O “E míl mílio io”” de Rousseau: umaa reflexão um reflexão sobre a polí política tica educacio edu cacional nal 1 H el elder der José Freitas de Lima Ferreira* Maria Aparecida Nascimento da Silva** Maria d a Con ceição d a Silv Silva Corde iro** iro*** *
mílio io de Jean Jacques reflexões sobre a obra E míl Resumo : O presente artigo condensa reflexões
Rousseau, em que se evidencia evidenciam m as mudanças que podem ocorr oco rrer er no pro processo cesso educativo. cativ o. Busca Busca analisa analisarr o ho homem mem enquanto enquant o ser político livre, livre, contrapon contr apondo-se do-se às experiências educativas dogmáticas que tendem a manipular o indivíduo. A educação, para Rousseau, está associada à liberdade, à igualdade e à fraternidade e tem como eixo norteador o desenvolvimento do aprendizado a partir da realidade e das experiências dos indivíduos. Palavras-chave:
E ducação ducação.. Políticas Públicas. Públicas. Quali Q ualidade. dade. Ensino-Apr E nsino-Aprendizado. endizado. T he “E mil milie” ie” of of Rousse Rousseau: au: a reflection on educational policy
This article condenses reflections on the work E mi Jacques mili liee of Jean Jacques Rousseau, where it shows the changes that occur in the educational process, seeks to anal analyyze the th e man as a politica p oliticallllyy free being counteracting count eracting the dogmatic educational experiences that tend to manipulate the individual. Education for Rousseau is associated with freedom, equality and brotherhood and has as its guiding axis the developm devel opment ent of o f lea learn rning ing based on the t he reality reality and and experience of indiv individual iduals. s. Abstract:
Key words:
Education. Public Policy. Quality. Teaching-Learning.
Artigo apresentado ao professor Dr. Josênio Parente, como avaliação da disciplina: Teoria Política I, do Curso de Mestrado Me strado Profissi Pr ofissional onal em Planejamento Planejamento em Políticas Políticas Públicas Públicas da UECE, UECE , em convênio com o Go Gove verno rno do Estado E stado do Amapá. *Advogado, defensor geral do estado e acadêmico do curso de Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas Públicas Públic as da Universida Universidade de Estadual E stadual do Ceará/ Ceará/ UECE. **Pedagoga, professora de ensino superior, Mestre em Educação. Acadêmica do curso de Mestrado Profissional em Planejamento Planej amento e Polí Políticas ticas Públicas Públicas da Universidade Universidade Estadual do Cea Ceará/ rá/ UECE. ***Assistente Social, professora de ensino superior e Acadêmica do curso de Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas Políticas Públicas Públicas da Universidade Est Estadual adual do Ceará/ UECE UECE.. 1
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Introdução
O presente artigo condensa algumas reflexões sobre a concepção de educação em Rousseau (1712-177 (1712-1778), 8), tendo como referência uma de suas principai p rincipaiss obras, ob ras, mílio io. A obra retrata a experiência vivida no campo por um garoto denominada E míl durante seu processo de formação, em que a educação, enquanto elemento básico seria uma condição de possibilidades para a manutenção do direito coletivo, tendo em seu caráter integral e homogêneo a essência de um aprendizado difuso e que deveria estar ao alcance de todos. Para Rousseau, a função da educação se caracterizava por uma concepção de mundo baseada na igua igualdade ldade,, no respeito r espeito ao indivíduo, indivíduo, não impondo impon do a este nenhum n enhum padrão institucional de aprendizado que o moldasse ao ambiente social vigente. A educação deveria ser desenvolvida no cotidiano dos afazeres laborais, sem restrições ou métodos preestabelecidos. A liberdade e a igualdade, propostas no método de Rousseau, evi evidenciav denciavam am o sonho son ho de constr con struir uir uma sociedade democrática que só poderia ser concretizada com o desenvolvimento de uma educação plena. No entanto, Rousseau estava ligado intimamente ao fenômeno do Iluminismo que, por sua vez, estava ligado aos interesses da burguesia em ascensão. Tal relação relaç ão teve t eve como consequência o surgi surgiment mentoo da divisão divisão de clas classes ses e sua evolução evolução nas diversas sociedades. Então a educação passou a ser organizada com o objetivo de atender as classes classes dirig dirigentes, entes, tornando tor nando-se -se um instr instrument umentoo com condições con dições fundamentai ment aiss para reafirmar a sua existência. existência. N esse contexto, a educação educação passou a funcionar funcion ar como um inv investimento estimento priva privado do de uma determinada deter minada classe classe social social,, perdendo perdend o a sua importância impor tância como elemento de d e um projeto que objetivava a defesa do interesse de todos numa sociedade. Porém, a divisão social do trabalho, provocada pelas diferenças entre as classes sociais, fez com que as massas, por estarem cada vez mais excluídas dos meios de produção, buscassem o acesso à educação, de forma a contraporem-se às ideologias de dominação às quais estavam estav am submetidas em todo t odo o seu processo p rocesso histórico. h istórico. Ressa Ressalta-se lta-se que a luta luta proletária p roletária pela educação foi um processo lento, sendo que foi expressivo em alguns contextos históricos como os que marcaram as grandes revoluções, tendo como exemplo a Revolução Francesa e a Revolução Russa, inspiradas nas ideias de Rousseau. As reflexões lançadas no presente artigo fazem menção às inovadoras propostas de Rousseau sobre uma pedagogia democrática centrada na liberdade, na igualdade e na fraternidade, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem tem como eixo norteador uma relação dialógica que permite desenvolver conteúdos vinculados aos interesses reais dos alunos, métodos que proporcionem o desenvolvimento das competências e habilidades do educador e do educando, diagnosticando seus avanços av anços e dificul dificuldades, dades, tendo em vista o pro processo cesso pedag p edagógic ógicoo quali qualitativo tativo..
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A concepção de ed ucação de Rousseau
O Ilumi Iluminismo nismo não é o objeto de estudo deste trabalho, trabalho, mas mas não tem t em sentido refletir sobre sob re Rousseau Rousseau sem esclarecer esclarecer que o maior movimento de massas do século XVIII foi de caráter político, econômico e ideológico. Ele é a marca do moderno, pois criticou várias concepções medievais em política (criando os Três Poderes), direito (consolidaç (consolidação ão da d a propriedade pro priedade pri pr iva vada), da), filosof filosofia ia (racionali (racionalismo smo e empirismo) e contestou boa parte do poder da Igreja ao questionar a monarquia, seu maior braço político, ainda que até a ascensão e queda de Napoleão Bonaparte. A lâmina da guilhotina guilhotina caindo sobre so bre a cabeça de Luís XVI XVI e de d e Maria Maria Antonieta Anton ieta foi o símbolo da Revolução Francesa e da ascensão da burguesia ao poder na França. D e acordo acordo com Gadotti G adotti,, Entre os iluministas destaca-se Jean-Jacques Rousseau que inaugurou uma nova n ova era na história da educação. educação. Ele se constitui const itui no marco que q ue divide a velha velha e a nova escola. Sua Suass obras ob ras com grande gran de atualidade são lidas lidas até hoje ho je.. Entr En tree elas elas citamo citamoss Sobre a desigualdade entre os homens, O contrato social e E mí míli lioo. Rousseau resgata primordialmente a relação entre a educação e a política. Centraliza, pela primeira vez, o tema t ema da infância na educação. A partir dele d ele a criança não será mais considerada um adulto em miniatura; ela vive em um mundo próprio que é preciso compreender: o educador para educar deve fazer-se educando de seu educando; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é que perverte a criança (2005, p. 86).
Rousseau, filósofo, ligado ao Iluminismo francês, reivindicava os direitos individuais e, consequentemente civis, para a burguesia. Embora não estivesse preocupado com co m as classes classes mais mais pobres, po bres, sua ideologia ideologia,, de certa cert a forma, for ma, também resultou resulto u em benefícios a esta. Apesar de propor-se a viver pobre e tendo uma vida simples, Rousseau esteve, quando adulto, ligado ligado a pessoas p essoas ricas, ricas, sendo até mesmo secretário da embaixada da França em Veneza. Foi este novo mundo que permitiu surgirem pensadores pensado res como Roussea Rousseau. u. Em E m relação relação à didática, a proposta prop osta de d e Rousseau Rousseau é inédita porque torna a criança o centro da educação, tal como nunca antes ela fora. Não se conhece a infância; no caminho das falsas idéias que se têm, quanto mais se anda, mais se fica perdido. Os mais sábios prendem-se ao que aos homens importa impo rta saber, sem considerar considerar o que as crianças crianças estão em condições con dições de aprender. Procuram sempre o homem na criança, sem pensar no que ela é antes de ser criança (ROUSSEAU, 2004, p. 4). ou da E duc ducaç ação ão, “tudo está bem quanSeg egundo undo o próp próprio rio autor autor na n a obra E mílio ou quando sai das mãos do autor auto r das coisas, coisas, tudo degenera entre as mãos do homem” h omem” (2004, p. 7). 7). Portanto Port anto a educação educação do al aluno uno imag imaginário inário “Emíl “E mílio”, io”, rico e órfão, ó rfão, é inspirada inspirada na
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natureza (essa natureza não é somente o ambiente, mas também o próprio ser em desenvolvimento). desenvolv imento). Logo, a realidade realidade natural, o mundo mund o como co mo se apresenta, apr esenta, é a grande escola para o homem, pelo menos dos 0 aos 12 anos de idade. Assim, Rousseau inicia inic ia a transformação transfor mação da sociedade medieva medievall (que não permitia per mitia espaço espaço para p ara o indivíduo fora da comunidade, dos costumes, entendendo até que um modelo de homem autossuficiente era pecado, porque tal homem não precisaria de Deus nem da míli lioo tem o objetivo de: Igreja para se orientar) para a sociedade moderna em que o E mí “[...] “[.. .] for formar mar um homem ho mem livre, livre, capaz capaz de se defender contra con tra todo t odoss os constrangime const rangiment ntos. os. E, para formar um homem livre, há apenas um meio: tratá-lo como um ser livre, respeitar a liberdade da criança.” (LAUNAY, 2004, p. XX). Sendo assim, A obra se apresentou de fato como um romance psicológico e como um manifesto educati educativo vo [...] [...],, mas ao mesmo tempo é um tratado de antropologia antro pologia fil filosófica, osófica, enquanto expõe uma concepção precisa do homem natural, racional e moral, além do itinerário da sua formaçã for mação, o, e um texto político relevante. relevante. O tema fundamental do E míl mílio io consiste na teoriza t eorização ção de uma educação educação do do homem enquanto tal (e não do homem como cidadão) através de seu “retor “r etorno no à natureza”, ou sej seja, a, à cent centrali ralidade dade das necessinecessidades mais profundas e essenciais da criança, ao respeito pelos seus ritmos de crescimento e à valorização das características específicas da idade infant infantilil (CAMB (CAMBI, I, 1999, p. 345).
In teressantee é ob Interessant observar servar que o sentido da palavra palavra natureza assume assume três possípo ssíveiss significa vei significados dos ao longo de sua obra. ob ra. O primeiro opõ o põe-se e-se àquilo àquilo que é socia so cial.l. O segundo, como tudo o que é valorização das necessidades espontâneas das crianças e dos processos pro cessos livres livres de crescimento. O terceiro, como exigência exigência de um contínuo contato com um ambiente físico não urbano e, por isso, considerado mais genuíno. Rousseau queria, com sua proposta, levar Emílio para fora dos ambientes urbanos da época, para que ele não se deixasse influenciar por aquilo que o autor chamav chamavaa de corru cor rupção, pção, a saber, saber, a forma for ma como era pratica pr aticada da a religi religião, ão, espeespecialmente cia lmente o cristiani cristianismo smo católico e a po polí lítica, tica, para ele tirânica t irânica,, pré-revol pr é-revolucionária, ucionária, da corte de Luís XVI. Com uma educação livre, livre, no campo, sob os auspícios da natureza natu reza e, principalmente, sob suas condições adversas e sob intempéries, Rousseau esperava que surgisse em Emílio a vontade pela educação, isto é, o personagem rousseauniano não deveria ser ensinado de forma dogmática, como era na escola tradicional, por preceptores cept ores tradici t radicionais onais que ensinav en sinavam am lições lições com co m planos p lanos preestabelec pr eestabelecidos. idos. Para RousRousseau, este tipo de aula era tediosa, especialmente para as crianças, mas sua didática compreendia o ensino a partir da necessidade: “[...] vede que raramente cabe a vós propor pro por o que qu e ele deve deve aprender; cabe a ele desejá desejá-lo, -lo, procurá-lo, encon encontr trá-l á-lo; o; cabe a vós colocá-lo ao seu alcance, fazer habilmente nascer esse desejo e fornecer-lhe os meios de satisfazê-lo” (ROUSSEAU, 2004, p. 235-6). 54
Rousseau era contra as aulas em forma de discurso, como aparece em seu Termílio io, em que narr ceiro Livro (p. 236ss.), 236ss.), no E míl narraa uma aula de geografia, geografia, analisando analisando que, durante as lições sobre os pontos cardeais, de repente, em meio à sua explicação, o aluno poderá interrompê-lo perguntando: “Para que tudo isso?”. Ao que ele reflete: De quantas coisas aproveitarei a oportunidade para instruí-lo em resposta à sua pergunta, sobretudo se tivermos testemunhas para nossa conversa. Falar-lhe-ei sobre a utilidade das viagens, sobre as vantagens do comércio, [...] sobre os costumes dos diferentes povos, sobre o cálculo do retorno das estações para a agricultura, sobre a arte da navegação, sobre a maneira de se guiar no mar seguindo exatamente a rota, quando não se sabe onde se está [...] (Ibid., p. 236-7).
Neste trecho, o autor propõe sua didática. Quando o aluno está perdendo o interesse pela aula, deve-se parar e refletir com ele se aquela aula não serve para nada. Mas Rousseau não abandona simplesmente a lição, ele cria então uma situação real em que Emílio precisará da geografia para se orientar, com esperanças de que ele entenda o sentido dos estudos de orientação. Observávamos a posição da floresta de Montmorency quando ele me interrompeu interro mpeu com sua inoport inop ortuna una pergunta: Para que serserve isso? isso? Tens Tens razão, disse-lhe eu, precisamos pensar pen sar bastante bastan te nisn isso; e, se acharmos que este trabalho não serve para nada, não voltaremos a ele [...] Ocupamo-nos com outra coisa e não se fala mais de geografia pelo resto do dia (Ibid., p. 236).
Observa-se que Rousseau não obriga seu discípulo a continuar os estudos quando não há interesse neles por parte do aluno, nem demonstra qualquer aborrecimento por p or causa disso. disso. Ao Ao contrário, con trário, traça estratégias estratégias para que o al aluno uno se interesse e que, enfim, ele possa construir seus próprios conceitos, neste caso, de geografia e dos pontos cardeais. Uma grande lição de vida, para o garoto Emílio, é quando seu mestre simula que estão perdidos em plena floresta e lhe pergunta: “Meu caro Emílio, como faremos para sair daqui? Emílio: Não sei, estou cansado; estou com fome; estou com sede; não aguento mais” (Ibid., p. 237-9). N o desfecho da histór história ia,, preceptor precepto r e mestre mestre encontram encont ram com sucesso sucesso o caminho caminho de casa para o almoço. Portanto, a didática rousseauniana consiste em não propriamente ensinar en sinar ao aluno aluno o que não n ão lhe interessa aprender, mas criar criar condições con dições para que ele apren aprenda da pela necessidade necessidade natural, de acord acordoo com a realidade/ realidade/ dific dificuldade uldade que se apresenta diante dele, para, deste modo, aprender o valor das lições que os mestres ensinam, sem que seja obrigado, sem que tenha que memorizar o conhecimento.
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Conclusão
Para Rousseau, Rousseau, importante import ante era não confun confundir dir aprendiza aprend izagem gem com aquisição aquisição de conhecimentos (método natural), pois o conhecimento deve ser construído, e todos possuem conhecimento. “Fazei com que o vosso pupilo esteja atento aos fenômenos da natureza e, em breve, o tornareis curioso” (2004, p. 178). Finalmente, o método natural consiste em que a criança “aprenda por si só, que a razão dirija a própria próp ria experiência experiência [...] [...] Se o vosso educando não aprender ap render nada convosco, aprenderá com os outros [...] A falta da prática do pensar, durante a infância, retira dela essa faculdade para o resto da vida” (2004, p. 114-5). O autor de E míl mílio io entende razão no mesmo sentido dos iluministas, a saber, que ela é o estabelecimento do raciocínio lógico, considerado conhecimento inteligente, única faculdade que poderá, efetivamente, possibilitar a existência de um homem livre, que, criado na liberdade e na igualdade, igualdade, não supor sup orte te a tirania t irania ou a injustiça, injustiça, nem aqueles que a pregam. Emílio é o modelo por excelência de homem moderno, um homem que odeia a servidão sob todas as suas formas. De acordo com os pressupostos de Rousseau, o homem deveria ser livre, sendo protagonista de sua própria história, tendo o poder de criar, recriar e construir tr uir uma nova n ova realidade realidade social. social. Nesse N esse prisma, verific verifica-se a-se a necessidade, necessidade, no cont contexexto atual, de o homem ho mem pensar pen sar polí po líticas ticas públicas públicas que garantam seus direitos e deve d everes, res, para o pleno exercício de sua cidadania. Assim, faz-se necessário implantar políticas públilicas púb cas educacion educacionai aiss eficientes eficientes para p ara a erradica err adicação ção do analfa analfabetismo betismo e a redução red ução da reprovaç repr ovação ão e da evasão, evasão, na busca de transfor transfo r mar a sociedade. sociedade. Nesse N esse sentido, a escoescola atual precisa vivenciar uma gestão democrática, que permita a todos, coletivamente, participarem ativamente do processo de transmissão, assimilação e produção de conhecimentos que perpassam a realidade escolar, considerando que é através da escola que o sujeito aprendiz se liberta da alienação e, assim, poderá tomar uma nova atitude enquanto agente político, mudando a sua realidade social. Referências Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CAMBI, Franco. H istória da Pedago d as Idé I déias ias Pe P edag dagóg ógic icas. as. 8. ed. São Paulo: Ática, 2005. GADOTTI, Moacir. H istória das LAUN LA UNA AY, Michel. Michel. Introd Int rodução ução ao E míl mílio io ou da Educação E ducação.. In: I n: E mílio ou D a E duc ducaç ação ão.. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ducaç ação ão.. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ROUSS RO USSE EAU, Jean-J Jean-Jacque acques. s. E mílio ou D a E duc
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