UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
_____________________________________________________________________ La acción didáctica para la innovación pedagógica. Profesora: Ainoa Marzábal B.
ENSAYO: CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN PROFESOR: P ROFESOR: ³SER UN PIGMALIÓN POSITIVO´
Alumna: Melissa Lastra Farías.
Concepción, Julio 26 de 2010.
RESUMEN El presente ensayo aborda el tema de las expectativas docentes y cómo éstas influyen en el rendimiento de sus alumnos. Esta influencia es conocida como efecto Pigmalión, por lo tanto, al profesor que ejerce este efecto positivo en sus alumnos debido a las altas expectativas que tiene respecto de ellos, se le denomina Pigmalión positivo. Desde los primeros estudios realizados por el doctor Rosenthal en 1968 hasta la actualidad, se ha podido comprobar que el efecto pigmalión sigue siendo un tema de real relevancia a la hora de procurar alcanzar mejores aprendizajes. Palabras claves: Expectativas docentes, profecía de autocumplimiento, efecto Pigmalión, Pigmalión positivo.
ABSTRACT This essay addresses the issue of teacher expectations and how they affect the performance of their students. This influence is known as the Pygmalion Effect, therefore, the teacher who exerts this positive effect on his/her students due to the high expectations he/she has regarding them, is called Positive Pygmalion. Since the first studies done by Dr. Rosenthal in 1968 till now, it has been proved that the Pygmalion effect is still a real issue of relevance when attempting to achieve better learning. Key words: Teacher expectations, self-fulfilling prophecy, Pygmalion effect, Positive Pygmalion.
Muchas son las características que diversos autores mencionan como propias de un buen profesor. Destacan entre ellas el buen manejo del contenido, el uso de estrategias didácticas innovadoras, dominio de grupo, habilidades interpersonales, perfeccionamiento continuo y capacidad de trabajo en equipo. Sin embargo, según la investigación y mi propia experiencia en el campo educativo, he podido constatar permanentemente que los procesos que se desarrollan en el interior del aula se constituyen como el elemento que más incide en el desarrollo y resultados que alcanzan los alumnos. La dinámica e interacción social y pedagógica que caracteriza y enmarca la enseñanza y el aprendizaje en la sala de clases resulta categórico para aquello que niños y jóvenes aprenden o dejan de aprender durante su proceso escolar. La pregunta acerca de la interacción docente-alumno ha ocupado un lugar central en el debate educativo de las últimas décadas. ¿Qué rol juegan las expectativas docentes en el rendimiento de los alumnos y en la construcción de la experiencia escolar? En este ensayo me propongo abordar esta interrogante y justificar el por qué las altas expectativas del docente por sus alumnos se consolidan como uno de los factores de eficacia más determinante para el logro escolar. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer y se los haga saber. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia ellos, además de darles a conocer esas altas expectativas. Para entender el fenómeno de las expectativas, primero abordaremos el término de profecía autocumplida o de autocumplimiento, utilizado en psicología y que fue observado primeramente por el sociólogo Robert Merton en 1943. En una primera aplicación del concepto, Merton lo utiliza para describir cómo el miedo infundado a la quiebra bancaria, una expectativa inicialmente falsa, hace que los depositarios retiren el dinero, poniendo en marcha un proceso que la convierte en verdadera. En el ámbito de la educación, el estudio más significativo pertenece a Rosenthal y Jacobson en 1968, después del cual el efecto de las expectativas conocido como profecía autocumplida pasó a denominarse efecto Pigmalión. El efecto Pigmalión es un principio de actuación a partir de las expectativas ajenas. Es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de alguien
respecto de otro afectan su conducta a tal punto que se provoca la confirmación de dichas expectativas. El nombre nace de una leyenda griega. El poeta clásico Ovidio recreó el mito y cuenta que Pigmalión, rey de Chipre, además era un apasionado escultor que modeló una estatua de marfil tan bella, a quien llamó Galatea, de la cual se enamoró perdidamente, hasta el punto de rogar a la diosa Afrodita para que la escultura cobrara vida y así poder casarse con ella. Afrodita decidió complacer al escultor y dar vida a esa estatua, que se convirtió en su esposa. En el terreno de la psicología, la economía, la medicina o la sociología, diversos investigadores han llevado a cabo interesantísimos experimentos sobre el efecto Pigmalión. En educación, como mencioné anteriormente, el desarrollo de la investigación en este tema se inicia en la década de los años 60, cuando el doctor Robert Rosenthal, un connotado sicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, decidió investigar acerca del efecto que tenían las expectativas que una persona poseía sobre otra. Primero realizó una investigación experimental con sus estudiantes dentro del Laboratorio. A todos los alumnos se les entregó una cantidad de ratas que debían adiestrar para que lograsen salir de un laberinto. A la mitad de ellos se les dijo que sus ratas habían sido criadas especialmente y que se esperaba que fuesen muy buenas en su adiestramiento y a la otra mitad se les dijo que sus ratas habían tenido una pobre preparación para ello. En ambos experimentos, en los casos en que los estudiantes tuvieron mejores expectativas del adiestramiento de sus ratas, obtuvieron mejores resultados con ellas. Esta situación llevó al Dr. Rosenthal a plantearse la siguiente interrogante: si las ratas obtuvieron un mejor aprendizaje sólo por las altas expectativas que tuvieron sus entrenadores de ellas, entonces, ¿sería posible que los alumnos alcanzasen mejores resultados de aprendizaje si sus profesores tenían expectativas altas acerca de ellos? Se reunió entonces con la directora de una escuela de California, Lenore Jacobson, y se propusieron hacer un estudio experimental para probar su hipótesis. En la escuela donde se realizó el estudio, existían 18 cursos y seis niveles, es decir, había tres cursos por cada nivel. A todos los estudiantes se les
administró un test de inteligencia, el cual demostró que en cada uno de los cursos había alumnos con habilidades sobresalientes, otros de habilidades promedio y otros con habilidades bajo el promedio. De cada uno de los 18 cursos, fueron elegidos al azar alrededor del 20% de los alumnos para formar parte del grupo experimental. A los profesores de estos alumnos se les dijo que ellos habían obtenido un puntaje sobresaliente en el test aplicado, por lo que se esperaba que alcanzaran un mejor aprendizaje dentro de los meses que quedaban del periodo escolar. Sin embargo, como los niños habían sido escogidos al azar, la única diferencia entre el grupo experimental y el grupo control estaba en la mente de sus profesores. Al término del año escolar, ocho meses después, les fue aplicado el mismo test de inteligencia a los estudiantes, el cual arrojó que los estudiantes del grupo experimental, de quienes sus profesores habían tenido altas expectativas, alcanzaron un mejor nivel de logro que los del grupo control, por lo que se pudo comprobar la hipótesis planteada. Los resultados de este estudio fueron consignados en un libro publicado con el nombre de ³Pygmalion in the classroom´ (Rosenthal y Jacobson, 1968). El libro alcanzó rápidamente una gran difusión, tanto dentro como fuera de los
ámbitos
científicos.
Enseguida
aparecieron
numerosos
comentarios
entusiastas. En algunos se fue incluso más allá que sus autores, afirmando que toda expectativa del profesor se cumple automáticamente. Sin embargo, el estudio de Rosenthal también fue criticado, pues algunos plantearon que los resultados fueron magnificados por la comunidad científica la cual los interpretó como determinantes en el éxito escolar de los estudiantes, cuando en realidad explicaban sólo el 15% de la varianza del coeficiente intelectual (Jussim et al., 1998 Brophy, 1998). Sin embargo, la crítica más dura se enfocaba en el aspecto ético, pues al manipular la información que se les entregó a los docentes en el experimento, se consideraba que estaba estrictamente reñido con las prácticas éticas permitidas. Por esta razón, después del trabajo de Rosenthal y Jacobson, la investigación se alejó de la idea de las expectativas inducidas para enfocarse ahora en analizar las expectativas naturales de los profesores. Los estudios desarrollados en este campo se han basado en la interacción docente-alumno y
en los mensajes que los profesores han transmitido a los estudiantes en el interior de las aulas, a través de una investigación de tipo expostfacto, dejando de lado la de tipo experimental. A pesar de la crítica, la que apunta más bien a la metodología de la investigación, he podido observar que el estudio del Dr. Rosenthal ha sido a través de los años el mejor referente para diversos autores y sus resultados no han podido ser refutados hasta la fecha. Por esta razón, independientemente que también manifieste mis reparos frente a los aspectos sensibles como los reñidos con la ética, en mi opinión, la investigación de Rosenthal constituye un hito imposible de ignorar y ha dejado una marca indeleble para la educación y todos quienes nos ocupamos de ella. El interés por seguir investigando este tema ha sido creciente en el tiempo. Doce años después de la publicación del libro citado, la literatura de investigación incluía alrededor de 345 estudios. Luego de doce años más, había alrededor de 464 estudios (Rosenthal, 1994). La investigación realizada no sólo ha permitido comprobar una y otra vez la estrecha relación que existe entre las expectativas del docente y los logros alcanzados por sus alumnos, sino que también ha permitido conocer cómo se generan estas expectativas y en qué contextos éstas tienden a ser más altas o más bajas. Los logros alcanzados por los estudiantes de los cuales sus profesores tienen altas expectativas no sólo se reflejan en un buen rendimiento académico, (Rojas, 2005) sino también tienen éxito en otras áreas o aspectos. Un estudio realizado en Almería, España, (Franco, 2008) evaluó el efecto que una expectativa positiva y favorable por parte del docente podía tener sobre los niveles de creatividad verbal de sus estudiantes. Para ello se contó con la participación de un grupo experimental en el cual se trató de implantar una alta expectativa sobre los niveles de creatividad de sus alumnos, y un grupo control donde no se creó dicha expectativa positiva. Los análisis estadísticos realizados mostraron un incremento significativo en el grupo experimental en las diferentes variables de creatividad
verbal evaluadas (fluidez, flexibilidad y originalidad), al comparar sus puntuaciones con las del grupo control. Otro ejemplo es un estudio realizado personalmente junto a otras dos tesistas en escuelas municipales de Arica, Chile (Herrera, Lastra y Rojas, 2008). En él pudimos comprobar que existía una alta relación entre las expectativas docentes y, además del rendimiento académico, el nivel de autoestima y motivación de los estudiantes. Otros estudios, en cambio, han demostrado que dentro de algunos contextos las expectativas de los profesores tienden a ser más bajas. Una investigación enfocada en docentes de aulas con estudiantes indígenas en Bolivia, México y Perú obtuvo como resultado que en promedio los docentes tienen menores expectativas de escolaridad futura de sus alumnos en aulas donde más de la mitad del estudiantado es indígena (Treviño, 2003). También se ha podido observar que los docentes tienen expectativas más bajas en escuelas rurales y en escuelas urbanas públicas. Ahora, surgen las preguntas ¿cómo se generan estas expectativas? ¿qué influye para que el profesor tenga expectativas más elevadas de uno o de otro alumno? Treviño pudo estimar en su estudio que las expectativas de los profesores sobre el nivel educativo que alcanzarán sus alumnos tiende a variar de acuerdo con el género, la raza, la ubicación geográfica y la composición socioeconómica de los niños y niñas que asisten a las escuelas. En su investigación se demuestra que en la formación de las expectativas docentes pueden influir factores contextuales como la pobreza de los estudiantes, la segregación de las escuelas, aislamiento geográfico, falta de acceso a las escuelas secundarias o la necesidad de algunos estudiantes de desempeñar actividades laborales para colaborar en la subsistencia de sus hogares. Se pudo constatar que los profesores tienen expectativas más bajas para los estudiantes de bajo nivel socioeconómico y aquellos pertenecientes a minorías étnicas. Esto no implica que los docentes generen sus expectativas de manera perversa o discriminatoria, sino que la mayoría ha interiorizado los estereotipos sociales que asocian distintos niveles de
desempeño académico, económico y social con diferentes grupos poblacionales. Por lo tanto, los profesores tienden a aceptar este aspecto de las prácticas sociales y en mayor o menor medida lo incluyen en sus prácticas. Incluir estos estereotipos en sus prácticas docentes significa comunicar consciente o inconscientemente las expectativas que se tiene de un alumno, asignándole un rótulo o etiqueta. El problema se genera cuando esta etiqueta es negativa y de alguna u otra forma marca al estudiante. Las etiquetas no son inocentes, no son meros nombres, tienen consecuencias. Una aproximación de interés a la cuestión de las etiquetas es la del investigador norteamericano Ray Rist, quien toma de las ciencias sociales la teoría del etiquetado como explicación de la desviación social para aplicarla a la comprensión de las dinámicas del éxito y el fracaso escolar. Según observa Rist, la perspectiva del etiquetado demuestra que las fuerzas de control social con frecuencia tienen la consecuencia no intencionada de hacer a las personas definidas como desviadas, aún más firmes en su desviación debido a la estigmatización del etiquetado. Según esta visión, los profesores no siempre asignan etiquetas (³brillante´, ³flojo´ o ·revoltoso´) en base a la interacción cara a cara con el alumno, sino que gran parte de su evaluación proviene de fuentes de segunda mano, tales como los comentarios de otros profesores y el rendimiento anterior. Es decir, se puede fundamentar en prejuicios y no en información objetiva. Un caso muy común que se da en nuestra realidad chilena, es el del etiquetado de los alumnos con necesidades educativas especiales. Una gran cantidad de estos alumnos están siendo integrados a nuestras aulas debido al impulso de los Proyectos de Integración, pero muchas veces el diagnóstico que trae el alumno posee un poder tremendo. El diagnóstico se confunde y se transforma en pronóstico, la atribución en predicción y se desencadenan procesos que conducen al autocumplimiento de la profecía. Ahora, ¿cómo se manifiestan estas etiquetas en las prácticas de los profesores? La investigación de corte etnográfico en América Latina ha mostrado que estudiantes pobres son etiquetados como fracasados, ridiculizados y sufren abusos verbales por parte de sus profesores en las aulas (Ávalos, 1982). Otra
investigación menciona que los profesores comunican sus expectativas a través de las siguientes prácticas: esperan menos tiempo para que respondan a los alumnos de quienes tienen menores expectativas, les prestan menos atención, les sonríen menos y les ofrecen menor contacto visual, entre otras conductas observadas (Bruns et al., 2000). Con toda la evidencia señalada, puedo afirmar que los juicios docentes (el etiquetamiento) tienen un tremendo poder productivo en la percepción que el alumno tendrá de sí mismo. Lo cierto es que la desigual relación de poder en las aulas hace difícil que el alumno pueda escapar de las definiciones del profesor. Por esta razón, el profesor debe ser consciente del gran poder de influencia que tiene sobre sus alumnos. De acuerdo a Castro Posada, se podría medir la eficacia de los profesores por su actitud como Pigmalión positivo, es decir, que genera expectativas positivas sobre el desarrollo futuro y rendimiento académico de sus alumnos. El profesor que no genera expectativas, sino más bien al contrario, considera que sus alumnos son muy torpes y que no serán capaces nunca de hacer nada sin él, es poco eficaz, ya que actúa como Pigmalión negativo. (Castro, 2000). Entonces, ¿cómo se puede llegar a ser un Pigmalión positivo? Para Bonet, ser Pigmalión positivo no consiste en abrumar a la otra persona con fabulosas e ilusorias expectativas que puedan hacerle creer, equivocada y peligrosamente, que es el ombligo del mundo, ni tampoco en proponerle metas que no estén realmente a su alcance, creándole tensiones destructivas que pueden empujarle a la ruina (Bonet, 1994). En el desarrollo de las personas no se pueden esperar cambios espectaculares. El sistema psicológico humano cambia más bien despacio, sin brusquedades, de una manera paulatina. El mejor cambio, la mejor ayuda para el desarrollo, es la que se basa en la valoración de los pequeños éxitos día a día. Esto supone estar alerta y no dar por supuesto que el éxito ordinario o pequeño no tiene valor. El Pigmalión positivo desarrolla una actitud que le hace permanecer alerta a cualquier signo de bondad, de capacidad, de talento, que le permite
descubrir los valores latentes en la otra persona. Esa actitud se traduce en gestos, palabras y acciones, con paciencia y benevolencia, con rigor y disciplina, dando libertad, alentando y animando, confirmando y apoyando. Además, ser Pigmalión positivo supone desarrollar expectativas de éxito sobre todos los alumnos. No se puede ser selectivo, se debe creer en las posibilidades de todos. Por último, invito a analizar las biografías de grandes genios, mujeres y hombres que a lo largo de la historia han hecho enormes aportes a la humanidad, en los cuales es posible reconocer que en muchos casos hubo una persona que tuvo una fuerte esperanza depositada en ellos, aún cuando otros decían lo contrario. Es decir, tuvieron un Pigmalión positivo en su vida que les ayudó a potenciar sus capacidades y romper con la marca de las etiquetas, los prejuicios y las condiciones contextuales. Para ser un buen profesor, hay que ser un Pigmalión positivo.
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