por toda orientação e conselhos, se mostrando sempre disposta a nos auxiliar a qualquer hora, sempre nos estimulando e orientando em meio as duvidas e dificuldades. Ao Professor Adilson de Paula Oliveira, por ter permitido e abrindo mão de suas aulas para que estivéssemos executando nossa atividade com os alunos, além de nos dar grandes esclarecimentos sobre a funcionalidade da escola. A Diretora, bem como toda a Equipe Pedagógica da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira por terem me permitido vivenciar e caracterizar a escola durante a realização das atividades pedagógicas. “Os alunos da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira” Pereira” por todo respeito e companheirismo durante as atividades. E claro aos meus familiares e amigos de época e a todos os amigos que conquistei ao longo de minha trajetória na Universidade, que acompanharam no dia-a-dia, nos desafios e sempre estiveram do meu lado, me apoiaram e me incentivaram para que eu conseguisse alcançar este objetivo que é a graduação em Geografia. Não poderia deixar de citar meu saudoso pai e minha mãe que nunca desistiram de me dar uma boa educação para que eu pudesse alcançar meu objetivo maior. Eu, Débora Holz, agradeço primeiramente a Deus que me deu a toda a capacidade e permitiu este momento em minha vida, de concluir minha graduação de Licenciatura em Geografia. Aos meus pais e a minha irmã que ao longo de todo este percurso foram meus portos seguros e meus incentivadores nos momentos mais difíceis. A meus tios que de certa forma foram colaboradores em tornar meu sonho de graduar na Universidade Federal do Espírito Santo uma realidade. A todos os professores que ao longo do curso deixaram suas marcas e ensinamentos. Ensinaram o valor de ser professor e a gratificação da profissão quando de fato nos

5

empenhamos por exercê-la. A orientadora e todos os colaboradores deste Trabalho de Conclusão de Curso. Aos amigos que me acompanharam nessa jornada, pelos bons momentos que passamos juntos. Aos meus colegas Anderson, Aquiles e Wallace pela importância de cada um para conclusão deste trabalho. Também agradeço pelas dificuldades, os espinhos e as pedras encontradas no meio desse caminhar, responsáveis por fazer de mim uma pessoa ainda mais forte. Eu Wallace Loyola Machado, ao concluir esse trabalho, me recordo de algumas pessoas que foram importantes na concretização dessa conquista, seja com contribuição direta ou indireta. Agradeço a Deus pela minha vida, por ter me dado forças para chegar até aqui e por me sustentar a cada dia. A todos da minha família que me incentivaram de alguma forma, em especial aos mais próximos: Edivaldo (pai), por ter me dado estrutura para me tornar o que sou hoje; Elza (madrasta) por me encorajar a prosseguir nessa caminhada e por sempre orar por mim; as minhas irmãs Eliane e Grazielle, com as quais compartilhei momentos de alegria e tristeza; às sobrinhas Ana e Isabela pela alegria contagiante. Não poderia deixar de mencionar minha mãe (Celina) “in memorian”, que dedicou a sua vida aos cuidados de seus filhos, a quem serei eternamente grato; minha tia (Tercília) “in memorian” que era como uma segunda mãe, que sempre me incentivava mesmo durante o tempo em que esteve enferma. A minha orientadora professora Doutora Patrícia Gomes Rufino de Andrade, pelo empenho dedicado à elaboração desse trabalho, pela disponibilidade de tempo, pela compreensão e paciência nos momentos difíceis quando eu não sabia nem por onde começar, se mostrando uma excelente profissional. Ao Professor Doutor Soler Gonzáles por ter indicado alguns referenciais teóricos para a elaboração do trabalho. A Prefeitura Municipal de Cariacica, em especial á Secretaria Municipal de Educação, que nos permitiu realizar o trabalho na Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira. Ao Professor  Adilson Paula de Oliveira, Oliveir a, que qu e nos recepcionou muito bem na Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira, e demonstrou interesse em ajudar com informações para enriquecer o trabalho. A todos os colegas de turma, especialmente ao Anderson, Aquiles e a Débora por dividirem esses momentos nesse percurso onde houve tantas dificuldades. Aos docentes do curso de Geografia que no decorrer do curso contribuíram diretamente na minha formação. A todos os de servidores da Universidade Federal do Espírito Santo. À Universidade Federal do

6

Espírito Santo, pela oportunidade de realizar o curso de Geografia em uma instituição gratuita. Não caberia nesse espaço, caso fosse citar um a um os nomes de todos os que me ajudaram nesse percurso. Portanto os que são meus amigos sintam-se agradecidos.

7

RESUMO

Trata-se de um estudo sobre a Educação do campo, sujeitos que necessitam de uma formação adequada a sua realidade, dessa forma, o objetivo foi contribuir no processo metodológico das escolas do campo a partir da compreensão do espaço educativo da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira, localizada no Município de Cariacica  –   –  ES, e reconhecer as possibilidades pedagógicas em conformidade com as realidades e a cultura local. A metodologia utilizada foi à visita de campo, revisões bibliográficas e realização de atividades pedagógicas através de audiovisuais, questionário e massinha de modelar com os alunos do 7° ano do ensino fundamental com o propósito de inserir o aluno como protagonista dos conteúdos conteúd os geográficos. geográfic os. O trabalho se estruturou em três capítulos que comentam sobre o campo da nossa pesquisa; um breve histórico sobre as escolas do campo e a atividade pedagógica utilizada . Dos resultados obtidos foram o interesse despertado nos alunos pelo conteúdo a partir da atividade pedagógica aplicada e o conhecimento construído.

Palavras-chave: Educação do Campo. Ensino de Geografia. Escola do Campo. Práticas Práticas Pedagógicas. Pedagógicas.

8

ABSTRACT needs raised to understand the methods used in geographic content in It is a study on education field, subject in need of proper training your reality, therefore, the objective was to contribute to the methodological process of the schools of the field from the understanding of the educational space of the School of Field and Station Margarete Sciences Cruz Pereira, in the municipality of Cariacica ES, and recognize the pedagogical possibilities in accordance with the realities and the local culture. The methodology used was the field visit, reviews and conducting educational activities through audiovisual, questionnaire and clay modeling with the students of the 7th grade of elementary school in order to enter the student as the protagonist of geographic content. The work is structured in three chapters commenting on the field of our research; a brief history about the schools of the field and the educational activity used. The results were the interest aroused in students the content from the pedagogical activity applied and built knowledge Keywords: Rural Education. Geography Teaching. School Field. Pedagogical Practices.

lity, proposing different methodologies adapted to the curriculum practiced at school. Remember that the location of the school in this municipality was essential, so we could have access to it and performing this study researching the reality of the school and from that built the possibilities to be left closer to our urban reality. Therefore, we prepared a brief history of the creation of the field educational institution, promoting a dialogue between theoretical frameworks and methodologies used in schools, and we made some reflections on them. We realized through this work education field, the realities and every day of the students and the knowledge brought by them are neglected by teachers during classes and also that the practice of valuing livings and their knowledge were not being maintained. We know the reality of the students through the school census and an activity where they worked with their dreams for the future, through the Geography education education related to the field f ield and the city. We had the opportunity to experience new experiences during the development of this work, sin the methodologies used in the same as well, the reflections with theoretical refe

9

LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS

Figura 01 – 01 – Localização  Localização da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira..........................................................................................................

19

Figura 02 – 02 – Percorrendo Perc orrendo os caminhos para a Escola do Campo ......................... 37 Figura 03 – 03 – Vista próxima a Escola do Campo................. Campo.. ............................................ ............................. ......

38

Figura 04  –   –  Alunos enfileirados para que pudessem ser direcionados para a sala de aula ..........................................................................................................

39

Figura 05 – 05  – Desenhos  Desenhos criados pelos alunos representando os sonhos de cada um .........................................................................................................................

53

Figura 06  –   –  Os alunos expondo seus desenhos representando seus sonhos ...............................................................................................................................

54

Gráfico 01 – 01 – Relação de cor dos dos alunos do 7º ano da Escola do Campo ............ 41 Gráfico 02 – 02 – Desejo futuro de residência dos alunos alunos do 7º ano ................... .......

49

Gráfico 03 – 03 – Sonhos das futuras profissões dos alunos do 7º 7º ano .............. ........ 50

..

10

SUMÁRIO RESUMO ................ ........................ ....................... .................. ..... 11 SOBRE A PROPOSTA DE ESTUDO ........................................

ACERCA DOS PRIMEIROS PASSOS .............................................................

14

CAPÍTULO 1 ....................... ....................... ........................... ............................

17

................. ...................... . 17 APROXIMAÇÕES COM O CAMPO DE PESQUISA .......................................

CAPÍTULO 2 ....................... ....................... ........................... ............................

21

PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ..................

21

2.1 MARCOS TEÓRICOS: ESTUDOS GEOGRÁFICOS NO CAMPO.  ANALOGIAS E CONSTRUÇÕES CON STRUÇÕES ............................. ...... ....................... ........................... .............

23

CAPÍTULO 3 ....................... ....................... ........................... ............................

33

TECENDO SABERES GEOGRAFICOS ATRAVÉS DE REALIDADES E COTIDIANOS ....................... ........................... ....................... ...................... ..... 33 3.1 MÉTODOS MÉTODO S UTILIZADO........ ........................... ....................... ..................... ............. ........

34

3.2 VIVENCIAS E APRENDENCIAS: ANDANÇAS A CAMINHO DA ESTAÇÃO CIÊNCIAS ........................................... ................ ........................... ....................... .....................

36

3.3 A RECEPÇÃO........................ RECEPÇÃO. ....................... ....................... .......................................... .................... ...................... ....

39

3.4 CENSO ESCOLAR, OS ALUNOS COMO OBJETO DE ESTUDO.............. ESTUDO.............. 46 3.5 CRIANDO SEUS PRÓPRIOS SONHOS NO PAPEL ANTES DELES SE TORNAREM REALIDADES .............................................................................. 51 ................ ....................... ......................... .............. 56 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................... ....................... ............... 58

11

SOBRE A PROPOSTA DE ESTUDO

Nos dias de hoje, busca-se em cada instante novos debates a respeito de questões voltadas para projetos políticos pedagógicos diferenciados e isso ocorre em todos os campos do sistema educacional do país. Com o auxilio de (TANCREDI, 1998), identificamos que é necessário para o desenvolvimento do cidadão, uma educação e um ensino de qualidade que corresponda com a realidade e as vivências de cada aluno, portanto, estas questões deveriam ser levadas em consideração na elaboração dos projetos políticos pedagógicos. Na mentalidade atual da sociedade brasileira, grande maioria dos cursos de formação de docentes é voltada para ensino de realidades urbanas, portanto, os profissionais da educação acabam tendo uma formação restrita que dificulta o trabalho com outras realidades, por exemplo, com a educação do campo, que busca vislumbrar as necessidades reais de educação da população campesina. Essa forma de ensino do docente prejudica o professor por não incluir no processo de aprendizagem o cotidiano e as vivências dos alunos, os saberes que estes trazem para a sala de aula, o que, de grosso modo indica, que este professor leciona nas realidades do campo, porém não está apto para atuar com diferentes grupos em um contexto totalmente diferente do que foi preparado. Esta formação, voltada para realidades urbanas, gera nos alunos que estudam no campo uma problemática, pois a referência é o professor, e este não tendo a mesma vivência muitas vezes não consegue contextualizar o ensino da disciplina como parte do cotidiano dos alunos. Segundo o Ministério da Educação (2015), em seu currículo de criação do curso de Licenciatura em Educação do Campo, a proposta de reconhecimento e a valorização das diversidades das populações do campo necessitam de uma formação diferenciada de professores em que se apresentem possibilidades de diferentes formas de organização da escola, desde a contextualização dos conteúdos às peculiaridades locais, a utilização de práticas pedagógicas contextualizadas, da gestão democrática, considerando participação efetiva dos sujeitos nos diferentes modelos pedagógicos. A proposta dessa nova escola do campo visa promoção e acesso aos bens econômicos, sociais e culturais,

12

pois são demandas que requerem ações norteadoras e um desenvolvimento socialmente justo em que considerem as diversidades dos espaços campesinos ambientalmente ambientalmente sustentáveis. Essas observações iniciais são importantes porque visam contribuir nesse processo de estudo e pesquisa com a melhoria do ensino oferecido nas escolas do campo, em específico com a proposta da “Escola do  do  Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira” em que nos debruçamos para entender a proposta curricular do ensino de Geografia. Nesta proposta buscamos explorar os aspectos naturais, sociais e culturais que estão presentes no cotidiano do aluno, fazendo inicialmente um reconhecimento do entorno, como um grande campo de estudos que podem e devem ser trabalhados pelo professor de geografia no dia a dia, inserindo o aluno como sujeito no processo de ensino e aprendizagem possibilitando maior entendimento e interesse por parte dos alunos aos conteúdos de Geografia.  f oi compreender compreender o Ensino de Geografia na Escola do Dessa forma, nosso objetivo foi Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira, buscando identificar possibilidades pedagógicas que dialoguem com a proposta educacional do campo.  Além disso, diss o, buscamos busc amos também em um movimento colaborativo c olaborativo propor metodologias diferenciadas para que sejam contextualizadas com currículos praticados.  A metodologia metodologi a utilizada para realização realiz ação deste estudo foi levantamento bibliográfico, bibliográfic o, visita de campo na escola, atividades pedagógicas que a deixassem mais próxima do cotidiano dos alunos. Portanto, a localização da Escola do Campo no Bairro de  Alto Roda R oda D‟água D‟águ a, no Município Município de Cariacica, foi fundamental para que pudéssemos pudéssemos ter acesso acesso à mesma, mesma, devido a sua proximidade com a Universidade Universid ade e concretizar o nosso estudo. No decorrer deste trabalho estaremos construindo coletivamente com os alunos práticas que possibilite a qualificação do ensino de Geografia, relacionado às escolas do campo, nesse sentido, trataremos da compreensão da pedagogia da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira visando aprimorar tais práticas para maior compreensão dos conteúdos de Geografia. No capítulo I, discorremos sobre um breve histórico do desenvolvimento da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira. No capítulo II

13

trabalhamos um pouco mais nossas referências teóricas, o histórico e metodologias pedagógicas nas escolas do campo. No capítulo III abordamos as atividades pedagógicas desenvolvidas nessa escola e faremos algumas reflexões sobre o tema. Desejamos que no currículo de todas as escolas do campo sejam introduzidos novos conhecimentos contextualizando as múltiplas leituras de mundo necessárias ao homem do campo e os diferentes contextos trabalhados em sala de aula. A proposta de aprender aqui neste trabalho de conclusão de curso se dá como uma via de mão dupla em que a partir das realidades que nos propusemos investigar, possamos nos formar ainda mais, mesmo que os percursos escolhidos sejam muito sacrificados, difíceis até de entendermos, mas vimos nesse tema possibilidades de conhecermos um pouco mais da realidade deste fluxo, que se encontra em outro lugar, ou ainda, nas linhas de fronteira ou ainda numa especificidade urbano/campo. É a partir da compreensão dessa realidade que vimos nos orientando a pensar  juntos possibilidades possibilidad es para o ensino de Geografia.

14

ACERCA DOS PRIMEIROS PASSOS

 A pesquisa foi iniciada a partir de u ma visita na escola, momento em que pudemos conhecer a estrutura física, observar a rotina, conhecer os sujeitos que participam do seu cotidiano e o projeto político pedagógico da escola. Tivemos a oportunidade de ter um diálogo inicial com o professor de Geografia, o momento possibilitou troca de experiências, a possibilidade de conhecer como são ministradas as aulas de Geografia na Escola do Campo e quais as práticas do campo são inseridas dentro do contexto escolar. Buscamos referenciais teóricos que nos ajudassem na compreensão do estudo da educação do campo, pautadas nos ensinamentos de PAULO FREIRE (1968), MORAES (2007), ARAÚJO (2008) entre outros. Além dos livros e artigos, utilizamos recursos como a internet e relatos de pessoas que conhecem ou tem algum envolvimento com a escola do campo. No desenvolvimento do estudo incluímos ao texto algumas falas, alguns sujeitos que compõem a trajetória da nossa pesquisa, os alunos, os professores, a pedagoga, a diretora e a comunidade. Buscamos ouvir essas pessoas para compreender o processo educativo nessa escola, para o ensino da Geografia, as práticas pedagógicas, a importância dessa escola na vida dessas pessoas, enfim, esses diálogos, foram sendo utilizados como base ao longo do texto e indicativas dos caminhos que tomamos.  A metodologia utilizada envolvendo pesquisas pesquis as teóricas e saberes trazido dos que vivenciam a educação do campo foi importante para a elaboração da nossa proposta pedagógica, pois, através da compreensão do processo educativo da escola do campo e da didática utilizada nas aulas de geografia pudemos contribuir com maior eficácia nas atividades pedagógicas. Considerando as diferentes formas de organização espacial, distinguimos as de maior expressividade, o campo e a cidade. Cada uma delas tem uma forma e função de organização que apresentam particularidades. O modo de vida, os valores culturais, a relação com o meio são algumas das condições que as diferem. É pensando nessas particularidades que ponderamos também na forma diferenciada

15

que se devem tratar as políticas educacionais a fim de favorecer as populações que vivem no e do campo. No processo histórico por muito tempo a sociedade sobreviveu econômica, cultural e cotidianamente agrária, portanto, a escola surge nesse meio. A partir da consolidação das áreas urbanas o foco da sociedade muda de rumo, as atividades urbanas passam a ter maior valor, consequentemente à educação passa a ser voltada e priorizada para as pessoas que vivem nas áreas urbanas. “Nos primórdios da colonização até a p roclamação da república a economia brasileira foi predominante agrária assim a educação iniciou-se no meio rural em virtude das pessoas viverem no campo. Porém, a partir da formação das cidades, a educação passou a ser ministrada na escola. Com a nova organização escolar, a educação rural foi perdendo espaço e diminuindo de importância. As propostas de educação e de formação de professores passaram a ser elaboradas tanto para os centros urbanos quanto para o campo.” campo .” (NETO  (NETO e BEZERRA, 2011, p.19)

O autor aponta como se excluem as particularidades do processo de elaboração de políticas pedagógicas bem como a formação do docente. Ainda em relação ao processo da industrialização e intensificação urbana, (BEZERRA, 2011), comenta que na “década de 1990, a conjuntura passava a exigir trabalhadores com outros tipos de conhecimentos, pois somente o manejo da enxada não respondia mais às exigências da produção no campo”. Isto é, o próprio processo histórico da educação teve contribuições que desvalorizassem os saberes e as necessidades do ensino do campo. Ao longo das nossas experiências, percebemos que o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares dificilmente é contextualizado ao cotidiano dos alunos em especial ao ensino da Geografia, ciência que contribui para compreensão das relações do ser com o meio. Considerando que o país concentra uma população do campo de 29.830.007 de habitantes (dados do IBGE, censo 2010), o campo tem grande expressividade para a formação do espaço brasileiro. Portanto, percebemos a necessidade de contribuir com uma proposta metodológica que oferecesse como subsídio para docentes que irão lecionar em escolas do campo como uma forma ainda mais proveitosa de explorar os conteúdos de Geografia nessas escolas de uma maneira a ser uma formação contextualizada entre escola e cotidiano dos alunos que vivem no campo. Entretanto, não podemos deixar que o conteúdo da

16

Geografia seja tratado de forma isolada, dicotômica como se estivéssemos falando em dois mundos um urbano e um no campo, isso dificultaria a compreensão dos alunos da realidade em sua totalidade, portanto, devemos valorizar o ambiente, a cultura local a vivência que o aluno possui e assim, buscar articulação com outras realidades envolvendo o saber prático e o saber científico. Portanto, um dos argumentos que justificam a elaboração deste trabalho é contribuir com o rompimento da forma tradicional, individual quem vem sendo trabalhado os conteúdos de Geografia por alguns professores, ao esquecer que os alunos também trazem bagagens de saberes e conhecimentos. Para incentivar a participação da comunidade, e desta forma, concordando com (BEZERRA, 2011), no sentido de entender que “a comunidade deve ser trazida para a escola com o intuito de fornecer aos alunos a vivência cotidiana‟‟ cotidiana‟‟ e desta forma, é possível que todos participem do desenvolvimento da escola, na elaboração de materiais didáticos, e no processo de ensino aprendizagem.

17

CAPITULO CAPITULO I

APROXIMAÇÕES COM O CAMPO DE PESQUISA

Nossa pesquisa está concentrada na Rede Educacional do Município de Cariacica, região metropolitana da Grande Vitória, mais precisamente no Bairro Alto Roda D‟Água, a Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira. Segundo (RAMOS, 2013): „a mídia e a opinião pública associam Cariacica C ariacica como “terra Clandestina”, com graves problemas de violência social, construindo historicamente esses discursos como verdade, desconsiderando e apagando as potencialidades locais‟ locais‟.

Sabemos, entretanto, que é muito difícil quebrar esses postulados construídos ao longo do tempo. E esse sentimento negativo atinge os moradores do município, que se esquecem da sua riqueza cultural, entre outras, fazendo com que os mesmos se desvalorizem e deixem de acreditar em possibilidades de melhorias, dessa forma refletindo também para a educação. Portanto, „nos „nos últimos anos, o município tem apostado em ações educativas que buscam dialogar politicamente com o atual contexto histórico comprometido com “outros” olhares‟  olhares‟  (RAMOS, 2013). Como por exemplo, pensar em metodologias pedagógicas que possam fazer com que os alunos reflitam e tenham novas percepções críticas sobre o lugar onde vivem. Uma das formas de ações educativas é a inclusão de artefatos culturais nas redes escolares, desta forma valorizando as manifestações culturais e as participações sociais. Buscamos então o contexto sociocultural no qual a Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira está inserida, na região do campo onde a cultura local destaca a singularidade do carnaval de congo de máscaras que acontece acontece anualmente na região de Roda D‟Água, além além das bandas de congo.

18

De acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola (2011), o funcionamento da escola do campo nessa localidade é importante para o município, pois, Cariacica embora inserida na região metropolitana, ainda conserva traços marcantes de uma cidade desenvolvida a partir de um contexto do campo. “De acordo com as informações do Censo de 2010 cerca de 96,82% da população de Cariacica reside na zona urbana do município e apenas 3,18% da população reside no campo, e, em contrapartida, 54% do território do município é formado pelo rural ” (PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO 2011, p.5).

De acordo com as informações dispostas em seu Projeto Político Pedagógico (2011) a Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira foi instituída para ofertar a educação básica do ensino fundamental anos finais (6º a 9º anos), à população que habita em áreas do campo neste município, além de atualmente acolher os alunos das regiões urbanas do seu entorno. Portanto, começou a funcionar a partir de 2011, e se apoia na concepção da pedagogia crítico-social. “Este sistema tem como didática aplicar as teorias aprendidas através do ensino prático no campo, além disso, desenvolver uma troca de saberes entre os professores e alunos nas aulas práticas” práticas”  (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2011).  A escola possui como componente comp onente curricular curricul ar as disciplinas de História, Hist ória, Ensino Religioso, Matemática, Inglês, Geografia, Ciências, Artes, Educação Física, Língua Portuguesa, ou seja, possui uma grade curricular normal como as outras escolas, entretanto, são distribuídas em um tempo integral de 08 h às 16 h. Pela manhã os alunos têm aulas dentro da sala de aula e em uma parte da tarde os professores trabalham projetos, oficinas que em algumas vezes são multidisciplinares. Contêm um corpo docente de nove profissionais, ou seja, um para cada disciplina de acordo com sua forma f ormação. ção. Em relação ao ensino da Geografia a escola do campo trabalha as noções e conceitos relativos ao espaço geográfico em toda a sua abrangência, concernentes aos diferentes anos do segundo segmento do Ensino Fundamental, relacionando-os ás questões da vida no campo, aos movimentos sociais inerentes e a fatores como:

19

desenvolvimento sustentável no campo, empreendedorismo e desenvolvimento profissional profissional (PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO, PEDAGÓGICO, 2011). Da localização da escola a unidade está lotada na comunidade de Alto Roda D‟Água, D‟Água, em Cariacica ES (figura 01), numa propriedade pertencente à Rede Municipal de Educação. A propriedade possui 503.430, 24 m² de área territorial e era conhecida como Sítio Giriquitua. Esta área situa-se entre a reserva Biológica de Duas Bocas e o Monte Mochuara, a altitude aproximada de 500 m. O local possui um relevo acidentado e grande parte de seu espaço territorial é coberto por floresta, bioma da mata atlântica de altitude. A Escola do Campo está ligada ao centro urbano por dois tra jetos de d e acesso acess o tanto por R oda D‟Água D‟Água como pelo vale Mochuara e ambos possuem parte desse percurso de 9 km sem pavimentação asfáltica ou calçamento apresentado dificuldades de acesso, principalmente nos dias chuvosos. (PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO, 2011). Figura 01: Localização da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira

Fonte: Base cartográfica do GEOBASES e informações do google earth, elaborado por SILVANO, M. L. L., (2015).

Nas delimitações territoriais da propriedade, existem espaços que são utilizados para cultivo de café e frutíferas como limão, banana, jaca, jambo, goiaba entre

20

outras, além de áreas de pastagem. Conta ainda com dois reservatórios de água, uma nascente e um mirante. A Estação de Ciências que funciona no mesmo espaço ocupado pela escola, possui um dos mais modernos observatórios do estado. Das dependências físicas a escola apresenta três salas no pavimento superior e uma sala no pavimento inferior; secretaria; sala de professores, vestiário feminino e masculino; refeitório; cozinha; quadra poliesportiva; pátio coberto; galinheiro; horta mandala; horta orgânica; piscina; guarita dos vigilantes; laboratório de informática; prédio de observatório; e espaço de leitura. (PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO, 2011).

21

CAPÍTULO II

PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Neste capítulo discutiremos o histórico da Educação do Campo, a fim de pensar o campo e seus sujeitos como responsáveis pelo desejo de mudança e de uma maior inserção destes no cotidiano escolar. De 1920 a 1935 os pedagogos passaram a discutir as bases educacionais brasileiras e essas discussões proporcionaram um otimismo pedagógico em relação ao sistema educacional (SANTOS, 2013, p.48). Para os professores não haveria nenhuma outra forma de combater as desigualdades sociais no Brasil se não fosse através da educação, por isso exigiam do Governo brasileiro maiores investimentos na educação.  A educação rural no Brasil é analisada desde o século 19, tendo como aspectos centrais a trajetória da escola pública nesse meio, já a educação do campo a discussão é recente, data a partir de 1998 (MOLINA, FREITAS, 2008, p. 169). Após muitas lutas dos camponeses, eles receberam o direito jurídico de ter investimentos de pelo menos vinte por cento da renda cedida pela União para a educação do campo. (ALVES e MAGALHÃES, 2008, p.80).  Artigo. 156. A União, os Estados e Municípios aplicarão aplicarão nunca menos de dez por cento e o Distrito federal nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único. Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo vinte por cento das cotas destinadas á educação no respectivo orçamento anual. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).

 A população do campo foi conquistando lentamente a inclusão no sistema educacional brasileiro, com muita luta, fruto de intensas movimentações dos agricultores sem terra que somente a partir de 1933, viu iniciada a campanha de alfabetização alfabetização.. (PAIVA, 1987, apud SANTOS, 2013).  A Educação Educaç ão no Campo está vinculada a luta social que dialoga com os seus diferentes sujeitos. Nasce das diversas práticas educativas desenvolvidas no campo,

22

ou seja, nas escolas do campo se deve estudar para se viver no campo, se preparar coletivamente para enfrentar os problemas que existem no campo (MOLINA e FREITAS, 2008 p. 170).  A conquista dos trabalhadores trabalhador es Sem Terras, indígenas e das comunidades quilombolas no sistema de alfabetização foi lenta, porém importante, pois estes grupos vivem excluídos da sociedade brasileira. Estes povos estavam sem direitos políticos mesmo sendo cidadãos brasileiros, eles não usufruíam dos direitos que todos os brasileiros necessitam ter, inclusive o direito de alfabetização. (HAESBAERT, 2011, pg. 251). De acordo (SANTOS, 2013, p.50), a partir de 1980 diversos grupos começaram a lutar pelos direitos sociais, sobretudo os povos do campo: os quilombolas, indígenas, os Trabalhadores Rurais “Sem Terra (MST)”, que tinha como ideologia principal conquistar o direito de uso da terra, além do acesso à educação para a população população situada no campo.  A partir p artir dos d os anos de 1996, o cenário c enário da educação do campo começa a mudar, pois foi sancionada a LDB 9394, que inseriu desta vez a população do campo ao sistema de educação vigente até o presente momento. As diretrizes que estão voltadas para a educação do campo são tratadas no Artigo 28 com os seguintes parâmetros (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996).  Artigo 28. Na oferta oferta da educação básica básica para a população rural, rural, os sistemas sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente 





Conteúdos curriculares e metodologias metodolog ias ás reais reais necessidades necessidad es e interesses dos alunos da zona rural; Organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e condições climáticas; A adequação à natureza do trabalho na zona rural;

É importante salientar que as diretrizes que estão no artigo 28 da LDB que tratam exclusivamente da educação do campo, passaram a ter um modelo de educação dentro das suas reais condições de vida, porém sem interferir nos conteúdos que todo aluno precisa para o desenvolvimento intelectual.

23

 A educação do campo foi se desenvolvendo desen volvendo pouco a pouco, logo após a grande conquista da LDB 9396, que aconteceu em 1998. Nessa I Conferência Nacional Por uma educação do Campo  –   –  CNEC foram tratados assuntos relacionados às melhorias no sistema educacional voltada aos camponeses. Durante aquela ocasião os integrantes da conferência chegaram à conclusão que deveria ser feita uma proposta pedagógica que incluísse a educação (do campo) no sistema nacional de educação pública, pois outrora os camponeses estavam excluídos desse sistema de educação. No ano de 2004, aconteceu a II CNEC. Durante a conferência os movimentos sociais exigiam do Governo Federal a universalização da educação do campo e o acesso dos estudantes as universidades públicas, além de investimento para a formação de educadores específicos para atuarem nas escolas do campo (SANTOS 2013). Por causa das reinvindicações dos movimentos sociais, o governo brasileiro, aos poucos, atendeu algumas delas. O progresso da educação do campo foi acontecendo vagarosamente em 2010. A instauração, por exemplo, da resolução CNE/CEB n. 7/2010, instaura as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e ratifica a educação do campo como modalidade de educação (BRASIL. CNE, 2010 apud SANTOS, 2013). A partir desse momento, ficou definido nas diretrizes curriculares, que os alunos do campo deveriam aprender conteúdos que pudessem auxilia-los no que realmente precisam para aplicar no campo (SANTOS, 2013, p.55).

2.1 MARCOS TEÓRICOS: ESTUDOS GEOGRÁFICOS GEOGRÁFICOS NO CAMPO: ANALOGIAS E CONSTRUÇÕES

 A educação educ ação rural sempre sempr e existiu, entretanto, entretant o, a maioria m aioria da população pop ulação camponesa era analfabeta, porém, durante o período da ditadura militar a manifestação dos camponeses em direito a terra e a educação passou a preocupar o governo. Nesse período o governo passou a utilizar a educação para frear as manifestações dos camponeses. (ALVES e MAGALHAES, 2011).

24

 Assim, para conter as manifestações manifestaç ões dos trabalhadores traba lhadores do campo, o governo apelava para o sistema educacional e devido esta pressão governamental os professores foram limitados nas propostas que eram direcionadas pelo sistema de educação. Logo, os educadores eram quase que obrigados a formar na mente dos estudantes do campo uma ideologia pautada no nacionalismo. Esta imposição era tão real, que o educador “tinha uma função ideológica claramente definida, ou seja, criar uma ideologia patriótica e nacionalista” (STRANFORENE 2004, apud ALVES e MAGALHAES, MAGALHAES, 2011)  A Geografia do campo limitou-se a chamada Geografia Geogr afia Tradicional Tradicion al que se apoiava nos fundamentos Positivistas (MORAES, 2007). Portanto, o método de ensino da Geografia, pautava-se em mera observação e indução que caracterizava a Geografia como uma ciência empírica. Esta metodologia estava alicerçada em uma máxima desgastada dessa corrente Positivista, que trabalhava com a observação do real, ou seja, dos lugares palpáveis, visíveis e medidos. Sendo assim, o aprendizado do aluno ficava restrito ao ato de simplesmente decorar lugares, mapas e informações, o que fazia do ensino geográfico um mero formalismo intelectual na formação dos alunos.  A Geografia Geografi a passa a tomar uma nova direção através do movimento de renovação renovaçã o do pensamento geográfico, que ficou conhecido como Geografia Crítica. Esta corrente promoveu uma ruptura com a Geografia Tradicional. (MORAES, 2007, p.119), pois, a Geografia Crítica emergiu-se pela insatisfação que tinha com o método da Geografia Positivista e por isso propôs uma nova concepção para que a geografia geografia fosse trabalha tr abalhada. da. Os autores da Geografia Crítica se posicionavam em favor de uma Geografia que lutasse pela transformação da realidade social, nesse caso seria através de uma Geografia que pudesse batalhar por uma sociedade mais igualitária. Os pensadores da Geografia Crítica tinham a disciplina como uma ferramenta que pudesse proporcionar libertação ao homem (MORAES, 2007).  A partir desse momento o ensino da G eografia passa pass a a explorar as concepções da Geografia Crítica. Em função disso o papel do professor passa a ter destaque para os estudantes no campo, pois, nesse caso o educador não mais forma um aluno que

25

decora as matérias, mas passa formar cidadãos que pensam e interagem durante as aulas fazendo perguntas, criticando, propondo práticas metodológicas do ensino e contribuindo contribuindo para c onstruir onstruir novos sabe s aberes. res.  A Geografia é de suma importância para o desenvolvimento desen volvimento dos alunos do campo, camp o, porque através dela podem-se trabalhar assuntos que estão diretamente relacionados às causas do campo, como por exemplo: a luta do Movimento Sem Terra, dos quilombolas, do uso intensivo dos agrotóxicos, da pecuária intensiva e extensiva, da questão rural e urbana, da globalização, etc. Sendo assim, fica claro que a Geografia proporciona debates infindáveis nas salas de aula entre os alunos tanto do campo como da cidade. De acordo com as Diretrizes Curriculares para Educação do Campo organizadas pela Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo (2010).

 Art. 16 A educação do campo que ocorre ocorre nos diferentes diferentes níveis e modalidades de educação tem por objetivos: I - a valorização da cultura campesina em sua relação dialética com o contexto nacional e/ou global; II - a afirmação da realidade e dos saberes campesinos; III - a compreensão da organicidade dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; IV - o fortalecimento de uma relação dialógica entre escola e comunidade; V - a oferta de uma educação voltada para a emancipação dos sujeitos e para a transformação social.

Nas diretrizes curriculares constam que o ensino de Geografia é fundamental na escola do campo, pois cabe a esta matéria levar o aluno a pensar não mais como um ser alienado, mas construir o conhecimento crítico, ou seja, que não para, mas que vive sempre se modificando ao longo do tempo de acordo com as mudanças que ocorrem no espaço. O sistema de educação do campo foi criado visando melhorias para uma população oprimida e rejeitada, que durante muitas décadas foi deixada de lado pelas autoridades do Brasil. Esta opressão que sofreram os mais desfavorecidos quase

26

sempre é atribuída ao destino, às forças irremovíveis, ou a uma visão de que a opressão é uma vontade de Deus (FREIRE, 1987). O pior é que a opressão que vive o camponês se dá através de interpretações equivocadas e superficiais, porém a realidade é que esta fatalidade é uma consequência de uma situação histórica e sociológica (FREIRE, 1987), pois sabemos que a exploração do camponês no Brasil começou desde o período colonial e se estende até o presente momento. No entanto, a libertação só ocorre quando os oprimidos descobrem o opressor e lutam por sua libertação libertação (FREIRE, 1987). Por isso que a inclus inclusão ão no sistema de educação do campo foi conquistada através de muitas lutas contra os opressores dos poderes políticos e econômicos. .O modelo pedagógico educativo para os estudantes do campo tem como metodologia “A Pedagogia da Alternância”, ou seja, um modelo que propicia a alternância dos tempos educativos, um período na escola, com as atividades desenvolvidas com tarefas vivenciadas na rotina do cultivo da produção agrícola, e outro período nas comunidades de origem dos estudantes, procurando dialogar o conhecimento construído na escola na prática diária através atividades no campo. Nesse processo, os alunos participam nas escolas em dias diferenciados e continuam os trabalhos em suas próprias propriedades. O objetivo pedagógico em utilizar a Pedagogia da Alternância está no diálogo dos saberes teóricos com os práticos. Por isso, de acordo com (GIARNODOLI, 1980, apud JESUS, 2011, pg. 69). [...] A alternância permite que os conteúdos de ensino da Escola Família sejam verdadeiramente vinculados ao meio de vida dos alunos. [...] daí a importância dada ao diálogo entre alunos e monitores. Não tanto para que estes proporcionem dados e respostas, mas para que crie um ambiente interrogador, inconformista.

O modelo didático estabelecido pela educação do campo pretende formar alunos que possam receber uma educação diferenciada, em que predomine uma concepção de conhecimento científico e empírico, ou seja, através da construção do conhecimento dos professores com os alunos.  As escolas do campo camp o também trabalham trab alham pela promoção do ensino, ensin o, conforme conf orme a proposta da Pedagogia Crítica Social dos conteúdos que visa uma preparação educacional, propondo que os conteúdos trabalhados pelos educadores possam

27

desenvolver uma mentalidade crítica para a mudança da sociedade. (AZEVEDO, BELGANO e MAGALHÃES, 2013) Este modelo valoriza as potencialidades intelectuais que os alunos juntamente com o auxilio dos professores podem alcançar (AZEVEDO, BELGANO e MAGALHÃES, 2013). Portanto, o objetivo da escola com esse modelo pedagógico é formar pessoas capazes de ajudar a transformar a sociedade por intermédio do conhecimento crítico e reflexivo. De acordo com o professor de geografia da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira, o modelo Pedagógico da Alternância não é vivenciado no dia a dia da rotina dos alunos, pois a princípio este modelo seria adotado como consta na proposta pedagógica da escola, porém a escola não utiliza mais. Nas aulas no campo as disciplinas podem se mesclarem, pois os professores de Biologia e Geografia podem explorar conceitos da matéria que se encaixam nas mesmas disciplinas, como por exemplo: o ecossistema do local e a vida inserida naquele ecossistema. A Geografia Geografi a é uma matéria privilegiada para desenvolver suas temáticas no campo, porque já explora as aulas de campo em sua grade curricular. O professor da disciplina da escola citada acima, disse que já vem explorando esta oportunidade, trabalhando com seus alunos numa trilha até o mirante que está situado em um monte na escola e lá aborda os temas das disciplinas da Geografia como: Geologia, Geografia Rural, Geopedologia e Climatologia. A Matemática, a Física e a Química podem ser também ministradas no campo, ou seja, o professor pode criar um método de trabalho com elétrica, mecânica, com medidas, com os componentes químicos da terra, explorando o espaço que a escola tem. O docente da escola disse que tem motivado os alunos a plantarem hortas e a criarem alguns animais na escola, com o trabalho na horta há o intuito de mostrar que o campo produz alimentos sadios, isto é, sem o uso dos produtos químicos que as indústrias utilizam para produzir alimentos para os consumidores da zona urbana. Durante as três visitas realizadas na escola, pudemos observar que os alunos “adoram” estudar naquele ambiente, eles até dizem que adorariam se formar e voltar para o campo. Em um determinado momento achamos cômico, quando um deles

28

afirmou, que agora não seria mais necessário sair do campo no futuro, pois, atualmente pode-se viver no campo tendo um meio de transporte automotivo. No período que estávamos realizando a pesquisa na escola, tivemos o privilégio de presenciar a realidade de vida dos alunos que estudam no campo, suas dificuldades, suas habilidades, seus sentimentos em relação à vida no campo. Além dos alunos, observamos como os docentes amam trabalhar na escola, também foi uma oportunidade de enxergar a educação fora do padrão urbano que estamos acostumados a ver. De acordo com (MOLINA, 2011), a educação do campo teve inicio das lutas de classes dos camponeses e através disso tem por objetivo uma sociedade mais igualitária, ela funciona como uma resposta dos trabalhadores do campo em relação às desapropriações ocorridas nas propriedades que a eles pertenciam. O campo deve ser visto mais do que um território, onde as famílias que ali residem possuem uma identidade com o lugar, e através disso tem a necessidade de uma visão mais ampla, por parte dos governantes, gerando investimentos para a construção de escolas, para que os jovens tenham como estudar a realidade local e se manterem no ambiente em que se identificam. Algumas pessoas das grandes cidades tem a visão do campo como meros produtores de alimentos, ou até mesmo um lugar sossegado para para passar um final de s emana, entretanto entretanto o campo é local de produção de vida. (...) a Educação do Campo compreende os processos culturais, as estratégias de socialização e as relações de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas para manterem essa identidade como elementos essenciais de seu processo formativo. O acesso ao conhecimento e a garantia do direito à escolarização para os sujeitos do campo fazem parte dessas lutas. (MOLINA, 2011, p.19).

 Algumas escolas no campo camp o possuem profissionais da área da educação educ ação que não estão devidamente licenciados em educação do campo, pois se graduaram para atuarem em instituições de ensino urbanas. Paralelamente campo é, (...) lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só o lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da

29

grilagem de terra. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombolas (...). (FERNANDES et al., 2004 apud SOUZA,p.6, 2008).

Os discentes do campo necessitam de uma educação de qualidade voltada para sua realidade, abordando temas concernentes com o cotidiano deles, bem como os parâmetros educacionais estabelecidos para os alunos do meio urbano acrescido, com as particularidades do campo. Por outro lado, os alunos estarão sendo preparados para o mercado de trabalho no campo, que necessita de mão de obra qualificada. No campo existe uma grande necessidade de escolas que através do que é ensinado, possam trazer aos alunos a oportunidade de realizar experiências do que é estudado em sala de aula, ou seja, os alunos poderão ter a oportunidade de aprender a teoria e praticá-las no seu dia a dia.  A emergência da educação educação do campo caracteriza-se caracteriza-se pela ausência e experiência . É a ausência de escola, de professor com formação consistente para o trabalho nas escolas localizadas nos assentamentos; ausência de técnico-agrícola; ausência de professores. Da ausência, na ação do movimento social, emerge a experiência do Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA), da Pedagogia da Terra, da Educação de Jovens e Adultos, da Ciranda Infantil etc. Ausência e experiência desencadeiam uma prática afirmativa da educação do campo, reafirmada nos encontros estaduais, nacionais e conferências sobre educação do campo. (SOUZA, p.7, 2008)

 A Instituição de ensino no campo possui grande relevância para que os alunos possam se qualificar e obter uma renda através do seu próprio trabalho no campo, pois com o avanço das tecnologias as oportunidades de trabalho se tornam menores, mas os alunos que estiverem qualificados terão maiores oportunidades de desenvolvimento desenvolvimento financeiro, financeiro, dessa d essa forma, permanecendo no campo. De uma maneira geral, as definições elaboradas sobre o campo e a cidade podem ser relacionadas a duas grandes abordagens: a dicotômica e a de continuum. Na primeira, o campo é pensado como meio social distinto que se opõe a cidade. Ou seja, a ênfase recai sobre as diferenças existentes entre os espaços. Na segunda, defende-se que o avanço do processo de urbanização é responsável por mudanças significativas na sociedade em geral, atingindo também o espaço rural e aproximando-o da realidade urbana. (MARQUES, 2001, apud ARAUJO, p.3, 2008).

30

Com o advento das melhorias dos meios de transporte, a distância entre o campo e a cidade se torna menor o que pode favorecer ainda mais para que ocorram migrações dos moradores do campo para os centros urbanos, locais que possuem melhores empregos e remunerações, além de possuírem grandes centros comercias que atraem os jovens ao procurar por entretenimento [...] “o auge da migração campo-cidade campo-cidade ocorrida entre as décadas de 1970 e 1980” (MONTEIRO, 2004, apud apud  ARAÚJO, p.8, 2008). 2 008). [...] a partir dos anos 1970, começa a ocorrer um novo funcionamento dos seus centros urbanos, em decorrência das transformações no campo, da industrialização planejada e das inovações tecnológicas impostas à economia regional, o que levou a projeção de alguns centros econômicos (SOARES, 1997, apud ARAÚJO, p.9, 2008).

Por outro lado, um dos fatores possíveis para pensarmos essa nova condição do campo seria a necessidade de investimentos por parte do poder público para que os centros urbanos não subtraiam trabalhadores que realizam esse papel da produção de alimentos de grande importância para toda população. Entendemos que a escola é fundamental para a formação dos alunos para que os mesmos contribuam para o desenvolvimento do campo.  Além disso, se faz necessários investimentos em infraestrutura, infr aestrutura, estradas, rodovias rodovi as para facilitar o acesso ao campo, bem como o escoamento de mercadorias produzidas no campo para a cidade, sendo assim de uma forma planejada estabelecendo conexões entre o campo e a cidade. A esse respeito encontramos a seguinte seguinte colocação: [...] no atual período técnico, a compreensão do rural e do urbano não se restringe mais a uma cidade e seu campo imediato. As relações possuem uma amplitude maior e devem ser pensadas no conjunto da rede urbana.  Assim, o modo de vida urbano estende-se até os limites geográficos geográficos alcançados pelos interesses, ações e conteúdos presentes nas cidades. (ENDLICH, apud ARAÚJO, p.11, 2008).

Um dos fatores primordiais para o fortalecimento dessas escolas de formação para os alunos do campo, é que se o campo se tornar irrelevante para os estudantes e se houver uma grande migração para as cidades em um determinado momento poderá ocorrer uma redução no quantitativo da produção de alimentos e consequentemente

31

o desabastecimento das grandes cidades, concomitantemente com o aumento dos preços dos mesmos. São dessas concepções que carecem as crianças campesinas, pois, o aluno necessita conhecer melhor o espaço em que vive, ou seja, o seu meio de trabalho, e assim compreender a diferenciação entre o urbano e o campo, descobrindo a verdadeira identidade das pessoas do campo através de estudos culturais para que estes possam valorizar suas origens e dar continuidade aos trabalhos que realizam. Esse movimento descontínuo prevê também uma relação orgânica de sustentação, identificada como sustentabilidade, pois, Se há um movimento de unificação urbano-rural pela lógica capitalista, como acreditamos, com certo sentido de equalização do espaço, há, por outro lado, muitas manifestações de resistência a essa equalização pretensamente homogeneizadora, que se traduzem por estratégias de sobrevivência das famílias rurais, principalmente daqueles mais pobres e/ou empobrecidas no movimento de integração acima referido, quando buscam manter ou (re) construir suas identidades territoriais. (RUA, 2006, apud  ARAÚJO, p.16, 2008). 2008).

Essa sustentabilidade visa o desenvolvimento do campo sem que ocorra a degradação do meio ambiente, sendo assim, o campo se desenvolve para que os trabalhadores consigam realizar seus trabalhos de forma a suprir as demandas necessárias sem agredir de forma brusca o meio ambiente, tais técnicas são oriundas dos estudos sobre técnicas alcançados pelos trabalhadores através das disciplinas ministradas nas escolas do campo que ensinam ao aluno a respeitar a natureza. O conceito de desenvolvimento sustentável tem dimensões ambientais, econômicas, sociais, políticas e culturais, o que necessariamente traduz várias preocupações: com o presente e o futuro das pessoas; com a produção e o consumo de bens e serviços; com as necessidades básicas de subsistência; com os recursos naturais e o equilíbrio ecossistêmico; com as práticas decisórias e a distribuição de poder e com os valores pessoais e a cultura. O conceito é abrangente e integral e, necessariamente, distinto, quando aplicado às diversas formações sociais e realidades históricas (...).  A redução da pobreza, pobreza, a satisfação das necessidades necessidades básicas e a melhoria melhoria da população, o resgate da equidade e o estabelecimento de uma forma de governo que garanta a participação social nas decisões são condições essenciais para que o processo de desenvolvimento seja julgado como sustentável” sustentável” (JARA, 1998, apud SOARES, p.6, 2008).

32

Para que os discentes possam conhecer melhor a comunidade onde vivem, poderiam ser propostas atividades que conduzam a essa percepção. Uma proposta interessante que nos veio ao planejarmos o presente trabalho, foi propor aos alunos a realização de um censo, em que os entrevistados responderam um questionário contendo: a idade, a cor, o sexo, o local de moradia dos alunos conhecendo os sujeitos do campo. Salienta-se a prática do censo: Um desse censo revelou a capacidade da escola e dos alunos conhecerem o lugar, a sua comunidade, a olhar para o território com outros olhos. Com uma visão de futuro, com um projeto municipal de desenvolvimento, os educandos vão se sentindo autores, co-responsáveis pela produção do conhecimento. Diagnosticando a potencialidade da comunidade, constroem a sua identidade e a do seu território. Passam a assumir outra postura diante dos desafios descobertos. Passam a se sentirem com possibilidade de intervirem na comunidade, a partir de um conhecimento novo e inovador, que geraram com seus familiares e educadores. Passaram a entender a importância do conhecimento, da leitura, da matemática, da Geografia, da comunicação, da informática, da arte, para melhor desdobrarem o seu conhecimento e intervir na comunidade (MOURA, 2003, apud SOARES, p.16, 2008).

 Após a leitura de (SOARES, 2008), é muito muit o importante imp ortante c onhecermos as percepções perc epções dos alunos deixando-os produzirem gráficos para exemplificarem de forma visual os resultados obtidos através das pesquisas, além de fortalecer o conhecimento do mesmo, ensinando a entender e valorizar a identidade cultural dos habitantes daquela localidade e ainda abrir as portas da escola para que a comunidade possa tomar conhecimento dos resultados dos trabalhos obtidos pelos estudantes.

33

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

DO

TRABALHO:

TECENDO

SABERES

GEOGRÁFICOS

ATRAVÉS DE REALIDADES E COTIDIANOS

No capítulo anterior apresentamos um breve histórico de como a educação do campo se desenvolveu no Brasil, quais os modelos que normalmente as escolas do campo costumam aderir como proposta pedagógica de ensino. Também comentamos como o ensino de Geografia vem sendo construído ao longo do tempo nas escolas do campo e quais as contribuições tem dado, principalmente através da Geografia Crítica que faz com que os alunos desenvolvam um pensamento crítico reflexivo. O presente capítulo tem como objetivo mostrar como foram desenvolvidas algumas atividades com os alunos do sétimo ano do ensino fundamental da Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira no Município de Cariacica no Espírito Santo. Este trabalho foi inspirado pelo fato de alguns alunos do grupo ser do campo, onde vivenciaram muitos problemas durante toda a vida escolar. A escolha da realização deste trabalho na Escola do campo se deu como a busca por uma alternativa para a melhoria do ensino/aprendizagem dos alunos que vivenciam e habitam estes espaços do campo. Inspirados em (LIMA, 2005), podemos afirmar que os trabalhadores do campo já são pouco valorizados perante a sociedade, e a melhoria da qualidade do ensino tende a contribuir para uma maior valorização social/profissional. Ainda seguindo o mesmo autor, podemos afirmar que a qualificação é a parte indissociável das políticas de trabalho, emprego e renda, sejam elas urbanas ou rurais; públicas ou privadas; resultem em relações assalariadas, empreendedoras, individuais ou solidárias. Como alunos concluintes do curso de licenciatura em Geografia, optamos por pesquisar como a Geografia vem sendo aplicada, e como se trabalhar com a identidade local, a fim de se criar uma relação de pertencimento dos alunos com o

34

local onde vivem e estudam, pois sabemos que o professor de Geografia tem um papel muito importante no processo de formação dos indivíduos.  A Geografia assim como as outras ciências contribui para a educação do campo a partir de inter-relações entre elas. Nesse sentido podemos afirmar que o bom professor de Geografia saberá usufruir dessas relações e aprimorar ainda mais suas aulas, pois o mesmo poderá aproveitar diversos conteúdos já vistos em outras disciplinas e intercalar com o ensino de Geografia, assim como vários autores e educadores como Paulo Freire, Maria Teresa Nidelcoff, José Carlos Libâneo e outros já afirmaram.  Ao se tratar de educação do campo, camp o, devemos pensar pens ar que o conhecimento conh ecimento que for construído com o aluno pode servir de base para sua vida, então é conveniente o uso de um ensino contextualizado, onde será possível abordar diversos fatores que fazem parte do cotidiano desses alunos. No campo geográfico as abordagens são inúmeras, pois a Geografia se trabalha com os mais variados campos de pesquisa.  Alguns aspectos que podem e devem ser trabalhado trabalhad o pelos professores professor es são: s ão: relevo, rel evo, clima, vegetação, cultura, relação campo x cidade, agricultura, agronegócio, geopedologia, globalização, transportes, dentre vários outros.  A busca pela realização realiz ação deste trabalho foi justamente essa, pois vindo de escolas situadas no campo, por mais que com o ensino tradicional essas abordagens não eram aproveitadas em sala de aula, então a proposta deste trabalho seria  justamente identificar possíveis fragilidades fr agilidades do ensino do campo para que posteriormente sejamos nós os profissionais do campo, e que possamos fazer diferente diferente dos que já criticamos.

3.1 MÉTODO UTILIZADO

Para desenvolver nossas atividades a fim de obter êxito optamos por escolher um método que fizesse com que os alunos pudessem se interessar pelo conteúdo proposto, então resolvemos trabalhar com recursos audiovisuais. Essa escolha se

35

deu ao simples fato do poder que as atividades contendo animações possuem para prender a atenção dos adolescentes. Então, visando um maior interesse e uma maior participação dos alunos, utilizamos um notebook e um data show para a apresentação de pequenos filmes e uma música. Sabemos que o uso desses recursos exerce um papel muito importante na forma de nos comunicarmos, aprendermos e vivermos, com base nessa afirmação buscamos uma forma de inserir essa ferramenta em nosso trabalho, pois sabemos que estas ferramentas podem contribuir para um maior interesse da comunidade estudantil. Com base nisso escolhemos trabalhar esses materiais afim de não realizarmos uma aula tradicional e para que assim consigamos obter uma maior participação e colaboração dos alunos, pois a educação com uso destes recursos audiovisuais permite que se tenha discernimento ao realizar um trabalho educativo, por exemplo, a partir da experimentação do cinema de animação, este que possui, além de produções permeadas por ideologias, uma gama de filmes ricos em temas geradores, em cultura, em fantasia, em criatividade e em diversos conteúdos escolares. Sob esse prisma, não se pode descaracterizar o cinema de animação como uma instância pedagógica, que também agrega valores educacionais significativos, no sentido de contribuir para a construção do imaginário e instituição de comportamentos e hábitos, hábitos, servindo para “[...] possibilitar o sonho, para o exercício criativo e para a experiência de emocionar-se por meio dos elementos visuais e sonoros” (NEVES, 2007, p. 103). Também é uma forma de instigar a curiosidade, que pode gerar inquietações e a busca por percepções. Conforme salienta o educador Paulo Freire (1996, p. 85) “a construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade”. O educador consciente, com o olhar educado em relação aos artefatos midiáticos, pode fazer do cinema de animação uma ótima ferramenta para despertar a sensibilidade e a busca pelo saber em seus educandos.  Assim confirmando confirmand o o que foi frisado frisad o por Paulo Freire os alunos de fato ficaram curiosos e a principio não sabiam qual a relação dos vídeos com nossa proposta de trabalho, porém, quando começamos a trabalhar alguns aspectos relacionados ao

36

mesmo e fomos jogando essas características para o dia a dia deles, as coisas foram tomando outro rumo e muitos comentários e comparações foram surgindo, a partir de então com a turma um pouco mais ciente da nossa proposta de atividade ficou mais fácil executar nosso trabalho.  As nossas atividades se iniciam com a realização realizaç ão do trajeto que os alunos dessa dess a escola costumam fazer todos os dias para ir as aulas. O segundo momento se deu através das realizações das atividades em sala de aula, sendo que a primeira atividade foi à transmissão de dois audiovisuais do Chico Bento, na segunda etapa fizemos a distribuição de um questionário intitulado “censo “censo escolar ”  (EM ANEXO) apropriado para os próprios alunos responderem, por último realizamos com eles um trabalho com massinhas na qual os alunos pintaram seus próprios sonhos e respondendo se desejariam permanecer no campo ou irem para cidade.  As atividades foram pensadas de acordo com os conteúdos conteúd os de G eografia que estavam sendo abordados com as turmas. Para que pudéssemos realizar as atividades pedagógicas entramos em contato com o professor de Geografia da escola e ele nos informou os conteúdos que estava sendo trabalhados com cada serie. A escolha do 7º ano foi em virtude dos temas censo demográfico e a questão urbana e rural que melhor se adequou à nossa discussão. . 3.2 VIVÊNCIAS E APRENDÊNCIAS: ANDANÇAS A CAMINHO DA ESTAÇÃO CIÊNCIAS

Saímos da Secretaria Municipal de Educação  –   –  SEME localizada na Rua da laje N°13 Itaquari Cariacica, em direção a Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira, Roda D‟água,  D‟água,   seguimos pelo bairro Itacibá, passando pelo bairro Santana próximo paramos em Cariacica Sede, passamos em Roças Velhas próximo ao presídio, e também pelo Bairro Boca do Mato, e pelo Moxuara.  Ao entrarmos na n a parte mais interiorana interioran a do Município de Cariacica o asfalto começa c omeça a dar lugar a uma estrada de chão batido, bastante esburacada com alguns desníveis, e diversas curvas. Além disso, a estrada é muito estreita o que dificulta o livre trânsito de veículos quando os mesmos estão em sentidos opostos, existem

37

poucas habitações e uma bela paisagem, rodeada de vegetação fechada e relevo acidentado (figura 02). No alto da estrada que leva até a Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira se consegue ver ao fundo as cidades onde se tem a percepção do contraste entre o campo e a cidade (figura 03).

Figura 02- Percorrendo os caminhos para a Escola do Campo

Fonte: arquivo dos pesquisadores, 2015

 A omissão do Poder Público para com as pessoas daquela comunidade comunid ade foi um destaque, pois não investe em infraestrutura como exemplo a pavimentação asfáltica de toda a estrada no percurso da escola, para que os alunos da mesma possam ter um acesso facilitado àquela região.

38

Figura 03- Vista próxima a Escola do Campo

Fonte: arquivo dos pesquisadores, 2015.

Percebemos que os alunos têm uma boa interação entre eles, brincam durante todo o percurso realizado pelo ônibus, não existindo nenhum preconceito entre os alunos que residem na cidade em relação aos que moram no campo. Os professores também utilizam o transporte escolar para se locomoverem até a escola, pois é uma região de difícil acesso. Eles demonstravam ter interação com os alunos, que foi alcançada através do convívio diário. Uma das situações que mais nos chamou a atenção foi o fato do motorista ter aguardado os alunos que ainda não haviam chegado ao ponto de ônibus. Como há uma grande distância entre a casa dos alunos e a escola, ocorre uma cordialidade para que os mesmos não faltem às aulas. E importante frisar o fato ocorrido na visita anterior à escola, em que a sala de aula ficou com menos alunos, em virtude do ônibus que levava os alunos quebrar no meio do caminho, devido à falta de manutenção permanente e a estrada em más condições, o que acarreta em um desgaste maior das peças. Os alunos tiveram de esperar uma grande quantidade de tempo até que a Secretaria de Educação do Município de Cariacica enviasse outro ônibus para que eles

39

prosseguissem com a viagem, o que acarretou na desistência de diversos alunos em assistir as aulas naquele dia. O poder público deveria realizar maiores investimentos na aquisição de novos ônibus bem como a manutenção permanente dos ônibus já existentes, pois são vidas que estão sendo transportadas nos mesmos.

3.3 A RECEPÇÃO

 Ao chegarmos chegarm os à escola, fomos f omos muito bem atendidos por todos os funcionários que já se faziam presentes, porém até o que o outro ônibus que trazia os demais alunos chegasse, fomos fotografando as dependências da escola para que pudéssemos ter também o registro fotográfico do espaço que estaríamos aplicando a atividade e consequentemente compreender como são geridas algumas delas. Após a chegada do ônibus os alunos se dirigiram ao refeitório da escola onde seria feito o “desjejum”, uma espécie de café da manhã com muitas frutas e coisas típicas do campo (suco de acerola, broa de milho, e banana). Em seguida os alunos fora encaminhados a quadra da escola, onde fizeram uma fila, onde cada professor ficaria na fila com os alunos de sua turma, e posteriormente encaminhavam turma por turma para sua respectiva respectiva sala. s ala. Quando os alunos já haviam iniciado o dia letivo, nos direcionamos até a sala dos professores e nos reunimos para que pudéssemos conversar com os docentes sobre a metodologia que iríamos utilizar e qual seria nossa proposta de atividade pedagógica. Visto que todos já estavam cientes que estaríamos realizando tal atividade, não encontramos nenhum empecilho para que pudéssemos estar realizando a mesma, neste momento a professora de Educação Artística Pietra disse que nos acompanharia no decorrer das atividades e que ele estaria fazendo um relatório do que estaria sendo desenvolvido na sala que estaríamos, no caso a turma do 7° ano. Em seguida aguardamos o sinal tocar para que começasse a segunda aula para que pudéssemos fazer a atividade pedagógica. Neste momento nos chamou muita à atenção foi a forma como é o aviso sonoro que indica a troca dos professores, pois ao invés do tradicional sino, sirene ou campainha, a escola

40

adota o uso de músicas para que ocorram esses momentos. Quando ouvimos ficamos abismados com a novidade e em seguida a pedagoga Penha nos explicou que eles adotam o uso de músicas, pois os elementos sonoros convencionais são os mesmos adotados em presídios e eles queriam que os alunos não vissem a escola como uma cadeia, ou um lugar onde eles estivessem aprisionados, e sim como um ambiente propício a práticas educativas e ao aprendizado.

Figura 04 – 04  – Alunos  Alunos enfileirados para que pudessem ser direcionados para as salas de aula.

Fonte: arquivo dos pesquisadores, 2015.

 Após este relato da pedagoga, fomos fom os para a sala de aula e a professora nos deu total liberdade para que conduzíssemos as atividades conforme havíamos planejado e que ela estaria ali apenas para nos dar o suporte para o que fosse necessário. Com essa liberdade a nós concebida começamos nos apresentando, onde falamos quem éramos e de onde vínhamos e qual era a importância deste momento para nós, posteriormente explicamos a turma a nossa proposta de trabalho, onde surgiram algumas perguntas: “Porque vocês escolheram a nossa escola?” “vocês moram na roça também?” após estas indagações respondemos as dúvidas e dúvidas  e demos início às atividades.

41

No primeiro momento falamos sobre as atividades que seriam realizadas, que naquele momento começaríamos com a apresentação de dois vídeos de curta duração, que retrataria a vida no campo e a vida na cidade, e foi pedido para que os alunos prestassem bastante atenção não só na fala, mas em todos os aspectos representados nos vídeos (paisagem, cotidiano, cultura, economia, sociedade). Os alunos ficaram muito empolgados quando viram que os vídeos se tratavam de histórias do personagem Chico Bento, criado em 1961 pelo cartunista Mauricio de Souza, onde Chico é um personagem conhecido pelas suas histórias em quadrinhos como uma representação visual, que gera formas de vermos a infância no campo. Quando estávamos passando os vídeos todos os alunos ficaram muito atentos, mostrando total interesse no que assistiam e riam de algumas situações que aconteciam na animação, alguns alunos já conheciam o episódio, e em alguns momentos narravam alguns fatos que estavam para acontecer.  Ao término da apresentação dos vídeos tentamos deixar claro que nossa proposta pedagógica de trazer o personagem não tinha como finalidade menosprezá-los ou algo semelhante. Apenas apresentá-los como uma leitura do campo que pode ser realizado no sentido de observar o quanto nossa forma de olhar para este universo pode ser importante a partir deste tipo de animação. Quando estávamos comentando os vídeos tentamos explicar que através dele seria possível que os alunos pensassem algumas características que representava o campo, e que algumas dessas características ou fatos ocorridos na animação poderia ser semelhantes ao cotidiano e a vida deles. Em seguida falamos um pouco sobre as principais diferenças entre o campo e a cidade, onde no espaço campesino a vida se apresenta de forma muito pacata, onde parece não haver violência, tráfego de carros, correria das pessoas para cumprirem seus horários e inúmeros afazeres. Todos vivem em plena harmonia. A vida no campo é apresentada como se o campo fosse apenas um lugar de sossego, tranquilo, sem todo o agito da vida na cidade, um lugar exemplar, com famílias unidas e felizes.  As principais diferenças diferenç as entre os espaços do campo camp o e o urbano estão bem delineadas nas histórias vivenciadas por um personagem extremamente marcante: Zeca, mais conhecido como o “Primo de Chico, que vive na cidade”. Zeca é apresentado por Mauricio de Souza como sendo um garoto esperto e que apresenta

42

uma linguagem de acordo com as normas gramaticais, que faz uso da tecnologia com apropriação. Uma fala de Zeca que chamou a atenção dos alunos foi ao entrar na casa de Chico ele fala assustado “ aihhh, vocês foram roubados?! E levaram tudo, micro-ondas, geladeira, liquidificador e só deixaram essas coisas velhas”.

Quando questionamos os alunos se a realidade deles era semelhante ao que foi apresentado no vídeo “Chico Bento – Na roça é diferente” a maioria dos alunos disseram que algumas coisas sim, porém na casa deles já haviam geladeira, fogão a gás e televisão, e alguns ainda citaram a presença de computadores e celulares. Em seguida pedimos aos alunos para que pudessem descrever quais eram as principais características do campo e da cidade, conforme foi relatado nos vídeos, e eles citaram que a vida no campo era mais tranquila, e que o ar era mais leve, os alimentos eram melhores. Uma fala que nos chamou a atenção foi a do aluno Lorran que ao questionarmos sobre as principais diferenças entre o campo e a cidade ele pontuou “ é igual um pé de mexerica que tem na minha casa que dá umas mexericas desse tamanho (fazendo um gesto indicando o tamanho inferior ao das mexericas compradas nos supermercados) porque nós não usamos agrotóxico nela só que ela tem muito mais sabor que as compradas, e têm umas que é azeda virada o cão, é

 pequenininha e só s ó tem t em a mesma cor, c or, mas o gosto é muito diferente” d iferente” em seguida a aluna Jhulie também argumentou um caso que todos concordaram “ é igual o ovo aqui da roça e os da cidade, os daqui são mais amarelos e muito mais gostoso, aqueles de granja nem tem gosto de ovo, quando a gente frita, ele fica muito

branco”. Quando tentamos redirecionar os alunos a questões sobre os vídeos, eles se sentiram meio acuados para responder e quando perguntamos se eles não haviam entendido eles responderam “não é isso não! É que estamos com vergonha mesmo”.  Após essa fala tentamos direcionar direcion ar as perguntas a alguns alunos que estavam participando mais das aulas, afim de que posteriormente os demais alunos começassem a falar também. Então perguntamos novamente a Jhulie e ela disse que morar na roça é bom, mas que ela preferia morar na cidade, visto que o pai dela é morador da cidade da Serra-ES, então pedimos para que ela justificasse o porquê dessa opinião, e ela disse que morar na cidade é melhor porque tem asfalto, lojas, carros, tem praias, tem mais pessoas e que a vida no campo é muito mais parada

43

que a da cidade. Enquanto ela falava uns três alunos a interromperam e começaram a citar as características da vida no campo e algumas características da cidade “ na cidade tem muito barulho, e na roça você planta de tudo, tudo que você quer comer

e na cidade não, lá você tem que comprar tudo, então aqui é melhor” neste contexto João Victor ainda acrescentou: acrescentou: “aqui como a gente planta a comida a gente economiza mais que lá, e nossa comida é mais saudável porque não tem veneno” outra aluna completou “na cidade é pior porque o ar lá é pesado pois tem muita fumaça e óleo, aqui não porque aqui quase não tem carro, e tem muita mata que

deixa o ar mais leve que lá”. Visto que a maioria da turma já estava participando das observações referentes aos vídeos apresentados, fizemos uma pergunta direcionada a todos os alunos, onde questionamos quais deles pretendiam morar no campo e quais pretendiam morar na cidade, e para nossa surpresa apenas dois alunos responderam que queriam morar na cidade e outro aluno disse que queria morar no campo, mas que teria que se mudar pra cidade para morar com a avó. Ficamos surpresos, pois achávamos que grande parte dos alunos responderia que a vida na cidade é mais atrativa, mas o que vimos foi uma história totalmente diferente da que imaginávamos. Após ouvir as respostas dos alunos falamos sobre a relação campo x cidade, pois por mais que pareçam ser dois mundos muito distantes, eles estão fortemente ligados um ao outro além de possuir lições de sobrevivências.  Além das questões q uestões ideológicas, também é possível p ossível observar aspectos educacionais na personagem Chico Bento. Chico demonstra extrema adoração pela natureza e sempre se mostra cuidando desta, por exemplo, nas cenas dos desenhos animados  já mencionados, quando se relaciona relacion a c om os animais anim ais de seu sítio, ele os trata com carinho, respeitando suas características e seus hábitos. Nos desenhos animados em que atua o campesino sempre se apresenta preocupado com a preservação do meio ambiente, tema constantemente tratado nas escolas. O homem do campo é retratado em muitos casos como sendo um ser desprovido de conhecimento e que é facilmente enganado, sendo ele um indivíduo que vive em um local de estagnação perante o desenvolvimento econômico do País diante disso o caipira sempre foi retratado como o atraso do progresso, mas alguns autores defendem a ideia de que Mauricio de Souza descrevia seu personagem com

44

simplicidade, pois essa era a realidade do camponês. Sobre Chico Bento Oliveira comenta que O simpático menino do interior paulista foi elevado à categoria de objeto de estudo, pelo fato de despontar como uma unanimidade dentre os teóricos dos quadrinhos nacionais [...] o Chico Bento permanece impávido, citação indefectível quando o assunto é brasilidade. Estranho poder, o desse menino.

 Além da animação e dos filmes, a música também é uma produção cultural cultur al que participa diretamente em nossas vidas e em nosso dia a dia e claro que as músicas também acabam difundindo a ideia do campo como algo pacato além de exaltar as qualidades e a importância do homem do campo, como pode ser observado nas músicas: casinha branca “Eu queria ter na vida simplesmente um lugar de mato verde, Pra plantar e pra colher, Ter uma casinha branca de varanda, Um quintal e uma janela Para ver o sol nascer, Eu queria ter na vida simplesmente, Um lugar de mato verde, Pra plantar e pra colher, Ter uma casinha branca de varanda, Um

quintal e uma janela, Para ver o sol nascer”.  nascer”.  Outra música que retrata bem isso é “Obrigado ao homem do campo” de Dom e Ravel. Obrigado ao homem do campo Pelo leite o café e o pão Deus abençoe os os braços que f azem azem O suado cultivo do chão. Obrigado ao homem do campo Pela carne, o arroz e feijão Os legumes, verduras e frutas E as ervas do nosso sertão. Obrigado ao homem do campo Pela madeira da construção Pelo couro e os fios das roupas Que agasalham a nossa nação Pelo couro e os fios das roupas Que agasalham a nossa nação

45

Obrigado ao homem do campo O boiadeiro e o lavrador O patrão que dirige a fazenda O irmão que dirige o trator. Obrigado ao homem do campo O estudante e o professor  A quem fecunda fecund a o solo cansado cans ado Recuperando o antigo valor. Obrigado ao homem do campo Do oeste, do norte e do sul Sertanejo da pele queimada Do sol que brilha no céu azul Sertanejo da pele queimada Do sol que brilha no céu azul. E obrigado ao homem do campo Que deu a vida pelo Brasil Seus atletas, heróis e soldados Que a santa terra já cobriu. Obrigado ao homem do campo Que ainda guarda com zelo a raiz Da cultura, da fé, dos costumes E valores do nosso país. Obrigado ao homem do campo Pela semeadura semeadura do chão E pela conservação do folclore Empunhando a viola na mão E pela conservação do folclore Empunhando a viola na mão. Lá rá lá, lá rá lá, lá rá lá...

46

3.4 CENSO ESCOLAR, OS ALUNOS COMO OBJETO DE ESTUDO

 Após a conclusão conclus ão do primeiro primeir o momento demos início à segunda parte do nosso trabalho, onde, realizamos uma serie de perguntas para os alunos através de um questionário onde os mesmos deveriam respondê-lo e devolver para que nos pudéssemos pudéssemos faze f azerr uma análise dos resultados. resultados. Na sala dos alunos que responderam aos questionários são sete do sexo masculino e sete do sexo feminino, outro quesito que constava no referido censo é a questão da cor que os mesmos se intitulavam, e dentre eles quatro alunos se declararam brancos, três da cor preta, e sete da cor parda, nenhum deles se consideraram da etnia amarela ou indígena. No quesito moradia treze pessoas se declararam residentes no campo enquanto apenas um se declarou morador da cidade, e nenhum deles se declarou como portador de necessidades especiais. Solicitamos para que os mesmos acrescentassem no questionário sobre o local de moradia que os mesmos desejariam para o futuro e algo que realmente nos impressionou foi à quantidade de alunos que desejam continuar no campo do total nove pretendem continuar residindo no campo no futuro e apenas cinco tem como objetivo de morar na cidade. O campo tem atraído os alunos, dentre os fatores apresentados por eles permanecerem nele, é devido, a tranquilidade que o mesmo demonstra, ou seja, no campo não tem trânsito pesado de veículos, o índice de violência e bem menor, do que na cidade, as pessoas mesmo em meio as crises têm como sobreviver e gerar seu próprio sustento através da terra o que nas cidades e bem mais difícil de conseguir, outro fator interessante e que através das tecnologias os moradores do campo possuem quase os mesmos padrões das pessoas da cidade no que tange a eletrodomésticos, internet, eletrônicos, o que acaba facilitando a vida do morador do campo.

47

O ar que eles respiram no campo é menos poluído o que pode ser de grande influencia para as pessoas que se preocupam com a saúde, bem como também o consumo de produtos sem agrotóxicos. Em contrapartida, um dos fatores que influencia para a decisão dos que optaram pela cidade e a falta de infraestrutura que existe no campo, como exemplo a falta de locais para o lazer nos tempos disponíveis, a ausência de shoppings centers que muitos gostam de frequentar, a falta de uma universidade gratuita para que os mesmos possam se qualificar, para o mercado de trabalho, escassez de trabalho no campo, o que dificultaria dos mesmos trabalharem na cidade e morarem no campo devido à distância. Na questão da ocupação exercida pelos responsáveis ocorreram respostas das mais diversas, como exemplo: aposentado, do lar, trabalhadores do campo, marceneiro, recepcionista, vigilante, carreteiro, vendedor, professor, manicure e comerciário. Nesse questionário havia uma ultima questão que solicitava para que o aluno pudesse escrever o sonho para o futuro profissional e os sonhos que os mesmos relataram que almejavam alcançar em um futuro próximo são os mais diversos. O que em sua grande maioria superou as demais profissões foi a de medico, entre eles alguns sonhavam em ser jogador de futebol, atriz, engenheiro civil, engenheiro mecânico,

advogado,

policial

civil,

carreteiro,

juiz,

empresário.

 As realizações dos questionários nos trouxeram alguns resultados. Pudemos perceber que ao criar atividades que falavam deles mesmos dentro dos conteúdos geográficos, para que facilitasse a compreensão e além de trabalhar questões pertinentes ao campo, os alunos demonstravam terem compreendido a ideia que se passava, passava, também t ambém demonstravam demonstravam a capacidade de f azer azer associações associações dos conteúdo c onteúdoss com o cotidiano. Trabalhamos com as questões culturais, raciais dos alunos, do sétimo ano e como uma forma de trabalhar os contextos da Geografia dentro da proposta de (RAMOS, 2013), na valorização do contexto no qual os alunos estão inseridos. Portanto os alunos se declararam segundo os critérios do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de cor ou raça como preta, parda e branca. O gráfico a seguir nos mostra esses resultados:

48

Gráfico 01 - Relação de cor dos alunos do 7º ano da Escola do Campo

COR

29% Branca Preta

50%

Parda 21%

Fonte: Elaboração própria a partir de questionários aplicados

Conforme mencionado, a região se encontra em hibridismo cultural. Buscamos conhecer outras realidades dos alunos e através do censo também buscamos conhecer quantos tinham a vivencia de residir na cidade e quantos residiam no campo, pois a escola do campo que tem a proposta de servir os alunos do campo, também oferece oportunidades para alunos da cidade vivenciarem as experiências do campo, portanto, os resultados neste quesito, dos alunos presentes foram: 13 (treze) residiam no campo e apenas apenas 1 (um) na cidade. Trabalhamos Trabalhamo s também com a questão dos desejos e sonhos dos alunos, de se identificarem com o local que residem. Alguns expressaram o desejo de deixar o campo e morar na cidade. Os resultados podem ser visualizados através do gráfico 02:

49

Gráfico 02- Desejo futuro de residência dos alunos alunos do d o 7º ano

Moradia no futuro

9    o    r    u    t    u     f    o    n    a    i     d    a    r    o    M

8 7 6 5 4 3 2 1 0

MORAR

Cidade 5

Campo 9

Fonte: Elaboração própria a partir de questionários aplicados

Portanto muitos querem viver na cidade, idealizam a cidade como se fosse algo melhor. No debate conseguimos perceber que eles têm a percepção de alguns problemas da cidade, porém acreditam que suas realidades seriam melhores na cidade, devido às maiores possibilidades de obterem qualificação profissional, realização financeira, lazer e outros benefícios. Entretanto, após preenchimento de suas expectativas, os alunos demonstram que gostariam de retornar ao campo devido à tranquilidade e a qualidade de vida. Trabalhar com a metodologia do censo foi uma possibilidade de nós conhecermos um pouco sobre os alunos e também uma forma de trabalhar conceitos a partir da realidade dos alunos. E colocamos no censo a respeito dos sonhos, trabalhamos os desejos, os pensamentos dos alunos, não pensando em desmotivar, mas a partir deles trabalhar realidades que terão que enfrentar para concretização, seja no campo ou na cidade. Dos resultados obtidos deste quesito do censo estão expressos no gráfico a seguir:

50

Gráfico 03- Sonhos das futuras profissões dos alunos do 7º ano

Futuras profissões 4 3,5 3 2,5 2 1,5

SONHOS

1 0,5 0

Fonte: Elaboração própria a partir de questionários aplicados

 A maioria dos d os sonhos são atividades at ividades relacionadas relaci onadas fora da realidade r ealidade e contexto s ocial que vivem. Alguns disseram na possibilidade de atuar na região onde residem, pensando na sua qualificação para melhorias da própria região. Já outros não tiveram e sentiram esse desejo. Não veem perspectivas de vida no campo, pois como sabemos aqueles alunos que moram no campo vivem em terras de latifundiários, os pais trabalham nessas terras. Portanto, eles não têm o sentimento de pertencimento da terra, como cidadãos do campo. Os projetos e atividades trabalhados na escola do campo como as hortas, os cultivos de café e as frutíferas não podem ser executados em casa por muitos dos alunos, pois, além de não ver essas atividades como possibilidades de renda não se verem pertencentes a terra, entretanto, conhecem a importância dos trabalhos no campo e os valorizam. Percebemos que a metodologia utilizada na sala de aula obteve êxito, pois trabalhando os sentimentos dos alunos e inserindo os mesmos como protagonistas do conteúdo geográfico, trabalhado as realidades vividas dentro do campo e cidade, conseguimos despertar o interesse dos alunos para o conteúdo da geografia bem como desenvolver o pensamento crítico, de que as cidades não são

51

necessariamente melhores que o campo, as dificuldades de sobrevivência de vida nas cidades poderão até serem maiores. A participação e opiniões construídas nos alunos no decorrer da aula foram de estrema importância para percebermos o quanto foi construtiva as nossas atividades pedagógicas.

3.5 CRIANDO SEUS PRÓPRIOS SONHOS NO PAPEL ANTES DELES SE TORNAREM REALIDADES

 A terceira t erceira etapa do trabalho é na verdade uma continuação c ontinuação das outras outr as duas du as etapas et apas anteriores. Porém nesta etapa nós buscamos realizar juntamente com os alunos uma metodologia diferenciada, enquanto as duas primeiras etapas da atividade nós trabalhamos com vídeos, debates e com o censo cens o escol escolar. ar. A terceira terceira etapa assumiu um caráter pedagógico um pouco diferente das duas primeiras, mas sem perder o principal foco da atividade pedagógica, era de levantar os dados sobre as metas dos alunos em relação ao seu futuro profissional e sua estadia no campo em um futuro mais próximo. Nossa atividade em asla de aula era fazer os alunos desenhar seus sonhos no papel. Para isso antes mesmo que desenhassem começamos a pedi-los que pudessem pensar como seria o futuro daqui a alguns anos, a princípio pedimos que pensassem sobre este assunto e aos poucos fomos também questionando se os mesmo desejariam continuar no campo ou queriam ir para cidade. Naquele momento, apareceu muitas respostas de forma um pouco desordenada que iremos posteriormente relatar.  Ao perguntarmos pergu ntarmos aos alunos sobre sobr e o que qu e desejariam ser no futuro f uturo nos n os causou muita surpresa, pois os mesmos já tinham um pensamento do que queriam ser, então não foi tão difícil para que pudessem colocar no papel. Outro fator que contribuiu para o bom desenvolvimento das atividades dessa terceira parte foi à presença de uma professora de artes na sala de aula. Como a nossa ideia partia de uma atividade que pudesse nos dar dados para levantarmos questões sobre a urbanização adentrando na vida da população do campo, tivemos a ideia de trabalhar com ferramentas que saíssem um pouco da realidade diária dos alunos da escola. Para isso, fizemos uma

52

proposta de atividade que em um dado momento mesclou as disciplinas de arte e geografia, logo, observamos no olhar da professora uma satisfação imensa, pois a principio ela não sabia que trabalharíamos com uma didática que promovesse uma hibridização de conhecimentos interdisciplinares. Conforme já mencionamos sobre a interdisciplinaridade das atividades aplicadas na Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira, que não ficou somente estática á disciplina da geografia, mas que se fundiu a artes. Tal atividade desenvolvida chamou atenção da pedagoga da escola, que preferiu não ser identificada. Ela gostou tanto do trabalho, que rapidamente pediu para que pudesse utilizar na própria escola a produção de cada aluno. Em função desse pedido não trouxemos nenhuma das atividades confeccionadas, no entanto conseguimos uma excelente quantidade de fotos que exibiremos no decorrer do texto.  A atividade que iremos mencionar foi baseada nas aulas que o professor de geografia da escola vem desenvolvendo com a turma do sétimo ano neste semestre.  Ao conversarmos conversar mos com o educador, educador , ele nos n os informou inform ou que q ue estava trabalhando trab alhando com o censo demográfico e a questão rural e urbana, em função disso fizemos todo planejamento das atividades dentro desses temas, porém, procurando trazer um toque da arte juntamente com o conhecimento geográfico. Tal ação, que gerou esta fusão foi à metodologia que aplicamos na sala de aula. Estaremos narrando o que de fato foi realizado com estes alunos que chamou tanta atenção da professora de artes, que relatou em um caderno uma parte das atividades aplicadas por nós. Inicialmente, comentamos com os alunos que iríamos trabalhar com massinhas de modelar e papel de folha A4, o que os deixou muito satisfeitos e logo os instigou a nos perguntar de forma eufórica: – eufórica:  – Professores o que iremos iremos fazer? Respondemos que na terceira etapa iríamos realizar uma a atividade na qual todos os alunos do sétimo ano participariam e que a nossa proposta naquele momento, era para cada um deles desenhar o seu sonho em uma folha de papel e depois falar onde gostaria de morar após terem seus sonhos concretizados.  Após a explicação, passamos pass amos distribuindo as folhas e as massinhas m assinhas para os alunos começarem as atividades. Em seguida, os deixamos desenvolverem a vontade, para que sem pressões pudessem criar os seus sonhos. Durante o momento que confeccionavam seus sonhos, mencionamos que o trabalho que eles estavam tendo

53

naquele momento em desenhar os seus sonhos, simbolizava também as dificuldades que encontrariam para avançar na vida profissional e que cada sonho tem seus trabalhos e requer um preço a ser pago. Observamos, que à medida que avançavam no desenho dos sonhos eles expressavam uma alegria fantástica em suas faces, enfim, ao terminarem as atividades propusemos que eles pudessem mostrar a todos que estavam na sala de aula seus desenhos, depois comentarem os seus sonhos, em seguida falarem em qual local gostariam de estar se era no campo ou na cidade.

Figura 05 – 05 – Desenhos  Desenhos criados pelos alunos representando representando os sonhos s onhos de cada um.

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2015.

 A partir desse dess e momento, começaremos começar emos a contar c ontar um pouco dos sonhos de algumas crianças, mas para isso iremos utilizar nomes fictícios. O primeiro sonho foi do Mário, que segundo ele quer ser um cirurgião no futuro e ter sua própria clínica. A partir daquelas informações fizemos algumas perguntas, uma delas foi se ele tinha interesse de morar no campo após se formar. Ele respondeu que sim, porque gosta muito do campo, por causa das frutas, da tranquilidade e do clima fresco, mas que infelizmente terá que sair do campo por um tempo por questões profissionais. Entrevistamos também, o Pedro que estava ao lado, ele disse que desenhou a clínica do Mário por que deseja ser engenheiro e que a sua empresa seria

54

responsável pela construção da clinica do amigo, ele disse também, que pretende morar no campo e trabalhar na cidade. Na entrevista da Julia ela disse que quer ser advogada, mas sente-se indecisa sobre se irá continuar no campo no futuro, entretanto disse que adora o lugar onde vive, porém, talvez não morasse mais ali por causa das dificuldades para conciliar campo e cidade. Já João, deseja ser carreteiro como o pai e nem sequer pensa em sair do campo. O Mateus quer ser  jogador de futebol e não quer continuar no campo. camp o. Enfim, alguns desejavam serem ser em engenheiros, outros médicos, comerciantes, empresários, etc. Na pesquisa; observamos que foram exceções que desejam sair do campo, no geral a maioria pretende se realizar e voltar novamente para o campo.

Figura 06 – 06 – Os  Os alunos expondo seus desenhos representados seus sonhos .

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2015.

 Assim, acabamos as atividades com uma música chamada chamad a “obrigado ao homem do campo” campo”, e também tiramos fotos de todos os alunos na sala de aula com seus respectivos trabalhos, em seguida, agradecemos aos professores presentes na escola e aos alunos que contribuíram de forma grandiosa com a nossa pesquisa. No

55

final, chegamos ao entendimento que a maioria dos alunos pretendem continuar no campo, mas a falta de estrutura faz com eles acabem optando em ir para a cidade, embora muitos pretendem depois retornar.

56

CONSIDERAÇÕES CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tivemos a oportunidade de vivenciar e participar da educação do campo em nossas vidas, entretanto, vivia-se as realidades e os cotidianos urbanos dentro da escola. Tínhamos um campo imenso ao redor da nossa escola a ser explorado em todas as disciplinas, entretanto, não era feito. Mesmo que a proposta pedagógica da escola não fosse à mesma que a escola do campo, não se buscavam inserir os conteúdos a partir das nossas vivências no campo. Portanto, a necessidade de sair do campo de certa forma também é influenciada pela escola.  A pesquisa pesquis a sobre s obre a escola do campo camp o vem com esse anseio de saber como são as práticas do ensino de geografia dentro da escola no campo e como surgem essas escolas, portanto, o processo de construção deste trabalho nos possibilitou o contato com teóricos que discutem a cerca do processo histórico, as lutas do camponês ao direito a educação bem como acerca das propostas metodológicas a partir das realidades que o aluno está inserido, conforme as palavras de (CALLAI, 2005) “ ao ao ler o espaço, a criança estará lendo a sua própria história, representada concretamente pelo que resulta das forças sociais e, particularmente, pela vivencia de seus antepassados e dos grupos com os quais convive atualmente”. S abemos das necessidades de inserir as realidades do local, os saberes trazidos

pelos alunos e que por muitas vezes é negligenciado pelos professores nas práticas escolares. Presenciamos, ao analisar o cotidiano da escola foco desta pesquisa, que a prática de valorização das vivências e saberes dos alunos por algumas vezes não vinha sendo mantida.  A alternativa que propusemos nesta pesquisa pesquis a foi justamente conhecer a realidade realid ade dos alunos através do censo escolar e através de uma atividade lúdica de trabalhar com os sonhos, efetivamos o estudo da Geografia nos conteúdos relacionados ao campo e cidade. No decorrer do todo o desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso tratou-se de uma novidade para nós, desde o lugar onde esta inserida a escola do campo, o percurso até a chegada a escola, as realidades dos alunos, bem como os resultados que obteríamos a partir das atividades pedagógicas, até mesmo a

57

atividade que iríamos propor, pois era desconhecida para nós a metodologia desta escola do campo. Entretanto, mesmo não tendo referências anteriores sobre a escola e conhecendo as dificuldades de acesso tínhamos a necessidade fazer algumas reflexões sobre o ensino do campo e as possíveis metodologias dos conteúdos geográficos para o campo. Percebemos que existem varias formas de ensinar-aprender saberes geográficos e a que propomos é apena uma possibilidade de inúmeras. Os profissionais que atuam por muito tempo, muitas vezes cansados não propõem novas metodologias, ficam na mesmice, infelizmente isto é uma realidade, professores que não se importam com o aprendizado dos alunos.

Concluímos Concluím os também que os os alunos

muitas vezes são desinteressados porque são carentes de estímulos, quando estes são estimulados a aprender eles se tornam interessados e criativos. No decorrer deste trabalho vivenciamos diversas experiências que puderam despertar em nós o desejo de contribuir para uma educação melhor, portanto é nesse sentido que propusemos esta atividade pedagógica geográfica. Há muito que se aprender ainda, há muito trabalho pela frente, só queremos e não deixar que esta chama se apague ao longo dos anos de nossa profissão.

58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS  ALVES, G. W ellington; MALHÃES, F. M, Sandra. O ensino de geografia nas escolas do campo: reflexões e propostas. Revista da casa da geografia de Sobral, v.10, n.1, p. 79-91, 2008. Disponível:  Disponível:  www.uvanet.br/regs, acesso www.uvanet.br/regs, acesso em 22 de abril de 2015.  ARAÚJO, Flávia ENTRE O CAMPO E A CIDADE: discussões acerca da relação campo-cidade no município de Uberlândia (MG)-Minas Gerais-2008. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/campoterritorio/article/view/11857/6940 Acesso em: 25-04-2014.  ARROYO, Miguel Gonzalez Gonz alez e FERNANDES, Bernardo Mançano. A educação básica e o movimento social do campo  – por uma educação básica do campo. Brasília: MST - Coordenação da Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2011. Disponível em: Acesso em: 10 mar. 2011.  AZEVEDO, Prof. Dr. Antulio José; BELGANO, Taiz Cavalcanti; Cavalcant i; BORANGA, Mirian Costa; MARTINS, Bruna Marcela. Contribuições da Pedagogia crítico social dos conteúdos na prática docente: Um estudo de caso. Revista científica eletrônica de Pedagogia- issn: 1678  –   –  300x Disponível: http://faef.revista.inf.br/imagens_ arquivos/arquivos_destaque/KFdRoL1amNG6lAx_2013-7-10-17-42-35.pdf. , acesso em 22 de abril de 2015. BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.  –   –  5. Ed.  –   –  Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. Disponível em: Acesso em: 11 de Maio. 2015. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Casa Civil. Brasília, 1988. Disponível em:  em:  http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm,acesso http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm,acesso em: 03 de Julho de 2015.

CALDART, Roseli Salete. Pedagogias do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000. CALLAI, Helena C. aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf acesso em 11de Junho de 2015.

59

FOUCAMBERT, FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. GONZALES ARROYO, Miguel;  Por uma Educação do Campo. Petrópolis: Vozes 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” á J aneiro: Bertrand Bertrand Brasil, 2011. multiterritorialidade. Rio de Janeiro: IBGE. População residente, por situação do domicílio e sexo, segundo as  – 2010. Grandes Regiões e as Unidades da Federação – 2010. Disponível em: http://www.censo2010.ibge.gov.br/sinopse/ index.php?dados=11&uf= 00 acesso em: 04 de Abril de 2015. JESUS, Gerke. Formação dos Saberes na Pedagogia da Alternância: saberes e fazeres do campo. Vitória, ES: GM, 2011. LIMA, Antonio A. B. e LOPES, Fernando A. M. Diálogo social e qualificação

profissional: experiências e propostas. - Brasília: MTE, SPPE, DEQ, 2005.

MEC, Currículo base para o curso de Licenciatura em Educação do Campo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/redediversidade/pdfs/campo.pdf  Acesso em: 30 de d e Maio de 2015 MENEZES, Gilda. Como usar outras linguagens na sala de aula / Gilda Menezes, Menezes, Thaís Toshimitsu, Beatriz Marcondes. 5 ed. – ed.  – São  São Paulo: Contexto, 2006. MOLINA. C Mônica: AVANÇOS E DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO. Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 17-31, abr. 2011. Disponível em:Acesso em: 08/06/2015.

60

MORAES, Robert. Geografia; pequena história crítica. São Paulo; Annablume, 2007. NEVES, Fátima Maria. Filmes e desenhos animados para o ensino fundamental: Kiriku e a Feiticeira. In: RODRIGUÊS, Elaine; ROSIN, Sheila Maria. (Org.). Infância e Práticas Educativas. Maringá-PR: Eduem, 2007. p. 101-112. NETO, Luiz B. e BEZERRA, Maria C. S. Educação para o campo em discussão: reflexões sobre o programa escola ativa. Ed. Premier, São José 2011. OLIVEIRA, Geisa F. Cultura em Quadrinhos: reflexões sobre as histórias em quadrinhos na perspectiva dos Estudos Culturais. In: Alceu. Revista de Comunicação, Cultura e Política- v 4 nº 8 - jan/jun, 2004. OLIVEIRA, MARIA. Campesinato, ensino de geografia e escolas do campo: o conhecimento geográfico comum saber em conjunto. GEOUSP- Espaço e tempo, São Paulo, n° 30, PP. 62-75, 2011. Disponível em: Disponível: www.revistas.usp.br/geousp/article/download/74232/7787. , acesso em 22 de abril de 2015 PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepção de educação do campo no cenário das políticas públicas da sociedade brasileira. Disponível em: Acesso em: 30 maio 2015.

Projeto Político Pedagógico - Escola do Campo e Estação de Ciências Margarete Cruz Pereira. Elaboração 2011, reestruturação 2014 RAMOS, Andreia T. Educação Ambiental entre os carnavais do congo de Roda D’água, 2013. SANTANA, Djárcia. A LDB e a educação do campo. 2006. Disponível em: Acesso em: 16 maio de 2015. SANTOS, Félix. O “Aprender a aprender” na formação de professores do campo. Campinas, SP: autores associados, 2013. Santos, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: Editora da Universidade Universidade de São P aulo, 2006.

61

SANTOS, Milton. METAMORFOSES DO ESPAÇO HABITADO, Fundamentos Teórico e Metodológico da Geografia. Hucitec. São Paulo 1988. ISBN 85-271-0068-1 SEDU- Regimento comum das escolas da rede estadual de ensino do estado do espírito santo. Disponível em: http://www.educacao.es.gov.br/download/regimento_sedu1.pdf  Acesso: 29de abril abr il de 2015. SOARES, Swamy EDUCAÇÃO, DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E P ernambuco-2008 -2008 ESCOLA DO CAMPO. Pernambuco Disponível em: https://www.ufpe.br/cead/estudosepesquisa/textos/swamypaula2.pdf  Acesso em: 25 de d e abril 2015. SOUZA, A. Maria. Educação do campo: políticas, práticas pedagógicas e produção científica. Educ. Soc. Vol.29 n° 105 Campinas Sept./Dec.2008 Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302008000 400008. Acesso em: 08/06/2015. SOUSA, Maurício de. Crônicas. In: Maurício de Sousa Produções Artísticas. Disponível em: Acesso em: Maio. 2015. TANCREDI, R. M. S. P. Refletindo e aprimorando a prática pedagógica. São Carlos: UFSCar, 1998. (Relatórios de projeto de educação continuada)

62

ANEXO

“CENSO ESCOLAR”

NOME:  ______________  ___________________________ ________________________ ______________________ _________________________ ______________ ____ DATA DE NASCIMENTO: ___/___/_______ SEXO: FEMININO

MASCULINO

COR (A QUE VOCÊ SE CONSIDERA): CONSIDERA): BRANCA

PRETA

PARDA

AMARELA

INDÍGENA

LOCAL DE MORADIA: ________________________________________________ CAMPO

CIDADE

POSSUI ALGUMA NECESSIDADE ESPECIAL: SIM

NÃO

ATIVIDADE (TRABALHO) PRINCIPAL DOS RESPONSÁVEIS:

PERSPECTIVA DE PROFISSÃO PARA O FUTURO:  ______________  ___________________________ __________________ ________________ ___________________________ ________________________ ________  ______________  ___________________________ ________________________ ________________ _____________________ ________________________ ________  ______________  ___________________________ ________________________ ______________________ ___________________________ __________________ __