1. . ENTRE BASTIDORES El lado oculto de la organización escolar Lectura de Miguel Ángel Santos Guerra Dr. Sergio Wenceslao Jardón Alumna: Hilda Cruz Hernández. 2. 2. CAP. 1 EL LADO LA DO OSCURO DE LA ORGANIZACIÓN Existen Existen zonas poco iluminadas en la zona de la organización escolar. La rutinización institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la heteronimia funcional, el carácter am biguo y contradictorio de sus fines, la falta de tiempos destinados a la reflexión, los mecanismos colectivos de defensa, la dimensión oculta del currículum, etc. Hacen que permanezca persistentemente oscurecida oscurecida una amplia parcela de la vida organizativa de los centros 3. 3. la organización escolar se preocupa de la regulación del especio, del reparto del presupuesto, del control de sus miembros, de la estructura burocrática, de la ordenación del currículo, de los títulos que expide…, pero no de los efectos que produce en los
estudiantes ese mecanismo organizativo. No se preocupa por lo que pasa mientras las cosas organizadas pasan. No está preparada para descubrir, reconocer públicamente públicamente y corregir los errores. El contagio de otras instituciones (militares y religiosas sobre todo) en las que la obediencia incondicional y la indoctrinación pueden ser constitutivas de su entramado cultural y organizativo, hace que la escuela adquiera unas formas de intervención, unos estereotipos de relación y un tipo de regulaciones r egulaciones impropias de su naturaleza. 4. 4. La inmersión en una cultura de sumisión y de obediencia a través del cumplimiento de normas, acatamiento de prescripciones, prescripciones, seguimiento de horarios aceptación de calificaciones.. calificaciones.. La configuración de escenarios que reflejan la estratificación y las y las diferencias de poder y saber ( en la distribución y organización del espacio se deja claro que hay unos que mandan y otros que obedecen, unos que saben y otros que no saben, unos que hablan y otros que callan). 5. 5. Hay murallas que nadie debe saltar, lenguaje que deben hablar, caminos que deben seguir, reglas que deben acatar, saberes que tiene que conocer… Todos de la misma
manera. Todos al mismo tiempo. El poder de la evaluación como fuerza jerarquizadora cauce de sometimiento. A través de la evaluación se hace patente el poder, no sólo por la repercusión académica y social de los resultados sino por la fuerza sancionadora que encierra. A través de la evaluación se dice a los alumnos qué está bien y qué esta mal, que es verdadero y qué falso. 6. 6. ¿Qué es perversidad institucional Se han hecho reiteradas referencias a la perversidad y a lo perverso. “Nosotros estudiamos la perversidad no como un sentimiento individual, como una enfermedad o virus aislable, sino como un componente de relaciones sociales”
Etkin, 1993). Más adelante en la misma obra dice : “Lo per verso no es un proyecto aislado , una estrategia de un grupo de transgresores, sino un subproducto congruente con el modo de funcionamiento de la organización.
7. 7. Las características que definen lo perverso en la escuela están configuradas por los siguientes elementos: Lo perverso es racional: Desde dentro todo es explicable, todo tiene sentido y coherencia. Lo perverso es injusto: La perversidad produce víctimas Lo perverso es tramposo: Algunas formas falsificadas de consenso resultan más perjudiciales que la carencia de diálogo. Lo perverso es recurrente: Ambiente y condiciones determinadas que producen la injusticia y el prejuicio. Lo perverso es contextual: la perversidad no se produce en el vacío y no es fácil de descomponer en elementos constitutivos. Está arraigada en el contexto y opera a través del mismo. Lo perverso es estructurado: Aumenta el poder de quienes mandan y coartan derechos, difícilmente agotables, impide libre expresión de ideas iniciativas, impunidad, perdida de identidad, principios éticos, autoritarismo, etc., 8. 8. La perversidad en la organización escolar La perversidad pude analizarse bajo múltiples formas o estructuras. Una de ellas podría ser la que se articula sobre los ejes de la discrepancia: o Discrepancias entre el pensar y el decir, que dan lugar a la hipocresía y la mentira. o Discrepancias entre el decir y el hacer, que originan el falso discurso. oDiscrepancias entre el pensar y el hacer, que provocan los actos irracionales. Una buena parte del discurso oficial es puramente teórico. Decir que se pretende educar para la libertad, para la participación, para la creatividad… no se aviene con lo que sucede en
realidad en las aulas. Es malo que eso sucedo, pero es peor que se diga que se pretende. 9. 9. Block (1987) dice claramente para cr iticar el lenguaje que enmascara la realidad: “Cada organización asegura que la gente es el número uno. Si eso es verdad, ¿por qué en tiempos difíciles es la primera en irse?. A pesar del dolor que supone hacerlo, despedimos a la gente por razones económicas. La gente , en realidad, no es el número uno. La economía lo es. El problema no es que la gente sea el número seis. El problema es que decimos que la gente es número uno para impresionar”
10. 10. El lado oscuro de la organización: En este primer capítulo se nos introduce al mundo de la micropolítica escolar (el lado oscuro de la organización educativa). Nos hablan en primer lugar acerca de la doble connotación de poder que maneja la escuela, por un lado el poder legal (la capacidad de influir en las conductas, vencer resistencias y conseguir que la gente haga lo que de otro modo no haría) y por otro, el poder educativo (que pretende actuar sobre los mecanismos de convencimiento y actuación primando el control sobre el aprendizaje y la conveniencia. A través de esto, nos presenta el tema de la perversidad (eje central del capítulo), Santos Guerra pone de manifiesto “ que lo perverso en la escuela
es un estado de cosas que se instala en el funcionamiento de la institución escolar y que es muy difícil de detectar y erradicar”, ya que al ser difícilmente reconocida y asumida tampoco es aceptada por sus protagonistas, (profesores, alumnos, organismos públicos…),
pero la contradicción llega cuando desde dentro de la organización todo es aparentemente coherente. Para su reconocimiento son necesarios agentes externos (padres de familia, órganos de control social políticos etc.,) que desde posiciones independientes puedan captar la desnaturalización del proceso educativo. Esta
perversidad de manifiesta de manera sutil y camuflada, y actúa sobre todo en el plano de lo psicosocial, a través de objetivos indiscutibles y únicos que deben ser asumidos, en una cultura de sumisión y obediencia (normas) 11. 11. La perversidad de la que nos habla Santos Guerra, se ponen de manifiesto en las múltiples contradicciones que se observan dentro de la organización escolar, al discurso teórico cargado de valores, (igualdad, libertad, respeto, dialogo) que no se ajusta a lo que realmente ocurre en los centros educativos (segregación desigualdad, elitismo, sumisión , falta de diálogo) , todo esto se o bserva en las relaciones entre “superiores y subordinados” en la configuración de los escenarios de acción ceremonias o e n el propio
lenguaje. Todo esto se manifiesta de forma implícita el carácter jerárquico y autoritario de la institución en especial en el contexto en el que desempeño mi profesión docente. Como menciona el autor en cuanto a que todas las escuelas presentan unas condiciones genéricas que paradójicamente las hacen peculiares, ya que “cada escuela es un mundo”, y unas mismas normas o prescripciones son vividas por personas diferentes que hacen que se entiendan y se pongan en práctica de forma muy diferente dando lugar a muy diferentes tipos de centros. Tanto de relaciones que se dan, como el uso o abuso de poder , así como los intereses de los diferentes protagonistas 12. 12. Cap. 2 los entresijos de la organización Ortodoxia y alternativa Santos Guerra menciona: la organización escolar ha sido abordada, desde perspectivas poco atrayentes, escasamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para comprender y transformar la práctica escolar. Las deficiencias de enfoque podrían sintetizarse en los siguientes sentidos. a.Aplicación a la escuela de teorías científicas procedentes del campo industrial/ comercial o de las grandes burocracias. * Porque cada escuela es un mundo diferente. Cada centro escolar es único está lleno de valores, expectativas, motivaciones, conflictos, diversidad de fines… Menciona dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de difícil clasificación. * Porque la empresa tiene unas claves de productividad que no puede compartir la escuela, ni si quiera aquellas escuelas que están concebidas como negocios. 13. 13. • Porque la naturaleza de los fines son completamente diferente: los de la escuela son más complejos, más diversos, más ambiguos, a veces contradictorios. • Porque las
presiones sociales que existen sobre la escuela la convierten en una institución paralítica, dependiente de lo que otros quieran hacer con ella. • Porque se trata de descripciones abstractas, conceptualmente áridas y carentes de significado y validez para los interesados. • Porque no recaban la opinión de aquellos que viven las dimensiones reales
de la organización escolar. b. concepción de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y mecanicista. c.El enfoque vicario que convierte a la organización en un elemento subsidiario de la didáctica. d.Se han realizado construcciones teóricas por especialistas que pocas veces han tenido en cuenta el sentir, el pensar y el actuar de los protagonistas.
14. 14. El componente nomotético* (Hoyle, 1986) de la escuela subraya aquellos elementos comunes a todas ellas: la representaciones de papeles, el juego institucional, el poder la normativa común, las prescripciones legales, las expectativas sociales, etc. Estos elementos se entremezclan con los componentes idiográficos de la misma. La especial forma de ser de cada uno, sus modos de entender las prescripciones, su esquema de valores, su modo de insertarse en un contexto hacen que incluso la vertiente nomotética cobre en cada escuela un tono peculiar. En efecto, cada persona lleva a la práctica de una manera diferente aquellas prescripciones que son comunes e iguales para todos. *NOMOTÉTICO, CA. adj. Aplícase a las ciencias que tienen un cuadro de leyes generales mediante las cuales pueden preverse ciertos acontecimientos, especialmente sociales, o establecerse sus factores determinantes. Diccionario de la lengua española. 15. 15. Por eso las teorías generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna. Por eso, cuando se pretende comprender lo que sucede n la sala de profesores a través de la teoría general de sistemas aplicando sus postulados a la organización, acaba por no entenderse aquello mismo que está pasando y que uno mismo está viviendo. Loas explicaciones crípticas, expresadas en términos tecnicistas llevan a que los protagonistas lleguen a pensar que aquello que lo teóricos escriben no tiene la más remota relación con lo que les sucede a ellos en el marco de la escuela. 16. 16. En busca de alternativa. Da la impresión de que para conocer lo que sucede en la organización escolar hay que salirse de ella y expresar el pensamiento a través de un lenguaje arcano. Cuando el científico les pregunta a los protagonistas que le den su opinión sobre lo que viven en el espacio escolar, en la distribución de los tiempos, en la red de las relaciones…, acaba convirtiendo sus manifestaciones en una pro funda teoría que hace ininteligible, para aquellos mismos que lo expresaron. Los actores no han investigado. Es más ni siquiera han opinado. De esa forma lo que se ha hecho en muchos tratados de organización es repetir lo que se sabe. No se ha estudiado lo que no se sabe. No se ha llegado a los entresijos de la organización. 17. 17. El carácter macro frente a la dimensión micropolítica (Ball,1989) ha condenado a los estudios sobre la organización al limbo de las teorías generales, desconectadas de la realidad y con escasa incidencia sobre ella. No es que se desprecie la teoría, sino que la teoría ha de surgir de forma ascendente desde la comprensión de lo que pasa realmente en las escuelas. El predominio del estudio sobre las estructuras ha hecho recaer el esfuerzo sobre los aspectos formales sin tratar de explicar cómo funcionan esas teorías en la práctica, cómo se ponen en acción. La organización y su funcionamiento ha de analizarse desde las dimensiones éticas que indudablemente conlleva (Shemenson, 1990). De lo contrario, el discurso teórico, la construcción de teorías y el resultado de la investigación será completamente inútil e incluso podrá llegar a ser perjudicial si se ponen todos los hallazgos de la ciencia al servicio de la opresión, de la injusticia, de la manipulación y de la prepotencia.
18. 18. Esta fala de atención y profundización en lo que la organización entraña ha hecho olvidar hasta su reforzada dimensión vicaria. Por ejemplo, cuando se pone en marcha la actual Reforma se plantean los análisis sociológicos que la promueven y explican, se hacen los planteamientos filosóficos que pretenden darle sentido, se estudian las teorías del aprendizaje que sustentarán la acción docente, se plantean los principios didácticos que han de imbuir la concepción curricular…, pero se deja sin atender la dimensión organizativa en la que todo se va hacer posible. 19. 19. La falta de iniciativas, la escases de experiencias alternativas en la organización muestra claramente que la inercia institucional es un mal que atenaza a nuestras escuelas. La falta de flexibilidad es la enfermedad más grave que puede afectar a las organizaciones Si se instala la rigidez en las instituciones, la innovación está muerta antes de nacer. La organización se convierte así en un obstáculo para el cambio, en lugar de ser un elemento de dinamización y de mejora. 20. 20. Todas estas características que definen a la escuela como institución son vividas y encarnadas por un conjunto de personas absolutamente irrepetibles. Por eso, dentro de este marco nomotéticamente definitorio se encuentran escuelas con una fisonomía tan diferente. Es decir, en cada una se entiende y se práctica una forma de heteronomia y la jerarquización epistemológica y la tensión ideológica… La dimensión idiográfica se
multiplica en las diferentes perspectivas desde las que se puede contemplar la escuela: Los administradores la conciben, esencialmente, como una organización que busca la eficacia. Las familias, como un taller de socialización y de control epistemológico. Los investigadores como un banco de pruebas… También existen múltiples perspectivas originadas por las distintas posiciones de los estudiosos de la organización. 21. 21. “La organización -dice Morgan- es generalmente compleja, ambigua y paradójica”. Hay que aprender a vivir y a interpretar esa complejidad. Para ello es imprescindible el pensamiento y la actitud crítica. Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las claves de la comprensión. Ellos saben qué esta sucediendo en el seno de la organización. Lo mas importante no es sólo que puedan saber lo que sucede, es que puedan transformarlo. Parte de esa capacidad de transformación debe proceder de la desregulación administrativa (Beltrán, 1993), otra parte dependerá del compromiso de los participantes por hacer una escuela más abierta, más democrática, mas dinámica, más creativa. 22. 22. La organización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y de la mejora. Cuando en su seno se producen conflictos, subterráneos o patentes, hay que analizarlos con la actitud crítica que permita comprenderlos y afrontarlos de manera creativa de modo que se pueda aprender de ellos y del modo de superarlos. Concebir alternativas para la transformación de la organización de la escuela es un modo de romper su rigidez, su falta de flexibilidad y de dinamismo.
23. 23. Cap. 3 organización escolar y globalización del aprendizaje. El principio de globalización puede entenderse desde diversas vertientes que generan exigencias también diferentes en los ámbitos y niveles del ámbito curricular institucional. a. La primera de ellas hace referencia a una forma global, totalizadora, de entender el curriculum. Sobre todo en la enseñanza obligatoria, el curricum tiende a ser entendido desde una perspectiva globalizadora. Los contenidos de la enseñanza pretenden abarcar todas las parcelas de la formación del alumno. La educación ha de ser integral, ha de referirse a todos los aspectos de la personalidad del alumno y ha de estar pendiente de todas las posibilidades de formación. 24. 24. La escuela ha de encargarse, incluso, de ámbitos hasta ahora no atendidos: Educación para la salud Para el ocio Para el consumo Para la paz Para los medios de comunicación Para las exigencias viales, etc. Este proyecto educativo de carácter globalizador se refleja en las declaraciones de principios, en el enunciado de objetivos, en la selección de parcelas de aprendizaje, etc. En el proyecto para la reforma de la enseñanza, se plantea esta idea generatriz no sólo en las etapas correspondientes a la educación infantil sino en la educación secundaria. “la reforma del sistema debe optar
decididamente por un modelo global de enseñanza comprensiva, no segregadora, que retrase lo más posible la separación de los alumnos en ramas de formación diferentes, ofreciendo una formación básicamente común. 25. 25. La función socializadora del curriculum exige en las primeras etapas un enfoque globalizador, que favorezca el desarrollo integral de los alumnos y que los aproxime a los referentes culturales del contexto social en el que viven. b. La segunda forma de entender la globalización de raíz eminentemente psicológicas, se refiere a un modo de efectuar el aprendizaje basado en relaciones significativas totalizadoras. El aprendizaje significativo no se produce de forma aditiva, arbitraria, fragmentada y acumulativa. La construcción de esquemas de conocimiento cargado de significados relevantes para el individuo. Mientas más fuertes y numerosas sean las relaciones de los conocimientos nuevos con los previamente adquiridos por los alumnos, mayor y mas rico será el aprendizaje. 26. 26. c. La tercera forma de entender la globalización hace referencia a un método de enseñanza que aprende a presentar la realidad la realidad de forma multifacética y multimodal. Acorde con el modo de captar la realidad de algunas etapas del desarrollo, la acción didáctica se establece de forma totalizadora, no sólo en la selección de contenidos (centros de interés, ejes temáticos, unidades experienciales, etc.), sino en la opción metodológica para su desarrollo en el centro y en el aula. Se plantean algunas reflexiones sobre las exigencias que la globalización plantea en la vertiente or ganizativa de la escuela. Se habla hoy de la aparición del paradigma de la colegialidad, de una forma de entender la escuela asentada en la concepción participada del proyecto educativo, en el desarrollo coordinado de la acción y en la revisión compartida de la actividad como una forma de potenciar la profesionalidad de los docentes y de mejorar la calidad de la enseñanza.
27. 27. Los mejores diseños/proyectos curriculares, si están descontextualizados, si no tienen en cuenta el contexto organizativo donde se van a desarrollar, si no se plantean las exigencias de cambio que han de llevarse a cabo en la organización, se verán condenados al fracaso. Los principios filosóficos, antropológicos, psicológicos y didácticos que fundamentan algunos excelentes proyectos, se estrellan contra las paredes de una organización rígida, insensible, esclerotizada. Las variables organizativas no se encuentran exclusivamente en el aula. Algunas muy importantes, radican en el centro escolar (Goodlad 1993), dice “que debería considerarse el c entro como la unidad funcional del cambio” y otras radican en instancias superiores de la administración que, muchas veces,
no facilitan e incluso dificultan una coherente acción innovadora. 28. 28. El centro tiene en su entraña muchas virtualidades educativas asentadas en sus variables organizativas. En parte, porque el curriculum oculto de la actividad que se desarrolla en el mismo se constituye en una fuente de aprendizajes de diverso signo: si los profesores no se coordina, difícilmente será creíble la insistencia sobre la necesidad del trabajo en equipo; si la autoridad es despótica, no será efectivo el discurso sobre sobre la libertad si los aprendizajes son fragmentarios e irrelevantes, de poco servirán las proclamas sobre la conveniencia de las relaciones estructurales; si se realizan evaluaciones asentadas sobre el aprendizaje memorístico, no será muy eficaz la insistencia de los documentos programáticos sobre la importancia del aprendizaje significativo etc. Por otra parte, las características organizativas del centro, tendrán mucha influencia. Tanta , a veces, que será un condicionante difícilmente superable por cada profesor. 29. 29. La s exigencias de la globalización demandan una diferente actitud e imponen unas diferentes dinámicas en el desarrollo de la actividad: la concepción más holística de los contenidos curriculares en un comienzo, va perfilándose posteriormente en áreas y más adelante en asignaturas. Pero el principio aglutinador esencial es la formación integral de los alumnos y la oferta de unos contenidos, de unas estrategias, de unas experiencias y de unos métodos que les permitan acceder a un conocimiento facilitador de la comprensión y la interpretación de la realidad. La visión globalizadora tiene exigencias particulares en cada nivel. Cuando no existe se corre el peligro de que cada profesor cultive exclusivamente su parcela de saber sin que haya preocupación alguna por el saber integrado del alumno, por la repercusión que ese saber atomizado tiene en el alumno como herramienta para la comprensión de la realidad. 30. 30. Es muy importante la elaboración de un proyecto de centro, de ciclo y de aula en el que participen todos los profesores; proyecto que sea llevado a la práctica de forma compartida y sobre el que se reflexione de manera rigurosa autocrítica (Simons, 1987). Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa, no sólo en la selección de los contenidos (será posible establecer nexos entre campos temáticos) sino en la organización de actividades interdisciplinares y en la unificación de criterios sobre los procesos de evaluación, tanto en las aulas como en las sesiones de evaluación del equipo
docente, que se convertirán en un proceso de reflexión rigurosa (de carácter globalizador) y no en una simple enumeración de calificaciones. 31. 31. Es más fácil articular un planteamiento globalizador en el desarrollo del currículum en un centro escolar cuando la dirección de la escuela está preocupada por aquellas dimensiones de la acción educativa que hacen referencia al conjunto: Planificar Coordinar Estimular evaluar. Etc. La acción participada del equipo. Aunque es también cierto que no es probable llegar a un ejercicio profesional compartido desde la formación inicial individualista. 32. 32. La etnografía del espacio escolar nos descubre hoy una ext raordinaria pobreza en la homogeneidad de construcciones, tanto en su estética como en su funcionalidad. Los especialistas de la educación no han intervenido en el diseño de los edificios según las particularidades didácticas que han de presidir el uso ( el arquitecto habrá de traducir los principios didácticos a ladrillos…) Una de las formas de conseguir planteamientos
globalizados desde la organización escolar es la vehiculación eficaz de la participación de los alumnos en los procesos de planificación, realización y evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje. El alumno, que es el instrumento básico de la g lobalización, hará propuestas y planteará exigencias necesariamente aglutinadoras de los elementos y estrategias disgregadoras que lleva consigo la concepción disciplinar de los aprendizajes. 33. 33. En la participación y toma de decisiones dentro de la organización son importantes diversos elementos que suelen ser tenidos en cuenta: La dimensión ideológica, las expectativas, la motivación y el compromiso de los integrantes. (Brunsson, 1986). La ideología porque la tarea que se realiza en la escuela no es neutra, al estar impregnada de valores y al hallarse inmersa en la estructura y la dinámica política de la sociedad, las expectativas porque los individuos implicados deben creer que lo que hacen tendrá un resultado, la motivación de los protagonistas porque se precisa un grado de entusiasmo para llevar adelante lo que se considera valioso y el compromiso porque la acción tiene una dimensión social. Estas dimensiones se hallan interrelacionadas y de ellas depende buena parte de una práctica articulada y coherente y de una reflexión compartida sobre la misma que mejore la calidad de la acción educativa, para los individuos y para la sociedad. 34. 34. Conclusión Estos capítulos de este libro nos ofrece una visión micropolítica de la organización escolar a través de la metáfora teatral “ entre bastidores” aplicada al mundo de la escuela que hace alusión a la importancia de descubrir su parte no visible y considerar todo lo que allí sucede como una representación en la cual se entremezclan el juego de papeles, con la identidad de las personas que los representan. En todo ello se manifiesta de forma implícita el carácter jerárquico y autoritario de la institución. Esta visión se basa en la comprensión de cada escuela desentrañando in situ* la complejidad de sus relaciones, de su estructura y de su actividad (contrapuesta a la concepción generalista) pero teniendo en cuenta las características genéricas de todas las instituciones . * IN SITU : Proviene del latín y tiene una traducción literal de “ en el sitio” o
“ en el lugar” en la mayo ría de los casos se utiliza para designar un fenómeno acaecido en
un lugar. El autor hace un recorrido desde la perspectiva micropolítica a través e los diferentes aspectos necesarios para comprender la “cultura silenciada de los centros”, que
va desde los sistemas de relaciones hasta el proyecto educativo de Centro. 35. 35. En definitiva, a pesar del carácter positivo de la escuela, es importante detectar las contradicciones que existen en ella, ya que se ignoran o se silencian manteniendo una “neutralidad fingida” no se conseguirá el verdadero objetivo de la educación, que no es
otro que el de formar a personas críticas, consigo mismas y con todo lo que les rodea, que sean tolerantes y coherentes con sus ideologías y sobre todo libres a la hora de elegir y tomar sus propias decisiones, personas formadas de manera integral
