El juego como estrategia didáctica Claves para la innovación educativa
POR Domènec Bañeres, Alan J. Bishop, Mª. Claustre Cardona, Oriol Comas I Coma, Escuela Infantil Platero y Yo, Maite Garaigordobil, Teresa Hernández, Elena Lobo, María jesús Marrón, Joan Ortí, Biel Pubill, Ange Ruiz de Velasco, Mª. Pilar Soler y Tere Vida
Editorial Laberinto Educativo Caracas (Venezuela) Primera edición: mayo de 2008
Editorial Graó Barcelona (España) Primera edición: mayo de 2008
Este material es de uso exclusivamente didáctico.
índice Introducción, F. López Rodríguez | 9
1.
Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M.
Caraigordobil | 13 El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano | 13 El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos | 14 El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad | 14 El juego favorece la comunicación y la socialización | 16 El juego es un instrumento de expresión y control emocional | 18 Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar | 18 Referencias bibliográficas | 20
2.
El papel de los juegos en educación matemática, A.J.
Bishop | 23
Los juegos en la historia de la cultura | 26 Las matemáticas y la cultura | 27 Contar | 29 Localizar | 29 Medir | 29 Dibujar | 30 Jugar | 30 Explicar | 30 Los juegos y los conceptos matemáticos | 30 Juego, razonamiento matemático y representación social | 31 Juegos y juego en la educación matemática | 32 Referencias bibliográficas | 33 • • • • • •
3.
Jugar en la clase de lengua, O.
Comas I Coma | 35
Hablemos en serio | 35 «Homo ludens» | 35 Los juegos de sociedad, un gran negocio | 37 Jugar con las palabras | 37 La lengua, ¡qué juego! | 39 Juego de letras | 39 Juegos de vocabulario | 41 Juegos de palabras | 42 Juegos narrativos | 42 Juegos ortográficos | 43 Notas | 43 Referencias bibliográficas | 44 • • •
• • • • •
4.
El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la geografía, M.aJ. 47
Juego, aprendizaje y geografía | 47 Los juegos de simulación en didáctica de la geografía | 51 Ventajas didácticas de los juegos de simulación geográficos | 54 Algunos juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos •
Marrón |
en educación primaria y secundaria obligatoria | 57 Referencias bibliográficas | 61 Educación infantil y primaria 5.
Jugar con la creación simbólica,
A. Ruiz de Velasco | 65
El sentido de los símbolos | 65 La simbología del juego presimbólico | 66 Realidad y fantasía en el juego simbólico | 67 Referencias bibliográficas | 68 6.
Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego,
E. Lobo, Escuela Infantil Platero y Yo | 71 Los bebés | 72 Los medianos de la escuela | 73 Somos los mayores | 77 A modo de epílogo | 77 7.
Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje, M.aC. Cardona | 79
¿Qué son los juegos de representación? | 80 Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje | 81 Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje | 83 Referencias bibliográficas | 84
8.
Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela de niños con problemas de disminución, M.P. Soler I Gordolis | 85
Metodología | 86 «Hogares Mundet: un lugar para todos» | 87 Objetivos | 87 Actividades | 88 Recursos básicos | 89 Técnicas de estudio | 89 Evaluación | 89 • • • • •
9.
Los videojuegos, T.
Vida, T. Hernández | 91
Introducción | 91 Los videojuegos | 91 Jugar con videojuegos | 93 El valor educativo de los videojuegos | 95 Uso de videojuegos en las aulas | 97 Conclusiones | 98 Referencias bibliográficas | 99 •
Educación secundaria 10. El juego de tablero de todo el mundo, J.
Ortí | 103
Introducción | 103 El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad | 104 El juego de tablero de todo el mundo | 105 •
El juego del «aualé» | 106 El juego del «go» o «wei-ch’i» | 108 Referencias bibliográficas | 112 Direcciones de Internet con referencias al «go» y al «aualé» | 113 • •
•
11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración, B.Pubill | 115
Justificación y contextualización de la experiencia | 115 Dinámica y presentación del crédito variable Los juegos de nuestros abuelos | 116 Las culturas populares, ¿son vehículos para la integración? | 117 Materiales que pueden emplearse | 121 Conclusiones | 121 Notas | 122 Bibliografía | 122
12. Adolescentes y juegos de rol, D.
Bañeres | 125 Características del juego de rol | 126 Juego de rol: k-1000 | 127 Juego de rol: Lidia | 128
Glosario
| 131
6 Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego Elena Lobo y equipo de la Escuela Infantil Platero y Yo Humanes (Madrid)
La escuela infantil Platero y Yo está situada en un municipio al shr de Madrid, con capacidad para 100 niños de cero a tres años. La característica más importante de la escuela es la diversidad social, cultural y de países de origen de las familias. En octubre de 2000, el equipo decidió iniciar en la escuela un seminario de formación sobre psicología evolutiva. El interés del grupo se centraba en repasar unos contenidos teóricos que se consideraban indispensables para desempeñar el trabajo educativo, pero también se pretendía poder aplicarlos a la práctica de manera inmediata. Encontramos en la observación de los niños y niñas un eje sobre el que ir desarrollando los temas que el grupo había acordado: el juego, las relaciones sociales, el papel del adulto en el desarrollo, las relaciones de apego, etc. Con las observaciones recogidas y trabajadas después con los compañeros, cada uno ha ido descubriendo de nuevo los caminos del desarrollo infantil, hemos ido volviendo a comprobar que lo que dicen los libros está ahí, ante nuestros ojos cada día. Y que la capacidad de ver y escuchar a nuestros niños puede plantearnos interrogantes sobre nuestro trabajo con ellos y abrirnos el camino de una intervención educativa fundamentada, oportuna y con sentido. También hemos comprobado que de la misma manera que las observaciones de los niños nos permiten extraer teoría del desarrollo, es posible utilizarlas para realizar el seguimiento de las conquistas de los niños a lo largo del año. Presentamos aquí una muestra del tipo de trabajo hecho, en el que siempre realizamos un recorrido desde los más pequeños hasta los mayores, y utilizamos la secuencia observar-reflexionar-interpretar.
Los bebés Los 16 bebés de la escuela están separados en dos salas contiguas y estamos tres educadoras con ellos. En este momento del curso, las edades oscilan entre 5 y 15 meses. El movimiento por el movimiento
Son las 10 de la mañana de un lunes, la clase está tranquila, los niños están jugando por toda la sala, las educadoras estamos sentadas sin movernos mucho. Pablo (10 meses) llega de la otra clase gateando; en el camino se encuentra un sonajero que está en el suelo, le da con la mano y suena; sigue gateando y se encuentra un caballo; levanta la cabeza, lo mira y sigue gateando. Se vuelve a encontrar el sonajero, lo coge, lo hace rodar y sonar, lo deja en el suelo y sigue gateando hacia el rincón de los sentidos. Llega a la pandereta, se sienta y la toca, la suelta y encuentra otro sonajero y lo hace sonar, lo chupa y lo suelta. Se acerca a la caja del material, la aparta y sigue gateando hasta la mesa; se levanta apoyándose en la mesa y se agacha; lo hace dos veces y se marcha gateando al otro extremo de la sala.
¿Y esto para qué sirve?
Son las 11 de la mañana de un viernes. Hemos vuelto de la clase de 1 a 2 años de ver el guiñol. Ha ido bien. Estamos en nuestra sala con luz natural suave y música tranquila. Sara (15 meses) está en la colchoneta con un recipiente y una cuchara de plástico y da de comer a José, que abre la boca; ella vuelve a meter la cuchara y le dice al niño: «Más, más». José le pide el recipiente, pero ella no se lo da y le vuelve a dar comida con la cuchara. José dice: «Pa-pa-pa-pa», y Sara añade: «A-a-a-a-a». Él le quita la cuchara y ella le gruñe enfadada. José se la vuelve a dar, pero al rato forcejean y se la vuelve a quitar. Sara arrebata la cuchara a José y le da un manotazo. Entonces, cada uno se va hacia un lado de la clase. Sara se viene hacia mí lloriqueando. Me dice: «Hola, hola» y me da de comer con la cuchara; jugamos un rato: «ñan, ñan». Se marcha. Sara encuentra un bote, que tiene la base ancha y la boca estrecha; se sienta en el suelo y mete la cuchara en el bote; la saca balanceando el recipiente, vuelve a meter la cuchara y la saca metiendo los dedos; mete otra vez la cuchara y gira el bote rápidamente, de forma que la cuchara sale despedida lejos; se levanta, se viene hacia mí, me busca la mirada, me da un beso y se sienta conmigo. Pruebas de equilibrio
Son las 10 de la mañana de un miércoles. La clase está muy tranquila y los niños y niñas juegan. María (15 meses) está sentada en el suelo con un cubo; lo tira y gatea hacia una barra que hay en la pared; toca un juguete que está colgado, y mientras éste se balancea ella se pone de pie agarrándose en la barra. Mira unas fotos que están justo a la altura de sus ojos; está tarareando: «mamama, papatata»; toca las fotos con una mano y comienza a balancear el peso de un pie a otro diciendo: «tammm, ba, ba, ba». Se suelta de una mano y sigue balanceando el peso; vuelve a agarrarse con las dos manos y se balancea de nuevo; se suelta de las dos manos y mantiene el equilibrio un momento; se deja caer de culo y se va gateando hacia una hamaca que está al otro lado de la clase.
En el cuadro 1 de la página siguiente os mostramos las interpretaciones relacionadas con estas observaciones.
Los medianos de la escuela El nivel de 1 a 2 años está dividido en tres grupos. Uno de ellos lo componen diez niños y niñas que han cumplido el año de septiembre a diciembre: era el grupo de los que gateaban a principio de curso; y los otros dos grupos son más heterogéneos: cumplen los dos años a lo largo del curso. Puedo hacerlo solo
Son las 10 de la mañana y hoy hay pocos niños. Carlos, Javier y Juan (tienen 17 meses) sacan piezas de construcciones de un cajón que ahora está en mitad de la clase. Carlos las tira lejos, revuelve dentro del cajón con las dos manos, saca otra pieza y la vuelve a lanzar, mira hasta donde llega, salta de rodillas y vocaliza contento Se mete dentro del cajón y desde allí, agitando la mano dice: «Hola, hola». Cristina (16 meses) se acerca y se apoya en el cajón. Carlos se lanza a morderla en la mano, intervengo, ella se va. Carlos se sienta dentro del cajón y vocaliza cantando. Se ríe. Se muestra contento. Se pone de pie e intenta salir. No puede. Se queja. Apoya bien las manos y sale. Juan intenta entrar en el cajón. No puede. Lo intenta repetidas veces. Se le queda encajada una pierna. Intenta desencajarla durante un rato. Me pide ayuda y le ayudo. Vuelve a intentar entrar en el cajón y lo consigue. Se sienta. Intenta salir. No puede, se sienta. Coge una pieza y vocaliza moviendo la mano. Cris se apoya en el cajón y Juan le tira del pelo; la niña se defiende y le aprieta la cara, él le da un beso. Cristina se va. Juan se levanta y dice: «Hola». Carlos se acerca enfadado al ver a Juan dentro del cajón y se lo demuestra moviendo la mano y emitiendo sonidos. Y a continuación se marcha corriendo.
Juntos: «Pa-ta-ta»
En clase son las 9:30 de la mañana. Eloy (25 meses) tiene una pelota, la chuta y corre a por ella. Amina (27 meses) tiene también una pelota. Jaime (24 meses) coge una cámara de fotos; mirando por ella dice «Pa-ta-ta», y se acerca a Eloy y a Amina; sonriendo, dice: «Una, dos y tres». Jaime sale corriendo por toda la clase gritando: «¡Bieeen!» Amina y Eloy le siguen y vuelven corriendo al mismo lugar, sin soltar las pelotas. Se quedan quietos y Jaime les tira otra foto. Amina dice: «Una, dos y tres» y vuelven a salir los tres gritando: «¡Bieeen!» Jaime golpea la cámara contra la puerta y Amina hace lo mismo con la pelota, Amina y Eloy vuelven corriendo al mismo lugar de las fotos, pero Jaime deja la cámara en el suelo y se va.
Empiezo a hacer como tú
Son las 9:45, estamos pocos en la clase, los niños están jugando y me limito a observar. Acuden a la cocinita Carmen (2 años), Juan (2 años), Andrea (19 meses), Nines (20 meses) y Mohamé (16 meses). Empiezan a sacar cacharros del cajón y a ponerlos en la mesa. Carmen coge todos los platos que encuentra y los lleva a la mesa de herradura; se sienta, los coloca en fila y con una cuchara de palo que tiene en la mano los va golpeando como si fuera una batería, sonríe y mueve la cabeza al compás. Andrea coge la tetera, un vaso y un plato y va a sentarse al lado de Carmen; ésta coge la tetera y sirve el líquido en un plato; después sigue golpeándolos con la cuchara. Ahora se incorpora al juego Nines con un muñeco entre los brazos, un tomate y una cuchara; se sienta al lado de
ellas y comienza a dar de comer al bebé. Carmen y Andrea la observan y comienzan a intercambiarse cacharritos, vocalizando. Se unen a las niñas Juan y Mohamé con más cacharritos y siguen intercambiándolos todos vocalizando también. Trasladan así el juego de un sitio a otro».
En el cuadro 2 concretamos nuestras interpretaciones sobre las observaciones en este grupo de niños y niñas.
Somos los mayores El grupo está formado por 16 niños y niñas cuyas edades oscilan entre los 2 y 3 años. Los espacios de la clase están distribuidos por rincones de juego. Son las diez de la mañana, en la asamblea hemos hablado de varias cosas nuestras y al final de lo que hoy podíamos hacer. Yo voy a observar el juego de Pedro (36 meses). ¿Jugamos juntos?
Pedro se acerca a las construcciones, hace una torre, la mueve por el suelo como si fuera un coche, se rompe y dice: «Oh, se ha roto el coche». La vuelve a formar murmurando: «Un coche, un coche». Lo deshace, une las piezas a lo largo, prueba con varias, pero no consigue encajarlas, pide ayuda a Pilar (32 meses), que está jugando a su lado, espera a que ella lo haga, me mira y le dice: «Mira, Pilar». Intenta coger la construcción a su amiga, pero ella no se la da. Javier (28 meses) se acerca para quitarle algunas piezas y le regaña: «No vale, ya». Pilar le da una pieza suelta. Pedro me mira diciéndome: «No me deja, no
quiere jugar». Pilar le da toda la estructura, se acerca Juan (32 meses), la rompe y Pedro le dice: «La tengo yo». Juan se la da. Pedro le mira y dice repartiendo: «Dos para mí y dos para ti, ¿vale?» Juan vuelve a intentar quitarle su parte, pero Pedro se defiende: «Eh, éste es mío», entre los dos forman una figura. Son las 10:20.
En el cuadro 3 en la página siguiente se especifican nuestras interpretaciones sobre las observaciones hechas en el grupo de los mayores de la escuela.
A modo de epílogo A partir de esta experiencia realizada en la escuela nos reafirmamos en lo siguiente: la observación es el instrumento imprescindible para evaluar en educación infantil. Solamente una observación continuada de los niños y niñas durante el juego o la vida diaria, de las relaciones que establecen y de la actividad que realizan, nos puede permitir dar cuenta de los complejos procesos que se desarrollan a lo largo del año e informar de ello a las familias.
Esta observación puede incorporarse a las tareas habituales de las educadoras, si se reservan los tiempos necesarios para realizarla y se organizan los recursos personales. El registro escrito llega a ser,
con un poco de práctica, suficientemente descriptivo como para permitir extraer conclusiones válidas tanto sobre la evolución de las capacidades que pretendemos potenciar en los niños y niñas, como sobre nuestra capacidad como educadores para atender a sus necesidades.
