EDUCAÇÃO INCLUSIVA: INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS “IS” Rosita Edler Carvalo
Mestra em Psicologia pela FGV Doutora em Educação pela UFRJ Pesquisadora em Educação Inclusiva pela UFRJ Detentora de Medala de !onra ao M"rito Educativo outorgada pela Presid#ncia da Rep$%lica Editora Media!"o
&'( Edição Porto )legre *++, -op.rigt / %. Editora Mediação #$$% 0enuma parte desta o%ra pode ser reprodu1ida ou duplicada sem autori1ação e2pressa do editor' -oordenação Editorial3 Jussara !o44mann Revisão de 5e2to3 5e2to3 Rosa 6u1ana Ferreira -apa3 Juliana !o44mann Editoração3 Daniel Ferreira da 6ilva Ilustração da capa3 5ra%alo da artista pl7stica 5anla !anauer 8 Ciranda de Roda 9:leo so%re lelu; ,& 2 <=cm> e8mail? taniaanauer/ net@i1ard'com'%rA Fone39+22,B> ,CC8&,* -&&Be
Edler -arvalo; Rosita Educação inclusiva3 com os pingos nos is A Rosita Edler -arvalo' 8 Porto )legre 3 Mediação; *++'B< p' B' Inclusão escolar *8 PolHticas p$%licas 8 )dministração escolar 8 Inclusão escolar' &' Di4erença 8 Educação' I' 5Htulo' -DU 8 &<''+& i%liotec7ria3 Jacira Gil ernardes 8 -R8B+A<&
Faça seu pedido diretamente 3 Editora Mediação
)v' 5aquara 5aquara;; &=
FoneAFa2 9,B> &&&+8=B+, 6ite3 @@@'editoramediacao'com'%r @@@'editoramediacao'com'%r e8mail3 editora'mediacaoKterra'com'%r Printed in ra1ilAImpresso no rasil )os meus pro4essores; em especial D' Dulce que me ensinou a ler e a colocar os primeiros pingos em is' ) presença de um Eu postula a e2ist#ncia de uma dimensão do 0ão8Eu; isto "; o mundo e2terno dos o%Letos; dos outros e o mundo interno dos impulsos; das necessidades; dos deseLos' E; posteriormente; a 4unção do Eu; por toda a vida; ser7 a de medir entre as presses e2ternas e as e2ig#ncias internas' N processo de aprendi1agem de vida ocorre sempre na relação Eu8Nutro' O dessa maneira que o ser um umano se di4 di4ere erencia; cia; se desenv envolv olve e assu ssume a responsa%ilidade responsa%ilidade por sua conduta' 9Ri11o; BCC=> &o'e(a)e(s *+st,'as
Pro4essora -onsuelo Pineiro que; nos idos de BC<+; apontou8me apontou 8me um camino pro4issional que tem me permitido melor compreender a vida' Pro4essora Nlivia da 6ilva Pereira; mestra de muitos de n:s; com quem aprendemos a acreditar na potencialidade de qualquer ser umano' Pro4essora Q.gia )ssumpção Q.gia )ssumpção )maral )maral que nos dei2ou de 4orma %rusca e inesperada; mas que continua dentro de n:s com sua garra erc$lea' Pro4essora )l%ertina rasil pelo entusiasmo com que nos apontou os caminos da sensi%ilidade e da %ele1a atrav"s das artes' Minas saudades e muita gratidão'
S,'-rio
Pre47cio '''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''C '''C Introdução''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' Introdução''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''& '''''''''''& B' -orrentes te:ricas e sua in4lu#ncia no processo educacional ''''''''''''''''''''''''''BC *' ) contri%uição da ist:ria da 4iloso4ia da ci#ncia para a proposta de educação inclusiva'''''''''''''''''''''''''''''' inclusiva'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''' && &' ) autori1ação da di4erença di4ere nça de pessoas com de4ici#ncia''''''''''''''''''' de4ici#nc ia'''''''''''''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''' &C ' ) e2clusão como processo social''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' social''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''' '''''''' < ,' Educação inclusiva3 alguns aspectos para a re4le2ão'''''''''''''''''''''''''''''''''''''' < <' -oncepes; princHpios e diretri1es de um sistema
educacional inclusivo '''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''', ''''''''''''''', ' PolHticas p$%licas para a educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' = =' PlaneLamento e administração escolar para a educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''' inclusiva'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''' C= C') 4unção da escola na perspectiva da educação inclusiva''''''''''''''''''''''''''''' B+= B+' Removendo %arreiras para a aprendi1agem e para a participação na educação inclusiva ''''''''''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''' BB< BB< BB' E2peri#ncias de assessoramento a sistemas educativos governamentais na transição para p ara a proposta inclusiva''''''''''''''''''''''''' inc lusiva'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''' '''' B*C B*' Ns pingos nos is da proposta de educação inclusiva'''''''''''''''''''''''''''''''' B,& Re4er#ncias'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' Re4er#ncias''''''''''''''''''''''''''' ''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''B<, 'B<, )ne2os '''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''''''''''''''''''BB '''BB Pre.-/io I(/l,s"o: so(ar ,' so(o *oss0vel1
Jussara !o44mann N grande pro%lema do educador não " discutir se a educação pode ou não pode; mas " discutir onde pode; como pode; com quem pode; quando pode? " reconecer os limites que sua pr7tica impe' O perce%er que o seu tra%alo não " individual; " social e se d7 na pr7tica de que ele 4a1 parte' 9Paulo Freire>' Rosi Rosita ta Edle Edlerr -arv -arval alo o;; em come comemo mora raçã ção o aos aos seus seus = anos anos de vida vida dedica dedicados dos educa educação ção;; 4ala; 4ala; so%ret so%retudo udo;; do respe respeitito o s di4ere di4erenç nças; as; 4ala 4ala de inclusão com a grande sensi%ilidade com que Rosita a conce%e' N te2to; por um lado; revela o seu grande esmero em satis4a1er o interesse cada ve1 maior dos educadores e dos leitores a quem L7 agraciou com quatro impo import rtan ante tess o%ra o%rass so%r so%re e o tema tema'' Por Por outr outro o lado lado;; serv servir ir7 7 para para soci social ali1 i1ar ar amplamente amplamente o seu Leito Leito vigoroso e esperançoso de de4ender o direito educação para todos' 6ua rica e2peri# e2peri#ncia ncia de educador educadora; a; de incans incans7vel 7vel estudio estudiosa sa e pesquisadora; permite8le e2pressar nesse te2to; de 4orma %astante genuHna; contradiçes; ma1elas e esperanças de superação das condiçes de educação a que estamos estamos todos su%metidos; su%metidos; au2iliando au2iliando o leitor; passo passo a passo; a colocar os pingos nos is no tão controvertido e discutido tema da inclusão' Retomando as palavras de Freire; no inHcio deste te2to; poderia di1er que a autora vai al"m da discussão so%re se " ou não possHvel a inclusão; contri%uindo com recomendaçes so%re como " possHvel; com quem " possHvel; quando " possHvel; ao mesmo; tempo em que provoca uma grande inquietação no leitor uma ve1 que aponta para os severos limites da realidade educacional' 6enti8me; de 4ato; %astante instigada a tecer algumas consideraçes so%re o tema' 6em dei2ar de salientar que veno 4a1endo a leitura dessa questão por outro Sm%ito 8 a partir de estudos e pesquisas na 7rea da avaliação mediadora' FREIRE; P' A P' A pedagogia dos sonhos possíveis. 6ão Paulo3 Editora U0E6P' *++B 'p'C=
*
5omarei; como ponto de partida para tais consideraçes o principio apontado por Rosita; no -apitulo BB; de maior conscienti1ação acerca do C signi4icado da diversidade em educação' Meu olar so%re a pr7tica avaliativa vigente em v7rias escolas con4irma a enorme comple2idade desse pressuposto' Viemos de um s"culo em que o olar positivista; da igualdade como padrão; como uni4ormidade; precisão e clare1a; sugeriu aos educadores o compromisso de responder; sempre; so%re quem pode mais; quem pode igual ou quem pode menos 8 com maior preocupação; sem d$vida; em destacar quem pode menos' Este se tornou; de uma certa 4orma; o pensamento norteador da compet#ncia; da Lustiça em avaliação educacional 8 a comparação; a seleção 8 e; por conseqT#ncia; a e2clusão' uando a%ordo importSncia do ser di4erente com pro4essores; perce%o que a interpretação de muitos parece at" mesmo re4orçar o pensamento e2cludente3 " assim mesmo; di1em muitos; alguns podem e outros não; alguns conseguem; outros não' E; portanto; tendo em vista as m$ltiplas interpretaçes que essa discussão encerra; acredito que possa re4orçar; nesse pre47cio; meu alerta so%re a necess7ria pro%lemati1ação do que se entende por diversidade e por Lustiça no Sm%ito da inclusão; em modesto acr"scimo ampla contri%uição que essa o%ra representa' Despertei para a questão da Lustiça com a a4irmação do Ra%ino 0ilton onder; citado pela autora no -apHtulo &3 o verdadeiro outro " o que não est7 no di7logo o que; de certa 4orma; questiona tanto tese quanto antHtese' -omenta Rosita a respeito3 não est7 no di7logo que se constr:i em cima de categorias classi4icat:rias; segundo as quais; socialmente; ele gana a dimensão de aprovado ou reLeitado; incluHdo ou e2cluHdo9p'&>' Perce%o; nesses coment7rios; uma outra possi%ilidade de leitura da diversidade' uero di1er que; quando pro4essores revelam suas inquietaçes em relação inclusãoAe2clusão; " comum se re4erirem a decises Lustas ou inLustas que tomam em relação aos outros' Uma Lovem de B, anos; com necessidades educacionais especiais; por e2emplo; 4oi impedida de continuar na escola particular onde ingressara aos sete anos; apesar dos rogos da 4amHlia para que ali permanecesse' ) 4amHlia queria muito que continuasse o seu aprendi1ado naquele am%iente onde sempre se sentira 4eli1; segura e onde 4i1era tantas amigas e amigos' ) escola; entretanto; continuou in4le2Hvel em sua decisão porque a aluna não acompanaria os outros; porque os outros pais não compreenderiam; porque não poderia rece%er o mesmo certi4icado de conclusão dos outros''' 6ua di4erença; devidamente diagnosticada e em tratamento por especialistas; consistia em di4iculdades nas disciplinas ditas e2atas 8 matem7tica; quHmica; 4Hsica' 0o restante; podia ser considerada %oa aluna; mesmo assim a escola considerou que não poderia le 4a1er e2ig#ncias di4erentes porque não seria Lusto para com seus colegas' De4endo que tal senso de Lustiça; por comparação e na depend#ncia B+
do que pensam ou podem os outros; que levou essa escota a tomar tal atitude; continua por demais atrelado comparação; ao sistema classi4icat:rio em%asado na oposição %inaria do podeAnão pode; a que a autora se re4ere tão %em no seu te2to'5ais decises v#m sendo Lusti4icadas como sendo a %usca de igualdade de direitos e de deveres do educando; enquanto se deveria se conce%er como direito; verdadeiramente; o direito dignidade; 4elicidade; interação social; a contHnuas oportunidades de aprendi1agem; considerando8se di4erentes caminos e alternativas de acolimento a todos' 6omos di4erentes' Essa " a nossa condição umana' Pensamos de Leitos di4erentes;agimos de 4ormas di4erentes; sentimos com intensidades di4erentes' E tudo isso porque vivemos e apreendemos o mundo de 4orma di4erente' ) questão não " se queremos ou não ser di4erentes' Mas que; como seres umanos; nossa dignidade depende su%stancialmente da diversidade; da alteridade 9por isso; a possi%ilidade da clonagem nos coca tanto>; porque precisamos garantir o car7ter su%Letivo de nossa individualidade' 0o meu entender; pensar rigorosamente a pr7tica da inclusão parte; sem d$vida; dos pressupostos tão %em desenvolvidos nesse te2to;e; re4orço; signi4ica tomar consci#ncia e valori1ar 9e não apenas compreender e aceitar> a diversidade dos alunos; ) partir daH; talve1; muitas questes se trans4ormem; os certos e os errados passem a ser relativi1ados e pro%lemati1ados e possa se compreender o car7ter reducionista das classi4icaçes' Uma ve1 valori1ada a diversidade 9quero e aLo para que meus alunos tenam e2peri#ncias e sa%eres m$ltiplos>; não se ter7 mais a inquietação de responder so%re se algu"m aprendeu como o outro; mas de o%servar e acompanar curiosamente o Leito sempre inusitado e m7gico de cada um viver; de cada um vHr8a8ser; no seu tempo e a seu tempo; cuidando; acolendo; compartilando di4erentes Leitos de aprender' -oncordo inteiramente com a autora3 a acolida implica em uma s"rie de ressigni4icaçes na percepção do outro; %em como num conLunto de provid#ncias que envolvem; desde espaços 4Hsicos at" os espaços sim%:licos; am%os propulsores das 4orças que quali4icam a nature1a dos laços sociais 9p'C>' N respeito diversidade e2ige; so%retudo; respeitar os di4erentes sa%eres das muitas pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos não8sa%eres' Di1 Freire 9op'cit'; *++B> que
BB
" por isso que este desrespeito criança e sua identidade; este desrespeito ao mundo e ao mundo em que a criança est7 se 4a1endo pelo 4ato mesmo de estar tocando neste mundo; revela indiscutivelmente uma ideologia elitista e autorit7ria da escola' uer di1er; a escola " elitista entre outras coisas porque s: aceita como v7lido o sa%er L7 montado; o sa%er pseudamente terminado')H
7 um erro cientH4ico; tam%"m um erro epistemol:gico' O que não 7 sa%er nenum que esteLa pronto e completo' N sa%er tem istoricidade pelo 4ato de se construir durante a ist:ria e não antes da ist:ria nem 4ora dela 9p' B*>'
-oncluo esse te2to; 4eli1 e onrada pelo convite que me 4oi 4eito por essa grande amiga para a%rir as p7ginas do seu livro; com a certe1a de que todos os leitores sentir8se8ão incluHdos nessa discussão e provocados; pelo te2to; a muitas outras indagaçes' B*
I(trod,!"o
Nrgani1ei este livro atendendo a uma necessidade pessoal de colocar em letras; palavras e 4rases minas id"ias; e2peri#ncias e sentimentos acerca da educação inclusiva' Vivi essa necessidade como uma 4orte e2ig#ncia interior e que me acompanou ao longo de *++&; sem que pudesse satis4a1#8la; por in$meras ra1es 4amiliares e por compromissos de tra%alo' Feli1mente; no inHcio de *++; pude dedicar8me ao livro; reunindo te2tos L7 escritos por mim' 6elecionei aqueles que poderiam nos aLudar a colocar os pingos em determinados is; os que; segundo meu entendimento; são os mais ca%Hveis na an7lise crHtica da proposta de educação inclusiva' -omo não 7 nenum crit"rio o%Letivo de encadeamento dos te2tos; a leitura poder7 ser iniciada segundo o interesse que os tHtulos dos capHtulos despertem' )lguns são re4erentes revisão ist:rica e importante contri%uição que rece%emos das correntes te:ricas so%re educação' Em outros procurei analisar os processos e2cludentes de indivHduos; com %ase em suas di4erenças' )lguns capHtulos cont#m as caracterHsticas de sistemas educacionais inclusivos; com #n4ase para a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aprendi1' Finali1o; numa esp"cie de sHntese; acerca dos is a serem e2aminados ou pingados devidamente' Es4orcei8me para evitar muitas repetiçes de id"ias; o que não 4oi tare4a 47cil; pois os artigos; escritos em di4erentes ocasies para atender a v7rias solicitaçes; versam so%re temas que provocam a retomada de determinados aspectos; porque pol#micos' Desde L7 solicito a compreensão dos leitores B esperando não tornar a leitura desagrad7vel *' -olocar pingos nos is signi4ica; em linguagem 4igurada; dei2ar claras algumas id"ias; nem sempre apresentadas com a mesma conotação pelos diversos interlocutores' Decidi valer8me da e2pressão; muito utili1ada na linguagem popular; não s: por sua signi4icação como porque o voc7%ulo inclusiva tem; pelo menos dois is a serem assinalados' Re4iro8me sempre aos leitores; em%ora considere tam%"m as leitoras? do mesmo modo aluno9s> e aluna9s>; pro4essor9es> e pro4essora9s>' 1
N%Letivando a%rir um espaço de Interlocução com os que queiram cola%orar; analisando e criticando minas id"ias; o4ereço meu e8mail; na e2pectativa de rece%er; agradecida; suas sugestes3 edlerKcentroin'com'%r 2
B& ) e2pressão tradu18se; tam%"m; como um convite ao de%ate em equipe; de modo que surLam novos aspectos re4erentes ao tema em discussão3 verdadeiros pingos a serem colocados nos is que constam de termos cuLo sentido e signi4icado são pertinentes a qualquer re4le2ão a respeito da educação inclusiva' 6ervem como e2emplos3 integração; inserção; individuali1ação; identidade; identi4icação; ideais democr7ticos; todos; curiosamente; iniciando8se com is''' Meu deseLo de escrever so%re esse importante assunto vem se intensi4icando; na medida em que; me parece; a proposta de educação inclusiva tem sido apresentada por educadores; por outros pro4issionais ou por pais e 4amiliares; com conotaçes di4erenciadas e; por ve1es; contradit:rias; o que tem gerado d$vidas e resist#ncias; principalmente dos pro4essores; em geral' Em%ora lutemos por escolas de %oa qualidade para todos; com todos e por toda a vida; nem sempre de4endemos as mesmas e radicais estrat"gias; seLa em sua nature1a ou em sua implementação; para atingir tais ideais' 6e alguns respeit7veis estudiosos propem a noção de autonomia; ou veLa; que seLam o4erecidas condiçes desiguais de ação entre as pessoas para que aquelas com necessidades e 4ormas de vida di4erentes possam ter igualdade da possi%ilidades e responsa%ilidades' 5rata8se de desigualar condiçes para igualar oportunidades 9!eld; citado por 6ala; *++&; p',=>?
outros; como Mantoan 9*++&> a4irmam que a inclusão não prev# a utili1ação de pr7ticas de ensino escolar especH4icas para esta; ou aquela de4ici#nciaAe ou di4iculdade de aprender' Ns alunos aprendem nos seus limites e se o ensino 4or; de 4ato; de %oa qualidade; o pro4essor levar7 em conta; esses limites e e2plorar7 convenientemente as possi%ilidades de cada um 9p'<>?
e 7 ainda aqueles; como G:me18Palacio 9*++*>; para os quais3 o pro%lema da integração ou da inclusão&; como a camam alguns; não " um pro%lema 47cil de resolver; em%ora sem d$vida; precisemos avançar nessa tare4a' !7 muitos caminos e muitas modalidades na Integração' uerer esta%elecer um sistema $nico de integração escolar seria o maior dos erros''' 9p'>'
E então N gri4o " meu para ressaltar que a autora não esta%elece di4erenças entre Integração e inclusão; tema igualmente importante e que retomarei; algumas ve1es; ao longo do livro' 3
B
Mesmo concordando que a proposta de educação inclusiva; 9a> tradu18se pela su%stituição de um modelo centrado no de4eito
da criança para um modelo am%iental que considera as vari7veis que; perversamente; t#m produ1ido a e2clusão educacional escolar e a polHtico8 social de in$meras pessoas? 9%> não di1 respeito; e2clusivamente; ao alunado da educação especial e sim a qualquer aprendi1? 9c> que; em decorr#ncia; essa proposta implica; necessariamente; em an7lises crHticas da escola que temos e que precisa mudar sua cultura e suas pr7ticas para e2ercitar a cidadania de todos os seus aprendi1es? 9d> que essa escola re4lete a sociedade na qual se insere; podendo contri%uir para que esta se torne menos elitista; creio; por %om senso; que precisamos entender que escolas receptivas e responsivas; isto "; inclusivas; não dependem s: e apenas dos seus gestores e educadores; pois as trans4ormaçes que nela precisam ocorrer; urgentemente; estão intimamente atreladas s polHticas p$%licas em geral e; dentre elas; s polHticas sociais ''' 0ossa ação enquanto educadores torna8se; portanto; %em mais cornple2a; pois; al"m de denunciarmos os descaminos de nossas escolas; devemos alargar nosso campo de lutas em %usca da cumplicidade de outros atores8 os respons7veis pelas polHticas p$%licas e sociais' Peter Mittler 9*++&> 4a18nos lem%rar que escritores e ativistas no campo da de4ici#ncia de adultos t#m discutido; por muitos anos; o modelo do de4eito procurando su%stituH8lo pelo modelo social' -oncordo com ele quando a4irma ser importante impedir a polari1ação desses modelos9'''>; pois precisamos pens78los em um estado de interação comple2a e constante; não avendo ra1es para que um modelo centrado na criança deva ser necessariamente incompatHvel com um modelo social e am%iental 9p'*,>'
Em outras palavras; as minas; se; por um lado; não " mais possHvel locali1ar no aprendi1 e apenas nele as causas de suas di4iculdades de aprendi1agem; por outro lado precisamos conecer e analisar a nature1a de suas di4iculdades para; como di1 Mittler dentre outros autores; planeLar um programa de intervenção e apoio; %aseado em tal an7lise9p'*,>' Mas; identi4icar as necessidades individuais sem poder supri8las " muito 4rustrante' Entra aH a importSncia da interação entre as vertentes individual e social; pois; em%ora as escolas possam desenvolver in$meras açes em prol da inclusão; tam%"m " verdade que elas en4rentam in$meros limites que s: poderão ser superados com mudanças sistem7ticas nas polHticas nacionais; com #n4ase para as que di1em respeito diretamente educação' B,
N que teno perce%ido 9como se pode constatar na an7lise das citaçes que apresentei> e isso me a4lige; " que temos desenvolvido uma verdadeira revolução conceitual; contrapondo termos; construindo di4erentes pr7ticas discursivas que sustentam a ilusão da igualdade entre as pessoas; ao mesmo tempo em valori1amos as di4erenças individuais e o tra%alo na diversidadeW N o%Leto de deseLo dos di4erentes estudiosos e ativistas em prol da educação inclusiva " o mesmo 8 uma escola ressigni4icada em suas 4unçes polHticas e sociais e em suas pr7ticas pedag:gicas para garantir a aprendi1agem e a participação de qualquer aprendi1' 0o entanto; suas narrativas cont#m sugestes que se contrapem' 6erve como e2emplo a educação especial com suas di4erentes o4ertas de atendimento educacional especiali1ado; ca%endo indagar e comparar a opinião desses estudiosos quanto ao seu destino' Em%ora a diverg#ncia de id"ias seLa deseL7vel; servindo como propulsão para a construção de novos conecimentos; o que teno constatado " o 4orte envolvimento 8 quase passional 8 com que n:s; os di4erentes interlocutores; discutimos nossas posiçes' )ssim e in4eli1mente; ainda não conseguimos o deseL7vel consenso no que tange aos procedimentos que produ1am a trans4ormação de nossas escolas para quaisquer aprendi1es; principalmente quando se tratem de pessoas com de4ici#ncia; por diversas causas ou origens; ou porque apresentem altas a%ilidadesA superdotação' Meu temor que; espero; seLa in4undado " que essa revolução conceitual e organi1acional desencadeada pela proposta de educação inclusiva; sem ser devidamente decodi4icada e cienti4icamente de%atida; leve8nos a criar mecanismos arti4iciais; na suposição de que evoluHmos dos movimentos polHticopedag:gicos e administrativos que caracteri1aram a proposta de integração; para outros movimentos; conceituados como de inclusão educacional escolar; cometendo equHvocos; nada triviais' Qem%ro8me do processo que ocorreu na It7lia onde; segundo Mittler 9op'cit'>; mesmo os mais ativos de4ensores da inclusão re4erem8se ao perHodo inicial como integração selvagem; porque não 4oi planeLado com cautela e 4oi reali1ado como uma questão ideol:gica 9p',&>' ) proposta 8 que vai muito al"m da inserção; nas turmas do ensino regular; de pessoas com de4ici#ncias por causas e mani4estaçes diversas; al"m das superdotadas 8; se não 4or implementada com a re4erida cautela; corre o risco de comprometer; uma ve1 mais; a traLet:ria desses seres umanos; aprisionando8os numa rede de signi4icados'''que tentam mascarar ou negar suas di4erenças; numa construção discursiva so%re igualdadeW B< ) igualdade di1 respeito aos direitos umanos e não s caracterHsticas das pessoas; enquanto seres que sentem; pensam e apresentam necessidades di4erenciadas e que; por direito de cidadania; devem ser compreendidas; valori1adas e atendidas segundo suas e2ig#ncias %iopsicossociais individuais' Em decorr#ncia; 4a1em Lus equiparação de oportunidades de acesso; ingresso e perman#ncia; com #2ito; na escola; %uscando8se ultrapassar seus limites; at" porque desconecemos a e2tensão da potencialidade umanaW
Re4iro8me s oportunidades que qualquer escola deve garantir; a todos; o4erecendo8les di4erentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar8les o #2ito na aprendi1agem e na participação' ) isso camamos de eqTidade que; no 4undo; reconece as di4erenças individuais e a importSncia do tra%alo na diversidade; com espHrito democr7tico; isto "; plural' 0o te2to deste livro procuro de4ender a proposta de educação inclusiva entendida como reestruturação das escolas 9mesmo as especiais>; de modo a que atendam as necessidades de todas as crianças que delas necessitarem' -omo na maioria dos escritos so%re educação inclusiva; tam%"m darei #n4ase queles alunos que; por direito p$%lico e su%Letivo de cidadania; requerem apoio educacional complementar ou suplementar; para aprender e participar; porque são pessoas com de4ici#ncia de v7rias causas ou origens ou porque apresentam altas a%ilidadesAsuperdotação' Uma ve1 mais me valo da contri%uição de Mittler 9op'cit'> quando a4irma que não 7 nenuma estrada de reale1a para a inclusão; por"m 7 um consenso de que ela " um processo e uma Lornada; e não um destino' 0ão o%stante; os estudos de escolas em ação tornam claro que algumas delas viaLaram muito al"m de outras 9'''> não somente porque elas t#m mais alunos com necessidades e2cepcionais ou at" mesmo porque o4erecem %ons serviços de apoio para tais estudantes''' 9p'*&<>' 9N gri4o " meu' 2
Finali1ando esta longa introdução; quero dei2ar %em claro aos leitores que; nos sistemas municipais de educação e nas escolas onde sigo tra%alando como pesquisadora; sem perder mina onrosa titulação de pro4essora de educação %7sica; de4endo a educação inclusiva sem que isso seLa sinXnimo do desmonte da educação especial; o que; igualmente; não signi4ica mant#8la inalterada' Reconeço o quanto suas premissas precisam ser modi4icadas %em como suas pr7ticas' N que teno questionado " se; de direito e de 4ato; devemos esquecer toda a contri%uição que; istoricamente; nos legou; dei2ando B de implement78la para os que dela; realmente; necessitam' 6im; queremos a inclusão; não como provid#ncia polHtico8educativa e sim como processo a ser acompanado em todas as suas mani4estaçes' Por isso parece8me importante que; Luntos; possamos colocar os pingos nos is na proposta da educação inclusiva e2aminando; como sugere Marcesi 9BCCC> seus dilemas e as condiçes que a tornam possHvel; seLa para aqueles que nunca 4reqTentaram escolas; seLa para os que nelas estão matriculados; en4rentando %arreiras para a aprendi1agem e para a participação; en4im; para todos os que so4rem as perversas conseqT#ncias da e2clusão; particularmente por serem signi4icativamente di4erentes 9)maral;BC==>' B=
3 Corre(tes te+ri/as e s,a i(.l,4(/ia (o *ro/esso ed,/a/io(al
Esse tema indu18nos; de imediato; a pensar nas relaçes entre teoria e pr7tica; te2to e conte2to; re4le2ão e açes e4etivas %uscando8se; nas an7lises; compreender as inter4er#ncias que as correntes de pensamento so%re educação e2ercem na pr7tica pedag:gica de nossas escolas' 5rata8se de tare4a comple2a e muito a%rangente; principalmente porque; desde os prim:rdios da civili1ação; dentre as pr7ticas umanas; a educação " a que mais se destaca; considerando8se a pro4undidade de sua in4lu#ncia na e2ist#ncia dos omens' -om propriedade )ntonio J' 6everino; 9BCC*> 4a18nos lem%rar que o processo educativo; desde o surgimento do omem; " pr7tica 4undamental da esp"cie; distinguindo o modo de ser cultural dos omens; do modo de ser natural dos animais' Pensar e 4a1er a educação são; pois; tare4as indispens7veis em%ora; segundo o mesmo pro4essor; a educação 4oi sempre muito mais pr7tica do que te:rica' Mas; se por um lado; teoria educacional ca%e pensar a educação; por outro lado tem como missão su%sidiar a pr7tica; pois a relação entre teoria e pr7tica deve ser indissoci7vel' 0ão se trata; apenas; da apropriação das construçes te:ricas 9as dos educadores; as dos 4il:so4os; soci:logos; antrop:logos'''>; mas de; ao coloc78las em pr7tica; recri78las; num verdadeiro processo de construção e aprimoramento te:rico; a partir da pr:pria pr7tica' )l"m de praticada; a educação precisa ser pensada; em seu sentido e signi4icado para as pessoas e para a sociedade' Essa verdade e que " antiga; gana a dimensão de urg#ncia; particularmente no est7gio no qual nos encontramos; denominado por alguns como p:s8 modernidade' Este est7gio caracteri1a8se pelo acelerado ritmo das trans4ormaçes; em todas as es4eras da realidade' -om propriedade Jean8-laude Forquin 9BCC&> citado por 6ou1a, 9BCC<> a4irma que
BC
o mundo muda sem cessar3 eis aH certamente uma vela %analidade' Mas para aqueles que analisam o mundo atual; alguma coisa de radicalmente novo surgiu; alguma coisa mudou na pr:pria mudança3 " a rapide1 e aceleração perp"tua de seu ritmo; e " tam%"m o 4ato de que ela se tena tornado um valor enquanto tal; e talve1 o valor supremo; o pr:prio princHpio de avaliação de todas as coisas 9p'&B>;
N gri4o; meu; e2plica8se pela sutile1a da mensagem de que a mudança mudou; indu1indo8nos a re4letir na p:s8modernidade 8 "poca em que o novo L7 4
Pro4essor de Filoso4ia da Educação da Universidade de 6ão Paulo; U6P'
5
Pro4essor da Universidade Federal de Minas Gerais' UFMG'
nasce velo 8 so%re o valor atri%uHdo ao tempo; velocidade; de tal modo que quanto mais r7pido; melor''' 0este conte2to; e2cessivamente materialista e mut7vel; a educação gana papel de destaque; porque se constitui na mais umanas das pr7ticas' Ela ser7 tanto melor; quanto mais possi%ilitar; no !omem; o desenvolvimento de sua capacidade crHtica e re4le2iva em nHveis tais que le garantam autonomia e independ#ncia; permitindo contempori1ar provid#ncias que envolvem mudanças radicais e que e2igem tempo para serem de%atidas em sua nature1a e em suas pr7ticas' Revisitando as correntes te:ricas; a primeira constatação " a de que as id"ias que se t#m cunado so%re educação re4letem o momento ist:rico da pr:pria sociedade; %em como a 4iliação 4ilos:4ica dos pensadores' Estes; geralmente; tradu1em em seus escritos o modelo de omem ideal vigente; ca%endo educação concreti178lo' 0ão sem ra1ão Gadotti 9BCC,> a4irmou que a educação tem importante papel no pr:prio processo de umani1ação do omem e de trans4ormação social; em%ora não se preconi1e que; so1ina; a educação possa trans4ormar a sociedade' )pontando para as possi%ilidades da educação; a teoria educacional visa 4ormação do omem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades; para torn78lo suLeito de sua pr:pria ist:ria e não o%Leto dela 9p' B=>'
Retrospectivas ist:ricas; com %ase no legado que alguns autores nos dei2aram acerca das id"ias so%re educação; contri%uem para melor avaliar o re4erido processo de umani1ação do omem %em como as mudanças ocorridas e o que delas erdamos' 0este capHtulo; tal retrospectiva ter7 como 4oco a in4lu#ncia das correntes te:ricas so%re o pensamento educacional da atualidade' Procurando ser muito %reve e2trairei; apenas; os su%sHdios de que me valo para as re4le2es so%re as propostas de educação inclusiva; %em como so%re a pr7tica pedag:gica no cotidiano de nossas escolas' 5reves /o'e(t-rios so6re as /orre(tes ist+ri/as (a -rea da ed,/a!"o
Percorrendo os marcantes perHodos da ist:ria universal; de certa 4orma; podemos a4irmar que a pedagogia da e2clusão tem origens remotas; condi1entes com a concepção de omem e de mundo que estivesse em vigor' *+ 0ão ocupava; como oLe; os espaços das veementes criticas dos educadores' Y 0a antigTidade primitiva; a educação era voltada para o cotidiano; para a satis4ação das necessidades' Era uma educação essencialmente pr7tica;
espontSnea; calcada na imitação e na ver%ali1ação' 5odos eram alunos e todos eram educadores? a educação era igual para todos' Y 0a antigTidade cl7ssica; o pensamento pedag:gico grego destacou8se e; at" oLe; " estudado e apontado como de singular avanço para a "poca; al"m de ser reconecido por sua marcante in4lu#ncia posterior' ) paidéia 9educação integral> incluHa a 4ormação do corpo e do espirito do omem; entendido como o suLeito do processo educativo; sendo que a importSncia con4erida ao corpo era marcante em Esparta; enquanto que; em )tenas; o o%Letivo da educação era o desenvolvimento do espHrito 9o intelecto>' )pesar da importSncia e de todos os avanços identi4icados na cultura grega; não podemos esquecer que a educação era; apenas; para os omens livres; isto "; para aqueles que não precisavam se preocupar com a so%reviv#ncia; sendo que os guerreiros e os escravos constituHam as classes in4eriores e não tinam ve1; no processo educacional acad#mico' Igualmente signi4icativa; na antigTidade cl7ssica; a contri%uição do pensamento romano; pelo muito que in4luenciou os pensadores modernos' )ssim como os gregos; tam%"m desenvolveram a educação integral e; assim como na Gr"cia; os escravos eram tratados como o%Letos e; portanto; e2cluHdos' Y 0a Idade M"dia; a cultura cl7ssica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no cristianismo' )s id"ias pedag:gicas medievais conciliaram a 4" cristã com a enorme e valiosa %agagem grecoromana; sendo que as o%ras cl7ssicas eram reprodu1idas pelos copistas; nos conventos' )pesar da mensagem cristã de amor ao pr:2imo como a si mesmo; a e2ist#ncia de omens escravos era admitida com naturalidade' ) educação integral 9para desenvolver todas as potencialidades umanas> era para o clero e para a no%re1a? os tra%aladores aprendiam pela tradição oral que contemplava; apenas; a cultura da so%reviv#ncia' 0ão les era dado acesso ao mundo letrado e culto' *B Mas; 4oi durante o longo perHodo da Idade M"dia; considerada como som%ria para muitos 9a idade das trevas>; que surgiram as primeiras universidades 9s"c' ZIII> como centros do sa%er universal' Y 0o perHodo su%seqTente; camado Renascimento; ouve uma verdadeira revalori1ação das id"ias pedag:gicas greco8romanas; o que tornou a educação mais pr7tica e resta%eleceu a cultura do corpo; que não representara preocupação no perHodo medievo' N Renascimento caracteri1ou8se por marcantes desco%ertas; todas e2ercendo in4lu#ncias so%re as ideias pedag:gicas3 a invenção da %$ssola? as grandes navegaçes que possi%ilitaram ao omem ocupar maiores espaços geogr74icos; com os desco%rimentos? a invenção da imprensa que permitiu a
di4usão do sa%er? o uso da p:lvora e suas conseqT#ncias na arte da guerra; etc' Mas o acesso educação permanecia um privil"gio para o clero; para os no%res e para a %urguesia emergente' 0ão era; ainda; para todos' 5odos' Y ) Idade Moderna caracteri1ou8se; segundo nos ensina Gadotti 9op'cit'>; pela ascensão de uma nova e poderosa classe que se opuna aos modelos vigentes' N omem; mais interessado pela nature1a; desenvolveu estudos de astronomia; de matem7tica; ao lado da t"cnica; das artes; da medicina; %iologia; dentre outras 7reas de conecimentos' ) revolução 4rancesa; com todas as ideias de igualdade; li%erdade e 4raternidade; representou um marco para o perHodo; denominado pelos istoriadores; como Iluminismo' -aracteri1ou8se pelo apego dos pensadores racionalidade e s lutas em 4avor das li%erdades individuais; contra o a%solutismo do clero e da no%re1a' Era a ve1 da %urguesia'
**
) doutrina %urguesa ascendeu so% os ideais de li%erdade; ou li%eralismo no perHodo de transição do 4eudalismo para o capitalismo 9'''> Mas para a %urguesia nascente; a li%erdade servia para outro 4im3 a acumulação de rique1a 9'''> De um lado; os intelectuais iluministas 4undamentavam a noção de li%erdade na pr:pria ess#ncia do omem' De outro; a %urguesia a interpretava como li%erdade em relação aos outros omens' E sa%emos que a li%erdade individual implica a possi%ilidade de e2ploração econXmica; ou seLa; a o%tenção de uma posição social vantaLosa; em relação aos outros 9Gadotti; op'cit'; p'C*>'
) teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada revolucion7ria para a "poca porque a4irmava os direitos do indivHduo e se apoiava no umanismo igualit7rio; recomendando que o processo civili1at:rio deveria ser universal; isto "; e2tensivo a todos os seres umanos; independentemente de 4ronteiras nacionais; "tnicas ou culturais 9ainda que nem sempre o sentido de igualdade representasse igualdade de valor entre todos os umanosW>' )o lado do ideal da universalidade; Rouanet 9BCC&>; citado por 6ou1a 9BCC<; p'&<> re4ere8se individualidade; como outro ingrediente da leitura do omem no mundo e que 4oi marcante nas concepçes so%re educação' -ada ser umano; considerado como pessoa concreta e independente; deveria ser apto a pensar por si mesmo e a adquirir; por seu es4orço e m"rito pessoal; os %ens e serviços necess7rios sua so%reviv#ncia? numa verdadeira apologia da autonomia econXmica' Qamentavelmente; a deseLada universalidade; mais uma ve1; não se re4eria a todos indistintamente; pois os lemas eram3 classe dirigente3 educação para governar? classe tra%aladora3 a educação para o tra%alo 9Gadotti; op'cit'; p'C&>' N direito era; assim; consentSneo com a classe social do indivHduo que; segundo suas caracterHsticas pessoais e m"ritos pr:prios; teria mais poder so%re seus pares'
) partir do s"c' ZIZ; os ideais iluministas inspiraram os proLetos positivistas e os socialistas que; em%ora tenam di4erenças 4undamentais quanto aos o%Letivos e quanto aos meios; t#m a mesma origem' guisa de ilustração; ca%em algumas o%servaçes3 9a> so%re os proLetos positivistas e 9%> so%re os socialistas' a> com o positivismo veio o otimismo pedag:gico na medida em que 4oi atri%uHda educação e ci#ncia; a capacidade de renovar os costumes e reorgani1ar a sociedade' 6eus de4ensores a4irmavam que somente pela educação; todos 8 ricos e po%res; %urgueses e prolet7rios 8 teriam as mesmas oportunidades; 4a1endo com que se di4erenciassem de acordo com suas aptides pessoais; cada qual ocupando; na sociedade; o lugar que le 4osse possHvel' E a escola seria o espaço laico mais adequado ao est7gio cientH4ico ou positivista que a umanidade tina alcançado' -om propriedade di18se que o positivismo 8 a ideologia da ordem e do progresso 8; " a ideologia da resignação; o que pode ser constatado no pronunciamento a%ai2o; de Omile Dur[eim 9BC=>3 *& 0ão podemos nem devemos nos dedicar; todos; ao mesmo g#nero de vida3 temos; segundo nossas aptides; di4erentes 4unçes a preencer; e ser7 nisso que nos coloquemos em armonia com o tra%alo que nos incum%e' 0em todos 4omos 4eitos para re4letir? ser7 preciso que aLa sempre omens de sensi%ilidade e omens de ação'
Ns gri4os; meus; servem para evidenciar a resignação su%Lacente id"ia de que; segundo suas aptides; cada ser umano estaria determinado a um tipo de e2ist#ncia; nada le restando a não ser; con4ormar8se' 5rata8se de4ina visão do papel do omem no mundo; com caracterHsticas segregacionistas e elitistas' In4eli1mente essa 4orma de pensar ainda perdura; mesmo na p:s8modernidade; e2plicando 9sem a%solutamente Lusti4icar>; a eliti1ação da educação e a conseqTente e2clusão a que nossos aprendi1es estão suLeitos; ou porque não cegam s escolas ou porque delas saem; prematuramente; e indevidamente quali4icados para o e2ercHcio da cidadania' E; considerando8se o imagin7rio social que se tem construHdo em torno das pessoas com de4ici#ncia; perce%idas como incompetentes e incapa1es; mais grave se torna a concepção apresentada acima; pois as coloca numa posição de alteridade comprometida; segundo os interesses econXmicos da sociedade atual' Mas; do positivismo ca%e ressaltar o %ene4Hcio da introdução da crHtica no pensamento pedag:gico; %em como a in4lu#ncia que e2erceu no movimento dos anos &+; denominado de Escola 0ova' Este movimento 4oi impregnado pelas id"ias de que a ci#ncia poderia alavancar o progresso %em como de que; pela educação; seria possHvel a reconstrução social' N escolanovismo espalou8se por muitas partes do mundo; valori1ando a atividade espontSnea da criança e colocando o aluno como o centro do processo
educacional' N aprender 4a1endo; numa escola ativa; sinteti1a a ess#ncia do pensamento escolanovista e perdura nas correntes te:ricas mais recentes' %> uanto ao movimento pedag:gico socialista; originou8se nas camadas populares; na direção da verdadeira democrati1ação do ensino e como oposição concepção %urguesa' ) educação deveria ser $nica e eminentemente polHtica; pois no processo; o indivHduo não incorpora a erança cultural da umanidade; reprodu1indo as e2peri#ncias adquiridas anteriormente; mas; olando8as de 4orma crHtica e construtiva; torna8se capa1 de reorgani1ar seu comportamento e contri%uir para a reconstrução social 9Manneim; BC*>'
*
6o% a "gide do movimento socialista; na segunda metade do s"culo
ZZ; a visão crHtica veio a desmisti4icar o otimismo pedag:gico da Escola 0ova; apontado como ranço do positivismo' N ideal positivista da escola como instituição capa1 de reconstruir a sociedade; passou a ser questionado so% a a%ordagem polHtica' Pensadores; como Paulo Freire e Ira 6or 9BC=<>; o%servaram que a escola tanto poderia servir para a construção da cidadania como pr7tica li%ertadora; como para as pr7ticas de dominação; o que parece ser mais 4reqTente' De modo geral; os pensadores socialistas denunciaram que o Estado moderno organi1ava os sistemas educacionais com visão conservadora da sociedade; em ve1 da deseL7vel visão reconstrutivista' 0o entanto; apesar das crHticas ao movimento escolanovista; não podemos dei2ar de reconecer suas contri%uiçes que; at" oLe; in4luenciam a pr7tica pedag:gica; particularmente na questão das metodologias de ensino; tais como as inovaçes que lavaram o r7dio; a 5V ; o vHdeo e o computador; para a sala de aula' 0os dias de oLe; al"m da para4ern7lia tecnol:gica e; como uma de suas conseqT#ncias; convivemos com uma rede de in4ormaçes Lamais imaginada antes' Mas; o mesmo s"culo ZZ; que nos surpreendeu com tantos e tão velo1es avanços; " o mesmo no qual que registramos; lamentavelmente; as duas grandes guerras mundiais' 0ão sem ra1ão; ao otimismo e esperança de ontem; so%rev#m a incerte1a do oLe 9Gal%rait; BC=<> ou o pessimismo 9Foucault; BC=<>' Dentre outras ra1es isso se deve contri%uição da sociologia da educação que permitiu analisar a escola riuma perspectiva crHtica 9ourdieu; Passeron 8 BCC*>' Ela dei2ou de ser vista com tanto otimismo; pois 4oram destacados aspectos perversos no e2ercHcio do poder e nas viol#ncias sim%:licas; nela praticadas' Y 0o est7gio p:s8moderno; nem tanto otimismo; nem tantas incerte1as e sim a assunção da atitude dial"tica que procura pontuar as macro e as micro relaçes de poder entre a escola e a sociedade' E; so% esta an7lise; constata8se
que a escola reprodu1 o status quo vigente; na medida em que alimenta os movimentos geradores da desigualdade social' )creditando que educação " ato pedag:gico e tam%"m polHtico; concordo com a a4irmativa de que o traço mais marcante; nas correntes te:ricas atuais; no Sm%ito da educação; " a valori1ação da pessoa do educando enquanto aprendi1 e como ser ist:rico; polHtico e social; isto "; como cidadão' ) partir dos su%sHdios que essa %reve retrospectiva me o4ereceu *, passo a analisar3 a proposta da educação inclusiva e a pr7tica pedag:gica que tal proposta pressupe' A *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva
) sociedade inclusiva e a escola inclusiva; enquanto ideais; t#m angariado as simpatias dos pais; dos educadores e da sociedade em geral' )4inal; o movimento de não e2cluir est7 implHcito nos ideais democr7ticos; aceitos e proclamados; universalmente' 0o entanto; a ist:ria dsis id"ias so%re educação dei2a evidente que pouco ou nada tina de inclusiva; seLa em termos da universali1ação do acesso; seLa em temos da qualidade do que era o4erecido' !oLe em dia; o panorama "; 4eli1mente; outro; pois temos mais consci#ncia acerca de direitos umanos; em%ora a pr7tica da proposta ae educação inclusiva ainda não conte com o consenso e unanimidade; mesmo entre aqueles que de4endem a id"ia' 0a verdade; a distSncia entre o conce%ido e o reali1ado pode ser e2plicada pelo pr:prio entendimento que se tem da inclusão' N 4ato de estar sendo discutida; predominantemente; em 4:runs de educação especial; acarreta a 4alsa id"ia de que a proposta "; apenas; para aqueles que t#m sido considerados como o seu alunado' 6ão percepçes indicadoras; tanto de desin4ormação; quanto da implementação das pr7ticas inclusivas com alunos que 4reqTentam classes e escolas especiais; inserindo8os em turmas do ensino regular' Para garantir os esclarecimentos indispens7veis; 4a18se urgente envolver os pro4essores; as 4amHlias e a comunidade nas discusses; pois 7; ainda; muita con4usão e incerte1as; a respeito' ualquer pro4essor; desavisado; ao responder acerca do que pensa so%re a inclusão; de imediato a associa com os portadores de de4ici#ncia 9raramente ou nunca se re4erem aos de altas a%ilidadesAsuperdotados? aos que apresentam di4iculdades de aprendi1agem sem serem portadores de de4ici#ncia e; muito menos; a outras minorias e2cluHdas; como " o caso de negros; ciganos e anes; por e2emplos>' Em relação implementação da proposta da inclusão educacional escolar encontramos3 resist#ncias de muitos pro4essores e 4amiliares? d$vidas de outros que se declaram preocupados com o desmonte da educação especial e; tam%"m; a aprovação e o entusiasmo de não poucos' ) resist#ncia dos pro4essores e de alguns pais " por eles e2plicada em ra1ão da insegurança no tra%alo educacional escolar a ser reali1ado nas classes regulares; com os alunos com de4ici#ncia'
Familiares re4erem8se ao temor de que a inserção de seus 4ilos nessas classes não contri%ua; na intensidade deseLada; para sua aprendi1agem' *< Ponderam que as escolas não estão dando conta dos ditos normais que; cada ve1 mais; saem da escola sa%endo %em menos''' E os pais destes alunos alegam que o nHvel do ensino se preLudica; porque os pro4essores precisam atender aos ritmos e limitaçes na aprendi1agem dos alunos com de4ici#ncias; em detrimento de seus 4ilos normais' Ns pro4essores alegam 9com toda a ra1ão> que em seus cursos de 4ormação não tiveram a oportunidade de estudar a respeito; nem de estagiar com alunos da educação especial' Muitos resistem; negando8se a tra%alar com esse alunado enquanto outros os aceitam; para não criarem 7reas de atrito com a direção das escolas' Mas; 4eli1mente; 7 muitos que decidem en4rentar o desa4io e desco%rem a rique1a que representa o tra%alo na diversidade' -om a maioria dos interlocutores; quando procuramos esclarecer que o paradigma da inclusão escolar não " especH4ico para alunos com de4ici#ncia; representando um resgate ist:rico do igual direito de todos educação de qualidade; encontramos algumas o%Leçes na assimilação da mensagem' Parece que L7 est7 condicionada a id"ia de que a inclusão " para os alunos da educação especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular' Esse argumento " tão 4orte que mal permite discutir outra modalidade de e2clusão3 a dos que nunca tiveram acesso s escolas; seLam alunos com ou sem de4ici#ncia e que precisam nelas ingressar; 4icar e aprender' )s d$vidas decorrem; em parte; da insegurança e; tam%"m da descon4iança de que aLam outros interesses para a inclusão de portadores de de4ici#ncia nas turmas do ensino regular; não tão merit:rios quanto poderiam parecer' )lguns apontam para o desmonte da educação especial; tradu1ido pelo 4ecamento das salas de recursos; das classes e escolas especiais e do serviço dos itinerantes; como uma das estrat"gias para atender a interesses econXmicos; pois tais serviços costumam ser onerosos' )ssociam8se as provid#ncias nesse sentido com outras; que surgem na onda da glo%ali1ação 9dos mercados; principalmente> e com as teorias do capital umano; gerando incerte1as e reaçes contr7rias s id"ias inclusivas' )s e2ternalidades de um mundo no qual a educação " conce%ida como %em de investimento; com vistas ao consumo; evidenciam a urg#ncia das discusses so%re inclusão; independentemente de que os protagonistas seLam os portadores de de4ici#ncia; ou outros; igualmente marginali1ados' N entusiasmo aparece mani4esto em muitos educadores e pais; certos de que; na diversidade; reside a rique1a das trocas que a escola propicia' Uma turma eterog#nea serve como oportunidade para os pr:prios educandos conviverem com a di4erença e desenvolverem os saud7veis sentimentos de solidariedade orgSnica' #7
-om o desa4io do tra%alo na diversidade os pro4essores tam%"m se %ene4iciam; pois as tradicionais pr7ticas pedag:gicas centradas no ensino omog#neo; repetitivo e desinteressante; passam a ser repensadas na direção dos quatro pilares para a educação do s"culo ZZI propostos pela U0E6-N3 aprender a aprender; aprender a 4a1er; aprender a ser e aprender a viver Lunto 9Delors; BCC<>' )inda na esteira das re4le2es so%re a educação inclusiva; outro aspecto conceitual que merece an7lise " a relação entre inclusão e integração como processos interdependentes; em%ora autores renomados consideram que o termo integração deve ser a%andonado <' Pessoalmente considero que a discussão so%re o a%andono do termo integração " um es4orço enorme; em %usca de e2atidão terminol:gica para que uma palavra 8 no caso; a inclusão 8 d# conta; com a maior precisão possHvel; de todas as implicaçes de nature1a te:ricas e pr7ticas dela decorrentes e que garanta a todos; o direito educação; %em como o #2ito na aprendi1agem' N es4orço " louv7vel; em%ora esteLamos con4undindo os movimentos polHtico8pedag:gicos decorrentes do paradigma da integração; com o verdadeiro sentido e signi4icado do termo que; tanto na sociologia; quanto na psicologia social; tradu18se por interação; por relaçes de reciprocidade' Ns que criticam a integração; sem dei2ar %em claro que valori1am os processos interativos implHcitos em seu conceito; comparam8na com uma cascata de serviços educacionais na qual a movimentação do aluno para a corrente principal depende e2clusivamente dele 9num ranço da meritocracia positivista>' Mas a cascata de serviços mani4estou8se como provid#ncia administrativa de organi1ação escolar; como o que era possHvel; dentro de um processo ist:rico de implementação de id"ias e que; 4eli1mente; seguem evoluindo' E; mesmo so% a :tica da multiplicidade de serviços 9que não precisam ser organi1ados como uma cascata>; algumas pessoas 4arão Lus a o4ertas di4erenciadas se; de 4ato; aceitarmos as di4erenças que apresentam e a tipologia dos apoios de que necessitam' uanto inclusão; cuLa met74ora " a do caleidosc:pio; a4irma8se que qualquer aprendi1; sem e2ceção; deve participar da vida acad#mica; em escolas comuns e nas classes regulares; nas quais deve ser desenvolvido o tra%alo pedag:gico que sirva a todos; indiscriminadamente' 6o% esse en4oque; na escola inclusiva o pro4essor deve ser especialista *= nos aprendi1es; genericamente considerados e não mais nas especi4icidades que caracteri1am determinados grupos ou alunos como cegos; surdos; com paralisia cere%ral; retardo mental; autismo; etc' Pensar na inclusão dos alunos com de4ici#ncia9s> nas classes regulares sem o4erecer8les a aLuda e apoio de educadores que acumularam conecimentos e e2peri#ncias especH4icas; podendo dar suporte ao tra%alo dos
6
Y Essa questão ser7 o%Leto de in$meras consideraçes ao longo do livro'
pro4essores e aos 4amiliares; parece8me o mesmo que 4a1#8los constar; seLa como n$mero de matrHcula; seLa como mais uma carteira na sala de aula' 6egundo renomados de4ensores da proposta; os caminos para escolas inclusivas 9)insco@; Porter; \ang; BC> passam3 Y pela valori1ação pro4issional dos pro4essores 9 por meio de aLudas e estHmulos>? Y pelo aper4eiçoamento das escolas 9cuidando8se do maneLo das inovaçes' Fa1er avançar a pr7tica implica; assim; um equilH%rio cuidadoso entre a salvaguarda do que e2iste e a mudanca8 )insco@; p'*& 8 o gri4o " meu>' Y pela utili1ação dos pro4essores das classes especiais como pro4essores de m"todos e recursos; atuando como consultores de apoio? Y pelo aper4eiçoamento do pessoal docente; para que atue como suporte para as pr7ticas inclusivas nas escolas 9Porter; p'B>? Y pelo tra%alo de equipe? Y pelas adaptaçes curriculares; capa1es de assegurar o domHnio das mat"rias curriculares; promovendo8se a igualdade de oportunidades para o sucesso educativo 9\ang; p' <&>' )s escolas inclusivas são escolas para todos; implicando num sistema educacional que reconeça e atenda s di4erenças individuais; respeitando as necessidades de qualquer dos alunos' 6o% essa :tica; não apenas portadores de de4ici#ncia seriam aLudados e sim todos os alunos que; por in$meras causas; end:genas ou e2:genas; tempor7rias ou permanentes; apresentem di4iculdades de aprendi1agem ou no desenvolvimento' ) meloria da qualidade das o4ertas de atendimento educacional " uma necessidade que se impe; para garantir o direito p$%lico e su%Letivo de cidadania dessas pessoas' Mas; concordar corn essa proposta não nos autori1a a eliminar todas as modalidades da educação especial; particularmente para aqueles que necessitam de apoio intenso e permanente' Um alerta; por"m? ao propor; para alguns; a garantia do atendimento educacional especiali1ado em salas de recursos; em classes ou em escolas especiais não estou de4endendo que se mantenam como t#m sido; *C nem que 4uncionem como reduto institucionali1ado do 4racasso escolar e muito menos como am%ientes e2clusivos e e2cludentes' Parece8me; no mHnimo por %om senso; que a de4esa da meloria das repostas educativas da escola inclui; nos processos de re4orma; a ressigni4icação das modalidades de atendimento da educação especial' Em%ora seLa uma tare4a muito di4Hcil; 4a18se necess7ria uma pro4unda revisão de seus pap"is; seLa em relação ao alunado que devem rece%er 9percentualmente %em menor do que aqueles a serem matriculados em classes comuns>; seLa em relação ao processo ensino8aprendi1agem a ser nelas adotado seLa; ainda; em relação ao seu 4uncionamento e que deve estar previsto no proLeto polHtico8pedag:gico das escolas'
)inda em relação inclusão e integração; parece8me que 7 uma luta entre dois campos de 4orças3 um; dos que de4endem; unicamente; o termo inclusão e o outro; dos que de4endem a proposta da educação inclusiva sem desconsiderar a importSncia da integração como processo Interativo e que deve 4a1er parte da educação inclusiva' Estou di1endo que o termo inclusão; por mais 4orte que possa parecer; não " auto8e2plicativo das ra1es que o cunaram e dos o%Letivos de participação; solidariedade e cooperação; que se pretendem alcançar; particularmente em nossas escolas centen7rias e tradicionalistas' Reitero; veementemente; que a crHtica que se tece em torno da integração; precisa ser mais claramente e2plicitada; pois; na verdade; se dirige ao modelo administrativo de estruturar o atendimento educacional especiali1ado e não ao 4enXmeno psicossocial que; a4inal; todos perseguimosW Mas; tal como tem constado das narrativas dos que criticam a integração; essa ressalva não est7 clara ao entendimento dos educadores; levando8os a considerar a inclusão ao p" da letra; predominado a id"ia da inserção 4Hsica e a integração como 4ato a ser ultrapassado' Mesmo com todas as e2plicaçes re4erentes proposta da inclusão; centrando8as na meloria das respostas educativas das escolas; tem avido muita con4usão conceitual e pr7tica; com a e2ist#ncia de n$cleos de reclusão de determinados alunos; nas turmas do ensino regular' )s relaçes entre integração e inclusão de alunos; quando se tratam dos portadores de de4ici#ncia; com diversas mani4estaçes e origens; 4a18me lem%rar a imagem de uma cama; onde 7 uma consist#ncia na 4orma e2terior; glo%almente perce%ida; em%ora aLa uma incessante agitação em seu interiorW Essa imagem me ocorre porque; ao 4alarmos de inclusão; necessariamente; estaremos 4alando do dinamismo das relaçes interpessoais dela decorrentes' Estaremos 4alando de interaçes entre os que 4orem incluHdos e os que os rece%em como mem%ros do grupo' &+ Estaremos 4alando do eterno vir8a8ser resultante da interação dos elementos da cama; integrados no seu movimento; na sua lu1 e nas suas cores' Penso que a mensagem que se segue; e2traHda do livro de Dor" 9citado por -arvalo; BCC=> não dei2a margem para d$vidas3 sem ser incompatHvel com a noção de integração; a inclusão institui a integração de maneira mais radical e sistem7tica; alertando para as implicaçes pr7ticas da integração 9p'&,>' 9N gri4o " meu'> Diante do 4racasso escolar de tantos alunos; a tend#ncia tem sido a de consider78los; igualmente; como alunado da educação especial' 5al concepção cem sido re4orçada seLa3 9a> pelo uso da L7 consagrada e2pressão alunos com necessidades educacionais especiais8 e2tremamente gen"rica e a%rangente? seLa 9%> pela dicotomia do nosso sistema educacional3 ou " comum; para os ditos normais; ou " especial; para os que necessitam de atendimento educacional especiali1ado' E; neste caso; a inclusão tem sido dirigida a estes; na medida em que se di4erenciam da maioria 9conceito estatHstico
de normalidade> ou não correspondem ao modelo esperado 9conceito ideol:gico de normalidade>' Penso que; antes de discutirmos o como incluir; precisamos ter %em claro que a id"ia da inclusão educacional pressupe a meloria da resposta educativa da escola para todos; em qualquer das o4ertas educacionais' -om esta a4irmativa estamos nos apoiando em concepçes te:ricas que se constr:em na a%ordagem crHtica da realidade' 6o% esse en4oque; os paradigmas cl7ssicos contracenam com os modernos; permitindo8nos e2trair novas teorias; consentSneas com o tempo e o espaço; onde serão operacionali1adas; no Sm%ito do processo educacional escolar' Uma ve1 mais recorro a Gadotti 9op'cit>3 Dentro dessa perspectiva L7 surgem sistemati1açes te:ricas novas que não aniquilam as e2peri#ncias passadas no campo educacional; mas tra1em um discurso novo; superando o conteudHsmo e o policicismo3 " a criação de uma escola oni4orme (não uni4orme>; crHtica e participativa; aut:noma; espaço de um sadio pluralismo de id"ias onde o ensino não se con4unde com o consumo de id"ias' Essa escola $nica e popular não seria a escola padroni1ada e doutrinadora; como na concepção %urguesa onde o o%Letivo era a disciplinação da classe tra%aladora e a 4ormação de dirigentes da classe dominante' Essa escola %usca o desenvolvimento onilateral de todas as potencialidades umanas; oLe possHvel graças a concorr#ncia de muitos meios dentro e 4ora da escola; mas ainda possi%ilitado apenas a uma minoria 9p'*>'
Precisamos; de4initivamente entender que a proposta de educação Inclusiva não 4oi conce%ida para determinados alunos apenas; pois " consider7vel a produção do 4racasso escolar; e2cludente por sua pr:pria nature1a &B ) escola precisa melorar para todos; indistintamente; Precisa se tornar oni4ormeW A *r-ti/a *eda)+)i/a 8,e a *ro*osta da ed,/a!"o i(/l,siva *ress,*9e
Para encerrar as re4le2es que o tema me suscitou; algumas palavras acerca das correntes te:ricas e suas in4lu#ncias na pr7tica pedag:gica' -omo pretendi sinali1ar ao longo deste te2to; o processo educacional tem so4rido as in4lu#ncias das concepçes so%re educação; so%re o g#nero umano e so%re sociedade; que pontilaram a ist:ria da umanidade' !odiernamente pretende8se resgatar a escola de qualidade como espaço de e2ercHcio de cidadania e como espaço dos escritos; isto "; de apropriação e de construção do conecimento e da cultura' Essas concepçes não nos autori1am a pensar numa escola centrada em si mesma; como uma ila e distante dos interesses dos alunos' ) escola deve ser; tam%"m; o espaço da alegria; onde os alunos possam conviver; desenvolvendo sentimentos sadios em relação ao outro; a ai mesmo e em relação ao
conecimento' Para tanto a pr7tica pedag:gica deve ser inclusiva; no sentido de envolver a todos e a cada um; graças ao interesse e motivação para a aprendi1agem' Estudos so%re a dinSmica na sala de aula t#m evidenciado o quanto as atividades em grupo 4avorecem o processo educacional e dinami1am relaçes de cooperação' N tra%alo individuali1ado e individuali1ante vai cedendo ve1 para as tare4as cooperativas' N pro4essor tem se perce%ido mais como pro4issional da aprendi1agem em ve1 de se sentir como pro4issional do ensino' N processo educacional vem se enriquecendo com a %usca da qualidade polHtica em ve1 de se satis4a1er; apenas; com a qualidade 4ormal 9Demo; BCC+>' ) erança da Escola 0ova; enriquecida pelos avanços o%tidos com o uso das tecnologias educacionais e isenta de seus ranços positivistas ou 4uncionalistas; pode nos au2iliar na virada de mais uma p7gina de nossa ist:ria das concepçes te:ricas so%re educação' 0uma "poca de tantas e tão r7pidas mudanças; " signi4icativo o es4orço de todos n:s para iniciarmos este novo mil#nio com propostas mais consistentes e Lustas; para todos' 6er7 este deseLo mais uma utopia 5alve1' Mas vale a pena tra%alar para que não seLa; para que possamos compati%ili1ar possHveis e necess7rios na construção do real' &* # A /o(tri6,i!"o da ist+ria da .iloso.ia da /i4(/ia *ara a *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva
N s"culo ZZ 4oi; certamente; um perHodo de pro4undas mudanças que; se estendem aos dias de oLe; pois trans4ormaçes são processos permanentes e graduais e que não ocorrem de uma ora para outra' ) an7lise ist:rica da 4iloso4ia da ci#ncia permite8nos registrar na d"cada de *+; o 7pice da corrente positivista e da de4esa; por seus seguidores; do m"todo indutivo e das e2peri#ncias de la%orat:rio; como as estrat"gias necess7rias para se 4a1er ci#ncia' Em meados de ,+ levantou8se; veementemente; a vo1 do austrHaco ]arl Popper 9BC+*8BCC> que contestou o positivismo e toda a sua construção te:rico8 pr7tica; considerando8a como mito; particularmente no que di1 respeito ao indutivismo' )l"m do racionalista Popper; outros 4il:so4os da ci#ncia como Planc[ 9B=,=8BC>; Qa[atos 9BC**8BC>; ]un 9BC**8BCC<>; Fe.era%end 9BC*> a%alaram os alicerces da ci#ncia por meio de suas argumentaçes contendo crHticas; conLecturas; re4utaçes e; at"; a negação da necessidade de aver m"todo para se 4a1er ci#ncia' Foi um perHodo de intensos de%ates; de muitos escritos e de movimentos que se intensi4icaram e produ1iram e4eitos para al"m dos espaços da construção cientH4ica' O muito interessante conecer a o%ra desses pensadores; não s: pela aprendi1agem que nos proporciona como; e principalmente; pelo que nos permite
compreender no processo ist:rico; os movimentos do pensar; sentir e 4a1er dos omens' )o t"rmino do s"culo passado e no alvorecer deste; deparamo8nos com o nascimento de uma nova ci#ncia na qual; al"m da mat"ria constitutiva dos o%Letos do conecimento da ci#ncia pura; entram em cena outros 4ocos; como a vida e a consci#ncia ou; respectivamente; a energia e o espHrito' -om as contri%uiçes da teoria quSntica e do misticismo oriental t#m se desvelado outros ori1ontes levando8nos; como nos sugere FritLo4 -apra 9BC=&> a uma verdadeira dança c:smica de energia e que nos permite uma nova visão de mundo' )ssim como -apra; pensadores da atualidade; dentre os quais Qas1io; om 9BCB8BCC>; Gos@ani; ]en \il%er 9BCC> e Go4 t#m alertado para a importSncia de perce%ermos e estudarmos o cosmos em sua grande1a e && integralidade' -omo di1 ]en \il%er8 camado de Einstein da -onsci#ncia so% essa nova a%ordagem poderemos sair do egocentrismo; passar pelo sociocentrismo e cegar ao mundicentrismo' Nu; em outras palavras3 evoluir da dimensão do eu para a do n:s e; desta; para a de todos n:s numa e2traordin7ria dinSmica em espiral''' 0ão pretendo e nem dispono de conecimentos que me permitam trans4ormar este te2to numa revisão detalada da ist:ria da 4iloso4ia da ci#ncia' 0o entanto; considero da maior relevSncia conecer o como evoluiu o pensamento 4ilos:4ico; na medida em que nos pode aLudar a compreender outros movimentos; como os que assistimos no s"culo ZZ; mais especialmente nas duas $ltimas d"cadas; re4erentes educação' 0este particular; as concepçes so%re educação; aprendi1agem e desenvolvimento umanos tam%"m t#m sido o%Letos de an7lises crHticas e de re4utaçes; desencadeando pro4undas mudanças' Mudanças nas concepçes te:ricas inspiradas no positivismo8mecanicista; %em como mudanças no olar acerca da alteridade e nos sentimentos em relação ao pr:2imo; particularmente quando apresenta caracterHsticas signi4icativamente di4erenciadas das de seus pares' Uma nova "tica se impe; con4erindo a todos igualdade de valor; igualdade de direitos 8 particularmente os de eqTidade 8 e a necessidade de superação de qualquer 4orma de discriminação por questes "tnicas; s:cio8econXmicas; de g#nero; de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais di4erenciadas' Ns movimentos sociais em prol dos direitos umanos muito contri%uHram para a ressigni4icação dos sistemas educacionais e do papel das escolas' Em ve1 da seletHvidade que as tem caracteri1ado; penali1ando in$meros alunos 8 com ou sem de4ici#ncia ou superdotação 8 os movimentos 4ilos:4icos na educação convergem para o todos n:s; de ]en \il%er' -reio que podemos esta%elecer uma ponte entre as trans4ormaçes ocorridas no s"culo ZZ no campo da 4iloso4ia da ci#ncia e a que estamos assistindo; no campo da 4iloso4ia da educação; em %usca da concreti1ação das propostas de educação inclusiva'
5ais propostas podem ser comparadas aos atuais movimentos da 4iloso4ia da ci#ncia que valori1am a integralidade do o%Leto cientH4ico; indo al"m de sua materialidade' )ssim; uma escola inclusiva vai al"m do eu; do n:s o%Letivando o todos n:s' Vai al"m da valori1ação do ensino ministrado como transmissão de conecimentos; para a valori1ação da vida 9energia> e da consci#ncia 9espHrito>' Uma escola inclusiva não prepara para a vida' Ela " a pr:pria vida que 4lui devendo possi%ilitar; do ponto de vista polHtico; "tico e est"tico; o & desenvolvimento da sensi%ilidade e da capacidade crHtica e construtiva dos alunos8cidadãos que nela estão; em qualquer das etapas do 4lu2o escolar ou das modalidades de atendimento educacional o4erecidas' Para tanto; precisa ser pra1erosa; adaptando8se s necessidades de cada aluno; promovendo a integração dos aprendi1es entre si; com a cultura e demais o%Letos do conecimento; o4erecendo ensino8aprendi1agem de %oa qualidade para todos; com todos e para toda a vida' 0uma escola verdadeiramente inclusiva; a dança c:smica de -apra ser7 %ailada com todos participando e se integrando; sem e2cluses; sendo cada qual reconecido em sua individualidade' Para tanto; os sistemas educacionais e as escolas precisam trans4ormar8se' Mas; a ressigni4icação de seus pap"is envolve aspectos polHticos; sociais e pedag:gicos que vão muito al"m das mudanças que se 4açam na educação especial; apenas' Essa o%servação " pertinente; principalmente para aqueles que supem que o desmonte da educação especial garantir7 o sucesso de todas as crianças' N direito igualdade de oportunidades e que de4endemos en4aticamente; não signi4ica um modo igual de educar a todos e; sim; dar a cada um o que necessita em 4unção de seus interesses e caracterHsticas individuais' ) palavra de ordem " equidade; o que signi4ica educar de acordo com as di4erenças individuais; sem que qualquer mani4estação de di4iculdades se tradu1a em impedimento aprendi1agem' 0a sociedade atual; marcada pela visão glo%ali1adora; o ei2o de construção epistemol:gica so%re educação em geral tem evoluHdo evidenciando8 se que o tra%alo na diversidade " uma 4orma de enriquecimento geral' )ssim; as pr7ticas narrativas t#m; progressivamente; se ocupado da diversidade de uma 4orma ampla; evitando8se consider78la; apenas; em relação aos muitos de nossos alunos que apresentam défícits, entendidos como mani4estaçes patol:gicas' Da percepção do de4eito; de como conec#8lo e compens78lo; a construção do sa%er 9poder> da educação tem se a4astado dos modelos centrados no suLeito e nas limitaçes que a de4ici#ncia le impe; para um modelo social' 6o% este en4oque; a sociedade e suas instituiçes " que precisam ser analisadas em suas crenças; em suas açes discriminadoras; opressivas e impeditivas' )s crHticas atuais dirigem8se ao 4oco centrado no de4eito; ampliando8o para uma visão mais compreensiva dos 4atores que geram ou mant#m %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aprendi1' 0o movimento dial"tico da ist:ria das id"ias precisamos de crHticas'
&, )lgumas mais en47ticas; como 4oi a contri%uição de Popper qu e conLeturava e re4utava? outras são mais compreensivas; como as que decorrem da contri%uição dos 4il:so4os da ci#ncia; dos autores p:s8 modernos e que incluem; em suas an7lises; uma visão orgSnica do cosmos' 0a transição para a educação inclusiva tam%"m encontramos pensadores mais categ:ricos e outros mais moderados; o que me parece a%solutamente compreensHvel' -omo não se deve lotear id"ias; nem 4a1er a4irmativas categ:ricas acerca de um movimento que recentemente se incrementou; o camino natural de quem est7 consciente da importSncia da pesquisa; ser7 o de construir ip:teses a respeito da implementação das propostas de educação inclusiva so% todos os seus Sngulos de an7lise; criando8se as condiçes de veri4icação das ip:teses levantadas' 6upono que na mensagem do todos n:s de \il%er; tam%"m ca%e considerar que temos todos 9os mais e os menos radicais em relação educação inclusiva> presença garantida; esperando8se que as contri%uiçes decorrentes de nossos estudos e pesquisas apontem os caminos mais adequados; segundo os di4erentes conte2tos' -ertamente; as concepçes so%re educação especial; como sistema paralelo ao da educação regular e destinada segregação de pessoas com de4ici#ncia; precisam ser revistas e; de4initivamente a%olidas' Re4iro8me s concepçes e não a todas as suas pr7ticasW Da linguagem da de4ici#ncia estamos evoluindo para as a%ordagens de educação e de escolas inclusivas; com vistas construção de sociedades menos elitistas e e2cludentes' N conceito de escolas inclusivas pressupe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se o4erecem; com vistas e4etivação do tra%alo na diversidade' Est7 %aseado na de4esa dos direitos umanos de acesso; ingresso e perman#ncia com sucesso em escolas de %oa qualidade 9onde se aprende a aprender; a 4a1er; a ser e a conviver>; no direito de integração com colegas e educadores; de apropriação e construção do conecimento; o que implica; necessariamente; em previsão e provisão de recursos de toda a ordem' E mais; implica; incondicionalmente; na mudança de atitudes 4rente s di4erenças individuais; desenvolvendo8se a consci#ncia de que somos todos di4erentes uns dos outros e de n:s mesmos; porque evoluHmos e nos modi4icamos' Mas; uma coisa " repensar a 4iloso4ia; as teorias e as pr7ticas adotadas em nossas escolas; com senso de realidade? outra coisa " 4icarmos enredados em conceitos e na ideali1ação de uma escola que; para e2istir; não &< depende apenas dos educadores e sim de polHticas p$%licas que a garantam' 6eria; no mHnimo; ing#nuo imaginar que a proposta de educação inclusiva se destina; apenas; aos alunos da educação especial? ou que; eliminando8se
radicalmente radicalmente todas as modalidades de atendimento atendimento que les t#m sido o4erecidas o4erecidas 4icar 4icar7 7 garant garantida ida a neces necess7r s7ria ia e urgen urgente te tran trans4 s4or orma mação ção de nosso nossoss sist sistem emas as educacionais' Dent Dentre re os in$m in$mer eros os 4ato 4atore ress que que deve devem m ser ser cons consid ider erad ados os para para que que alcan alcance cemo moss a ressig ressigni4 ni4ica icação ção dos pap"is pap"is de nossas nossas escol escolas; as; torna tornando ndo8as 8as inclusivas; destaco3 Y as condiçes condiçes sociais e econXmicas econXmicas de nosso pais e que t#m acarretado a desvalori1ação do magist"rio 4a1endo com que; muitas ve1es; as escolas 4uncionem como espaços de a%rigar e de cuidar os alunos em ve1 de serem espaços para a construção do conecimento e de e2ercHcio da cidadania? Y as condiçes materiais em que tra%alam nossos pro4essores? Y sua 4ormação inicial e continuada? Y as condiçes requeridas para que a aprendi1agem se e4etue em clima pra1eroso e criativo''' !7; en4i en4im; m; uma uma comp comple le2a 2a rede rede de vari7 vari7vei veiss que cont contri% ri%uem uem para para os processos e2cludentes de nossos alunos' 6a%emos disso; somos capa1es de identi4ic78los em%ora não consigamos remov#8los so1inos' Precisamos estar nos articu articulan lando; do; troc trocand ando o id"ias id"ias e senti sentime ment ntos os;; comp compar artil tilan ando do e2pe e2peri# ri#nci ncias; as; escrevendo e divulgando nossos acertos e nossos equHvocos' )ssim como na 4iloso4ia da ci#ncia constata8se uma verdadeira ver dadeira revolução; introdu1indo8se aspectos que; aparentemente; nada t#m a ver com o o%Leto da ci#ncia; penso que a transição para a educação inclusiva; tam%"m representa uma revolução introdu1indo8se aspectos a serem analisados e que vão al"m da inserção de alunos com de4ici#ncia nas turmas do ensino regular 9ou; como no tHtulo desto livro; e2ige que se coloquem os pingos nos is>' Ncorrem8me como aspectos urgentes a serem discutidos e resolvidos3 9a> as provid#ncias para incluir os que nunca 4reqTentaram 4reqTentaram escola? 9%> medidas para que não seLam e2cluHdo e2cluHdoss os que nela L7 estão 9lem%rando que esta e2clusão e2clusão não se mostra; apenas; nos Hndices de evasão; mas; e principalmente; na qualidade das a%ilidades e compet#ncias desenvolvidas pelos alunos>? 9c> a nature1a das o4ertas educativas? 9d> a segregação em classes ou escolas especiais dos que dela não necessitam? 9e> a privação & do direito de acesso a ela; daqueles que nelas poderão se %ene4iciar; segundo a nature1a da aLuda e do apoio de que precisam3 94> a meloria das respostas educativas o4erecidas nas escolas; visando aprendi1agem e a participação? 9g> a construção do proLeto polHtico8pedag:gico como um processo em constante revisão e aprimoramento' Esses e muitos outros aspectos que não me ocorreram citar precisam ser e2aminados por todos n:s; educadores; pais e mem%ros da comunidade em gera geral;l; pois pois;; seLa seLa qual qual 4or 4or noss nossa a ideo ideolo logi gia a acer acerca ca da educ educaç ação ão incl inclus usiv iva; a; deseLamos o melor para nossos alunos' )4inal; dentre eles estão nossos 4ilos; netos; como todos os demais %rasileir eiros que merecem participar;
contri%utivamente da sociedade; sendo 4eli1es porque são $teis e integrantes da dança c:smica citada por -apra' &=
A a,tori;a!"o da di.ere(!a de *essoas /o' de.i/i4(/ia
Este Este te2t te2to; o; cuLo cuLo o%Le o%Leto to de an7li an7lise se " a di4ere di4erença nça;; tem tem como como prop:s prop:sitito o a%ordar os aspectos "ticos da percepção social das di4erenças de pessoas com de4ici#ncia; isto "; os LuH1os de apreciação suscetHveis de adLetivação; segundo os valores que nossa sociedade cultua em torno da normalidade' Pensar em di4erença ou no di4erente; " pensar na dessemelança; na desigualdade; na diversidade ou; como na matem7tica; num grupo de elementos que não pertencem a um determinado conLunto; mas que pertencem a outros''' Em qualquer das a%ordagens est7 implHcito um modelo; tido como ideal; em relação ao qual se esta%elecem esta%elecem comparaçes' comparaçes' uando se tratam de atri%utos individuais ou grupais; pode8se constatar que alguns são dessemelantes do modelo modelo ideal; sem que a variedade de mani4estaçes mani4estaçes de determinados determinados atri%utos 9como a cor dos olos; dos ca%elos; estatura'''> estatura'''> crie algum impacto na percepção social do outro' Di4erenças como essas; são tidas como normais ou comuns e; geralmente; não inter4erem nas relaçes interpessoais e nem geram estigmas' N mesmo não ocorre quando a dessemelança se deve a di4erenças signi4icativas 9)maral; BCC=>; em que um dos suLeitos; ou um grupo de suLeitos; por suas caracterHsticas 4Hsicas; sensoriais; mentais; psHquicas; não correspondem 4ielmente ao modelo ideali1ado; dele desviando8se acentuadamente' Pessoas signi4icativamente di4erentes; geram impacto no olar do outro; dito normal; provocando3 9a> sentimentos de comiseração 9com diversas mani4estaçes de piedade; caridade ou tolerSncia; seLa porque o di4erente " cego; surdo; de4iciente mental; de4iciente 4Hsico; autista; ou de4iciente m$ltiplo'''>? 9%> movimentos de cuno 4ilantr:pico e assistencialista; pouco ou nada eman emanci cipat pat:ri :rios os das pesso pessoas as com com de4i de4ici# ci#nci ncia; a; pois pois não não les les con4 con4ere ere independ#ncia e autonomia' E; 4ugindo um pouco da di4erença das pessoas com de4ici#ncia; creio ser pertinente acrescentar mais um item3
&C
9c> quando a di4erença se mani4esta como superdotação; especialmente a intelectual e provoca admiração; elevadas e2pectativas e; talve1; inveLa'
) academia tem 4eito dessa dessemelança um espaço para construçes 4ilos:4icas; m"dicas; psicol:gicas; pedag:gicas; sociais; dentre outras 4ormas de
orga organi ni1a 1açã ção o do sa%e sa%err; %usc %uscan ando do comp compre reen ende derr e e2pli 2plica carr as varia ariada dass mani mani4e 4est staç açe ess das das di4e di4ere renç nças as mais mais sign signi4i4ic icat ativ ivas as;; com com #n4a #n4ase se para para as de4ici#ncias' De modo geral; toda a ret:rica tem se construHdo tendo como crit"rio a oposição entre normalidade e anormalidade; numa leitura %in7ria do tipo3 ou " isso ou " aquilo; 5rata8se; no meu entendimento'de uma visão mHope e reducionista aos princHpios da patologia; segundo os quais o estado m:r%ido; no ser vivo; nada mais seria do que uma simples variação quantitativa dos 4enXmenos 4isiol:gicos que de4inem o estado normal da 4unção correspondente 9-anguilem; BC=>' Nu; como aprendemos com Foucault 9BC>; pedir morte; a e2plicação para a vidaW 0o caso das pessoas com de4ici#ncia; os LuH1os de apreciação a seu respeito t#m se inspirado nessa oposição %in7ria; predominantemente quantitativa e re4erida aos aspectos m:r%idos' )s comparaçes entre o Eu e o Nutro 9quando de4iciente>; ocorrem numa dime dimens nsão ão de alteri alteridad dade e comp compro rome metitida da pelo pelo mode modelo lo clHnic clHnico o ou pelo pelo model modelo o matem7tico que; segundo a teoria dos conLuntos; organi1a e separa os grupos em 4unção de suas caracterHsticas di4erenciadas' Di1en Di1endo do com com outras outras palavr palavras; as; trata trata8se 8se da l:gica l:gica da e2cl e2clusã usão; o; pois pois a indeseL7vel comparação entre pessoas " 4eita em torno de certos indicadores que eliminam aquelas que não se encai2am; porque 4ogem ao padrão esta%elecido' -om muita propriedade Qarrosa e Pere1 de Qara 9BCC=>; citados por 6[liar 9*+++> a4irmam3 ) alteridade do outro permanece como que rea%sorvida em noss nossa a iden identitida dade de que que a re4o re4orç rça a aind ainda a mais mais?? torn torna8 a8a; a; se possHvel; possHvel; mais arrogante; mais segura e satis4eita satis4eita de si mesma' ) partir desse ponto de vista; o louco con4irma a nossa ra1ão? a criança a nossa maturidade? o selvagem a nossa civili1ação? o marg margina inall a nossa nossa integ integrid ridade ade?? o estra estrange ngeiro iro o nosso nosso paHs paHs?? o de4iciente a nossa normalidade 9p'+,>'
N gri4o " meu para destacar; no e2ercHcio da alteridade ; a autori1ação da de4ici#ncia como 4orma de re4orçamento da condição de normalidade + de alguns alguns de n:s; n:s; dos dos quais quais os outros outros;; os de4i de4icie cient ntes; es; se desvi desviam am porqu porque e apresentam apresentam anormalidades' anormalidades' Nu; nas palavras de Gil%erto Velo Velo 9BCC>; trata8se de remeter os pro%lemas dos desviantes a uma perspectiva de patologia; pois3 trad tradici iciona onalm lmen ente te o indivH indivHduo duo desvi desviant ante e tem tem sido sido encar encarad ado o a parti partirr de uma uma perspe perspect ctiv iva a m"di m"dica ca;; preocu preocupad pada a em dist disting inguir uir o são são do não8s não8são ão ou do insano9p' BB>' E2ercido E2ercido de alteridade alteridade entendido entendido como a pr7tica pr7tica de colocar8se colocar8se no lugar do outro; igual a mim e ao mesmo mesmo tempo tempo di4eren di4erente; te; o que implica compre compreend ender er;; aceita aceitarr e valori1 valori1ar ar a igualda igualdade de na di4erença e a di4erença na igualdade' 7
0esta perspectiva %in7ria; o ser e o não ser de4iciente aparecem como as duas $nicas opçes possHveis; uma contr7ria outra' Mas''' ser7 que poderHamos a4irmar que ser cego " o oposto de ser evidente; que ser de4iciente mental e2clui a possi%ilidade de ter altas a%ilidades artHsticas; por e2emplo; que ser surdo " o negativo de ser ouvinte; e assim por diante Eticamente; a pergunta " tão a%surda quanto rotular as pessoas a partir de categori1açes %aseadas em comparaçes entre dois p:los opostos; normati1adores de classi4icaçes das di4erenças; desconecendo8se os aspectos culturais; polHticos; sociais; econXmicos e os ideol:gicos que as produ1em e as mant"m' O so% essa oposição %in7ria que temos construHdo o discurso so%re as di4erenças signi4icativas de in$meras pessoas; assim como temos lutado pelos seus direitos' 0ossa construção ret:rica pela de4esa de direitos aca%a tendo os mesmos alicerces da vislo; %in7ria; na medida que proclamamos que; em%ora de4icientes t#m direito de ter direitos''' ou que; em%ora com altas a%ilidadesA superdotação; tam%"m apresentam necessidades educacionais di4erenciadas' Penso que dispomos de argumentos su4icientes para ela%orar uma nova narrativa que dispense comparaçes com modelos normativos' )li7s; e a %em da verdade; essa nova narrativa L7 vem sendo construHda; com %ase na antropologia cultural; na lingTHstica; dentre outras ci#ncias; em%ora suas contri%uiçes ainda apareçam; timidamente; em nossos discursos' -om certa preocupação e uma enorme dose de cansaço; ainda leio e ouço de autores contemporSneos toda uma produção em torno3 do “ ser ou não8ser de4iciente; da adequação ou não de inseri8los na categoria de necessidades especiais? da importSncia ou não de di4erençar as necessidades especiais das necessidades educacionais especiais? da contradição 9> entre integração e inclusão =? perdendo8nos em edi4icaçes te:rico8metodol:gicas em torno de p:los; apresentados em oposição %in7ria; como se entre eles ouvesse um enorme va1io' B ) prop:sito dos p:los ocorre8me; para dinami1ar mais ainda a discussão; apresentar uma interessante contri%uição do ra%ino 0ilton onder; pu%licada em Março de *+++; em um oletim da -ongregação na qual ele " o lHder espiritual' Em%ora o te2to no qual me inspirei para as re4le2es que se seguem; não se re4ira a pessoas e sim a 4rutas; penso que tem tudo a ver corn a autori1ação da di4erença; isto "; com a permissão; o consentimento da sociedade em relação di4erença dos de4icientes' Ela ser7 entendida como algo comum; se nas relaçes interpessoais aceitarmos; respeitarmos e valori1armos o outro como ele "; livre de comparaçes classi4icat:rias ou categori1adoras' Do contr7rio; a di4erença 4a1 di4erençaW Uma ve1 mais volto ao tema e peço aos leitores a devida compreensão; lem%rando que reuni v7rios te2tos produ1idos em "pocas di4erentes; mas sempre Interessada em evitar as armadilas em que nos enredamos; por decodi4icaçes incorretas de nossos termos' 8
E2aminemos; a partir do artigo do ra%ino; a curiosa e interessante a%ordagem em torno da oposição entre p:los e o que poderemos e2trair; como lição; para reconstruir nossa narrativa em torno da di4erença; da dessemelança entre pessoas' )ssim começa o te2to de onder3 ) tradição ra%Hnica 4a1 uso de uma interessante 4orma de dial"tica 8 a tetral"tlca' )o inv"s de um pensamento desenvolvido a partir de oposiçes na %usca de unir contr7rios 8 tese e antHtese 8 atingindo uma compreensão superior8 a sHntese 8; os ra%inos ressaltaram o centro entre os p:los como 4orma de atingir a sHntese plena'
E o artigo prossegue com alguns e2emplos da tetral"tica; pretendendo 4acilitar a compreensão dos 4atos e 4enXmenos; a partir da 4ormulação de uma sintese que contena %em mais re4le2es do que as e2traHdas; apenas; das an7lises de dois p:los 9ser e não8ser? tese e antHtese>' Para evidenciar o que suLa a tetral"tica; introdu1indo o leitor no espHrito da coisa; cumpre esclarecer; como o 4a1 onder; a id"ia de que; entre os 4rutos 9graça maior concedida pelo reino vegetal>; e2istem quatro categorias; as duas primeiras representando os e2tremos; os p:los opostos e as duas seguintes representando o centro; nem sempre considerado nas re4le2es em %usca da sHntese' 5emos; assim; 4rutos3 Y totalmente resguardados dos quais não comemos nem a casca nem o caroço 9 como o a%acate; a melancia>? Y totalmente entregues dos quais comemos tanto a casca como o caroço 9o morango; o 4igo; por e2emplos>' Ns totalmente entregues * os totalmente resguardados representam e2tremos; no reino dos 4rutos? Y centro de4endidos; dos quais pode8se comer a casca mas não o caroço 9como na amei2a>? Y centro entregues dos quais não comemos a casca mais comemos o caroço ou a sementina 9" o caso da %anana'''>; ) simples apresentação das quatro possi%ilidades; com dois e2tremos e duas variaçes em torno do centro; L7 seria su4iciente para %alançar os LuH1os que temos construHdo em torno das di4erenças em geral' 0o caso das pessoas corn de4ici#ncia; repetindo o que L7 a4irmei antes; a di4erença tem sido situada em um de dois p:los contr7rios3 o que esta%elecemos como dessemelante; atHpico; anormal; em contraposição ao outro; o ideal; tido como normal'
Mas; voltando a%ordagem da tetral"tica; apesar da rique1a que nos possi%ilita e2pandindo o nosso olar num esquadrinamento minucioso das possi%ilidades entre os e2tremos C 8 apesar dessa rique1a 8; nem tudo nela se encai2a; 4ugindo ao paradigma apresentado' 0o caso das 4rutas; onder cita o caLu como um desvio do paradigma e pergunta3 como classi4icar o caLu Estaria no grupo dos centro8entregues 9não comemos a /as/a< mas comemos o caroço> ou num outro grupo o dos e2traordinariamente entregues; pois seu caroço; se tra%alado; não s: " comestHvel; como " considerado; por muitos; como a melor parte da 4ruta; uma verdadeira iguaria3 a castana do caLuW Nutra mani4estação do desvio do caLu est7 em sua curiosa 4orma; pois; di4erentemente das outras 4rutas; seu caroço não est7 protegido pela casca; ele 4ica do lado de 4ora e não " comestHvel in natura... 0ão 7 d$vida de que o caLu tra1 pro%lemas; inclusive para a tetral"tica; pois; aparentemente; não se encai2a nas quatro categorias apresentadasW =ra; *ro6le'as o, desa.ios ao “olar”>
N caLu " o outro o di4erente; que poder7 ser considerado um pro%lema se 4or pensado; apenas; em termos disso ou daquilo; sem considerarmos a rique1a das an7lises possHveis ao longo do continuum entre o ser e o estar nisso ou naquilo' & -omo pro%lema; passa para a categoria dos casos di4Hceis; talve1 sem solução; necessitando de diagn:sticos minuciosos que permitam encai278lo numa das categorias L7 esta%elecidas' -omo desa4io; permite8nos perce%er; na antHtese de ser o outro di4erente; dessemelante; a possi%ilidade de uma sHntese que seLa a depuração de nossa pr:pria tese 9onder; op'cit'>' Em outras palavras; quando a di4erença " perce%ida como desa4io; pode levar8nos a romper com a dHade e desestauir o esta%elecido; particularmente quando v# a de4ici#ncia segundo crit"rios estatHsticos; estruturaisA 4uncionais ou na comparação com o tipo ideal 9)maral; BCC=; p' B>' )inda do artigo de onder; mais uma p"rola3 N verdadeiro outro " o que não est7 no di7logo; e que; de certa 4orma; questiona tanto tese quanto antHtese' O aquele que não se encai2a na sHntese e; portanto; a desaprova' Por um lado o caLu " ameaça e por outro; desa4io' Mas todos sa%emos que ignorar a e2ist#ncia desse quinto 4ruto não salva a sHntese; muito pelo contr7rio; acelera seu processo de desintegração' Ncorreu8me agora citar Foucault; BC; quando de maneira lHrica; ao discursar so%re o nascimento da clHnica; a4irma que o gesto preciso'''que a%re para olar a plenitude das coisas concretas; com o esquadrinamento minucioso de suas qualidades; 4unda uma o%Letividade mais cientH4ica''' 9p'ZI>' 9N gri4o " meu'> 9
N gri4o; meu; " para provocar a re4le2ão dos leitores' N verdadeiro outro não est7 no di7logo que se constr:i em cima de categorias classi4icat:rias segundo as quais; socialmente; ele gana a dimensão de aprovado ou reLeitado; incluHdo ou e2cluHdo' N verdadeiro outro não est7 na sua mani4estação e2terna e sim em seu potencial 9interno> de construir8se e reconstruir8se na medida em que n:s; intencionalmente; deseLarmos ou não; via%ili1ar8le o processo' N que se constata; lamentavelmente; " que; nem sempre; são o4erecidas as condiçes necess7rias para o desenvolvimento das potencialidades; o que seria a melor 4orma de autori1armos a di4erença no nosso convHvio cotidiano' 6e entendermos a de4ici#ncia como um pro%lema; a di4erença dos de4icientes; at" poder7 ser autori1ada; desde que protegida em am%ientes a%rigados 9como as sementes que 4icam dentro dos 4rutos> e em espaços a eles circunscritos; e2clusivos e e2cludentes' Mas; se vivermos a alteridade dos de4icientes como um desa4io 9muito mais nossa ret:rica>; a de4ici#ncia poder7 ser7 socialmente autori1ada' Di1endo de outro modo; estaremos construindo uma nova rede de signi4icaçes tendo os pr:prios de4icientes como os principais autores para nos aLudar a produ1ir rupturas nessa l:gica %in7ria de oposiçes que tem presidido nossos discursos' uem sa%e poderemos nos inspirar na tetral"tica e no caLu; com seu caroço desprotegido e que se torna altamente co%içado na condição de castana' -omo tal; al"m de aprovado " aceito e deseLadoW 5rata8se; portanto; de uma questão de valores; entendidos como guias de conduta' Estas não são est7ticas; pois so4rem in$meras e comple2as modi4icaçes; decorrentes das e2peri#ncias das pessoas ou das mudanças no conte2to s:cio8cultural' Penso que a re4le2ão com a a%ordagem da tetral"tica pode aLudar8nos na ressigni4icação da ret:rica em torno da de4ici#ncia; distanciando8a dos en4oques %in7rios e reducionistas com que tem sido e2aminada' 5alve1 essa atitude re4le2iva permita preencer os espaços entre os opostos; atri%uindo maior #n4ase ao percurso entre os e2tremos e rique1a decorrente do olar a plenitude' Ncorreu8me; agora; repetir; com minas palavras; uma interessante mensagem que ouvi num encontro para Procuradores da Rep$%lica em 6ão Paulo 9*+++>' Um dos Luristas apresentou8nos sua a%ordagem para a oposição entre de4icientes e normais' )o de4ender as propostas inclusivas; propXs ele uma inversão de nosso discurso acerca de direitos3 em ve1 de evidenciar os direitos dos de4icientes de serem incluHdos; deverHamos de4ender os direitos dos ditos normais de conviverem com as pessoas com de4ici#ncia; para se enriquecerem com o e2ercHcio da alteridade'
5al proposta 4a18me lem%rar; novamente; de Gil%erto Velo 9BC=B> quando a4irmou que o pro%lema dos desviantes "; no senso comum; remetido a uma perspectiva de patologia que precisa ser relativi1ada' 5alve1 a de4esa do direito dos ditos normais de conviverem com pessoas com de4ici#ncia esteLa a serviço dessa relativi1ação' Mas; mesmo valori1ando ess esse en4o n4oque; que; seguim uimos entr ntre os dois ois pol polos3 os3 o da de4ici#nc i#ncia ia e o da normalidade''' Mais ais que que esta esta%e %ele lece cerr laço laçoss de soli solida dari ried edad ade e ent entre pess pessoa oass corn corn de4ici#ncias de4ici#ncias e pessoas normais normais a partir da conviv#ncia conviv#ncia seLa nas relaçes que se esta esta%e %ele leça çam; m; a poss possi% i%ililid idad ade e de que que se inte integr grem em;; de modo modo a rom rompe perr a am%iv m%ival al#n #nci cia a e2is e2iste tent nte e na vinc vincul ulaç ação ão do indiv ndivHd Hduo uo com com sua sua cat categor egoria ia estigmati1ada 9Go44man; BC=*; p'>' E essa ruptura tanto deve ocorrer na construção do discurso so%re a normalidade; quanto no da de4ici#ncia; independentemente se o novo te2to 4or da autoria do dito normal ou do dito de4iciente' 0esse sentido; o convHvio convHvio entre pessoas; independenteme independentemente nte de ser estimulado para garantir direitos ou para aparar arestas; " sempre oportuno e necess7rio; pois; no mHnimo; permite que se construam vHnculos; levando8nos a ver o outro em n:s mesmos e vice8versa' Penso que todas essas re4le2es; com as devidas adaptaçes; tam%"m se prestam para as pessoas com altas a%ilidadesAsuperdotadas' ) autori1ação autori1ação para que qualquer um possa ser e estar neste mundo de desigu desiguald aldade ades; s; mas mas igual igualme ment nte e de %ele1a %ele1as; s; dever7 dever7 evolu evoluir ir para para uma uma outra outra narrativa que; como no e2emplo e2emplo do caLu; nem despre1e despre1e a di4erença di4erença nem a rotule; mas que contri%ua para a trans4ormação trans4ormação do caroço; aparentemente aparentemente desprotegido e sem utilidade imediata; numa co%içada iguaria' , % A e?/l,s"o /o'o *ro/esso so/ial
Em *++* assisti; na U6P a uma palestra da saudosa e querida Dra' Q.gia )maral que; %aseada em Jos" de 6ou1a Martins; me levou a re4letir e a concordar que e2clusão não " o avesso de inclusão; pois o avesso desta pode ser uma inclusão marginal; na medida em que a sociedade sociedade capitalista capitalista desenraH1a; desenraH1a; e2clui; para incluir de outro modo; segundo suas pr:prias regras; segundo sua pr:pria l:gica' N pro%lema est7 Lustamente nessa inclusão 9Martins; BCC; p'&*>' ) magnitude da questão; em decorr#ncia da quantidade de grupos e indivHduos indivHduos vHtimas vHtimas da e2clusão e2clusão ou da inclusão marginal; marginal; Lusti4icaria Lusti4icaria a produção de um livro dedicado e2clusivamente a esse grave pro%lema' 0o entanto quero apresentar; apresentar; apenas; algumas algumas id"ias a respeito; respeito; o que me levou; para não tornar este te2to muito e2tenso; a a%ord78lo; desdo%rando o tema nos seguintes t:picos3 B 8 )n7lise da e2clusão social' * 8) construção do imagin7rio social so%re as pessoas com de4ici#ncias; & 8 Mecanismos e2cludentes no processo educacional escolar'
8 E então''' A(-lise da e?/l,s"o so/ial
Fala8se Fala8se muit muito; o; oLe oLe;; da e2clu e2clusão são social social em%o em%ora; ra; isto istoric ricam amen ente te para para muit muitos; os; a condi condição ção de e2Hl e2Hlio io;; de separ separaçã ação; o; de 4icar 4icar parte parte;; segre segregad gados os e e2perimentando sentimentos de reLeição; tena sido uma caracterHstica de suas vidas vidas'' Para4 Para4ras rasea eando ndo Juli Julien en Freun Freund d 9citad 9citado o por por Zi%er Zi%erras ras;; BCC&> BCC&> pode podemo moss constatar que a maior maior parte parte das socieda sociedades des ist:r ist:rica icass esta%el esta%elecer eceram am uma distinção entre os mem%ros de pleno direito e os mem%ros com com um esta estatu tuto to part parte' e' ) e2clu e2clusã são o 4a1i 4a1ia a entã então o part parte e da normalidade das sociedades sem levantar casos de consci#ncia moral ou polHtica; a não ser quando suscitasse suscitasse a miseric:rd miseric:rdia ia so% B+ o signo da virtude da caridade 9p'> '
6e a e2clusão 4a1ia parte da normalidade das sociedades; não mais deseLamos que continue assim; tanto so% o aspecto 4Hsico; espacial no qual se segregam grupos ou pessoas; quanto nas 4ormas sim%:licas de e2clusão; o%Leto do segundo item deste capHtulo' < Mas; e curiosamente; constata8se; na ist:rica odiss"ia do suLeito com de4ici#ncia; que uma das 4ormas de en4rentamento de sua di4erença; como 4ator de e2clusão social; tem sido a %usca da normalidade; em ve1 da de4esa de seus direitos de ser autori1ado; socialmente; como di4erente; sem preconceitos e discriminaçesW -om propriedade; nos lem%ra Vidales 9BCCC>; que o es4orço es4orço e a luta luta instit institucio ucional nal ao longo longo de d"cadas d"cadas para produ1ir 4inalmente esse e4eito de incorpor78lo a um padrão de normalidade segundo o qual sua di4erença teria diminuHdo; pois os sistema sistemass de rea%il rea%ilitaç itação ão teriam teriam incorp incorporado orado neles neles aquelas aquelas a%ilidades que os inseriria na condição de normalidade 9p'CB>'
-ertamente essa e outras provid#ncias normali1adoras; o%Letivavam 8 como at" oLe ocorre 8 evitar a e2clusão; em%ora sem alcançar o #2ito deseLado''' 5alve1 uma das possi%ilidades de reverter; de4initivamente; os processos e2cludentes seLa a de ressigni4icar de 4ato e em n:s; a id"ia que temos da nossa pr:pria normalidade e; dentre seus corol7rios; o que nos leva a supor que; por sermos normais; somos seres completos; L7 que não nos 4altam os sentidos; a intelig#ncia; a capacidade motora; locomotora''' agora e para sempre' 5rata8se de tare4a muito comple2a; pois vivemos numa "poca na qual a comunidade deu lugar sociedade anXnima''' e em que são praticados valores impessoais' ) con4irmação disso " a constatação de que muitos de n:s sequer 10
E2traHdo do pre47cio do livro de Zi%erras e que consta da %i%liogra4ia'
conecemos os pr:prios vi1inosW Mas essas constataçes devem estimular8nos a remover tais %arreiras; em ve1 da desist#ncia; pois esta produ1 acomodaçãoW )credito que a questão da e2clusão social tem ocupado; atualmente; importante espaço nas re4le2es de todos n:s; particularmente porque os autores que que escr escrev evem em so%r so%re e a dinS dinSmi mica ca das das soci socied edad ades esBB t#m t#m denu denunc ncia iado do as desi desigu gual alda dade dess soci sociai aiss e as pr7t pr7tic icas as e2cl e2clud uden ente tes; s; de4e de4end nden endo do os idea ideais is democr7ticos calcados nos direitos umanos; em especial no da igualdade de oportunidades; para todos' Esse tem sido o te2to do discurso que; nem sempre; corresponde s pr7ticas sociais em curso; principalmente em paHses su%desenvolvidos' )tualmente; discutir a e2clusão apresenta8se; de um lado; como uma resposta da sociologia para com%ater intelectualmente o pro%lema e; de outro lado; uma saud7vel mani4estação dos grupos de e2cluHdos que t#m lutado por e4etivas açes em respeito aos seus direitos de; sem discriminaçes; serem integrados na sociedade' ) cada dia; eles e muitos de n:s; vamos tomando consci#ncia de que os mecani mecanismo smoss e2clude e2cludentes ntes decorrem decorrem dos estigm estigmas as e preconc preconceito eitoss relativ relativos os s caracte caracterHst rHsticas icas %iopsico %iopsicossoc ssociais iais dos indivHdu indivHduos os e; tam%" tam%"m; m; de determ determina inados dos 4atores 4atores consti constituti tutivos vos da sociedad sociedade; e; geradore geradoress de tantas tantas desigual desigualdade dades' s' Para -astel 9BCC<>; citado por Demo 9BCC=> como um dos te:ricos mais conecidos da e2clusão social3 ) marginalidade 8 dever8se8ia; dever8se8 ia; antes; di1er marginall1ação 8 " assi assim m uma uma produ produção ção soci social al que que encont encontra ra sua orig origem em nas nas estruturas de %ase da sociedade; na organi1ação do tra%alo e nos sist sistem emas as de valo valores res domi dominan nantes tes;; a part partir ir dos quais quais se repartem os lugares e se 4undam as ierarquias; atri%uindo a cada um sua dignidade ou sua indignidade social 9p'*B' 9p'*B'
6ão e2cluHdos; portanto; todos aqueles que são reLeitados e levados para 4ora de nossos espaços; do mercado de tra%alo; dos nossos valores; vHtimas vHtimas de representação estigmati1ante' !oLe; graças aos avanços nos processos de sociali1ação da in4ormação; as desigual desigualdades dades sociais sociais t#m sido sido denuncia denunciadas das pu%lica pu%licamen mente; te; tornando tornando8se 8se mais mais conecidas e com%atidas' Feli1mente; as questes so%re e2clusãoAmarginali1ação constam das mesas de de%ates onde são analisadas; %uscando8se %uscando8se aca%ar com as pr7ticas que as produ1em e mant#m; mant#m; discriminado discriminado e segregando pessoas e populaçes' 6egundo Zi%erras 9op'cit'>; 9op'cit'>; so% o olar da cultura ocidental; ocidental; 4undada so%re o paradigma individualista; a e2clusão social deve ser considerada em termos das N conceito de sociedade adotado 4oi e2traHdo do te2to de Francisca 0:%rega3 N processo coletivo de imaginar 9BCC*>' 6egundo esta autora sociedade " Instituição ou conLunto de pessoas orga organi ni1a 1ada dass con4o con4orm rme e um esqu esquem ema a de pres prescr criç içe ess e de inte interd rdiç içes es norm normali ali1a 1ador doras as do desempeno convivenci al das pessoas' 5oda 5oda sociedade " um sistema de normas' 11
relaçes interpessoais que se mani4estam como pr7ticas sociais de ostilidade; de reLeição que3 ou colocam os grupos parte; de 4ora; ou os e2cluem por dentro; provocando a 4ormação de guetos; por reclusão' )pro4undando as re4le2es em torno das relaçes dos seres umanos entre si; ocorre8me citar Paugan 9BCC<> para quem as ostilidades interpessoais ou grupais geram rupturas; destruição dos liames sociais e crise identit7ria' ) questão do vHnculo; do liame social; parece8me claramente e2aminada por Demo 9BCC=> quando a4irma; que
=
a destruição dos liames coesivos na sociedade apresenta8 se como um dos n$cleos mas decisivos da e2clusão' ) po%re1a material " sempre marcante; mas esta condição nova passaria tam%"m pela perda do senso de pertencer; dando a entender que tais populaçes e2perimentariam o sentimento de a%andono por parte de todos; acompanado da incapacidade de reagir 9p' B=8 BC>'
)vançando mais nesta lina de re4le2es; dela e2traindo su%sHdios para a%ordar a questão do grupo das pessoas com de4ici#ncias; preciso retomar; ainda no ei2o epistemol:gico de an7lise; a contri%uição de Dur[eim 9BC=; apud Zi%erras; op'cit> relativa distinção entre solidariedade mecSnica e solidariedade orgSnica' Foram seus estudos so%re a nature1a do laço social que o levaram a analisar as 4orças que permitem ligar os indivHduos entre si; ao mesmo tempo em que os liga coletividade' DaH ele dedu1iu as duas 4ormas principais de ligação; ou solidariedade3 a mecSnica e a orgSnica' 0o primeiro caso; a solidariedade e2prime8se de 4orma natural ou mecSnica; simplesmente por contato ou pro2imidade entre os omens' Ncorre a solidariedade orgSnica; quando os IndivHduos t#m consci#ncia de que precisam participar para 4a1er 4uncionar a coletividade como um todo' 5rata8se; portanto; de uma consci#ncia coletiva que; segundo o Dur[eim constr:i8se pelos sentimentos e crenças comuns m"dia dos mem%ros da coletividade; levando8os a 4ormas de cooperação glo%al' -onsiderando8se a importSncia dos liames 9vHnculos> que ligam as pessoas entre si e com a coletividade; todos os es4orços de com%ate e2clusão social devem ser; necessariamente; analisados em termos das condiçes de acolimento dos e2cluHdos; pois não " despre1Hvel a ip:tese de que prevaleça a solidariedade mecSnica para as pessoas ou os grupos incluHdos; perce%idos como estrangeiros; caso não se esta%eleça sua integração; levando s 4ormas de solidariedade orgSnica' Recorro novamente a Zi%erras 9op'cit'> porque concordo plenamente com sua a4irmativa; inspirada em outros pensadores; que a inserção 9como um dos contrapontos da e2clusão> tem um percurso duplo3 o dos e2cluHdos e o dos integrantes da sociedade que devem desenvolver atitudes de acolimento para com aqueles'
) acolida implica em uma s"rie de ressigni4icaçes na percepção do outro; %em como num conLunto de provid#ncias que envolvem; desde os espaços 4Hsicos at" os espaços sim%:licos; am%os propulsores das 4orças que quali4icam a nature1a dos laços sociais' Estes se mani4estam por meio de interaçes; com trocas m$tuas entre os dois grupos de atores3 o dos e2cluHdos e que se inserem na coletividade e os socius, dela participantes como mem%ros ativos' 6egundo a importante contri%uição de -osta8Qascou2 9BC=C>; so%re nHveis de acolimento e a nature1a dos laços sociais; devemos e2aminar tr#s conceitos vi1inos3 inserção; integração e assimilação; segundo os quais 9apud Zi%erras; op' cit; p'*<>3 C 9a> inserção indica as condiçes de acolimento dos e2cluHdos; com a manutenção dos particularismos de origem' 0a inserção prevalece a solidariedade mecSnica? 9%> integração indica a participação dos e2cluHdos; não mais como simples ocupantes de um espaço 4Hsico ao lado dos outros; mas dispondo de reciprocidade nas interaçes; em coer#ncia com o grupo como um todo; de acordo com a noção de solidariedade orgSnica dur[eiminiana? 9c> assimilação indica a unidade do grupo; como espaço $ltimo de re4er#ncia a preservar e no qual; igualmente prevalece a solidariedade orgSnica' -om %ase nesses conceitos; vi1inos; mas desiguais; no caso das pessoas com de4ici#ncia; ca%e perguntar;38 inserir; integrar ou assimilar Nnde eAou 8 E2cluHdo9s> de qu# De onde Por qu# 5ais indagaçes se Lusti4icam pelas re4le2es que suscitam' Uma; pelo menos; relacionada aos espaços 4Hsicos e as outras re4erentes s relaçes interpessoais ou s instSncias sociais; %em como aos laços sim%:licos que os tr#s processos sociais citados por -osta8Qascou2 propiciam' Em cada um desses processos; o acolimento mani4esta8se com caracterHsticas pr:prias; enquanto resgate dos vHnculos sociais e sim%:licos que ligam cada indivHduo a seus semelantes e sociedade' ) e2clusão nem sempre " visHvel; como o " a que se mani4esta por comportamentos de evitação e2plicitados na separação 4Hsica isto "; espacial' ) e2clusão pode8se apresentar; tam%"m; com 4ormas dissimuladas porque sim%:licas; mas presentes nas representaçes sociais acerca dos e2cluHdos' Em%ora com %ai2a visi%ilidade; os processos de e2clusão sim%:lica igualmente geram rupturas nos vHnculos que ligam os atores sociais entre si e com os valores compartilados' 5alve1 tais processos sim%:licos seLam os mais perversos; at" porque podem ser considerados como os respons7veis; anXnimos e ocultos; das 4ormas visHveis da e2clusão' )s correntes sociol:gicas contemporSneas apontam para a necessidade da mudança de re4erencial; a%andonando8se o individualismo que " e2cludente por de4inição; para e2aminarmos a tem7tica da e2clusão e a do desvio; so% outra :tica na qual o Homo conomicus não seLa o modelo dominante; como ocorre atualmente'
A /o(str,!"o do I'a)i(-rio so/ial so6re as *essoas /o' de.i/i4(/ias
,+
-omo aca%ei de mencionar e agora re4orço; uma das 4ormas de
e2clusão social; talve1 a mais perversa porque invisHvel e mHtica " a sim%:lica B*' 0a sociedade contemporSnea; em %usca da produção de sentido; os discursos so%re os outros ganam novos signi4icados; 4ugindo da racionalidade instrumental; pr:pria do Iluminismo' Uma das caracterHsticas da "poca atual; camada por muitos de p:s8 modernidadeB&; reside no novo entendimento que se tem do papel da linguagem e sua importSncia; a ponto de ter resultado num movimento que se denominou de virada lingTHstica' 0o di1er de Veiga 0eto 9sAd>; de uma maneira um canto simpli4icada; podemos di1er que oLe se compreende a linguagem não mais como um meio de representação que 4a1emos da realidade; mas como um instrumento que institui a realidade' -ostuma8se di1er que são os nossos discursos so%re o mundo que constituem o mundo 9pelo menos aquele que interessa>' Nu seLa; a questão não " perguntar se 4ora de n:s e2iste mesmo um mundo real; uma realidade; 9seLa ela meta4Hsica ou não>? a questão " perguntarmos se o mundo 4a1 sentido para n:s ou; melor di1endo; so%re o sentido que colocamos no mundo' E essa colocação se 4a1 pela linguagem 9p'>'
0a medida em que o discurso tem o poder de instituir a realidade 4ormando em n:s representaçes a seu respeito; podemos di1er que as pr7ticas discursivas são signi4icativas na construção de nosso imagin7rio' Penso que a citação de Foucault 9*++*> contri%ui para esta ip:tese' Di1 ele3 )s palavras e as coisas " o tHtulo 8 s"rio 8 de um pro%lema? " o tHtulo 8 irXnico 8 do tra%alo que le modi4ica a 4orma; le desloca os dados e revela; a4inal de contas; uma tare4a 6egundo Malrieu 9BCC; o imagin7rio se assenta no sHm%olo que "; simultaneamente; o%ra e instrumento' 6ua ação pode ser 4ugidia; como nos sonos; ou de longa duração como sucede com as religies e com os mitos sendo que; nestes; as origens a4etivas do sim%olismo são muito evidentes' 12
0os de%ates atuais em torno de id"ias; talve1 um d:s mais complicados gire em torno da p:s8 modernidade; pois o pr:prio termo mod ernidade tem signi4icados diversos segundo as di4erentes lHnguas e segundo a 7rea do conecimento umano em que seLa empregado 9ist:ria; artes; 4iloso4ia; etc'> )lguns pensadores pre4erem usar a denominação ultra8moderno; neo8moderno ou moderno avançado' 0ão " mina intenção entrar nessa discussão e; ao adotar a e2pressão p:s8 modernidade; compartilo das id"ias de Q.otard 9BCC> apud Zi%erras; segundo as quais vivemos uma "poca em que perdemos a credi%ilidade nas 4ormas de pensar construHdas pelo Iluminismo; ou seLa; em sua metanarrativa' 13
,B
inteiramente di4erente; que consiste em não mais tratar os discursos como conLunto de signos 9elementos signi4icantes> que remetem a conte$dos ou a representaçes; mas como pr7ticas que 4ormam sistematicamente os o%Letos de que 4alam' -ertamente os discursos são 4eitos de
signos? mas o que 4a1em " mais que utili1ar esses signos para designar coisas^''_ O esse mais que " preciso 4a1er aparecer e que " preciso descrever 9p',<>'
Ns gri4os são meus e Lusti4icam8se na medida em que3 9a>re4orçam a citação de Veiga 0eto re4erente linguagem e aos discursos que colocam sentido no mundo; por serem pr7ticas que 4ormam os o%Letos de que 4alam? e 9%> esse mais que os discursos produ1em; no meu entendimento; pode ser considerado como a construção do imagin7rio individual e coletivo' Mas o 8,e @ o i'a)i(-rio e /o'o ele se e?*ressa>
N imagin7rio " composto por um conLunto de relaçes imag"ticas produ1idas em nossos contatos cotidianos' Estou me re4erindo produção de imagens a partir das e2peri#ncias perceptivas que ternos do mundo que nos cerca' -a%e; desde L7; di4erenciar imaginação de percepção; na medida em que esta " reconecimento e identi4icação de conte$dos sensHveis; enquanto a imaginação consiste na sim%oli1ação; ora completamente involunt7ria; como no sono; ora organi1ada e integrada num sistema de crenças coletivas' ) imaginação "; ainda; o meio que o suLeito encontra para compor uma representação'''integrando uns nos outros; aspectos do real e de si mesmo; que não podiam ser apreendidos pela percepção 9Malrieu; BCC<; p'B&=>' N imagin7rio; mais do que c:pia do real; " uma 4orma de ligar as coisas ao eu; ou de plasmar vises de mundo; modelando condutas e estilos de vida' ) construção do imagin7rio social tem um percurso sim%:lico o que o torna dependente do 4lu2o comunicacional entre o emissor 9que irradia uma concepção de mundo integrada a seus o%Letivos estrat"gicos> e o receptor 9que a decodi4ica ou não> 9Moraes; sAd>' -om %ase em todas essas in4ormaçes; creio que L7 dispomos de elementos su4icientes para tecer algumas consideraçes relativas construção do imagin7rio social so%re as pessoas com de4ici#ncia' Procurarei a%ordar a questão a partir das narrativas que se t#m construHdo a respeito dessas pessoas em%ora cai%a en4ati1ar que elas não devem ser consideradas como um grupo omog#neo; mesmo se t#m de4ici#ncias comuns' 5al como a4irma 6[liar 9*+++> precisamos compreender o discurso em torno da de4ici#ncia para logo revelar que o o%Leto desse discurso não " a pessoa que est7 numa cadeira de rodas; ou o que usa
,* um aparelo auditivo ou o que não aprende segundo o ritmo e a 4orma como a norma espera''' a de4ici#ncia est7 relacionada corn a pr:pria id"ia de normalidade e com sua istoricidade 9p',>'
-alcados na concepção de normalidade 8 mesmo sem termos na ponta da lHngua a resposta para o que " ser normal 8 construHmos o imagin7rio acerca dos de4icientes; em torno da oposição %in7ria3 normalidade e de4ici#ncia' Pensamos a contradição entre normalidade e de4ici#ncia; como p:los opostos; em ve1 de pensar por contradição 96aviani; C=; p' B*=>' 6o% a primeira matri1 de pensamento 8 pensar a contradição 8 criamos representaçes; imagens em torno das pessoas com de4ici#ncia; pelo que les 4alta; o que as torna di4erentes porque são incompletas' 6ão perce%idas como di4erentes; tam%"m; porque não são iguais quelas ditas normais' Estas raciocinam com a%stração; en2ergam; ouvem; andam sem nenum equipamento de apoio; sem incoordenaçes; comunicam8se de v7rias maneiras; comportando8 se em con4ormidade com o que se considera normal' Pensar a contradição representa; sem d$vida; valori1ar a egemonia da normalidade que; se desrespeitada; gera imagin7rios construHdos em torno do déficit dos suLeitos' 6o% esse en4oque; a pergunta que a4lora; imediatamente; di1 respeite nature1a do agente m:r%ido 9a causa> que les provocou a de4ici#ncia; isto "; o de4eito 9seLa sensorial; mental; 4Hsico; motor'''ou com outras mani4estaçes>' E; no caso das pessoas com altas a%ilidades; superdotadas; a egemonia da normalidade tam%"m atua gerando indagaçes acerca da superioridade que apresentam; seLam intelectuais; artHsticas ou de outra nature1a' 6o% a segunda matri1 de an7lise e re4le2ão 8 pensar por contradição 8; damo8nos conta de que 4atos e 4enXmenos umanos não podem ser enquadrados na condição de serem isso ou aquilo; pois constata8se que eles variam segundo as condiçes em que se mani4estam e as e2pectativas dos grupos sociais em torno dos comportamentos das pessoas' ) importSncia que tem sido atri%uHda s causas da de4ici#ncia; com #n4ase para os componentes orgSnicos; gerou uma rede de signi4icaçes que associa de4ici#ncia com doença' Essa associação o%edece a estere:tipos sociais muito estruturados em torno da normalidade como sinXnimo de sa$de e da de4ici#ncia como desvio; estigma; decorrente de patologias' E; no caso dos superdotados; sem tir78los da condição de desviantes; atri%uem8se suas caracterHsticas a 4atores gen"ticos ou mHsticos; dentre outras causas' 5ais percepçes podem ser mais 4acilmente denunciadas e com%atidas ,& oLe; com a virada lingTHstica' N discurso 4undante; calcado numa racionalidade o%Letiva em torno das de4ici#ncias e organi1ado como ret:rica social; ist:rica e econXmica gerou; no imagin7rio social; um suLeito 4undado como de4iciente;
incapa1 e improdutivo; porque perce%ido apenas em suas limitaçes; qualquer que seLa a mani4estação o%Letiva de sua de4ici#ncia' -omo o mundo se glo%ali1ou priori1ando8se as regras do mercado e e2acer%ando8se os processos competitivos 8geradores de maior e2clusão social 8; 4icou mais o%Letiva a condição de vulnera%ilidade de certas populaçes; como a das pessoas com de4ici#ncia' 6egundo -astoriadis 9BC=*>; os movimentos sociais pem em questão as signi4icaçes imagin7rias da sociedade' O o que podemos constatar; dentre outros; nos movimentos dos negros; das muleres ou de pessoas com de4ici#ncia' 0este caso; não t#m sido questionadas; apenas; suas especi4icidades como grupo; mas sim as 4ormas de dominação que; desde sempre; permearam as signi4icaçes imagin7rias; criando8se mitos como o de que de4ici#ncia " sinXnimo de ine4ici#ncia' Nu; que as altas a%ilidades 4a1em com que os superdotados acertem sempre e consigam; espontaneamente; resolver seus pro%lemas com autonomia e independ#ncia''' como super8er:is' E; em sua odiss"ia ist:rica; o suLeito de4iciente 4undado no discurso da incapacidade tem sido etiquetado so% diversas denominaçes o que; em si mesmo; L7 nos permite identi4icar as sutile1as com que se procura mascarar a verdadeira imagem de sua alteridade B' )s v7rias etiquetas com que t#m sido rotulados; como as atualmente mais usadas 8 pessoas portadoras de necessidades especiais B, ou com necessidades educacionais especiais 8 tra1em; implHcitas; re4er#ncias aos seus comportamentos desviantes 9mesmo para os de altas a%ilidadesA superdotados> e aos lugares institucionais que les ca%em' 6e na antigTidade; reali1ava8se o e2termHnio dos de4icientes? mais modernamente são considerados como merecedores de proteção; com a cancela de 4ilantropia e de caridade; praticadas em espaços institucionais , que t#m se organi1ado e 4uncionado como e2clusivos e e2cludentes' )tualmente; so% o discurso da educação inclusiva; pretende8se desaloLar o estatuHdo em torno da de4ici#ncia e romper a 4ronteira e2clusãoA inclusão; inserindo todos os portadores de de4ici#ncia em turmas do ensino regular' Mas; se não tivermos a coragem de en4rentar discusses assumindo atitudes mais crHticas; poderemos ter; como resultado das propostas de inclusão educacional escolar; nada mais do que inserção 4Hsica; com interaçes %aseadas Ncorre8me aqui lem%rar dos estudos reali1ados por Foucault 9op'cit'> em torno do dever ser do suLeito' Ns diversos estatutos do dever ser 4oram determinados pelo discurso do poder; em e2ercHcio' N suLeito do dever ser variou; segundo o conceito de normalidade; colocando os de4icientes na condição de anormais; etiquetados e institucionali1ados como suLeitos para a rea%ilitação; para a pedagogia terap#utica; ou para a educação compensat:ria de suas incapacidade; e2cluHdos das normas esta%elecidas do dever ser normal' 15 -oncordo inteiramente com o Pro4' Marcos Ma11otta 9*+++> quando; en4aticamente; critica a e2pressão pessoa portadora de necessidades especiais' 0ecessidades não se carregam como 4ardos; determinados para sempre' 0ecessidades se mani4estam como e2ig#ncias a serem supridas' ) imagem de que algu"m que porta uma necessidade; est7 a serviço da crença de que ela 4a1 parte do seu quadro patol:gico' 14
na solidariedade mecSnica' Ns suLeitos permanecerão; operacionalmente; na marginalidade; e2cluHdos e na inclusão marginal; como citado anteriormente; ) rede de signi4icaçes " muito mais comple2a do que se pode imaginar para ser desmontada por provid#ncias includentes; %aseadas em %ulas legais; no 4orte e louv7vel deseLo de alguns; ou em decretos das instSncias que det#m poder e autoridade' Retomando as id"ias de Vidales 9op'cit'> encerro este t:pico concordando com sua proposta3 6e reconecemos que vivemos num mundo construHdo pela linguagem ^'''_ esta%eleçamos agora uma verdadeira revolução conceitual que não permaneça criando mecanismos arti4iciais''' mas que possi%ilite um amplo reconecimento de que a di4erença " a normalidade 9p'C&>' 9N gri4o " meu'>
6ei que essa mensagem; apesar do gri4o que introdu1i no te2to; pode ser usada a serviço da inclusão educacional em sua posição mais radical; )t" por isso eu a escoli''' O que; valendo8me da tetral"tica anteriormente analisada; e assumindo posiçes mais moderadas ou mais centrais; permito8me reconecer na normalidade de ser di4erente; a igualmente normalidade de se o4erecerem di4erentes mecanismos de suporte; como serviços de apoio ou su%stitutivos das modalidades de atendimento escolar e2istentes; com a qualidade que assegure e garanta o direito aprendi1agem e participação de todos' Estou; com ousadia; propondo uma virada lingTHstica a serviço da construção do imagin7rio individual e coletivo em torno das di4erenças das pessoas com de4ici#ncia; sem neg78las ou %anali178las; mas reconstruindo8as numa nova rede de signi4icaçes na qual as narrativas dos pr:prios de4icientes e de suas 4amHlias seLam constitutivas' Precisamos ouvi8los maisW Utopia 5alve1' Mas creio que vale a pena enveredar por esse camino' ,, Me/a(is'os e?/l,de(tes (o *ro/esso ed,/a/io(al es/olar
Por que as escolas podem ser produtoras de 4racasso e gerar uma pedagogia da e2clusão N que acontece no interior das escolas 9não s: as %rasileiras> que leva os alunos e o sistema educacional ao insucesso espelado em estatHsticas; no mHnimo; alarmantes In$meros são os estudiosos desse tema e não menos numerosa e densa " a produção acad#mica nesse sentido' Mas; apesar de tudo que se escreve e se 4ala a respeito e das medidas polHtico8administrativas implementadas; ainda convivemos com elevados indicas de e2clusão tradu1idos; dentre outros indicadores por3 alunos que nunca ingressaram na escola; de4asagem idade8 s"rie; evasão escolar; estrat"gias de aceleração adotadas para compensar 4racassos e evitar a repet#ncia; %ai2a qualidade das respostas educativas das
escolas; insatis4at:rias condiçes de tra%alo dos educadores; sua 4ormação inicial e continuada; nature1a da gestão escolar; dentre in$meros outros' Parece que ainda não encontramos a resposta que e2plique o 4racasso escolar' 5alve1 ela não deva ser procurada apenas na escola ou; como muitos ainda pensam; no aluno; como o respons7vel solit7rio de um 4racasso que não " s: dele; mas do qual " a maior vHtimaW Minas re4le2es so%re o assunto t#m sido re4orçadas pelas contri%uiçes te:rico8metodol:gicas de alguns autores que analisam a questão do 4racasso escolar; tais como Fern7nde1 9*++B>; -ollares e Mo.s"s9BCC<>; Patto 9BCC&>; PaHn 9BC=*>; Gentili; 9BCC,>' De Fern7nde1 9*++B> e2traH a contri%uição re4erente atividade de pensar; implHcita no processo de aprendi1agem e; muitas ve1es; considerada como uma das limitaçes do aluno; o que e2plicaria seu insucesso na escola' )4irma a autora que a 47%rica de pensar não se situa nem dentro nem 4ora da pessoa? locali1a8se entre' ) atividade de pensar nasce na intersu%Letividade; promovida pelo deseLo de 4a1er pr:prio o que " aleio; mas tam%"m " nutrida pela necessidade de nos entender e de que nos entendam 9p'*B>'
Permito8me pontuar; a partir deste pequeno par7gra4o; algumas caracterHsticas dos processos re4le2ivos 8 e que 4a1em parte dos mecanismos cognitivos?
,<
Y ocorrem na intersu%Letividade? Y dependem da motivação e do deseLo? Y dependem da signi4icação que o o%Leto tena; para a atividade de pensar?
Y ou dependem da constatação de que o o%Leto do pensamento " um %em istoricamente construHdo e que pode ser reconstruHdo? Y dependem; ainda; da importSncia de dispormos de conecimentos que possam se organi1ar em n:s e nos permitam dialogar e e2pressar nossas id"ias; com a clare1a su4iciente para que seLam entendidas pelos nossos interlocutores' Penso que se tratam de argumentos su4icientes para tirar alunos e pro4essores do %anco dos r"us; nessa perversa %usca por culpados' Em outras palavras; quero me re4erir ao ensinoAaprendi1agem como processos intimamente relacionados; como as duas 4aces da mesma moeda; sem que se possa consider78los isoladamente' 6o% a :tica %ipolar B<; na 4ace do ensino no espaço educacional escolar colocamos os pro4essores que; em sala de aula; repassam conecimentos e Parece8me oportuno relem%rar a matri1 de pensamento que opera pensando a contradição; em ve1 de pensar por contradição; como L7 comentei' 16
e2peri#ncias aos seus alunos' 0a outra 4ace da moeda costumamos situar os alunos; esquecendo8nos de que; nesta perspectiva %ipolar; perdemos a visão do todo e; nela; as inter8relaçes que se esta%elecem entre quem ensina e quem aprende; pois muito ensinam os que aprendem; e muito aprendem os que ensinamW 6e concordamos que; para os docentes; ensinar deve ir al"m de transmitir in4ormaçes; pois o que se espera " promover a aprendi1agem dos alunos; por meio de au2Hlio interpessoal; a tare4a torna8se intersu%Letiva; dial:gica; envolvendo in$meras modalidades s quais Fern7nde1 denomina de idiomas 9op'cit>' 6e pro4essores e alunos por in$meros 4atores 9inclusive aleios sua vontade> não estiverem igualmente motivados; deseLosos de aprender; de compartilar id"ias; conceitos; procedimentos e valores 8 estarão 4alando idiomas di4erentes entre eles; ainda que se espere que o pro4essor seLa capa1 de 4alar v7rios idiomas; para seu tra%alo na diversidade' N reconecimento; particularmente pelo pro4essor; do idioma que utili1a para ensinar levando o aluno a aprender; 4acilitar7 as relaçes intersu%Letivas permitindo8le torn78las mais criativas; diversi4icadas; o%Letivando atender aos interesses e necessidades dos di4erentes aprendi1es' N oposto; ou seLa; o não reconecimento desses di4erentes idiomas; empo%rece o processo; aprisionando os suLeitos' 0o caso do pro4essor aprisiona8 o; seLa ao que tem que ensinar para cumprir com o programa e repassar conte$dos 8 como instrução 8 seLa na 4alsa id"ia de que o sa%er " monolHtico e est7 aca%ado' , 0o caso do aluno empo%rece; porque le impe aprisionar seus interesses; sua intelig#ncia e a autoria de seus pr:prios te2tos; para e2pressar8se num idioma que não " o seu; a%andonando a tare4a de trans4ormar a si mesmo' Por in4lu#ncia de um campo de 4orças do qual nem sempre o pro4essor tem consci#ncia; ou s: pode controlar parcialmente 90etto; BC=> generali1ase; lamentavelmente; a percepção de que o suLeito que a%andona a tare4a de aprender age assim porque " portador de uma de4ici#ncia' E se 4or superdotado e apresentar di4iculdades pode8se; at"; consider78lo como preguiçoso' N aluno aprisionado em di4iculdades que a escola ainda não sa%e %em como resolver; passa a ser considerado de4iciente' Uma pesquisa reali1ada por -olares e Mo.s"s 9BCC<> evidencia o quanto " marcante; no imagin7rio dos educadores atuais; e dos pro4issionais das 7reas m"dicas; a correlação que esta%elecem entre o insucesso do aluno e a e2ist#ncia de uma possHvel doença que o %loqueia ou le impede a atividade de pensar e; conseqTentemente de aprender' )s di4iculdades dos alunos t#m sido atri%uHdas a diversas causas como iperatividade; disritmias; de4ici#ncia mental e a di4erentes doenças que inter4erem no seu LuH1o; segundo a 4ala de muitos de nossos pro4essores' Em decorr#ncia; costuma ser considerado como algu"m que não8aprende'
6ara PaHn 9BC=C> tece importantes crHticas a essa e2pressão; lem%rando8 nos que a noção de não8aprendi1agem não " o reverso de aprendi1agem; pois esta não " uma estrutura; e sim um e4eito e; neste sentido; " um lugar de articulação de esquemas9p'B,>; 6o% essa :tica; " importante entender a aprendi1agem que; mesmo como processo individual; e2ige de n:s conecer e reconecer o conte2to em que se desenvolve' Esse aspecto " da maior relevSncia para evitarmos os r:tulos inLustamente aplicados ao aluno; gerando lament7veis conseqT#ncias' Perce%ido como incapa1 cria uma imagem desvalori1ada de si mesmo que; al"m de so4rimento psHquico; aca%a produ1indo mecanismos reativos de acomodação ou de agressividade mani4esta' Do mesmo modo que trans4ormar questes sociais em %iol:gicas tem sido camado de %iologi1ação; entender que as di4iculdades de aprendi1agem de in$meros alunos tradu1em um seu de4eito; cama8se patologi1ação e a %usca de soluçes; 4ora do ei2o de discussão de nature1a polHtico8pedag:gica; " denominada medicali1ação do processo ensino8aprendi1agem 9-ollares e Mo.s"s; op'cit>' ) generali1ação do processo de patologi1ação " duplamente perverso3 de um lado rotula de doentes crianças normais e; por outro lado; ocupa com tal intensidade os espaços de discursos e de propostas de atendimentos; ,= que desaloLa desses espaços aquelas crianças que deveriam ser os seus legHtimos ocupantes' Estes; e2propriados de seu lugar; permanecem margem das açes concretas das polHticas p$%licas' 6egundo essas autoras 9op'cit>; o universo de crianças normais que são trans4ormadas em doentes; por uma visão de mundo medicali1ada; da sociedade em geral e da instituição escola em particular; " tão grande que tem nos impedido de identi4icar e atender adequadamente as crianças que realmente precisam de uma atenção especiali1ada; seLa em temos educacionais; seLa em termos de sa$de'
Elegi essa citação; porque di1 respeito a dois segmentos de e2cluHdos3 o dos alunos com de4ici#ncia 8 a maioria dos quais; sequer est7 em alguma escola 8 e o dos alunos que podemos considerar como de4icientes circunstanciais; isto " tornados de4icientes em decorr#ncia de serem tratados como doentes e por não rece%erem as respostas educativas de que necessitam' -reio que ca%e; tam%"m; uma re4er#ncia aos de altas a%ilidadesAsuperdotados; sempre que les 4orem negadas as oportunidades di4erenciadas de apro4undamento ou aceleração curricular' E; ao destacarem os aprendi1es com de4ici#ncias no grupo dos e2cluHdos por apresentarem necessidades especH4icas; as autoras dei2am clara a importSncia de que les seLa o4erecida uma atenção especiali1ada; independentemente do lugar que esteLam ocupando na escola' 0egar a de4ici#ncia 9sensorial; mental; 4Hsica; motora; m$ltipla ou decorrente de transtornos invasivos do desenvolvimento> de in$meras pessoas "
tão perverso quanto les negar a possi%ilidade de acesso; ingresso e perman#ncia %em sucedida no processo educacional escolar; rece%endo a educação escolar que melor les permita a remoção de %arreiras para sua aprendi1agem e participação' E; certamente; uma 4orma de e2clusão; talve1 mais grave do que a 4Hsica 8 que segrega pessoas em espaços restritivos; pois revela sua e2clusão dentro de n:s; num movimento inconsciente de reLeição s suas di4erenças; porque signi4icativas' E então''' ) partir de todas essas consideraçes ocorrem8me as seguintes perguntas3
,C
Y -omo est7 ocorrendo a inclusão dos e2cluHdos em nossas escolas Estar7; realmente; sendo tradu1ida pela meloria da qualidade das respostas educativas que les o4erecemos Nu estar7 como inclusão marginal ual a nature1a dos nHveis de acolimento e dos laços sociais que se 4ormam Y )lunos com de4ici#ncias estarão nas nossas escolas; em classes do ensino regular; como meros ocupantes de um espaço 4Hsico ao
lado dos outros; mas 4ormando n$cleos de reclusão; ou estarão integrados; e2perienciando reciprocidade nas interaçes com colegas; pro4essores e demais 4uncion7rios da escola Y E na aprendi1agem estarão; de 4ato construindo conecimentos tal como seus colegas Y Redu1iram8se os estigmas que os colocam em desvantagem e os 4a1em desenvolver sentimentos de %ai2a auto8estima Y ue lugar ocupam no imagin7rio dos educadores e da sociedade em geral Y EvoluHram as pr7ticas narrativas a seu respeito Y E a respeito dos que apresentam altas a%ilidadesAsuperdotação Y E2istir7; entre todos os alunos; a solidariedade orgSnica ou prevalece a solidariedade mecSnica -omo podemos analisar os movimentos dos alunos ditos normais em relação aos alunos com de4ici#ncias E em relação aos superdotados Y Estarão; de4icientes e superdotados; respeitados em seus Idiomas 6ei que essas e muitas outras perguntas que me t#m me inquietado; levam muitos educadores que de4endem a inclusão radical 9entendendo8a; at"; como processo natural'''> a considerar8me contr7ria proposta da inclusão em seu verdadeiro sentido e no seu aspecto re4erente presença de alunos com de4ici#ncia nas turmas do ensino regular' Este " um equHvoco e tam%"m uma verdade; por mais parado2al que possa parecer' E2plico3 " equHvoco pensar que sou contra a inclusão porque de4endo e luto3 Y pela universali1ação da educação; isto "; para que todas as escolas acolam todos os alunos o4erecendo8les educação de qualidade 9e isso " inclusão>?
<+
Y pela matrHcula de alunos com de4ici#ncias nas turmas ditas regulares; desde que les seLam asseguradas e garantidas pr7ticas pedag:gicas e todas as modalidades de suporte que permitam a remoção de %arreiras para sua aprendi1agem e para sua participação? Y por uma rede de aLuda e apoio a alunos que apresentem necessidades educacionais especiais; seus pais e pro4essores? Y para que possamos o4erecer aos alunos de altas a%ilidadesA superdotados; as respostas educativas que atendam a seus interesses e necessidades? Y pela 4ormação inicial e continuada dos educadores; introdu1indo e desenvolvendo o estudo das caracterHsticas cere%rais; mentais; culturais dos conecimentos umanos; de seus processos e modalidades;
das disposiçes tanto psHquicas quanto culturais que o condu1em ao erro ou ilusão 9Morin; *++B; p' B>? Y para que as classes especiais não mais seLam criadas ou mantidas; como at" então; para atender ao 4racasso escolar; mas receio que seLam a%olidas como o4ertas educativas para os que dela; realmente necessitam e temo que o 4ecamento das mesmas acarrete a distri%uição aleat:ria de seus alunos pelas turmas do ensino comum; sem que possam ser devidamente apoiados 9eles e seus pro4essores>? Y pela ressigni4icação do papel das classes e das escolas especiais; at" então e2clusivas e e2cludentes; levando8as a o4erecer as respostas educativas adequadas aos alunos que necessitam de apoio contHnuo e permanente e que; por direito de cidadania; 4a1em Lus matrHcula na escola; para aprender' Mas; " verdade que critico a inclusão educacional escolar sempre que3 Y 4or irresponsavelmente implementada? Y 4or interpretada; apenas; como inserção de pessoas com de4ici#ncia nas classes comuns; sem os cuidados com sua integração no grupo; gerando8 se a inclusão marginal; ou sua reclusão em guetos? Y representar o desmonte da educação especial; desconsiderandose todo o seu percurso e as ist:ricas contri%uiçes que seus especialistas t#m nos o4erecido e que sempre serão necess7rias; pois; di4icilmente; algu"m poder7 ser especialista em generalidades? Y 4or criticada a e2ist#ncia de escolas especiais; desacompanada de uma an7lise crHtica de seu processo e das 4unçes que dever7 assumir para 4a1er 4ace aos desa4ios que o sistema educacional ainda não pode resolver como; por e2emplo; a educação para o tra%alo; particularmente dos aprendi1es de4icientes mentais severos e pro4undos; dentre outros; mais comprometidos? Y 4orem %anali1ados eAou e2tintos os serviços de aLuda e apoio a pro4essores; alunos e seus 4amiliares?
Y não se der ouvido s opinies das pr:prias pessoas com de4ici#ncias; querendo silenci78las com nossas vo1es que a%a4am suas 4alas? Y as 4amHlias não puderem opinar; 4a1er escolas; como " deseL7vel na democracia 9pois esta " plural>? Y desconsiderarmos os apelos de nossos pro4essores; aprisionando8os num ideal do qual ainda não se apropriaram; pois isso leva tempo e " um movimento de dentro para 4ora?
Y não aceitarmos a possi%ilidade de que escolas e classes especiais at" possam ser inclusivas; dependendo da 4iloso4ia que em%asa o proLeto polHtico da escola e as pr7tica pedag:gicas adotadas? Y usarmos narrativas que 4alam de tolerSncia; de solidariedade; sem as devidas an7lises e crHticas quanto s pr7ticas discursivas que atendem aos interesses das regras do mercado; como conv"m ao capitalismo''' Y inserirmos pessoas com de4ici#ncia nas turmas do ensino dito regular; para que elas sirvam de estimulo ao resgate de valores umanos; lamentavelmente em declHnio? Y desconecermos as especi4icidades dos grupos de pessoas com de4ici#ncias; desconsiderando a multiplicidade de suas mani4estaçes e as v7rias estrat"gias que permitem remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aluno' Para promover a inclusão 9de todos os alunos> no espaço escolar; precisamos en4rentar os mecanismos e2cludentes que ocorrem no seu dia8a8dia' Eles podem ser relacionados ao 4racasso escolar que acontece no interior da escola e tem relação direta com sua estrutura e 4uncionamento? com suas pr7ticas disciplinares e pedag:gicas? com a 4ormação e as condiçes de tra%alo do corpo docente? com a relação preconceituosa que os educadores geralmente esta%elecem com as crianças e as 4amHlias das classes populares 9Patto apud -ollares e Mo.s"s; BCC<; p' B*>'
Para4raseando Fern7nde1 9op'cit>; devemos intervir no conte2to que priva o aluno de um espaço de autoria de pensamento' Nu seLa; devemos intervir no sistema ensinante' )ssim como para quem vive na mis"ria e est7 desnutrido não adiantam e2ames do aparelo digestivo; em %usca de e2plicar porque não se alimenta; e sim intervir no conte2to que o priva de alimentos''' do mesmo modo; para en4rentar os mecanismos e2cludentes; precisamos intervir no sistema educacional; ampliando; diversi4icando suas o4ertas; aprimorando sua cultura e pr7tica pedag:gica e; principalmente; articulando8o com todas as polHticas p$%licas' ) grande questão " como trans4ormar o cotidiano da escola; que de4ende o mito da igualdade de oportunidades e a tradu1 como o o4erecimento de educação id#ntica para todos; desconsiderando8les a diversidade e a comple2idade ou; no
di1er de Fern7nde1; desconecendo8se os di4erentes idiomas de ensino e de aprendi1agem' Em%ora seLa so4rido; precisamos admitir que a escola em legitimado <* a e2clusão; principalmente dos grupos em desvantagem; mesmo quando procura inserir alunos nas classes regulares; mas sem os apoios necess7rios' E então Vamos desistir; 4a1er as malas; Luntar nossos o%Letos; deseLos e esperanças e mudar de pro4issão !onestamente penso que não; apesar de não serem poucos os desa4ios que temos que en4rentar; a partir dos 4antasmas do medo ou dos g#nios de )ladim que povoam nosso imagin7rio' Para que tenamos uma escola verdadeiramente democr7tica e que seLa espaço de e2ercHcio de cidadania; devemos lutar; principalmente3 Y por melores condiçes de tra%alo e de sal7rio de nossos pro4essores? Y por maiores investimentos na sua 4ormação permitindo8les apropriarem8 se de novos sa%eres e das tecnologias que possam estar a serviço da educação escolar? Ypela reali1ação sistem7tica de avaliaçes do processo ensino8 aprendi1agem; muito mais $til aos educadores do que as in4ind7veis e muitas ve1es indeci4r7veis estatHsticas do desempeno dos sistemas educacionais? Y pela capacitação dos gestores com vistas administração cornpartilada? Y pela constante re4le2ão de todos os educadores acerca do sentido da educação num mundo glo%ali1ado e em permanente mudança? Y pela educação na diversidade; ampliando8se e aprimorando8se as oportunidades de aprendi1agem por toda a vida? Y por constantes 9semanais> relaçes dial:gicas entre pro4essores dentro das escolas e entre escolas 9mensais> Y para que o direito educação seLa entendido como um %em essencial que deve ser e2tensivo a todos' Est7 na ora de terminar esse te2to' )4inal; temos muito o que 4a1er para trans4ormar palavras em e4etivas açes que %ene4iciem a todos' E; no caso das pessoas com de4ici#ncia que do todos não seLam e2cluHdos de nossas narrativas e de nossas pr7ticas inclusivas; aqueles mais comprometidos 8 como os de4icientes m$ltiplos 8 garantindo8les os espaços de aprendi1agem de que necessitam de 4ato e de direito' ue tenamos todos muita sorte e muita determinaçãoW <& Ed,/a!"o i(/l,siva: al),(s as*e/tos *ara a re.le?"o
) proposta de educação inclusiva tradu1 uma aspiração antiga; se devidamente compreendida como educação de %oa qualidade para todos e com
todos %uscando8se; meios e modos de remover as %arreiras para a aprendi1agem e para a participação dos aprendi1es; indistintamente' ) compreensão do signi4icado e do sentido da educação inclusiva " da maior importSncia; pois; como sa%emos; qualquer mensagem cont"m aspectos denotativos e conotativos' )queles estão ligados ao signi4icado 9acepção> das palavras e estes s intençes 9pontos de vista> su%Letivas; que les são atri%uHdas' Por essa ra1ão; o que o receptor da mensagem entende a seu respeito; nem sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor le imprimiu' Podem surgir; assim; interpretaçes inadequadas e que se cristali1am como verdades; caso não seLam o%Letos de di7logos calcados na re4le2ão crHtica' In$meros aspectos so%re a educação inclusiva; porque comple2os e pol#micos; devem estar na pauta dos de%ates; ocorram estes em instituiçes educacionais escolares; ou não' 0este te2to teno como o%Letivo destacar alguns deles; os que me parecem mais signi4icativos para alimentar os de%ates em torno da proposta de educação inclusiva3 B8 )spectos denotativos e conotativos de alguns termos 4reqTentemente utili1ados em nossas narrativas' *8 uem são os e2cluHdos no sistema educacional &8 Fatores que contri%uem para a e2clusão escolar' 8 Por que tantas leis ,8 PolHticas p$%licas e sociais para a educação de qualidade para todos e com todos' <8 Remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação' 8 Produção sistem7tica de estudos e pesquisas com an7lise crHtica dos dados' =8 Resist#ncias em relação proposta de educação inclusiva' C8 Nutros que o leitor pode incluir 9e me sugerir; por 4avor>' Desenvolvendo cada um dos itens; que desempenam o papel de organi1adores pr"vios das re4le2es que suscitam; seguem8se algumas de minas id"ias e sentimentos a respeito; sem a pretensão de que seLam < e2austivos e; muito menos; os mais pertinentes' )o contr7rio; espero que sirvam como provocaçes para os de%ates; cuidando8se para que as su%Letividades não inter4iram nos aspectos conotativos em intensidade tal; que impeçam as re4le2es crHticas' As*e/tos de(otativos e /o(otativos de al),(s ter'os .re8Be(te'e(te ,tili;ados e' (ossas (arrativas de3
Dentre os conceitos a serem revisitados penso que merecem destaque os B' educação; educação especial e atendimento educacional especiali1ado? *' inclusão e integração? &' igualdade e eqTidade?
' necessidades educacionais e necessidades educacionais especiais' Ed,/a!"o< ed,/a!"o es*e/ial e ate(di'e(to ed,/a/io(al es*e/iali;ado
-onsiderado o primeiro t:pico; os conceitos de educação e2istentes na literatura di1em respeito esp"cie umana e a caracteri1am como processo integral no qual o omem; em interação com a cultura em que vive; desenvolve8se glo%almente 9isto "; nos aspectos 4Hsicos; motores; psicomotores; intelectuais; a4etivos e polHtico8sociais>' N voc7%ulo tem; no Qatim da Roma antiga; duas origens3 educare 9condu1ir> e educere 9tirar para 4ora>' Em se tratando da pr7tica pedag:gica podemos esta%elecer correspond#ncias; respectivamente; s metodologias tradicionais; nas quais o ei2o do processo " o que o pro4essor ensina; condu1indo o aluno (educare!, ou s metodologias atuais; centradas na aprendi1agem' 6o% este en4oque; valori1a8se a %agigem de conecimentos do pr:prio aprendi1 que " estimulado a e2plicitar 9tirar para 4ora 8 educere! suas e2peri#ncias; associando8 as s novas aprendi1agens' uanto educação especial est7; na QDE0 9BCC<>; conceituada como modalidade de educação escolar; o4erecida pre4erencialmente na rede regular de ensino; para educandos portadores de necessidades especiais e; nas Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica B 9*++B>3 <, Processo educacional escolar de4inido por uma proposta pedag:gica que assegure recursos e serviços educacionais especiais; organi1ados institucionalmente para a4oiar; complementar; suplementar e; alguns casos; su%stituir os serviços educacionais comuns; de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais; em todas as etapas e modalidades da educação %7sica 9p''
6upono que ca%e; como elemento re4le2ivo; pensar se " mesmo adequado conceituar a educação especial como modalidade de educação' Parece8me mais pertinente entend#8la como processo; pois; na condição de modalidade 4a1 supor; equivocadamente; um modo di4erente de ser; numa a%ordagem su%stantiva e qus pode alimentar a duplicidade e2istente3 educação regular e educação especial; numa visão %ipolar geradora de sistemas de atendimento educacional escolar 4ragmentados' 5ra1endo para o 4oço da re4le2ão o atendimento educacional especiali1ado; cumpre atentar que; em nossa lHngua B=; atendimento signi4ica dar ou prestar 5rata8se de documento pu%licado pelo ME- em *++B e atuali1ado em *++*; -ont"m o Parecer -0EA-E n` B aprovado por unanimidade e a Resolução n' * de BBA+CA*++B; omologada pelo Ministro da Educação Paulo Renato 6ou1a' 17
18
Dicion7rio )ur"lio; B,( reimpressão'
atenção a algu"m; levar em conta; acoler; acatar enquanto que o voc7%ulo especiali1ado tanto quer di1er particulari1ado; singulari1ado; quanto tra%alo pro4issional ligado a uma a%ilidade ou interesse particular de cada um' -om esses signi4icados podemos considerar o atendimento especiali1ado tanto do ponto de vista de quem o o4erece 8 o pro4issional que se especiali1a 8 como do ponto de vista do suLeito que o rece%e e que; como indivHduo; " um ser particular; singular em seus interesses; em suas caracterHsticas pessoais e sociais' 6ervem como e2emplos 8 no caso dos pro4issionais8 os pro4essores que se especiali1am para tra%alar em educação in4antil? no Ensino Fundamental de primeira a quarta s"ries? na educação de Lovens e adultos ou no atendimento a cegos; surdos; com paralisia cere%ral; com autismo''' E; no caso dos suLeitos que rece%em o atendimento educacional especiali1ado eles são os pr:prios aprendi1es; valori1ados em suas particularidades' Co(/eitos de i(te)ra!"o e i(/l,s"o
5eno participado de de%ates acalorados em torno dos conceitos de integração e inclusão nos quais; salvo melor LuH1o e como comentado em capHtulos anteriores; predominam as re4er#ncias aos modelos de organi1ação dos sistemas educacionais que seriam mais ou menos e2cludentes << segundo os paradigmas da integração ou da inclusão; respectivamente' 0o modelo organi1acional que se construiu so% a in4lu#ncia do princHpio da integração; os alunos deveriam adaptar8se s e2ig#ncias da escola e; no da inclusão; a escola " que deve se adaptar s necessidades dos alunos' -om o %om senso necess7rio; somado aos = anos de tra%alo em educação concordo; plenamente; que a escola precisa ressigni4icar suas 4unçes polHticas; sociais e pedag:gicas; adequando seus espaços? 4Hsicos; melorando as condiçes materiais de tra%alo de todos os que nela atuam; estimulando neles a motivação; a atuali1ação dos conecimentos a capacidade crHtica e re4le2iva; en4im; aprimorando suas açes para garantir a aprendi1agem e a participação de todos; em %usca de atender s necessidades de qualquer aprendi1; sem discriminaçes' Igualmente parece8me perverso centrar no aluno e apenas nele; a responsa%ilidade por seus #2itos e 4racassos; como preconi1ado no modelo do déficit, assunto L7 a%ordado anteriormente' 5odas essas constataçes; com as quais concordo; não nos autori1am a desconsiderar as indeseL7veis implicaçes decorrentes do uso do termo integração com denotaçes e conotaçes que o distanciam de seu verdadeiro signi4icado e sentido; qual seLa; o de processo de nature1a psicossocial; implicando na reciprocidade das interaçes umanas' 6into 4alta; nos escritos de muitos de nossos autores e ativistas; de uma ressalva; por mais singela que seLa; de que a crHtica aos movimentos educacionais escolares decorrentes do paradigma da integração não implica na reLeição ao que o termo denota e conota em nossa lHngua; isto "; a interação entre
pessoas' Graças aos processos relacionais e integrativos; elas podem se sentir partHcipes; aceitas como do grupo em ve1 de se sentirem como mais um no grupo' Por outro lado; o signi4icado de inclusão que consta nos dicion7rios " ato de inserir; colocar em; 4a1er 4igurar entre' )li7s; em nenum dos dicion7rios que consultei BC o voc7%ulo integração aparece como inserção e; considerando8se que este termo signi4ica introdu1ir; podemos di1er que " o que mais se apro2ima de inclusão' )o p" da letra; a inclusão entendida como inserção " o nHvel mais elementar do acolimento entre pessoas; tal como nos ensina a sociologia' 0o capHtulo deste livro 4oram e2aminados os nHveis de acolimento que pessoas o4erecem a pessoas sendo que o primeiro " o da inserção 9sinXnimo de inclusão; em nossa lHngua>; no qual se o4erece espaço 4Hsico < e não; necessariamente; as indispens7veis trocas sim%:licas e a4etivas entre as pessoas') escola inclusiva não pretende 4icar neste patamar3 isso implica em criar condiçes de integração; corn vistas assimilação dos e2cluHdos; seLam eles portadores de de4ici#ncia ou não' Insisto que; em nossas pr7ticas narrativas; temos que levar em consideração os aspectos denorativos e os conotativos dos voc7%ulos que empregamos e que permitem decodi4icaçes equivocadas; tanto do ponto de vista lingTHstico; quanto do ponto de vista das açes a serem desencadeadas; O preciso; portanto; tornar cuidado com a4irmativas do tipo estamos na era da inclusão; pois a da integração 4oi superada ou a inclusão " incompatHvel com a integração; etc' Em minas e2peri#ncias atuais; a interpretação dessas mensagens pelos colegas educadores 8 e que não conecem a traLet:ria da educação especial e a 4iloso4ia da educação inclusiva 8 "3 precisamos incluir; colocar nas turmas do ensino regular; sem nos preocuparmos com a integração; pois am%as são incompatHveis''' -om esse sentido conotativo 4orma8se; no imagin7rio coletivo deles; uma representação social equivocada e preLudicial; pois parece que o 4ato de qualquer aluno com necessidades especiais constar da turma; estar inserido; 4igurar dentre os outros''' " su4iciente; dispensando8se as aLudas e apoios necess7rios para sua integração 9interação> com os colegas e com os o%Letos do conecimento e da cultura' I),aldade e e8Bidade
)s questes de igualdade e eqTidade; igualmente; merecem re4le2es' ) igualdade " sempre mencionada como sinXnimo de paridade; de uni4ormidade de direitos por Lustiça; L7 que todos são iguais perante a lei; tendo os mesmos Dicion7rio )ur"lio; Dicion7rio rasileiro da QHngua Portuguesa o Glo%o? Dicion7rio Escolar da QHngua Portuguesa? Enciclop"dia rasileira Glo%o' 19
direitos e deveres atri%uHveis a qualquer cidadão' uanto eqTidade; apresento como contri%uição; o conceito que e2traH do documento En %$squeda de Ia equidad3 encuencro regional so%re educaci:n para todos en )m"rica Qatina; pu%licado pela N4icina Regional da U0E6-N para )m"rica Qatina e -ari%e 9NRE)Q-> em a%ril de *++*' 6egundo os relatores do documento; eqTidade implica educar de acordo com as di4erenças e necessidade individuais; sem que as condiçes econXmicas; demogr74icas; geogr74icas; "tnicas ou de g#nero acarretem um impedimento aprendi1agem 9p'<> *+' )ssim sendo; o valor da eqTidade associado ao da igualdade de direitos; <= permite8nos; sem preLuH1o da qualidade; diversi4icar as respostas educativas das escolas; em respeito s di4erenças individuais' Ne/essidades es*e/iais e (e/essidades ed,/a/io(ais es*e/iais
Finali1ando este %loco de revisão conceitual; considero como elementos re4le2ivos para a educação inclusiva; o sentido e o signi4icado das e2presses3 necessidades especiais e necessidades educacionais especiais; am%as muito gen"ricas e a%rangentes' Em%ora de uso corrente; inclusive em documentos o4iciais; nacionais e internacionais; penso ser necess7rio discuti8las; evitando8se as rotulaçes; ainda que dis4arçadas com outras denominaçes' ,e' s"o os e?/l,0dos>
5eoricamente são e2cluHdos os que não conseguem ingressar nas escolas e; tam%"m aqueles que; mesmo matriculados; não e2ercitam seus direitos de cidadania de apropriação e construção de conecimentos' )s estatHsticas da educação %rasileira permitem8nos conecer os n$meros de alunos que ingressam no Ensino Fundamental e dos que vão para o Ensino M"dio' )o compar78los evidenciam8se os elevados Hndices de e2clusão que ocorrem; ainda; em nossas escolas' N%serve8se; su%linando; que não se tratam de aprendi1es com de4ici#ncias; nem portadores das condutas tHpicas das sHndromes neurol:gicas; psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves' 6egundo dados de * de março de *++*; e2traHdos da Internet e re4erentes s 1onas ur%anas e rurais; temos <* <&* & alunos matriculados na educação %7sica*B' Destes; B *,+ *B estão em creces e , <&, BB< na pr"8escola da Educação In4antil' 0as classes de al4a%eti1ação estão C &+ alunos e nas oito s"ries ou nos ciclos do ensino 4undamental 7 B ' 20 21
0o ensino m"dio e ainda considerando8se as 1onas ur%ana e rural; 7 = =,* <== alunos matriculados' asta um simples con4ronto entre as estatHsticas do ensino 4undamental e m"dio para constatarmos o enorme contingente de e2cluHdos do direito educação permanente' Ns n$meros representam o aspecto descritivo do pro%lema cuLa o maior percentual de atendimento 9mais de ,;&b> est7 na rede privada porque os alunos não devem ter conseguido matricula nas escolas da rede governamental? e 9%> " muito grave da constatação da %ai2Hssima o4erta em geral; considerada a enorme demandaW Penso que qualquer movimento em prol da escola inclusiva; a escola que %uscamos; deve analisar estas e outras estatHsticas; pois seria inLusto desconsider78las em sua glo%alidade' Fatores 8,e /o(tri6,e' *ara a e?/l,s"o es/olar
) re4er#ncia a 4atores em ve1 de causas Lusti4ica8se; pois; so% essa a%ordagem; evitam8se as an7lises que %uscam relaçes unHvocas entre vari7veis; como se um aspecto Z v7 produ1ir; sempre e necessariamente; a reação ' )nalisando8se a e2clusão escolar em %usca de 4atores; estimularemos as re4le2es acerca da realidade que não se mostra como sendo isso ou aquilo e sim como isso e; aquilo' E so% o en4oque das relaçes dial"ticas e incessantes " que devemos e2aminar os 4atos e os 4enXmenos que nos rodeiam' Dentre os 4atores; apresento como elementos re4le2ivos importantes e prementes; os oriundos do modelo social e econXmico vigente em nosso paHs; os decorrentes das polHticas p$%licas 9nem todas sociais>; os intrHnsecos aos sistemas de educação escolar e pr7tica pedag:gica; al"m daqueles intrHnsecos aos alunos' Em%ora não se pretenda coloc78los como os respons7veis solit7rios pielo 4racasso escolar; isso não signi4ica desconecer suas peculiaridades e caracterHsticas di4erenciadas dos demais' Do mesmo modo que culpa%ili1ar o aluno pelo seu insucesso " perverso e inLusto; não admitir que 7 4atores intrHnsecos a ele e que podem gerar e2clusão; " negar8le : direito di4erença' 5al atitude pode ser interpretada como uma 4orma sutil de reLeição; correndo8se o risco de não serem tomadas as devidas provid#ncias para a remoção das %arreiras que en4rentam para aprender e participar' +
Por 8,e ta(tas leis>
Penso ser este um dos mais importantes aspectos para estudo e de%ate; entre n:s' Por que necessitamos de tantas leis e de tantos atos normativos in4ralegais E; dentre as in$meras leis; resoluçes e atos normativos e2istentes e que rece%em interpretaçes di4erenciadas; quais os que devem ser priori1ados; logo ap:s a nossa -onstituição -omo o rasil " integrante de organi1açes internacionais e; muitas ve1es signat7rio de documentos que cont#m diretri1es mundiais; procuramos cumpri8las adequando8as s nossas realidades' -reio que seria indispens7vel conecer como os paHses latino8americanos estão implementando tais diretri1es' Esta sugestão não o%Letiva eleger um modelo que d# 4orma s nossas decises' )prendi que tais modelos de4ormam''' na medida em que distorcem a realidade qual 4orem rigidamente aplicados e aca%am produ1indo e4eitos indeseLados' N que ideali1amos " 4ruto de um processo; s ve1es longo e so4rido; implicando; 4undamentalmente; na mudança de atitudes dos suLeitos envolvidos que; al"m de atores devem ser autores de sua ist:ria' Pol0ti/as *6li/as e so/iais *ara a ed,/a!"o de 8,alidade *ara todos e /o' todos
) esse respeito -on 9BCC,> apresenta uma importante questão; qual seLa a de como integrar as polHticas p$%licas com as sociais considerando8se a concepção antinXmica que ainda prevalece no paHs; entre polHticas econXmicas e sociais e a necessidade de se de4inir uma nova articulação entre desenvolvimento econXmico e social' 5emos todos; in4eli1mente; e2perimentado os e4eitos da preval#ncia das leis mercadol:gicas so%re as relaçes umanas' Vivemos; perple2os; so% os e4eitos do desemprego; da recessão; da po%re1a e mis"ria aviltantes' Po%re1a de toda ordem; inclusive a polHtica 9Demo; BCC+>' -a%e; portanto; inserir uma outra indagação3 como compati%ili1ar os o%Letivos e programas propostos em cada uma das polHticas setoriais; %uscando8 se pontos de converg#ncia; em particular no que tange l:gica dos 4inanciamentos; %em como da prestação de %ene4Hcios e serviços; sem discriminação 6ão questes %astante comple2as e di4Hceis; mas que precisam ser inseridas em nossas re4le2es' Qem%remo8nos que nossa escola espela a B sociedade na qual se insere e que esta o4erece; com eqTidade; poucas condiçes de acessi%ilidade 9em todos os sentidos> a seus mem%ros' -om essas o%servaçes não pretendo di4icultar o movimento em prol da escola que %uscamos' )o contr7rio3 entendo que " pelo en4rentamento dessas e de outras situaçes adversas que conseguiremos; Luntos 8 comunidade; 4amiliares; alunos; pro4essores 8; %uscar as estrat"gias que redu1am a
4ragmentação e2istente entre e intra8segmentos constitutivos de nossas polHticas p$%licas' -omo todas t#m o omem como seu principal agente e %ene4ici7rio; " deseL7vel que esteLam marcadas; predominantemente; por um cuno social' Re'o!"o de 6arreiras *ara a a*re(di;a)e' e *ara a *arti/i*a!"o
) mensagem da remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação L7 consta nos te2tos de organismos internacionais e nas 4alas de seus representantes; quando 4a1em palestras em eventos' -onsidero o assunto tão importante que o usei como tHtulo de um de meus livros e; neste; ser7 retomado como um outro capHtulo' Parece8me muito adequado o seu uso; inclusive para esclarecer o que se pretende na educação inclusiva; isto "; a qualidade da educação o4erecida para todos; pois; como constatamos nas estatHsticas; muitos são os e2cluHdos; al"m dos portadores de de4ici#ncia' N que se pretende na educação inclusiva " remover %arreiras; seLam elas e2trHnsecas ou intrHnsecas aos alunos; %uscando8se todas as 4ormas de acessi%ilidade e de apoio de modo a assegurar 9o que a lei 4a1> e; principalmente garantir 9o que deve constar dos proLetos polHtico 8 pedag:gicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser e2ecutado>; tomando8se as provid#ncias para e4etivar açes para o acesso; ingresso e perman#ncia %em sucedida na escola' Para remover %arreiras 7 que identi4ic78las; e2aminando8se todos os 4atores a elas ligados' Esse movimento tradu18se como processo contHnuo; por meio da avaliação mediadora 9!o44mann; BCC&>; pois ela nos o4erece os su%sHdios para identi4icar e implementar as trans4ormaçes que se 4a1em necess7rias' )s %arreiras para a aprendi1agem e para a participação di1em respeito construção de conecimentos; %em como s interaçes dos aprendi1es entre si; com seus educadores; 4amiliares e com os o%Letos do conecimento e da cultura' Remover %arreiras implica num tra%alo coletivo de 4acilitação * do aprender a aprender; aprender a 4a1er; aprender a ser e aprender a viver Lunto; os quatro pilares propostos pela U0E6-N para a educação no s"culo ZZI; L7 citados anteriormente' Prod,!"o siste'-ti/a de est,dos e *es8,isas /o' a(-lise /ie(t0.i/a dos dados
Qamentavelmente; poucos são os educadores que reali1am pesquisas sistematicamente' )inda não temos essa tradição generali1ada entre n:s' -omo estudiosos sim3 lemos muito; 4a1emos in$meras citaçes em nossos tra%alos; mas pesquisamos pouco' Re4iro8me pr7tica de pesquisa com metodologia adequada nature1a da investigação; com registro de dados a serem analisados e comparados com o que a literatura acerca do o%Leto pesquisado L7 cont"m a respeito' Re4iro8me;
igualmente; pesquisa que permita a intersu%Letividade; mesmo considerando8se toda a comple2idade e2istente para a reali1ar pesquisas sociais' 0o caso da educação inclusiva ocorre8me; como uma situação8pro%lema que; dentre outras merece ser pesquisada; a e4etividade da inclusão escolar de alunos com de4ici#ncia; considerando8se os seguintes aspectos3 o desenvolvimento de suas a%ilidades e compet#ncias sociais; cognitivas; motoras e psicomotoras? os nHveis de acolimento que e2perimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar? os procedimentos que 4acilitam a construção de conecimentos''' Em%ora essa tare4a não seLa nada simples; insisto na importSncia de desenvolver em todos os que tra%alam em educação; o deseLo de conecer; sistematicamente; mais e melor; registrando e analisando dados; permitindo8nos 4a1er a4irmativas pr:prias; ao lado das citaçes dos autores que enriquecem os nossos tra%alos' Resist4(/ias e' rela!"o H *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva
-ertamente não são poucas as resist#ncias; seLam as dos 4amiliares; dos pro4essores da educação especial e do ensino regular e dos pr:prios alunos' -onsidero tais resist#ncias como %arreiras a serem removidas para garantir o sucesso da educação inclusiva' 0o entanto; e so% o en4oque compreensivo; considero tais resist#ncias como naturais' N novo assusta e mudança " um processo lento e so4rido' -reio que; ao re4letir so%re as resist#ncias; devemos e2amin78las a partir da argumentação daqueles que resistem' & uando uma pro4essora di1 não quero esse menino em mina sala; podemos interpretar sua recusa como m78vontade; medo; pouca cola%oração''' ou como a tradução do deseLo de contri%uir para o sucesso na aprendi1agem do aluno; para o qual se sente desquali4icadaW Em pesquisas que teno reali1ado constato; ao entrevistar os pro4essores que em ve1 de m78vontade 7 o temor de não poderem ser $teis aos alunos' -erta ve1; uma dessas colegas me disse que não gostaria que um 4ilo seu; com di4erenças signi4icativas; tivesse como pro4essora algu"m como ela; ine2periente e; segundo seu auto8conceito; incapa1' 5ra%alar para a mudança de atitudes de nossos colegas ser7 muito mais proveitoso se %uscarmos as origens da reLeição e pudermos remover esta %arreira; usando8se; dentre outros mecanismos; as relaçes dial:gicas; e2ercitando a escuta; em ve1 de entrarmos com receitas prontas' In$meros outros elementos são pertinentes para a re4le2ão so%re o que " a educação inclusiva e so%re o como implement78la' Em%ora essas re4le2es L7 esteLam na ordem do dia desde algum tempo; ainda 7 muito o que 4a1er Luntos; cooperativamente' Rea4irmando Mittler 9*++&; op'cit' na Introdução>; não 7 nenuma estrada de reale1a para a inclusão' Precisamos construir o camino por n:s mesmos'
Mãos o%ra com 4irme1a e com %randura; com otimismo e muita determinação' 0ossos alunos; cidadãos %rasileiros %em o merecemW
Co(/e*9es< *ri(/0*ios e diretri;es de ,' siste'a ed,/a/io(al i(/l,sivo
0a $ltima d"cada; in$meras e signi4icativas t#m sido as re4le2es acerca da educação escolar e que; no conte2to mundial e particularmente no da )m"rica Qatina e -ari%e; t#m gerado re4ormas nos sistemas educativos' 5ais trans4ormaçes inspiram8se no direito de todos educação; em igualdade de condiçes de acesso e perman#ncia na escola 9art'*+<; inciso I da -onstituição rasileira de BC==>; visando ao pleno desenvolvimento da pessoa; seu preparo para o e2ercHcio da cidadania e sua quali4icação para o tra%alo 9art' *+,>' )l"m desses dispositivos que constam de nossa -arta Magna; v7rios outros podem ser mencionados; e2traHdos de documentos internacionais; tais como3 Y a Declaração Universal dos Direitos !umanos que; 7 mais de cinqTenta anos; proclamou que toda pessoa tem direito educação? e Ya Declaração Mundial so%re Educação para 5odos; 6atis4ação das 0ecessidades 7sicas de )prendi1agem** na qual consta que
,
a educação " um direito 4undamental de todos; omens e muleres; de todas as idades no mundo inteiro; em%ora sa%endo que a educação não seLa condição su4iciente; " de importSncia 4undamental para o progresso pessoal e social? entendendo que pode contri%uir para conquistar um mundo mais seguro; mais sadio e am%ientalmente mais puro'''
Ela%orada na -on4er#ncia Mundial de Educação para todos que; em BCC+; reuniu em Jomtien8 5ailSndia; cerca de B,++ participantes de B,, paHses; incluindo autoridades nacionais e especialistas em educação; representando cerca de *+ organismos intergovernamentais e B,+ organi1açes não8governamentais'5anto a Declaração como o Plano de )ção para 6atis4a1er as 0ecessidades 7sicas de )prendi1agem são o resultado de um comple2o processo que se iniciou em outu%ro de BC=C 9uma d"cada do ProLeto Principal de Educação> e prosseguiu at" Laneiro de BCC+' ) -on4er#ncia Mundial ocorreu pela cola%oração conLunta do U0I-EF; P0UD; U0E6-N e anco Mundial' 22
" ) Declaração de 6alamanca e Qina de )ção*&; ela%oradas na -on4er#ncia Mundial so%re 0ecessidades Educacionais Especiais3 )cesso e ualidade que se inspira no princHpio da integração e no reconecimento da necessidade de ação para conseguir escolas para todos; isto "; instituiçes que incluam todo mundo reconeçam as di4erenças; promovam a aprendi1agem e atendam s necessidades de cada um '
Dentre in$meras outras; tais citaçes conecidas de todos; servem como su%sHdios para organi1ar id"ias acerca das concepçes; princHpios e diretri1es para um sistema educacional inclusivo; tema deste capHtulo; O 8,e se /o(/e6e /o'o ,' siste'a ed,/a/io(al i(/l,sivo>
Pode8se a4irmar que o mundo atual caracteri1a8se por vertigens p:s8 modernas 9Fridman;*+++>; devido enorme velocidade com que ocorrem as mudanças no nosso dia8a8dia; especialmente as decorrentes dos avanços da ci#ncia e da tecnologia colocando a serviço do omem recursos e possi%ilidades at" então considerados ut:picos' Vivemos num mundo em que o processo de glo%ali1ação se concreti1a; predominantemente; pela mundiali1ação da economia' Isso tem provocado mais competição e mais desigualdades entre os povos e no interior dos paHses em desenvolvimento; levando8os a conviverem com Hndices inaceit7veis de inLustiça social' Em decorr#ncia; na 7rea da educação; apesar de os dirigentes dos di4erentes paHses compartilarem de interesses comuns que encaminam para a superação do 4racasso escolar 8 e2presso em altos Hndices de evasão; repet#ncia e %ai2o rendimento 9ainda que mascarados por provid#ncias polHtico8 administrativas que não t#m garantido a e4etiva aprendi1agem dos alunos'''> 8; vivemos um enorme desa4io3 como e4etivar; na pr7tica; os direitos assegurados a todos; para que possam se %ene4iciar da educação de qualidade < Usando outras palavras;a pergunta "3 como garantir que os sistemas educacionais criem escolas inclusivas 9p$%licas governamentais; ou não>; isto "; escolas com as condiçes necess7rias e indispens7veis para o4erecer respostas Foi traçada em BCC; em 6alamanca 8 Espana; onde se reuniram mais de tre1entos representantes de C* governos e *, organi1açes internacionais; com o o%Letivo de promover a educação para todos; analisando as mudanças polHticas 4undamentais e necess7rias para 4avorecer o en4oque da educação integradora; capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianças;so%retudo s que t#m necessidades educacionais especial' ) Declaração de 6alamanca " de princHpios; polHtica e pr7tica para as necessidades educacionais especiais e representa um e2traordin7rio avanço ao estender; de uma maneira a%rangente; as preocupaçes internacionais com o %em8 estar dos portadores de de4ici#ncia 7rea especH4ica da educação; no conte2to do programa da U0E6-N de Educação para todos' 23
educativas adequadas s necessidades individuais de aprendi1agem de todos e de cada um de seus aprendi1es E; no caso das pessoas portadoras de de4ici#ncia; dos que apresentam as condutas tHpicas de sHndromes neurol:gicas; psiqui7tricas; gen"ticas e com quadros psicol:gicos graves; al"m das superdotadasAcom altas a%ilidades; como garantir; em escolas inclusivas; o princHpio da integração * e a elevação dos nHveis de qualidade no processo educacional escolar ) letra das leis; os te2tos te:ricos e os discursos que pro4erimos asseguram os direitos; mas o qu# os garante são as e4etivas açes; na medida em que concreti1am os dispositivos legais e todas as deli%eraçes contidas nos te2tos de polHticas p$%licas' Para tanto; mais que prever 7 que prover recursos de toda a ordem; permitindo que os direitos umanos seLam respeitados; de 4ato' In$meras são as provid#ncias polHticas; administrativas e 4inanceiras a serem tomadas; para que as escolas; sem discriminaçes de qualquer nature1a; acolam a todas as crianças; independentemente de suas condiçes 4Hsicas; intelectuais; sociais; emocionais; lingTHsticas ou outras; crianças de4icientes e %em dotadas; crianças que vivem nas ruas e que tra%alam; crianças de populaçes distantes ou nXmades; crianças de minorias lingTHsticas; "tnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou 1onas des4avorecidos ou marginali1ados 9Declaração de 6alamanca; p' B>'
)s mudanças no pensar; sentir e 4a1er educação para todos não ocorrem num estalar de dedos; nem dependem da vontade de alguns; apenas' Por mais parado2al que possa parecer; as trans4ormaçes que todos almeLamos levando nossas escolas a o4erecerem respostas educativas de qualidade 8 ao mesmo tempo comuns e diversi4icadas 8; não dependem; apenas; das polHticas educacionais' Estas devem estar articuladas com as demais polHticas p$%licas; particularmente com as respons7veis pela distri%uição de recursos 4inanceiros; por programas de sa$de; nutrição; %em8estar 4amiliar; tra%alo e emprego; ci#ncia e tecnologia; transportes; desporto e la1er8 para mencionar algumas' )ssim; a concepção de um sistema educacional inclusivo não se restringe; unicamente; s provid#ncias a serem decididas no Sm%ito educacional; em que pese ser este a instSncia mais quali4icada para identi4icar e satis4a1er necessidades' Mas; nem todas as açes dependerão; apenas; dos respectivos :rgãos respons7veis pelas polHticas p$%licas e sociais de educaçãoW Do mesmo modo que a cooperação e os intercSm%ios internacionais são estimulados; devemos identi4icar e esta%elecer melor as co8responsa%ilidades dos di4erentes Minist"rios rasileiros para assegurar e garantir a integração entre Este princHpio; como L7 citado; consta do Pre47cio da Declaração e; repetidas ve1es; " relem%rado em seu te2to' 24
programas de educação com os de outros setores; em especial; com os da sa$de; tra%alo e assist#ncia social' E; no interior do pr:prio sistema estadual ou municipal de educação; 4a18se necess7rio en4rentar a 4ragmentação e2istente; geradora de planeLamentos setoriais para a educação in4antil; ensino 4undamental; m"dio; educação de Lovens e adultos; educação pro4issionali1ante e a superior' 5ais planeLamentos não costumam ser tão articulados quanto seria deseL7vel para serem consolidados como polHticas de educação' Igualmente importante a desconcentração e a descentrali1ação polHtico8 administrativa; passando8se de 4ormas de gestão e2tremamente centrali1adas para outras; que implicam em maior participação dos diversos segmentos ier7rquicos; particularmente dos pro4essores que tra%alam com turmas; nas escolas' Um sistema educacional inclusivo "; pois; um sistema que procura en4rentar a 4ragmentação interna e2istente e que %usca diversi4icadas 4ormas de articulação; envolvendo todos os setores nacionais; al"m da cooperação internacional' Por outro lado; " indispens7vel que a educação especial dei2e de ser um su%8sistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com de4ici#ncias; para converter8se num conLunto de serviços e de recursos de apoio; orientado para a educação regular; em %ene4Hcio de todos os aprendi1es 9Du[; sAd>' ,e *ri(/0*ios .,(da'e(ta' os siste'as ed,/a/io(ais i(/l,sivos>
De uma 4orma sint"tica; podemos a4irmar que são os princHpios democr7ticos os que 4undamentam os sistemas educacionais inclusivos' ) ideologia democr7tica; plural em sua ess#ncia; 4a1 com que as escolas que integram tais sistemas seLam respeitadas e protegidas; como santu7rios e 1onas de pa1' 6istemas educacionais inclusivos esta%elecem programas; proLetos e atividades que permitem o desenvolvimento pleno da personalidade dos indivHduos; 4ortalecendo o respeito aos direitos umanos e s li%erdades = 4undamentais; proclamados na L7 citada Declaração Universal dos Direitos !umanos' Esses programas devem 4avorecer o entendimento; a tolerSncia e a ami1ade entre todas as naçes e todos os grupos "tnicos e religiosos? ão de ser sensHveis s identidades culturais e lingTHsticas e respeitosos diversidade e; por $ltimo; devem re4orçar uma cultura de pa1' ) educação tem que promover não s: a aquisição de a%ilidades; como a prevenção; a solução pacH4ica dos con4litos e; tam%"m; valores sociais e "ticos *,' 5e2to e2traHdo do Marco de )ção de Da[ar; adotado no F:rum Mundial so%re Educação; ocorrido em *+++ em Da[ar; no 6enegal' O considerado como o mais amplo %alanço da educação %7sica reali1ado; pois nele; 4e18se a avaliação da educação para todos; a partir dos o%Letivos 25
5odos esses valores compem o que denominamos como princHpios' Estes< por sua conceituação como causa prim7ria ou ra1ão 4undamental; tradu1em os 4undamentos a2iol:gicos que inspiram e orientam os sistemas inclusivos' Igualdade de oportunidades; respeito s necessidades individuais; meloria da qualidade do processo ensino8aprendi1agem 9respostas educativas das escolas>; meloria das condiçes de tra%alo dos educadores; maior participação das 4amHlias e da sociedade em geral; remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação''' são outros princHpios que devem ser seguidos para colocar8se em pr7tica o que se conce%e como sistemas educacionais inclusivos' lu1 de sua 4undamentação a2iol:gica; a educação inclusiva pode ser considerada como um processo que permite colocar valores em pr7tica; sem pieguismos; caridade; 4ilantropia; pois est7 alicerçada em princHpios que con4erem igualdade de valor a todas as pessoas'5odas' N ide7rio dos sistemas educacionais inclusivos nos quais os princHpios e valores acima mencionados são cultuados pode ser resumido como se segue; tormando e4etivos para todos3 Y o direito educação? Y o direito igualdade de oportunidades; o que não signi4ica um modo igual de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita; em 4unção de suas caracterHsticas e necessidades individuais? Y escolas responsivas e de %oa qualidade? C Y o direito de aprendi1agem? e Y o direito participação' ) an7lise crHtica e re4le2iva com %ase nos princHpios e em seus corol7rios permite8nos questionar3 como melorar as escolas que temos -omo trans4ormar discursos politicamente corretos em pr7ticas; tradu1idas em e4etivas açes 0ão se trata de tare4a 47cil; mas; 4eli1mente; tam%"m não se trata de missão impossHvel' )licerçados nos princHpios democr7ticos; sustentados por marcos conceituais e por resultados de pesquisas; devemos ter crença no potencial umano? a certe1a de que todos podem aprender e de que e2iste a vontade sincera de provocar mudanças' )inda que; aparentemente; por caminos ideol:gicos distintos; todos os educadores de %oa8vontade; lutam por escolas responsivas e que e2ercitem a cidadania de suLeitos solid7rios; participativos; emancipados e com capacidade esta%elecidos em Jomtien; em BCC+; considerando8se as an7lises decorrentes de todas as seis con4er#ncias que tiveram lugar em BCCC e em *+++3 a de Joanes%urgo 94rica do 6ul; BCCC>; a de ang[o[ 95ailSndia; *+++>; a do -airo 9Egito; *+++>; a de Reci4e 9rasil> onde se reuniram; em *+++; os ministros dos nove paHses mais populosos do mundo; a de Vars:via 9PolXnia; *+++> e a de 6anto Domingo 9Rep$%lica Dominicana; *+++
crHtica e re4le2iva para dirigir; eticamente; seu pr:prio destino e contri%uir para o %em8comum' Diretri;es de ,' siste'a ed,/a/io(al i(/l,sivo
)ntes de apresentar algumas diretri1es; e2traHdas de documentos nacionais e internacionais; cumpre esta%elecer um consenso so%re o sentido e o signi4icado do voc7%ulo8diretri1es' 6egundo o dicion7rio; diretri1 signi4ica orientação; guia; rumo''' O com o sentido de propor rumos para a ela%oração de Planos 0acionais de )ção que serão apresentadas; a seguir' Frutos de de%ates e da an7lise de e2peri#ncias; as diretri1es o%Letivam 4acilitar o processo decis:rio; sem que representem determinaçes ou imposiçes a serem seguidas; ao p" da letra' Diretri1es apontam caminos; mas as estrat"gias de ação deverão ser; rigorosamente; adequadas s necessidades de cada estado e; nestes; a cada região; preservando8se o princHpio da eqTidade' 0o Encontro Regional so%re Educação para 5odos na )m"rica Qatina; ocorrido em 6antiago do -ile no perHodo de * a , de a%ril de *++*; a 6ra' Rosa lanco 8 especialista que participa de programas da U0E6-NANRE)Q- 8 propXs que a ela%oração de planos nacionais de educação para todos deveria seguir as diretri1es do Marco de )ção de Da[ar e as de 6anto Domingo 9B+ a B*A+*A*+++>; destacando a importSncia deste $ltimo que 4oi al"m do de Da[ar ao contemplar; como o%Letivo; a educação inclusiva' En4ati1ou que tais planos não são paralelos aos L7 e2istentes? ao contr7rio; devem ser Integrados a eles; gerando um novo te2to; de teor =+ t"cnico e polHtico e que re4lita consensos e compromissos 9cumplicidades> esta%elecidos pelo conLunto da sociedade; avaliando8se os riscos que podem advir; caso os es4orços não seLam %em sucedidos' Uma ve1 mais; 4oi rati4icada a concepção de sistemas educacionais inclu8 sivos como resultado da participação de distintos segmentos da sociedade; tanto os governamentais como os não8governamentais; %em como integrados pelos di4erentes Minist"rios e pela sociedade civil; tornando comum a responsa%ilidade da implantação e implementação de açes inclusivas' Dentre as orientaçes propostas no -ile 9*++*> destacam8se3 Y Esta%elecer uma estreita relação entre as evid#ncias identi4icadas na an7lise dos dados estatHsticos a tomada de decises' Y Formular polHticas educativas inclusivas e articul78las com polHticas intersetoriais de superação de po%re1a; dirigidas s populaçes em situação de vulnera%ilidade' Y Incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e a aprendi1agem de todos os meninos e meninas; adolescentes; Lovens e adultos' Y Garantir a eqTidade na distri%uição de recursos p$%licos e privados para a educação e para o desenvolvimento social'
=B
Y Escutar as vo1es dos di4erentes setores; con4rontando8se di4erentes pontos de vista; em %usca de consenso e de negociaçes entre os diversos atores' Y Promover a 4ormação continuada dos t"cnicos que atuam nos di4erentes minist"rios; %em como dos que tra%alam em :rgãos de planeLamento e coordenação de polHticas p$%licas' Y Valori1ar o magist"rio por meio de medidas 4inanceiras e pela meloria das condiçes de tra%alo' Y Dispor e 4a1er cumprir as determinaçes legais; e2pressas de 4orma clara para que evidenciem as novas concepçes so%re o car7ter interativo das necessidades educacionais especiais; entendidas como um contHnuo que tanto compreendem as necessidades comuns a todos; quanto as individuais e; dentre estas; as que são apresentadas por in$meros estudantes para os quais se 4a1em necess7rios aLustes; recursos ou medidas pedag:gicas di4erentes das requeridas pela maioria dos estudantes' Y Divulgar in4ormaçes e usar todos os meios para conscienti1ar pessoas e grupos' Y -om%inar centrali1ação e descentrali1ação; estimulando8se as pr7ticas dial:gicas; ori1ontais e verticais; %em como a autonomia
da escola' Y -riar de redes de escolas que envolvam 4amHlia e comunidade; levando as escolas a se tornarem instSncias prestadoras de serviços' Y Desenvolver avaliaçes constantes so%re o impacto das propostas de educação inclusiva' Y Fortalecer os sistemas de capacitação e acompanamento dos educadores; gestores educacionais e 4amiliares' Y )proveitar mais e melor os recursos das tecnologias e meios de comunicação; para atingir a toda a população; especialmente a que vive em regies mais a4astadas e di4Hceis de contar com os %ene4Hcios de programas institucionali1ados' Y 6ustentar e ampliar as possi%ilidades de acesso educação %7sica e identi4icar os grupos ainda e2cluHdos; particularmente aqueles que nunca tiveram acesso s escolas' Y -ontinuar os processos de re4orma curricular; optando8se por currHculos a%ertos e 4le2Hveis' 0esse sentido; as escolas devem o4erecer adequaçes curriculares e individuais que se adaptem aos aprendi1es com necessidades e interesses di4erentes; 4acilitando aos docentes o tra%alo na diversidade' Y Estimular açes de educação para o tra%alo; con4erindo aos estudantes graus de empoderamento para que possam e2ercitar; contri%utivamente; sua cidadania' Y Promover programas de apoio e acompanamento de estudantes de 4amHlias po%res; a4etadas pelas desigualdades s:cio8econXmicas; para
garantir seu ingresso e perman#ncia; com #2ito; no sistema educacional escolar' Y Promover e 4ortalecer a educação intercultural e %ilHngTe em sociedades multi"tnicas; plurilHngTes e multiculturais' Estas são algumas das diretri1es; 4undamentadas em princHpios democr7ticos' Elas podem 9devem> nortear a ela%oração de Planos 0acionais de Educação para 5odos; a partir do diagn:stico da situação de cada paHs; estado; região; cidade; %airro''' -a%e aos gestores; em parceria com os educadores; 4amHlias e comunidade esta%elecer as prioridades segundo cada realidade' -omo processo; a educação inclusiva est7 se desenvolvendo; apesar das in$meras di4iculdades que os sistemas t#m en4rentado; particularmente pela comple2idade dos desa4ios' Destes; os mais signi4icativos são os atitudinais' ) interpretação equivocada de que inclusão di1 respeito; apenas; =* a portadores de de4ici#ncia tem gerado in$meras resist#ncias; não s: sua presença nas classes comuns como e; principalmente; no que respeita valiosa contri%uição do sa%er e do sa%er84a1er istoricamente acumulados pela educação especial' Ns que temos tra%alado nessa 7rea somos educadores e; como tal; precisamos ser considerados e valori1ados' 0ossas sugestes para o aprimoramento da pr7tica pedag:gica; descentrando8a do ensino para 4oc78la na aprendi1agem; certamente são signi4icativas para a interlocução com os colegas educadores que t#m atuado no ensino comum' ueremos todos desenvolver a cidadania de nossos estudantes; tornando8 os autXnomos e competentes para esta%elecer e lutar pelos seus proLetos de vida; contri%uindo para que o rasil ocupe o lugar que merece no concerto das naçes' Mãos o%ra; com 4irme1a; %randura e com muita determinaçãoW =& 7 Pol0ti/as *6li/as *ara a ed,/a!"o i(/l,siva
Reunindo material para dar corpo a este te2to; encontrei uma %ela p7gina 9sAdata> de !er%ert de 6ou1a; o etino' Pela importSncia e atualidade da mensagem e numa sincera e Lusta omenagem a ele dispono8me; como introdução deste capHtulo; a transcrever algumas passagens do re4erido te2to; intitulado Fome de Educação3 Educação " 4undamental; e com isso todo mundo concorda' Mas na pr7tica; o rasil não consegue ir adiante e trans4ormar a educação em prioridade nacional' E2istem ra1es s"rias e pro4undas para isso e essas ra1es são polHticas' 0a nossa ist:ria 4oi mais ou menos assim3 no inHcio os coloni1adores portugueses mandavam seus 4ilos para estudar em Qis%oa' Iam
estudantes; voltavam senores' Foi assim que se criou a casa grande e a sen1ala' Filo de %ranco; doutor; 4ilo de negro; escravo; anal4a%eto' -om o tempo a coisa continuou' Rico educado' Po%re sem escola' O o deseLo de todos; o sono da maioria' Educar seus 4ilos' Qev78los universidade; conseguir ser doutor; ser gente; mudar de 4uturo; mudar de mundo' O o que não tem limite' O a ultrapassagem'''
N $ltimo par7gra4o da mensagem sinteti1a o ideal da educação inclusiva3 o sono de todos n:s de o4erecermos educação para todos; em escolas de %oa qualidade; sem que se esta%eleçam limites para a capacidade de aprendi1agem de algumas pessoas; seLam elas portadoras de de4ici#ncia ou não' Mas; ser7 que 7 consenso; particularmente entre os gestores educacionais; acerca do qu# estamos 4alando; quando nos re4erimos educação inclusiva N questionamento procede porque essa e2pressão tem sido mais usada pelo grupo da educação especial que a tem discutido em todos os espaços disponHveis; dentro e 4ora das escolas e das universidades' Este 4ato; 4acilmente constat7vel; tem gerado alguns equHvocos quanto aos suLeitos da inclusão; pois a tend#ncia predominante tem sido a de se pensar que a polHtica de inclusão em educação re4ere8se ao alunado da educação especial; isto "; queles com de4ici#ncias e categori1ados como tendo necessidades educacionais especiais; o que L7 4oi o%Leto de in$meras re4er#ncias anteriores' = E2traHdos do Plano 0acional de Educação 9P0E> *< os te2tos a%ai2o dei2am %em claro que a educação inclusiva vai muito al"m do alunado da educação especial3 ) sinopse estatHstica da educação %7sica reuniu dados de BC== so%re a crece; indicando um atendimento de &=B'=+ crianças; em idades que variam de menos a mais de C anos' 6ão dados incompletos; mesmo porque s: agora as creces começam a registrar8se nos :rgãos de cadastro educacional' ualquer n$mero; no entanto; ser7 uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de + a & anos; constituHdo de B* miles de crianças 9p'C>' Para a 4ai2a de a < anos; dispomos de dados mais consistentes; coletados pelo sistema nacional de estatHsticas educacionais' De uma população de apro2imadamente C;* miles de crianças; ;& miles estavam matriculadas em pr"8 Em 4evereiro de BCC=; o Poder E2ecutivo enviou ao -ongresso 0acional a mensagem B=+AC=; relativa a um proLeto de lei que instituHa; por B+ 9de1> anos; o Plano 0acional de Educação 9P0E>' Este teve como ei2os norteadores; do ponto de vista legal3 a -onstituição Federal de BC==; a Qei de Diretri1es e ases da Educação 0acional; de BCC<; e a Emenda -onstitucional n` B; de BCC,; que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valori1ação do Magist"rio FU0DEF' N P0E 4oi aprovado pelo Presidente da Rep$%lica ap:s a decretação pelo -ongresso 0acional; sendo sancionado como a Qei B+'B* de C de Laneiro de *++B' 26
=,
escolas no ano de BCC; equivalendo a <;b' J7 em BCC=; ele caiu para ;B miles e b 9p' B+>' )s matriculas do Ensino Fundamental superam a casa dos &, miles; n$mero superior ao de crianças de a B anos representando BB' 5emos; portanto; uma situação de incaço nas matriculas do Ensino Fundamental que decorre %asicamente da distorção idadeAs"rie; a qual; por sua ve1; " conseqT#ncia dos elevados Hndices de reprovação' De acordo com o censo escolar de BCC<; mais de ' N pro%lema da e2clusão ainda " grande no rasil' De acordo com a contagem da população reali1ada pelo IGE em Lulo de BCC<; são cerca de *; miles de crianças de a B anos 4ora da escola; parte das quais nela L7 esteve e a a%andonou' 9p' BC>'
Em%ora os n$meros de oLe seLam outros; o quadro de e2cluses não est7 com cores mais suaves; como gostarHamos que estivesse' Para muitos educadores 9regentes de turmas; coordenadores pedag:gicos; orientadores; supervisores; gestores educacionais>; a inclusão em educação; sem levar em conta esses e outros dados; " entendida como sinXnimo de movimentação de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o ensino regular; pressupondo8se que a simples inserção desses alunos nas turmas ditas comuns signi4ica que estão incluHdos e integrados com seus pares; normais e e2ercendo seu direito de cidadania de apropriação e construção do sa%er e do sa%er é 4a1er' -omo conseqT#ncia desse entendimento 8 que pressupe o desmonte da educação especial 8 so%rev#m a preocupação com o destino dos serviços ora prestados a esses alunos; %em como o daqueles pro4issionais que; neles; t#m atuado' ) proposta inclusiva tem gerado; pois; alguns equHvocos que podemos sinteti1ar como se segue3
Y supor que " assunto especH4ico da educação especial? Y acreditar que a proposta " dirigida; apenas; a alunos portadores de de4ici#ncia ou das condutas tHpicas das sHndromes neurol:gicas; psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves? Y supor que alunos com altas a%ilidadesAsuperdotados não são suLeitos da proposta de inclusão educacional escolar? Y e2igir diagn:stico clHnico para promover a inclusão de de4icientes no ensino regular? Y a4irmar que o paradigma da inclusão supera o da integração? Y desconsiderar as necessidades %7sicas para a aprendi1agem de qualquer aluno; %anali1ando essas necessidades e Aou atri%uindo8as a pro%lemas do indivHduo? Y con4undir inclusão com inserção? Y privilegiar; na inclusão; o relacionamento inter8pessoal 9sociali1ação> em detrimento dos aspectos cognitivos? Y limitar a leitura de mundo sala de aula; isto "; supor que a inclusão " um 4im em si mesma quando; na verdade; " um processo contHnuo e permanente que envolve a 4amHlia; a escola; o %airro; a comunidade''' Estamos todos de acordo que são inaceit7veis os Hndices de 4racasso escolar; as evases; o agrupamento de alunos em turmas de repetentes ou =< em grupos dos mais atrasados; no 4undo das salas de aula' 0:s os denunciamos e discutimos; em %usca de possHveis soluçes' uestionam8se; tam%"m; os mecanismos compensat:rios 9corretivos> que temos adotado3 as classes de aceleração; progressão; a promoção autom7tica; dentre outros que; em%ora %em intencionados; não nos permitem a4irmar que tenam solucionado o 4racasso escolar' 0a verdade; tais mecanismos são indicadores da enorme massa dos e2cluHdos; sem serem portadores de de4ici#ncias reais e sim circunstanciais; mas com iguais direitos de rece%erem respostas educativas s suas necessidades' E; para incrementar a discussão; podemos levar em conta os aspectos 4inanceiros; pois segundo 6ena * 9*++&>; a distorção idade8s"rie; so%retudo no Ensino Fundamental; revela a ine4ici#ncia do sistema escolar e 4a1 com que a sociedade pague duas ve1es; ou mais; pela 4ormação do mesmo aluno em determinada s"rie e que os mesmos recursos seLam divididos por mais alunos' N deputado Gastão Vieira calculava em *++B; em torno de & %iles as perdas com a distorção idade8s"rie 9p' B+>'
A “,ltra*assa)e'” dos li'ites Paulo 6ena " consultor legislativo da -Smara dos Deputados; rasHlia; na rea ZV3 Educação; -ultura; Desporto; ens -ulturais; Diverses e Espet7culos P$%licos' 27
In$meras são as ultrapassagens requeridas; ou seLa; precisamos vencer algumas %arreiras; principalmente as atitudinais' 5entarei apresentar alguns desses desa4ios; sem pretender esgotar a questão dos limites a serem ultrapassados' ) diversidade; oLe; constituH8se em tema central; pois muito se tem de%atido so%re a diversidade social; cultural; de g#nero; de capacidades; inclusive as comunicativas' Valori1ar a diversidade entre as pessoas; principalmente no Sm%ito da educação; " uma das 4ormas da ultrapassagem sonada por etino; permitindo a todos ser gente; mudar de 4uturo; mudar de mundo; não esta%elecer limites' O 4ugir da omogeneidade; dos estigmas e dos preconceitos' Estes t#m marcado muitos de nossos alunos porque po%res; descamisados; pretos; sem condiçes de so%reviv#ncia; de 4amHlias desestruturadas; lentos doentes; negligenciados; omosse2uais; retardados; considerados sem os pr"8requisitos para a e4etivação da aprendi1agem na escola; devido tradicional organi1ação de sua pr7tica pedag:gica; predominantemente centrada no ensino e não na aprendi1agem; como seria deseL7vel' = Essas consideraçes indu1em8nos a analisar a proposta de inclusão escolar numa perspectiva pluridimensional; na medida em que outros aspectos precisam ser considerados' Dentre eles destacam8se as e2ternalidades decorrentes dos mecanismos ideol:gicos de e2clusão social e que são reprodu1idos na escola pelos procedimentos perversos e elitistas; ainda e2istentes' 0ão se trata; portanto e apenas; de garantir vaga nas classes do ensino regularW )inda em relação diversidade; devido ao tradicionalismo da maioria de nossas escolas; uma das questes pro%lem7ticas para muitos de nossos pro4essores "3 como desenvolver a pr7tica pedag:gica comum para todos e; ao mesmo tempo; sensHvel diversidade; s di4erenças individuais -onsideram8se despreparados para a tare4a porque a 4ormação que rece%eram a%ilitou8os a tra%alar so% a egemonia da normalidade' 0ão 4oram quali4icados para o tra%alo com di4erenças individuais signi4icativas; o que tam%"m representa mais uma necessidade de ultrapassagem3 a qualidade da 4ormação inicial e da continuada de nossos educadores' Esta perspectiva implica em compreender a inclusão como um processo permanente e dependente de continua capacitação dos educadores levando8os a promover o desenvolvimento pedag:gico e organi1acional dentro das escolas regulares; ao inv"s de ver a inclusão como uma simples mudança sist#mica nas redes de ensino 9oot f )insco@; BCC=>' Precisamos de escolas de %oa qualidade; acessHveis a todos; que estimulem e aumentem a participação e redu1am a e2clusão de crianças; adolescentes; Lovens e adultos das comunidades escolares; propiciando8les o acesso norma culta'
Em sHntese3 7 que ultrapassar os ranços com os quais ainda convivemos; mesmo no s"culo ZZI; apesar dos avanços conseguidos na concepção da educação como %em de consumo essencial para as pessoas e como dimensão central para o desenvolvimento sustentado dos paHses nos aspectos econXmicos e sociais' Enormes são os desa4ios para assegurar escolas de %oa qualidade para todos e por toda a vida' 5ais desa4ios t#m sido sucessivamente apontados desde BCC quando; no M"2ico; ocorreu a V -on4er#ncia dos Ministros da Educação e Ministros respons7veis pela Educação e pelo PlaneLamento e Economia dos paHses da )m"rica Qatina e -ari%e' 0aquela ocasião 4oram identi4icadas in$meras car#ncias; dentre as quais3 e2trema po%re1a em signi4icativos segmentos da população? %ai2a escolari1ação da maioria dos alunos? altos Hndices de anal4a%etismo? elevadas ta2as de repet#ncia e evasão? inadequação dos currHculos escolares para as populaçes aos quais de destinam? necessidade de se criarem alternativas == de pro4issionali1ação; consideradas as necessidades do mercado? e2cessiva centrali1ação polHtico8administrativa do sistema educativo? despreparo dos educadores para os novos pap"is polHticos e sociais da educação e di4iculdades de gestão' -om esse quadro; pouco animador; 4oi solicitado U0E6-N que ela%orasse um ProLeto Principal; o%Letivando superar os desa4ios identi4icados' Em BC=B; na *B'( reunião da -on4er#ncia Geral; reali1ada em uito; 4oi apresentado e aprovado o ProLeto Principal de Educação *=; cuLos o%Letivos podem ser sinteti1ados como3 Y erradicação do anal4a%etismo antes do 4inal do s"culo; ampliando8se os serviços educativos para adultos? Y meloria da qualidade e e4ici#ncia dos sistemas educativos; em especial da educação %7sica? e Y universali1ação da educação assegurando8se; antes do t"rmino de BCCC e num mHnimo entre = e B+ anos; a escolari1ação de todas as crianças em idade escolar' ) proposta %7sica 4oi a de cooperação ori1ontal dentro de cada paHs e entre paHses 4ormando8se parcerias internacionais; regionais e su%8regionais' Dentre outros aspectos; o grande m"rito do ProLeto Principal de Educação 4oi o de ter criado um espaço sistem7tico para encontros regionais entre Ministros de Educação dos paHses da )m"rica Qatina e -ari%e' Um dos mais importantes ocorreu em BCC<; em ]ingston; na Jamaica' 0este evento 4oram adotados os princHpios do In4orme da U0E6-N so%re a Educação para o 6"culo ZZI 9In4orme Delors; BCC<> que; sem eliminar os o%Letivos do ProLeto Principal de Educação 9pois ainda representam metas a serem alcançadas>; apontou para3 9a> a N ProLeto Principal 4oi aprovado de4initivamente pela U0E6-N; em Paris; em BC=B; na -on4er#ncia Geral de Educação' 28
importSncia do sentido "tico da educação como processo a 4avor da pa1 e do desenvolvimento social dos povos? e 9%> a perspectiva de educação para todos ao longo de toda a vida; conciliando maior eqTidade com melor qualidade educativa' )s recomendaçes dessa reunião estão em consonSncia com a Declaração Mundial de Educação para 5odos; reali1ada em Jomtien 9BCC+>; com a proposta da -EP)QAU0E6-N3 Educação e -onecimento3 Ei2o da 5rans4ormação Produtiva com EqTidade 9BCC*> e com a anteriormente =C citada Declaração de 6alamanca so%re 0ecessidades Educativas Especiais3 )cesso e ualidade 9BCC>; dentre outras de cuno internacional' N s"timo encontro regional do ProLeto Principal de Educação ocorreu em março de *++B; em -oca%am%a; na olHvia e dele resultou a Declaração de -oca%am%a so%re PolHticas Educativas no inHcio do s"culo ZZI*C' Dentre os temas considerados na Declaração destaca8se que3 Y 7 necessidade dos sistemas educativos de acelerarem o ritmo de suas trans4ormaçes para não 4icarem em desvantagem em relação s mudanças que ocorrem em outros Sm%itos da sociedade? Y sem educação não 7 desenvolvimento umano possHvel? Y 4a18se necess7rio um novo tipo de instituição educativa; mais 4le2Hvel; com alta capacidade de resposta e dotada de uma e4etiva autonomia pedag:gica e de gestão? Y sendo a educação um direito e dever de cada pessoa; " necess7rio criar mecanismos adequados e 4le2Hveis que assegurem a participação de m$ltiplos atores e se incentivem as pr7ticas intersetoriais no campo da educação? Y o uso pedag:gico das tecnologias da in4ormação e comunicação deve ser considerado como um marco de proLetos sociais e educacionais; comprometidos com a eqTidade e com a qualidade' 5odos os documentos mencionados alertam para a prioridade que deve ser con4erida aos grupos mais des4avorecidos e vulnera%ili1ados pela condição de po%re1a; aos anal4a%etos maiores de B, anos; s populaçes rurais; s minorias "tnicas; religiosas e de migrantes; aos menores de seis anos; aos alunos com di4iculdades de aprendi1agem e aos portadores de de4ici#ncia' ) tare4a; nada 47cil; por sua e2tensão e comple2idade " 4a1er prevalecer; nas polHticas p$%licas %rasileiras; os o%Letivos e diretri1es que atendam s recomendaçes dos organismos internacionais aos quais estamos a4iliados; garantindo a todos; o que a letra de nossas pr:prias leis asseguram' ) redação das recomendaçes contou com a participação dos pr:prios Ministros de Educação' Foram organi1adas em nove seçes' 0o capitulo = volto ao assunto para apresentar algumas dessas recomendaçes' 29
)l"m disso; uma ve1 mais insisto que a educação inclusiva envolve outros atores e autores; al"m dos pro4issionais da educação' 6e não conseguirmos essa deseL7vel articulação entre as polHticas p$%licas; levaremos muito mais tempo do que o previsto; al"m da question7vel sustenta%ilidade das açes' C+ ) partir do entendimento de que a educação deve permear todas as açes de governos; o Plano 0acional de Educação inclui entre suas metas a integração de recursos 4inanceiros entre o ME- e outros minist"rios; em 7reas de atuação comum 9'''> -ama8se a esta integração de composição de 4ontes; que deve ser melor e2plorada no 4inanciamento da educação in4antil; Ensino M"dio e educação de Lovens e adultos 96ena; op'cit'p' B+>'
Penso que esta citação " auto8e2plicativa e corro%ora a necessidade de des4ragmentação entre as polHticas p$%licas' Dispono8me a estimular os leitores e estudiosos do assunto a %uscar e a analisar; criticamente; as polHticas p$%licas %rasileiras; particularmente nas 7reas da sa$de; tra%alo e emprego; assist#ncia e promoção social; cuLos vHnculos são mais estreitos com a educação' 0a 7rea da sa$de; da Qei NrgSnica da 6a$de 9QN6> de BC de setem%ro de BCC+; em seu 5Htulo l; )rt'* ; Par7gra4o I; consta que a garantia da sa$de decorre da 4ormulação e e2ecução de polHticas econXmicas e sociais que visem redução de riscos de doenças ou outros agravos' Determina; ainda; o esta%elecimento de condiçes que assegurem o acesso universal e igualit7rio s açes e serviços para a promoção; proteção e recuperação da sa$de' N Plano Plurianual 9PP)> *++A*++ do Minist"rio da 6a$de; corro%ora essa determinação legal; pois o o%Letivo geral esta%elecido di1 respeito promoção da eqTidade na atenção integral sa$de; aprimorando8se os mecanismos de 4inanciamento; redu1indo as desigualdades regionais e ampliando8se o acesso da população a açes e serviços de qualidade; oportunos e umani1ados' Igualmente " ressaltada a necessidade de promoção da sa$de de grupos populacionais estrat"gicos 8 em especial dos povos indHgenas e dos portadores de patologias e de4ici#ncias 8; mediante a adoção de medidas que contri%uam para a sua qualidade de vida' EqTidade; redução de desigualdades; ampliação do acesso a serviços; promoção da qualidade de vida de portadores de de4ici#ncias; são termos e e2presses compatHveis com a ideologia da inclusão de quaisquer indivHduos' 6ão pertinentes tanto na 7rea da sa$de; quanto em qualquer outra; repercutindo 4avoravelmente so%re as açes educativas' )s relaçes entre sa$de e educação não se e2plicam nem pela patologi1ação nem pela medicali1ação das di4iculdades de aprendi1agem' )o contr7rio3 como ação preventiva; seria deseL7vel que todas as crianças pudessem ser su%metidas a e2ames de acuidade visual e auditiva; al"m de avaliação ort:ptica' 0ão menos necess7rio; que todos pudessem contar com acompanamento de puericultores; seLa para evitar en4ermidades ou para que; no caso de L7 estarem instaladas; não se agravem'
CB 0ão estão; ainda; su4icientemente transparentes as açes integradas entre o Minist"rio da 6a$de; o Minist"rio da Educação e as redes estaduais; municipais e a do Distrito Federal' N que " lugar comum; in4eli1mente; são as quei2as de pais e educadores quanto car#ncia na co%ertura da demanda dos serviços; particularmente daqueles que t#m in4lu#ncia direta no sucesso da aprendi1agem; como os que mencionei no par7gra4o anterior' 6em que as di4iculdades seLam identi4icadas o mais precocemente possHvel; podem representar s"rias %arreiras para a aprendi1agem e para a participação; acarretando 4racasso do aluno e produ1indo mais e2clusão' 0a 7rea do tra%alo e emprego; merece citação a Resolução n` &&&; de B+ de Lulo de *++&; que instituiu o Plano 0acional de uali4icação 9P0> e esta%eleceu crit"rios para a trans4er#ncia de recursos do Fundo de )mparo ao 5ra%alador 9F)5> ao P0; implementado so% gestão do Departamento de uali4icação da 6ecretaria de PolHticas P$%licas e Emprego; do Minist"rio do 5ra%alo e Emprego; por meio de Planos 5erritoriais de uali4icação em -onv#nio com as 6ecretarias Estaduais de 5ra%alo ou de )rranLos Institucionais Municipais e de ProLetos Especiais de uali4icação de car7ter nacional ou regional; com instituiçes governamentais; não8governamentais ou inter8governamentais no Sm%ito do Programa 6eguro Desemprego' Do )rt'* da re4erida resolução consta &+3
C*
N P0 deve contri%uir para a integração das polHticas e para a articulação das açes de quali4icação social e pro4issional do rasil e; em conLunto com outras polHticas e açes vinculadas a tra%alo; emprego; renda e educação; deve promover gradativamente; a universali1ação do direito dos tra%aladores quali4icação; com vistas a contri%uir para3 I8 4ormação integral 9intelectual; t"cnica; cultural e cidadã> dosAas tra%aladoresAas %rasileirosAas3 II8 aumento da pro%a%ilidade de o%tenção de emprego e tra%alo decente e da participação em processos de geração de oportunidades de tra%alo e de renda; redu1indo os nHveis de desemprego e su%emprego? III8 elevação da escolaridade dos tra%aladoresAas; atrav"s da articulação com as polHticas p$%licas de educação; em particular com a Educação de Jovens e )dultos IV8 inclusão social; redução da po%re1a; com%ate discriminação e diminuição da vulnera%ilidade das populaçes'
Destaquei esse te2to pela #n4ase con4erida articulação entre as polHticas p$%licas; pelo destaque con4erido 7rea da educação e pelo com%ate 30
N%tido no site na Internet do M5E3 @@@'mte'gov'%rAquali4icaçãoAlegislação'
discriminação de populaçes; o que de perto nos interessa; em relação aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais' Importante mencionar que 7 um leque de de1 proLetos priorit7rios para o acesso aos cursos de capacitação pro4issional o4erecidos nas 6ecretarias Estaduais de 5ra%alo e pre4eituras municipais' Desse leque 4a1em parte as pessoas com de4ici#ncia' Para estas; segundo a Qei =*B& de *AACB; da Previd#ncia 6ocial; 4icou esta%elecida uma cota para a reserva de tra%alo e emprego nas empresas' E o Decreto &*C=; de *+AB*ACC; determina a compet#ncia do Minist"rio do 5ra%alo para a 4iscali1ação do cumprimento da Qei' )s cotas esta%elecidas são3 at" *++ empregados; *b? de *+B a ,++; &b? de ,+B a B+++; b e acima de B+++; ,b' Nutra in4ormação importante e que o%tive por contato tele4Xnico com 4uncion7rios do M5E re4ere8se Portaria <+; de BA' )li7s; a e2pansão da o4erta de educação para o tra%alo de pessoas com de4ici#ncia " uma questão inadi7vel; porque ainda não temos respostas para indagaçes como3 Y ual ser7 o percurso educacional daqueles alunos inseridos nas turmas do ensino regular; caso não tenam adquirido as a%ilidades necess7rias para 4reqTentar o Ensino M"dio; proped#utico ou t"cnico Y Nnde rece%erão a educação proissionali1ante Y E os que estão em classes e em escolas especiais; 4icarão na condição de eternos alunos Y ) quem compete implementar açes de quali4icação para o tra%alo Y ) reserva de vagas para pessoas com de4ici#ncias nas empresas pressupe que esteLam quali4icadas' 6er7 que a o4erta dessa mão de o%ra quali4icada corresponde aos percentuais esta%elecidos 0o que tange assist#ncia social 9oLe integrante das açes do Minist"rio da )ssist#ncia e Promoção 6ocial> para n:s; %rasileiros; " uma C& necessidade por direito de cidadania; 4ace s graves condiçes de desigualdade e2istentes em nossa população' Dispomos de uma Qei NrgSnica da )ssist#ncia 6ocial 9QN)6>; Qei =*; de AB*AC&; que regulamenta os )rt' *+& e *+ da -onstituição Federal de BCC=' Fruto de in$meros de%ates entre representantes do poder p$%lico governamental e não governamental; a QN)6 reconece a assist#ncia social como direito do cidadão e dever do Estado; orientada pelo princHpio de que as necessidades sociais t#m supremacia so%re as econXmicas' Preconi1a; ainda; a universali1ação das polHticas p$%licas na 7rea; %em como a organi1ação das açes sociais em sistema descentrali1ado e participativo'
0a atenção s pessoas portadoras de de4ici#ncia; no -apHtulo I; )rt' *; re4erente s de4iniçes e aos o%Letivos; constam os seguintes incisos3 IV 8 a%il a%ilititaç ação ão e rea% rea%ililititaç ação ão das das pess pessoas oas porta portador doras as de de4ici#ncias e a promoção de sua integração vida comunit7ria? V 8 garantia garantia de um sal7rio mHnimo mHnimo de %ene4icio %ene4icio mensal a pessoa porta portado dora ra de de4ic de4ici#n i#ncia cia e ao idos idoso o que compr comprov ovare arem m não possu possuir ir meio meioss de prov prover er a pr:p pr:pri ria a manut manutenç enção ão ou de t#8l t#8la a provida por sua 4amHlia'
Em relação a este inciso; temos oLe 9*++> cerca de B'++'+++'+++ 9um milão e quarenta mil> pessoas rece%endo o %ene4Hcio de prestação continuada porque apresentam nHveis nHveis de incapacidade incapacidade para qualquer programa de atividades de tra%alo tra%alo e vida independ independente ente e a renda renda 4amili 4amiliar ar per capita " de at" BA do sal7rio mHnimo' O di4 di4Hcil Hcil menc mencio iona narr o que que " mai mais impact pactan ante te nest neste e prog progra ram ma de trans4er#ncia de renda3 se o elevado n$mero de pessoas com de4ici#ncias que precisam rece%er o %ene4Hcio; se a renda de suas 4amHlias 9o que sugere suas cond condiç içe ess mise miser7 r7ve veis is de vida vida>; >; se as caus causas as que que prov provoc ocar aram am tama taman na a desigualdade; desigualdade; se o volume de recursos destinado a esse programa''' programa''' ou se todos esses aspectos Luntos' N docum documen ento to Uma Uma nova nova conce concepç pção ão de prote proteção ção socia sociall s pessoa pessoass porta portador doras as de de4i de4ici# ci#nci ncia a 9BCC= 9BCC=>> 8 esta%e esta%ele lece; ce; com com propr propried iedade ade;; que que não não " 4unção e2clusiva da polHtica de assist#ncia social garantir as m$ltiplas atençes demandadas por este segmento; pois a melor proteção social " sua inclusão em todas as polHticas p$%licas; com #n4ase para a educação''' 0esta 7rea e que mais de perto nos di1 respeito; tomando tomando como re4er#ncia Nliv Nliveir eira a 9BCCC> 9BCCC>;; e28se e28secre cret7 t7rio rio e2ec e2ecut utiv ivo o do ME-; ME-; conco concordo rdo com com ele quand quando o quei2ava8se; indignado3 C
Y quinentos anos depois do desco%rimento e ainda não conseguimos
implementar um modelo de educação cidadã; com requisitos mHnimos de e4ic7cia; e4ici#ncia e eqTidade? Y quase &+ anos depois da lei que ampliou a escolaridade para oito anos; apenas +b dos alunos concluem a oitava s"rie; e quem conclui o 4a1 em B* anos; em m"dia? Y mas; mas; apesar apesar dos es4orços es4orços e de algumas algumas conquist conquistas; as; não se consegui conseguiu; u; ainda; alterar a l:gica que preside a polHtica e o modelo educacional' O preciso levar em conta a situação e a realidade do rasil? Y " 4undamental despolari1ar a discussão so%re as açes do ME- que " apenas um dos atores 8 e2tremamente relevante 8 desse processo &B'
N%serve8se que os n$meros da educação; desde a "poca da citação at" os dias de oLe; mudaram; mas o quadro continua som%rio; como o demonstram as estatHsticas atuais'
31
Parece que as polHticas p$%licas na 7rea da educação; se isoladamente conce%idas; continuarão gerando e perpetuando as diversas 4ormas de e2clusão de alunos' Dentr Dentre e os indica indicador dores es para para a impl implem emen enta tação ção de açes açes que vise visem m concreti1ação concreti1ação dos o%Letivos o%Letivos esta%elecidos no P0E; o 4inanciamento 4inanciamento tem ocupado lugar de destaque' Para atender crescente demanda 4oi criado; como citado ant anteri eriorme orment nte; e; o Fund Fundo o de Manut anuten ençã ção o e Dese Desenv nvol olvi vime ment nto o do Ensin nsino o Fundamental e de Valori1ação do Magist"rio 9FU0DEF>; instit instituHd uHdo o pela pela Emenda Emenda -onsti -onstituc tuciona ionall n' B; de setem% setem%ro ro de BCC<; e regulamentado pela Qei n'` C'*; de * de de1em%ro do mesm mesmo o ano; ano; e pelo pelo Decr Decret eto o n` *'*< *'*<; ; de Lun Luno o de BCC BCC'' N FU0DEF FU0DEF 4oi impla implantado ntado;; naciona nacionalmen lmente; te; em B de Lanei Laneiro ro de BCC=; CC=; qua quando ndo pas passou a vigor gorar a nova sistem tem7ti 7tica de redistri%uição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental'
C,
) maior inovação do FU0DEF consiste na mudança da estrutura de 4inanciamento do Ensino Fundamental no paHs 9B'( a ='( s"ries do antigo B' grau>; ao su%vincular a esse nHvel de ensino uma parcela dos recursos recursos constitucional constitucionalmente mente destinados Educação' ) -onstituição de BC== vincula *,b das receitas dos Estados e MunicHpio MunicHpioss Educação' Educação' -om a Emenda -onstitucional -onstitucional n' n' BAC BAC<; <; <+b <+b dess desses es recu recurs rsos os 9o que que repr repres esen enta ta B,b B,b da arrecadação glo%al de Estados e MunicHpios> 4icam reservados ao Ensino Ensino Fundame Fundamental ntal'' )l"m )l"m disso; disso; introdu introdu11 novos novos crit"r crit"rios ios de dist distri ri%u %uiç ição ão e util utili1 i1aç ação ão de B,b B,b dos prin princi cipai paiss impo impost stos os de Estados e MunicHpios; promovendo a sua partila de recursos entre o Governo Estadual e seus municHpios; de acordo com o n$mero de alunos atendidos em cada rede de ensino'
Gene Generi rica came ment nte; e; um 4und 4undo o pode pode ser ser de4i de4ini nido do como como o prod produt uto o de rece receititas as espe especi ci4i4ica cass que; que; por por lei; lei; vinc vincul ula8 a8se se reali1ação de determinados o%Letivos' N FU0DEF " caracteri1ado como um 4undo de nature1a cont7%il; com tratamento id#ntico ao Fund Fundo o de Part Partic icip ipaç ação ão dos dos Esta Estado doss 9FPE 9FPE>> e ao Fund Fundo o de Participação dos MunicHpios 9FPM>; dada a automaticidade nos repasses de seus recursos aos Estados e MunicHpios; de acordo com com coe4i coe4ici cient entes es de dist distri ri%u %uiç ição ão esta% esta%el eleci ecidos dos e pu%li pu%licad cados os previamente' )s receitas e despesas; por sua ve1; deverão estar previstas no orçamento; e a e2ecução conta%ili1ada de 4orma especH4ica 9e2traHdo do site do ME->'
) Qei do FU0DEF 9C*AC<> 9C* AC<> 4i2a a alHquota do sal7rio sal7r io educação edu cação a ser paga pelas empresas 9*;,b> so%re as remuneraçes e esta%elece uma cota 4ederal e uma estadual' Esta corresponde a *A& do valor e aquela a BA&' Graças ao FU0DEF 7; apro2imadamente quatro anos; a escolaridade no Ensino Fundamental teve um crescimento e2traordin7rio; pois C
d$vida de um marco positivo na nossa ist:ria de 4inanciamento da educação; um ato polHtico para disciplinar o uso de recursos constitucionais da educação que passam a ser alocados em 4unção do n$mero de alunos das redes de ensino' Mas; como pondera 6ena 9op'cit'> o FU0DEF tem 4inanciado %asicamente a universali1ação da educação e não a qualidade' Mesmo assim 7 interesse de estender os %ene4Hcios aos demais nHveis da educação %7sica; su%stituindo8se su%stituindo8se o FU0DEF FU0DEF por um Fundo de Financiamento Financiamento da Educação Educação 7sica 8 FU0DE 8 cuLos %ene4Hcios %ene4Hcios alcançariam a educação in4antil e o Ensino M"dio' Esta proposta tem gerado in$meros de%ates sendo que um dos pontos de estrangulamento " o volume de dineiro necess7rio 9na ordem de ;, %iles de reais; anuais>' -a%eriam in$meros e lament7veis coment7rios acerca dos vencimentos 8 ainda ainda muit muito o %ai2o %ai2os8p s8pago agoss aos pro4e pro4ess ssore ores; s; ra1ão ra1ão su4ici su4icient ente e para para dei27 dei278lo 8loss desmotivados e com sentimentos de %ai2a auto8estima' Este pode ser o tema para outra ultrapassagem' Ns recursos do FU0DEF tam%"m se destinam ao magist"rio e como tem pra1o para terminar 9*++<>; se isso ocorrer; ser7 desastroso; pois invia%ili1ar7 muitos dos novos planos de carreira para os pro4essores' Para4 Para4ras rasean eando do um te2t te2to o do -ons -onsel elo o de 6ecr 6ecret et7ri 7rios os de Educa Educaçã ção; o; o -N06ED; o 4inanciamento da educação constitui o guarda8cuva so% o qual todas as polHticas de promoção promoção de qualidade e eqTidade devem estar a%rigadas' Preocupa Preocupados dos com os recursos recursos 4inance 4inanceiros iros;; particul particularme armente nte para a educação educação in4antil; Ensino M"dio e transporte escolar; 4oram esta%elecidas; para o %i#nio; uma s"rie de açes; dentre as quais destaca8se a correção C< do valorAano do FU0DEF que; em *++&; esta%eleceu R <;++ por aluno da B'( a '( s"rie e R <=;&+ por aluno de ,'( a ='( s"rie; segundo dados e2traHdos da Internet &*' )pesar dos caminos e descaminos da polHtica p$%lica educacional %rasileira devemos valori1ar nossos avanços; tais como3 Y a 4i2 4i2ação ação de parS parSme mettros ros curr curric icul ular ares es naci nacion onai aiss para para a educ educaç ação ão 4undamental; in4antil e indHgena? Y o prog progra rama ma dos dos livr livros os did7 did7titico cos; s; cuLa cuLa comp compra ra 4oi 4oi asso associ ciad ada a a uma uma avaliação pr"via de sua qualidade? Y a criação de um canal de 5V e2clusivo; via sat"lite; para capacitação de pro4essores e apoio ao seu tra%alo em classe? @@@'mec'gov'%rA4unde4 @@@'mte'gov'%rAquali4icação @@@'presidencia'gov'%rAsed @@@'ms'gov'%rAo%Letivos @@@'assistenciasocial'gov'%r @@@'consed'org'%r
32
Y a municipali1ação da merenda escolar sendo que oLe os recursos da merenda são enviados diretamente para as escolas? Y re4orma do Ensino M"dio; que entrou em vig#ncia em BCCC? Y re4orma do ensino t"cnico separando8o do Ensino M"dio e democrati1ando o acesso a essa modalidade de ensino? Y novos currHculos para os cursos de graduação superior? Y ampliação e meloria de todo o sistema de in4ormação e avaliação educacionais' Estes e2emplos devem servir como estHmulo para muitas outras; urgentes e necess7rias lutas em prol da educação inclusiva e que pressupe; al"m da quantidade; a %oa qualidade' )ntes de 4inali1ar; quero provocar os leitores para mais algumas re4le2es; estas re4erentes educação na 1ona rural e educação para toda a vida' Estas o%servaçes procedem; seLa porque tais assuntos não t#m rece%ido muito destaque nos te2tos o4iciais; seLa porque grande parte dos e2cluHdos vive 4ora da 1ona ur%ana ou 4ica limitada ao ensino o%rigat:rio por lei e que vai dos aos B anos' ) proposta de educação inclusiva al"m de ser para todos; como processo permanente que "; não deve ter limites' -omo di1ia etino; " mais do que a ora da ultrapassagem' 7 Pla(eJa'e(to e ad'i(istra!"o es/olar *ara a ed,/a!"o i(/l,siva
Inicialmente; quero destacar a importSncia deste tema; principalmente no momento ist:rico atual; no qual 7 maior participação da sociedade civil que; de 4orma mais veemente; proclama suas Lustas aspiraçes por uma educação p$%lica em %ases realmente democr7ticas' Essa aspiração e que não " nova; pode ser sinteti1ada no ideal da educação para todos; tal como consta de v7rios documentos; em particular da; in$meras ve1es mencionada; Declaração Mundial de Educação para 5odos; ela%orada no evento de Jomtien 9BCC+>; na 5ailSndia' Por ocasião da avaliação da d"cada; ocorrida entre *< e *= de a%ril de *+++; em Da[ar; 6enegal; 4oi reconecido; com o consenso dos governos presentes reunião; que todas as crianças; Lovens e adultos; em sua condição de seres umanos; t#m direito de %ene4iciar8se de uma educação que satis4aça as suas necessidades %7sicas de aprendi1agem; na acepção mais no%re e mais plena do termo; uma educação que signi4ique aprender e assimilar conecimentos; aprender a 4a1er; a conviver e a ser' Uma educação orientada a e2plorar os talentos e capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do
educando; com o o%Letivo de que melore sua vida e trans4orme a sociedade 9Marco de )ção de Da[ar; p'=>' &&
Podemos a4irmar que essa citação cont"m os princHpios da educação inclusiva' 5rata8se de uma proposta 8 ou um ideal; como pre4iro considerar 8 que nos leva a repensar o sentido da educação num mundo glo%ali1ado; marcado por guerras; ostilidades e por desigualdades sociais inaceit7veis e com o 4antasma do 4racasso escolar ainda e2istente; a despeito de todos os es4orços para elimin78 lo' ) proposta da educação inclusiva precisa ser; de4initivamente; entendida como um dever; a ser assumido e concreti1ado pelo Estado; contando com a parceria da sociedade; tanto no planeLamento das açes quanto na administração de sua implantação e implementação' -omo L7 o 4i1 em outros capHtulos; neste tam%"m recorro ao dicion7rio no qual encontro que planeLar signi4ica proLetar; 4a1er o planeLamento C= de; tencionar 9de intenção> e que administrar quer di1er dirigir neg:cios p$%licos ou particulares; governar; dentre outras signi4icaçes ligadas id"ia de tomar provid#ncias; no papel de dirigente' Nra; se planeLar cont"m a mensagem de antecipação do 4uturo com intençes determinadas; a administração deve estar a serviço da concreti1ação dessas intençes; ca%endo ao dirigente; ce4e; gestor; tomar as provid#ncias ca%Hveis' )s açes de planeLar e administrar mant#m; conceitualmente; Hntimas relaçes que; nem sempre; concreti1am8se na pr7tica' !7 planeLamentos reali1ados a nHvel macro polHtico 9como o dos minist"rios> ca%endo; aos que ocupam cargos de ce4ia a nHvel micro polHtico 9como os dirigentes de escolas> e2ecutar as açes; tomando as provid#ncias para tal' E entre am%os; a nHvel intermedi7rio; estão os planeLamentos das 6ecretarias de Educação de Estados e MunicHpios e a do Distrito Federal 9DF>' 5emos; portanto v7rios nHveis ier7rquicos de planeLamento e administração? nos minist"rios correspondentes 7rea 4ederal; onde as ce4ias; isto "; os administradores das secretarias e2istentes em suas estruturas organi1acionais; coordenam grupos de planeLamento setorial para; na seqT#ncia; tomarem as provid#ncias para a implantação das açes nas demais instSncias administrativas' 0o caso da educação; servem como e2emplos de nHvel intermedi7rio as 6ecretarias de Estado; de MunicHpio e do Distrito Federal' 0estas es4eras administrativas os planeLadores; lu1 dos planos ela%orados na es4era 4ederal; como o Plano 0acional de Educação; tam%"m irão coordenar grupos de planeLamento para a ela%oração dos planos estaduais; municipais e do DF; conecidas e respeitadas as di4erentes necessidades das 7reas de sua a%rang#ncia &' 33
6ite da U0E6-N3 @@@'unesco'orgAe4a'
34
Zimenes; *++&'
)ssim; para que os gestores educacionais se apropriem dos ideais; tornando8se c$mplices das intençes dos planeLadores; 4a18se necess7rio adotar metodologias de tra%alo compartilado; a%andonando8se as tradicionais 4ormas de planeLamento em que este "; predominantemente; 4ruto dos tra%alos de t"cnicos isolados e encerrados em seus ga%inetes; a nHvel central' )inda que im%uHdos da vontade de acertar e movidos pelo espHrito cientH4ico; coletando e e2aminando dados quantitativos acerca do estado da arte da educação nacional; ainda que deseLando o4erecer o melor; a ist:ria mostra8 nos que os resultados das açes decorrentes dos planeLamentos de ga%inete dei2aram a deseLar; at" porque muitas; sequer puderam CC ser implementadas; em todas as es4eras administrativas 94ederal; estadual e municipal; al"m do DF>' -omo comenta ]uen1er 9BCC+>; a superação da distSncia entre o previsto tecnocraticamente e o reali1ado e4etivamente; mais que um pro%lema metodol:gico; re4lete uma questão polHtica' Inclui desde um novo proLeto de sociedade 9com a devida %ase te:rica e ideol:gica que permita identi4icar procedimentos que garantam a concreti1ação das intençes>; at" o compromisso com a democrati1ação da educação; removendo8se %arreiras para a aprendi1agem de todos; com todos e garantindo8les educação para toda a vida; em escolas voltadas para a pa1' Para tanto 4a18se necess7rio reunir planeLadores e administradores o%Letivando superar a distSncia mencionada por ]uen1er' PlaneLar " uma ação e2ercida por todos n:s; desde sempre e a cada ve1 que antecipamos o 4uturo' Geralmente são as motivaçes ancoradas em necessidades materiais ou deseLos e2istenciais que nos levam a planeLar' Uma viagem; a aquisiçãoAtrocaAre4orma de uma moradia ou de outros o%Letos materiais; a reali1ação de um curso; a concreti1ação de um encontro''' são alguns proLetos de vida que cont#m o%Letivos pretendidos e as estrat"gias de curto; m"dio ou longo pra1os para alcanç78los; segundo determinadas prioridades' uando se trata da ela%oração de documentos de polHtica ou de planos para a administração por parte dos governos; a ação de planeLar gana uma roupagem especH4ica; de cuno predominantemente t"cnico' Parece8me importante e oportuna a contri%uição runo 9BCC> que cita as an7lises de Et1ione 9BC<> segundo as quais; nas atividades ligadas ao planeLamento e administração a nHvel de macro sistema; 7 uma tensão entre a autoridade administrativa e a autoridade pro4issional' N autor alerta8nos para a necessidade de dispormos de administradores que seLam dotados de autoridade pro4issional porque acumularam viv#ncias e conecimentos na 7rea para a qual estão planeLando''' Este " o cuno t"cnico a que me re4eri em par7gra4o anterior; tanto mais e4ica1 em termos de antecipação de 4uturo; de construção de cen7rios prospectivos 9indispens7veis em qualquer planeLamento>; quanto mais e2periente 4or o pro4issional na 7rea para a qual planeLa' 6em desconsiderar a tensão apontada por Et1ione; ouso avançar; pois quero en4ati1ar que; al"m da compet#ncia t"cnica e da administrativa; quem
planeLa precisa estar motivado; estimulado' Em minas e2peri#ncias pessoais8 pro4issionais; aprendi que qualquer planeLamento precisa ser alicerçado na vontadeAdeseLo de quem planeLa; em sua condição primeira de cidadão; determinado a atender ao %em comum; por idealismo e crença no potencial B++ umano' )s açes planeLadas devem atender s necessidades identi4icadas; devendo ser movidas pelo deseLo dos gestores de desempenarem seus pap"is organi1acionais e que implicam em compromissos com o coletivo e não para atender a interesses pessoais' Estou me re4erindo vontade polHtica de 4a1er acontecer; em %ene4Hcio da coletividade''' Uma ve1 mais; ressalto o quanto " importante conecer o que est7 ocorrendo no conte2to educacional; 4ora das paredes dos ga%inetes onde se discutem e se redigem planos de educação' Para que seLam pertinentes e adequados s realidades; " indispens7vel a interlocução com todos os companeiros que atuam a nHvel micro polHtico; dentre os quais destaco aqueles que estão interagindo com os alunos; seLa na condição de gestores e; principalmente; como regentes de turma' 6eus depoimentos permitem aguçar o olar critico dos planeLadores que; se 4orem da 7rea; vão entend#8los melor' )l"m da tare4a de articular quem planeLa com quem e2ecuta; o administradorAplaneLador ter7 como incum%#ncia gerir a implementação das açes previstas para atingir os o%Letivos esta%elecidos e que serão e2ecutadas nas e pelas escolas' 0estas; o processo ocorre com caracterHsticas semelantes; tendo que os resultados das açes de planeLar estarão concreti1ados no proLeto polHtico8 pedag:gico; documento que deve re4letir; portanto; as intençes contidas no Plano 0acional de Educação e nos das es4eras administrativas qual as escolas pertencem' -omo levar o administrador que coordena grupos de planeLamento a assumir a condução dos neg:cios com vontade de 4a1er acontecer -omo produ1ir a deseL7vel cumplicidade entre os que planeLam; os que vão implantar e os que vão e2ecutar o que 4oi planeLado -reio que as repostas a tais perguntas dependem da intensidade e da qualidade da participação de representantes de todos os nHveis polHtico8 administrativos 9macro; intermedi7rio e micro>' Penso que maior #n4ase deve ser con4erida contri%uição oriunda dos administradores das escolas 8 como int"rpretes dos pro4essores 8 pois são esses dirigentes os grandes e2ecutores do planeLamento' Em%ora o tHtulo deste capitulo esteLa centrado no planeLamento e administração a nHvel escolar; pareceu8me importante tecer algumas consideraçes a respeito do que as escolas rece%em como orientação; vinda dos nHveis centrais e que in4luenciam seus processos de tomada de decisão' )inda que as escolas seLam autXnomas para a ela%oração de seus proLetos polHtico8pedag:gicos; devem inspirar8se no plano de ação ela%orado pela 6ecretaria de Educação qual pertencem' 5ais organi1açes seLam B+B
estaduais ou municipais %uscam em%asamento nas diretri1es propostas pela instSncia 4ederal na 7rea da educação; isto "; o ME-' Este; por sua ve1; inspira8 se em documentos nacionais e internacionais; particularmente aqueles ela%orados por organismos dos quais " signat7rio' -om essas o%servaçes pretendo re4orçar a e2ist#ncia de ierarquias; cuLas orientaçes precisam ser analisadas e devidamente adaptadas s reais necessidades de cada escola; para constarem de seus planos pedag:gicos' DeseLando cola%orar; destaco algumas recomendaçes de cuno internacional no que tange ela%oração de polHticas e planos de ação; em prol da educação inclusiva' -reio que tais recomendaçes devem entrar nas agendas de discusses dos pro4issionais que tra%alam no Minist"rio ou nas 6ecretarias de Educação e na dos gestores de nossas escolas' Al),'as re/o'e(da!9es de /,(o i(ter(a/io(al
0a reunião de Da[ar 9*+++>; na qual 4oi avaliada a d"cada mundial da proposta de educação para todos; concluiu8se que; apesar dos avanços alcançados em muitos paHses; signat7rios do documento ela%orado em Jomtien 9BCC+> ainda 7 mais de BB& miles de crianças sem acesso educação prim7ria e ==+ miles de adultos anal4a%etos 9'''> 6e não avançarmos rapidamente na concreti1ação da educação para todos; não se lograr7 atingir os o%Letivos de redução da po%re1a; adotados no plano nacional e internacional; e se acentuarão ainda mais a desigualdade entre paHses e dentro de uma mesma sociedade 9Marco de ação de Da[ar; p'=>'
Em decorr#ncia desses e de outros dados; indicadores de v7rias e inaceit7veis 4ormas de discriminação; 4oram 4irmados seis compromissos dos quais destaco tr#s; por consider78los mais consentSneos com o tema deste capHtulo3
B+*
Y Estender e melorar a proteção e a educação integrais desde a primeira in4Sncia; especialmente para crianças mais vulner7veis e des4avorecidas' Y Velar para que antes do ano *+B, todos os alunos e; so%retudo; as alunas; al"m das crianças que se encontram em situaçes di4Hceis 9em desvantagem>; tenam acesso ao ensino prim7rio gratuito e o%rigat:rio; de %oa qualidade e que o concluam' Y Melorar todos os aspectos qualitativos da educação; garantindo os parSmetros mais elevados; para conseguir resultados da aprendi1agem reconecidos; especialmente em leitura; escrita; aritm"tica; al"m das compet#ncias pr7ticas essenciais'
-a%e lem%rar tam%"m; a L7 citada Declaração de -oca%am%a &, olHvia; redigida em março de *++B; em reunião dos Ministros de Educação da )m"rica Qatina e -ari%e convocados pela U0E6-N para a avaliação dos *+ anos do ProLeto Principal de Educação' )s recomendaçes; mais especi4icamente voltadas para a )m"rica Qatina e -ari%e e; portanto; mais pr:2imas de nossa realidade; não são se distanciam das que surgiram no F:rum de Da[ar' Foram organi1adas nove seçes; das quais destaco quatro; verdadeiras diretri1es para a ela%oração de polHticas p$%licas3 Y os ei2os priorit7rios das polHticas educativas devem ser3 a aprendi1agem de qualidade e a atenção diversidade? Y o papel dos docentes precisa ser 4ortalecido e ressigni4icado? Y os processos de gestão devem estar a serviço das aprendi1agem e da participação de toda a comunidade educativa? Y os 4inanciamentos devem garantir açes que permitam melorar a o4erta educacional para todos' Em%ora a seleção das recomendaçes não tena sido uma tare4a nada 47cil; pois todas as que constam de am%os os te2tos são relevantes e inadi7veis; escoli aquelas que me pareceram mais pertinentes a este te2to so%re planeLamento e administração escolar; na medida em que re4letem o que estiver esta%elecido na PolHtica Educacional do paHs e nos Planos 0acionais de Educação' Penso que; em quaisquer das es4eras de governo em que o tra%alo de planeLar esteLa sendo desenvolvido com vistas educação inclusiva; 7 que se respeitar alguns pressupostos; tais como os propostos por ]uen1e[ 9op'cit' p' <& a =>' -onecer; compreensivamente; a realidade a ser modi4icada "; sem d$vida; o primeiro passo' Mas não %astam estatHsticas; apenas? a escuta e o di7logo com os que estão nas escolas são indispens7veis para que se sai%a onde se quer cegar e como 4a1#8lo; por meio de açes integradas; decorrentes das articulaçes entre todos os atores e que devem ser; tam%"m; autores' -reio que as recomendaçes contidas nesses documentos podem provocar uma nova racionalidade no ato de planeLar; su%stituindo8se a tecnocracia de um pequeno grupo que decide; por maior participação dos envolvidos no processo; em especial dos que acumularam conecimentos e e2peri#ncias na 7rea educativa e que estão movidos por sincero compromisso com os interesses coletivos' B+& )s recomendaçes podem servir para esta%elecer os o%Letivos 8 onde queremos cegar 8 orientando o processo decis:rio; principalmente no que tange s prioridades e s estrat"gias a serem adotadas para seu alcance'
5rata8se do documento do PRNMEDQ)- VII; *++B; resultante do encontro de -oca%am%a; L7 mencionado anteriormente' 35
) seguir; tecerei algumas consideraçes so%re o planeLamento e a administração escolar; propriamente ditos; com #n4ase para o proLeto polHtico8 pedag:gico das escolas' ) QD C&CAC< determina que todas as escolas devem ela%orar sua proposta pedag:gica' Em%ora planeLar o ano letivo seLa uma pr7tica usual; mesmo antes da orientação contida nova QD; suas caracterHsticas sempre estiveram mais pr:2imas das de um calend7rio de atividades do que de um proLeto polHtico8pedag:gico' Ns documentos ela%orados; geralmente; não continam questes 4ilos:4icas e pedag:gicas e nem eram escritos so% a :tica da educação inclusiva' 6egundo Ricard ec[ard; citado por Nliveira 9BCC>; impe8 se a necessidade de estrat"gias coordenadas e de mais longo pra1o com o o%Letivo de desenvolver climas dentro da organi1ação; maneiras de tra%alar; relaçes; sistemas de comunicaçes e sistemas de in4ormaçes que seLam congruentes com as e2ig#ncias prognostic7veis dos anos 4uturos' Foi a partir dessas necessidades que surgiram os es4orços sistem7ticos de mutação planeLada; o desenvolvimento organi1acional 9p'&*>' 9Ns gri4os são meus'>
Em mina opinião esta citação cont"m id"ias que nos permitem considerar; no desenvolvimento organi1acional; aspectos estruturais da escola; sua cultura organi1acional 9maneiras de tra%alar> e o am%iente psicol:gico; apresentado como clima organi1acional e que precisam mudar' ) cultura da escola tem sempre a marca de seu passado e dos valores e crenças cultuados no presente' ) equipe gestora utili1a8se de m"todos; os mais diversos; para ela%orar o proLeto polHtico8pedag:gico' Esta atividade vai desde a sua redação nos ga%inetes; at" as pr7ticas participativas; envolvendo toda a comunidade de aprendi1agem 8 como considero que a escola o "' Em%ora o poder permaneça vertical; processando8se de cima para %ai2o; ele perde a 4orma piramidal9Nliveira; op'cit'; p'&>' ) ela%oração do proLeto polHtico8pedag:gico para a escola que queremos; a escola com a qual sonamos; e2ige que a gestão seLa democr7tica' E como o conceito de educação inclusiva precisa ser mais de%atido; creio que conv"m iniciar as discusses para a ela%oração do proLeto com esse tema; procurando8se moderni1ar a cultura da escola a respeito; em clima organi1acional de li%erdade de e2pressão e de respeito s incerte1as' 5odos os que 9con>vivem na comunidade escolar sa%em que precisamos mudar' ) questão " como implementar as necess7rias re4ormulaçes; seLam administrativas; pedag:gicas; culturais ou atitudinais' B+ Do mesmo modo que se de4ende a descentrali1ação polHtico8administrativa das açes do estado; do municHpio e do DF; igualmente sugere8se que os v7rios segmentos organi1acionais da escola tenam seus pr:prios espaços de discussão para apresentarem suas propostas ao coletivo; de modo a serem
analisadas e; quando aprovadas; possam re4letir o consenso da maioria 9o ideal seria a unanimidade; mas'''>' Em minas atividades como consultora em educação inclusiva teno apresentado; como sugestão; alguns itens que podem orientar a ela%oração do proLeto polHtico8pedag:gico; entendido como um processo de construção contHnua e não mais como um documento pronto; de4initivo; escrito por uns poucos; mas que deve ser o%edecido por todos os 4uncion7rios da escola' 0o caso do planeLamento e da administração escolar para a educação inclusiva; parece8me indispens7vel enriquecer a cultura da escola com pr7ticas tais como3 9a> conecer as recomendaçes de organismos nacionais e internacionais? 9%> atuali1ar a revisão te:rica so%re aprendi1agem e desenvolvimento umano; e2aminando8se a concepção de diversos autores? 9c> analisar a %ase legal em vig#ncia no rasil; re4erente educação? 9d> discutir a 4iloso4ia de educação que se pretende adotar para esta%elecer a intencionalidade educativa; tradu1ida so% a 4orma de 4inalidades e o%Letivos da escola inclusiva? 9e> e2aminar as diretri1es curriculares nacionais; estaduais e municipais? etc' ) esse conLunto de in4ormaçes a serem criticamente analisadas; costuma8se camar de cultura na escola; esperando8se que seLa a%sorvida em %ene4Hcio da cultura da escola' N t:pico seguinte para a ela%oração do proLeto da escola 8 sua carteira de identidade8 di1 respeito an7lise do que nela ocorre; considerando8se tr#s grandes dimenses3 a cultural; a polHticoAadministrativa em seus aspectos estruturais e 4uncionais e a da pr7tica pedag:gica em geral; e na sala de aula; em particular' Para tal an7lise propono a construção de indicadores que 4acilitem a coleta de dados a serem organi1ados de modo a permitir an7lises quantitativas e qualitativas' Esta etapa " das mais comple2as; seLa pela nature1a da atividade em si mesma; seLa pela nossa ine2peri#ncia de construir indicadores e; ainda; pela ameaça que qualquer processo avaliativo representa para os avaliados' Feita uma avaliação do conte2to educacional escolar e considerandose a intencionalidade educativa esta%elecida pela equipe; ser7 possHvel esta%elecer o%Letivos gerais e especH4icos %em como as diretri1es gerais e especH4icas para os grupos que a escola atende 9educação in4antil; Ensino Fundamental; etc>' )s diretri1es permitem nortear a pr7tica pedag:gica em classes comuns para o tra%alo na diversidade' )inda devem 4a1er parte do proLeto polHtico8pedag:gico; os mecanismos de avaliação a serem adotados B+, para o acompanamento do pr:prio proLeto;atuali1ando8o sempre' )dotando8se essas sugestes; creio que a equipe escolar dispor7 de elementos signi4icativos para reorgani1ar seu sistema de ensino8aprendi1agem' Provavelmente; tanto o planeLamento quanto a administração da escola estarão voltados para a operacionali1ação de açes mais democr7ticas no acolimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais o4erecendo8les; por direito de cidadania; a inclusão na aprendi1agem e na participação' N cumprimento desses direito deve estar introLetado em cada um dos que tra%alam na escola; não mais por piedade; 4ilantropia ou porque são ordens a
serem cumpridas' ) 4ase de de%ates e an7lises que deve anteceder redação do proLeto polHtico8pedag:gico tem; dentre seus o%Letivos; a mudança de atitudes 4rente s di4erenças dos alunos; particularmente quando são mais signi4icativas' 6em pretender esgotar o tema; mas para provocar nos leitores o deseLo de apro4undar estudos e de%ates a respeito; apresento algumas %reves consideraçes so%re a organi1ação da pr7tica pedag:gica em classes comuns; de modo a garantir; a todos; a aprendi1agem e a participação' ) primeira a4irmativa; e que não " s: mina; " a impossi%ilidade de dissociar a tare4a pedag:gica do ato polHtico; nela contido' )s pr7ticas pedag:gicas centradas na transmissão dos conecimentos pelo pro4essor; como pro4issional do ensino; desconsiderando8se os interesses e a %agagem vivencial dos alunos; certamente não t#m dimensão polHtica' Esta se instaura quando o pro4essor se perce%e e age como pro4issional da aprendi1agem; esta%elecendo relaçes dial:gicas com seus alunos e valori1ando todos os conecimentos e e2peri#ncias que tra1em para a sala de aula' -om propriedade di18se que o melor e mais importante recurso para o pro4essor " o pr:prio aprendi1' De modo geral; in4eli1mente; a organi1ação da pr7tica pedag:gica em classes comuns; al"m do tradicionalismo das metodologias did7ticas; com e2agerado uso do quadro de gi1; est7 voltada para o aluno dito normal' )inda encontramos pro4essores que usam o mesmo plano de aula por v7rios anos; dei2ando de considerar as caracterHsticas das di4erentes turmas' Repetem8se os mesmos e2ercHcios e destaca8se; como sempre; muita preocupação com o rendimento escolar; com o aproveitamento''' E como este nem sempre corresponde s e2pectativas dos pro4essores; particularmente quando se tratam de alunos di4erentes e que não8aprendem&<; muitos pro4essores costumam reuni8los em grupo para o qual as atividades B+< e as e2ig#ncias são outras' Mesmo inseridos nas classes regulares; estão como estrangeiros 4ormando os L7 re4eridos n$cleos de reclusão' Esta crHtica não o%Letiva culpa%ili1ar os educadores' -omo pro4essora de Ensino Fundamental que sou e lem%rando8me dos caminos e descaminos de mina atuação docente; sei %em o que " tra%alar muito; em condiçes adversas; com %ai2os sal7rios e sem a devida valori1ação pessoal e pro4issional' )inda teno presentes na mem:ria as tenses decorrentes das co%ranças e2ternas e das minas pr:prias; internas''' ) proposta "; portanto; a de ressigni4icar a pr7tica pedag:gica nas classes comuns; tendo em conta3 a sala de aula 9aspecto 4HsicoAarquitetXnico; arrumação do mo%ili7rio; o clima a4etivo; etc'> a ação did7tico8pedag:gica 9planeLamento dos tra%alos em equipe? atividades curriculares 4ora da escola; como passeios; e2curses; visitas> revisão da metodologia did7tica; desenvolvendo8se mais tra%alos em grupo; pois 4avorecem a aprendi1agem cooperativa? adoção de recursos da tecnologia in4orm7tica; preparação do material did7tico? adequação do voca%ul7rio do pro4essor? mais escuta dos alunos? adoção da pesquisa como -reio que a lição de 6ara PaHn " das mais importantes quando a4irma que não e2istam alunos que não aprendem''' 36
estrat"gia de ensinoAaprendi1agem? organi1ação de adaptaçes curriculares&; principalmente as de acesso? su%stituição do dever de casa pelo PR)hER de casa? revisão dos procedimentos de avaliação do processo ensino8aprendi1agem 9entendendo8se a avaliação como su%sHdio ao planeLamento'''>? a participação da 4amHlia e da comunidade na condição de c$mplices que se dispem a organi1ar uma rede de aLuda e apoio; para alunos; seus pais e pro4essores; se dela necessitarem' 6ei que 4alar e escrever são atividades %em mais 47ceis do que praticar o que se prope; como discurso' Mas sei; igualmente; que " consensual a necessidade de atendermos melor s necessidades %7sicas de aprendi1agem de qualquer aluno; o que deve merecer prioridade e apoio de todos os que tra%alam no planeLamento e administração escolar' -oloquemos nossas id"ias e ideais em pr7tica; com vontade; determinação e espHrito cientH4ico; registrando dados; analisando8os; re4a1endo planos; em %usca da educação inclusiva que todos almeLamos' B+ A .,(!"o da es/ola (a *ers*e/tiva da ed,/a!"o i(/l,siva
0o Dicion7rio )ur"lio &=; o voc7%ulo escola est7 conceituado com tre1e signi4icaçes di4erentes' 6egundo -Smara J$nior; a signi4icação de qualquer voc7%ulo pressupe tal polissemia que; a rigor; s: adquire precisão num conte2to lingTHstico' ) signi4icação " uma das 4unçes 4undamentais da linguagem; compreendendo a denotação e a conotação; tema L7 a%ordado neste livro; em outro capHtulo' ) denotação tem nature1a intelectiva; representando os o%Letos que compem o am%iente %iossocial? a conotação; " o sentido; s ve1es de teor su%Letivo; que uma palavra ou uma e2pressão pode assumir' Di1endo de outra maneira; o sentido " a signi4icação dentro de um conte2to' Evidentemente; não teno a pretensão de e2aminar cada uma das tre1e signi4icaçes que constam do re4erido dicion7rio; em%ora estimule os educadores a 4a1#8lo; pois me parece importante analisar como se constroem as representaçes mentais e os imagin7rios coletivos; a partir das pr7ticas de signi4icação de determinados termos; especialmente em seus aspectos conotativos' 0o caso especH4ico deste te2to; penso ser necess7rio tra%alar o sentido e o signi4icado da palavra escola e o da palavra inclusão para; a partir dessas )s adaptaçes curriculares t#m sido consideradas em dois grandes grupos3 aquelas de acesso ao currHculo e aquelas que produ1em 4le2i%ili1açes nos componentes e nos conte$dos curriculares' 6egundo a nature1a da 4le2i%ili1ação; tais adaptaçes são denominadas pouco signi4icativas 9 de pequeno porte> e muito signi4icativas 9de grande porte>' 37
5rata8se do 0ovo Dicion7rio )ur"lio da QHngua Portuguesa; *( ed' Revisada e ampliada e B,( reimpressão pela Editora 0ova Fronteira; BC=<' 38
re4le2es; e2aminar as 4unçes que se esperam da escola; segundo a proposta da educação inclusiva' Das acima mencionadas tre1e signi4icaçes de escola; a primeira que consta no Dicion7rio )ur"lio representa8a como o esta%elecimento p$%lico ou privado onde se ministra; sistematicamente ensino coletivo' ) mesma signi4icação de escola como esta%elecimento; espaço 4Hsico 9casa; pr"dio>; tam%"m est7 presente em mais duas acepçes enquanto que; nas demais; a escola tanto " conce%ida como um conLunto de adeptos; de seguidores de um mestre ou de uma doutrina 9Escola Freudiana'''>; como instrução; ensinamento; lição; e2peri#ncia; conecimento 9 e23 pela 4orma dele9a> agir; v#8se que teve %oa escola> ou; ainda; como o conLunto de pro4essores; alunos e pessoal que nela tra%alam' uanto ao termo inclusão; apresenta8se com seis signi4icaçes no Dicion7rio )ur"lio sendo que; em mais de uma; aparece como o ato pelo B+= qual um conLunto cont"m; inclui outro; sendo que incluir signi4ica inserir; introdu1ir; 4a1er parte; 4a1er constar; 4igurar entre outras acepçes do voc7%ulo' Nra; se a signi4icação de escola 4or denotada e conotada como o esta%elecimento no qual estão pro4essores; alunos e outras pessoas que l7 tra%alam e a de inclusão como o ato de inserir conLuntos de alunos em outros conLuntos; L7 e2istentes; então; a 4unção da escola inclusiva; enquanto espaço 4Hsico; enquanto cen7rio; seria o de introdu1ir; nela; alunos que antes estavam e2cluHdos de seu interior' Em%ora silogisticamente correta; esta visão "; certamente; uma das mais reducionistas que se poderia ter de escola e de educação inclusiva' Eu a apresento para provocar as re4le2es crHticas; at" porque 9e in4eli1mente>; ainda encontramos a escola entendida como o cen7rio mais especH4ico para a instrução e do qual devem 4a1er parte; 4igurar; grupos em desvantagem; como " o caso das pessoas com de4ici#ncia 9s>' Estas; istoricamente; t#m sido escolari1adas em am%ientes restritivos; segregados; perce%idas com conotação negativa como suLeitos incapa1es de aprender e cuLas di4iculdades são; ainda; consideradas como resultantes do que les 4alta; do que t#m menos em relação a outros; ditos normais' ' ' Mas; atend#8las em esta%elecimentos adrede organi1ados para elas ou em classes especiais locali1adas em ane2os ou 4inais de corredores das escolas ditas comuns; não les garantiu as a%ilidades e compet#ncias requeridas para o e2ercHcio da cidadania plena' 0esses espaços a aprendi1agem tem 4icado limitada sociali1ação e ao desenvolvimento motor e psicomotor; particularmente quando o alunado " composto de pessoas com de4ici#ncia mental' 0o entanto; inserir esses aprendi1es nas escolas comuns; distri%uindo8os pelas turmas do ensino regular; como 4igurantes; al"m de inLusto; não corresponde ao que se prope no paradigma da educação inclusiva e; de igual modo; não vamos contri%uir para seu desenvolvimento integral' )ssim; 7 que ter todo o cuidado com a construção de nossas narrativas em torno da escola inclusiva; evitando8se que as pr7ticas de signi4icação levem a
con4erir escola o sentido de espaço 4Hsico; no qual devem ser introdu1idos todos; para dele constarem' -reio que essa mina o%servação poder7 gerar alguma perple2idade L7 que; supostamente; entendemos que escola " muito mais que um esta%elecimento onde 7 algumas pessoas ensinando para que outras aprendam; e que a inclusão educacional escolar tem 4inalidades e o%Letivos muito mais amplos e a%rangentes do que a simples presença 4Hsica' Por"m; o dia8a8dia mostra8nos que muitos educadores e pais ainda entendem a escola B+C como o cen7rio do ensino; centrado no que o pro4essor transmite e a proposta de inclusão como inserção de alunos com de4ici#ncia nas turmas do ensino regular' Penso que não se trata nem de uma coisa e nem da outra' ) escola como instituição educacional " uma unidade social empenada em concreti1ar a intencionalidade educativa esta%elecida segundo a 4iloso4ia de educação adotada' Para tanto; muito mais do que os cen7rios nos quais ocorre o ensino8 aprendi1agem de conte$dos; consideram8se os valores; princHpios e todas as relaçes que se esta%elecem entre os grupos que nela interagem e que; em seu conLunto; constituem8se como comunidade de aprendi1agem' Por seu turno; a proposta de inclusão " muito mais a%rangente e signi4icativa do que o simples 4a1er parte 9de qualquer aluno>; sem assegurar e garantir sua ativa participação em todas as atividades do processo de ensino8 aprendi1agem; principalmente em sala de aula' E mais; trata8se de um equHvoco supor que este paradigma 4oi decorrente das condiçes da educação escolar do alunado da educação especial; apenas' )s inaceit7veis estatHsticas do 4racasso escolar 8 e não s: em nosso paHs 8 4i1eram com que as autoridades internacionais; apoiadas pela U0E6-N; promovessem encontros nos quais constassem; da pauta das discusses; a questão da universali1ação da educação; com qualidade' Fatores como car#ncia de vagas; elevados Hndices de repet#ncia e de evasão escolar; di4iculdades de aprendi1agem e de ensinagem levaram milares de alunos ao a%andono da escola e ao desenvolvimento de sentimentos de %ai2a auto8estima; com re4le2os de dimenses sociais e econXmicas muito s"rias' Esses e outros aspectos contri%uHram para a reali1ação de eventos internacionais; verdadeiros marcos ist:ricos em prol de escolas de %oa qualidade para todos; com todos; para toda a vida e numa cultura de pa1' Portanto; trata8se de um equHvoco imaginar que a educação inclusiva " uma %andeira da educação especial dirigida; apenas; ao seu alunado; %em como supor que nos satis4a1emos com a inclusão praticada como um movimento de colocar em' Mesmo de4endendo8se a urgente necessidade de trans4ormação da pr7tica pedag:gica em nossas escolas 8 com o que estou de pleno acordo BB+ 8 das duas açes3 a trans4ormação da escola e a inserção de alunos com de4ici#ncia nas turmas do ensino regular; esta tem sido a provid#ncia mais
4reqTente; talve1 porque de mais r7pida e2ecução' E aqueles alunos com di4iculdades de aprendi1agem; sem apresentar uma de4ici#ncia real; quase sempre continuam sem as respostas educativas de que necessitam; o que os torna; potencialmente; como suLeitos e2cluHdos; ainda que presentes nas escolas e nas turmas regulares' 5emos; portanto; muito a dialogar e a resolver; quando o tema " inclusão escolar' )lguns estudiosos do assunto e que t#m me escutado ou lido meus escritos de4endendo a id"ia de que a educação inclusiva; para atender a todas as 4inalidades da escola; deve promover a integração entre todos os alunos; costumam di1er que; para mim; inclusão e integração são sinXnimos' Essa alegação não corresponde ao que penso' -reio que; ao ser conotado o que pretendo denotar; sou mal compreendida ou; não estou conseguindo a su4iciente clare1a em minas pr7ticas narrativas ou; talve1; a pouca ou nenuma e2peri#ncia no dia8a8dia da sala de aula; anos e anos na condição de pro4essores do Ensino Fundamental; 4aça com que minas palavras soem di4erentemente do que eu gostaria de estar signi4icando' N que teno pretendido alertar " que a inclusão; como deseL7vel e necess7rio movimento para melorar as respostas educativas das escolas; para todos; com todos e para toda a vida; deve preocupar8se com a remoção das %arreiras para a aprendi1agem e para a participação 9promovendo a interação; a integração; entre os colegas de turma; da escola'''e; por certo; corn os o%Letos do conecimento e da cultura>' uando tomamos conecimento e analisamos; criticamente; algumas estatHsticas como as divulgadas pelo Jornal N Glo%o do Rio de Janeiro; aos B< de março de *++&; &C 4icam mais evidentes o sentido e o signi4icado da educação inclusiva' Ns indicadores apresentados na pu%licação 4oram anal4a%etismo; população com nHvel superior; escolari1ação no Ensino Fundamental e m"dio; repet#ncia e a%andono no Ensino Fundamental e m"dio; distorção idadeA s"rie e sal7rio m"dio dos pro4essores na educação %7sica' 0o quadro a%ai2o apresento os Hndices divulgados para; a seguir; tecer alguns coment7rios; tendo como 4oco as 4unçes da escola' BBB uadro contendo as seguintes in4ormaçes3 I0DI-)DNRE6 b R)6IQ )nal4a%etismo População com nHvel superior
B&;< ,;=
) 4onte citada pelo re4erido Lornal " Geogra4ia da Educação rasileiraA*++B8 I0EPAME-'
39
Escolari1ação3 Ensino Fundamental Ensino M"dio
C<; &&;&
Repet#ncia3 Ensino Fundamental Ensino M"dio
B+; B=;<
)%andono3 Ensino Fundamental Ensino M"dio
B*;+ B<;
Distorção idade8s"rie &C;B N sal7rio m"dio dos pro4essores da educação %7sica " de R ,*C'C*' 5odos os dados; apresentados como ta2as percentuais são e2pressivos em%ora; para não alongar este te2to; eu v7 destacar apenas alguns' E2aminando8se as ta2as de escolari1ação nos nHveis 4undamental e m"dio da educação %7sica; enquanto devemos nos orgular de possuirmos um dos mais elevados Hndices de acesso e ingresso nas nossas escolas do Ensino Fundamental 8 quase B++b dos que estão na 4ai2a et7ria entre e B anos 8 constatamos que; apenas BA& dos que nelas ingressam cegam ao segundo grau' Podemos considerar os *A& que não logram prosseguir seus estudos no Ensino M"dio como alunos e2cluHdos da educação %7sica; dei2ando %em claro que não se tratam de pessoas com de4ici#ncias; at" porque; para estas; as estatHsticas são reali1adas parte' E; segundo dados de *++B; apresentados pelo mesmo Lornal; no dia B* de março de *++&; dos que se matriculam no Ensino M"dio; nem <+b cegam a concluH8lo' Por que todos esses alunos 9os que não passaram para o Ensino M"dio e os que não o concluHram> 4oram e2cluHdos )tri%uir toda a responsa%ilidade escola seria inLusto e perverso; pois ela " o re4le2o da sociedade em que vivemos' In$meros 4atores de nature1a polHtica;social e econXmica podem e2plicar a evasão e a repet#ncia; BB* sem que dei2emos de considerar aqueles de nature1a psicopedag:gica; atri%uindo8les destacada importSncia; %em como s necessidades especH4icas dos alunos' In$meras t#m sido as circunstSncias que contri%uem para as estatHsticas inaceit7veis; al"m do tradicionalismo de nossas açes no processo ensino8 aprendi1agem; e da concepção da 4unção da escola como a de ensinar e a do aluno; a de aprender' N%serve8se que &C;Bb do nosso alunado est7 em distorção idade8s"rie; o que " da maior gravidade; pois muitos; aos B<; B anos; precisam entrar na 4orça de tra%alo; para contri%uir com a renda 4amiliar'
N sal7rio m"dio de nossos pro4essores " muito %ai2o di4icultando8les a aquisição de livros; assinaturas em revistas de educação; ou a 4reqT#ncia a cursos' Muitos tra%alam em mais de uma escola; sentem8se cansados e desvalori1ados; o que inter4ere na qualidade de suas pr7ticas pedag:gicas' !7 que considerar; tam%"m; as in$meras lacunas na 4ormação rece%ida; as resist#ncias 4rente s mudanças e ao que quali4icam como despreparo para lidar com di4erenças muito signi4icativas de aprendi1agem e desenvolvimento de seus alunos' Diante de todas essas vari7veis; devemos retomar a signi4icação de escola e de inclusão; para entendermos que uma escola inclusiva " uma escola de %oa qualidade; para todos; com todos e sem discriminação' ) %oa qualidade da escola tradu18se pelo #2ito alcançado na aprendi1agem e na participação de todos os alunos; sem e2cluses' ) proposta de educação inclusiva passa a ter uma outra conotação; muito al"m do que denota o voc7%ulo inclusão' -omo L7 a4irmei em linas e p7ginas anteriores; devemos remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aluno; independentemente de suas caracterHsticas orgSnicas; psicossociais; culturais; "tnicas ou econXmicas' N processo de desenvolvimento e de aprendi1agem deve ser considerado como %iol:gico e cultural' )propriadamente; Elvira de 6ou1a Qima 9*++B> a4irma que " na relação com o meio que o indivHduo se desenvolve; mas a e4etivação do desenvolvimento acontece no nHvel individual; 4icando registrado no corpo e no c"re%ro 9p'*>' Ns processos interativos dos pro4essores e dos alunos entre si; destes com os seus pro4essores e com os o%Letos de conecimento e da cultura são constitutivos da vida na instituição que a escola "' Mais que espaço 4Hsico 8 cen7rio 8 a escola tem; como uma de suas 4unçes; estimular e desenvolver o indivHduo na integralidade do seu 6er' !7 uma comple2a; dinSmica e dial"tica rede de relaçes que e2trapolam a signi4icação da escola como esta%elecimento de ensino' Mais que a BB& ensinagem ca%e escola contri%uir para os processos de aprendi1agem e de desenvolvimento de todos os que pertencem comunidade acad#mica; ou comunidade de aprendi1agem; como a4irmei anteriormente' 5odos os que aprendem; ensinam e todos os que ensinam aprendem; se estiverem realmente voltados para as açes de ensino8aprendi1agem; entendendo que as di4iculdades são inerentes ao processo e que; como tão %em nos ensinou 6ara Pain 9BC=C> não e2iste o aluno que não8aprende' ) noção de não aprendi1agem deve ser entendida como um processo di4erente de aprender e não o seu oposto' Essa a4irmativa nos leva a praticar a re4le2ão ao tempo em que re4letimos so%re nossas pr7ticas pedag:gicas mais ou menos inclusivas? mais ou menos voltadas para o desenvolvimento glo%al da cidadania de todos ou; ainda; segundo a 4orma como analisamos as maneiras di4erenciadas com as quais determinados suLeitos se mant#m ignorandoW
) compreensão de toda a rede de relaçes que ocorrem na escola; e2ige um conLunto de a%ilidades e compet#ncias dos educadores para que possam 4a1er a an7lise da instituição e de suas açes pedag:gicas; num tra%alo de equipe e com construção epistemol:gica interdisciplinar' 5eno mencionado diversas ve1es a escola como um cen7rio do qual devem 4a1er parte in$meros atores e autores; al"m do pro4essor e dos alunos' 5odos os que convivem com os aprendi1es devem ser considerados atores; em%ora alguns não esteLam presentes no cen7rio de aprendi1agem que ocorre em sala de aula' -umpre lem%rar que in$meras são as cenas de aprendi1agem; pois esta não " e2clusiva da escola enquanto esta%elecimento de ensino' )prendemos em todos os espaços nos quais circulamos e tra1er as e2peri#ncias para o cen7rio da escola con4ere mais signi4icado e importSncia aos processos re4le2ivos que os alunos precisam desenvolver' -reio que a citação que se segue de ar%osa 9*++B> tradu1 de modo claro o que pretendo denotar e conotar neste te2to3 O preciso au2iliar na desconstrução de algumas crenças para que a escola possa ocupar seu papel de produtora e divulgadora de conecimentos; onde pro4essores e alunos possam se tornar autores de sua aprendi1agem; cidadãos conscientes e capa1es de contri%uir com a sociedade 9p'*+>'
Em escolas inclusivas; o ensinar e o aprender constituem8se em processos dinSmicos nos quais a aprendi1agem não 4ica restrita aos espaços 4Hsicos das escolas e nem nos alunos; como se 4ossem atores passivos; recept7culos do que les transmite quem ensina' In$meras são as 4unçes dessa escola inclusiva' Dentre elas destaco algumas BB mas para servirem como temas de estudos; pesquisas e de%ates e que possam contri%uir para a ela%oração de um proLeto polHtico8pedag:gico no qual a equipe assuma o princHpio de que todas as crianças são capa1es de aprender e o de que podemos melorar as respostas educativas que; oLe; são o4erecidas' )ssim; como 4unçes das escolas inclusivas; aponto3 Y desenvolver culturas; polHticas e pr7ticas inclusivas; marcadas pela responsividade e acolimento que o4erece a todos os que participam do processo educacional escolar? Y promover todas as condiçes que permitam responder s necessidades educacionais especiais para a aprendi1agem de todos os alunos de sua comunidade? Y criar espaços dial:gicos entre os pro4essores para que; semanalmente; possam reunir8se como grupos de estudo e de troca de e2peri#ncias? Y criar vHnculos mais estreitos com as 4amHlias; levando8as a participarem dos processos decis:rios em relação instituição e a seus 4ilos e 4ilas?
Y esta%elecer parcerias com a comunidade sem intenção de usu4ruto de %ene4Hcios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus mem%ros; em relação s 4inalidades e o%Letivos educativos? Y acoler todos os alunos; o4erecendo8les as condiçes de aprender e participar? Y operacionali1ar os quatro pilares esta%elecidos pela U0E6-N para a educação deste mil#nio3 aprender a aprender; aprender a 4a1er; aprender a viver Lunto e aprender a ser; tendo em conta que o ver%o " aprender? Y respeitar as di4erenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a diversidade " uma rique1a e que o aluno " o melor recurso de que o pro4essor dispe em qualquer cen7rio de aprendi1agem? Y valori1ar o tra%alo educacional escolar; na diversidade? Y %uscar todos os recursos umanos; materiais e 4inanceiros para a meloria da resposta educativa da escola? Y desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressigni4icar as pr7ticas desenvolvidas em %usca de adequ78las ao mundo em que vivemos' 0ão se trata de um receitu7rio; mas de um elenco de consideraçes a serem analisadas por todos n:s; educadores; com o sincero deseLo de contri%uir para a nossa 4elicidade como pro4issionais; %em como a de nossos alunos e a de seus 4amiliares' BB, 3$ Re'ove(do 6arreiras *ara a a*re(di;a)e' e *ara a *arti/i*a!"o (a ed,/a!"o i(/l,siva
N tHtulo deste capHtulo " quase tautol:gico; pois pensar so%re educação inclusiva signi4ica re4letir so%re a remoção das %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de todos; em escolas de %oa qualidade' -reio; at"; que a mensagem contida na e2pressão remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação " menos am%Hgua do que educação inclusiva; tantas t#m sido as pol#micas suscitadas e os equHvocos cometidos; em nome da inclusão' )tualmente dispomos de um te2to o4icial contendo as Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica; decorrente do Parecer -0EA-E n` B de *++B e que inspirou a Resolução n` *; de II de setem%ro de *++B +' 0este documento 8 e que su%stitui o da PolHtica 0acional de Educação Especial B seu alunado e2pandiu8se; como pode ser constatado pelo te2to do )rt' , da supra citada Resolução n *3 0o capitulo , deste livro 4i1 re4er#ncia s Diretri1es para delas e2trair o conceito de educação especial' 0este capitulo retomo o documento; so% outros Sngulos de an7lise 41 Em%ora esse te2to tena o m"rito de ter sido o primeiro pu%licado pelo ME- com essa titulação 9BCC>; pode ser considerado como documento ist:rico pois L7 4oi su%stituHdo pelas Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica de *++B' 40
-onsideram8se educandos com necessidades educacionais especiais os que; durante o processo educacional; apresentarem3
BB<
I8 di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de desenvolvimento que di4icultem o acompanamento das atividades curriculares; compreendidas em dois grupos3 a> aquelas não vinculadas a uma causa orgSnica especH4ica? %> aquelas relacionadas a condiçes; dis4unçes; limitaçes ou de4ici#ncias? II8 di4iculdades de comunicação e sinali1ação di4erenciadas dos demais alunos demandando a utili1ação de linguagem e c:digos aplic7veis? III8 altasAa%ilidadesAsuperdotação; grande 4acilidade de aprendi1agem que os leve a dominar rapidamente conceitos; procedimentos e atitudes 9p'+>'
)lguns educadores com os quais teno analisado as Diretri1es su%linando8se que se re4erem educação especial na educação %7sica 8; comentam que se a%riu tanto a conceituação que nela ca%e qualquer aluno; ampliando8se o leque do alunado da educação especial' Mas; dei2ando esse coment7rio como sugestão para posteriores discusses promovidas pelos leitores; creio ser Lusto reconecer um enorme avanço nos crit"rios de classi4icação que constam das Diretri1es' Re4iro8me; particularmente; distinção entre os alunos que compem os grupos I e II' Enquanto que no primeiro estão aqueles com di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de desenvolvimento que di4icultem o acompanamento das atividades curriculares? do segundo 4a1em parte alunos com di4iculdades de comunicação e sinali1ação; o que signi4ica que tais di4iculdades 9ou condiçes> não representam; necessariamente; acentuadas di4iculdades na aprendi1agem ou no desenvolvimento; a ponto de impedi8los de acompanar as atividades curriculares' Penso que essa ressalva " da maior importSncia para descaracteri1ar a errXnea suposição de que alunos surdos; cegos; com paralisia cere%ral; por e2emplos; apresentam; sempre; acentuadas di4iculdades da aprendi1agem' 0a verdade; as di4iculdades acentuadas não se locali1am neles3 estão na disponi%ilidade; por todas as escolas; dentre outros; dos recursos umanos; tecnol:gicos; 4inanceiros; indispens7veis para a remoção de %arreiras para a aprendi1agem; e2trHnsecas a esses alunosW Nutro tema a ser pro%lemati1ado re4ere8se ao que entendemos por di4iculdades acentuadas de aprendi1agem e por limitaçes no processo de desenvolvimento' N te2to re4erente a tais di4iculdades ou limitaçes no desenvolvimento classi4ica8as em dois grandes grupos3 o dos alunos que se encai2am na alHnea a e os que podem ser classi4icados segundo os crit"rios esta%elecidos na alHnea %' Uma primeira interpretação do conte$do dessas duas alHneas 9sentido conotativo> permite supor que; enquanto algumas dessas di4iculdades e limitaçes não decorrem de causas orgSnicas 9crit"rio adotado e e2plicitado na alHnea a>; outras; sim; Implicam em crit"rios de organicidade 9alHnea %>'
Em%ora não esteLa e2plHcito na redação do te2to a que alunos se re4ere a alHnea a 8 e isto tem gerado m$ltiplas interpretaçes e desdo%ramentos psicopedag:gicos 8; penso que a intenção dos relatores 4oi a de dar destaque aos 4atores socioculturais e econXmicos geradores de in$meras di4iculdades e limitaçes; para as pessoas' Parece8me da maior importSncia levar em conta os nHveis sociais e culturais dos aprendi1es; para o4erecer8les os apoios que não rece%em em seu meio socioeconXmico' BB 6o% essa :tica sociocultural; poderemos considerar que; do primeiro grupo; 4a1em parte aqueles aprendi1es que apresentam necessidades educacionais especiais; seLa porque cegam escola em desvantagem de conecimentos e de e2peri#ncias quando comparados a outros alunos de sua 4ai2a et7ria; seLa porque estão de4asados na relação idade8s"rie' Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual; sensorial ou emocional graves; isto "; sem nenuma causa orgSnica especi4ica; mani4estam di4iculdades de aprendi1agem transit:rias; mas que podem se tornar permanentes; gerando8se as de4ici#ncias circunstanciais' Estas se consolidarão se não rece%erem o atendimento educacional escolar de que necessitam eAou se as demandas de seu grupo 4amiliar 4orem signi4icativas em relação entrada na 4orça de tra%alo' )%andonam a escola prematuramente; despreparados para a vida e com di4usos sentimentos de 4rustração que desencadeiam reaçes de agressividade dirigida aos outros e a si mesmos' ) consideração desse grupo na categoria dos que apresentam necessidades educacionais especiais permite8nos uma concepção mais clara do que seLa a diversidade na escola; implicando em maior urg#ncia nas provid#ncias a serem adotadas' Dentre elas destacam8se a 4ormação continuada dos pro4essores capacitando8os a melor entender os tipos de aprendi1agem requeridos pelos alunos; o estilo de aprendi1agem de cada um e as metodologias did7ticas mais $teis' ) alHnea %; re4erente s di4iculdades acentuadas de aprendi1agem e limitaçes no desenvolvimento relacionadas a condiçes; dis4unçes; limitaçes ou de4ici#ncias; tam%"m precisa ser pro%lemati1ada; pois não me parecem claras as distinçes entre os crit"rios empregados e; muito menos; a que alunos se re4erem' Recorrendo %i%liogra4ia so%re di4iculdades de aprendi1agem; %em como aos meus registros das discusses so%re essa alHnea; especi4icamente; penso que 4a1em parte desse grupo de comple2a conceituação e classi4icação? os pro%lemas especH4icos de aprendi1agem de leitura e escrita 9as disle2ias>? aqueles decorrentes de possHveis leses cere%rais que produ1em dis4unçes menos comprometedoras da motricidade quando comparadas com as da paralisia cere%ral? os pro%lemas de nature1a psicol:gica relacionados com o desenvolvimento a4etivo8emocional e psicossocial? os pro%lemas especH4icos na aprendi1agem da matem7tica e de reali1ação de operaçes matem7ticas 9discalculias>? as condutas tHpicas das sHndromes neurol:gicas; gen"ticas; psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves; dentre outros' -a%e uma ressalva no que di1 respeito aos alunos com de4ici#ncia;
BB= pois a alHnea % não inclui todos aqueles que; tradicionalmente; conecemos e reconecemos porque constam das classi4icaçes que t#m sido utili1adas pela educação especial3 de4ici#ncia mental; sensorial; 4Hsica; motora; m$ltipla; decorrente das condutas tHpicas de sHndromes' )ssim " porque alguns desses pertencem ao grupo II' Ns de4icientes mentais e os que apresentam de4ici#ncia m$ltipla; salvo melor LuH1o; são os que atendem ao crit"rio de de4ici#ncia que consta da alHnea %' -omo não dispomos de maiores in4ormaçes o4iciais so%re essa classi4icação3 B 8 Fa18se necess7rio esclarecer mais e melor todo o conte$do do item I do re4erido )rt' , da Resolução; %em como o te2to dos relatores a esse respeito' * 8 0o caso das di4iculdades de leitura e escrita; mais especi4icamente das disle2ias; tão mais 4reqTentes entre nossos educandos do que se pode imaginar''' tais alunos não são; necessariamente; portadores de de4ici#ncia mental; tal como geralmente são perce%idos e; em decorr#ncia; indevidamente encaminados para classes especiais; onde não t#m rece%ido o atendimento educacional de que necessitam; para remover as %arreiras que en4rentam; para a aprendi1agem' ) rigor; o diagn:stico de disle2ia elimina a presença da de4ici#ncia mental; sensorial ou de transtornos emocionais mais graves; em%ora nem sempre a recHproca seLa verdadeira' Em alguns estados %rasileiros; os 4amiliares desses alunos; tal como ocorreu nos Estados Unidos; t#m se organi1ado em )ssociação de Pais; %uscando as medidas polHtico8pedag:gicas adequadas s necessidades educacionais de seus 4ilos' 5ais medidas; especH4icas; não devem ser con4undidas com as que são utili1adas para atender s de4ici#ncias reais; pois as necessidades para; a aprendi1agem e para a participação variam de grupo para grupo e de pessoa para pessoa' -om propriedade a4irma G:me18Palacio 9*++*>3
BBC
O importante sa%er que 7 crianças que 4uncionam muito %em em geral; mas que 7 uma 7rea ou v7rias 7reas que a criança não consegue dominar daH que se deve solicitar a avaliação das 7reas nas quais o aluno tem pro%lemas; o que permitir7 tra%alar com ele; com ou sem a aLuda do especialista 9p'&B+>'
6em que esta citação signi4ique o retorno das pr7ticas de diagn:stico clHnico; ela representa uma valiosa o%servação re4erente importSncia de
identi4icarmos as necessidades educacionais de nossos alunos; entendendo8as como %arreiras intrHnsecas para sua aprendi1agem e participação' arreiras precisam e podem ser removidas; o que vai con4erir proposta da educação inclusiva sua verdadeira dimensão de qualidade' )l"m dos educandos que integram o grupo l; os relatores das Diretri1es mencionam como educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam comunicação e sinali1ação di4erenciadas 9grupo II> e; ainda o grupo das altas a%ilidadesAsuperdotação por grandes 4acilidades em dominar conceitos; procedimentos e atitudes 9grupo III>' 0este particular; identi4ico outro m"rito nos crit"rios adotados; pois não 4icam como mutuamente e2cludentes as possi%ilidades de alguns alunos dos outros dois grupos; apresentarem altas a%ilidades em alguma 7rea do sa%er e do sa%er84a1er' Mas; retomando o 4io da meada em relação remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação; ainda que in$meros educandos com di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de desenvolvimento não seLam portadores de de4ici#ncia; assim são perce%idos pelos seus 4amiliares e por muitos educadores' Estão no imagin7rio coletivo como alunos com de4eitos respons7veis por suas di4iculdades e pelas elevadas estatHsticas do 4racasso escolar' -omo as Diretri1es são para a educação especial diria que; de certo modo; os pro4essores mostram8se ainda mais reticentes quanto sua capacidade 9e vontade> de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum' 6e antes mostravam resist#ncias para com os portadores de de4ici#ncia; agora suas quei2as e d$vidas envolvem outros educandos; tam%"m considerados por eles como de4icientes e para os quais esperam o assessoramento da educação especial; com vistas inclusão em suas turmas regulares' Ns pro4essores da educação %7sica; em geral; declaram8se despreparados para o processo de ensino8aprendi1agem desse alunado; mas pouco questionam acerca da in4lu#ncia do tradicionalismo da pr7tica pedag:gica so%re os elevados Hndices de 4racasso escolar dos alunos; mesmo dos ditos normais' Para redigir este te2to; con4erindo8le uma a%ordagem di4erente da que consta de meu livro intitulado Removendo %arreiras para a aprendi1agem*; decidi analisar algumas das mais de *++ perguntas e coment7rios B*+ que os colegas; pro4essores da educação %7sica; t#m8 me apresentado em palestras ou cursos que ministro; em v7rias localidades %rasileiras e no e2terior' Dessas perguntas; colecionadas ao longo dos $ltimos & anos; selecionei aquelas com questes mais relacionadas ao tema de um de meus artigos; ora trans4ormado neste capHtulo do livro' Pude constatar que os questionamentos di1em respeito3 Este livro 4oi pu%licado pela Editora Mediação de Porto )legre; estando em sua terceira edição; em *++&' 42
9a> origem das %arreiras en4rentadas pelos alunos; por suas 4amHlias e pelos educadores? 9%> s relaçes entre as %arreiras e a produção do 4racasso escolar? 9c> a quem ca%e remov#8las no sistema educacional? e 9d> aos processos avaliativos' -ada um desses aspectos ser7 o%Leto do te2to que se segue; no qual procurarei interpretar; como opinies dos pro4essores; o que pude e2trair de suas perguntas e das o%servaçes escritas e a mim encaminadas' -omo creio que as pr7ticas narrativas e indagativas utili1adas tradu1em as pressuposiçes dos pro4essores; suas d$vidas e seus deseLos; permito8me tecer %reves coment7rios so%re cada item' Ori)e' das 6arreiras e(.re(tadas *elos al,(os< *or s,as .a'0lias e *elos ed,/adores
) maioria dos questionamentos relaciona as %arreiras para aprendi1agem e para a participação com as caracterHsticas dos pr:prios alunos; perce%idos como os respons7veis por suas di4iculdades e pelos desdo%ramentos que acarretam; na pr7tica pedag:gica; em sala de aula' Poucos pro4essores mencionaram; como %arreiras; suas atitudes 4rente di4erença? alguns as atri%uem ao sistema; que nem les o4erece os Lustos proventos; nem as condiçes necess7rias para o tra%alo na diversidade? tam%"m não 4oram poucos os que locali1am as %arreiras nas 4amHlias' Comentários
N que me ocorre; em primeiro lugar; " a necessidade dos pro4essores locali1arem; nos alunos; a origem das di4iculdades de aprendi1agem que mani4estam na escola' De certo modo; torna8se mais cXmodo admitir que são os culpados; e2imindo8se de maiores responsa%ilidades todos aqueles que participam de seu desenvolvimento e aprendi1agem' )s 4amHlias tam%"m são culpa%ili1adas; porque ausentes; desestruturadas; B*B iletradas ou; simplesmente porque; con4orme di1em; não querem aLudar; entendendo que a aprendi1agem de seus 4ilos " tare4a da escola' Em%ora e2istam; de 4ato; muitas 4amHlias que não participam 8 como seria deseL7vel 8 7 que reconecer; em nossa cultura; que pouco as convidamos para participarem dos processos decis:rios da escola' Geralmente são camadas para contri%uir; ou para ouvir reclamaçes so%re seus 4ilos' Mesmo os poucos pro4essores que revelaram suas di4iculdades pessoais em lidar com as di4erenças individuais mais signi4icativas; argumentaram que não 4oram preparados para isso; pois em seus cursos de 4ormação não e2aminaram o tema teoricamente; e muito menos; nas pr7ticas de estagio'
6olidari1o8me com eles; pois tanto " verdade que pouco ou nada o%servaram; ouviram; analisaram ou praticaram a respeito; quanto " verdade que a 4ormação rece%ida "; ainda; insu4iciente para o tra%alo na diversidade' N negrito que usei Lusti4ica8se para levar os leitores a re4letir que não se trata de tra%alar com a di4erença natural e2istente entre as pessoas' N tra%alo na diversidade requer; de imediato; mudanças nas açes pedag:gicas em sala de aula' )prendemos a program78las so% a egemonia da normalidade; como se ouvesse um aluno padrão que servisse de modelo aos demais' Entendo; portanto; porque os pro4essores se sentem tão ameaçados e mais resistentes; quando encontram alunos com di4iculdades de aprendi1agem por diversas causas e mani4estaçes e não sa%em como lidar com elas' ) mudança de atitudes 4rente di4erença; com a conseqTente necessidade de repensar o tra%alo desenvolvido nas escolas "; a meu ver; uma %arreira de comple2a nature1a; mais tra%alosa para ser removida; pois se trata de um movimento de dentro para 4ora e isto leva tempo' -oncordo que o sistema educacional tam%"m cria %arreiras; porque nossos pro4essores precisam tra%alar em mais de uma escola; devido aos %ai2os sal7rios que rece%em' )s condiçes em que ensinam; tam%"m; não são das mais 4avor7veis o que os leva a se sentirem cansados e desmotivados' Para que a educação inclusiva se concreti1e; na plenitude de sua proposta; " indispens7vel que seLam identi4icadas e removidas %arreiras conceituais; atitudinais e polHtico8administrativas; cuLas origens são m$ltiplas e comple2as' 0ão 7 necessidade de ierarqui178las; na medida em que se inter8relacionam' Dentre as %arreiras que não 4oram assinaladas nas perguntas e coment7rios por mim arquivados; quero destacar as inLustiças sociais e econXmicas B** ainda e2istentes em nosso paHs; causadoras de in$meras %arreiras; como a perversa desigualdade de oportunidades; principalmente para os alunos oriundos das camadas populares' Rela!9es e(tre as 6arreiras e a *rod,!"o do .ra/asso es/olar
5odas as questes que pude analisar re4erentes s relaçes entre as %arreiras para a aprendi1agem e a produção do 4racasso escolar dei2am claro que este pode ser considerado como conseqT#ncia das %arreiras e2istentes' 0o imagin7rio coletivo dos educadores o 4racasso " produ1ido; predominantemente; por culpa do aluno que; segundo muitos3 " pouco inteligente; com pro%lemas de comportamento; de4asado intelectualmente; " oriundo de 4amHlias muito po%res; desaLustadas; e sem e2emplos dom"sticos a serem seguidos; como ideais de vida' ) %em da verdade; alguns dos pro4essores admitiram; ainda que timidamente; que devem aver outras causas 4ora do aluno; mais importantes do que suas caracterHsticas intrHnsecas' Co'e(t-rios
Encontrei; nas o%servaçes escritas ou ver%ais destes pro4essores; uma cama de esperança do quanto podemos evoluir da escola que temos; elitista; produtora de 4racasso; para a escola que queremos3 uma escola li%ert7ria que desenvolva a plena cidadania de todos os seus alunos e que gere 4elicidade' N 4racasso escolar tem sido o%Leto de in$meros estudos; pesquisas e pu%licaçes' O consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola democr7tica; o 4ato de que ainda desenvolvemos pr7ticas tradicionais de ensino8 aprendi1agem; centradas no pro4essor; com pouca escuta e participação dos alunos' Em%ora planeLadas com cuidado e deseLo de acertar; elas não estão contri%uindo para o #2ito na aprendi1agem e; Luntamente com o tradicionalismo das polHticas administrativas de nossas escolas; t#m gerado o insucesso escolar; comprometendo a proposta da escola inclusiva' )s modernas teorias so%re aprendi1agem e desenvolvimento umanos t#m nos apontado in$meras estrat"gias que podem tornar a escola um espaço de conviv#ncia agrad7vel; de construção de conecimentos e de apropriação dos %ens culturais da umanidade; de 4orma mais pra1erosa' 0ão s: para os alunos; como para todos os que tra%alam nas; ou para as escolas; seLam os educadores; os 4uncion7rios administrativos; as 4amHlias e a comunidade' )tividades em grupo para os alunos; estHmulo pesquisa como estrat"gia B*& de aprendi1agem; orientação aos 4amiliares; programaçes para a 4ormação continuada dos pro4essores; estudos e tra%alos em equipe; o%Letivando8se a troca de in4ormaçes e e2peri#ncias; dentre outras; são algumas das sugestes para o en4rentamento do 4racasso de nossas escolas' -oncordo com 6ances e Romeu 9BCC<> quando a4irmam que o pro4essor requer uma s"rie de estrat"gias organi1ativas e metodol:gicas em sala e aula' Estrat"gias capa1es de guiar sua intervenção desde processos re4le2ivos; que 4acilitem a construção de uma escola onde se 4avoreça a aprendi1agem dos alunos; como uma reinterpretação do conecimento e não como uma mera transmissão da cultura 9p'<*>'
-ertamente não estou desconsiderando que muitos alunos t#m pro%lemas intrHnsecos; que tam%"m se constituem em %arreiras para a aprendi1agem; 4eli1mente transponHveis com os recursos psicopedag:gicos de que dispomos' Mas quero registrar que precisamos e2pandir nosso 4oco; desconcentrando8o do aluno apenas; para; numa concepção s:cio8ist:rica; situ78lo e situar8nos; compreensivamente; reconecendo todas as vari7veis e2trHnsecas aos alunos e que os levam ao 4racasso escolar' 5alve1; nesse particular; uma %arreira seLa a concepção que temos de sociedade e das 4unçes da escola; num mundo marcado pela glo%ali1ação; pelas regras do mercado econXmico e a decorrente competitividade que produ1 mecanismos e2cludentes; nada democr7ticos'
A 8,e' /a6e re'over 6arreiras (o siste'a ed,/a/io(al
In$meras 4oram as d$vidas quanto a quem ca%e; no sistema educacional; a remoção de %arreiras para a aprendi1agem' Pelo teor das perguntas que colecionei; esperavam que eu identi4icasse e apontasse algu"m ou algum grupo de respons7veis pela remoção das %arreiras' Ficou evidente; pelas reaçes dos colegas; o quanto se sentiram desapontados quando eu a4irmava que não poderia indicar pessoas; 4ossem determinados pro4issionais 9como coordenadores; supervisores; psic:logos; pedagogos; psicopedagogos'''>; 4ossem aqueles que ocupam cargos e 4unçes com poder decis:rio porque tra%alam no ME-; nas 6ecretarias de Educação ou; nas pr:prias escolas' 0a 4ormulação das perguntas ou nos de%ates que se seguiam s minas respostas 4icou %em claro; ao meu entendimento; que os pro4essores não se incluem; sempre; como possHveis respons7veis pela remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de seus alunos' Evidenciaram as %arreiras que eles pr:prios en4rentam; Lusti4icando a necessidade que sentem de rece%er aLuda e apoio; dando a entender que esperam B* algo do sistema educativo; de modo que possam en4rentar os o%st7culos que e2perimentam' Comentários
) resposta mais o%Letiva para essa questão seria3 ca%e a todos; desde o porteiro da escola at" os que ocupam postos de ce4ia; nos altos escales decis:rios' Foi esta a mensagem que tentei transmitir; e2plicando que todos somos respons7veis tanto na prevenção prim7ria; evitando8se que surLam as %arreiras quanto em sua eliminação; o que requer tra%alo de equipe; sem descaracteri1ar a vontade polHtica dos gestores' Mesmo com a sensação de desapontamento de alguns; tam%"m perce%i; nas entrelinas das perguntas; a enorme vontade que os pro4essores t#m de acertar; o que me dei2a ceia de esperanças' De modo geral; quando se tenta tirar o aluno da %erlinda quem tem ocupado seu lugar; como r"us; são os pro4essores; acusados de neglig#ncia; de desinteresse; acomodação; despreparo; etc' E isso não me parece nem Lusto; nem procedente' -omo em qualquer pro4issão; 7 aqueles que; por in$meras ra1es; se sentem in4eli1es no tra%alo e dei2am multo a deseLar; no que 4a1em' Mas a maioria se es4orça para o4erecer o melor que pode; por motivação e por idealismo pro4issional' )lgumas das estrat"gias utili1adas para remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação dos alunos são 4rutos das e2peri#ncias e dos conecimentos que o pro4essor tem acerca dos processos de aprendi1agem e desenvolvimento umanos e; muitas outras; devem8se sua criatividade' Nutros procedimentos decorrem das oportunidades que as escolas o4erecem para que os
pro4essores possam se reunir e discutir a pr7tica pedag:gica; trocando 4igurinas' In$meras ve1es; participando de reunião com pro4essores das escolas municipais do Rio de Janeiro; constatei o quanto esses encontros são necess7rios; inclusive para elevar a auto8estima dos pro4essores' uantas id"ias surgiram no espaço dial:gico da reunião e quantas sugestes 4oram apresentadas queles que se quei2avam da aprendi1agem de seus alunos e rece%eram depoimentos estimuladores dos colegas que relataram como aviam procedido em situaçes similaresW ) %arreira e2istente " a periodicidade desses encontros; geralmente mensais e nos quais se utili1a muito tempo para tratar de assuntos administrativos' N ideal seriam encontros semanais; especialmente voltados para a discussão da pr7tica pedag:gica; para estudos te:ricos e para estimular a pesquisa em educação' B*, )credito que o pro4essor pode; em sala de aula; criar um clima agrad7vel e 4avor7vel aprendi1agem e participação de todos; tare4a que seria 4acilitada se não 4ossem tantos os alunos em turma' Esta;ali7s; " uma quei2a generali1ada; pois &= ou + alunos; como muitas ve1es ocorre; representam um n$mero que; certamente; di4iculta o tra%alo do pro4essor; principalmente se ele usar procedimentos tradicionais; sem intensi4icar a adoção de atividades em grupo ou o desenvolvimento do currHculo por proLetos de tra%alo; tal como sugerem !ern7nde1 e Montserrat 9BCC=>; dentre outras das propostas mais atuais' ) prop:sito de currHculo; creio que ca%e um %reve coment7rio acerca das adaptaçes curriculares; tema muito pol#mico; mas que tem sido de4endido como uma possHvel remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de in$meros alunos' 0as L7 citadas Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica; o capHtulo *; re4erente operacionali1ação pelos sistemas de ensino apresenta; no seu t:pico 9p'< a ,>; in$meras re4er#ncias 4le2i%ili1ação e adaptaçes curriculares; %em como aos serviços de apoio pedag:gico especiali1ado' )lgumas %arreiras podem ser identi4icadas em relação a estes dois aspectos' N tema da 4le2i%ili1ação curricular; tem provocado discusses acaloradas e inconclusivas; pelo equHvoco de se supor que signi4ica simpli4icar tanto o currHculo; a ponto de preLudicar o desenvolvimento glo%al do aluno' 0o que tange ao apoio; indispens7vel aos aprendi1es; a seus pro4essores e s 4amHlia; a %arreira tem sido 4a1#8lo constar dos proLetos polHtico8pedag:gicos das escolas; não apenas no te2to; mas e4etivamente 4uncionando em salas de recurso eAou com a participação contHnua de pro4essores itinerantes; de int"rpretes para a lHngua %rasileira de sinais ou so% a 4orma de o4erta educacional especiali1ada; 4ora do espaço escolar; como as classes ospitalares e atendimento domiciliar' N%serve8se que as classes e escolas especiais tam%"m são indicadas nas Diretri1es; não mais como reduto ou dep:sito para alunos 8 pro%lemas; mas
como um espaço p$%lico requerido por direito de cidadania daqueles aprendi1es que demandem aLuda e apoio contHnuos e permanentes &' -a%e; portanto; a todos n:s em geral e ao poder p$%lico em particular; remover as in$meras %arreiras ainda e2istentes para garantirmos a todos B*< o acesso; ingresso e perman#ncia com #2ito nas nossas escolas; at" a conclusão das di4erences etapas do 4lu2o da escolari1ação do sistema %rasileiro; respeitando8se os interesses e as peculiaridades de cada educando' ,a(to aos *ro/essos avaliativos
Em relação aos procedimentos avaliativos; de modo geral; os questionamentos giraram em torno do diagn:stico do caso e da importSncia do pro4essor ter acesso ao laudo ela%orado ap:s e2ames m"dicos; e psicol:gicos; principalmente' 5am%"m não 4oram poucas as perguntas so%re a avaliação do rendimento escolar e so%re os crit"rios de encaminamento de alunos para as classes ou escolas especiais; sempre que os resultados por eles o%tidos estivessem muito a%ai2o daqueles alcançados pelos colegas normais' N teor das perguntas con4irma a suposição; L7 comentada anteriormente; de que se tratam de alunos com de4ici#ncias; alunado da educação especial; portanto' Mesmo ap:s a divulgação das Diretri1es e da nova a%ordagem que apresenta em relação aos crit"rios de classi4icação das di4iculdades de aprendi1agem; permanecem os preconceitos' Essa constatação leva8me a insistir na importSncia de 4icarem mais esclarecidos os termos que constam do grupo I; L7 e2aminado no inHcio deste capHtulo; especialmente no que tange identi4icação dos educandos aos quais se re4erem' Comentários
N diagn:stico como pr7tica que ainda " e2ercida com a 4inalidade de triagem do alunado; tem sido uma das mais s"rias %arreiras que temos en4rentado para a implementação da educação inclusiva' Em%ora esta proposta tena como pressuposto %7sico que a escola " para todos; independentemente de quaisquer caracterHsticas pessoais e sociais dos alunos; ainda temos muito impregnado; em nossa cultura; que " importante diagnosticar' Em outras palavras e a despeito de todos os es4orços no sentido de mostrar a inconveni#ncia de patologi1ar as di4iculdades de aprendi1agem ainda prevalece; para alguns; a errXnea id"ia de que o pro4essor precisa conecer a categoria das di4iculdades qual pertencem seus alunos' O como se a 6egundo a )ssociação )mericana para o estudo da De4ici#ncia Mental 9))MD; BCC*>; a classi4icação dos apoios; segundo a intensidade e padres apresenta8os como3 intermitenteA ocasional? limitado a am%ientes de4inidos e por tempo limitado? e2tensivoAregulares; sem tempo limitado e permanenteAde longa duração' 43
classi4icação permitisse sa%er o melor procedimento a ser utili1ado para a remoção de %arreiras; mas; na pr7tica; tem 4uncionado como mais uma %arreira8 a provocada pelos estigmas' Feli1mente educadores que se dedicam aos estudos so%re avaliação t#m produ1ido vasta e e2celente literatura a respeito; na qual se evidencia B* a importSncia de avaliar para se dispor de su%sHdios para o planeLamento e para as mudanças que as escolas necessitam' )valiar para trans4ormar e não mais para rotular' E muito menos para colocar o aluno e apenas ele; como o seu 4oco' Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa nova :tica so%re os processos avaliativos; at" entendermos que o mais importante avaliador " o pr:prio pro4essor porque convive cotidianamente com os alunos; durante longos perHodos; di4erentemente do que ocorre nos ga%inetes de diagn:stico; nos quais os pro4issionais tra%alam em perHodos curtos e desconte2tuali1ados do dia8a8dia escolar dos educandos' Essa mesma argumentação serve para os procedimentos de a4erição da aprendi1agem' 6e estou criticando a avaliação diagn:stica; rotuladora; usada para 4ins de triagem 9" ou não " da educação especial>? do mesmo modo estou criticando a avaliação da aprendi1agem como medida do que o aluno aprendeu; ou não' )t" que ponto são con4i7veis seus resultados E ser7 Lusto avaliar a aprendi1agem dos alunos como a4erição; sem considerar as açes de todos os atores que participam do processo E como avali78las para usar as an7lises em %ene4Hcio da aprendi1agem e da participação de todos Essas são algumas das %arreiras que temos en4rentado no que di1 respeito aos processos avaliativos' -ertamente; precisaremos de algum tempo para que estes seLam mais discutidos e reinterpretados lu1 da proposta de educação inclusiva' 0a verdade; a avaliação torna8se inclusiva; na medida em que permite identi4icar necessidades dos alunos; de suas 4amHlias; das escolas e dos pro4essores' Mas identi4ic78las; apenas não %asta 9ME-A 6EE6P; *++*; p' B&>' -oncordo e a4irmo que; para remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação; a avaliação deve ser um processo compartilado e desenvolvido; pre4erencialmente; na escola' Esta tornar8se87 progressivamente mais inclusiva; na medida em que; al"m de acoler todos os alunos; se dispuser a; e4etivamente; analisar as vari7veis que representam %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de todos e com todos' Retomo o inHcio deste artigo para rea4irmar que a e2pressão remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação " mais clara e 4iel aos ideais da democrati1ação da educação escolar de qualidade' Independemente do locus das %arreiras; elas devem ser identi4icadas para serem en4rentadas; não como o%st7culos intransponHveis e sim como desa4ios aos quais nos lançamos com 4irme1a; com %randura e muita determinação' B*=
33 E2peri#ncias de assessoramento a sistemas educativos governamentais; na transição para a proposta inclusiva &
6olicitaçes de assessoramento especiali1ado s redes de educação que deseLam desenvolver pr7ticas inclusivas são muito 4reqTentes no rasil e; creio; em todo o mundo' 5rata8se de um movimento em %usca de sistemas educacionais de qualidade para todas as crianças; adolescentes; Lovens e adultos; incluindo8se aqueles que são portadores de de4ici#ncia' Pro4issionais que t#m de4endido a proposta de educação inclusiva ainda que com pontos de vista di4erentes; uns mais radicais do que outros 8 t#m sido convidados a compartilar suas id"ias; sentimentos e e2peri#ncias; com equipes de 6ecretarias de Educação 9Estaduais; Municipais>; de escolas governamentais e não8governamentais; de universidades; dentre outras organi1açes educativas' 5ive o pra1er de viver essa e2peri#ncia em algumas redes %rasileiras; locali1adas em mais de um estado; o que tornou minas viv#ncias mais ricas; pois são enormes as di4erenças sociais; polHticas e econXmicas entre cada uma das localidades nas quais atuei ou estou atuando' 5eno aprendido %astante; lendo; trocando id"ias com outros educadores; con4irmando o pressuposto de que teorias 4undamentam pr7ticas que; por sua ve1; geram ou ampliam as teorias e2istentes; numa incessante e dial"tica relação' 0a 7rea da educação; o %inXmio teoriaApr7tica assume proporçes muito comple2as; particularmente porque os pro4essores sempre nos solicitam orientaçes pr7ticas; verdadeiras receitas do como 4a1er; valori1ando %em menos do que seria deseL7vel; o em%asamento te:rico' )legam urg#ncia em aprender procedimentos que possam adotar; imediatamente; em sala de aula; para o que as sugestes em metodologia de ensino ganam preval#ncia; quando comparadas com re4le2es te:ricas ou com os resultados de investigaçes na 7rea do ensino8aprendi1agem' )o longo dessas e2peri#ncias de assessoramento; pude identi4icar uma s"rie de indicadores que apontam para os desa4ios que en4rentamos' B*C Por outro lado; tam%"m são sugestivos de estrat"gias de ação a serem implementadas Lunto s redes educacionais; nessa 4ase de transição para a proposta inclusiva; de modo a garantir e assegurar educação de %oa qualidade para todos; com todos e por toda a vida' N%Letivando sistemati1ar minas e2peri#ncias e; principalmente; meu aprendi1ado; organi1o este capHtulo a%ordando os seguintes itens3 Um te2to contendo versão resumida deste tra%alo; 4oi pu%licado; em maio de *++&; no 0' da Revista Movimento; da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense; RJ' 43
) pr7tica da pesquisa como princHpio cientH4ico e educativo que leve os pro4essores a tornar a pesquisa a maneira escolar e acad#mica pr:pria de educar 9Demo; BCC> tem sido um grande desa4io a ser en4rentado' 44
Y )n7lise de dados o%tidos em pesquisas com os pro4essores das redes governamentais de ensino; onde teno tra%alado ,' Y DinSmica dos tra%alos durante o processo de assessoramento t"cnico s redes educacionais' -om quem tra%alar -om que estrat"gias Y Revisão conceitual3 uma necessidade' -onstitui8se em condição su4iciente para o #2ito da inclusão Y )s Diretri1es do ME- sua divulgação; interpretação e implementação' asta dispor e conecer as Ieis e recomendaçes de Sm%ito nacional ou internacional; para garantir a educação inclusiva Y )lgumas perspectivas ou''' 4a%ricando esperanças' A(-lise de dados o6tidos e' *es8,isas /o' os *ro.essores de redes )over(a'e(tais de e(si(o< o(de te(o tra6alado
) reali1ação de pesquisas; colendo opinies de gestores e de educadores; al"m de visitas a algumas escolas; sempre contri%uHram para a ela%oração da proposta de tra%alo que apresento s equipes da educação especial; das quais prov#m os convites que L7 rece%i' Este " um aspecto que quero en4ati1ar3 os que t#m me procurado para o assessoramento são os grupos da educação especial que tra%alam em 6ecretarias Municipais de Educação; :rgãos centrais e respons7veis pela polHtica de educação de sua localidade' Isso tradu1; de um lado; um importante movimento da educação especial no rasil; em %usca de mudanças e; de outro lado; a necessidade da conquista dos outros grupos 9educação in4antil; ensino 4undamental e educação de Lovens e adultos>; que tam%"m tra%alam nesses :rgãos centrais; mas que; geralmente; não solicitam assessoramento para a educação inclusiva' N que; primeira vista poderia parecer animador 8 se não sentem necessidade desse tipo de assessoramento " porque dominam a proposta e B&+ sa%em o que devem 4a1er 8 in4eli1mente não " assim' Entendendo que a inclusão " um movimento para alunos com de4ici#ncia; pensam que o assessoramento t"cnico destina8se a quem cuida deles3 o grupo da educação especialW 6egundo os o%Letivos que me moveram; posso classi4icar as pesquisas reali1adas como descritivas; pois me permitiram conecer; em relação proposta inclusiva; as opinies; atitudes e crenças da população de pro4essores das di4erentes redes municipais de educação' De certo modo; os estudos tam%"m via%ili1aram o esta%elecimento de associaçes entre vari7veis como3 nHveis de 4ormação dos pro4essores; sua idade e se2o em relação s atitudes mais ou menos 4avor7veis s mudanças no 4a1er pedag:gico' 0este particular pude constatar que3 9a> as pro4essoras; %em mais numerosas entre n:s 9cerca de C,b dos in4ormantes>; são tanto mais receptivas a Destaco minas e2peri#ncias em 6ão Jos" dos -ampos 8 6P? no municHpio do Rio de Janeiro? RJ? em 6ão ernardo do -ampo; 6P e em el4ord Ro2o; RJ' 45
mudanças quanto mais Lovens; e 9%> nem sempre o nHvel de escolaridade est7 associado s atitudes de acolimento s mudanças na pr7tica pedag:gica; em sala de aula' -omo t"cnica padroni1ada de coleta de dados; optei pelo uso de question7rios ela%orados por mim e apresentados a outros educadores que me aLudaram a analisar o instrumento; o%Letivando valid78lo' Dispono de respostas de pro4essores da educação in4antil; do ensino 4undamental; da educação especial e da educação de Lovens e adultos; num total de cerca de B+++ 9um mil> in4ormantes' 6em pretender trans4ormar este capHtulo num relat:rio de pesquisas apresentarei; sucintamente; algumas das respostas o%tidas porque3 9a> elas nos permitem conecer o que sentem e pensam os pro4essores que; voluntariamente; quiseram participar? e 9%> Luntamente com as o%servaçes 4eitas nas escolas; as opinies dos docentes 4oram indispens7veis para a consolidação dos planos de assessoramento' Uma das questes do question7rio di1 respeito ao acolimento s pessoas que procuram ou que tra%alam nas escolas' Em torno de <+b; os pro4essores opinaram que; em suas escolas; todos se sentem %em8vindos e Lusti4icaram suas respostas a4irmando que 7 espaço para a e2pressão de id"ias e sentimentos? que o am%iente das escolas " agrad7vel; com respeito m$tuo; a4etividade e valori1ação do tra%alo' Ns outros +b a4irmam que; em alguns casos; nem todos os alunos são %em vindos; seLa porque apresentam di4iculdades de aprendi1agem; são procedentes de 4amHlias desestruturadas ou mani4estam condutas indisciplinares e agressividade' Em relação a pro4essores e a outros 4uncion7rios; as respostas 4oram mais reticentes; predominantemente calcadas em simpatia f antipatia ou a traços de personalidade mais ou menos 4ortes' Uma outra questão di1 respeito relação que os pro4essores esta%elecem B&B entre as di4iculdades de aprendi1agem e a de4ici#ncia' -erca de CBb dos que responderam a essa questão acreditam que nem todos os que apresentam di4iculdades na aprendi1agem são de4icientes' Enriqueceram suas respostas procurando e2plicar as di4iculdades de muitos alunos atri%uindo8as3 s desigualdades sociais que geram car#ncias s:cio8econXmicas; 4alta de estHmulos; estrutura e dinSmica de relacionamento das 4amHlias e s di4erenças individuais' -amou8me a atenção que apenas Cb dos in4ormantes locali1aram nas respostas educativas das escolas a responsa%ilidade pelas di4iculdades desses alunosW 8 0ão menos curiosas e interessantes 4oram as respostas indagação quanto s principais %arreiras para a aprendi1agem e para a participação dos alunos identi4icadas pelos in4ormantes' )s mais mencionadas; em ordem crescente de escolas 4oram3 composição e dinSmica 4amiliar cornprometidas? estrutura escolar inadequada com pouca o4erta de apoio? elevado n$mero de alunos por turma? metodologia did7tica inadequada? preconceitos em relação de4ici#ncia? insu4iciente capacitação dos pro4issionais? %ai2a auto8estima dos
alunos? 4alta de interesse e de motivação dos educandos e di4iculdades que apresentam para a compreensão e assimilação dos conte$dos curriculares' Uma ve1 mais o percentual de respostas que identi4icam as %arreiras no 4a1er pedag:gico das escolas 4oi; comparativamente; menor 9em torno de &; pois; ou 4oram atri%uHdas s limitaçes do pr:prio aluno 9*b>; ou a 4atores estruturais de suas 4amHlias e da sociedade 9B*b> e que repercutem diretamente em seu desempeno acad#mico' 8 Para remover tais %arreiras as sugestes apresentadas; tam%"m em ordem crescente de escolas 4oram3 revisão da metodologia did7tica atualmente adotada? intensi4icação da relação 4amHliaAescola? o4erta de mais cursos para os pro4essores? redução do n$mero de alunos por turma? presença de outra pro4essora em sala de aula? tra%alo; separadamente; com os alunos com de4ici#ncia? aumento do n$mero de pro4essores especiali1ados em cada escola e reestruturação do sistema educacional escolar' )s sugestes apresentadas 4oram categori1adas nas seguintes unidades de an7lise <3 introdução de novas pr7ticas na escola 9+b das sugestes>? aLuda aos alunos 9&&b> e aLuda aos pro4essores na ressigni4icação de seu tra%alo em sala de aula; sendo que esta 4oi a que o%teve menor percentual de respostas 8 *b' Em%ora o maior percentual de sugestes diga respeito s mudanças B&* nas escolas; a an7lise qualitativa do conte$do das respostas evidencia que as preocupaçes giram em torno de aspectos administrativos e organi1acionais' Em outras palavras; as respostas ainda situam 4ora do 4a1er pedag:gico do pro4essor; a remoção das %arreiras en4rentadas pelos alunos' Em relação ao que pensam da educação inclusiva quase que; unanimemente; responderam a essa questão relacionando a inclusão presença de alunos com de4ici#ncia nas classes regulares' Essa correlação Lusti4ica as opinies que se seguem; segundo sua ordenação; desta ve1; das mais 4reqTentes s que 4oram menos citadas3 sentem8se despreparados para tra%alar com alunos de4icientes em suas turmas? em%ora concordando que eles t#m direito escola opinam que; igualmente; t#m direito a presença de especialistas que os atendam em classes especiais ou que o4ereçam supervisão aos pro4essores? consideram 4alta de respeito aos alunos e a seus pro4essores incluH8los no ensino regular sem que as escolas seLam adaptadas para esse tra%alo; seLa em termos arquitetXnicos pro4issionais ou atitudinais? alguns sentem8se inseguros; mas deseLosos de en4rentar o desa4io' Por outro lado reconecem vantagens na inclusão de de4icientes; nos aspectos sociais 9,b> e nos cognitivos 9B,b> na medida em que preconceitos serão eliminados; 4acilitar8se87 a integração social desses alunos; gerando solidariedade entre os colegas que se estimularão para aLudar na aprendi1agem' Mesmo dentre os que identi4icam vantagens; cerca de &B b dos pro4essores
46
Utili1ei a metodologia de an7lise de conte$do apresentada por ardin; citada na %i%liogra4ia'
mostram8se receptivos desde que''' esteLam atendidas algumas e2ig#ncias; L7; mencionadas; anteriormente' -reio que essas respostas não o4erecem muita di4erença das que temos encontrado em outros paHses nos quais tam%"m e; lamentavelmente; e2istem presses e2cludentes em educação' 5ão pouco di4erem dos resultados de pesquisas %rasileiras similares3 a inclusão; enquanto proposta educacional escolar; aparece associada; apenas; a pessoas com de4ici#ncia; tal como por in$meras ve1es mencionei' Elas são perce%idas como tendo o direito igualdade de oportunidades; em escolas adaptadas; desde a sua arquitetura sem %arreiras 4Hsicas; at" a organi1ação das aLudas; nelas incluHdas as classes especiais; a supervisão com especialistas; a redução do n$mero de alunos por turma e a 4ormação continuada dos pro4essores' -onsidero animadora a constatação de que os in4ormantes entendem que alunos com di4iculdades de aprendi1agem não são; necessariamente; de4icientes' Mas; 7 que considerar o parado2o que encontrei na an7lise do conte$do das respostas; pois tais alunos não são claramente mencionados' uando o tema " inclusão; as re4er#ncias aparecem; apenas; em relação aos alunos com de4ici#ncia; particularmente a mental' Nutro dado analisado e que con4irma resultados o%tidos em outras B&& pesquisas; " o considerar8se o aluno como locus dos pro%lemas e2istentes; num mecanismo sutil de isentar o sistema educacional escolar e os educadores de suas responsa%ilidades polHticas; sociais e pedag:gicas' 0ão pretendo identi4icar culpados 9se o aluno; a sociedade; o sistema; o educador ou a escola; individualmente>; mas; crendo na visão olHstica; interativa de todos esses 4atores; a4irmo não ser Lusto atri%uir responsa%ilidades somente ao aluno ou ao pro4essorW Em sHntese; pareceu8me que os educadores consultados mostravam8se simp7ticos id"ia da inclusão; ainda que tendo dela uma visão parcial; e apresentando algumas condiçes para aceitar alunos com de4ici#ncia em sala de aula' Ns dados o%tidos nos question7rios aplicados em cada municHpio a as o%servaçes nas escolas 4oram analisados; em conLunto com a equipe da educação especial; permitindo8nos aprimorar o plano de assessoramento; adequando8o s peculiaridades de cada uma das 6ecretarias de Educação' N que aprendi analisando as respostas dos colegas educadores t#m me servido para as novas propostas de assessoramento que rece%o' Di(K'i/a dos tra6alos d,ra(te o *ro/esso de assessora'e(to t@/(i/o Hs redes ed,/a/io(ais Co' 8,e' tra6alar> Co' 8,e estrat@)ias>
Em geral; 4icou decidido que o plano de tra%alo deveria envolver palestras para os pro4essores; visitas e o%servaçes nas escolas? reunies com a equipe da educação especial e do ensino regular? estudos te:ricos; discussão de casos e an7lise da %ase legal %rasileira' Minas visitas aos municHpios mais distantes eram de dois dias seguidos por m#s e de um dia no m#s; para os municHpios do Estado do Rio de Janeiro;
onde resido' Pouco tempo; certamente; mas o m72imo possHvel; segundo a disponi%ilidade de cada 6ecretaria' Por decisão de algumas das ce4ias; nos primeiros encontros de assessoramento; um ou dois representantes da educação regular; um ou dois da educação especial e eu visit7vamos as turmas das escolas onde aviam alunos com de4ici#ncia matriculados e 4reqTentando as aulas' ) seguir; na 6ecretaria e com a equipe da educação especial apenas; analis7vamos criticamente nossas o%servaçes que; sempre; recaHam no tradicionalismo da pr7tica pedag:gica em sala de aula3 os alunos en4ileirados; quadros de gi1 repletos de tare4as; a maioria desprovida de signi4icado para os alunos e os que apresentam de4ici#ncia ocupando os lugares mais pr:2imos mesa da pro4essora; de certo modo segregados' B& De imediato o grupo concordou comigo que a presença das companeiras do ensino regular era indispens7vel; tanto na o%servação nas escolas; quanto nas an7lises que 4a1Hamos depois; em %usca de alternativas para melorar a qualidade das respostas educativas o4erecidas' !ouve alguma resist#ncia inicial das colegas do ensino regular; pois supunam que eu estaria o4erecendo orientaçes somente para o tra%alo com os alunos com de4ici#ncias incluHdos; para o que %astaria estar dialogando; apenas; com os especialistas' Mas medida que3 9a> analis7vamos a 4iloso4ia da proposta de educação inclusiva? 9%> discutHamos te2tos de autores nacionais e internacionais? 9c> e2amin7vamos alguns dados estatHsticos da realidade educacional %rasileira; identi4icando os e2cluHdos 8 4oi possHvel mudar a concepção das educadoras que tra%alam nas secretarias em relação aos suLeitos da inclusão e e2tensão da proposta; em termos de construção da cidadania de todos os alunos' )s reunies de tra%alo passaram a integrar os representantes do ensino regular e da educação especial; sem a indeseL7vel 4ragmentação do sistema que se dicotomi1a em opostos3 educação especial ou ensino regular' Procuramos evoluir na nossa matri1 de pensamento su%stituindo o pensar a contradição; para pensar por contradição' O que; como a4irma 6aviani 9BC=+> n:s nos acostumamos a raciocinar usando alternativas e2clusivas 9ou isto ou aquilo>; quando a realidade não " sim ou não' Ela " sim e nãoW E; nesse particular; desco%rimos que a mais perigosa contradição est7 na segmentação interna e2istente nas pr:prias secretarias e que leva os educadores a se situarem 4uncional e pro4issionalmente ou no ensino regular; ou na educação especial' -reio que a inclusão deve começar no pr:prio :rgão gestor; integrando seus grupos numa grande equipe de educadores; preocupados em discutir aprendi1agem; desenvolvimento; neuroci#ncia; pr7tica pedag:gica; 4undamentos a2iol:gicos da educação; dentre outros temas igualmente importantes; para o sucesso e 4elicidade na escola; de qualquer aluno; independentemente da s"rie ou do ciclo escolar que esteLa 4reqTentando; %em como de suas condiçes 4inanceiras ou de suas caracterHsticas orgSnicas; "tnicas; religiosas ou de g#nero' 5ra%alar com toda a equipe representou uma conquista que nos permitiu avançar; apesar das resist#ncias; inclusive as da equipe da educação especial'
)lgumas das companeiras desse grupo mostravam8se preocupadas com o que denominam despreparo e com os preconceitos de suas colegas do ensino regular; sugerindo que tra%al7ssemos sem elas' B&, Esta proposta; muito comum; 4oi o%Leto de re4le2es; levando8nos a perce%er mecanismos e2cludentes em nossas pr:prias atitudes; em%ora seLamos de4ensores da inclusão' Decidimos; em um dos municHpios; que as visitas e as o%servaçes nas turmas; deveriam ser seguidas de reunies; na pr:pria escola e das quais participassem3 as pro4essoras das classes o%servadas; a coordenadora pedag:gica; a direção e os representantes da 6ecretaria de Educação' Nutra medida adotada; muito oportuna; ali7s; 4oi a de ela%orar e me encaminar; com anteced#ncia; uma %reve descrição da escola e das classes a serem o%servadas' Essa estrat"gia levou todas as equipes a tra%alarem Luntas; discutindo casos; visitando as escolas para me enviar um relat:rio; com #n4ase nas situaçes; a serem o%servadas e; posteriormente; discutidas' Feli1mente o grupo passou a escoler outras turmas sem serem; sempre; aquelas nas quais 7 alunos com de4ici#ncia' -onsidero que as e2peri#ncias vividas 4oram muito proveitosas; particularmente para a equipe t"cnica da 6ecretaria que passou a e2ercitar a pr7tica do tra%alo conLunto; integrando es4orços e desco%rindo soluçes; independentemente das possHveis sugestes que eu apresentasse' 6egundo depoimentos rece%idos das colegas; não tem sido um tra%alo 47cil; em nenuma das redes que teno assessorado' )inda ocorrem muitas resist#ncias que se evidenciam desde o remarcar dos encontros entre as equipes; at" as di4iculdades em aceitar as sugestes do grupo da educação especial; quando se trata de inter4erir na pr7tica pedag:gica; em sala de aula do ensino regular' 0o MunicHpio do Rio de Janeiro; as atividades desenvolvidas durante a e2ecução do ProLeto3 Desenvolvendo PolHticas e Pr7ticas Inclusivas 6ustent7veis = centraram8se; predominantemente; nas escolas' Fa1Hamos reunies mensais com todas as pro4essoras; direção e coordenação pedag:gica e; nelas; estud7vamos temas propostos pelo grupo; al"m de discutirmos casos' Esta metodologia parece8me das mais e4etivas; pois se instalou um processo de encontros permanentes; permitindo8nos tra%alar aspectos te:ricos e atitudinais 4rente diversidade' Ideal seria reunir os grupos; semanalmente; para analisar a escola que t#m e a escola que deseLam' Evidentemente esses encontros com pro4essores; nas escolas; não e2clui a necessidade das reunies a nHvel central; seLa para discutir dados B&<
5rata8se de uma pesquisa participante reali1ada em quatro paHses com apoio da U0E6-N' 0o rasil a coordenação dos tra%alos 4icou com a Dra' MXnica Pereira dos 6antos; da Universidade Federal do Rio de Janeiro 8 UFRJ' 48
colidos em o%servaçes no campo; seLa para estudar te2tos te:ricos ou documentos legais' 6em a vontade polHtica dos que concentram poder e autoridade; o processo de mudanças torna8se %em mais pro%lem7tico' E os tra%alos com as equipes da 6ecretaria tam%"m nos levava a decidir so%re as provid#ncias polHtico8 administrativas necess7rias para tornar os sistemas educativos mais inclusivos' Estou convencida de que; na 4ase de transição para o novo paradigma; o ei2o verte%rado das mudanças est7 nas atitudes dos educadores 4rente s di4erenças e na conscienti1ação da 4orça social de seu papel; para as pr7ticas de signi4icação dos conte$dos curriculares e para a leitura critica do mundo' !avendo atitudes proativas com acolimento e compromisso; o aspecto desiderativo ser7 uma verdadeira alavanca para melorar as dimenses culturais; polHticas e pr7ticas C de nossas escolas; tornando8as verdadeiramente de %oa qualidade para todos' Isto "; escolas inclusivas para todos e com todos; capa1es de promover a integração e de remover as %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aprendi1' )s palestras so%re inclusão 4oram sempre muito concorridas; os pro4essores mostrando8se %astante interessados; perguntando muito; principalmente so%re o como 4a1er em sala para resolver este ou aquela situação pro%lem7tica; pontual' ) grande motivação; como L7 citei; 4oram as sugestes pr7ticas; com visHveis 4rustraçes a cada e2plicação de que não dispomos de modelos prontos''' Palestras geram encontros e muitos esclarecimentos necess7rios; mas são insu4icientes para a mudança de atitudes 4rente di4erença e; principalmente; para a ressigni4icação do papel do pro4essor que; em ve1 de ser pro4issional do ensino; deve assumir8se como pro4issional da aprendi1agem e com enorme responsa%ilidade social e polHtica' N mundo em que vivemos e2ige que os educadores desempenem pap"is que vão muito al"m de transmitir conecimentos e cultura' )ssim; nesta 4ase de evolução ist:rica de paradigmas; não podemos nos limitar a repensar a educação especial; como se sua ine2ist#ncia pudesse solucionar B& todos os pro%lemas das escolas' ) proposta inclusiva requer outro tipo de mudanças; muito mais amplas; envolvendo a educação como um todo' Pelo teor das perguntas e dos coment7rios apresentados pelos diversos pro4essores; ao 4inal das palestras; 4icou evidente a con4usão conceitual e2istente em torno da inclusão; da integração e de e2presses L7 consagradas como necessidades educacionais especiais'
Essas tr#s dimenses; L7 comentadas anteriormente; são apresentadas no Inde2 para a inclusão; que se constitui num conLunto de materiais para analisar e implementar prioridades a serem desenvolvidas nas escolas; em cada uma das dimenses citadas' N Inde2 4oi desenvolvido; inicialmente; na Inglaterra 9oot f )insco@;*+++> e est7 sendo usado em outros paHses que o adaptam s suas caracterHsticas' 49
Revis"o /o(/eit,al: ,'a (e/essidade Co(stit,ise e' /o(di!"o s,.i/ie(te *ara o 4?ito da i(/l,s"o>
De imediato e com %ase na avaliação dos tra%alos de assessoria que teno o4erecido; a4irmo que rever termos; e2amin78los em diversos te2tos de di4erentes conte2tos; constitui8se como necessidade; pois a %ase te:rica do que 4a1emos " da maior importSncia; pela compet#ncia t"cnica que nos o4erece' 0o entanto; penso tratar8se de condição necess7ria em%ora não seLa su4iciente para o #2ito da inclusão que e2ige; tam%"m; compet#ncia polHtica' -omo L7 comentei anteriormente; considero o aspecto atitudinal como o que realmente acarreta mudanças duradouras e consistentes' E atitudes não se modi4icam num estalar de dedos' Decorrem de um longo processo; geralmente so4rido e com o%st7culos a4etivos e cognitivos a serem superados' 6endo o conecimento um dos componentes das atitudes umanas vale a pena; para ampli78lo; estudar e analisar conceitos; contri%uindo para que nossas disposiçes 4avor7veis ou des4avor7veis 4rente a 4atos e a 4enXmenos; não seLam impulsivas e passionais e; sim; teoricamente 4undamentadas' )ssim; revendo alguns dos conceitos que t#m gerado pol#mica; aprendi que os termos de uma lHngua; quando muito utili1ados por determinado grupo de pro4issionais; aca%am sendo impregnados do vi"s t"cnico de quem os utili1a' -omo no rasil 9e quiç7 em v7rios outros paHses> 4oram os que tra%alam com educação especial que iniciaram a discussão so%re inclusão; ela 4icou associada a parte de seu alunado; particularmente aos portadores de de4ici#ncia mental; sensorial; m$ltipla ou queles que apresentam condutas tHpicas de sHndromes neurol:gicas; gen"ticas; psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves' N%serve8se que não se discute a inclusão de superdotados''' Estudos reali1ados so%re a construção do imagin7rio permitem compreender a relação acima re4erida' Para4raseando Malrieu 9BCC<> " oportuno B&= evocar; aqui; a 4iloso4ia associacionista; que encara a imaginação como uma 4orma de ligar as coisas ao eu9p' B+>' 0essa a4irmativa estão implHcitas outras; segundo as quais as criaçes da imaginação retiram os elementos que as compem das e2peri#ncias perceptivas do suLeito; que se dei2a levar por suas impresses e por opinies de terceiros; desenvolvendo 4alsas representaçes da realidade' 6egundo o mesmo autor 9op'cit>; assim se criam os imagin7rios coletivos; a partir de mitos que estão impregnados no imagin7rio individual' )s re4er#ncias aos 4atos e 4enXmenos do mundo são ligadas a cada eu no qual se 4ormam as imagens; nem sempre condi1entes com o real' 0o caso da relação entre inclusão e pessoas com de4ici#ncia; considerando8se que a> a palavra de4ici#ncia " dotada de uma pluralidade de sentidos mantendo8se; em todos eles; a imagem da di4erença?
%> o conceito de di4erença que consta do dicion7rio mais consultado na lHngua portuguesa do rasil ,+; relaciona8a ao conceito matem7tico de resto ou de pertin#ncia a um conLunto e não a quaisquer outros? c> istoricamente; a traLet:ria de vida dessas pessoas est7 marcada pelas pr7ticas segregativas e por mecanismos e2cludentes; particularmente na educação escolar? d> as lutas pela integração dessas pessoas t#m sido alimentadas por seus 4amiliares; educadores especiali1ados e; 4eli1mente agora; por elas pr:prias? e> vivemos num mundo no qual o processo de glo%ali1ação; as id"ias n"o8 li%erais e as regras do mercado t#m estimulado os processos competitivos entre paHses e entre pessoas; colocando muitos grupos em situação de desvantagem? 4> temos sido n:s; os que tra%alamos na educação especial que en4ati1amos o sentido e o signi4icado da universali1ação da educação 9mensagem de Jomtien; BCC+; e re4orçada em 6alamanca; BCC>? parece8me que a associação mani4esta pelos pro4essores o%edece a estere:tipos sociais muito estruturados e; de certo modo; re4orçados ainda que involuntariamente; por n:s mesmos''' 5odos os considerandos acima apresentados servem para con4irmar que L7 est7 consagrado; no imagin7rio coletivo3 o mito de que pessoas com de4ici#ncia apresentam di4erenças 8 entendidas como qualidades negativas 8 tão marcantes e signi4icativas porque relacionadas como ao que les B&C 4alta; que tais pessoas e2igem atençes di4erenciadas; em espaços pr:prios e especH4icos; nos quais devem tra%alar especialistas; apenas' Essa concepção; no caso da escola; 4a1 acreditar que alunos com de4ici#ncia devem ser atendidos por pro4issionais competentes e altamente quali4icados e que; antes de mais nada; são pessoas generosas; com alto grau de solidariedade umana' Ns aspectos patol:gicos; resquHcios do modelo clHnico de seu atendimento; ainda e2ercem muita in4lu#ncia; gerando8se a crença de que essas pessoas necessitam de atençes de pro4issionais especiali1ados; como condição indispens7vel sua 4reqT#ncia escola' -omo; 4ace demanda; 7 uma enorme car#ncia desses pro4issionais em Sm%ito de governo; compreende8se as resist#ncias e2istentes por parte dos pro4essores que se sentem despreparados; al"m de considerarem que as redes escolares tam%"m o estão' 5odos esses 4atores indu1em representação social em tomo da de4ici#ncia como mani4estaçes da di4erença por ra1es patol:gicas' E todos os movimentos em prol dos seus direitos e que levem de4esa de sua presença na escola e na sociedade são conce%idos como e2clusivos para esse grupo' Des4a1er esse n$cleo das representaçes que estão no imagin7rio individual e coletivo "; a meu ver; uma das tare4as iniciais; levando os educadores em geral; a entender que a proposta de educação inclusiva di1 respeito a todos 50
Dicion7rio )ur"lio'
os que; por diversas ra1es; t#m sido e2cluHdos; a%andonando precocemente a educação escolar' Precisamos dei2ar %em claro que o conceito de escola inclusiva est7 ligado modi4icação da estrutura; do 4uncionamento e da resposta educativa; de modo que aLa lugar para todas as di4erenças individuais; inclusive para aquelas associadas a alguma de4ici#ncia 9lanco; BCC=>' )l"m do conceito de inclusão escolar que gostarHamos de encontrar no voca%ul7rio de todos os educadores e não s: os da educação especial; outro conceito que tem gerado pol#micas " o da integração' )ssim " porque alguns educadores e outros que; mesmo sem serem pro4essores t#m tra%alado pela inclusão educacional escolar; t#m criticado as pr7ticas que são desenvolvidas segundo o paradigma da integração' 6ei que se tratam de termos di4erentes e que; a partir da d"cada de <+ os movimentos pela integração estiveram centrados nos direitos das pessoas com de4ici#ncia; enquanto que a proposta inclusiva " %em mais a%rangente; garantindo a quaisquer aprendi1es a oportunidade de estudarem Luntos nas escolas de suas comunidades; sem preconceitos e sem pr"via triagem' Mesmo com esse entendimento; quero tecer mais algumas consideraçes a respeito; sempre preocupada com a construção dos imagin7rios''' 0a psicologia social; na sociologia; dentre outras 7reas do sa%er B+ organi1ado como campo de conecimentos; o termo integração tradu18se como relaçes entre; ou relaçes com' Uma ve1 mais consultando o dicion7rio; 4onte de in4ormaçes coletivas e de construção de imagin7rios; encontramos que o conceito de integração cont"m as deseL7veis pr7ticas de participação; de interaçes que deseLamos ver concreti1adas nas escolas inclusivas' )ssim sendo; teno procurado esclarecer que de4ender a educação inclusiva não se tradu1 como uma acusação aos movimentos pela integração' N processe " ist:rico sendo que as di4erenças e2istentes na proposta inclusiva; mais di1em respeito aos suLeitos a serem incluHdos e meloria das respostas educativas das escolas' Em ve1 de ser o aluno que se adapta s e2ig#ncias dos sistemas; estes " que devem se aper4eiçoar para satis4a1er as necessidades de aprendi1agem de qualquer aluno' Essas premissas; por"m; não eliminam a necessidade de promovermos a integração entre todos os alunos; levando8os a se sentirem parte do grupo; contri%utivamente' -om satis4ação constato que; em outros paHses; como no -ile ou na Espana; dentre outros de lHngua espanola; o termo integração continua muito utili1ado em seu sentido psicossocial' -ostumo usar esses e2emplos para neutrali1ar; em parte; as crHticas integração; sem os devidos esclarecimentos ao que se est7 criticando''' J7 tive o despra1er; numa das turmas que visitei; de ouvir sua pro4essora di1er que aviam alunos com de4ici#ncia incluHdos em sua sala; contra sua vontade' Devido a isso eles estavam inseridos; colocados l7; mas constituHam um grupo parte; segregados na inclusãoW
Estou convencida; portanto; que precisamos tra%alar pela remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de todos' DeseLamos escolas cuLas salas de aula 8 nas quais a inclusão com integração vai se e4etivar 8 seLam espaços pra1erosos de aprendi1agens signi4icativas para todos e com todos' Finali1ando esse item de minas re4le2es; tecerei alguns coment7rios acerca das necessidades educacionais especiais; e2pressão muito usada entre n:s e que se consagrou no voca%ul7rio internacional; ap:s o Relat:rio \arnoc[; em BC=,B como L7 mencionei em capitulo anterior' Entre n:s; essa " uma e2pressão que tem sido pro%lemati1ada porque; de inHcio; esteve associada a alunos com de4ici#ncia apenas e agora; BB ap:s tantos e tantos de%ates; aplica8se a outros alunos' Indaga8se; com propriedade3 quem nunca teve ou ter7 necessidades educacionais especiais 6e; por um lado; essa mudança de en4oque deve ser considerada como positiva porque e2pande o leque das re4le2es para considerar as necessidades de todos os alunos; por outro lado; tem re4orçado a id"ia de que as necessidades são dos alunos e decorrentes; e2clusivamente; de suas caracterHsticas pessoais' Precisamos deslocar o ei2o da an7lise levando8o para as respostas educativas das escolas; seLa pelos recursos que deve o4erecer; seLa pela rede de aLuda e apoio que precisa organi1ar e manter' -omo %em a4irma ManL:n 9BCC,> uma necessidade educativa se descreve em termos daquilo que " essencial para a consecução dos o%Letivos da educação''' 5rata8se de uma 4orma de di1er que; para atingir os 4ins da educação; os alunos precisam dispor de determinadas aLudas pedag:gicas ou de serviços' Estamos caminando nessa direção; o que não " tare4a 47cil em curto pra1o; pois envolve um su%strato ideol:gico que transita desde as convicçes li%erais at" as compreensivas ou inclusivas 9Marcesi; BCC=>' Um $ltimo aspecto na an7lise da e2pressão di1 respeito sua interpretação lu1 da Declaração Mundial de Educação para 5odos; 0ecessidades 7sicas de )prendi1agem' 5eno questionado; em meu tra%alo de assessoramento; o que os educadores entendem por necessidades %7sicas de aprendi1agem e; tal como consta do documento de Jomtien; elas são re4eridas leitura; escrita e c7lculo' -ertamente o domHnio dessas a%ilidades " condicionante dos avanços da apropriação e da construção de conecimentos e da cultura' Mas; penso que; quando se trata de e2aminar a qualidade das respostas educativas das escolas em %usca da educação de melor qualidade para todos e com todos; a questão deve avançar para outro en4oque' )l"m das necessidades %7sicas de aprendi1agem 9mais a4etas aos conte$dos a serem apropriados pelos alunos> 7 que discutir as necessidades %7sicas para a aprendi1agem' 0ão se trata de su%stituir conectivos ver%ais e sim N relat:rio \arnoc[ 4oi resultado de um longo estudo reali1ado na Inglaterra so% a coordenação de Mar. \arnoc[; atendendo a solicitação do Minist"rio da Educação' Foi pu%licado e divulgado em BC=' 51
de e2aminar todas as vari7veis implHcitas na trHade do dia8a8dia das salas de aula3 pro4essorAalunoAconte$dos da aprendi1agem' N e2ame das relaçes que se esta%elecem nessa trHade deve ocorrer numa moldura a4etiva; pois os aspectos emocionais e2ercem pro4unda in4lu#ncia na motivação de alunos e pro4essores; em suas auto8estimas e no teor de solidariedade que permeia as relaçes interpessoais' 5eno analisado esses e outros conceitos durante o assessoramento' Perce%o que vamos conseguindo avanços que se re4letem na pr7tica pedag:gica B* 5alve1 eu deseLasse que o processo 4osse mais r7pido e numa direção sempre ascendente' In4eli1mente não " assim; apesar dos es4orços' -ertamente tudo isso 4a1 parte de um processo; cuLo ponto de partida talve1 seLa o des4a1er concepçes L7 muito enrai1adas' Ns documentos legais; de cuno mandat:rio; nem sempre contri%uem; pois geram reaçes de de4esa como as que costumamos apresentar a tudo o que nos " imposto e vem de cima para %ai2o' Vivi essa a4irmativa no tra%alo com os pro4essores e gestores; particularmente durante as an7lises das Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica; documento originado no -onselo 0acional de Educação e promulgado como Decreto; pelo 6r' Ministro da Educação; em outu%ro de *++B; igualmente comentadas em capitulo anterior e retomadas neste; como parte de minas e2peri#ncias de assessoramento' As Diretri;es do MEC s,a div,l)a!"o< i(ter*reta!"o e i'*le'e(ta!"o 5asta dis*or e /o(e/er as leis e re/o'e(da!9es de K'6ito (a/io(al o, i(ter(a/io(al< *ara )ara(tir a ed,/a!"o i(/l,siva>
Um novo documento era muito esperado por todos; principalmente porque a PolHtica 0acional de Educação Especial coordenada pelo ME- data de maio de BCC; sendo; portanto; anterior Declaração de 6alamanca; e pr:pria Qei de Diretri1es e ases da Educação 0acional; sancionada em BCC<' Precis7vamos atuali1ar princHpios e recomendaçes tal como consta da Resolução -0EA-E 0 * de setem%ro de *++B que institui as Diretri1es' Ela tem ** artigos que tratam do conceito de educação especial; da caracteri1ação de seu alunado; de sua identi4icação; das modalidades de atendimento educacional escolar; dos serviços de apoio especiali1ado; da 4ormação de pro4essores dentre outros temas que constam das agendas de discussão em torno da inclusão' N processo de redação das Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica 9incluindo8se o Parecer -0EA-E n` B ,* e a Resolução n`*; tam%"m da -Smara de Educação 7sica do -onselo 0acional de Educação> 4oi muito comple2o e demorado' uando o te2to do Parecer veio a p$%lico; muitas N te2to do Parecer est7 organi1ado em dois grandes %locos3 o primeiro re4erente organi1ação dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e o segundo re4erente operacionali1ação do atendimento pelos sistemas de ensino' 52
pessoas que aviam participado das discusses iniciais L7 tinam sido su%stituHdas; na rotatividade imposta por inLunçes polHticas' B& ) descontinuidade administrativa tem sido um enorme o%st7culo; principalmente porque os que cegam ao poder; quando pertencentes a grupos de oposição; decidem mudar tudo' Esse não " um 4enXmeno do nosso paHs; apenas? teno certe1a que " comum a outras culturas; tam%"m' Em minas visitas de assessoramento; e2aminamos o te2to das Diretri1es; com o grupo da educação especial e; posteriormente; com os gestores da 6ecretaria' Foram de%ates muito signi4icativos nos quais pude constatar os desa4ios a serem en4rentados; principalmente porque ainda não conseguimos superar a visão dicotomi1ada regular f especial' Ficou %em claro para mim; em todas as 6ecretarias onde estudamos o documento; que as ce4ias dos Departamentos de Educação atri%uHam a responsa%ilidade das medidas a serem implantadas e implementadas ao sempre pequeno grupo da educação especial e que atua a nHvel central' )pesar da concordSncia de que a educação inclusiva " uma proposta democr7tica para 4a1er 4rente e2clusão de milares de alunos; nem todas as redes conseguiram; ainda; sair do discurso para assumir; na pr7tica; a e2ecução das açes; enquanto sistema educacional; sem o so%renome especial ou regular' 0ão pretendo alongar mais este te2to sendo detalista no relato das discusses que travei' Darei #n4ase a alguns dos artigos da Resolução n` # -0EA-E; os que geraram maior apro4undamento de an7lise' N conceito de educação especial " apresentado como3
B
Processo educacional de4inido numa proposta pedag:gica que assegure recursos e serviços educacionais especiais; organi1ados institucionalmente; para apoiar; complementar; suplementar e; em alguns casos; su%stituir ,& os serviços educacionais comuns; de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais; em todas as etapas e modalidades da educação %7sica 9)rt'&> ,'
)poiar signi4ica prestar au2ilio ao pro4essor e ao aluno; tanto nas classes comuns; como em salas de recursos? complementar di1 respeito no currHculo para via%ili1ar o acesso a %ase nacional comum? suplementar signi4ica apro4undar ou enriquecer a %ase nacional comum? su%stituir compreende o atendimento educacional especiali1ado em classes e escolas especiais; em classes ospitalares e em atendimento domiciliar' 53
Este conceito consta no capitulo , deste li vro' Eu o reapresento; considerando que o leitor 9a> pode ter escolido este te2to como sua leitura inicial' 54
Essa concepção de educação especial 4oi muito %em aceita pelos pro4essores que t#m tra%alado com alunos de4icientes e superdotados; principalmente porque; segundo o entendimento da maioria; preserva8se o atendimento especiali1ado para alguns casos; os mais comprometidos' Do ponto de vista da organi1ação dos serviços e recursos; a questão que tem sido de%atida di1 respeito a quem ca%e a iniciativa e o 4inanciamento das açes3 se ; educação especial ou ao ensino regular' -omo as açes de apoio; complementação e suplementação destinam8se a alunos matriculados em classes comuns e como; geralmente; os recursos 4inanceiros da educação especial são muito escassos; seus gestores t#m solicitado que os gastos correspondentes saiam dos recursos do ensino regular' Essa " uma questão ainda em a%erto e que tradu1 a lament7vel 4ragmentação e2istente 9de id"ias; ideais e recursos 4inanceiros> para a implementação da educação inclusiva' N )rt', tam%"m tem propiciado interessantes discusses nas 6ecretarias de Educação onde teno tra%alado' 0ele estão identi4icados os educandos com necessidades educacionais especiais sendo aqueles que durante o processo educacional apresentarem3 B 8 di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou limitaçes no processo de desenvolvimento que di4icultem o acompanamento das atividades curriculares; compreendidas em dois grupos3 a>aquelas não vinculadas a uma causa orgSnica especi4ica? %>aquelas relacionadas a condiçes; dis4unçes; limitaçes ou de4ici#ncias? II 8 di4iculdades de comunicação e sinali1ação di4erenciadas dos demais alunos; demandando a utili1ação de linguagens e c:digos aplic7veis? III8 altas a%ilidadesAsuperdotação; grande di4iculdade de aprendi1agem que os leve a dominar rapidamente conceitos; procedimentos e atitudes 9)rt',>'
Reitero as o%servaçes que L7 constam de capHtulo anterior; 4icando evidente a pretensão do -onselo 0acional de Educação de sinali1ar que nem todos os educandos com necessidades educacionais especiais são os portadores de de4ici#ncia' Por"m; em algumas das 6ecretarias; a interpretação desse artigo que e2pandiu o alunado a ser atendido pela educação especial; incluindo8se aqueles que apresentam disle2ias; discalculias; disgra4ias''' mas que não devem ser considerados portadores de de4ici#ncia; gerou mais carga de tra%alo ao grupo da educação especial; at" mesmo pela pouca e2peri#ncia acumulada com esses alunos' -ertamente esses estudantes tam%"m apresentam di4iculdades de aprendi1agem e; como quaisquer outros t#m direito educação de qualidade na escola de seu %airro' ) pol#mica que se instalou se deve 4alsa B, id"ia de que são alunos de4icientes e; como tal; da educação especial em ve1 de serem considerados; simplesmente; como alunos da escola Z que pertence
6ecretaria ' 6ão indivHduos que; como qualquer aprendi1; tam%"m 4a1em Lus a respostas educativas de melor qualidade' 5eno procurado e2aminar esses aspectos tentando; inclusive; deslocar o sentido das necessidades educacionais do aluno para discuti8las tam%"m em relação s escolas e aos sistemas educativos' N )rt' < di1 respeito avaliação para a identi4icação do alunado' )pesar de todo o tra%alo que tem sido desenvolvido em prol da avaliação dinSmica; no processo de ensino e aprendi1agem; ainda precisamos tra%alar muito para descaracteri1ar a avaliação como triagem; porque rotula e estigmati1a' )lguns dos t"cnicos da educação especial t#m apresentado maiores resist#ncias em sair dos ga%inetes onde aplicam testes; para atuarem nas escolas; Lunto aos alunos e a toda a comunidade acad#mica' -onsidero este aspecto como outra %arreira a ser en4rentada; levando8nos a evoluir da avaliação clHnica para os processos de avaliação dinSmica e conte2tuali1ada' uanto s modalidades de atendimento educacional; são o%Leto de mais de um artigo da Resolução; o mesmo ocorrendo com a organi1ação do apoio; que envolve3 as salas de recursos; materiais e equipamentos adequados; a 4le2i%ili1ação da temporalidade do ano letivo e as adaptaçes curriculares' Do )rt'C consta que as classes especiais podem ser criadas; e2traordinariamente; para atendimento em car7ter transit:rio; a alunos que apresentem di4iculdades acentuadas de aprendi1agem ou condiçes de comunicação e sinali1ação di4erenciadas dos demais alunos e demandem aLudas e apoios intensos e contHnuos' I8 0as classes especiais; o pro4essor deve desenvolver o currHculo; mediante adaptaçes e; quando necess7rio; atividades de vida autXnoma e social; no turno inverso' * 8 ) partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condiçes para o atendimento inclusivo; a equipe pedag:gica da escola e a 4amHlia devem decidir; conLuntamente; com %ase em avaliação pedag:gica; quanto ao seu retorno classe comum'
Esse artigo tem desencadeado muitas discusses; principalmente porque no )rt' a4irma8se que o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais deve ser reali1ado em classes comuns do ensino regular; em qualquer etapa ou modalidade da educação %7sica' ) compati%ili1ação desses dois artigos levou uma das redes em que tra%alei a reali1ar; em *++*; a matrHcula no ensino regular; de alunos com de4ici#ncia que ingressavam na escola pela primeira ve1; %em como daqueles que L7 eram da educação especial' B< Essa provid#ncia gerou uma s"rie de crHticas dos pro4essores; gestores e 4amiliares dos alunos' E; como o n$mero dos matriculados e2cedeu s e2pectativas; ouve; tam%"m; pro%lemas administrativos internos; na pr:pria 6ecretaria'
5alve1 necessit7ssemos de um perHodo maior para discussão das medidas; pois; como se sa%e; determinaçes superiores tornam8se indeseL7veis; quando a comunidade acad#mica não se sente envolvida no processo decis:rio; tal como ocorreu' Para atenuar as resist#ncias e melor conecer os alunos; decidimos levar os pro4essores a utili1arem um instrumento de o%servação; durante um m#s; no mHnimo' Desse instrumento constavam questes re4erentes ao tra%alo do pro4essor em sala de aula; %em como so%re a as a%ilidades adaptativas dos alunos com necessidades educacionais especiais; rec"m matriculados' 0ossa e2pectativa era a de que o pro4essor 4osse estimulado a o%servar cada um desses alunos; avaliando os progressos que conseguem quando comparados a eles mesmos' Esper7vamos; tam%"m; motiv78los a rever sua pr7tica no dia8a8dia da sala de aula' Em%ora; teoricamente; a proposta possa ser considerada louv7vel e adequada; não 4uncionou na pr7tica; uma ve1 mais; pela 4alta de tempo para dialogar com os pro4essores; colendo suas sugestes e esclarecendo suas d$vidas quanto ao tra%alo pedag:gico na diversidade' Finali1ando a an7lise da Resolução; algumas palavras so%re a 4ormação de pro4essores; assunto sempre oportuno e urgente' 6egundo esse documento o4icial; os pro4essores podem ser capacitados ou especiali1ados em educação especial? aqueles com 4ormação em nHvel m"dio ou superior em cuLos cursos 4oram incluHdos conte$dos so%re educação especial''' que os capacitam ao tra%alo nas classes comuns. uanto aos pro4essores especiali1ados; devem ter licenciatura em educação especial ou em alguma de suas 7reas; desenvolvendo compet#ncias para as pr7ticas alternativas e para todos os procedimentos did7tico8pedag:gicos necess7rios para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais' 6ão provid#ncias para m"dio e longo pra1os; porque as 4ormaçes inicial e a continuada requerem tempo; não s: para a transmissão de conte$dos como; e %asicamente; para a reali1ação de est7gios e modi4icação de crenças; valores e atitudes' Retomando a indagação re4erente ao conecimento das leis e recomendaçes o4iciais; segundo minas e2peri#ncias; em%ora seLa muito importante e indispens7vel conec#8los para garantir a educação inclusiva; isso não %asta' B Insisto que o ei2o da transição est7 na mudança de atitudes 4rente diversidade dei2ando de ser considerada como entrave; para ser entendida como uma rique1a; um au2Hlio ao tra%alo docente' Para isso precisamos viver o processo com 4irme1a e com %randura; sem provid#ncias rHgidas e autorit7rias' Al),'as *ers*e/tivas o, .a6ri/a(do es*era(!as
0em sempre colemos os 4rutos de nossos tra%alos no tempo esperado' ) persist#ncia e a temperança são virtudes que teno aprendido a desenvolver e que deseLo aos companeiros que lerem este tra%alo'
Creio 8,e /o(se),ire'os o e(te(di'e(to dos ed,/adores de 8,e as *ol0ti/as ed,/a/io(ais s"o *ol0ti/as so/iais< disso/ia(doas de ,'a vis"o assiste(/ialista e *ater(alista 0as 7reas de atenção s pessoas com de4ici#ncia tem sido assim; gerando8se equHvocos te:ricos e polHtico8 administrativos muito preLudiciais a tais pessoas para as quais tem8se pretendido estimular e4etivas açes de governo; visando a sanar as desigualdades e inLustiças de que t#m sido vHtimas' Assi'< /o'o ,'a das *ri'eiras es*era(!as< 'e(/io(o a e?*a(s"o do de6ate so6re a ed,/a!"o i(/l,siva e' /o(te?tos te+ri/os 'ais a'*los< evita(dose as li'ita!9es i'*ostas *or i(ter*reta!9es ,(ilaterais . 5am%"m espero e deseLo que as discusses não girem em torno da %usca de culpados' -onsidero indispens7vel situ78las no conte2to macroestrutural da sociedade capitalista moderna e nos e4eitos correlatos da glo%ali1ação' -om essas perspectivas estaremos em condição de relacionar a polHtica educacional com as demais polHticas sociais; %em como de entender a proposta da educação inclusiva como movimento em prol da democrati1ação da escola e de seu importante papel no e2ercHcio da cidadania de todos os seus alunos; sem depender; e2clusivamente; da ind$stria cultural' O,tra *ers*e/tiva o, es*era(!a2 @ a de 'a(ter o es*0rito de l,ta e de deter'i(a!"o< *ois as *ol0ti/as so/iais e< de(tre estas< a ed,/a/io(al
B=
se desdo%ram em movimentos dial"ticos com e4eitos não8 program7veis; que muitas ve1es produ1em o reverso do originalmente intencionado' 6omente admitindo essa dial"tica intrHnseca ao Estado e as suas polHticas sociais " que podem ser elucidados 4atos e processos que de outra 4orma permaneceriam intransparentes ou seriam mal compreendidos' N desenvolvimento não8linear;
com avanços e retrocessos; desvios e contradiçes; " comumente a traLet:ria percorrida por uma polHtica social 9 Freitag; BC=; p'&B>'
Muitas ve1es precisei lem%rar a mim mesma que os avanços e retrocessos 4a1em parte da caminada? que não representam 4alas das pessoas envolvidas; nem tradu1em; sistematicamente; m78vontade' Mudança " processo; lento e so4rido' O,tra es*era(!a @ a de 8,e os siste'as ed,/a/io(ais reveJa' s,a setoriali;a!"o< (a 'edida e' 8,e te' )erado .ra)'e(ta!9es (os *ro/essos de/is+rios e (a alo/a!"o de re/,rsos. Entendo a necessidade de grupos di4erenciados para a educação in4antil; para o ensino 4undamental; m"dio e o superior; sem que precisem tra%alar; sempre; como equipes isoladas; disputando espaços e recursos de toda a ordem' )4inal; todos são educadores; tra%alam movidos pelas mesmas 4inalidades e o%Letivos e devem compartilar suas e2peri#ncias; d$vidas e conquistas'
Maior /o(s/ie(ti;a!"o a/er/a do si)(i.i/ado da diversidade e' ed,/a!"o< evita(dose o ris/o de /o(tri6,ir'os *ara 'aior desi),aldade , na medida em que não diversi4icarmos as o4ertas; ainda que tenamos como prop:sito a igualdade de acesso educação comum' Essa; certamente; " uma das tare4as mais comple2as porque não " 47cil compati%ili1ar; na pr7tica pedag:gica em sala de aula3 igualdade; a atenção diversidade dos alunos e açes comunicativas coletivas e individuali1adas segundo as necessidades especH4icas; os interesses e motivaçes de cada um' A /o(stata!"o dos servi!os 8,e t4' sido *restados *elas es/olas es*e/iais< a 'aioria *erte(/e(te a Or)a(i;a!9es ("o Gover(a'e(tais< e?i)e 8,e seJa' ressi)(i.i/ados se,s *a*@is e se,s *roJetos *ol0ti/o *eda)+)i/os Igualmente importante intensi4icar as parcerias com essas entidades que acumularam e2peri#ncias que devem estar a serviço das escolas' As .a'0lias e as ,(iversidades ta'6@' t4' sido< le(ta e *ro)ressiva'e(te< 'ais soli/itadas a ,' tra6alo /o(J,(to /o' a rede de e(si(o -omo recursos que são; as 4amHlias t#m sido pouco utili1adas; seLa cola%orando diretamente nas escolas; seLa /o'o a)e(tes de arti/,la!"o /o' as /o',(idades às quais pertencem. Particularmente teno a esperança de que as universidades a%ram espaços para maior entrosamento com as comunidades' E no caso da educação; essa apro2imação " indispens7vel; em %ene4Hcio da dos 4uturos pro4issionais e das redes de ensino' Ai(da (essa sa,d-vel *ar/eria /o' as ,(iversidades< veJo a *ers*e/tiva de tra6alo /o(J,(to *ara a at,ali;a!"o dos *roJetos BC /,rri/,lares e' todas as -reas do sa6er que o4erecem em nHvel superior; com #n4ase para os cursos de 4ormação de magist"rio; al"m de outros como arquitetura; engenaria e ur%anismo; em %usca de uma 4ormação que contemple o deseno universal garantindo8se a todos a acessi%ilidade 9em sua acepção ampla> como direito e não por 4ilantropia' Parcerias com universidades ou com outros centros de estudos e pesquisas constituem8se em outra das perspectivas que mais temos estimulado' A /o(str,!"o de /o(e/i'e(tos te(do /o'o 6ase est,dos e *es8,isas @ o ideal de 8,al8,er ed,/ador /o'*ro'etido /o' a verdade e /o' a i(ters,6Jetividade 0a; por mais de uma ve1 citada; reunião reali1ada em Da[ar; no 6enegal; no perHodo de *< a *= de a%ril de *+++; esse aspecto 4oi destacado; na medida em que se reconeceu que não e2istem dados convincentes so%re a educação inclusiva em grande escala 9em especial; no aspecto re4erente presença de de4icientes nas turmas comuns>; al"m de que numerosos docentes não estão plenamente persuadidos de que tal proposta possa dar certo' Penso que as an7lises de dados o%tidos graças reali1ação de pesquisas poder7 tra1er8nos respostas a in$meras perguntas; al"m de o4erecer8nos sugestes para novos caminos a seguir' O a*ri'ora'e(to dos *roJetos *ol0ti/o*eda)+)i/os das es/olas @ o,tra *ers*e/tiva Vencida a 4ase inicial na qual os proLetos limitavam8se aos
cronogramas de açes das escolas; estamos evoluindo; graças a in$meras discusses' Espera8se que do proLeto polHtico8pedag:gico 9que; segundo ]ramer 8BCCC 8 deve ser entendido como uma aposta; como um camino e não como um lugar> constem aspectos 4ilos:4icos da educação %em como as prioridades que propiciem o desenvolvimento de culturas; polHticas e pr7ticas inclusivas' Ava(!ar (a ado!"o de ,' /,rr0/,lo /o',' em%ora; em respeito di4erença entre os alunos; devamos e2ercitar mais os procedimentos para as adaptaçes curriculares e para a avaliação do progresso dos estudantes; sem a adoção de r:tulos que estigmati1am e segregam' Mais ,'a es*era(!a @ a revis"o dos sal-rios dos *ro.essores e de todos os 8,e tra6ala' e' ed,/a!"o . ) valori1ação 4inanceira do magist"rio; particularmente; não s: vai contri%uir para elevar a auto8estima como para permitir aos educadores aprimorarem seus nHveis intelectuais e culturais; em %ene4Hcio deles pr:prios e de seus alunos' A e?*a(s"o das o.ertas (a rede *6li/a )over(a'e(tal @ ,'a *ers*e/tiva i'*orta(te Mas a an7lise dos dados estatHsticos da B,+ educação especial ,, no rasil evidencia que a maioria dos alunos com de4ici#ncia est7 matriculada em escolas especiais; o que tem gerado 4ortes presses por parte das N0Gs; pelo receio de que dei2em de rece%er apoio do governo' -omparando8se dados estatHsticos dos $ltimos anos; constata8se que cresceu o n$mero de alunos com necessidades educacionais 4reqTentando as classes comuns; assim como se redu1iu o n$mero de matrHculas nas classes especiais; o que pode ser animador' 5emos um longo e comple2o tra%alo pela 4rente; mas devemos encar78lo com garra e otimismo; pois tam%"m tem crescido o n$mero de municHpios %rasileiros que o4erecem atendimento educacional a esse alunado; necessitando de orientaçes' O .ortale/i'e(to das redes de aJ,da e a*oio @ o,tra das *ers*e/tivas o, 'ais ,'a es*era(!a. )s Diretri1es 0acionais a que me re4eri dei2am %em clara a importSncia dessas açes; principalmente Lunto aos pro4essores' 6e queremos o4erecer escolas de %oa qualidade para todos; elas precisam dar respostas educativas adequadas; para remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de qualquer aluno' E isto e2ige aLuda e apoio daqueles que L7 acumularam sa%er e e2peri#ncias a respeito' ) educação inclusiva de alunos com de4ici#ncia requer um en4oque olHstico que envolva as pr7ticas educativas; os valores; as crenças e as atitudes; %em como a capacitação dos pro4essores para que possam atuar nas escolas; com adequadas condiçes de tra%alo; envolvendo8se a 4amHlia e a comunidade em seus processos decis:rios' O,tra *ers*e/tiva @ a de /o(tar'os /o' 'aior *rovis"o de re/,rsos ,'a(os< 'ateriais e .i(a(/eiros . Re4erindo8me uma ve1 mais reunião de Da[ar; dentre as medidas a serem seguidas pelos paHses que deseLam atingir os 6egundo o censo de BCCC; dos &'B*C alunos atendidos; **<'*+= estão nas escolas especiais o que representa <+b das matrHculas' E dos que estão no ensino regular; apenas *'&; ou seLa cerca de
o%Letivos de Jomtien; agora previstos at" *+B,; ressalto a (e/essidade de ,tili;a!"o dos re/,rsos da d0vida e?ter(a (a ed,/a!"o, particularmente em paHses emergentes; cuLas capacidades de desenvolvimento estão seriamente comprometidas' )ssim; concordo e espero que se adotem; urgentemente estrat"gias que redu1am a dHvida; em %ene4Hcio da educação' Fi(al'e(te ali'e(to a es*era(!a de /o(solidar'os 'aior i(ter/K'6io i(ter(a/io(al /o' to/as de e?*eri4(/ias O o6Jetivo de .a;er'os ed,/a!"o *ara a de'o/ra/ia e /ivis'o B,B i'*li/a e' d,as *ers*e/tivas ta'6@' dis/,tidas e' Daar:
Y as condiçes dos sistemas educacionais de promover valores democr7ticos; mediante suas pr7ticas pedag:gicas? Y a organi1ação democr7tica da sociedade' 0este particular a 6ra' Graça Macel; e28Ministra da Educação em Moçam%ique e dirigente do 4:rum de muleres a4ricanas indagou3 6e as sociedades não estão organi1adas de um modo democr7tico e o acesso ao tra%alo " um privil"gio de tão poucos; como podemos pretender que as escolas tenam e4eitos duradouros so%re os valores da democracia e do civismo
0enuma outra indagação me parece tão pertinente' DeseLo; de coração; que o 4uturo de minas palavras v7 al"m da consulta ao te2to escrito ou gentilmente de%atido pelos leitores' N2al7 possam contri%uir; de algum modo; para pingar alguns is; para que tomemos posiçes mais 4irmes; em %usca de um mundo Lusto no qual cultuemos a pa1' Firme1a com %randura e muita determinação " o que de melor recoli com essas e2peri#ncias de assessoramentoW B,* 3# Os *i()os (os “is” da *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva
0este $ltimo capHtulo; pretendo re4orçar alguns dos pingos L7 aplicados em muitos is e acrescentar outros; sempre procurando levar o leitor a pensar Lunto comigo e estimulando8o a interagir; em %usca de mais is que precisam ser assinalados' Em ane2o; acrescento alguns te2tos; e2traHdos de diversos autores; te2tos que me parecem signi4icativos e que podem estimular de%ates; o%Letivando aplicar pingos em alguns is' )o 4inal de cada te2to apresento uma indagação; como possHvel ponto de partida para as discusses'
Vamos então repassar algumas das id"ias e e2peri#ncias; 4inali1ando este tra%alo que; na verdade não ter7 um ponto 4inal' )ssim " porque se trata de um processo que; por sua pr:pria nature1a; não tem 4imW 5ra%alarei a partir de um sum7rio; uma esp"cie de organi1ador pr"vio daquilo que pretendo reiterar ou acrescentar3 B 8 Educação Inclusiva e o ideal da educação de qualidade para todos' *8 ) inclusão educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais' &8 N proLeto polHtico8pedag:gico da escola so% a :tica da inclusão' 8 ) proposta de educação inclusiva3 4ormação de educadores; adequaçes na pr7tica pedag:gica; o processo de avaliação' ) participação da 4amHlia e da comunidade' ,8 Estudos e pesquisas como açes indispens7veis nos processos educativos' Ed,/a!"o i(/l,siva e o ideal da ed,/a!"o de 8,alidade *ara todos
Ns movimentos internacionais; no Sm%ito educacional; ocorridos em BCC+ 9Jomtien; 5ailSndia> e em BCC 96alamanca; Espana>; em%ora calcados nos mesmos princHpios e voltados aos mesmos ideais; curiosamente; t#m gerado algumas incompreenses; quanto ao alunado aos quais se re4erem' Do primeiro; L7 com mais de uma d"cada; resultou a Declaração Mundial de Educação para 5odos contendo uma s"rie de recomendaçes voltadas meloria da qualidade do processo de ensino8aprendi1agem; para qualquer aluno; sem discriminaçes' B,& Do segundo resultou a Declaração de 6alamanca que reitera as recomendaçes de Jomtien e en4ati1a a urg#ncia de atendermos s necessidades de nossos alunos; evitando8se todas as pr7ticas discriminat:rias e e2cludentes' Muitos de nossos colegas educadores; inadvertidamente; consideram que a -on4er#ncia de BCC+ dirigiu8se s necessidades de aprendi1agem dos alunos ditos normais; 4icando os outros; os de4icientes e os que apresentam dist$r%ios de aprendi1agem 9sem serem de4icientes mentais; sensoriais ou com condutas tHpicas de sHndromes neurol:gicas; gen"ticas; psiqui7tricas ou com quadros psicol:gicos graves>; como os suLeitos das recomendaçes de 6alamanca' Em%ora contrariando as 4inalidades dos dois eventos internacionais; constata8se uma cisão3 os pro4essores que tra%alam no ensino regular; de modo geral; não se motivam em conecer e discutir o te2to de 6alamanca; por consider78lo dirigido aos portadores de de4ici#ncia; enquanto que os que t#m tra%alado na educação especial; geralmente; não se de%ruçam para de%ater a Declaração Mundial de Educação para 5odos''' -om essa visão distorcida; 4icou parecendo que a Declaração Mundial de Educação para 5odos " um documento para o ensino regular; enquanto que a Declaração de 6alamanca " o te2to internacional voltado para a educação
especial' Esse equHvoco tem provocado in$meras controv"rsias; em detrimento da meloria das respostas educativas de nossas escolas; para todos' 0a verdade; poucos educadores; por in$meras ra1es; L7 e2aminaram os dois te2tos; discutindo8os em equipe em %usca de su%sHdios para o aprimoramento de sua pr7tica' Este coment7rio; 4ruto de pesquisas que teno 4eito; longe de ser uma censura aos colegas " uma constatação; principalmente da 4alta de oportunidades; para muitos; de estarem reunidos na escola em que tra%alam; lendo e discutindo esses e outros te2tos; de igual importSncia; produ1idos em reunies internacionais' -omo )ne2o I constam dois trecos e2traHdos de am%as as Declaraçes para que seLam analisados; con4irmando8se que o processo educacional escolar apresenta8se; em am%as; com as mesmas 4inalidades3 4ormar cidadãos plenos; contri%utivos sua coletividade e que seLam 4eli1es' Di1endo com outras palavras; tanto a Declaração Mundial de Educação para 5odos3 0ecessidades 7sicas de )prendi1agem; como a Declaração de 6alamanca e Qina de )ção; cont#m o ideal da educação inclusiva por meio da remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação' Estimulo meus colegas a lerem e discutirem os dois te2tos e; inclusive; a pesquisarem; em Sm%ito mundial; os e4eitos de uma d"cada de educação para todos' J7 podemos; via Internet; acessar os sites da U0E6-N B, e nele encontrar importantes documentos como os produ1idos na Guatemala 9BCCC>; em Da[ar 9*+++>; em 6anto Domingo 9*+++>; no -ile 9*++*>; dentre outros L7 mencionados neste livro' A i(/l,s"o ed,/a/io(al es/olar de al,(os /o' (e/essidades ed,/a/io(ais es*e/iais
-onv"m su%linar que; neste t:pico; o ei2o de an7lise da inclusão " a escola; entendida como o espaço dos escritos? espaço de apropriação e construção de conecimentos e não como espaço de sociali1ação; pela conviv#ncia; apenas' 6o% esse aspecto; os is da inclusão escolar e2igem de n:s re4le2es so%re3 Y a individualidade 8 o que signi4ica não perder no todo; a satis4ação das necessidades e interesses de cada um? Y a identidade8 o que signi4ica reconecer8se; aceitando as pr:prias caracterHsticas distintas das demais pessoas' E; no caso de pessoas com de4ici#ncia; signi4ica não neg78las ou mascar78las; possi%ilitando o desenvolvimento da personalidade dos alunos; con4erindo8les autonomia e auto8estima positiva? Y os ideais democr7ticos 8 o que signi4ica a %usca da eqTidade; isto "; da equiparação de oportunidades; o4erecendo8se; de direito e de 4ato o que todos e cada um necessitam para o e2ercHcio da cidadania? Y a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação de todos 8 o que signi4ica pensar nas %arreiras en4rentadas pelos alunos e
naquelas e2perimentadas pelos educadores e peIas 4amHlias; inter4erindo no processo de construção dos conecimentos; pelos alunos' -onsidero a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação na escola; como o ei2o verte%rado da implementação da educação inclusiva' uanto e2pressão necessidades educacionais especiais consagrou8se em BC=; no Relat:rio \arnoc[ produ1ido na Inglaterra e tem sido o%Leto de in$meras crHticas por sua a%rang#ncia e porque parece dirigida aos alunos' Eles " que apresentam as necessidades porque''' 6urgem; para completar as retic#ncias; in$meras pr7ticas narrativas que relacionam as necessidades s de4ici#ncias dos alunos; quaisquer seLam suas origens e mani4estaçes' B,, O de tal 4orma intenso o vHnculo entre as necessidades educacionais e as mani4estaçes de de4ici#ncia que; mesmo os que temos tra%alado em educação especial; em nossas re4er#ncias s necessidades de nossos alunos; omitimos os de altas a%ilidadesAsuperdotadosW Eu mesma aco a e2pressão muito ampla e imprecisa? no entanto reconeço que ela permite; na 4ala e na escrita; uma re4er#ncia a todos os que demandam a meloria da qualidade das respostas educativas de nossas escolas; por apresentarem caracterHsticas ou condiçes de aprendi1agem signi4icativamente di4erentes' E; ap:s a leitura de alguns te2tos so%re as necessidades educacionais; aprendi que elas não se re4erem apenas aos alunos; como est7 impregnado em nosso imagin7rio; pois as escolas; os sistemas educativos tam%"m t#m necessidades a serem atendidas' -om este en4oque a escola; em respeito diversidade de seus alunos 9mais que ao multiculturalismo>; assume a especial necessidade de prever e de prover8se com todos os recursos educativos para a acessi%ilidade 9em sua acepção mais ampla e não apenas a arquitetXnica> para garantir que todos os alunos; com ou sem di4iculdades de aprendi1agem; possam construir conecimentos e participar ativamente da vida acad#mica' Igualmente encontrei num artigo de Du[ 9sAd> uma a%ordagem para as necessidades educacionais que as torna universais; isto "; de todos; descaracteri1ando8se assim a associação que temos 4eito entre a e2pressão e as pessoas com de4ici#ncia' 0o ane2o II apresento; para as devidas consideraçes dos leitores; partes do te2to de Du[ intitulado3 N en4oque da educação inclusiva' O *roJeto *ol0ti/o*eda)+)i/o da es/ola so6 a +ti/a da i(/l,s"o
) ela%oração de um proLeto polHtico8pedag:gico para as escolas; em%ora prevista na nossa QD 9Qei C&CAC<> e claramente e2plicitada no )rt' B inciso I; tem se mostrado um desa4io; seLa pela novidade; para muitos; de ela%orar um proLeto pedag:gico; seLa pela nossa ine2peri#ncia do verdadeiro tra%alo em equipe'
N proLeto não se tradu1; apenas; pelo currHculo que a escola vai desenvolver e; muito menos; redu18se distri%uição de pro4essores por turmas ou ao calend7rio escolar' -ertamente que o currHculo 9em seus componentes e conte$dos> 4a1 parte do proLeto pedag:gico; o que não nos autori1a a redu1i8lo a esse aspecto; unicamente' Muito mais que um plano de tra%alo; o proLeto polHtico8pedag:gico pode ser considerado como a carteira de identidade da escola; evidenciando B,< os valores que cultua; %em como o percurso que pretende seguir em %usca de atingir a intencionalidade educativa' Espera8se que prevaleça o prop:sito de o4erecer a todos igualdade de oportunidades educacionais; o que não signi4ica; necessariamente; que as oportunidades seLam as mesmas e id#nticas; para todos' N direito " igualdade de oportunidades; respeitadas a diversidade umana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um' Este " o princHpio democr7tico que deve nortear as discusses e os processos deli%erativos na escola; em clima de gestão compartilada' Eu sei que; para muitos; essa o%servação soa como ut:pica; porque temos toda uma traLet:ria predominantemente marcada pela centrali1ação das decises; 4icando os pro4essores como espectadores e com o dever de cumprir as determinaçes que rece%em de cima' -reio; por"m; que o momento atual " propHcio para repensar essas e outras pr7ticas; sem que nos coloquemos como Lui1es; num tri%unal; em %usca de culpados''' Educação " processo para o qual convergem in$meras vari7veis; inclusive a motivação de cada um de n:s; somada crença de que somos agentes de mudança; de que a educação "; tam%"m; um ato polHtico; do qual somos co8 participantes em %usca do e2ercHcio da cidadania plena de todos os nossos alunos' )s discusses e a ela%oração do proLeto polHtico8pedag:gico devem ser produ1idas por toda a comunidade escolar; sem consider78las como tare4a de alguns; em geral os educadores; reunidos num grupo de tra%alo' N te2to estar7 sempre em processo de aprimoramento; pois se trata de um tecido que nunca se arremata; porque a vida " dinSmica e e2ige adaptaçes permanentes' Valendo8me das sugestes contidas no Inde2 para a inclusão; L7 re4erido anteriormente ,<; penso que do te2to do proLeto devem 4a1er parte3
N Inde2 para a inclusão " um te2to produ1ido em *+++ na Inglaterra 4ruto da cola%oração entre o -entro de Estudos para a Educação Inclusiva; a Universidades de Mancester 9-entro de estudos so%re necessidades especiais> e a Universidade de -anter%ur. 9-entro de pesquisas educacionais>' N Inde2 " uma 4erramenta para o uso das pr:prias escolas; organi1ado em tr#s dimenses; cada qual contendo dois aspectos correspondentes nature1a da dimensão e um elenco de Indicadores que permitem a avaliação da polHtica em curso; %em como su%sidiar as decises para as provid#ncias pr7ticas a serem imple mentadas' 56
B,
Y a dimensão cultural 8 incluindo8se aH os aspectos 4ilos:4icos que norteiam o esta%elecimento dos o%Letivos a serem atingidos 8? Y a dimensão polHtica 8 incluindo8se aH a organi1ação interna da escola;
os processos de comunicação e participação 9vertical e ori1ontal>; os vHnculos com a comunidade e com os pais particularmente? e; ainda; Y a dimensão pr7tica; aH incluHdas as pr7ticas pedag:gicas em sala de aula; %em como os mecanismos de aLuda e apoio aos alunos; pro4essores e pais que deles necessitarem' Partindo8se da premissa que a escola " um sistema a%erto; na ela%oração do proLeto polHtico8pedag:gico devem ser valori1ados os aspectos estruturais 9a organi1ação que o sistema elege para seu 4uncionamento>? os processuais 9 as 4ormas de comunicação interna e com a comunidade; as regras que se esta%elecem>? e os conte2tuais 9 a cultura da escola e a cultura na escola; sua traLet:ria; sua ist:ria>' Espera8se que os proLetos polHticos8pedag:gicos contemplem em seu te2to 9e que deve ser permanentemente atuali1ado>; todas essas dimenses e aspectos; em %usca da meloria da qualidade das respostas educativas; removendo8se %arreiras para a aprendi1agem e para a participação; tornando a escola inclusiva' Inclusão deve ser entendida como processo intermin7vel; dirigida a todos os alunos; contemplando in$meras o4ertas educativas; no espHrito da pluralidade democr7tica' Muito mais do que desmontar a educação especial e distri%uir seu alunado pelo ensino regular; aleatoriamente; a proposta inclusiva deve ser entendida como um processo que não se redu1 inserção deste ou daquele aluno numa classe do ensino regular 9muitas ve1es revelia do pro4essorW> Inclusão " processo; não ocorre por decreto ou por modismo' Precisamos colocar os pingos nos is e entender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas; polHticas e pr7ticas de nossas escolas que; como sistemas a%ertos precisam rever suas açes; at" então; predominantemente elitistas e e2cludentes' Para incluir 9inserir; colocar em> um aluno com caracterHsticas di4erenciadas numa turma dita comum; 7 necessidade de se criarem mecanismos que permitam; com sucesso; que ele se integre educacional; social e emocionalmente com seus colegas e pro4essores e com os o%Letos do conecimento e da cultura' 5are4a comple2a; sem d$vida; mas necess7ria e possHvelW Em ane2o III; est7 um te2to para sua re4le2ão' Rece%a8o como mais uma contri%uição s suas leituras em torno da ela%oração de proLetos polHticos pedag:gicos numa dimensão inclusiva que; como L7 apontado anteriormente; prev# a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação' B,=
A *ro*osta de ed,/a!"o i(/l,siva: .or'a!"o de ed,/adores< ade8,a!9es (a *r-ti/a *eda)+)i/a< o *ro/esso de avalia!"o A *arti/i*a!"o da .a'0lia e da /o',(idade
Esse t:pico tem provocaçes que at" permitiriam a ela%oração de um outro livro; tal a a%rang#ncia; comple2idade e urg#ncia de seus temas' 6em nenuma pretensão de esgot78los; o que seria impossHvel e incompatHvel com os prop:sitos deste te2to; pretendo apresentar; em cada assunto; algumas id"ias e sentimentos a respeito' 6em perder de vista que a educação inclusiva o%Letiva a eliminação de todas as presses que; dentro da escola; levam segregação e e2clusão; vou e2aminar; suscintamente; cada um dos aspectos mencionados' For'a!"o de ed,/adores
) primeira indagação "3 estamos; realmente; preparados para desempeno de nossos pap"is polHtico8pedag:gicos em relação a qualquer aluno -riticar nossos cursos de 4ormação e constatar as in$meras lacunas e2istentes t#m sido um lugar comum que; in4eli1mente; mais nos tem imo%ili1ado e “engessado em discursos so%re incompet#ncia; do que nos levado a produ1ir as mudanças necess7rias''' Mas; reconecer que necessitamos de atuali1ação; L7 " o inHcio de um processo que nos tira do imo%ilismo e da acomodação e que; por nos inquietar; gera movimentos de %usca e de renovação' Pode ser so4rido e custoso; mas; convenamos; a viv#ncia da inquietação " que nos 4a1 avançar' ) 4ormação continuada " uma das estrat"gias que nos permite desaloLar o estatuHdo; su%stituindo8o por novas teorias e novas pr7ticas alicerçadas em outra leitura de mundo e; principalmente; na crença da in4inita rique1a de potencialidades umanas 9as nossas e as de nossos alunos>W -onv"m tra1er para discussão o sentido e o signi4icado da 4ormação continuada que não a coloca; apenas; restrita aos cursos o4erecidos aos pro4essores para se atuali1arem' Reconeço que eles são necess7rios; que tra1em muitas in4ormaçes e novas teorias; mas a e2peri#ncia mostra que se tornam insu4icientes se não ouver; como rotina das escolas; encontros de estudos e de discussão so%re o 4a1er pedag:gico; envolvendo a comunidade escolar' N dia8a8dia da sala de aula; desde que su%metido a uma avaliação crHtica e compartilada; pode ser mais $til ao pro4essor do que um conLunto de livros ou de apontamentos que aca%am no 4undo de uma gaveta ou das prateleiras' Penso que a questão " valori1ar espaços de discussão; esta%elecendo8os B,C nas escolas com uma das atividades sistem7ticas previstas no proLeto polHtico8 pedag:gico' -reio que ca%e uma ressalva em relação importSncia que atri%uo teoria e pr7tica3 sempre entendi que e2iste uma circularidade entre teoria e pr7tica;
pois na pr7tica da teoria n:s a estamos e2perimentando e recriando' Estamos construindo teoria para; a seguir; pratic78la e assim por diante' N que lamentavelmente nos 4alta " o espHrito de pesquisadores' Dei2amos de o%servar mais atentamente e de registrar; sistematicamente; nossos erros e acertos; nossos Leitinos para remover %arreiras para a aprendi1agem e para a participação dos aprendi1es; na escola''' Precisamos 4a1er da nossa pr7tica o celeiro de novas teorias ou de re4orçamento das e2istentes' Precisamos con4irmar que alguns princHpios para o sucesso na aprendi1agem são universais' Dentre eles; destaco neste te2to; o deseLo e a escuta' DeseLo do pro4essor e do aluno3 aquele de contri%uir decisivamente para a cidadania plena do aprendi1 e este; de aprender impelindo8o a perguntar; a questionar; a relacionar8se com o o%Leto conecimento; pra1erosamente; desenvolvendo a%ilidades e compet#ncias' ) escuta tam%"m " de am%os; principalmente do pro4essor; eu diria' Precisamos e2ercitar a escuta do que nos di1em nossos alunos; lem%rando8nos que eles representam o melor e o mais signi4icativo recurso de que dispomos em sala de aulaW Geralmente e2igimos sil#ncio para que eles ouçam as liçes que; carinosamente; preparamos' Mas; muitas ve1es; eles querem e precisam 4alar''' 6ilenciados; tornam8se agressivos e desmotivados e n:s perdemos e2celentes oportunidades de desenvolver o conte$do curricular a partir dos interesses e necessidades que mani4estam em suas 4alas' uem tra%ala numa visão transdisciplinar eAou com temas transversais concordar7 comigo acerca da importSncia de escutar nossos alunos' Ade8,a!9es (a *r-ti/a *eda)+)i/a
Esse tema tem gerado in$meras pol#micas com argumentaçes consistentes seLam as daqueles que de4endem a 4le2i%ili1ação curricular 9como as adaptaçes ou adequaçes curriculares>; seLam as daqueles pro4issionais que as consideram como uma 4orma enganosa de o4erecer um outro currHculo para o alunado da educação especial; acentuando a dicotomia e2istente 9regular f especial>' N assunto " pol#mico; particularmente; pela nossa cultura de e2aminarmos as questes so% uma :tica %in7ria3 ou isto ou aquiloW 5alve1 precisemos; de 4ato; assumir a atitude compreensiva; B<+ coerente com a proposta inclusiva 9na escola e na sociedade>; sem precisarmos 4a1er escolas radicais e e2tremadas do tipo ser a 4avor ou ser contra esta ou aquela posição' Pessoalmente entendo que as adequaçes curriculares são necess7rias e não representam um outro currHculo; ignorando8se o proLeto curricular o4erecido aos alunos em geral' 5am%"m não as considero como uma versão empo%recida do currHculo adotado e; muito menos; que se destinem s: e apenas a portadores de de4ici#ncia'
5alve1 porque ainda não tenamos tido o tempo su4iciente para discutir; construir e aplicar as adequaçes curriculares; com espHrito de pesquisadores; " que alguns reLeitam; de4initivamente; a id"ia' Em ane2o IV; o4ereço um pequeno te2to so%re o assunto e; como das outras ve1es; na esperança de motivar voc#; leitor ou leitora; a apro4undar seus estudos e manter contato com pessoas que esteLam tra%alando com essa questão' O *ro/esso de avalia!"o
Eis outro tema pol#mico; 4ascinante e igualmente rico para alimentar in$meras reunies de estudos e de%ates' Procurarei sinteti1ar algumas id"ias; evitando prolongar demasiadamente este te2to; L7 su4icientemente grande como conclusão do livro' 6o% o en4oque clHnico; o processo de avaliação 9como diagn:stico> sempre 4oi considerado como o ponto de partida de qualquer atendimento; seLa o educacional escolar; seLa o terap#utico' Mas medida que evoluHmos na percepção do ser umano como um ser de possi%ilidades que se atuali1am em interação com o meio? na medida em3 que os autores t#m contri%uHdo com seus estudos e pesquisas acerca dos processos interativos suLeitoA o%Leto do conecimento; temos repensado o papel da avaliação; especialmente quando se re4ere ao rendimento escolar' 5rata8se;sem d$vida de um processo indispens7vel; que o4erece su%sHdios para analisar as pr7ticas e as polHticas adotadas nas escolas; com vistas ressigni4ic78las em %ene4Hcio do sucesso na aprendi1agem e na participação de todos' 0ão mais 4ica o aluno como o suLeito solit7rio da avaliação como se; isoladamente; ele pudesse ser o respons7vel pelo seu sucesso ou 4racasso'''5ão pouco entende8se; oLe; que as pr7ticas avaliativas devam ser da e2clusividade de especialistas que se valem de instrumentos que o4erecem os resultados que; ap:s e2aminados permitem encontrar os desvios que os alunos apresentam; considerados como e2plicativos de suas di4iculdades' B
Est,dos e *es8,isas /o'o a!9es i(dis*e(s-veis aos *ro/essos ed,/ativos 0ossa tradição de pesquisa em educação " muito recente e ra1oavelmente po%re' -omo comentei em par7gra4o anterior; não 4a1 parte de nossa cultura trans4ormar nosso dia8a8dia; num la%orat:rio rico de o%servaçes e de registros que servirão como elementos de an7lise; geradores de novas propostas' O comum ouvirmos relatos de nossos colegas que nos surpreendem com sua inventividade e que conseguem verdadeiros milagres pela introdução de novas pr7ticas; e com a diversi4icação de atividades' Geralmente não 7 registros escritos e; muito menos; uma revisão de literatura que contena os elementos te:rico8metodol:gicos que inspiraram a resposta educativa que deu certo' N pro4essor; ele pr:prio sentindo8se como um pesquisador vai; naturalmente; estimular o espHrito crHtico e investigativo de seus alunos; tornando muito pra1erosa sua vinda escola' Em ve1 das maçantes atividades de c:pia; ditado; arme e e4etue; dentre outras; a adoção de pr7ticas que levem o aluno a o%servar o mundo que o rodeia; nele desco%rindo semelanças; di4erenças; relaçes; etc' são muito mais agrad7veis; contri%uindo para a e4etivação da aprendi1agem''' 0essa escola inclusiva e includente 8 que promove a integração dos aprendi1es e os 4a1em sentirem8se 4eli1es e pertencentes a um grupo 8; os alunos 4alam; movimentam8se; questionam; tra1em a vida para dentro da escola' E os pro4essores dela participam; trans4ormando o processo de B<*
ensino8aprendi1agem numa construção de conecimentos coletiva e agrad7vel' 5odo esse movimento contri%ui para a meloria da qualidade da resposta educativa das escolas e tam%"m para o desenvolvimento de a%ilidades e compet#ncias dos educadores e dos alunos' )nte uma sociedade p:s8moderna na qual vivemos e que sacrali1a as desigualdades sociais porque se dei2a reger pelas leis do mercado e invia%ili1a 8 com modos sutis e perversos 8 o acesso aos %ens e serviços istoricamente construHdos a grandes contingentes populacionais; precisamos de educadores que aceitem seu papel polHtico8pedag:gico; trans4ormando a sala de aula e a escola em espaços de re4le2ão crHtica ; de inventividade; sempre em %usca da eqTidade; da Lustiça e da pa1' Precisamos de educadores que não re4orcem a competitividade e o individualismo destrutivo e sim que estimulem as pr7ticas de solidariedade orgSnica e de cooperação; tornando8nos mais 7%eis; mais 4ortes; seguros e''' mais umanos' Co(/l,i(do *ara re/o'e!ar
)presentei um elenco de id"ias e sentimentos em torno da educação inclusiva; tema deste livro; procurando sinali1ar alguns aspectos que considero relevantes e ainda muito pol#micos; e2igindo de n:s que coloquemos pontos em is na teoria e na pr7tica da educação inclusiva' 0ão 7 como concluir essa tare4a; pois estive; ao longo de todos os te2tos ; re4erindo8me a um processo que; em sua ess#ncia; di1 respeito não segregação
e e2clusão de alunos e que les tira o direito de ter direitos a respostas educativas que os atendam em suas necessidades de aprender e de participar' Qutamos pelo oposto dessa situação; pois de4endemos a inclusão' Estamos em tempo de recomeçar' E este recomeço est7 na proposta de que consideremos nossas re4le2es so%re a remoção de %arreiras para a aprendi1agem e para a participação como; possivelmente; a melor opção para colocarmos os pingos nos is das teorias e pr7ticas de educação inclusiva' E certamente L7 estamos caminando nessa direção' ue tenamos todos %oa sorteW B<& B< Re.er4(/ias
)M)R)Q; Q')' 6o%re crocodilos e avestru1es3 4alando de di4erenças 4Hsicas; preconceitos e sua superação' In3 jj' $iferen%as e preconceitos na escola& alternativas te:ricas e pr7ticas' *' ed' 6ão Paulo3 6ummus; BCC=' jjj' duca%ão inclusiva ou sociedade inclusiva. Mimeo; *++*' )I06-N\; M'? PNR5ER; G'? \)0G; M' Caminhos para escolas inclusivas. Qis%oa3 Instituto de Inovação Educacional; BCC' )I06-N\; M'? PNR5ER; G'? \)0G; M' Caminhos para escolas 'nclusivas. Qis%oa3 Instituto de Inovação Educacional; BCC' )RN6); Q' M' 6' A psicopedagogia no m)ito da institui%ão escolar. -uriti%a3 E2poente; *++B' )RDI0; Q' An*lise de conte$do'5radução de3 Qui1 )ntero Reto e )ugusto Pineiro' 6ão Paulo3 Martins Fontes; BC' )66ED)6; E' et al' 'nterven%ão educativa e diagn+stico psicopedag+gico.&' ed' Porto )legre3 )rtes M"dicas; BCC<; Q)0-N; R' Aprendendo na diversidade& implicaçes educativas' Mimeo de con4er#ncia apresentada em Fo1 do Iguaçu; BCC=' N0DER; 0' -aLu; a quinta 4ruta; o quinto 4ilo' ol, $e)ates, oletim In4ormativo da -ongregação Ludaica do rasil; mar' *+++' NN5!; 5'? )I06-N\; M' -rom them to us& an International stud. o4 inclusion in education' Qondon3 Routledge; BCC=' NURDIEU; P'? P)66ERN0; J8-' A reprodu%ão& elementos para uma teoria do sistema de ensino' Rio de Janeiro3 Francisco )lves; BCC*' R)6IQ' PolHtica 0acional de Educação Especial' rasHlia3 ME-A6EE6P; BCC' jj' -NRDE' Declaração de 6alamanca e Qina de )ção' rasHlia3 -NRDE; BCC' jj' 6enado Federal' Declaração de 6alamanca e Qina de )ção so%re 0ecessidades Educativas Especiais' rasHlia; -NRDE; BCC' jj' 6enado Federal' Qei Darc. Ri%eiro' Qei CC& das Diretri1es e ases da Educação 0acional; BCC<' jj' 6enado Federal' Qei de Diretri1es e ases da Educação 0acional 8 QDE0; C&CAC<' jj' 6enado Federal' -onstituição Federal de BC=='
jj' 6enado Federal' Diretri1es 0acionais para a Educação Especial na Educação 7sica' ME-A6EE6P; *++B' jj' ME-' Plano 0acional de Educação' rasHlia; *++B' jj')valiação para identi4icação das necessidades educacionais especiais' 6u%sHdios para os sistemas de ensino; na re4le2ão de seus atuais B<,
modelos de avaliação' rasHlia3 ME-? 6EE6P; *++*' RU0N; Q' Poder e administração no capitalismo contemporSneo' In3 NQIVEIR); D' )' 9Nrg'>' estão democr*tica da educa%ão& desa4ios contemporSneos' Petr:polis; Rio de Janeiro3 Vo1es; BCC' /012,-.3.(2rg.!.$icion*rio escolar da 4íngua Portuguesa' &'ed' ME-; BC<+' -)M)R) JU0INR; J'M' $icion*rio de filologia e gram*tica. Rio de Janeiro3 Jos" N1on Editor; BC' -NQQ; -' 5sicologia e currículo. 6ão Paulo3 tica; BCC<' -NQQ)RE6; -? MN6O6; M')' 5reconceitos no cotidiano escolar& ensino e medicali1ação' 6ão Paulo3 -orte1; BCC<' -N65)8Q)6-NUZ; J' De l8imigrée au cito9en. Paris3 Documentaci:n Française; BC=C' DEQNR6; J' Educar para o 4uturo' In3 Correio da 013C2, 6un. BCC<' jj' duca%ão um tesouro a desco)rir. rasHliaADF3 E-3 U0E6-N; *+++' jj' 4a educaci+n encierra un tesoro. In4orme a U0E6-N da -omissão Internacional para a educação para o s"culo ZZI' Paris3 Unesco; BCC<' DEMN; P' ducar pela pesquisa. #. ed' 6ão Paulo; -ampinas3 )utores )ssociados; BCCB' jj' N charme da e:clusão social. -ampinas; 6P3 )utores )ssociados; BCC=' 9-oleção Pol#micas de 0osso 5empo> ' 5esquisa, princípio científico e educativo. #. ed' 6ão Paulo3 -orte1; )utores )ssociados; BCCB' jj' 5o)re;a política. 6ão Paulo3 -orte1; BCC+' DU]; -' l enfoque de educaci+n inclusiva. Mimeo; sAd' DUR]!EIM; E' A divisão d o tra)alho social. Paris3 P0F; BC=' EDQER -)RV)Q!N; R' A nova 4$/ e a educa%ão especial. &' ed' Rio de Janeiro3 \V); *++&' jj' Removendo )arreiras para a aprendi;agem. &' ed' Porto )legre3 Mediação; *++&' jj'
B<< ensinantes em 4amHlias; escolas; meios de comunicação' 5radução de3 0eusa ]ern !ic[el e Regina Ngler 6ordi' Porto )legre3 )rtmed; *++B' FER0)0DEh; F'? QUF5; P'? GUIM)RkE6; M' $icion*rio )rasileiro da língua )rasileira. &+' ed' 6ão Paulo3 Glo%o; BCC&' FERREIR); )' ' !' 1ovo dicion*rio da 4íngua 5ortuguesa. #. ed' B,' reimp' Rio de Janeiro3 0ova Fronteira; BC=<' FNU-)UQ5; M' A arqueologia do sa)er. <' ed' 5radução de3 Qui1 Felipe aeta 0eves' Rio de Janeiro3 Forense Universit7ria; *++*' jj ' 2 nascimento da clínica. 5radução de3 Ro%erto Macado' Rio de Janeiro3 Forense Universit7ria; BC' FREI5)G; ' 5olítica educacional e ind7stria cultural. 6ão Paulo3 -orte1A )utores )ssociados; BC=' jj' A%ão cultural para a li)erdade e outros escritos. #. ed' Rio de Janeiro3 Pa1 e 5erra; sAd' FREIRE; P'? 6!NR; I' =edo e ousadia& o cotidiano do pro4essor' 6ão Paulo3 Pa1 e 5erra; BC=<' FRIDM)0; Q' -' >ertigens p+s?modernas& con4iguraçes institucionais contemporSneas' Rio de Janeiro3 Relum" Dumar7; *+++' G)DN55I; M' Hist+ria das idéias pedag+gicas. 6ão Paulo3 tica; BCC,' G)QR)I5!; J' ]' A era da incerte;a. 6ão Paulo3 Pioneira; BC=<' G)UFFM)0; E' stigma& notas so%re a manipulação da identidade deteriorada' ' ed' Rio de Janeiro3 haar; BC=*' GE05IQI; P' 9Nrg'>' 5edagogia da e:clusão& o n"o8li%eralismo e a crise da escola p$%lica' Petr:polis; RJ3 Vo1es; BCC,' GMEh8P)Q)-IN; M' 4a educaci+n especial. M"2ico; DF3 Fundo de -ultura EconXmica; *++*' !ER00DEh; F'? MN056ERR)5; V' A organi;a%ão do currículo por pro6etos de tra)alho. Porto )legre3 )rtes M"dicas; BCC=' jj' Avalia%ão mediadora& uma pr7tica em construção da pr"8escola universidade' Porto )legre3 Mediação; BCC&' !NFFM)00; J' Avaliar para promover. Porto )legre3 Mediação; *++B' ]R)MER; 6' Propostas pedag:gicas ou curriculares3 su%sHdios para uma leitura crHtica' In3 jj' Currículo& polHticas e pr7ticas' -ampinas3 Papirus; BCCC' ]UE0hER; )'? -)Q)h)06; M'J'? G)R-I); \' 5lane6amento e educa%ão no /rasil. 6ão Paulo3 -orte1A)utores )ssociados; BCC+' QIM); E'6' uestes atuais so%re o desenvolvimento' Revista P7tio; ano IV; n' B<; 4ev'Aa%r'*++B' QU-]E6I; -' C. Avalia%ão da aprendi;agem escolar. &' ed' 6ão Paulo3 -orte1; BCC<' B< M)G)Q!kE6; )' 9Nrg'>' nciclopédia /rasileira lo)o. B,' ed' Porto )legre3 Glo%o; BC'
M)0J0; D' G' Adapataciones curriculares& guia para su ela%oraci:n' *' ed' Malaga3 )lLi%e; BCC,' M)00!EI0; ]' 4i)erdade, poder e plane6amento democr*tico. 6ão Paulo3 Mestre Jou; BC*' M)05N)0; M'5' E' 'nclusão escolar& o que " Por que -omo 4a1er 6ão Paulo3 Moderna; *++&' M)R-!E6I; )' 4os paradigmas de 'a educaci+n frente a 'a diversidad humana. Mimeo de -on4er#ncia apresentada em Fo1 do Iguaçu; BCC=' M)R-!E6I; )'? -NQQ; -'? P)Q)-IN6; J' ' 0m modelo para a educa%ão no século BB'. Rio de Janeiro3 Jos" Nl.mpio; BCCC'
6)Q); E' m )usca da cidadania ativa de pessoas acometidas por paralisia cere)ral& a contri%uição da escola' 6ão Paulo; *++&'5ese 9Doutorado em Educação> 8 Faculdade de Educação; Universidade de 6ão Paulo' 6)0-!Eh; P' )'? RNMEU; 0' I' Procesos de enenãn1a8aprendi1aLe ante Ias necesidades educativas especiales' In3jj' $id*ctica 9 organi;aci+n de 'a educaci+n especial. M7laga3 )lLi%e; BCC<' 6)05N6; M' P'? EDQER -)RV)Q!N; R' $esenvolvendo políticas e pr*ticas inclusivas “sustent*veisD& uma revisita inclusão' Mimeo; BCCC' 6)VI)0I; D' duca%ão& do senso comum consci#ncia 4ilos:4ica; 6ão Paulo3 -orte1A)utores )ssociados; BC=+' 6E0); P' Ns n+s do financiamento @ educa%ão. DisponHvel na Internet' )cesso em3 a%r' *++&' 6EVERI0N; )' J' -ilosofia. 6ão Paulo3 -orte1; BCC*' 6NUh); !' -ome de educa%ão. Mimeo; sAd' 6NUh); J' V' )' Educação; modernidade; moderni1ação e modernismo3 crenças e descrenças no mundo moderno' duca%ão e 6ociedade;-ampinas; n' ,; BCC<' 6]QI)R; -' A inven%ão da alteridade deficiente a partir dos significados da normalidade. Mimeo; *+++' jj' A inven%ão e a e:clusão da alteridade deficiente a partir dos significados da normalidade. Mimeo; sAd' V)QQEJN; R' P' 0na escuela para 'a integraci+n educativa& una alternativa al modelo tradicional' 6evilla3 M-EP; BCC=' VEIG)80E5N; )' Culturas e currículo. DisponHvel em3 ttp3AAorion'u4rgs'%r VEQ!N; G' $esvio e divergncia& uma crHtica da patologia social' ' ed' Rio de Janeiro3 haar; BCC' VID)QE6; )' F' El suLeto atrapado entre Ias redes de una dictadura signi4icante' In3jj' l su6eto 9 su odisea. M"2ico3 Universidade 0acional )utXnoma do M"2ico; BCCC' B
B+ ANEO I
5e2to e2traHdo da Declaração Mundial de Educação para 5odos )rtigo I 8 6atis4a1er as necessidades %7sicas de aprendi1agem I' -ada pessoa 8 criança; Lovem ou adulto 8 deve estar em condiçes de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satis4a1er suas necessidades %7sicas de aprendi1agem' Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendi1agem 9como a leitura; a escrita; a e2pressão oral; o c7lculo; a solução de pro%lemas>; quanto os conte$dos %7sicos da aprendi1agem 9como conecimentos; a%ilidades; valores e atitudes> necess7rios para que os seres umanos possam so%reviver; desenvolver plenamente suas potencialidades; viver e tra%alar com dignidade; participar plenamente do desenvolvimento; melorar a qualidade de vida; tomar decises 4undamentadas e continuar aprendendo' ) amplitude das necessidades %7sicas de aprendi1agem e a maneira de satis4a1#8las variam segundo cada paHs e cada cultura; e; inevitavelmente; mudam com o decorrer do tempo'
uestão para de%ate3 E como satis4a1er as necessidades %7sicas para a aprendi1agem 5e2to e2traHdo da Declaração de 6alamanca e Qina de )ção so%re necessidades educacionais especiais' Introdução &' N princHpio 4undamental desta Qina de )ção " de que as escolas devem acoler todas as crianças; independentemente de suas condiçes 4Hsicas; intelectuais; sociais; emocionais; lingTHsticas ou outras' Devem acoler crianças de4icientes e %em dotadas? crianças que vivem nas ruas e que tra%alam? crianças de populaçes distantes ou nXmades; crianças de minorias lingTHsticas; "tnicas ou culturais e crianças do outros grupos ou 1onas des4avorecidos ou marginali1ados' 5odas essas condiçes levantam uma s"rie de desa4ios para os sistemas escolares' 0o conte2to desta Qina de )ção; a e2pressão necessidades educacionais especiais re4ere8se a todas as crianças e Lovens cuLas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas di4iculdades de aprendi1agem' Muitas crianças apresentam di4iculdades de aprendi1agem e t#m; portanto; necessidades educacionais especiais em algum momento de sua escolari1ação' )s escolas t#m que encontrar a maneira de educar com #2ito todas as crianças; inclusive as com de4ici#ncias graves' O cada ve1 maior o consenso de que crianças e Lovens com necessidades educacionais especiais seLam incluHdos nos planos de educação ela%orados para a maioria dos meninos e meninas' Essa id"ia levou ao conceito de escola integradora' N desa4io que en4rentam as escolas integradoras " o de desenvolver uma pedagogia centrali1ada na criança'''
uestão para de%ate3 N que entendemos por escolas integradoras BB
ANEO II
E2traHdo do te2to3 N en4oque de educação inclusiva; de -.ntia Du[ 9Diretora E2ecutiva da Fundação !ineni; no -ile>' , ) diversidade de necessidades educacionais N conceito de diversidade nos remete ao 4ato do que todos os alunos t#m necessidades educacionais comuns; compartiladas pela maioria; necessidades pr:prias; individuais e; dentre estas; algumas podem ser especiais'
0ecessidades educacionais comuns Re4erem8se as necessidades educacionais compartiladas por todos os alunos e que di1em respeito as aprendi1agens essenciais para seu desenvolvimento pessoal e sociali1ação; e2pressas no currHculo regular'
0ecessidades educacionais individuais 0em todos os alunos en4rentam as aprendi1agens esta%elecidas no currHculo com a mesma %agagem de e2peri#ncias e conecimentos pr"vios; nem da mesma 4orma' )s necessidades educacionais especiais di1em respeito s di4erentes capacidades; interesses; nHveis; ritmos e estilos de aprendi1agem que in4luem no processo de aprendi1agem 4a1endo com que seLam $nicos e irrepetHveis; em cada caso' Estas podem ser atendidas adequadamente atrav"s do que poderHamos camar de %oas pr7ticas pedag:gicas' uer di1er; atrav"s de uma s"rie de açes que todo educador utili1a para dar respostas diversidade3 organi1ar a sala de aula de maneira que permita a participação e a cooperação entre os alunos; dar alternativas de escolas' N4erecer variedade de atividades e conte2tos de aprendi1agem; utili1ar materiais diversos; dar mais tempo a determinados alunos; graduar os nHveis de e2ig#ncias e outras muitas que se originam como resultado da criatividade do docente'
0ecessidades educacionais especiais Re4erem8se quelas necessidades educacionais individuais que não podem ser atendidas atrav"s dos meios e dos recursos metodol:gicos usados a%itualmente pelo pro4essor para responder s di4erenças individuais de seus alunos e que requerem aLustes; recursos ou medidas pedag:gicas especiais ou de car7ter e2traordin7rio; distintas das requeridas pela maioria dos estudantes' Di1em respeito queles alunos que apresentam maiores di4iculdades que os demais estudantes para apreender as aprendi1agens que les correspondem por idade; ou a alunos que apresentam de4asagem em relação ao currHculo por diversas causas e que podem requerer; para progredir em sua aprendi1agem de meios de acesso ao currHculo? Y adaptaçes curriculares? Y adequaçes no conte2to educativo eAou na organi1ação da sala de aula? Y serviços de apoio especial' 57
5radução do espanol 4eita pela autora'
uestão para de%ate3 Essa an7lise das necessidades educacionais dei2a clara a Id"ia de que todos t#m tais necessidades; di4erenciando8se segundo as caracterHsticas de cada um B* ANEO III
5e2to e2traHdo do livro -urrHculo3 polHticas e pr7ticas; de 6Xnia ]ramer 9-ap'C> Uma proposta pedag:gica " um camino; não " um lugar' Uma proposta pedag:gica " construHda no camino; no caminar' 5oda a proposta pedag:gica tem uma ist:ria que precisa ser contada' 5oda proposta cont"m uma aposta' 0asce de uma realidade que pergunta e " tam%"m %usca de uma resposta' 5oda proposta " situada; tra1 consigo o lugar de onde 4ala e a gama de valores que a constitui? tra1 tam%"m as di4iculdades que en4renta; os pro%lemas que precisam ser superados e a direção que orienta'
uestão para de%ate3 ual a aposta que a educação inclusiva introdu1 na ela%oração da proposta pedag:gica B& ANEO IV
5e2to e2traHdo do livro )daptaciones -urriculares; de Daniel ManL:n ,= De maneira mais concreta; a adaptação curricular pode de4inir8se portanto; como uma seqT#ncia de açes so%re o currHculo escolar organi1ado para uma dada população; que condu1em modi4icação de um ou de mais de um de seus elementos 9o qu#; como; quando ensinar e avaliar> cuLa 4inalidade " a de possi%ilitar o m72imo de individuali1ação did7tica no conte2to o mais normali1ado possHvel para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial' )ssim como as necessidades educacionais especiais; em conseqT#ncia; as adaptaçes curriculares podem ser entendidas como um continuo que vai desde os pequenos aLustes que a%itualmente o pro4essor introdu1 em sua pr7tica para adequar seu ensino s di4iculdades que e2perimentam seus alunos; at" as modi4icaçes e2tremas em relação ao currHculo comum' 0este caso; denominamos esses aLustes do Programa de Desenvolvimento Individuali1ado' 9'''> -omo assinala Rui18BC==> as adaptaçes curriculares partem de alguns princHpios %7sicos que nunca podem ser esquecidos3 Y a proposta educativa; especialmente no que tange aos o%Letivos; deve ser a mesma para todos os alunos' N que varia em cada caso são as aLudas que cada um deve rece%er; em 4unção das suas peculiares necessidades educativas? Y o programa curricular para um aluno que apresenta necessidades educacionais especiais deve partir; sempre e sem e2ceçes; da proposta educativa organi1ada para o conLunto dos alunos? 58
5radução da autora'
Y as programaçes organi1adas para alunos com necessidades educacionais especiais; podem esta%elecer o%Letivos did7ticos di4erentes dos das programaçes gerais; mas devem responder aos mesmos o%Letivos gerais'
uestão para de%ate3 -omo organi1ar as adaptaçes curriculares B ANEO V
5e2to e2traHdo do livro )valiação do rendimento escolar; de -ipriano -' Quc[esi Uso da avalia!"o Em primeiro lugar; propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seLa praticada como uma atri%uição de qualidade aos resultados da aprendi1agem dos educandos; tendo por %ase seus aspectos essenciais e; como o%Letivo 4inal; uma tomada de decisão que direcione o aprendi1ado e; conseqTentemente; o desenvolvimento do educando' -om isso; 4ugiremos ao aspecto classi4icat:rio que; so% a 4orma de veri4icação; tem atravessado a a4erição do aproveitamento escolar' 0esse sentido; ao avaliar; o pro4essor dever73 Y -oletar; analisar e sinteti1ar; da 4orma mais o%Letiva possHvel; as mani4estaçes das condutas 8 cognitivas; a4etivas; psicomotoras 8 dos educandos; produ1indo uma con4iguração do e4etivamente aprendido? Y )tri%uir uma qualidade a essa con4iguração da aprendi1agem; a partir de um padrão 9nHvel de e2pectativa> preesta%elecido e admitido como v7lido pela comunidade dos educadores e especialistas dos conte$dos que esteLam sendo tra%alados? Y ) partir dessa quali4icação; tomar uma decisão so%re as condutas docentes e discentes a serem seguidas; tendo em vista3 8 a reorientação imediata da aprendi1agem; caso sua qualidade se mostre insatis4at:ria? 8 o encaminamento dos estudantes para os passos su%seqTentes da aprendi1agem caso se considere que; qualitativamente; atingiram um nHvel satis4at:rio no que estava sendo tra%alado'
uestão para de%ate3 -onsiderando8se a necessidade de avaliar o rendimento escolar de qualquer aluno; como proceder tal avaliação; respeitando8se a diversidade 5e2to e2traHdo do livro )valiar para promover; de Jussara !o44mann ) pr7tica avaliativa de muitas escolas contempla o que se denomina de avaliação inicial ou perHodo de sondagem8diagn:stico; momentos estes que se destinam analise das concepçes pr"vias dos alunos e que 4undamentam o planeLamento educacional' ) questão; entretanto; " muito mais comple2a e essa pr7tica aca%a por determinar; na verdade; condiçes pr"vias dos alunos; ao inv"s de conecimentos pr"vios' Pr7ticas tradicionais de sondagem diagn:stico e a pr:pria e2pressão avaliação diagnostica revelam; muitas ve1es; açes que se destinam a grupar alunos por graus de
