Removendo Barreiras para a Aprendizagem Aprendizagem Educação Inclusiva
Autora: Rosita Edler Carvalho
Editora Mediação Porto Alegre
Ano 2 PRE!"CI# Perdoem-me os leitores se me torno, pôr vezes, propagandista da autora. Não é sem razão, e quem a conhece pessoalmente pode confirmar. Rosita tem se destacado em tudo o que faz em - e por- país, - tanto aqui dentro quanto l fora, de vrias maneiras. !as talvez uma de suas mais marcantes características se"a a capacidade de se rever e renovar, de manter sua "uventude naquilo que ela tem de mais #onito$ sonhar e lutar pelos sonhos. %stas qualidades se refletem em seus te&tos, conforme veremos adiante. 'esde que conhe(o Rosita, tenho tido a honra - gra(as à sua humildade e fé na troca de e&peri)ncias e opini*es profissionais — de ter acesso a seus te&tos ainda em fase de produ(ão, palpitar so#re eles +em todos os sentidos$ pelo que leio, que me move profundamente, profundamente, e pelos comentrios comentrios que ela, com toda sua elegncia e ética profissionai profissionais, s, me permite fazer e, so#retudo so#retudo,, acompanhar acompanhar o nascimen nascimento to oficial dos mesmos quando, fresquinhos, saem do forno/ e ganham o mundo. 0ssim foi quando, em seu primeiro livro 1 0 2'3 e a %duca(ão %special 4,, Rosita nos presenteou presenteou ao discutir com tamanha tamanha profundidade as rela(*es rela(*es desta 2ei com a %duca(ão %special e respectivas implica(*es te5ricas e prticas, apontando as contradi(*es entre teoria e prtica, sem contudo cair no niilismo. 0o contrrio, apontou ali os aspectos positivos da 2ei e identificou as partes, nela presentes, que sinalizam a possi#ilidade de um mundo mais "usto. 0ssim tam#ém o foi quando, em seu segundo livro 4 6emas cm %duca(ão %special 7 —, a autora levantou pol)micas cu"as considera(*es foram 4 e t)m sido 4 imperativas para chegarmos aonde ho"e chegamos no que diz respeito 8s lutas dessa minoria conhecida como 9da %duca(ão %special/. % agora, uma vez mais ela nos presenteia. :eu terceiro livro 4 Removendo #arrei #arreiras ras para para a apren aprendiz dizagem agem$$ educa( educa(ão ão inclus inclusiva iva 4 é afortu afortunad nado o de vrias vrias mane maneir ira as$ nos tem temas escolh colhid ido os, na ;orm ;orma a como omo fora foram m orga rganiza nizad dos e seq a e&clusão, e&clusão, e conseq
Ano 2 PRE!"CI# Perdoem-me os leitores se me torno, pôr vezes, propagandista da autora. Não é sem razão, e quem a conhece pessoalmente pode confirmar. Rosita tem se destacado em tudo o que faz em - e por- país, - tanto aqui dentro quanto l fora, de vrias maneiras. !as talvez uma de suas mais marcantes características se"a a capacidade de se rever e renovar, de manter sua "uventude naquilo que ela tem de mais #onito$ sonhar e lutar pelos sonhos. %stas qualidades se refletem em seus te&tos, conforme veremos adiante. 'esde que conhe(o Rosita, tenho tido a honra - gra(as à sua humildade e fé na troca de e&peri)ncias e opini*es profissionais — de ter acesso a seus te&tos ainda em fase de produ(ão, palpitar so#re eles +em todos os sentidos$ pelo que leio, que me move profundamente, profundamente, e pelos comentrios comentrios que ela, com toda sua elegncia e ética profissionai profissionais, s, me permite fazer e, so#retudo so#retudo,, acompanhar acompanhar o nascimen nascimento to oficial dos mesmos quando, fresquinhos, saem do forno/ e ganham o mundo. 0ssim foi quando, em seu primeiro livro 1 0 2'3 e a %duca(ão %special 4,, Rosita nos presenteou presenteou ao discutir com tamanha tamanha profundidade as rela(*es rela(*es desta 2ei com a %duca(ão %special e respectivas implica(*es te5ricas e prticas, apontando as contradi(*es entre teoria e prtica, sem contudo cair no niilismo. 0o contrrio, apontou ali os aspectos positivos da 2ei e identificou as partes, nela presentes, que sinalizam a possi#ilidade de um mundo mais "usto. 0ssim tam#ém o foi quando, em seu segundo livro 4 6emas cm %duca(ão %special 7 —, a autora levantou pol)micas cu"as considera(*es foram 4 e t)m sido 4 imperativas para chegarmos aonde ho"e chegamos no que diz respeito 8s lutas dessa minoria conhecida como 9da %duca(ão %special/. % agora, uma vez mais ela nos presenteia. :eu terceiro livro 4 Removendo #arrei #arreiras ras para para a apren aprendiz dizagem agem$$ educa( educa(ão ão inclus inclusiva iva 4 é afortu afortunad nado o de vrias vrias mane maneir ira as$ nos tem temas escolh colhid ido os, na ;orm ;orma a como omo fora foram m orga rganiza nizad dos e seq a e&clusão, e&clusão, e conseq
os capítulos, encontram-se encontram-se valiosas sugest*es de enfrentamento enfrentamento 8s #arreiras, #em como sua tão característica característica profundidade de anlise anlise de cada #arreira ali apontada, apontada, no que diz respeito 8s suas causas e seus efeitos. = capítulo ?, de marcantes teores político e filos5fico, tece refle&*es so#re os variados tipos d e situa os principais desafios 8 inclusão e situa os principais desafios 8 inclusão de deficientes em tr)s campos$ o das políticas educacionais, o das recomenda(*es recomenda(*es internacionais e o das opini*es opini*es dos pr5prios deficientes e suas famílias. No capítulo ?7, a autora discute o gere da promo(ão dentro dos sistemas educacionais que se prop*em prop*em ser inclusivistas. @m @m dos principais argumentos aqui levantados é o de que tal gerenciamento significa efetivar a inclusão em todos os níveis educacionais, e não apenas com predominncia de outro, a título do que tem sido comumente feito em muitos países. 0 discussão levantada no capítulo anterior é estendida ao seguinte em seu aspecto referente 8 avalia(ão - que para a autora deve ser diagnostica do processo ensino-aprendizagem, ensino-aprendizagem, e não apenas, ou unicamente, incidir so#re a performance do aluno — a que, infelizmente, tem sido predominante em muitos sistemas educacionais locais. = livro livro é conc conclu luíd ído o com com uma uma e&ce e&cele lent nte e disc discus ussã são o acer acerca ca da form forma( a(ão ão profissional. No entender da autora, tal forma(ão não deveria favorecer a separa(ão entre entre os prof profis issi sion onai aiss que que tra# tra#al alha ham m para para a educ educa( a(ão ão espe especi cial al e os dema demais is profissiona profissionais. is. 0 defesa defesa é a da forma(ão forma(ão de um professor-pe professor-pesquis squisador ador,, equipado para #uscar e criar alternativas aos aos 9pro#lemas A, que encaram encaram por oposi(ão a uma uma forma(ão demasiado tecnicista do professor, preocupada apenas com de ensino, como se a desco#erta de um ou outro método fosse suficiente para, de fato, tornar a escola a#erta e servidora de de todos. 'esnecessrio nos alongarmos$ o livro reflete a hist5ria da autora$ é de uma contri#ui(ão inquestionvel, inquestionvel, tanto aos que " t)m conhecimento conhecimento do assunto aos que não o possuem. :ua leitura interativa e seu estilo 9degustvel/ 9degustvel/ dão o toque final que permitem ao leitor não não mais 9desgrudar 9desgrudar os olhos/ olhos/ até que a leitura se complete. complete. % depois rel)-lo, rel)-lo, porque a cada novo olhar, olhar, um novo pensar se processa, tamanha riqueza e variedade de conteBdos aqui tratados. Cuanto 8queles a quem estas palavras causem alguma incredulidade, apenas um conselho$ é ler e ver, para confirmar. !ônica Pereira dos :antos Rio de Daneiro, mar(o de EFFF
1 EDUCAÇÃO ESPECIAL: PERSPECTIVAS PARA O PRÓXIMO MILÊNIO Introduzindo o t!" = principal o#"etivo deste deste te&to, escolhido por min para ser o primeiro primeiro assunto de um livro contendo contendo temas em educa(ão educa(ão é, definitiva definitivamente mente,, incluir as pessoas pessoas porta portado dora rass de defi defici ci)n )nci cia a em quai quaisq sque uerr de#a de#ate tess refe refere rent ntes es aos aos dire direito itoss de
cidadania, se"a no processo educativo se"a na saBde, no tra#alho, no esporte e lazer, lazer, na comunica(ão, no transporte... 'esde h muito n5s, os que tra#alhamos em educa(ão especial, e&aminamos ques quest* t*es es rela relatitiva vass ao dese desenv nvol olvi vime ment nto o e 8 apre aprend ndiz izag agem em dos dos alun aluno o com com defici defici)nc )ncia, ia, com condut condutas as típica típicass de síndro síndromes mes neurol neurol5gi 5gicas cas,, psiqui psiquitr trica icas, s, de psico psicol5g l5gica icass graves graves e dos superd superdota otados dos.. Gostum Gostumo o dizer dizer que constr construím uímos os uma semntica restrita, na medida em que de#atemos conceitos e procuramos consenso consenso acerca de educa(ão escolar escolar daqueles alunos, alunos, entre n5s mesmos. Reconhecemos a importncia dessas trocas te5rico-metodol5gicas, mas as praticamos quase com as mesmas pessoas. =#"etivando alargar nosso dilogo, temos procurado envolver outros pensadores, em particular os educadores que tra#alham na educa(ão regular. 'entre outras raz*es, para romper com o mito de que convivemos com duas 9educa(*es/$ uma regular e a outra, especial. Nossa Nossa partic participa ipa(ão (ão em event eventos os com ampla ampla educac educacion ional al tem sido sido pouco pouco freq
estão disponíveis na via educa(ão escolar. =#serve-se que esse conceito traz implica(*es político-administrativas e&tensivas a todos os alunos que, por inBmeras e comple&as causas, contri#uem para as elevadas estatísticas de nosso fracasso escolar e não s5 para aqueles, os tradicionalmente conceituados como alunado da educa(ão especial. Gorremos, porém, um risco a ser veementemente evitado$ o de rotularmos todos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem com deficientes e encaminh-los para uma 9outra/ rede de atendimento educacional escolar - a educa(ão especial. 0 possi#ilidade de a educa(ão especial e&pandir-se, como um outro sistema, não se constitui como cenrio dese"vel no pr5&imo mil)nio. %speramos e dese"amos que todas as crian(as, "ovens e adultos +com ou sem defici)ncia, residentes nas zonas ur#anas ou rurais, em grandes ou pequenas cidades... tenham mais sucesso em suas vidas acad)micas, e que e&ercitar suas cidadanias plenas. Analisando as perspectivas entendidas expectativas, esperanças e probabilidades
a %&aminando direitos ou a e&pectativa de mudan(as no pr5&imo mil)nio porque não seria "usto se não ocorressem. No primeiro pargrafo do Prefcio do nosso programa Nacional de 'ireitos Jumanos, pu#licado pelo !inistério da Dusti(a em MOOL, consta que 9não h como conciliar democracia com as sérias in"usti(as sociais, com as formas variadas de e&clusão e com as reiteradas viola(*es aos direitos humanos que ocorrem em nosso pais +p./. %m todo o Programa, evidencia-se a preocupa(ão do governo em desenvolver, no 3rasil, uma sociedade democrtica, calcada na igualdade e na li#erdade. @ma sociedade na qual os direitos humanos$ civis, políticos, econômicos, sociais e culturais se"am respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e todas as perversas normas de e&clusão. = discurso é sempre este, teoricamente #em construído e apresentado de forma quase que 9lírica/. 0 questão, porém, est na sua operacionaliza(ão ou, dizendo de outra forma, na #usca das efetivas a(*es para sua concretiza(ão prtica. %sta costuma ter características 9épicas/, marcadas por lutas contrrias aos poderes cristalizados e opressores, isto é, em defesa de 9novas/ li#erdades. 2uta pela preserva(ão da dignidade humana, direito fundamental de todos sem discrimina(*es. Neste sentido e com muita propriedade é 3o##io +MOOE$ quem nos ensina$ 9os direitos humanos são direitos hist5ricos que emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua pr5pria emancipa(ão e das transforma(*es das condi(*es de vida que essas lutas produzem./ = grande desafio é, portanto, identificar o modo mais seguro de evitar que, apesar dos direitos constarem solenemente dos discursos, não continuem a ser, tão lamentavelmente, violados na prtica. 0 viola(ão de direitos é, sem dBvida, um dos mais significativos entraves 8 democracia e 8 paz. = direito de ter direitos aplica-se, por certo, aos portadores de defici)ncia e aos superdotados +os de altas ha#ilidades que, como quaisquer pessoas, devem ter respeitados seus direitos 8 vida, 8 dignidade, 8 li#erdade, 8 conviv)ncia familiar
e com igualdade de oportunidades em saBde, educa(ão, tra#alho e 8 participa(ão social. = direito de os deficientes terem direitos est e&plicitado na Gonstitui(ão 3rasileira. 6am#ém constam, claramente proclamados e assegurados, em outros te&tos legais nos quais h artigos e pargrafos a eles dirigidos +o que é, "uridicamente, considerado como discrimina(ão positiva. 0 anlise do conteBdo desses te&tos, adrede organizados para esse grupo, permite concluir que todas as pessoas devem ser perce#idas com igualdade de valor +3ooth,MOSS, o que implica, necessariamente, o reconhecimento e o atendimento as suas necessidades. 'entre estas destacam-se as educacionais, especiais, assim chamadas quando referidas ã aprendizagem escolar, em#ora essa e&pressão mere(a severas críticas. %m#ora, em termos de acesso, ingresso e perman)ncia nas escolas, tenhamos avan(ado #astante nas Bltimas décadas, ainda estamos longe da concretiza(ão desses direitos, para todos, indiscriminadamente. 6al afirmativa tem por #ase nossas estatísticas educacionais, segundo as quais estima-se em Q,OST o atendimento educacional oferecido a pessoas portadoras de defici)ncia entre = e MO anos, na rede regular de ensino e nas institui(*es especializadas. :egundo os dados estatísticos, nossa 9dívida/ para com essas pessoas é, portanto, muito grande. No %statuto da Grian(a e do 0dolescente em seu 6itulo 7 - 'as 'isposi(*es Preliminares -, h destaques para a crian(a com defici)ncia$ no pargrafo MU do 0rt. MM referente ao atendimento médicoH no item 777 do 0rt.K, que diz respeito ao dever do %stado de assegurar atendimento na rede regular e no 0rt.LL, alusivo ao tra#alho protegido. %st tudo previsto e escrito. Precisa ser concretizado. Na rea da educa(ão, ei&o deste tra#alho, inBmeras são as quei&as de recusa de matrículas na escola comum de alunos com defici)ncia +Nota , apesar da 2ei SQISO e do 'ecreto OMKIOQ +Nota S. Parece que s5 leis e decretos não #astam. Parece que, para o mil)nio, precisamos mudar de atitude frente 8 defici)ncia, encontrar e usar outros mecanismos que não apenas os mandat5rios para garantir e assegurar a todas as crian(as, em qualquer ponto do nosso imenso o ingresso e a perman)ncia, com sucesso, na vida escolar. 6rata-se de direito de cidadania para que, posteriormente, possam cumprir com seus deveres, participando contri#utivamente da vida em sociedade. 0 perspectiva que se vislum#ra é a de que continuarão intensas, pois é muito longo entre o discurso e a prtica. Porém, como estamos todos, magicamente. envolvidos pela idéia entrada de um outro ciclo hist5rico e, como portadores de defici)ncia estão mais organizados, politicamente, creio que o que precisa acontecer, acontecer, mais cedo ou mais tarde, ao longo dos pr5&imos mil anos, porque é "usto que assim se"a. =&al ocorra #revemente para que muitos de n5s tenhamos a satisfa(ão de viver numa sociedade mais inclusiva, que crie condi(*es de #em-estar os que dela participam, sem que isso represente sistencialismo ou caridade. b) Examinando a conscientização da sociedade ou da esperança na mudança de atitudes, frente à deficiência.
0 cosmovisão so#re o universo humano ensina !aturana e ?arela +MOO$F, nos faz “refletir na condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no encontro do ser individual com sua natureza última que é o ser social. Portanto se o desenvolvimento individual depende da interação social a pr!pria formação o pr!prio mundo de si"nificados em que se e#iste é função do viver com os outros. A aceitação do outro é então o fundamento para que o ser observador ou auto$consciente possa aceitar$se plenamente a si mesmo%.
0 cita(ão parece-me e&tremamente consentnea com o tema desse tra#alho, na medida em que nos faz pensar que a evolu(ão e realiza(ão do Jomem se dão no encontro dos seus aspectos #iopsíquicos com sua ess)ncia de ser social. V o viver com os outros que vai nos permitir dar significados e significa(*es a tudo o que nos cerca. Para tanto, é preciso que cada qual, no seu viver com o outro, se sinta aceito e 9situado/, garantindo-se a forma(ão de auto-imagem positiva, com o sentimento de pertencer e o dese"o de participar, contri#utivamente. Gomo dar-se-ão o desenvolvimento individual, a constitui(ão da auto-imagem e a constru(ão do mundo de significados, no caso de pessoas portadoras de defici)nciaW =s su#linhados que fiz na cita(ão servem, no caso dessas pessoas, como indicativos para as refle&*es acerca dos movimentos que podem realizar na dire(ão dos 9outros/ e destes, em sua aceita(ão. 6am#ém suscitam anlises em torno da alteridade quando 9outro/ é deficiente. 0 hist5ria da educa(ão especial est pontilhada ou por e&plícitos mecanismos de re"ei(ão concretizados nas perversas formas de e&clusão, ou por sentimentos de amor ao pr5&imo, so# a forma de altruísmo, de humanitarismo e de solidariedade, movidos pela piedade, geralmente. 6ais sentimentos materializaram-se ap5s o advento do Gristianismo, pois, anteriormente, as crian(as deficientes até eram sacrificadas, porque perce#idas como estorvos ou como manifesta(*es demoníacas, que precisavam ser segregadas, e&cluídas ou eliminadas. No m#ito da educa(ão escolar, h que referir duas formas de e&clusão$ a que impede o acesso e o ingresso de pessoas com defici)ncia nas escolas regulares e a que e&pulsa as que ingressaram, mas não conseguem permanecer. No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas escolas regulares sup*em que os portadores de defici)ncia devem freq
tra#alhar com a diversidade. J ainda aqueles que apresentam distBr#ios de aprendizagem, sem serem deficientes e que, aca#am e&cluídos, rotulados e encaminhados para educa(ão especial, como deficientes mentais, predominantemente +alguns autores, como !antoan - MOOL a eles se referem como deficientes circunstanciais. V preferível imaginar que os responsveis por essas decis*es e&cludentes sup*em estar fazendo o melhor para os alunos... Gonsiderem que, por 9amor/ e respeito a essas crian(as, devem ser criadas 9espa(os escolares/ onde possam estar melhor assistidas do que nas turmas regulares. Predominam, neles, as representa(*es sociais centradas nas limita(*es dessas pessoas, aliadas 8 pouca cren(a em torno de suas potencialidades e do papel da escola regular para desenvolver-lhes todas as capacidades, em especial as cognitivas. No convívio social, o que lhes 9falta/ sempre prevaleceu so#re o que 9disp*em/ como potencialidades. Javia a tolerncia, de #ase religiosa e ética +:antos e =liveira, MOOO sem que os movimentos, particularmente organizados por seus familiares, em #usca de uma nova representa(ão social da defici)ncia, tenham o#tido resultados definitivamente satisfat5rios +nota O. %ste é um dos desafios para o pr5&imo mil)nio$ conscientizar a sociedade de que as limita(*es impostas pelas mBltiplas manifesta(*es de defici)ncia não devem ser confundidas com impedimentos. %stes t)m origem na pr5pria sociedade, em suas normas e nos estere5tipos que cria, pre"udicando o desenvolvimento individual que depende das intera(*es com os outros, do viver com, sendo como cada um de n5s 9é/ ou 9est/. 0 questão do 9estar/ deficiente nos permite pensar no grande nBmero de crian(as tomadas porque foram assim consideradas pelos seus professores e, assim, passaram a considerar-se. 2em#remo-nos de que, como decorr)ncia das rela(*es interpessoais, se desenvolvem sentimentos de auto-estima, tão mais positivos e de autoconfian(a, quanto menores forem as press*es eIou os sinais de piedade ou de tolerncia, por humanitarismo. %m nossas escolas, como nas de toda parte, são fortes as influ)ncias das representa(*es sociais em torno da defici)ncia. %las interferem diretamente na dinmica da sala de aula, constituindo-se em verdadeiras #arreiras atitudinais. 6emos a esperan(a de que, no pr5&imo mil)nio e, definitivamente, ocorra o corte epistemol5gico em torno da defici)ncia, su#stituindo-se a percep(ão social do aluno deficiente, como doente e limitado, para nele antever-se o adulto feliz e contri#utivo +o que vai depender da qualidade das oportunidades que lhes forem apresentadas. 0 alteridade, nesse particular, precisa ser ressignificada. Na verdade e, felizmente, " conseguimos algum progresso, nesse sentido. %m#ora se"amos a décima economia do mundo e disponhamos de uma das mais progressistas leis para a infncia e adolesc)ncia, ainda estamos longe de garantir, de fato, os direitos 8 educa(ão de nossa popula(ão de portadores de defici)ncia. = acesso +entendido do como o percurso de casa 8 escola de muitos alunos deficientes geralmente est limitado, em fun(ão das #arreiras arquitetônicas e&istentes e as dos meios de transporte que, em sua quase totalidade, não estão adaptados. !as, pior do que essas #arreiras físicas é a #arreira atitudinal, se"a pela declarada e evidente re"ei(ão 8 defici)ncia e ao deficiente, se"a pela sua manifesta(ão de tolerncia. %sta é mais aceita socialmente, mas não é a garantia de que ha"a o verdadeiro dese"o de apro&ima(ão e de trocas com o outro
9diferente/, #elecendo-se com ele rela(*es de reciprocidade, "ustas e harmônicas. c- Examinando os movimentos para a integraço incluso ou! a possibilidade de construirmos cen"rios na perspectiva da educaço de #ualidade para todos$ %&'&$
7ndiscutivelmente este item representa um dos maiores desafios a ser enfrentado pela comunidade educativa, desde o alvorecer do pr5&imo mil)nio$ conseguir que, sem discrimina(*es, todos os nossos alunos possam ser #emsucedidos em suas aprendizagem escolar, independentemente diferen(as de ordem socioeconômica, cultural, familiar ou das suas características pessoais corno g)nero, etnia, religião, interesses, capacidades, defici)ncias... %m países 9emergentes/ como o nosso, este ser um enorme desafio para o qual temos nos de#ru(ado mais intensamente desde MOOF quando, em Domtiem 6ailndia, foi realizada a Gonfer)ncia !undial de %duca(ão para 6odos. 0s necessidades educacionais especiais, a partir de então, t)m estado nas agendas que tratam da educa(ão para todos, su#linhando-se os movimentos de ressignifica(ão e reestrutura(ão das escolas, de modo a que respondam 8s necessidades de todos os alunos. 0 presen(a de portadores de deficientes nas escolas comuns tem sido, insistentemente, defendida por seus pais e por educadores, em movimentos em prol de sua integra(ão na escola e na ordem social. = princípio da integra(ão intensificou-se a partir de MOSM, esta#elecido em 0ssem#léia Xeral das Na(*es @nidades, como o 0no 7nternacional das Pessoas com 'efici)ncia. = movimento pela integra(ão sempre se referiu aos processos relacionais, com reciprocidade nas intera(*es entre deficientes e não deficientes. %sperava-se que a sociedade estimulasse as intera(*es e os sentimentos de solidariedade entre seus integrantes facilitando aos deficientes o viver participativamente com os outros, sem despertar piedade. Para promover a integra(ão, na organiza(ão político-administrativa da escola, implementaram-se modalidades de atendimento educacional, que variam desde os am#ientes mais segregados e restritivos 1 como as escolas especiais, até os menos restritivos, nas classes do ensino regular, configurando-se uma /cascata de servi(os/ escolares. 0 integra(ão, como um processo psicossocial, era defendida em suas vrias formas, desde a pro&imidade física até a integra(ão instrucional, nas classes comuns. 0o se chegar a este nível satisfat5rio do processo, entendia-se que a crian(a teria alcan(ado a corrente principal + mainstream), ou a normaliza(ão, na medida em que suas condi(*es de vida se apro&imavam das de seus pares 9normais/. !as, a promo(ão do aluno de um am#iente mais restritivo para outro, menos restritivo, dependia dos progressos da crian(a, responsvel solitria por seus )&itos e fracassos. 0ssim, nos encontros que se sucederam ao de Domtiem, em especial no de :alamanca +MOOK, a proposta educacional escolar inspirada pelo princípio da integra(ão renova-se e avan(a de a(ão que conduzem a uma escola inclusiva. %specificamente, a 'eclara(ão de :alamanca so#re Princípios, Política e Prtica na rea das necessidades educacionais especiais reconhece que, em termos de orienta(ão inclusiva, as escolas regulares são 9os meios mais capazes de com#ater atitudes discriminat5rias, criando comunidades a#ertas e solidrias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educa(ão para todos$ para além disso, proporcionam uma orienta(ão adequada 8 maioria das crian(as e promovem a efici)ncia numa 5tima rela(ão custoqualidade de todo o sistema educativo/ +p.O Nota nUMF. 0 rela(ão custo-qualidade me faz lem#rar de um importante e controvertido aspecto$ o pre(o da educa(ão especial, acusado de ser #astante oneroso e de #ai&o retorno... J muitos educadores que t)m questionado o 9desmonte/ especial, muito mais devido aos seus custos do que pelo ideal democrtico de não e&cluir ninguém, ou pela falta de reconhecimento do direito de todos terem direito a respostas educativas diferenciadas, segundo suas necessidades. 0 recomenda(ão de :alamanca é a de que as escolas rece#em, incondicionalmente, a todas as crian(as que devem ser #em-vindas 8 escola de seu #airro, a escola em que se matriculariam se não nenhuma defici)ncia. %sta mudan(a de paradigma - de um sistema em 9cascata de servi(os/ educacionais para uma escola inclusiva +para todos os alunos, independentemente de suas condi(*es físicas, intelectuais, sociais, emocionais, ling<ísticas ou outras tem ocasionado inBmeros de#ates e muita pol)mica. %les se intensificam, particularmente, quando se argumenta que a presen(a de crian(as com defici)ncia nas turmas regulares vai #eneficiar a todos os demais, pois crian(as incluídas poderão provocar, em seus professores mudan(as metodol5gicas e organizativas da sala de aula, de modo a criar um am#iente de aprendizagem mais rico para todos. Nossa realidade tem se mostrado muito contradit5ria a esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presen(a de alunos com defici)ncia em suas salas, h os que a temem, outros que a toleram e muitos a re"eitam. =s que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com dificuldades de aprendizagem, principalmente quando devidas a alguma defici)ncia. !uito impregnados, ainda, pelo modelo médico, sugerem a a(ão de especialistas, supostamente os mais indicados para atender os alunos 9com defeito/. =s que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a presen(a do aluno com defici)ncia em algo penoso, 9impossível/ de resolver e o aca#am dei&ando entregue 8 pr5pria sorte, talvez mais segregado e e&cluído na turma do ensino que se estivesse em classes ou escolas especiais. 0queles que re"eitam alunos com defici)ncias suas turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de forma(ão não foram suficientemente instrumentados e que não dão conta nem dos alunos ditos normais. :entem-se desmotivados com as condi(*es em que tra#alham, com seus #ai&os salrios e com a desvaloriza(ão de sua profissão de magistério. !esmo nos países mais desenvolvidos, em que vagas nas escolas não representam pro#lemas, h grande preocupa(ão acerca da qualidade do ensino oferecido, o#"etivando-se o sucesso de todos. !as, países em desenvolvimento, como o nosso, ainda se defrontam com a escassez de vagas nas escolas de nenhuma crian(a deficiente fique de fora. 'ese"amos educa(ão para todos, com qualidade e pela vida toda. =#serve-se que, quando menciono alunos com defici)ncia, o fa(o sem desconsiderar a heterogeneidade desse grupo. V igualmente perverso desconhecer
as diferen(as e&istentes entre as vrias manifesta(*es da defici)ncia ou considerlos como grupos homog)neos, por categoria. Na verdade, todas as pessoas diferem umas das outras, mesmo se comparadas entre si. = mesmo aplica-se aos portadores de defici)ncia, ainda que pertencentes ao mesmo grupo de determinada defici)ncia. 6udo isso nos leva a afirmar que iniciaremos o pr5&imo mil)nio com muito tra#alho para concretizar a ocorr)ncia de cenrios 9inclusivos/, em todas @nidades ;ederadas. %ssa constata(ão não deve ser tomada como pessimismo ou fuga. 0o contrrio, é um convite 8 luta com parceria +de idéias e nas a(*es dos colegas de ensino regular. Não V um convite 8 luta de todos n5s, professores ou não, cônscios de que nossos sonhos de um futuro melhor para nossos filhos e netos podem ser realidade. ?amos ao tra#alho, agora "untos, porque nos tornamos responsveis por aquilo que cativamos. % para finalizar, uma 9pitadinha/ de Ytalo Galvino +MOO, e&traída de seu e&celente livro, 9:eis propostas para o pr5&imo mil)nio/. 0 2%?%Z0 - Xostaria e espero que ao longo do novo período a humanidade se livre de todas as formas de opressão, que aca#am tornando a vida tão pesada. %ste 9peso/ tem marcado a qualidade de vida dos portadores de defici)ncia e, de certa maneira, a dos superdotados, na medida em que se espera muito deles. =&al todos possam desfrutar da leveza, mesmo da insustentvel... 0 R0P7'%Z - 0 p5s-modernidade caracteriza-se menos pelas considerveis mudan(as que t)m ocorrido e, muito mais, pela velocidade com que ocorrem. Xostaria e espero que a avassaladora rapidez a que nos vemos condicionados possa diminuir seu ritmo, dando tempo ao tempo, em especial 8queles que, com mais tempo, podem nos dizer a que vieram, neste tempo determinado... 0 %[067'\= - Para Galvino a e&atidão quer dizer$ nitidez, clculo, precisão, simetria, limite.. Xostaria e espero que o culto 8 l5gica matemtica não prepondere so#re outras manifesta(*es da intelig)ncia humana que comporta aspectos artísticos, cinestésicos, afetivos e relacionais, de difícil mensura(ão. Xostaria e espero que as pessoas com defici)ncia e as superdotadas não se"am perce#idas pela 9quantidade/ de suas ha#ilidades ou de suas capacidades. %m outras palavras, dese"o que não lhes se"am esta#elecidos limites, a priori... 0 ?7:73727'0'% - %sse aspecto tem significado particular, no caso de pessoas portadoras de defici)ncias. %m algumas, como as surdas, a visi#ilidade da defici)ncia é muito #ai&a, contrariamente 8 dos deficientes físicos, em cadeiras de rodas, por e&emplo. Xostaria e espero que cada um de n5s d) a devida visi#ilidade 8s pr5prias limita(*es, 8s vezes pouco e&plícitas ao primeiro olhar. % que, ao 9nos vermos/ mais criticamente, aprendamos, na alteridade, a conviver com a defici)ncia como uma pro"e(ão de parte de n5s mesmos... 0 !@267P27G7'0'% - %sta proposta tam#ém tem profundo significado para o tema que desenvolvi. 0ssim é, pelas inBmeras formas de manifesta(*es da defici)ncia, como pela importncia e riqueza do convívio com a diversidade. Xostaria e espero que possamos perce#er a riqueza que e&iste na multiplicidade do 9n5s/. !as encerro com o pr5prio Galvino +nota n.U MM , na medida em que espero e dese"o que, no pr5&imo mil)nio, possamos 9sair da perspectiva limitada do eu individual, não s5 para entrar em outros 9eus/ semelhantes ao nosso, mas para
fazer falar o que não tem palavra, o pssaro que pousa no #eiral, a rvore na primavera e a rvore no outono, a pedra, o cimento, o plstico/... Re$er%ncias Bi&liogr'$icas &'(*+,-. ++/0/. From them to us . 1ondres2 3outled"e 4556. &'(*+,-. P+3/738. ,&(8 -. *aminhos para escolas inclusivas. 1isboa2 'nstituto de 'novação 7ducacional 4559. +'+(. A era dos direitos. /rad. :e *arlos (elson *outinho. 3io de ;aneiro2 *ampus455< 3&'1. *onstituição de 4566.*onstituição2 Repúlica Federativa do !rasil. ras=lia enado >ederal2 *entro 8ráfico 4566. 7(&:+ >7:73&12 A "ei de #iretrizes e !ases da Educação $acional. ras=lia4559 -'('/?3'+ :& 7:@*&AB+. %E&RE'AR(A 7:@*&AB+ 7P7*'&1. An)lise das estat*sticas e +-. ma visão cr*tica. ras=lia 4559. -'('/73;+ :& &C:7. -'('/?3'+ :& *3'&(A&. P3+;7/+ -'(0& 87(/7. Estatuto da &riança e do Adolescente. ras=lia 4554. -'('/?3'+ :& ;@/'A&. 7*37/&3'& :+ :'37'/+ :7 *':&:&('& *+3:7. #eclaração do %alamanca. ras=lia2 *+3:7 l55D. /s direitos das pessoas portadoras de deficiência0 "ei n1 234563 e #ecreto +765. !ras*lia0 *+3:7. 455E. P37':F(*'& :& 37PC1'*&. 8ro9rama $acional de #ireitos :umanos. ras=lia2 ecretaria de *omunicação ocial -inistério da ;ustiça 455E *&1G'(+'. %eis propostas para o pr;ximo milênio. /rad. 'vo arroso. Educação. (I LE. 'ju=2 @niju= 4555.
(otas .4$ Geja$se o pará"rafo 4 do &rt. L6 da 1:0 5Q5DR5E2 haver') *uando necessário serviços
de apoio especializado na escola re"ular para atender Ss peculiaridades da clientela da educação especial. < + 7mbora este termo seja aplicado para os alunos em "eral na educação especial reveste$se de conotação pejorativa. Q $ Geja$se -azzotta456< quando se refere S educação especial2 “... é imperioso não se perder de vista que tais conotaçTes decorrem dos tipos de recursos e serviços utilizados para uma mesma e única educação Up.
déficit de 5EI
2 ,A- (ECE--I,A,E- E,.CACI#(AI- E-PECIAI- / REM#01# ,E BARREIRA- PAPA A APRE(,IA3EM 0pesar dos avan(os conseguidos na concep(ão da educa(ão como dimensão central dos países com vistas ao desenvolvimento sustentado nos aspectos econômico e social, ainda convivemos com enormes o#stculos para assegurar escolas de #oa qualidade para todos e por toda a vida, o que pode ser constatado nos elevados índices de fracasso escolar. Para enfrentar esse grave pro#lema muito se tem discutido e, nas Bltimas décadas, no m#ito da educa(ão especial, as vrias mudan(as de tend)ncias nos paradigmas educacionais t)m provocado uma série de refle&*es e de su#stitui(*es dos termos, até então empregados. 0 questão da terminologia sempre foi o#"eto de controvérsias, em#ora a #usca denomina(*es o#"etivem identificar os su"eitos aos quais se referem, sem estigmatiz-los. 0s e&press*es necessidades especiais e educacionais especiais, por e&emplo, são denomina(*es propostas e, geralmente, usadas como sinônimas pelos que tra#alham em educa(ão especial, para su#stituir vrias outras atri#uídas ao seu alunado. :up*e-se que as referidas e&press*es tenham conota(*es distintas das implícitas nos conceitos de defici)ncia e incapacidade pois, no imaginrio coletivo, a defici)ncia e a incapacidade dela resultante estão associadas com patologia, numa visão reducionista e preconceituosa em rela(ão aos indivíduos. 0 e&pressão necessidades especiais consta do 0rt.S da 2'3 OQOKIOL em seu Gapítulo ?, referente ao alunado da educa(ão especial. Gonsiderando-se que a nova 2'3, depois de uma longa 9gesta(ão/, veio 8 luz no auge de todo um movimento em prol de uma escola inclusiva - uma escola de #oa qualidade para todos -, a e&pressão tornou-se mais a#rangente, aplicando-se, não s5 aos alunos com defici)ncias, como a todos aqueles 9e&cluídos/ por diversas raz*es que os levam a ter necessidades especiais, em vrias dimens*es de vida, particularmente a escola. %m decorr)ncia, tam#ém se ampliou o alunado da educa(ão especial,
pelo menos, na letra da 2ei... Penso que a su#stitui(ão dos termos$ 9e&cepcional/, 9deficiente/, 9portador de defici)ncia/, 9pessoa com defici)ncia e outros, pela e&pressão 9necessidades especiais/, traduz uma inten(ão persuasiva dos 9especialistas/ em rela(ão aos 9leigos/. =#"etiva-se favorecer, por meio de palavras, um corte epistemol5gico que evolua do paradigma reducionista organicista - centrado na defici)ncia do su"eito para o paradigma interacionista - que e&ige uma leitura dialética e incessante das rela(*es su"eitoImundo. :o# este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as e&ig)ncias e&perimentadas por qualquer indivíduo o que devem ser supridas pela sociedade. %nquanto que na e&pressão 9pessoa portadora de defici)ncia/ destacase a pessoa que 9carrega/ +porta, possui uma defici)ncia, pretende-se que 9necessidades especiais/ evidenciem a responsa#ilidade social de prever e prover meios de satisfaz)-las. @sando-se uma imagem da Psicologia da ;orma, a defici)ncia dei&a de ser a 9figura/ passando a ser o 9fundo/ de um conte&to no qual a sociedade tem o principal papel, se"a na promo(ão das necessidades especiais de determinadas pessoas ou grupos, se"a na satisfa(ão dessas necessidades. 0ssim, em vez de o indivíduo ser perce#ido como o responsvel solitrio por suas limita(*es, os aspectos políticos, sociais, econômicos e ideol5gicos ganham a dimensão de 9figura/. % passam eles a ser analisados no que contri#uem para a ocorr)ncia e perpetua(ão das defici)ncias, tanto mais intensamente, quanto menos vigorosos forem os movimentos sociais em prol de a(*es preventivas ou mais escusos forem os interesses para identificar e satisfazer as necessidades especiais que surgem e se manifestam em muitas pessoas. %ntendo que o empenho com a su#stitui(ão de nomenclaturas, além de evitar os estigmas, é para reduzir o hiato entre o que se pretende e o que se tem alcan(ado na educa(ão de pessoas portadoras de defici)ncia. !as ser que mudar as e&press*es garante, necessariamente, a mudan(a de atitudes frente 8 diferen(aW %m que mudou a educa(ão especial com as sucessivas mudan(as terminol5gicasW Pessoalmente tenho inBmeras dBvidas a respeito, refor(adas pela falta de clareza e precisão da e&pressão necessidade especiais ou educacionais especiais, quando referidas 8 escola. :ão muito vagas, se"a do ponto de vista das provis*es necessrias para suprir as diferentes manifesta(*es de necessidades. Gomo no m#ito educacional escolar essas e&press*es t)m sido amplamente usadas por profissionais da educa(ão especial, esta#eleceu-se uma liga(ão entre as necessidades educacionais e a defici)ncia +em#ora, todos os alunos, indiscriminadamente sintam e manifestem necessidades educacionais, ainda que temporariamente. Gomo conseq<)ncia dessa associa(ão, todos os que se desviam dos padr*es 9normais/ entram para a categoria de alunos com necessidades educacionais especiais, perce#idos como portadores de defici)ncia, ainda que lhes se"a aplicada uma outra 9etiqueta/. %m outras palavras, a imprecisão e a#rang)ncia da e&pressão, associada 8 nossa forte tend)ncia de medicaliza(ão da educa(ão, tem e&pandido o nBmero de alunos que se encai&am na categoria de necessidades educacionais especiais, passando 8 condi(ão de deficientes, circunstancialmente produzidos. % o que é mais sério, aca#am desalo"ando dos espa(os os deficientes 9reais/, aqueles que,
pelas limita(*es impostas por suas defici)ncias +sensoriais, mentais, físicas, motoras ou pelos distBr#ios invasivos de seu desenvolvimento, apresentam necessidades específicas que e&igem adapta(*es de toda a ordem, inclusive na escola, para garantir-lhes a igualdade de direitos 8 aprendizagem e 8 participa(ão. :e por um lado é pertinente, como direito de cidadania, considerar as necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra maquiagem, retornemos aos procedimentos clínicos, na medida em que as necessidades educacionais especiais induzem 8 no(ão de 9déficit/ que precisa ser diagnosticado... As necessidades educacionais especiais no Relat;rio @arnoc U (ota 4)
= Relat5rio ou 7nforme ]arnoc^, assim conhecido internacionalmente, é um documento pu#licada em MOS, fruto do tra#alho coordenado por !ar_ ]arnoc^, do 'epartamento de %duca(ão e Gi)ncia, da 7nglaterra. 6rata-se do relat5rio de uma investiga(ão que durou quatro anos, acerca das condi(*es da educa(ão especial inglesa, nos anos de F. :uas conclus*es e recomenda(*es +mais de EFF foram apresentadas ao Parlamento ingl)s e tiveram repercussão nacional e internacional, influenciando te&tos de mandamentos legais, como é o caso, em MOSM, do Education Act, dentre outros, como a nossa pr5pria 2'3. 0 introdu(ão do conceito de necessidades educacionais especiais +nota E, em su#stitui(ão das categorias defici)ncia ou desa"ustamento social e educacional, é um dos aspectos-chave que constam do documento. Na verdade, para as fun(*es da educa(ão, foi questionada a importncia daquelas categorias de classifica(ão, na medida em que pouco ou nada contri#uíram para o sistema educacional, como um todo. 6ratava-se, 8 época, de a#ordagem inovadora em educa(ão especial, evitando-se a terminologia da defici)ncia. = conceito de incapacidade (disabilit) e o de desvantagem educacional (educational *andicap), associados 8s dificuldades de aprendizagem, foram questionados, alegando-se que não h uma rela(ão #iunívoca entre incapacidade física, mental, sensorial e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos. %m outras palavras, significa que a presen(a da defici)ncia não implica, necessariamente, dificuldades de aprendizagem. 'e outro lado, inBmeros alunos apresentam distBr#ios de aprendizagem e não são, necessariamente, portadores de defici)ncia. !as am#os os grupos t)m necessidades educacionais especiais, e&igindo recursos educacionais que não são utilizados na 9via comum/ da educa(ão escolar, para alunos das mesmas idades. :egundo as estatísticas apresentadas no documento +nota Q, é muito grande a propor(ão de alunos com dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de qualquer defici)ncia física, mental, sensorial ou mBltipla. 0m#os os grupos se encai&am na condi(ão de necessidades educacionais especiais e&igindo respostas educativas adequadas, além de medidas preventivas para evitar que, na escola, os 9casos/ se originem ou se intensifiquem. %ssas afirmativas provocam inBmeras refle&*es com implica(*es na organiza(ão do atendimento educacional escolar$ se por um lado o impacto educacional provocado pela defici)ncia depende, principalmente, do estgio do
desenvolvimento glo#al alcan(ando pela crian(a, por outro lado, as dificuldades enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, dependem dos estímulos e dos apoios que lhes são oferecidos em casa e na escola. = mesmo aplica-se 8s necessidades educacionais especiais dos alunos com distBr#ios de aprendizagem. 0 )nfase desloca-se, pois, do 9aluno com defeito/ para situar-se na resposta educativa da escola, sem que isso represente nega(ão da pro#lemtica vivida pelo educando. %ssas considera(*es permitem concluir que identificar a natureza da defici)ncia e consider-la como Bnico critério de a#ordagem das desvantagens escolares, 9comunica/ pouco acerca das necessidades educacionais a serem supridas na escola. 'izendo de outro modo, não e&istem critérios o#"etivos e confiveis para relacionar a defici)ncia # enquanto atri#uto isolado do indivíduo 1 e as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas é devido 8s condi(*es educacionais precrias, incapazes de suprir-lhe as necessidades. Penso que o trecho que se segue, e&traído e traduzido do livro :pecial Needs in =rdinar_ :chools, se"a #astante esclarecedor quanto 8 defesa da e&pressão necessidades educacionais especiais$ +'eseamos apontar uma abordagem mais positiva para o #ue adotamos o conceito de necessidades educacionais especiais, no como nomenclatura aplicada a uma determinada deficincia #ue se sup.e #ue uma criança possa ter, mas em relaço a tudo o #ue l*e diz respeito tanto suas *abilidades e #uanto suas inabilidades / na verdade todos os fatores #ue imprimem uma direço no seu progresso educativo0$ +'%:,
MOS$Q, citado por Nor`ich, MOOF$ Nas entrelinhas dessa cita(ão, parece-me, est implícita uma mensagem crítica ao modelo médico de categoriza(ão dos alunos em determinados grupos de defici)ncia, particularmente evidenciada na ressalva de que a e&pressão necessidades educacionais especiais não se aplica a determinada defici)ncia. 0#andonando quaisquer procedimentos de classifica(ão, o 7nforme sugere que a e&pressão se"a aplicada para traduzir todas as e&ig)ncias dos alunos para seu progresso na escola. %m outra parte do Relat5rio, consta que, para atender 8s necessidades, dentre outros recursos educacionais, é preciso promover a elimina(ão de #arreiras arquitetônicasH preparo e compet)ncia profissional dos educadoresH a amplia(ão do material didtico e&istente, incorporando-se, como rotina, a aquisi(ão de materiais específicos para alunos cegos, surdos, com paralisia cere#ral, dentre outrosH as adapta(*es dos equipamentos escolaresH as adequa(*es curriculares e a apoio psicopedag5gico ao aluno e a orienta(ão a seus familiares... Por mais #em-intencionada e "ustificada pelos achados da pesquisa realizada pelos integrantes do grupo de tra#alho, a e&pressão necessidades educacionais especiais tem sido o#"eto de inBmeras críticas, algumas favorveis e outras contrrias ao seu uso. No primeiro caso porque o foco da aten(ão se desloca da defici)ncia para as respostas educativas da escola que, em parceria com as famílias, devem suprir as necessidades referentes a$
- meios especiais de acesso ao currículoH - adequa(*es curriculares e - anlises e interven(*es no meio am#iente no qual a crian(a est sendo educada, particularmente nos aspectos emocionais e sociais. +0lcott, MOO$Q No segundo caso, as críticas mais significativas são$ - a e&pressão é muito vaga, e&igindo novos conceitos para sua adequada compreensãoH - é muito a#rangente incluindo alunos com e sem defici)ncia mas que apresentam dificuldades de aprendizagem, além dos de altas ha#ilidades que tam#ém apresentam necessidades educacionais especiaisH - não dei&a clara a diferen(a entre necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, podendo ocorrer a e&ist)ncia das necessidades especiais na vida diria e que não são necessariamente e&tensivas ao processo de aprendizagemH - ao suprimir qualquer alusão 8 defici)ncia, acarreta uma visão mgica e idealizada da educa(ão especial, na medida em que ca#eria a esta a garantia do pleno desenvolvimento de todos os alunos. +Goll e outros, MOO, vol.Q,p. MQ. 0crescente-se a esses aspectos um outro, igualmente importante$ a e&pressão pouco esclarece ou contri#ui para a melhoria da prtica pedag5gica. 0pesar dessas e de outras críticas, os estudiosos do assunto reconhecem o enorme valor Jist5rico da contri#ui(ão da equipe chefiada por ]arnoch, porque intensificou a discussão acerca da educa(ão especial, #em como das propostas de integra(ão. As necessidades especiais na 'eclaraço de alamanca
No capítulo de 7ntrodu(ão da 'eclara(ão de :alamanca, e&plicita-se que as necessidades educativas especiais +Nota 9referem-se a todas as crian(as e "ovens cu"as necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem/ +p. MS. ?inte e seis anos ap5s a divulga(ão do 7nforme ]arnoc^, encontramos, neste conceito adotado na 'eclara(ão de :alamanca +MOOK, as idéias-chave que " tinham sido cunhadas desde o início da década de F, tendo sido preservadas na e&pressão e&traída do 7nforme e agora retomadas so# o paradigma da escola de #oa qualidade para todos, uma escola inclusiva. 'o pr5prio 7nforme " consta a questão da não-segrega(ão de alunos com dificuldades de aprendizagem, estimulando-se sua integra(ão so# tr)s formas$ a física, a social e a funcional +a mais completa. %stas idéias desenvolveram-se e reaparecem na 'eclara(ão de :alamanca, através do conceito de escolas integradoras entendidas como aquelas que encontram maneiras de educar, com )&ito, todas as crian(as, adolescentes e "ovens, inclusive os que apresentam defici)ncias graves. Gom este o#"etivo +o )&ito, o sucesso, além de atender 8s necessidades educacionais especiais de todos os aprendizes, as escolas integradoras poderão favorecer, na comunidade escolar, mudan(as de atitudes de discrimina(ão e de e&clusão de tantos e tantos alunos , tidos como 9pro#lemas/, su#stituindo-as por movimentos de aceita(ão das diferen(as e de reciprocidade no relacionamento, em vez de piedade ou de tolerncia.
97ndependentemente de suas condi(*es físicas, intelectuais, sociais, emocionais, ling<ísticas todas as escolas +item Q, 'eclara(ão de :alamanca. 9@ma escola que inclua a todos, que reconhe(a a diversidade e não tenha preconceitos contra as diferen(as, que atenda 8s necessidades de cada um e que promova a aprendizagem/ +op. cit. Prefcio. Partindo-se do pressuposto de que todos n5s " e&perimentamos necessidades educacionais especiais em alguma situa(ão de nossa tra"et5ria de vida escolar, elas passam a ter uma conota(ão de 9normalidade/ dei&ando de servir como r5tulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais necessidades se manifestam numa dimensão de continuum, no qual se identificam desde aquelas permanentes e mais intensas até as transit5rias e menos e&pressivas. 0s escolas integradoras pressup*em uma pedagogia centrada no aluno, que permita identificar suas necessidades, para supri-las, com vistas ao seu pleno desenvolvimento e em respeito aos seus direitos de cidadania de pertencer e de participar. Nessas escolas integradoras, alunos com necessidades educacionais especiais devem, sempre que possível, aprender "unto com seus pares, ditos normais, para fomentar a solidariedade entre todos. 0pesar da enorme controvérsia implícita na interpreta(ão de 9sempre que possível/ +e&pressão vaga e muitas vezes de utiliza(ão perversa, as novas idéias so#re as necessidades especiais sugerem que a escolariza(ão de crian(as, adolescente, "ovens e adultos, deve ocorrer no ensino regular. Na 'eclara(ão de :alamanca, as classes e as escolas especiais são consideradas e&ce(*es +nota L, recomendveis apenas para os casos cu"as necessidades educacionais ou sociais não podem ser satisfeitas, em turmas do ensino regular ou, quando necessrio, para o #em-estar do aluno e de seus pares. %stamos diante de outras am#ig
recomenda(ão de #uscar apoio da comunidadeH +c a otimiza(ão dos recursos disponíveisH +d a ela#ora(ão e implementa(ão de políticas educacionais que contemplem todas as crian(as, "ovens e adultas de todas as regi*es do país, independentemente de suas condi(*es pessoais e econômicas, e por toda a vida e +e as linhas de a(ão devem ser consideradas tanto para as escolas governamentais, como para as particulares. 'as necessidades educacionais especiais à remoço de barreiras para a aprendizagem!
0s discuss*es em torno das necessidades educacionais especiais e de suas rela(*es com as propostas de educa(ão para todos apresentaram sensíveis progressos nas reuni*es de Domtiem +MOOF +nota e de :alamanca +MOOK e em outros eventos organizados por diferentes países, dos quais resultaram documentos contendo recomenda(*es. No entanto, a distncia entre o discurso e a prtica continua enorme, além das tam#ém considerveis confus*es em torno da terminologia e das popula(*es - alvo 8s quais os 9discursos/, materializados em te&tos, se destinam. Gostuma-se relacionar a 'eclara(ão !undial de %duca(ão para 6odos com os alunos ditos normais, enquanto que a 'eclara(ão de :alamanca é entendida como um documento 9complementar/, destinado aos alunos com necessidades educacionais especiais +deficientes ou não, mas com a característica comum de serem pro#lemticos. 'evido a isso, parece-me que ainda não é muito claro para todos os educadores e pais o vínculo entre a inclusão e a proposta de 9educa(ão para todos/, parecendo que o documento de :alamanca refere-se aos portadores de defici)ncia e o de Domtiem 8queles alunos que, sendo 9normais/, não apresentam necessidades educacionais especiais/ ou estão fora da escola. %ssa dicotomia tem intensificado a separa(ão da educa(ão +em termos administrativos e políticos, filos5ficos e pedag5gicos em duas grandes modalidades$ a comum ou regular, destinada aos ditos normais e a especial, para alunos com necessidades especiais. Precisamos esclarecer, de uma vez por todas que os movimentos em prol de uma 9educa(ão para todos/ são movimentos$ +a de inclusão de todos em escolas de qualidade, 9independentemente de suas condi(*es físicas, intelectuais, sociais, emocionais, ling<ísticas ou outras/ tal como citado anteriormente e +# para garantir-lhes a perman)ncia, #em-sucedida, no processo educacional escolar desde a educa(ão infantil até a universidade. Gomo a e&pressão necessidades educacionais especiais é muito a#rangente, e consagrou-se na educa(ão especial, o que se constata é a 9rotula(ão/ de todos os alunos que se encai&am na nomenclatura como deficientes, alunado da educa(ão especial, ainda perce#ida como a 9outra/ educa(ão, que não a regular. = incha(o no alunado da educa(ão especial entre n5s assume dimens*es considerveis devido ao fracasso escolar. %sse fato tem um pro#lema para a maioria de nossos %stados e !unicípios, pois suas :ecretarias de %duca(ão não disp*em de recursos financeiros, materiais e humanos para fazer frente 8 demanda por educa(ão, mesmo dei&ando de implement-la em classes ou em escolas especiais.
:e a proposta da educa(ão inclusiva " tivesse o consenso dos pais dos pais de alunos, dos professores e de gestores, essa e&pansão não seria tão pro#lemtica$ todos os alunos estariam na condi(ão de educandos, sem r5tulos para eles ou para a educa(ão que se lhes oferece. Gomo quaisquer aprendizes de uma escola de #oa qualidade para todos, seriam os usurios do especial na educa(ão e não da educa(ão especial como su#sistema, 8 parte. 7nfelizmente ainda não atingimos esse ideal. %m nome da inclusão, as classes especiais estão sendo desfeitas e seu alunado distri#uído entre as turmas do ensino regular, 8 revelia dos professores. !as, e parado&almente, tam#ém tem ocorrido a e&pansão das referidas classes, para atender 8 maior demanda de alunos com necessidades educacionais especiais, deficientes ou não, para os quais os sistemas não conce#eram, ainda, outra saída. %stamos, pois, num momento muito sério em termos de decis*es e de a(*esH o avan(o das idéias e dos ideais precisa concretizar-se no cotidiano das escolas sem desmontes, sem medidas apressada e sem a perpetua(ão do estatuído e que não deu certo. :e, por um lado, as necessidades educacionais especiais induzem a deslocar a responsa#ilidade do aluno para as respostas educativas da escola, o que se tem constatado, lamentavelmente, é que, muitos educadores, não parece clara a rela(ão entre satisfazer as necessidades educacionais especiais e a implementa(ão da escola de qualidade para todos, pois os esfor(os nesse sentido t)m sido intensos, mas as mudan(as se apresentam, ainda, muito tímidas em nosso país. =s educadores que atuam no ensino regular declaram suas preocupa(*es com o fracasso escolar e com a democratiza(ão do acesso de todos 8 escola, mas, dificilmente, usam a e&pressão educa(ão inclusiva, como paradigma das mudan(as necessrias. 6al como " comentei anteriormente, talvez se"a assim porque a idéia de inclusão est, ainda, relacionada aos alunos com defici)ncia, aos quais a maioria dos professores do ensino regular op*em consider-los como alunado de um outro su#sistema, cu"a compet)ncia é dos especialistas em alunos 9com defeito/. Para a maioria dos administradores, a inclusão est associada e&pansão da matrícula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas escolas, ou pelo nBmero de alunos portadores de defici)ncia nas turmas do ensino regular, sem a )nfase necessria 8 qualidade da resposta educativa da escola, para todos. 0s a(*es inclusivas preponderam no ensino fundamental porque o#rigat5rio e numericamente mais significativo, na falsa suposi(ão de que as 9coisas se arran"arão/ com o passar do tempo e se estenderão 8s demais etapas do flu&o escolar. :egundo 3ooth 0insco` +MOOS, a questão central est no como as comunidades, as escolas e os sistemas educativos podem oferecer repostas educativas de #oa qualidade pela remo(ão de #arreiras para a aprendizagem, entendidas como o#stculos enfrentados pelos alunos, criando-lhes dificuldades no processo de adquirir e construir conhecimentos, #em como para participar e pertencer. 'eslocar o ei&o das refle&*es das necessidades educacionais especiais para a remo(ão de #arreiras 8 aprendizagem parece uma proposta mais fadada ao )&ito, na prtica, pois na idéia de remo(ão de #arreiras, todos os atores e autores do e no processo ensino-aprendizagem são considerados como co-partícipes. !elhorar as escolas e os processos que nela t)m lugar, identificando e removendo #arreiras, tanto diz respeito 8queles educadores que estão comprometidos com as idéias de educa(ão para todos, com os que tra#alham com
o conceito de necessidades educacionais especiais e com os que defendem os movimentos de inclusão, em sua concep(ão mais a#rangente. 0final, espera-se que a escola se identifique como um espa(o privilegiado de forma(ão e de e&ercício da cidadania, de apropria(ão e constru(ão de conhecimentos e onde se desenvolva uma cultura para a paz... @m espa(o privilegiado de aprendizagem e de participa(ão, se"a para seu alunado, se"a para toda a sua comunidade. Para garantir o sucesso na concretiza(ão desta intencionalidade educativa, h que superar as #arreiras e&istentes em suas mBltiplas origens e intensidades, para o que se faz necessrio$+a li#ertar o aluno da condi(ão de solitrio responsvel por seu insucesso na escola, +# identificar todos os o#stculos que lhe impedem ou dificultam seu sucesso no processo de aprendizagem, +c analisar o conte&to em que a aprendizagem se realiza, e +d a#andonar, definitivamente, os r5tulos, quaisquer que se"am... 0s #arreiras a aprendizagem não e&istem, apenas, porque as pessoas se"am deficientes ou com distBr#ios de aprendizagem, mas decorrem das e&pectativas do grupo em rela(ão 8s suas potencialidades e das rela(*es entre os aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente disponíveis, para atender 8s suas necessidades. 'izendo de outro modo, as #arreiras 8 aprendizagem dependem do conte&to onde são criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e, felizmente, eliminadas. %las não estão, apenas, nos alunos, nos professores ou nas rela(*es entre eles e entre e entre a escola e as famílias$ e&istem #arreiras em todos os componentes do sistema educativo, nos níveis macro e micropolíticos. @ma agenda educacional inclusiva pressup*e a identifica(ão de todas as formas de e&clusãoIsegrega(ão adotadas no sistema para que, em con"unto, gestores, educadores, família e alunos #usquem formas de cola#ora(ão que permitam o enfrentamento dos o#stculos que este"am interferindo na aprendizagem de qualquer aluno. 0lguns desses o#stculos decorrem de características #iopsicossociais, o que não nos autoriza a rotular esse aluno como incapaz e impedido, e&acer#ando-se a visão determinista de que a tend)ncia é sua marginaliza(ão social. 6ão pouco nos autoriza a organizar o atendimento educacional escolar como compensa(ão de suas limita(*es. ;elizmente tend)ncia não é destino e, havendo igualdade de oportunidades, todos poderão ser incluídos na maravilhosa e&peri)ncia de aprender a aprender, aprender a pensar e a aprender fazer. Gom essas premissas, so# o patrocínio da @N%:G= e Goordena(ão da &pen Universit e 1anc*ester Universit (U2), est sendo desenvolvido um pro"eto de pesquisa cola#orativa e comparativa so#re política e prtica de educa(ão inclusiva envolvendo quatro países$ bfrica do :ul, 3rasil, Yndia e 7nglaterra. 6al pro"eto tem como o#"etivo geral reduzir a e&clusão acad)mica e social do processo educacional e divulgar as 9#oas prticas/ pedag5gicas que estimulem e garantam a aprendizagem dos alunos. No 3rasil esse pro"eto foi apresentado 8 :ecretaria !unicipal de %duca(ão do Rio de Daneiro onde, durante tr)s anos, a partir de dezem#ro de MOOS, est sendo desenvolvida uma pesquisa % a(ão, que envolve as equipes do ensino regular e da educa(ão especial em nível central e descentralizado, na sétima Goordenadoria Regional de %duca(ão+Nota S. ;oi escolhida a GR% porque é significativa a diversidade de características econômicas, culturais e sociais dos alunos que moram nos #airros que a integram, o
que se assemelha 8s desigualdades e&istentes no país. 0 pesquisa concentra-se em tr)s escolas, envolvendo os alunos do primeiro segmento do primeiro grau. Pretende-se levantar dados referentes ao processo ensino-aprendizagem das escolas selecionadas e, tam#ém, investigar o conte&to social e econômico de onde se localizam. %ssa 9#usca/ de informes representa o ei&o da pesquisa. Cuanto 8s a(*es, o o#"etivo é tra#alhar os resultados da pesquisa com toda a comunidade escolar para identificar as principais #arreiras para a aprendizagem, e para a participa(ão de todos os alunos, propondo-se alternativas de como super-las. Pesquisadores e todos os participantes deverão construir, em con"unto, a anlise dos dados o#tidos e as propostas de solu(ão que possam ser implementadas. 7sso implica, além da pesquisa de campo, estudos te5ricos e permanente avalia(ão das mudan(as o#servadas, em especial na prtica pedag5gica em sala de aula. Gomo todo pro"eto, este tam#ém parte de um plane"amento glo#al, para os quatro países envolvidos. 0 pr5pria natureza da pesquisa-a(ão e&ige fle&i#ilidade e todo um processo de constru(ão coletiva. Não dispomos de verdades, mas dispomos da certeza de nossa firme vontade de contri#uir com a educa(ão em geral e, particularmente, com a oferecida no município do Rio de Daneiro. Pretendemos cola#orar na forma(ão de cidadãos críticos e refle&ivo, atores e autores dos 9te&tos/ de suas pr5prias vidas e que se"am contri#utivos para uma cultura de paz, em nosso país e no mundo. Pretendemos, ainda, evidenciar a adequa(ão da remo(ão de #arreiras para a aprendizagem, não como mais uma denomina(ão dirigida a determinados alunos e sim por acreditarmos que, nesta tarefa, se resume a intencionalidade educativa de qualquer educador que ve"a em cada aluno um cidadão com capacidades a serem desenvolvidas. %sse, penso, é nosso papel político e pedag5gico. Re$er%ncias Bi&liogr'$icas 'nternet ites2 -inistério da 7ducação http2RRYYY.mec."ov.brRPro"rama “/oda criança na escola%$ http2RRYYY.mec."ov.brRtodacriRtdcri.htm 7stat=sticas 7ducacionais2 http2 RRYYY.inep."ov.brR 3&'1 -inistério da 7ducação e do :esporto.Plano decenal de educação para todos. !ras*lia0 ? -7* 455Q. -inistério da ;ustiçaR*+3:. :eclaração de %alamanca e linha de ação sore necessidades educativas especiais. ras=lia 455D. @('*7>. #eclaração mundial de educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades )sicas de aprendiza9em. !ras*lia0 Fundo das (açTes @nidas para a 'nfOncia 4554. &1*+// -. $a (ntroduction to children Bith special educational needs. 8reat ritain2 0oddr Z tou"hton 4559. ++/0 /. Z &'(*+, -. U4556) From them to us0 na international studC of inclusion in education. 1ondon 3outled"e. +
*+11*. P&1&*1+ ;. -&3*07'&. #esenvolvimento 8sicol;9ico e educação. (ecessidades educativas especiais e aprendiza"em escolar. /rad. -arcos & 8. :omin"ues. Porto &le"re2 &rtes -édicas455L. 7:173 *&3G&10+ 3. 'emas em educação especial 3io de ;aneiro2,G& 4556. (+3,'*0. %pecial needs in ordinarC schools. 1ondon2 *assel 455I. %A$'/%,D.8.lnte9ration policies in a rasilian southsome capital0 formulation implementation and some coparisosn Yith four europeancountries. Ph: /hesis presented to the :epartment of 'nstitute of PsKcholo"K and pecial 7ducation (eeds of 'nstitute of 7ducation @niversitK of 1ondon 455L /0'+117(/ -ichel. . Detodolo9ia da pes
(otas 4 [
eu t=tulo completo é pecial 7ducacional (eeds. 3eport of the *ommittee of 7nquirK into educattion of handicaped children aon Koun" people. <$ e"undo *oll e outros autores o conceito de necessidades educacionais especiais começou a ser usado nos anos EI sem ter sido popularizado ap!s o 3elat!rio ,arnoch. Q$ :entre os dados cumpre mencionar que 3; que estão como au#iliares de pesquisa. +utra observação2 a ecretaria -unicipal de 7ducação do 3; descentralizou suas açTes pol=tico$administrativas em dez *oordenadorias 3e"ionais de 7ducação [ *37.
REM#4E(,# BARREIRA- PARA APRE(,IA3EM 3onsideraç.es gerais
Numa anlise precipitada, poderia parecer que estamos diante de uma nova e&pressão, mais uma, a ser somada 8s muitas com as quais os educadores que tra#alham em educa(ão especial t)m se defrontado, num esfor(o 9ling<ístico/ para modificar atitudes frente 8 defici)ncia. !as, não se trata de propor outra nomenclatura para determinados alunos e sim de a#ordar o processo educacional escolar so# a 5tica da aprendizagem de qualquer aluno, identificando os o#stculos que podem interferir no )&ito do processo. %sse enfoque parece mais consentneo com a proposta inclusiva pois se refere a todos, sem necessidade de rotular alguns.
7nBmeros fatores geram #arreiras ou o#stculos$ alguns são intrínsecos aos alunos e outros +a maioria, e&ternos a eles. = que se constata é que os o#stculos 8 aprendizagem não são e&clusividade cegos, surdos, retardados mentais, dos que t)m paralisia cere#ral, dos autistas, dos dislé&icos, dos disgrficos, dos oriundos das camadas populares, dos que vivem em situa(ão de desvantagem, outros... 3arreiras 8 aprendizagem +temporrias ou permanentes fazem parte do cotidiano escolar dos alunos, +deficientes ou ditos normais e se manifestam em qualquer etapa do flu&o de escolariza(ão. 3arreiras e&istem para todos, mas alguns requerem a"uda e apoio para seu enfrentamento e supera(ão, o que não nos autoriza a rotul-los como alunos Acom defeito/. :e quisermos identificar defeitos, talvez tenhamos que procur-los no pr5prio sistema educacional ou na escola, se"a pela ideologia que perpassa as decis*es dos administradores, se"a pelas condi(*es em que o processo ensinoaprendizagem ocorre. 6odos " e&perimentamos dificuldades e enfrentamos #arreiras. 2em#remo-nos de que as dificuldades se transformam em pro#lemas na medida em que não sa#emos, não queremos ou não dispomos de meios para enfrent-las. Neste caso formam-se as #arreira, os entravesH alguns tornando-se crônicos e de mais difícil supera(ão. Penso que - na sociedade em geral, e nas comunidades escolares, em particular - as mais significativas são as #arreiras atitudinais. Cuest*es como as que se seguem permitem e&aminar o aspecto atitudinal$ +a o que pensam e sentem os educadores em rela(ão aos seus alunos que apresentam dificuldades de aprendizagemW +# Gomo a diversidade é perce#ida pelos professores$ como elemento que enriquece o desenvolvimento social e pedag5gico dos alunos ou como um entrave 8 sua prtica pedag5gica plane"ada para turmas homog)neasW+c o que pensam e sentem os professores em rela(ão 8 presen(a de alunos com defici)ncia em suas turmasW+d como os portadores de defici)ncia estão no imaginrio dos educadores e de seus colegas de escolaW +e o que prevalece no 9movimento/ em sua dire(ão$ a tolerncia, a o#riga(ão, ou a cren(a em suas potencialidades, apesar das limita(*es impostas pelas defici)nciasW Parecem-me questionamentos da maior relevncia, pois a predisposi(ão dos professores frente 8 diversidade tem um papel decisivo na compreensão das diferen(as individuais, em sua aceita(ão e respeito, criando, removendo ou intensificando os o#stculos e&istentes. 6ratando-se de educa(ão especial, a remo(ão de #arreiras tem sido, predominantemente, considerada so# o enfoque da acessi#ilidade física, com )nfase nas #arreiras arquitetônicas am#ientais que, na escola, ou para se chegar a ela, se manifestam como$ +a insufici)ncia ou ine&ist)ncia de meios de transportes adaptadosH +# falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso aos andares que possuaH +c falta ou inadequa(ão de sinaliza(ão informativa e indicativa direcionalH +d superfícies irregulares, instveis, com desníveis e derrapantes, nos pisos de circula(ão interna e e&terna, no terreno da escolaH +e rampas com inclina(*es inadequadas e sem patamares nos segmentos das rampasH +f reas de circula(ão livres de #arreias para a movimenta(ão das cadeiras de rodas +em linha reta ou em rota(ãoH +g portas com dimens*es que dificultam ou impedem sua a#ertura e a
movimenta(ão entre os cômodos que separaH +h sanitrios inadequados, sem #arras de apoio ou #acias sanitrias e lavat5rios acessíveisH +i mo#ilirio escolar inadequado 8s necessidades dos usuriosH +" inadequa(ão do mo#ilirio escolar, etc... %sses e outros o#stculos t)m representado sérios entraves para o acesso, ingresso e perman)ncia de pessoas portadoras de defici)ncia nas escolas, infringindo seus direitos de ir e vir e, em conseq<)ncia, criando #arreiras para sua aprendizagem e para sua participa(ão. 0pesar dos esfor(os, principalmente desenvolvidos pelos pr5prios portadores de defici)ncia, ainda h muito por fazer. Reconhecer direitos de acessi#ilidade +em seu mais amplo sentido, traduzi-los so# a forma de te&tos +legislativos, normativos ou de outros teores é da maior relevncia, em#ora não signifique, necessariamente, que serão concretizados em a(*es que garantam e assegurem a todos a mo#ilidade com autonomia e seguran(a. %&aminar a prtica pedag5gica o#"etivando identificar as #arreiras para a aprendizagem é um desafio a todos n5s educadores que, até então, as temos e&aminando so# a 5tica das características do aprendiz. :uas condi(*es orgnicas e psicossociais t)m sido consideradas como os Bnicos o#stculo responsveis pelo seu insucesso na escola. Não se trata de e&cluir esse ngulo da questão como se estivéssemos negando a importncia do desenvolvimento orgnico e psicol5gico do alunoH tratase de não mais atri#uir-lhes os papéis de 9vil*es/, #analizando todos os demais fatores que interferem na prtica pedag5gica, gerando entraves. 0ssim, a remo(ão de #arreiras para a aprendizagem pressup*e conhecer as características do aprendiz +o que não deve ser confundido como diagn5stico #em como as características do conte&to no qual o processo ensino-aprendizagem ocorre e, principalmente, analisar as atitudes dos professores frente ao seu papel que é político e é pedag5gico. %m síntese, h que e&aminar todas as variveis do processo educativo escolar, envolvendo as pessoas da escola +educadores, gestores, alunos, apoio administrativoH o am#iente físico +em termos de acessi#ilidade, os recursos financeiros e materiais +origens, quantidades, periodicidade de rece#imento, manuten(ão de equipamentos e instala(*es, os graus de participa(ão da família e da comunidade +parcerias, a filosofia de educa(ão adotada +se tradicional ou não, o pro"eto político-pedag5gico construído pela comunidade escolar +natureza do documento, autores, destina(ão, a prtica pedag5gica +se mais centrada no ensino ou na aprendizagem, os procedimentos de avalia(ão +formativa, somativa, formal, informal, dentre outros aspectos. Para remover #arreiras para a aprendizagem e para a participa(ão +garantindo a todos essa acessi#ilidade é preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensinoaprendizagem segundo suas diferen(as individuais. Cualquer educando e&perimentar a aprendizagem escolar como desagradvel, como uma verdadeira #arreira, se estiver desmotivado, se não encontrar sentido e significado para o que lhe ensinam na escola. Precisamos mo#ilizar a vontade dos pais e dos educadores além de dispor de recursos que permitam elevar os níveis de participa(ão e de sucesso de todos os alunos, sem discriminar aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem +deficientes, ou não.
4emovendo barreiras na pr"tica pedag5gica em sala de aula
0 elimina(ão dos o#stculos arquitetônicos am#ientais e&istentes na escola depende do grau de conscientiza(ão dos gestores frente ao significado desses o#stculos e das atitudes decorrentes, para sua supera(ão. Gertamente a vontade política é um dado relevante, se"a para captar recursos, se"a para usar os e&istentes e disponíveis, com esse fim. !as, em sala de aula, muitas das #arreiras podem ser enfrentadas e superadas gra(as 8 criatividade e 8 vontade do professor que se perce#e como profissional da aprendizagem em vez de ser o tradicional profissional do ensino +'emo, MOO. %nquanto uns valorizam as metodologias, outros colocam sua energia em torno dos alunos, os aprendizes. %nquanto aquele é o professor que transmite conhecimentos, este é o educador preocupado com a pessoa de seu aluno. Gom muita propriedade :nchez e Romeu +MOOL$LO afirmam que +o professor re#uer uma s6rie de estrat6gias organizativas e metodol5gicas em sala de aula$ Estrat6gias capazes de guiar sua intervenço desde processos reflexivos, #ue facilitem a construço de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretaço do con*ecimento e no como uma mera transmisso da cultura$0
= favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador, sa#er o que é o processo de aprendizagem e do como ele se d. 7gualmente é importante conhecer so#re o processo de desenvolvimento humano em suas diversas facetas e&aminando suas rela(*es com a aprendizagem. % mais, conte&tualizar toda essa #agagem te5rica. %ducadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam suas salas em espa(os prazerosos onde, tanto eles como os alunos são cBmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. Neste caso, o 9clima/ das atividades propicia a(*es comunicativas entre os alunos e entre esses e seus professores. 0s necessidades educacionais diferem de aluno para aluno. 96erão dimens*es e matizes diferentes, segundo as oportunidades educacionais oferecidas e os recursos e características das escolas/. +3lanco, MOOS$L 'entre as inBmeras mudan(as que, se espera, se"am adotadas para a remo(ão das #arreiras para a aprendizagem em sala de aula, a prele(ão +aula e&positiva, centrada no educador dever ser su#stituída por estratégias mais participativas, como os tra#alhos em grupo, favorecedores das trocas de e&peri)ncias e da coopera(ão entre seus integrantes. Gom propriedade 0insco` +MOO$ML afirma que o mais importante recurso em sala de aula é o pr5prio aluno$ +Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de experincias, de inspiraço, desafio e de apoio #ue, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e atividades em curso$ 7o entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar essa energia$ ($$$) os alunos tm a capacidade para contribuir para a pr5pria aprendizagem$ ($$$) a aprendizagem 6, em grande medida, um
processo social$0
6ornar a aprendizagem interessante e Btil é uma das formas de remover o#stculos. = professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos, precisa estimular a sua pr5pria escuta criando, diariamente, um tempo de 9ouvir/ os alunos reconhecendo, em suas falas, o que lhes serve como motiva(ão, #em como conhecendo a 9#agagem/ que trazem para a escola. Recentemente estivemos todos mo#ilizados +querendo ou não com a Gopa do !undo. 0lém desse torneio, outros t)m ocorrido ainda que em dimens*es menores. = fute#ol representa um importante centro de interesses para os alunos, servindo como tema a ser e&plorado de modo interdisciplinar$ - o nBmero de "ogadores em campo, os que ficam na reserva, o nBmero de "ogadores para marca(ão, os critérios de com#ina(ão dos times para as oitavas-definal, etc, etc. servem para estudos em !atemticaH - as contus*es sofridas por "ogadores podem ser e&ploradas como fonte de interesse para tema nervoso, muscular...e para tipos de tratamentoH - a localiza(ão dos estdios onde se realizam as partidas, e&celentes para despertar a geografia, Jist5ria... - predizer acontecimentos para E==E, em termos do penta ainda não conquistado, como assunto para inspirar reda(*es em grupo ou individualmente... 0 criatividade do professor somada 8 sua convic(ão de que a aprendizagem é possível para todos os alunos e de que ninguém pode esta#elecer limites do outro, certamente contri#uirão para remover o#stculos que tantos e tantos alunos t)m enfrentado no seu processo de aprendizagem. 0 arruma(ão das carteiras, a decora(ão da sala com os tra#alhos dos pr5prios alunosH a organiza(ão de passeios e visitas, o uso de revistas, "ornais e outros meios servem como fontes de interesse e de participa(ão dos alunos nas atividades propostas. 0 fle&i#ilidade é outro fator que contri#ui para a remo(ão das #arreiras de aprendizagem. 6raduz-se pela capacidade do professor de modificar planos e atividades 8 medida que as rea(*es dos alunos vão oferecendo novas pistas. Por e&emplo$ um professor est preparado para ensinar a metamorfose da lagarta, em #or#oleta. 0o mencionar que nascer uma #or#oleta a partir daquela lagarta, uma crian(a, inesperadamente, comenta que sua mamãe vai 6er um #e#) naquela semana e que " se sa#e que ser de tal se&o... :uponhamos que os colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que lhes havia plane"ado a professora. :e ela insistir em ensinar metamorfose, desconsiderando o interesse da turma, vai criar algumas resist)ncias e muita desaten(ão. !ais adequado ser, pois, ser fle&ível e aproveitar o interesse dos alunos so#re o #e#) e a partir daí tra#alhar, por e&emplo, a se&ualidade e a reprodu(ão humana, como o#"etos do ensino-aprendizagem para, em outro momento, chegar 8s #or#oletas... 7nBmeros são os e&emplos que podem ilustrar a prtica pedag5gica centrada na aprendizagem e que passa a ter carter preventivo contra possíveis o#stculos, gerados pelo desinteresse ou pela falta de pré-requisitos pelos humanos. No m#ito da escola, em termos gerais, tam#ém erguem-se inBmeras #arreiras, incluindo a 9solidão/ em que tra#alha a maioria dos professores. Gom esta o#serva(ão vem o alerta para a importncia do tra#alho em equipe, de modo que se"a institucionalizado um espa(o permanente para discussão do tra#alho pedag5gico, no qual se estude aprendizagem e desenvolvimento humanos, além de
analisar casos de alunos que apresentam características mais específicas, dentre outros temas. Para remover #arreiras para a aprendizagem é preciso sacudir as estruturas tradicionais so#re as quais nossa escola est assentada. 0 l5gica deve ser su#stituida por uma outra l5gica, esta centrada na aprendizagem e em tudo que possa facilit-la. Pretende-se uma escola a#erta 8 diversidade, consciente de suas fun(*es s5cio-políticas pedag5gicas, uma escola sintonizada com os valores democrticos. !ais importante do que a escola como transmissora de conteBdos é o espa(o privilegiado de forma(ão e cidadania. Gomo a escola tam#ém é o espa(o dos escritos h que, nela, favorecer a apropria(ão e a constru(ão de conhecimentos com refle&ão crítica. 0 pesquisa na educa(ão é outra das formas de remover #arreiras 8 aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de redesco#erta que deve o#servar e registrar dados avaliados, depois de avaliados, servirem para a formula(ão das teorias oriundas da prtica %, para encerrar, um #reve comentrio acerca da 'eclara(ão !undial so#re %duca(ão para 6odos, aprovada na Gonfer)ncia !undial so#re %duca(ão para 6odos, :atisfa(ão das Necessidades 3sicas de 0prendizagem, ocorrida de a O de mar(o de MOOF, em Domtien, 6ailndia. V animador constatar que houve a preocupa(ão com as necessidades #sicas de aprendizagem de todas as crian(as. Porém, o que consta da 'eclara(ão como satisfa(ão das necessidades #sicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos 9instrumentos para a aprendizagem +como a leitura, a escrita, a e&pressão oral, o clculo, a solu(ão de pro#lemas, quanto pelos conteBdos #sicos da aprendizagem, isto é$ conhecimentos, ha#ilidades, valores e atitudes./ :em descaracterizar a importncia desse enfoque, a pretensão é alertar para as necessidades #sicas para a aprendizagem o que implica a anlise das condi(*es de todos os atores que participam da organiza(ão e implementa(ão do processo educacional escolar. Não se trata de uma simples su#stitui(ão de preposi(*es de um e&agero ling<ístico. 0s necessidades de aprender +8s vezes mecanicamente e sem refle&ão precisam ser cote"adas com as necessidades #sicas para aprender, estas menos centradas em com e mais voltadas para todo o conte&to em que a aprendizagem ocorre, tanto mais fadada ao sucesso quanto melhor for a qualidade das respostas educativas das escolas.
R&r'n(i") *i+,io-r.&i(") 07N:G=],!. %duca(ão para todos$ torn-la uma realidade. 7n$ 3amin*os para escolas inclusivas. 2is#oa$ !inistério da %duca(ão. MOO. 07N:G=],!. 3==6J.6. 8rom special needs education to education for all$ !imeo, MOOS. 1&(*+3. :acia una escuela para todos C con todos. 'n2 oletin proKeto Principal de educaci!n en &mérica 1atina K el *aribe. ( D6. @(7*+ 4556. 3&'1. -'('/?3'+ :& ;@/'A&. *+3:7 e A!$'.$!R 141 Acessiilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificaçes, espaço, moili)rio e e
@('*7>. #eclaração Dundial de Educação para 'odos e 8lano de &ção para satisfazer as $ecessidades !)sicas de Aprendiza9em. ras=lia2 >undo das (açTes @nidas para a 'nfOncia 4554 :7-+P. A nova "#!. 3anços e avanços. *ampinas P2 Papirus4559. &(*07MP.& 3+-7@(.'. Procesos de ense]anza aprendizaje ante las necesidades educativas especiales. 'n2 #id)ctica C or9anizaciGn de la educaci;n especial. -ála"a2&ljibe 455E.
(otas 4 $ &cessibilidade entendida como possiilidade e condição de alcance para utilização, com se9urança e autonomia de modificaçes, espaço e moili)rio e e
5 BARREIRA- (A #R3A(IA01# ,# A6E(,IME(6# E,.CACI#(A7 E-C#7AR ,E A7.(#- C#M ,I-68RBI#- ,E APRE(,IA3EM 'o título deste capítulo constam assuntos comple&os e pol)micos - os distBr#ios de aprendizagem, #em como temas urgentes - a remo(ão de #arreiras para a organiza(ão do atendimento educacional escolar desses e de outros alunos, considerados com necessidades educacionais especiais. 6rata-se de assuntos que t)m constado das pautas de discussão so#re a inclusão, entendida como a proposta de não-e&clusão de qualquer pessoa, em qualquer dos #ens e servi(os socialmente disponíveis, como é o caso das escolas. Neste tra#alho e&amino tais assuntos, sem a pretensão de que este"am esgotados$ longe disso. 6enho como o#"etivos oferecer su#sídios te5ricos, apresentar quest*es para serem de#atidas e algumas sugest*es prticas para todos os que se interessam e estudam essas quest*es. 3onceituando os dist9rbios de aprendizagem
0 controversa e&pressão distBr#io de aprendizagem +Goll et alii,MOOH Dohnson e !_^le#ust, MOOMH Ross, MOO é utilizada por esses e por outros autores para designar a pro#lemtica de alunos que, mesmo não sendo portadores de defici)ncia +mental, auditiva, visual, física, mBltipla ou de condutas típicas de síndromes neurol5gicas, psiquitricas ou de quadros psicol5gicos graves, apresentam pro#lemas em aprender e contri#uem para aumentar o fracasso escolar. 0ssim é porque as escolas ainda não oferecem as respostas educativas que atendam 8s necessidades #sicas para a aprendizagem desse alunado, sendo inBmeras as #arreiras nesse sentido. Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsa#ilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas mBltiplas diferen(as.
!as, para reconhecer e assumir a diversidade, h que desalo"ar o estatuído e refletir em termos de um certo parado&o na percep(ão do outro, na medida em que o reconhecemos diferente, diverso, Bnico, mas, ao mesmo tempo, igual, semelhante +em direitos, deveres, anseios, necessidades e em valor. No processo de aprendizagem de qualquer indivíduo, 9coincidem um momento hist5rico, um organismo, uma etapa genética da intelig)ncia e um su"eito/ +Paim MOS$M, um su"eito que tam#ém é hist5rico, cumpre lem#rar. :egundo essa mesma autora, o processo de aprendizagem deve ser e&aminado nas dimens*es #iol5gica, cognitiva e social. Na 9vastidão deste lugar de coincid)ncia/ so# o enfoque #iol5gico podem-se considerar os componentes orgnicos, em suas estruturas e funcionalidadesH na dimensão cognitiva, os aspectos psicol5gicos que interferem decisivamente na aprendizagem +percep(ão, mem5ria, aten(ão, motiva(ão, etc. e na dimensão social, os componentes políticos e culturais que influem e sofrem influ)ncia do produto da aprendizagem. 0 aprendizagem é, portanto, um processo e&tremamente comple&o e que, para ser e&aminado criteriosamente, imp*e a considera(ão das inBmeras variveis +algumas intrínsecas e outras e&trínsecas ao aprendiz que se dinamizam permanente e dialeticamente. Parece impossível, pois, compreender ou e&plicar as dificuldades de aprendizagem +Nota M sem levar em conta os aspectos orgnicos, psicol5gicos ou sociais, #analizando a importncia de cada um, isoladamente ou desconsiderando suas intrincadas inter-rela(*es. Na verdade, h que e&aminar o dinamismo e&istente entre todos os fatores, sem atri#uir unicamente a um deles a responsa#ilidade pelo sucesso ou fracasso escolar do aluno. !esmo aqueles autores que privilegiam os aspectos orgnicos afirmam que as crian(as s5 aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades #sicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem. +!_^le#ust. MOS$E Podemos refletir acerca$ - da intera(ão entre as condi(*es pessoais do aluno e as do conte&to que o cerca, em especial na escolaH - da relatividade da manifesta(ão do distBr#io, pois depende das particularidades do aprendiz, num dado momento hist5rico e num dado conte&to escolar. %m outras palavras, é falso afirmar que o distBr#io tenha determinadas características de carter definitivo e desconte&tualizadoH - das integridades #sicas$ esclarecendo-se desde agora que os fatores psicodinmicos, as fun(*es do sistema nervoso periférico e as do sistema nervoso central comp*em as referidas integridades #sicas. :egundo !_^le#ust +MOM, MOS algumas crian(as e que não são portadoras de qualquer defici)ncia se"a mental, sensorial ou motora, apresentam distBr#io de aprendizagem de origem neurog)nica com implica(*es psicoemocionais. 'epreende-se, por defini(ão, que, em princípio, a condi(ão do distBr#io de aprendizagem elimina o diagn5stico da defici)ncia, em#ora possamos encontrar alunos com defici)ncia e com distBr#io de aprendizagem. &s dist9rbios de aprendizagem e a culpabilizaço do aluno
0 conceitua(ão dos distBr#ios de aprendizagem e a pertin)ncia, ou não, de se usar essa terminologia para aqueles alunos que 9não aprendem/ - apesar dos esfor(os dos professores tem sido o#"eto de muita pol) mica e pouco consenso. 0utores como Dunior +MOOE, !o_ses e Gollares +MOOE, Patto +MOOQ, dentre outros, criticam a e&pressão, pois no voc#ulo distBr#io est implícita a idéia de 9pertur#a(ão da ordem/, ou se"a, um desvio da nor malidade, o que refor(a o modelo clínico. 0lega-se, ainda, que a e&pressão induz 8 idéia de patologiza(ão da aprendizagem, escamoteando os determinantes políticos e pedag5gicos do fracasso escolar, atri#uindo-o aos distBr#ios dos alunos. 0 crítica procede na medida em que a medicaliza(ão da educa(ão e a #iologiza(ão da pro#lemtica de aprendizagem, geralmente, conferem prioridade ao " poderoso discurso da medicina, fragilizando cada vez mais o discurso pedag5gico. :o# essa visão clínica, os aspectos #iol5gicos são enfatizados, numa visão reducionista do homem ao seu organismo, apenas. %m decorr)ncia, cria-se no imaginrio dos educadores a idéia de que o tra#alho pedag5gico é para a 9cura/, tendo natureza compensat5ria e corretiva dos 9desvios/. %&plicam-se, so# essa 5tica, a )nfase no treinamento de certas ha#ilidades, principalmente as motoras, em detrimento da interioriza(ão de instrumentos culturais significativos para o 9aprender a aprender/ e o 9sa#er pensarA. No início de nosso século, prevaleceram as idéias de que os distBr#ios são tra(os intrínsecos e inerentes 8 crian(a, aliadas 8 cren(a de serem muito poucas as suas possi#ilidades de progredir educacionalmente. 6ratava-se de visão inatista e determinista do desenvolvimento que, dentre outras conseq<)ncias, acarretou uma certa acomoda(ão da maioria dos educadores que, até ho"e, costumam atri#uir ao su"eito, e apenas a ele, a responsa#ilidade por suas dificuldades. !esmo compreendendo que os alunos não são os autores de seus pro#lemas, alguns professores do ensino regular costumam afirmar que pouco ou nada podem fazer para a supera(ão das dificuldades desses aprendizes. Gonsideram-se despreparados e desmotivados para enfrentar o desafio e, involuntariamente, somam 8 pro#lemtica dos alunos outros infortBnios. como limitar-lhes as oportunidades de aprendizagem, por consider-los como mentalmente retardados e, como tal, 9clientela/ para a educa(ão especial. :up*e-se, equivocadamente, que nas classes ou escolas especiais serão atendidos por 9especialistas/. 0pesar da pertin)ncia das o#serva(*es quanto riscos de re"eitarmos e e&cluirmos alunos com distBr#ios de aprendizagem, porque estes são considerados como manifesta(ão patol5gica, esse alerta não nos autoriza a e&cluir de nossas anlises os aspectos orgnicos +principalmente os neurol5gicos implícitos no processo de aprendizagem e que, em muitos casos, apresentam transtornos. Para fins didticos, destaco, neste te&to, os aspectos #iol5gicos que integram, no processo de aprendizagem, esse imenso e complicado espa(o de coincid)ncias. 'ei&ar de consider-los porque podem escamotear outros determinantes do insucesso do aluno representa um grande equívoco, do mesmo modo que supervaloriz-los. Não estou assumindo uma posi(ão contradit5ria de 9valoriza(ão/ de
determinados aspectos orgnicos da aprendizagem para inocentar o sistema educacional por suas omiss*es. 0 ado(ão de posi(*es e&tremadas +ou o "ogo do desgosto entre isso e aquilo, com diz ?itor da ;onseca, MOO costuma trazer consequ)ncias negativas para o processo de aprendizagem escolar desses alunos. 6anto é perverso atri#uir somente aos aprendizes a 9culpa/ por seus insucessos, isentando o papel de educadores e da ideologia dominante, quanto é perverso negar que possam ter, eles pr5prios, algumas dificuldades que precisam ser consideradas, com vistas a minimiz-las ou elimin-las. 0final, dei&ar de reconhecer essa possi#ilidade não é, tam#ém, uma forma de re"ei(ão e de e&clusãoW Não é criar mais #arreira através da nega(ãoW 0dmitir a e&ist)ncia de um distBr#io de aprendizagem no aluno não implica 9a#solver/ o sistema educacional de suas pr5prias responsa#ilidades. 0o contrrio, caracteriza-se como mais um desafio para o aprimoramento das respostas educativas das escolas, estimulando-as a identificar e remover #arreiras para a aprendizagem de todos os alunos, com ou sem defici)ncia, com ou sem distBr#ios de aprendizagem @ma escola de #oa qualidade para todos, uma escola inclusiva, precisa estar preparada para rece#er e incluir todos na apropria(ão e constru(ão do conhecimento. &s dist9rbios de aprendizagem e a educaço especial
Na verdade, quaisquer que se"am os o#stculos +e&ternos ao indivíduo traduzidos so# a forma de interesses espBrios, de press*es ou de car)ncia de recursos, ou intrínsecos a ele com origem emocional, no sistema nervoso periférico ou gerados por disfun(*es do sistema nervoso central ou, ainda, pela con"uga(ão de mais de um deles, o su"eito da aprendizagem é afetado como um todo e vai requerer a"uda para superar suas dificuldades. Reconhecer a e&ist)ncia de distBr#ios psiconeurol5gicos na aprendizagem de inBmeras crian(as, adolescentes ou "ovens não nos autoriza a diagnostic-los como deficientes mentais e, muito menos, encaminh-los para a educa(ão especial, segregando-os. =s transtornos de aprendizagem como as disle&ias, as discalculias, as disgrafias, os distBr#ios de aten(ão com e sem hiperatividade, dentre outros e&emplos, tornam-se #arreiras para a aprendizagem se forem considerados como manifesta(*es patol5gicas definitivas, numa visão pessimista e centrada no aluno, apenas, sem levar em considera(ão o papel desempenhado pelas famílias, pelas escolas e pela comunidade além dos aspectos ideol5gicos que estão su#"acentes na cultura da e na escola. %ncaminh-los para classes especiais é criticvel na medida em que, historicamente, a educa(ão especial se originou e se organizou para o atendimento educacional escolar de alunos com defici)ncia como sistema paralelo 8 educa(ão comum, ou ensino regular. % alunos com distBr#ios de aprendizagem não são, conceitualmente, portadores de defici)ncia, não devendo ser segregados. %m#ora com a proposta inclusiva o conceito de educa(ão especial este"a passando por profunda revisão, ainda prevalecem as oposi(*es #inrias$ normalidade e anormalidadeH saBde e patologiaH maioria e minoriaH e pedagogia terap)utica e ensino comum... No imaginrio coletivo, a educa(ão especial é para
os 9anormais/ tendo como principal paradigma o modelo clínico no qual se inspira a Pedagogia 6erap)utica ou a %duca(ão Gompensat5ria, destinada aos alunos que 9fogem/ dos padr*es de normalidade. %stariam nesse caso e erradamente os alunos com distBr#ios de aprendizagem. %sta é outra das #arreiras que precisamos enfrentar. 4emovendo barreiras para a aprendizagem na organizaço do atendimento educacional escolar
'entre as inBmeras e comple&as #arreiras e&istentes para a organiza(ão do atendimento educacional escolar de alunos com defici)ncia e dos que apresentam distBr#ios de aprendizagem, as mais significativas são de cunho atitudinal frente 8 diversidade. = atípico incomoda, gera desconforto, na medida em que pouco se sa#e a respeito do porqu) alguns são 9mais diferentes/ do que seus pares e, em decorr)ncia, o qu) fazer com eles, em sala de aula. Griam-se representa(*es sociais em torno da diferen(a, nas quais prevalecem os aspectos 9negativos/ 4 o que falta -, gerando-se atitudes de re"ei(ão, que aca#am por estigmatizar e e&cluir. 0s #arreiras atitudinais não se removem com determina(*es superiores. 'ependem de reestrutura(*es perceptivas e afetivo-emocionais que interfiram nas predisposi(*es de cada um de n5s, em rela(ão 8 alteridade. 0lém do aprimoramento na forma(ão inicial e continuada de nossos educadores, h necessidade de criarmos espa(os dial5gicos na escola, para que dBvidas, medos e a ressignifica(ão da prtica pedag5gica possam ser e&aminados em equipe, como rotina de tra#alho. Parece que a apropria(ão de informa(*es, as trocas de idéias, a ver#aliza(ão dos sentimentos, sem culpas constituem 9caminhos/ para as mudan(as de atitudes. 0 organiza(ão do atendimento educacional escolar, inspirado no paradigma da inclusão, implica a remo(ão das #arreiras atitudinais frente 8 diferen(a +de alunos com defici)ncia, dos que apresentam distBr#ios de aprendizagem ou com outras características que os coloca em situa(ão de desvantagem e, tam #ém$ - no currículo e nas adapta(*es curricularesH - na avalia(ão continua do tra#alhoH - na interven(ão psicopedag5gicaH - na qualifica(ão da equipe de educadoresH - em recursos materiais$ - numa nova concep(ão do especial em educa(ão. As adaptaç.es curriculares
0ntes de tecer comentrios so#re as adapta(*es curriculares, ca#em algumas considera(*es so#re o currículo, lem#rando que ele contém aspectos ideol5gicos, pedag5gicos e culturais que, em con"unto, apontam para a orienta(ão geral do sistema educativo. Gurrículo é um 9elo entre a declara(ão de princípios gerais e sua tradu(ão operacional, entre a teoria educacional e a prtica pedag5gica, entre o plane"amento e a a(ão, entre o que é preciso e o que realmente sucede nas salas de aula/ +Goll, MOOL$QQ. =u, no dizer de !an"5n +MOO$QEE. o currículo não deve ser
+entendido como um conunto de con*ecimentos, capacidades, valores e normas de comportamento #ue devem ser transmitidos pela escola "s crianças e ovens, mas sim como o conunto de experincias (e sua planificaço) #ue a escola, como instituiço, p.e a serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral0$
Na formula(ão do currículo, deve-se responder 8s seguintes indaga(*es correspondentes aos componentes curriculares$ por que ensinarW = qu) e quando ensinarW Gomo ensinarW Cue, como, quando avaliarW +Goll. MOOL. 0 primeira indaga(ão diz respeito ao grau de concretiza(ão das inten(*es educativas e aos elementos do processo ensinoIaprendizagem. %m outras pa lavras, o porqu) ensinar traduz-se por finalidades, por o#"etivos gerais e específicos, aqueles mais voltados 8 forma(ão do cidadão e estes mais ligados 8 apropria(ão e 8 constru(ão de conhecimentos. 0 segunda indaga(ão diz respeito ao quando e ao qu) ensinar, isto é, 8 melhor seq<)ncia da organiza(ão dos conteBdos curriculares +das disciplinas, entendidos como o con"unto de conhecimentos de que o aluno se apropria, constr5i ou reconstr5i. :a#e-se, ho"e, que tais conteBdos devem ser significativos, para que os alunos se sintam motivados para a aprendizagem. 0 palavra disciplina vem do latim discipulus - discípulo, aprendiz. Por seu turno discipulus vem do ver#o di scere que significa aprender. %timologicamente, disciplina +no sentido de matéria do programa é, pois, um #loco de conhecimentos organizados numa seq<)ncia tal que possa facilitar a aprendizagem dos alunos. Para que o processo de aprender ocorra efetiva e prazerosamente, 8 estrutura l5gica que as disciplinas cont)m deve-se somar outra mais importante$ a estrutura psicol5gica e, nesse sentido, valorizar os processos emocionais e os cognitivos que permitem ao aluno, com interesse e motiva(ão, construir representa(*es mentais dos conteBdos e dar-lhes significado. 0tualmente, a idéia de conteBdos curriculares englo#a, além da transmissão de informa(*es que conformam o corpo te5rico das disciplinas, outros componentes ligados 8 atividade e 8 iniciativa do aluno$ pesquisas. e&peri)ncias, forma(ão de esquemas conceituais a partir de material informal, ela#ora(ão de pro"etos... Nova^ +MOSE, citado por Goll +MOO$OL,O, apresenta cinco princípios referentes 8 organiza(ão seq
adequadas condi(*es em que assuntos novos devem ser apresentados. %ntretanto, independentemente da seq<)ncia e comple&idade dos assuntos, independentemente dos 9pré-requisitos/ cognitivos do aluno, suas motiva(*es e interesses fazem parte +a mais significativa da aprendizagem com sucesso $ =utros autores como 0usu#el e Xagné tam#ém tra#alharam nessa 9linha/ e devem ser consultados pelos interessados na seq
organizadas para dar respostas 8s necessidades de cada aluno. Cuando se fala de adapta(*es curriculares est se falando de planifica(ão e de atua(ão do docente e não da organiza(ão de um outro currículo, muito empo#recido pela errônea suposi(ão da impossi#ilidade do aluno em aprender. +!an"5n. MOO ) 0s adapta(*es curriculares t)m, ainda, a característica de um continuum, no qual, num e&tremo, estão as mudan(as que, intuitivamente, o professor introduz em sua prtica pedag5gica e, no outro, as modifica(*es mais significativas se"a nos o#"etivos curriculares se"a na metodologia didtica. 0s adapta(*es significativas são recomendveis para deficientes severos e profundos que, felizmente, são poucos. :o# a 5tica do continuum, as adapta(*es curriculares classificam-se em significativas, de acesso e adapta(*es não-significativas. +!inistério da %duca(ão e Gi)ncia da %spanha, MOOE$ !an"5n, MOO 0s adapta(*es curriculares significativas consistem, principalmente, 9na elimina(ão de conteBdos essenciais ou nucleares eIou nos o#"etivos gerais que se consideram #sicos nas diferentes reas curriculares e a conseq
0s adapta(*es curriculares não-significativas incluem modifica(*es organizativas nos processos de avalia(ão do aluno$ nos procedimentos de ensinoaprendizagem$ na metodologia didticaH nas atividades na sala de aula e, e&cepcionalmente, modifica(ão nos o#"etivos específicos de disciplinas. !an"5n et alii +MOO$LK, referem-se 8s adapta(*es curriculares nãosignificativas, nelas incluindo modifica(*es nos seguintes aspectos$ M - relacionais - professor-alunoH aluno-aluno$ professor e outros educadores. E - materiais e organizativos - espa(o e aspecto físico de sala de aulaH mo#ilirio e recursos didticos$ organiza(ão do tempo. Q - elementos curriculares - na avalia(ão inicial, formativa e somativaH na metodologiaH nas atividades, nos o#"etivos e nos conteBdos programticos. 0 rigor, na intensidade e predominncia de um desses elementos so#re os demais, consiste o continuam das adapta(*es curriculares. Para alunos com distBr#ios de aprendizagem, essas adapta(*es nãosignificativas são as mais recomendveis principalmente porque não representam modifica(ão su#stancial na programa(ão escolar prevista para o grupo de alunos, em geral. 0 e&ist)ncia de currículos a#ertos e fle&íveis 8s adapta(*es é uma condi(ão fundamental para organizar as respostas educativas compatíveis com as necessidades de qualquer aluno, particularmente dos que apresentam distBr#ios de aprendizagem. 0s decis*es so#re adapta(*es curriculares podem incluir modalidades de apoio que favore(am ou via#ilizem a sua eficcia. /000 = apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integra(ão e a funcionalidade no am#iente escolar e comunitrio. +!%GI:%%:PI MOOO$Q 0 avaliaço cont:nua do trabal*o = processo de avalia(ão é um poderoso instrumento de acompanhamento e replane"amento das a(*es levadas a efeito no atendimento pedag5gico escolar. Não se trata de avaliar o aluno, apenas, mas avaliar tudo que ocorre em sala de aula, o funcionamento da escola e, até, o sistema educativo. 0 participa(ão da família é da maior relevncia, principalmente quando se trata da avalia(ão do aluno com vistas a remo(ão de #arreiras para a sua aprendizagem e, quando for o caso, para indica(ão de a"uda e apoio, na escola ou fora dela. 0lém do direito de participar do processo decis5rio, da família tem muito a contri#uir com esclarecimentos e informa(*es. %ste e um tema pouco e&plorado e que não faz parte da cultura da escola, o que toma a inclusão da família pouco freq
semanal ou quinzenalmente, reuni*es entre as equipes de professores, orientadores pedag5gicos e educacionais, dire(ão e famílias para avalia(ão do tra#alho realizado e delineamento das a(*es futuras, trata-se de prtica saudvel e urgente. ;ntervenço psicopedag5gica
0 interven(ão psicopedag5gica inclui, além das adapta(*es curriculares, a(*es de apoio específico a serem oferecidas aos alunos, individualmente, ou em pequenos grupos. = tra#alho psicopedag5gico deve-se desenvolver em torno dos aspectos cognitivos, motores, ling<ísticos e afetivo-emocionais, sempre o#"etivando o sucesso na aprendizagem. 0lerta-se para que não se"a confundido com pedagogia terap)utica ou com treinamento de ha#ilidades. :ão inBmeras as recomenda(*es que constam da literatura especializada acerca da interven(ão psicopedag5gica escolar. 0lgumas dizem respeito 8s condi(*es de acesso, pelos alunos, ao que é ensinado, como por e&emplo evitar muitos estímulos na decora(ão da sala de aula, pois podem intensificar a dispersão de aten(ão, em especial dos que apresentam dificuldades para a aprendizagem. =utras referem-se ao enfoque te5rico que em#asa as atividades propostas pelo professor e o seu modo de ensinar. Nem sempre os educadores conhecem profundamente as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem e adotam certas propostas por modismo. :egundo Xortzar +MOO, a interven(ão psicopedag5gica pode ocorrer por diferentes vias ou em diferentes momentos$ antes da e&plica(ão do assunto pelo professor do grupoIclasseH simultaneamente, dentro da sala de aula ou, individualmente, ap5s a e&plica(ão do assunto em classe. 0 interven(ão pode ser efetuada pelo professor do grupoIclasse ou por outro professor especialmente dedicado ao apoio especializado. Cuando realizada por outro educador ou por algum profissional da rea clínica - como psic5logo. fonoaudi5logo ou outro, é dese"vel que todos os que interv)m com a crian(a se articulem para um tra#alho interdisciplinar. %m termos político-administrativos, no 3rasil, a :ecretaria de %duca(ão %special +:%%:P do !%G +MOOQ propôs a cria(ão de salas de apoio pedag5gico específico, destinadas aos alunos com distBr#ios de aprendizagem, além das salas de recursos, tradicionalmente organizadas para alunos com defici)ncia que freq
0 qualifica(ão da equipe escolar inclui, além dos professores, a dire(ão da escola e todos o que nela tra#alham na infra-estrutura. 0 qualifica(ão pode ser em servi(o ou em cursos presenciais ou 8 distncia. 0 qualifica(ão em servi(o costuma ser muito facilitada quando, no pro"eto político pedag5gico da escola, estão previstas +com a coordena(ão pedag5gica presente reuni*es sistemticas para estudos te5ricos, estudo de casos e trocas de e&peri)ncias, dentre outras formas de atualiza(ão dos professores. 0 pr5pria ela#ora(ão do pro"eto político-pedag5gico da escola pode ser considerada como uma forma de qualifica(ão da equipe escolar, na medida em que imp*e variadas discuss*es e intenso processo decis5rio acerca da intencionalidade das a(*es educativas que a equipe escolar quer esta#elecer, a seu cargo. 0 questão dos alunos com distBr#ios de aprendizagem +com ou sem defici)ncia, com possíveis manifesta(*es de comportamentos disruptivos, deve ser e&austivamente analisada, inclusive para que sur"am sugest*es de como remover as #arreiras para a aprendizagem se"a pela ado(ão de modelos alternativos de organiza(ão da estrutura escolar, não s5 em rela(ão ao 0P% ou 8s salas de recursos, como a outras formas de atendimento pedag5gico diferenciado que não se"am e&cludentes. Gomo a forma(ão continuada não est disponível, nem para todos os que comp*em a comunidade escolar, nem a todos os professores de todas as escolas, podemos consider-la outra das #arreiras. 4ecursos materiais
Pareceria desnecessrio a#ordar esse item, por ser tão 5#vio. No entanto, inBmeras são as quei&as dos professores quanto 8 car)ncia de materiais instrucionais, se"a porque não são adquiridos pela escola, se"a porque os que e&istem não estão em #om estado de conserva(ão. 0lguns quadros-de-giz, de tão gastos não apresentam a mesma funcionalidade, pois o se escreve neles, na maioria das vezes, é ilegível. !odernamente, com os avan(os da tecnologia a servi(o da educa(ão, inBmeros materiais, principalmente no mundo da informtica, são da maior utilidade para o atendimento educacional escolar de alunos que apresentam distBr#ios de aprendizagem e para portadores de defici)ncia. !uitas de nossas escolas até rece#eram computadores, mas, nem todos os professores sa#em mane"-lo e, muito menos, t)m acesso 8s informa(*es so#re programas educativos (Softs) que poderiam estar empregando. 0lém de que, por serem muito caros, tornam-se inacessíveis 8 maioria de nossas escolas do governo. Gonsidero um pro#lema, relativamente maior que o distBr#io da crian(a, o não dispor das informa(*es a respeito e dos meios necessrios para remover as inBmeras #arreiras e&istentes. Uma nova concepço do especial na educaço
'a idéia inicial de su#sistema paralelo ao ensino regular ou como modalidade
educacional, isto é como a educa(ão para um determinado tipo de alunos 1 os e&cepcionais - o conceito est evoluindo para um 9con"unto de recursos humanos e materiais postos 8 disposi(ão do sistema educativo para que este possa responder adequadamente 8s necessidades que, de forma transit5ria ou permanente, possam apresentar a alguns alunos/ +Diménez, MOO$ MFIMM. 0 melhoria da qualidade das respostas educativas e a remo(ão de #arreiras para a aprendizagem representam o especial na educa(ão. %duca(ão que deve ser a mesma para os ditos normais, com as mesmas finalidades e com o mesmo protocolo de inten(*es, voltados para a cidadania dos aprendizes. 0 educa(ão se ad"etiva como especial em razão da capacidade da escola de$ +a ressignificar e cele#rar a diferen(aH +# ela#orar seu pro"eto político-pedag5gico nele incluindo todos os alunosH +e ela#orar seu pro"eto curricular com as devidas adapta(*es, a partir do currículo oficial +e não um outro currículoH +d autoavaliarseH +e capacitar sua equipe, incluindo todos os que tra#alham na escola e, ainda, +f incluir a família nas decis*es da escola, permanentemente. 0 visão su#stantiva, isto é, entender a educa(ão especial como su#sistema, como outra modalidade educativa, ceder lugar para uma perspectiva ad"etiva centrada na qualidade da oferta, na equaliza(ão das oportunidades e na permanente capacita(ão de todos os envolvidos na tarefa educativa. Na concep(ão ad"etiva, o especial na educa(ão, alunos com distBr#ios de aprendizagem poderão contar com educadores que sai#am o qu) fazer com eles, sem rotul-los ou e&cluí-los. 0 proposta é, pois, remover as #arreiras para aprendizagem, particularmente na organiza(ão do atendimento educacional. %ntendemos que, com esse o#"etivo. poderemos contri#uir, definitivamente, para a tão dese"ada escola de #oa qualidade para todos$ a escola inclusiva.
Re$er%ncias Bi&liogr'$icas 3&'1R-7*. Encaminhamento de alunos do ensino re9ular para atendimento especializado. ras=lia2 -7*R77P 455Q. -7*. "inhas pro9ram)ticas para o atendimento e especializado na sala de apoio peda9;9ico espec*fico. ras=lia2 -7*R77P 455Q. ParOmetros curriculares nacionais. Adaptaçes curriculares. EstratH9ias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. ras=lia2 -7*R7>R77P 4555. &@/'/&. 3. U*oord.) (ecessidades educativas especiais. 1isboa2 :inalivro 4559. *+11 *. P&1&*/+ ;. -&3*07' &. #esenvolvimento 8sicol;9ico e Educação0 (ecessidades educativas especiais e aprendiza"em escolar. Porto &le"re2 &rtes -édicas 455L. IIIII8sicolo9ia e curr=culo. ão Paulo2 ^tica 455E. >+(7*&G. (ntrodução às dificuldades de aprendiza9em. Porto &le"re2 &rtes -édicas 455L. 8+3/&M&3&. + professor de apoio na escola re"ular. 'n2 *oll Palacios e -archesi. :esenvolvimento Psicol!"ico e Educação. Porto &le"re2 &rtes -édicas 455L. ;'-?(7M3.. & educação especial e a reforma educativa. 'n2 autista3. U*oord.) $ecessidades educativas especiais. 1isboa2:inalivros 4559. ;+0(+( :.;_ -`17@/ 0.3. :istúrbios de aprendiza"em2 princ=pios e práticas educacionais. ão Paulo. Pioneira 4569.
;C(;+3;.,. :esenvolvimento e aprendiza"em da criança2 contribuição para a desmedicalização do fracasso escolar. :issertação de -estrado. >aculdade de 7ducação @niversidade >ederal >luminense 455<. DA$JK$.#.=.L&oord.M Adaptaciones curriculares. =u*a para su elaoraci;n. -ála"a2 &ljibe 455L. -'('/?3'+ :7 7:@*&*'( ` *'7(*'&. Adaptaciones curriculares. -adri 455<. -+`? -.&.&. e *+11&37.*.&.1 0ist;ria não contada dos distúrbios de aprendiza"em. 'n *adernos *7:7 n.N O3. ão Paulo2 7d. Papirus 455<. -`17@/ 0.3./ranstornos del aprendizaje. arcelona2 7ditorial *ient=fico -édica 4594. P&'(. #ia9n;stico e tratamento dos prolemas de aprendiza9em. /rad. de &na -aria (etto -achado. Porto &le"re2 &rtes -édicas 456L. P&//+-.0.. A 8rodução do fracasso escolar0 hist!rias de submissão e rebeldia. ão Paulo2 /.&. ueir!s reimpressão 455Q. 3+&.+. Aspectos psicol;9icos dos distúrios de aprendiza9em e dificuldades na leitura. /rad. &le#andra Pares. ão Paulo2 -c8raY$hill do rasil4595. @(7*+ 8erspectivas. 3evista /rimestral de 7ducação *omparada. n . 5D. ;unho de 455L.
(otas 4 $ & e#pressão dificuldades de aprendiza"em é usada "enericamente. não como sin\nimo de distúrbio de aprendiza"em ou de deficiNncia. < $ (n autista 3.;. $ecessidades educativas especiais, +2. 5 ? & questão da Psicopeda"o"ia como profissão ainda não est) clara para n!s. &parece neste te#to em decorrNncia da biblio"rafia consultada oriunda de pa=ses em que o curso de Psicopeda"o"ia é re"ulamentado.
9 I(C7.-1# E-C#7AR ,E A7.(#P#R6A,#RE- ,E ,E!ICI(CIA: ,E-A!I#;ntroduço
%ste te&to foi escrito para minha participa(ão num seminrio cu"o tema foi :ociedade lnclusiva. Relacionando o título do tra#alho que me foi solicitado com a proposta do :eminrio, decidi enfrentar o desafio de não restringir minhas refle&*es aos portadores de defici)ncia e 8 proposta inclusiva, tal como me foi solicitado. 'izendo de outra maneira, pareceu-me que a anlise ficaria incompleta se eu me limitasse a a#ordar a inclusão escolar de alunos com defici)ncia sem discutir seu contraponto 4 a e&clusão +na escola e em outras institui(*es sociais 4 não s5 dos portadores de defici)ncia, como de outros grupos minoritrios e em situa(ão de desvantagem. Refiro-me aos meninos e meninas na rua, 8s crian(as e adolescentes que tra#alham, a todos os que a#andonam a escola precocemente, aos que t)m doen(as crônicas, aos encarcerados, 8s prostitutas, aos analfa#etos, aos que vivem no campo, 8s popula(*es nômades, 8s minorias ling
po#res ou miserveis, com ou sem dificuldades de aprendizagem. %nfim, todos aqueles que, no imaginrio social, representam 9risco/ 8 sociedade, levando-a a adotar medidas de cunho protecionista +para si mesma..., em#ora "ustifique como aten(*es diferenciadas, segundo necessidades de cada um. %m vez de emancipat5rias, tais medidas t)m funcionado como mecanismos estigamatizantes, geradores de segrega(ão. 4efletindo sobre a excluso
Na verdade, a inclusão escolar não é um processo em si mesmo, dissociado de outros, igualmente sociais. Para analis-la, precisamos considerar os mecanismos e&cludentes que estão presentes pela sociedade, segundo seus preconceitos eIou o modelo desenvolvimento econômico vigente no país. 0 partir dos anos trinta e, principalmente, a E Xuerra !undial, o 3rasil procurou afirmar-se através de um modelo nacional desenvolvimentista, e&pandindo a indBstria nacional por meio da su#stitui das importa(*es. Xanharam for(a os capitais industriais e os ideais nacionalistas, centralizados pelo governo federal. 0 ado(ão desse modelo ocasionou um processo de incha(o nas cidades, para onde migravam popula(*es rurais em #usca de tra#alho nas indBstrias, pois minguavam suas economias no campo. !as as indBstrias emergentes não foram capazes de a#sorver toda a mão-de-o#ra que chegava 8s cidades. 0lém disso, as e&ig)ncias do tra#alho industrial não puderam ser a atendidas, pois os campesinos estavam despreparados. 0s pessoas que via"avam para as cidades em # de melhor qualidade de vida não encontraram as condi(*es de infra-estrutura adequadas e capazes de suprir suas necessidades #sicas como educa(ão e saBde, além do tra#alho. 0s a(*es dos governos voltaram-se, predominantemente, para dar garantias ao desenvolvimento do capital, em detrimento da qualidade de vida de todas as pessoas, sem discrimina(*es. = modelo econômico adotado não foi capaz de gerar #em-estar para todosH produziu desigualdades de oportunidades e, conseq
0dolescente +%G0, MOOF, ainda permanecem como 9menores/, como 9me de rua/, em vez de 9crian(as/ como são chamadas oriundas de segmentos economicamente mais favorecidos da sociedade. Gonvivemos, infelizmente, com altos e inaceitveis índices de desigualdades sociais. = longo período de recessão e de insta#ilidade política, econômica e social que atravessamos, dei&ou como conseq<)ncia níveis muito elevados de desigualdade social e regional, tornando o 3rasil um dos países mais perversos em distri#ui(ão de renda do continente. :egundo dados do 7nstituto 3rasileiro de Xeografia e %statística +73X%, referentes a MOO, na Pesquisa Nacional por 0mostra de 'omicílio os MFT #rasileiros mais ricos concentram cerca de KT da renda nacional e os MFT #rasileiros mais po#res não chegam a MT renda do país 'iante de uma realidade tão perversa, parece 5#vio que nosso contingente de e&cluídos do acesso usufruto dos #ens e servi(os historicamente acumulados é e&tremamente numerosa. Não é constituído, apenas, por pessoas com defici)ncia. Para qualquer dos e&cluídos, vrios são os efeitos da e&clusão, sendo alguns, irrecuperveis. %m termos psicol5gicos, a perda da auto-estima e da identidade dos que ficam 8 margem do processo educacional escolar, por e&emplo, vai se estruturando com auto-imagens negativas. =s sentimentos de menosvalia que desenvolvem, em decorr)ncia, intensificam comportamentos de apatia, de acomoda(ão, ou se manifestam por meio de rea(*es violentas como mecanismos defesa W. :ocialmente são perce#idos como desviantes, atípicos, cidadãos 9menores/ que precisam ser enclausurados +os loucos, os marginais..., protegidos +pessoas com defici)ncia, crian(as e adolescentes que tra#alham, os que vivem nas ruas, os doentes crônicos, os po#res e miserveis, os negros, mulatos.. eIou rea#ilitados +os analfa#etos, as prostitutas, os e&-presidirios, os pivetes, os delinq
hist5ria das na(*es e continentes, atravessando mares e oceanos. 7ntegra e reintegra progressiva e ciclicamente os mais diversos espa(os, mais diferentes formas sociais de vida e de tra#alho. /000 = processo de glo#aliza(ão mundial assegura grandes #locos econômicos, industriais e financeiros do planeta, a reciclagem e diversifica(ão da produ(ão e do consumo e não assegura as condi(*es #sicas para a vida dos e&cluídos. %ste modelo vem revelando-se incompetente para resolver a chaga social criou, aumentando os desastres sociais e ecol5gicos e, conseq
7nBmeros e comple&os são os desafios 8 inclusão escolar de pessoas com defici)ncia. Por inclusão estou me referindo ao acesso, ingresso e perman)ncia desses alunos em nossas escolas como aprendizes de sucesso e não como nBmeros de matricula ou como mais um na sala de aula do ensino regular. %stou me referindo 8 sua presen(a integrada com os demais colegas, participando e vivendo a e&peri)ncia de pertencer, isto é, 9estar no palco, sem ser her5i ou vilão/ +Ross. MOOO. %&aminemos a questão, tomando como referencial de anlise$ M - as políticas educacionais, nelas incluindo$ a #ase ideol5gica, a quantidade e a qualidade da oferta educativa, o sentido e o significado da proposta inclusivaIintegradora, a valoriza(ão do magistério, a terminologia adotada para o alunado da educa(ão especial, a administra(ão de sistemas educativos, a organiza(ão do atendimento educacional escolar, etc.H E - as recomenda(*es internacionaisH Q - a opinião dos pr5prios deficientes e de suas famílias. &s desafios nas pol:ticas educacionais
0s políticas educacionais, enquanto políticas pB#licas, são definidas,
implementadas e avaliadas em estreita rela(ão com o desenvolvimento social dos países. %las retratam os tipos de regula(ão adotados por determinada sociedade, segundo a ideologia vigente. A base ideol5gica
%stamos so# a influ)ncia do modelo neoli#eral, +nota M segundo o qual 9os fundamentos da li#erdade e individualismo são tomados para "ustificar o mercado como regulador e distri#uidor da riqueza e da renda +... !enos %stado e mais !ercado é a m&ima que sintetiza suas postula(*es.../ +nota E - estimula a livre iniciativa e a privatiza(ão, conduzindo 8 redu(ão do papel do %stado +9%stado !ínimo/, com a conseq
:o# esse ngulo de anlise, dois enormes desafios, pelo menos, merecem ser considerados na defini(ão de política educacional no que tange aos portadores de defici)ncia$ +a nem todos os municípios disp*em de atendimento educacional para alunos com defici)ncia e, quando disp*emH +# não h ofertas eq
mBltipla ou para os que apresentam condutas típicas de síndromes +pgina MFK de livro$ psiquitricas, neurol5gicas ou quadros psicol5gicos graves. 0 sociedade civil organizada tem suprido a car)ncia e a desigualdade na oferta dos servi(os governamentais, implantando escolas nas =rganiza(*es NãoXovernamentais +=NXs, geralmente especializadas para determinado grupo de pessoas com defici)ncia. %m#ora no referido modelo neoli#eral a iniciativa privada se"a #em-vinda, o desafio permanece, pois tais =NXs não t)m fins lucrativos e dependem da a"uda financeira do governo. !as as parcelas or(amentrias são escassas, os recursos destinados 8s =NXs são insuficientes, além de representarem uma su#tra(ão de ver#as para a rede pB#lica governamental. 0s referidas =NXs geralmente são organizadas pelos pais dos portadores de defici)ncia pertencentes ao e&trato social mais privilegiado e que se esfor(am para criar espa(os para atendimentos a seus filhos, inclusive os servi(os educacionais. No entanto, a maior demanda vem de outros pais, estes oriundos das camadas populares, que não conseguiram matricular seus filhos nas escolas de governo e nem sempre encontram 9vagas/ nas escolas das =NXs, apesar de terem igualdade de direitos de #uscar e oferecer atendimento educacional para seus filhos, com defici)ncia. Gonsiderando-se que as ofertas de servi(os, governamentais ou não, estão longe de suprir nossa demanda, podemos reunir os dois desafios acima citados num Bnico e comple&o o#stculo que e&ige urgentes solu(*es$ dispor, em todas as localidades, de ofertas educativas para todas as modalidades de manifesta(ão de defici)ncia, se"a so# a responsa#ilidade direta do poder pB#lico governamental se"a da iniciativa particular. 0 grande questão decorrente poderia ser$ como compati#ilizar o discurso neoli#eral adotado entre n5s, com as reais condi(*es de escolha dos pais ou responsveis por pessoas com defici)ncia, face 8 quantidade das ofertas disponíveisW Cuem pensa em quantidade de ofertas +para todos, em qualquer localidade e 9tipo/ de defici)ncia +nota K o#rigatoriamente deve e&aminar o aspecto qualitativo, pois, além de dispor do atendimento educacional, isto é a escola e, nela, a vaga, h que considerar a qualidade das respostas educativas oferecidas. %ste é o princípio fundamental das propostas inclusivas, pois não se trata, apenas, de dispor de matrículas em escolas e sim de garantir o direito de todos 8 aprendizagem de #oa qualidade, como afirmamos anteriormente. 0 garantia da qualidade do atendimento educacional oferecido para os portadores de defici)ncia e para o alunado, em geral, pode ser considerada, pois, como um outro desafio. Gomo ainda não utilizamos, em todo o país, os mesmos indicadores de qualidade para as respostas educativas de nossas escolas, governamentais ou não, este desafio desdo#ra-se em vrios outros, relacionados com a avalia(ão do processo ensino-aprendizagem. %m geral é muito su#"etiva e tem sido, predominantemente, utilizada, como instrumento de poder, de estigmatiza(ão, afetando os alunos e suas famílias. 7nfelizmente temos nos inspirado no modelo da qualidade total que serve 8s empresas produtoras de #ens de consumo e para as quais a satisfa(ão do consumidor é o mais importante. Na escola, a qualidade deve passar pelo sucesso de todos os atores envolvidos$ o aluno - na medida em +Pgina MFL do livro$ que for capaz de aprender a aprender e aprender a fazerH o professor que, ao ressignificar a sua
prtica pedag5gica, poder centr-la na aprendizagem em vez de no ensinoH - a comunidade escolar para que desempenhe seu papel político e social, além do pedag5gico, em #usca da cidadania plena de seu alunadoH - a família que precisa participar da ela#ora(ão do pro"eto político-pedag5gico das escolasH - a comunidade onde a escola se localiza, em suas mBltiplas possi#ilidades de parcerias. %m qualquer das esferas do sistema educacional +federal, estadual ou municipal e do 'istrito ;ederal, independentemente de pertencer 8 zona ur#ana ou 8 rural, de ser governamental ou da iniciativa privada, a escola, em qualquer nível do flu&o escolar, é o espa(o privilegiado de forma(ão dos educandos, assim como e, tam#ém, o espa(o dos escritos. :o# este aspecto representa, para muitos, a Bnica oportunidade de acesso ao sa#er historicamente acumulado e de apropria(ão da norma culta. %nquanto espa(o de forma(ão, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua capacidade critica e refle&iva, dos sentimentos de solidariedade e de respeito 8s diferen(as, dentre outros valores democrticos. 0 escola deve proporcionar a todos conhecimentos e capacidade crítica, isto é, as ferramentas estratégicas capazes de contri#uir para a criatividade para o pleno desenvolvimento individual, #em como para o enfrentamento da po#reza. 6odos esses são valores defendidos na proposta de educa(ão inclusiva. & sentido e o significado da proposta inclusiva=integradora
%sclarecimentos acerca do sentido e do significado da inclusão t)m sido um outro desafio, considerando-se os inBmeros equívocos e as omiss*es a respeito. :em esta#elecer hierarquia de importncia servem como e&emplos$ +a 0s refle&*es so#re a inclusão, com essa denomina(ão, foram desencadeadas pelos grupos ligados 8 educa(ão especial. 0pesar dos esfor(os governamentais de incluir todos os professores nesta urgente discussão, os mais freq
nBmero de alunos portadores de defici)ncia nas turmas do ensino regular, sem a )nfase necessria 8 qualidade da resposta educativa da escola, como comentado anteriormente. +f 0s a(*es inclusivas preponderam no ensino fundamental porque o#rigat5rio e numericamente mais significativo, na falsa suposi(ão de que as 9coisas se arran"arão/ com o passar do tempo e se estenderão 8s demais etapas do flu&o escolar. +g 0s rela(*es entre integra(ão e inclusão t)m gerado algumas controvérsias entre diferentes educadores, que lhes conferem sentido e significado diferentes. V comum ouvirmos comentrios tais como 9agora estamos so# o paradigma da inclusão que superou o da integra(ão/ ou referindo-se ao tra#alho das escolas$ 9isto é integra(ão, não é inclusão/, como se fossem processos antagônicos ou contradit5rios. %ntendo que aí reside outro desafio para o qual se faz necessrio rever significados. = conceito de integra(ão é poliss)mico, se"a porque mBltiplos podem ser seus su"eitos, os espa(os político-sociais co-sociais onde o processo se desencadeia e se mantém, se"a porque são mBltiplos os níveis de sucesso conseguidos nas intera(*es interpessoais, implícitas em qualquer conceito de integra(ão. :o# o enfoque psicossocial, a integra(ão representa, portanto, uma via de mão dupla envolvendo os portadores de defici)ncia e a comunidade das pessoas consideradas 9normais/. %sta afirmativa traz implícita uma outra$ todas as provid)ncias em prol da integra(ão, na escola, não podem ser da iniciativa dos professores especializados, apenas. :em que ha"a o consentimento de todos os educadores e de toda a comunidade escolar, corre-se o risco de apenas inserir o portador de defici)ncia no convívio com outras crian(as, sem que ocorram, entre elas, as intera(*es com participa(ão espontnea de todos, fatores indispensveis ao sentimento de pertencer. No caso da integra(ão escolar - a que mais interessa aos educadores em geral -, consta da Política Nacional de %duca(ão %special do !%G +MOOK$MS$ 90 integra(ão é 9um processo dinmico de participa(ão das pessoas num conte&to relacional, legitimando sua intera(ão nos grupos sociais. 0 integra(ão implica em reciprocidade/. % so# o enfoque escolar é processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e ha#ilidades dos alunos/. %ste conceito traduz o que se conhece como a teoria do am#iente o menos restritivo possível +0!R, centrada nas aptid*es dos alunos que devem ser 9preparados/ para a integra(ão total, no ensino regular. 0s críticas em torno do sistema 0!R são procedentes, na medida em que a passagem de uma modalidade de atendimento mais restritiva para outra, mais integradora, dependa das características e das ha#ilidades dos alunos, os responsveis solitrios por seus insucessos e fracassos. No entanto e por "usti(a, devemos reconhecer as conquistas alcan(adas com os movimentos em prol da integra(ão. 0final, educadores de renome nacional e internacional lutaram para que, nesses am#ientes, pessoas deficientes, até então escondidas e a#solutamente e&cluídas, encontrassem espa(os de conviv)ncia. Não podemos negar o que " conquistamos, como se estivéssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito de #om e necessrio. %stamos num processo que é pouco, social, econômico, hist5rico
e pedag5gico. Gom muita propriedade documentos divulgados da @N%:G= e&pressam que a integra(ão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais resulta de um processo de reforma total do sistema educativo tradicional$ 9Por esse motivo, a integra(ão deve ser considerada em termos da reforma do sistema escolar, cu"a meta é a cria(ão de uma escola comum que ofere(a uma educa(ão diferenciada a todos, em fun(ão de suas necessidades e num marco Bnico e coerente de planos de estudos. +@N%:G=, MOSS %sta mensagem parte do repBdio genérico a qualquer forma de e&clusão e que impede aos e&cluídos o direito humano de usufruírem dos #ens e servi(os socialmente acumulados. 0s diferentes formas de segrega(ão, ou de re"ei(ão, se considerarmos os mecanismos psicol5gicos que as em#asam, costumam ser desumanas e perversas. %m outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da integra(ão de todos ou da não-e&clusão de alguns se torne realidade, deve-se tra#alhar todo o conte&to onde o +que produz segrega(ão e estigmas tem motivo o#"eto de anlise nas propostas mundo inclusivo é um mundo no qual 8s oportunidades de ser e de estar de forma participativaH onde a rela(ão 8s oportunidades e as características são marcadas por interesses econômicos, ou de caridade pB#lica. 0 proposta inclusiva pressup*e uma 9nova/ sociedade e, nela, escola diferente e melhor do que temos ho"e. !as aceitar o 7derio da inclusão, não garante ao #em-intencionado mudar o que e&iste, num passe de mgica. 0 escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades não os níveis a#ominveis com os quais temos convivido. +h 0s e&ternalidades de um mundo em que educa(ão é conce#ida como #em de investimento evidenciam a urg)ncia das discuss*es so#re inclusão, independentemente de #uem são os protagonistas, isto é, os e&cluídos. 0 proposta inclusiva #eneficia a todos, deficientes ou não, cola#orando para que se desenvolvam sadios de respeito 8 diferen(a, de coopera(ão e orgnica. 0firmar, portanto, que a proposta de inclusão superou a da integra(ão, pareceme uma impropriedade, pois espera-se que os alunos incluídos se integrem com seus pares e com o sa#er. 0 crítica é pertinente quando referida aos modelos de organiza(ão educacional escolar que foram esta#elecidos com #ase propostas de integra(ão. Precisamos ficar atentos para não cometermos equívocos, em nome da inclusão... Goncluindo os comentrios em torno do sentido significado da proposta inclusivaIintegradora, considero indispensvel referir as metforas que t)m suscitado, quando se cogita desses processos no m#ito educacional escolar. 0s propostas de organiza(ão do sistema educativo inspiradas no processo de integra(ão t)m sido comparadas a uma cascata de servi(os escolares, enquanto as que se #aseiam na escola inclusiva, uma escola para todos, t)m como metfora um caleidosc5pio. 0s críticas que se tecem, no caso da cascata dos servi(os, é que a passagem de uma crian(a com defici)ncia ou com distBr#ios de aprendizagem de um tipo de servi(o mais segregado a outro, mais integrador, além de depender dos progressos
da crian(a +sendo ela, portanto, a Bnica responsvel por seu destino escolar, tem se mostrado praticamente ine&istente. :ão em Bltima anlise, críticas ao " mencionado sistema 0!R. Cuanto 8 metfora do caleidosc5pio, tem sido apontada como a que melhor traduz a idéia da inclusão escolar, isto é, um sistema educativo no qual todas crian(as devem estar, necessariamente, matriculadas em escolas regulares e, nelas, freq
6rata-se de outro sério desafio para o qual a política educacional #rasileira tem se voltado, procurando melhorar a forma(ão inicial e a continuada. No caso da forma(ão so# o paradigma da educa(ão inclusiva, ainda convivemos com inBmeras dBvidas que, ou #loqueiam o avan(o das a(*es por falta de esclarecimentos, ou geram a(*es isoladas, conforme o entendimento das :ecretarias de %duca(ão. :alrios e condi(*es de tra#alho de nossos professores representam fortes entraves pois, desmotivados, ou a#andonam o magistério, ou se nele permanecem é por falta de melhores oportunidades de tra#alho, cu"o mercado anda escasso, entre n5s. A terminologia adotada para o alunado da educaço especial
0 nomenclatura que usamos atualmente para o alunado da educa(ão especial pode ser considerada, tam#ém, como desafio, pela multiplicidade de interpreta(*es que desencadeia. 7nicialmente chamados de e&cepcionais, ap5s a década internacional das pessoas portadoras de defici)ncia +MOSM-MOOF t)m sido denominados como$ pessoas portadoras de defici)ncia, pessoas com defici)ncia, pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais. 0 mudan(a de terminologia tem gerado muita pol)mica, mesmo entre os pr5prios deficientes, que interpretam essa #usca da melhor e&pressão, como um adiamento da anlise da sua verdadeira pro#lemtica$ a acessi#ilidade aos #ens e servi(os sociais disponíveis para os ditos normais. %m termos classificat5rios, na literatura a respeito, o alunado da educa(ão especial compreende os deficientes mentais, visuais, auditivos, físicos, mBltiplos, os que apresentam condutas típicas das síndromes neurol5gicas, psiquitricas e psicol5gicas graves e os de altas ha#ilidades +superdotados. Gonsideradas suas
caract caracterí erísti sticas cas pessoa pessoais is sociai sociaiss e as condi condi(* (*es es em que vivem, vivem, costum costumam am ser chamados de portadores de necessidades especiais que, na escola, traduzem como necessidades educacionais especiais. %sta %sta e&pres e&pressã são o tem merec merecido ido inBmer inBmeras as crític críticas, as, como como a que aprese apresento ntou u !azzotta +MOOL, pois não pode dizer que alguém porta uma necessidade. Na verdade as pessoas sentem e manifestam necessidades que, ao serem satisfeitas, dei&am de ser portadoras, enquanto forma de manifesta(ão. parte da discussão semntica, h dois aspectos e&tremamente importantes$ de um lado a a#rang)ncia da e&pressão que comporta os portadores de defici)ncia, ou não +quem nunca apresentou necessidades educacionais especiaisW e, de outro lado, o risco de e&pandirmos a educa(ão especial, enquanto su#sistema, para atender a alunos que são e devem permanecer permane cer no ensino regular. 0ssim, discutir a inclusãoIintegra(ão do alunado da educa(ão especial como se estivéssemos falando de um Bnico e homog)neo grupo é um enorme equívoco que que prec precis isa a ser ser evita evitado do,, parti particu cula larm rmen ente te em equi equipe pess de educ educad ador ores es.. %ssa %ssa o#se o#serv rva( a(ão ão apli aplica ca-s -se, e, igua igualm lmen ente te,, a todo todoss os alun alunos os,, pois pois prec precis isam am ser ser considerados em suas hist5rias de vida e que em muito os diferencia entre si. %m#ora a e&pressão necessidades educacionais especiais este"a sendo usada para real(ar o papel da escola para atender 8s diferen(as individuais de seus alunos alunos,, consta constatam tamos, os, por sua genera generalid lidade ade,, as emergen emergentes tes preocu preocupa( pa(*es *es em identificar a tipologia das necessidades, numa forma sutil de retomo 8s classifica(*es e 8 rotulagem. Pare Parece ce que que as atua atuais is refl refle& e&*e *ess em torn torno o da remo( remo(ão ão de #arr #arrei eira rass 8 aprendizagem podem representar uma nova a#ordagem, mais condizente com as propostas inclusivas, dispensando-se r5tulos a alunos e e&aminando-se as rela(*es entre as incapacidades das pessoas e as #arreiras a elas interpostas pela con"untura da sociedade em que vivem. A administraço administraço dos sistemas educativos educativos
=utro con"unto de desafios, não menos importantes do que os " e&aminados, est est na admi admini nist stra ra(ã (ão o de sist sistem emas as educ educac acio iona nais is,, cons consid ider erad adas as as esfe esfera rass administrativas federal, estadual, municipal e do ';. ';. = sistema educacional #rasileiro tem considerado a educa(ão especial como modalidade de atendimento educacional, tal como aparece na nova 2'3. = entendimento de que a educa(ão pode ser regular +comum ou especial tem acarretado, nas :ecretrias de %duca(ão, a organiza(ão de su#sistemas políticoadministrativos diferenciados em sua filosofia de educa(ão e em suas a(*es. 0ssim, para para plane" plane"ar ar,, implan implantar tar e implem implement entar ar a(*es a(*es educat educativa ivass para para portad portadore oress de defici)ncia, de condutas típicas de síndromes para os superdotados, criaram-se 5rgãos específicos na estrutura e das :ecretarias de %duca(ão, nem sempre com a mesma figura administrativa dos demais 5rgãos, relativos 8 educa(ão infantil ou ao ensino fundamental +nota L. %m outras palavras, estudos realizados so#re a estrutura e funcionamento da educa educa(ão (ão especi especial al +%dler +%dler MO,M MO,MOOE OOE eviden evidencia ciam, m, não s5 a multip multiplic licida idade de de conc concep ep(* (*es es admi admini nist stra ratitiva vass para para a educ educa( a(ão ão espe especi cial al +ser +servi vi(o (o,, divi divisã são, o, departamento, funda(ão..., como #ai&a correspond)ncia hierrquica entre esses 5rgãos e aqueles responsveis pelos demais graus de ensino,
0 questão não é s5 terminol5gica$ h implica(*es de toda a ordem, inclusive financeiras, fazendo com que a administra(ão da educa(ão especial fique emH desv desvan anta tage gem m quan quando do comp compar arad ada a 8 educ educa( a(ão ão regu regula larr, comu comum. m. 0lém 0lém de e&tremamente varivel de @nidade ;ederada para @nidade ;ederada +@;, na mesma @; ficava ficava #em nítida a condi(ão condi(ão 9menor/ 9menor/ atri#uída atri#uída 8 educa(ã edu ca(ão o especial, especial, quando comparada 8 educa(ão comum. Gom os movimentos em prol da universaliza(ão da educa(ão e que t)m se consolidado no paradigma da 9educa(ão inclusiva/, muitos sistemas estaduais e municipais de educa(ão t)m revisto sua proposta político-administrativa e, nela, o 9espa(o/ a ser ocupado pela educa(ão especial em seus organogramas. !as, antes de decidir se devemos ou não criar uma 9cai&inha/ para nela inscrever o 5rgão de educa(ão especial +com chefia remunerada, com equipe, tal como os demais..., devemos, urgentemente, e&aminar lealmente o que representa, para o sistema educacional #rasileiro, a educa(ão escolar do alunado da educa(ão especial. V preciso ter #em clara a intencionalidade educativa$ oferecemos escola a esse alunado porque est na 2ei, ou porque realmente acreditamos que podem e devem aprenderW =u$ oferecemos escola para eles porque nos inspiram penas ou porqu porque e podemo podemoss identi identific fic-lo -loss como como cidadã cidadãos os que poderã poderão o ser contri# contri#uti utivos vos soci social alme ment nteW eW 6ais ais ques quest* t*es es a"ud a"udam am,, inclu inclusi sive ve,, na deci decisã são o do dese desenh nho o do orga organo nogr gram amaH aH tira tirarr dele dele a educ educa( a(ão ão espe especi cial al não não nos nos auto autoriz riza a a dize dizerr que que promovemos a inclusão. 0lgumas secretarias mantiveram a equipe de educa(ão especial como 9staff centralH outras 9dissolveram essa equipe e remane"aram seus integrantes para outros outros segmentos segmentos organizaci organizacionais onais,, para funcionar funcionarem em como assessor assessoriaH iaH outras, outras, reduziram em muito o nBmero de pessoas para atuarem no 5rgão destinado para a educa(ão educa(ão especial. especial. Não h, portanto, portanto, um consenso consenso nacional nacional a respeito. respeito. A tomar como e&emplo o 1E3, nele est a educa(ão especial como :ecretaria, do mesmo modo que o ensino fundamental. Parece que a e&ist)ncia de um grupo central, coordenador, tem sido necessria, principalmente quando os demais segmentos organizacionais ainda perce#em a educa(ão especial como um su#sistema, 8 parte, e não incluem educa(ão especial no m#ito de suas refle&*es. !as h aquelas :ecretarias nas quais se pensa a prtica pedag5gica de modo a remover as #arreiras 8 aprendizagem e a satisfazer as necessidades de qualquer aluno, independentemente de suas características diferenciadas. Nestes casos, os especialistas atuam na equipe dos educadores da educa(ão infantil, do ensino fund fundam amen enta tall e da educ educa( a(ão ão de "ove "ovens ns e adul adulto tos, s, plan plane" e"an ando do o espe especi cial al na educa(ão, entendido como qualidade, em vez de tra#alharem para o su#sistema de educa(ão especial. Gonclui-se, portanto, não é a presen(a ou a aus)ncia de uma equi equipe pe e&pl e&plíc ícita ita no orga organo nogr gram ama a da :ecr :ecret etar aria ia que que gara garant ntir ir o suce sucess sso o na aprendizagem do alunado da educa(ão especial. 0 questão é atitudinal, implica remo(ão de #arreiras para a aprendizagem se"a as que e&istem na estrutura e funcionamento das :ecretarias de %duca(ão, no desempenho do papel político que a escola desempenha, se"a as que e&istem na prtica pedag5gica. A organizaço organizaço do atendimento educacional educacional escolar
Para concluir a longa anlise em torno de aspectos relevantes em políticas educacionais, ca#e e&aminarmos desafios com que temos convivido na organiza(ão do atendimento educacional escolar. escolar.
0ca#ar ou não com as classes e as escolas especiaisW 0 inser(ão de alunos com defici)ncia no ensino regular deve ser generalizada para todos, ou alguns vão se #enefic #eneficiar iar com com a atendime atendimento nto educac educacional ional escola escolarr diferencia diferenciadoW doW CuaisW CuaisW =s professores precisam ou não ser especializadosW % a opinião das famílias deve ser respeitada quanto ao encaminhamento para o ensino regular ou nãoW Cual o papel das escolas especiais na proposta inclusivaW 'evemos manter as salas de recursos ou criar outras estratégias de apoioW Precisamos ou não de especialistas que atuem "unto s escolas e 8s famíliasW famíliasW %ssas são algu lgumas das indaga(*es que devemos e&amina inar sem passionalismos. = que tem sido considerado, por alguns, como o 9desmonte/ da educa(ão especial. penso, deve merecer muita refle&ão e de#ates. :em dBvida temos consci)ncia de que as classes e as escolas especiais serviram para a#rigar alunos que incomodavam/ nas escolas. = que tem sido considerado como 9fracasso/ da educa(ão especial +porque as classes e as escolas especiais nem sempre contri#uíram para a constru(ão do conhecimento dos seus alunos alunos deve-s deve-se e a inBmer inBmeros os fatore fatores, s, não necess necessari ariame amente nte decor decorren rentes tes dessas dessas modalidades de atendimento educacional. 2em#remo-nos dos critérios de indica(ão de professores para tra#alhar com esse alunado +nem sempre os mais assíduos e dedicados$ igualmente significativo lem#rar a e&ig)ncia de diagn5stico multidisciplinar para triagem e as dificuldades de se contar com os profissionais para realiz-lo, o que gerou tantos e tantos pre"uízos aos alunos, rotulados indevidamente e tratados como 9o#"etos/ a serem ou não encaminha encaminhados dos para as classes classes especiais. especiais. = mesmo em rela(ão rela(ão aos currículos, currículos, diferenciados dos demais e ela#orados como diretrizes do pr5prio !%G. Na anlise dess desses es fato fatore res, s, as repr repres esen enta ta(* (*es es socia sociais is em torn torno o dos dos defic deficie ient ntes es,, com com os referenciais normativos delas decorrentes, decorrentes, merecem destaque destaque nas discuss*es discuss*es em torno das políticas pB#licas ela#oradas. 'e modo odo gera geral, l, os educa ducad dores ores do ensin nsino o reg regular lar com como come coment nta ado anteri anteriorm orment ente, e, reagem reagem 8 idéia idéia terem terem alunos alunos com defici defici)nc )ncia ia em suas suas turmas turmas,, alegando não se sentirem separados para o tra#alho com tais alunos, além dos sent sentim imen ento toss de re"e re"ei( i(ão ão e revo revolta lta deco decorr rren ente tess das das impos imposi( i(*e *ess por por 9ord 9orden enss superiores/ para inseri-los nas suas turmas. Na atual con"untura con"untura educacion educacional, al, em#ora em#ora a política política educacion educacional al apresente apresente como finalidade a democratiza(ão plena do acesso, ingresso e perman)ncia dos alunos numa escola de #oa qualidade para todos, ainda não est claro que nesse todos incluem-se minorias inclusive a dos portadores de defici)ncia. %sse é o desafio da maior urg)ncia$ melhorarmos as respostas educativas da nossa escola, para todos os alunos, reconhecendo e eliminando #arreiras para a aprendizagem. !as se os movimentos e as press*es e&ercidas pelos que defendem o alunado da educa(ão especial ficarem restritos a este segmento, numa visão reducionista, estaremos refor(ando a necessidade de uma política educacional que 9a#rig 9a#rigue/ ue/,, que que 9acolh 9acolha/ a/ os defici deficient entes, es, num resquí resquício cio de assist assistenc encial ialism ismo o de filantropia. = desafio é, portanto, discutir o como se engendram as políticas educacionais, para nelas incluir todos, indiscriminadamente, por direito de cidadania e por que a educa(ão é um direito essencial na vida de cada um. 'ocumentos produzidos em confer)ncias mundiais +como a de Domtiem, MOOF na 6ailndia e a de :alamanca, MOOK alertam para a prioridade que, nas Políticas
%ducacionais, deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnera#ilizados pela condi(ão de po#reza, aos analfa#etos maiores de M anos, 8s popula(*es rurais, 8s minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de L anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de defici)ncia. %m termos gerais, esses são os su"eitos da inclusão que, 9independentemente de suas condi(*es físicas, intelectuais, sociais, emocionais, ling<ísticas ou outras/ devem ser rece#idos em todas as escolas + item Q, 'eclara(ão de :alamanca. @ma escola que inclua a todos, que reconhe(a a diversidade e não tenha preconceitos contra as diferen(as, que atenda 8s necessidades de cada um e que promova a aprendizagem +op. cit. Prefcio. %m torno dessa proposta, t)m girado as atuais discuss*es, marcadas por diverg)ncias, incertezas e muita confusão conceitual, na medida em que se sup*e que inclusão é uma proposta da educa(ão especial voltada, apenas, para os alunos deficientes e para os que apresentam condutas típicas de síndromes. % como as refle&*es em tomo da inclusão t)m sido mais fortes por parte dos que atuam em educa educa(ão (ão espec especial ial,, fica fica refor( refor(ado ado o equívo equívoco co de se associ associar ar inclus inclusão ão com o alunado da educa(ão especial, unicamente. 'esafios em relaço às recomendaç.es de organismos internacionais
Nest Neste e #loc #loco o de anl anlis ise, e, os desa desafifios os não não estã estão o nas nas reco recome mend nda( a(*e *es, s, propri propriame amente nte ditas. ditas. %las %las tradu traduzem zem os anseio anseioss de todos todos n5s, n5s, educad educadore ores, s, que acreditamos no ser humano e na importncia do sa#er, como um #em essencial na vida de todos n5s. =s desa desafifios os estã estão o na inte interp rpre reta ta(ã (ão o das das reco recome mend nda( a(*e *es, s, em #usc #usca a de consenso nacional. 0 e&tensão do nosso territ5rio representa um desafio geogrfico para divulga(ão de te&tos de organismos internacionais. Porém, mais que enviar pelo correio +e dispor de e&emplares suficientes é outro o#stculo, é um enorme desafio garantir a leitura, esclarecer dBvidas, estimular de#ates entre os envolvidos. Não menor é o desafio de implementa(ão das referidas recomenda(*es, na medida das necessidades dos países. Naqueles com dimens*es continentais, como nosso, conhecer e atualizar dados, indispensveis a qualquer plane"amento, tem sido muito difícil, apesar dos esfor(os nesse sentido. Para países emergentes, como o 3rasil, a solu(ão de esta#elecer um Plano de 0(ão 7ntegrada parece dese"vel, com vistas 8 participa(ão de todos os !inistérios para, para, integr integrada adamen mente, te, conse consegui guirmo rmoss result resultado adoss positi positivos vos no cumpr cumprime imento nto das recomenda recomenda(*es (*es esta#eleci esta#elecidas das em organismo organismoss internaci internacionais onais,, dos quais quais somos somos signatrios. 0 Goordenadoria Nacional para a 7ntegra(ão da Pessoa Portadora de 'efici)ncia, no desempenho de sua missão institucional, coordenou os tra#alhos envolvendo as diversas reas setoriais, em #usca de diretrizes de a(ão integrais e integradas integradas.. %speramos %speramos que se consiga consiga desenvolve desenvolverr um tra#alho tra#alho con"unto con"unto entre todos !inistérios, com a participa(ão indispensvel dos pr5prios portadores de defi deficci)nc i)ncia ia,, e com com os repr repres esen enta tant ntes es dos dos gove govern rnos os de toda todass as esfe esfera rass administrativas, além da comunidade. 'esafios em relaço à opinio dos pr5prios deficientes e de suas fam:lias
0lém das naturais diverg)ncias que, neste momento, devem e&istir entre as opini*es dos pais, irmãos e dos pr5prios deficientes, é importante estimular a es cuta a essas pessoas, como um outro desafio. :e"a porque não estão todas organizadas, se"a porque não disp*em de informa(*es a quem se dirigir, o fato é que pouco temos ouvido os que mais t)m sofrido com os o#stculos e&istentes. %sta#elecer os mecanismos para essa escuta permanente, penso, é uma das provid)ncias que se imp*e, intensificando o tra#alho que " temos feito, nesse sentido. 0s pessoas portadores de defici)ncia com as quais converso a respeito de #arreiras e seu enfrentamento, mencionam que o maior desafio é o sentimento de re"ei(ão e&plícita ou mascarada so# a forma de tolerncia. Numerosos e comple&os são os desafios e&istentes. !as, diante deles, nossa atitude deve ser de luta para #uscar as parcerias, trocar idéias e reunir e&peri)n cias. Gom esse prop5sito, escrevi este tra#alho que não tem um ponto final, se"a porque, certamente, dei&ei de elencar inBmeros desafios, mas e, principalmente, porque muitos deles serão enfrentados com sucesso e deverão ser retirados deste ou de outros te&tos so#re inclusão Cue assim se"a Re$er%ncias Bi&liogr'$icas &M7G7:+ ;.1. A educação como pol*tica púlica. *ampinas2 7ditores &ssociados 4559. 3&'1. -7* Plano (acional de 7ducação. ras=lia 4556. 77P Pol=tica (acional de 7ducação 7special ras=lia 455D. 3&'1 -P&. 7statuto da *riança e do &dolescente ras=lia 455I. 3&'1. '87R 'P7& A evolução recente de medidas de em?estar social aseadas em renda do traalho. 4559. 3&'1 -;. #eclaração de %alamanca. ras=lia *+3:7 455D. $ormas e recomendaçes internacional sore deficiências. /rad. 7dilson &lJiniim da *unha. ras=lia2 *+3:7 455E. 7(&:+ >7:73&12 A "ei de #iretrizes e !ases da Educação $acional. ras=lia 4559. 7(&:+ >7:73&12 A "ei de #iretrizes e !ases Educação $acional. ras=lia 4559. @('*7>. #eclaração mundial de educação todos e plano de ação para satisfazer as necessidades )sicas de aprendiza9em. ras=lia2 >undo das (açTes @nidas para a 'nfOncia 4554. *&/71+ 3&(*+-./. & e#clusão da criança pobre no ima"inário social. Recriação. 3evista do *37'&.2 @>-2 *orumbá 4559. *0&8&0. / lieralismo, o neolieralismo econGmico e a &onstituição Federal. http2RRYYY.telajur=dica.com."l 7:173 *&3G&10+. 3. Estrutura e funcionamento da educação especial no !rasil. :issertação de -estrado. >8G4599. 7studo repetido em 455< no -7*. 83&*'&('-... 7#clusão social e violNncia urbana. Recriação. 3evista do *37'&. @>- *orumbá 4559. '&((' +. A sociedade 9loal. Petr!polis2 Gozes. 455Q. -&MM+/& -.;. Educação especial no !rasil. 0ist!ria e pol=ticas públicas. P2 *ortez 455E ; 3+P.3. Educação e exclusão0 um projeto de cidadania das pessoas com necessidades especiais. /ese de doutoramento em 7ducação. @P
7((&7. &riança e adolescente0 propostas do "overno e o debate necessário. Recriação. 3evista do *37'& @>-2 *orumbá 4559. @(7*+. 7#amen de la situaci!n actual de la educaci!n especial. Paris.
(otas 4 $ eus mentores são -ilton >riedmann e >rederich vou 0aKeJ ambos vinculados S 7scola de *hica"o. < $ &zevedo ;.1. A educação como pol*tica pública. *ampinas2 7ditores &ssociados 4559. Q $ *onsideram$se como deficiNncias reais aquelas que se"undo conceito da +- representam qualquer perda de função psicol!"ica fisiol!"ica ou anat\mica em membros !r"ãos ou outra estrutura do corpo inclusive os sistemas pr!prios da função mental diferentemente da deficiNncia circunstancial fruto da interação entre as caracter=sticas bio$psicos sociais do indiv=duo e os obstáculos interpostos pelo meio. D $ (este particular cabe como observação a impropriedade de considerarmos o "rupo de portadores de deficiNncia como homo"Nneo ima"inando$se que as necessidades educacionais escolares são as mesmas U P". 4uncionamento da 7ducação 7special no rasil. :issertação de -estrado. P8G. 4599. 7ste estudo foi atualizado em 455< pela mesma autora quando ecretária de 7ducação 7special no -7*.
E GERENCIANDO A PROMOÇÃO EM SISTEMAS EDUCATIVOS INCL USIVOS
No limiar do século [[7, apesar dos avan(os conseguidos na concep(ão da educa(ão como dimensão central para o desenvolvimento sustentado nos aspectos econômico e social, ainda convivemos com enormes desafios para assegurar escolas de #oa qualidade para todos e por toda a vida. 6ais desafios t)m sido sucessivamente apontados e particularmente enfatizados desde MOO quando, no !é&ico, ocorreu a ? Gonfer)ncia dos !inistros da %duca(ão e !inistros responsveis pelo Plane"amento e %conomia dos países da 0mérica 2atina e Gari#e. Naquela ocasião foram identificados inBmeros o#stculos, dentre os quais$ e&trema po#reza em significati vos segmentos da popula(ãoH #ai&a escolariza(ão da maioria dos alunosH altos índices de analfa#etismoH elevadas ta&as de repet)ncia e evasãoH inadequa(ão dos currículos escolares para as popula(*es 8s quais se destinamH necessidade de se criarem alternativas de profissionaliza(ão, consideradas as necessidades do mercadoH e&cessiva centraliza(ão político-administrativa do sistema educativoH despreparo dos educadores para os novos papéis políticos e sociais da educa(ão e dificuldades de gestão. Gom esse quadro, pouco animador, foi solicitado 8 @N%:G= que ela#orasse um Pro"eto Principal, o#"etivando superar os desafios identificados. %m MOSM, na EM. reunião da Gonfer)ncia Xeral realizada em Cuito, foi apresentado e aprovado o Pro"eto Principal de %duca(ão +Nota M, cu"os o#"etivos podem ser sintetizados como$ universaliza(ão da educa(ão assegurando-se, antes do término de MOOO e num mínimo entre S e MF anos, a escolariza(ão de todas as crian(as em idade escolarH - elimina(ão do analfa#etismo antes do final do século, ampliando-se os servi(os educativos para adultos e melhoria da qualidade e efici)ncia dos sistemas educativos. 'entre outros aspectos, o grande mérito do Pro"eto Principal de %duca(ão foi o de ter esta#elecido encontros regionais, com regularidade. = Bltimo ocorreu em
ingstone, em MOOL, Nessa oportunidade foram adotados os princípios do 7nforme da @N%:G= so#re a %duca(ão para o :éculo [[7 +7nforme 'elors, MOOL, sem eliminar os o#"etivos do Pro"eto Principal de %duca(ão, pois ainda representam metas a serem alcan(adas. Na reunião de ingstone foram ressaltadas$ +a a importncia do sentido ético da educa(ão como processo da paz e do desenvolvimento social dos povos, e +# a perspectiva de educa(ão para todos ao longo de toda a vida, conciliando maior eq
No 3rasil, por determina(ão da 2ei de 'iretrizes e 3ases da %duca(ão Nacional +2'3 OQOKIOL, o sistema educacional escolar est organizado em níveis e modalidades de educa(ão. =s níveis são$ educa(ão #sica e educa(ão superior. 0 educa(ão #sica compreende$ +a educa(ão infantil oferecida em creches ou equivalentes para crian(as de até Q anos de idade e pré-escolas, para crian(as de K a L anos de idadeH +# ensino fundamental, com dura(ão mínima de oito anos, o#rigat5rios e gratuitos, organizado em ciclos de idade de forma(ão ou em oito séries anuais, para crian(as e adolescentes de a MK anos e +c ensino médio, com dura(ão mínima de tr)s anos, entendido como etapa intermediria entre a ensino fundamental e o superior, isto é, como meio de chegar 8 @niversidade +so# este aspecto tem carter proped)utico ou como prepara(ão para o mercado de tra#alho.
V oferecido em escolas técnicas ou em liceus de artes e ofícios +cursos profissionalizantes. 0 educa(ão #sica, em nosso sistema educacional, compreende, ainda$ - a educa(ão de "ovens e adultos, para os que não conseguiram acesso ou perman)ncia continuada no ensino fundamental e médio, na idade pr5priaH - a educa(ão profissional, outra das modalidades, destinada a alunos egressos ou matriculados no ensino fundamental, médio ou superior, #em como aos tra#alhadores em seus am#ientes de tra#alho. Gompreende os níveis$ #sico +educa(ão não-formal, sem regulamenta(ão curricular e de dura(ão varivel>H técnico +com organiza(ão curricular pr5pria e independente do ensino médio, podendo ser simultnea ou posterior a este e tecnol5gico +corresponde ao nível superior, na rea tecnol5gica. 0lém da educa(ão 8 distncia +para todos os níveis e modalidades de ensino, uma outra modalidade é a educa(ão especial 9a ser oferecida para educandos portadores de necessidades especiais/ +0rt.S. 2'3, com início na fai&a etria dos F aos L anos e atendimento, preferencialmente, no ensino regular. 0 2ei esclarece que, em fun(ão das condi(*es específicas dos alunos, quando não for possível sua integra(ão no ensino regular, o atendimento educacional ser feito em classes ou escolas especiais. 0ssegura, ainda, professores com especializa(ão de nível médio ou superior e a educa(ão especial para o tra#alho, #em como 9condi(*es adequadas para os que não revelarem capacidade de inser(ão no tra#alho competitivo +0rt.S, inciso 7?. 'a educa(ão superior fazem parte cursos de gradua(ão nas diversas reas e cursos de p5s-gradua(ão em nível de mestrado, doutorado, especializa(ão, aperfei(oamento e outros. 0 educa(ão superior é oferecida em universidades, centros tecnol5gicos e esta#elecimentos isolados, em cursos de K a L anos de dura(ão. 3ontexto social, pol:tico e escolar do desenvolvimento do processo educacional brasileiro
= 3rasil é um país de dimens*es continentais com apro&imadamente O.MOS^m de costa para o marH uma rea em torno de S.MM.OL ^mE e popula(ão estimada de MLF.FFF.FFF ha#itantes. %ntre suas cinco regi*es geogrficas constatam-se marcantes diferen(as culturais e econômicas, com elevados índices de po#reza nas regi*es Nordeste, Norte e Gentro-=este. =s sistemas de educa(ão dos EL estadosH dos K.OE municípios e o do 'istrito ;ederal apresentam diferen(as considerveis em sua estrutura e funcionamento, decorr)ncia das desigualdades estruturais e&istentes, que traz conseq<)ncias diretas na oferta educacional, = longo período que atravessamos com recessão e insta#ilidade econômica, com altos índices de infla(ão e o esgotamento dos tradicionais modelos de crescimento econômico, agravou as desigualdades sociais e regionais em níveis inaceitveis$ os MFT mais ricos concentram quase FT da renda nacional enquanto os FT mais po#res participam com menos de MFT +Nota E +37', MOOS. 6amanhas desigualdades interferem tanto na perman)ncia dos alunos ao longo do flu&o escolar, quanto como num círculo vicioso geram mais desigualdades. Para reverter esse quadro imp*e-se um profundo a"ustamento econômico, financeiro e político que promova transforma(*es estruturais, com medidas de
redistri#ui(ão da renda e da riqueza. ;azem-se necessrios novos critérios de plane"amento educativo com maior descentraliza(ão político-administrativa e, sem dBvida, intensifica(ão das rela(*es entre %stado e :ociedade, capazes de gerar oportunidades educacionais de #oa qualidade, mais amplas e diferenciadas, de modo que os grupos que ainda estão na condi(ão de e&cluídos conquistem o devido espa(o educativo a que t)m direito de cidadania. ituaç.es de excluso
:egundo dados da :ecretaria de %statísticas da %duca(ão +Nota Q, em MOOL, das ES.E.SM crian(as #rasileiras entre e MK anos, E.FF.FFF estavam fora da escola +O,FET sendo que os mais elevados índices situam-se no Norte, Nordeste e Gentro-=este. Podem ser identificadas duas situa(*es de e&clusão$ M a crian(a nunca esteve na escola e E a crian(a " freq
freq
0pesar dos entraves, nossa #usca de uma sociedade progressivamente mais democrtica tem sido incessante. 0s e&ig)ncias educacionais se ampliaram, considerados os inaceitveis nBmeros de e&cluídos. 0 democracia, sendo plural, tanto implica eq
Por for(a da 2'3, somente em MOOL a educa(ão infantil passou a compor a educa(ão #sica. 0s a(*es em curso, atualmente, visam 8 e&pansão da rede, ao envolvimento das comunidades e das famílias. No caso dos portadores de defici)ncia, h programas de estimula(ão precoce para #e#)s e crian(as até Q anos, oferecidos nas =NXs, com recursos do !%G e em algumas institui(*es escolares da rede governamental dos %stados e !unicípios. Na esfera federal, dois centenrios 7nstitutos +o Nacional de %duca(ão de :urdos e o 3en"amim Gonstant,
este para cegos oferecem atendimento precoce a surdos e a cegos que, na maioria dos casos, aca#am por permanecer nessas institui(*es especializadas até o término do ensino médio. Ensino 8undamental
Nesta etapa, por ser constitucionalmente o#rigat5ria e ter sido eleita como prioridade do !%G, concentra-se a maioria das a(*es, dentre as quais a principal é o programa 6oda Grian(a na %scola. 6em como o#"etivos ampliar a oferta, recuperar e melhorar a escola pB#lica por meio de$ +a campanhas de mo#iliza(ão da comunidade para garantir a perman)ncia das crian(as na escolaH +# amplia(ão, constru(ão e reforma de escolas em reas onde a rede instalada é insuficienteH +e treinamento e capacita(ão de professores para programas de acelera(ão da aprendizagem e para escolas multisseriadasH +d apoio e financiamento a novos pro"etos para a educa(ão de "ovens com #ai&a escolaridade e +e parcerias com o setor empresarial para financiamento de a(*es educativas. %m todas elas a diretriz é a descentraliza(ão político-administrativa, estimulando-se as parcerias entre os governos federal, estaduais, municipais e o do 'istrito ;ederal. Xra(as a este programa t)m surgido alguns pro"etos para estimular a matrícula no ensino fundamental. %ste é o caso da 3olsa %scola, destinado a tirar crian(as das ruas. ;amílias com renda per capita inferior a RF,FF +apro&imadamente @:0 ES rece#em cem reais +em torno de @:0F para manter cada filho na escola desde que a crian(a não tra#alhe e alcance freq<)ncia mínima de OFT. %ste pro"eto teve início no 'istrito ;ederal e foi adotado pelo Xoverno do Piauí, no nordeste #rasileiro. %m#ora com cunho assistencialista, os resultados o#tidos t)m sido animadores, pois as crian(as não a#andonam a escola, aumentando-lhes as oportunidades de apropria(ão do sa#er e do sa#er fazer. Gom o mesmo cunho assistencial, o governo federal est, progressivamente, implantando no país o Programa Renda !ínima voltado para os menos favorecidos. =s municípios com rendas tri#utria e familiar per capita inferiores 8s respectivas médias estaduais rece#em apoio financeiro para manter as crian(as entre e MK anos nas escolas. Para evitar os elevados índices de repet)ncia, em parte responsveis pelas elevadas ta&as de evasão, o !%G esta#eleceu, com respaldo na 2'3, outra prioridade$ o Programa de 0celera(ão da 0prendizagem, destinado a alunos com distor(ão idadeIsérie da M. a K. séries. =#"etiva-se$ +a oferecer aos alunos a oportunidade de superar suas dificuldades de aprendizagem alcan(ar séries mais avan(adas, além de recuperar auto-estimaH +# regularizar o flu&o escolar, li#erando mais vagas nas séries iniciais do ensino fundamentalH +c melhorar a qualidade do ensino$ +d reduzir os custos do sistema, com melhor aproveitamento dos recursos humanos e +e estimular os que se evadiram a retomar o flu&o de sua escolariza(ão. 0 implanta(ão do programa depende da vontade política dos dirigentes dos sistemas de ensino dos estados e municípios que deverão ela#orar um pro"eto e su#met)-lo 8s instncias superiores para aprova(ão da proposta pedag5gica e do financiamento para compra de material e treinamento dos professores. 0pesar da enorme importncia de qualificar professores, o Programa de 0celera(ão tem rece#ido algumas críticas, porque os alunos em defasagem ida desérie são atendidos em classes especialmente organizadas para esse tra#alho e aca#am igualmente discriminados, até mesmo porque carregam o estigma do
9defeito/. =utra crítica refere-se 8 proposta curricular e 8 me todologia didtica, pois os professores sentem-se pressionados pelo volume de informa(*es esta#elecidas para o ano letivo. %sse aspecto tem gerado prticas pedag5gicas centradas no ensino dos conteBdos que 9devem/ ser assimilados pelos alunos, no tempo estipulado pelo programa +independentemente do ritmo de aprendizagem de cada um. 0 preocupa(ão do governo em manter os alunos na escola é, ainda, constatada no novo modelo de organiza(ão do ensino fundamental. 6rata-se do Regime de Progressão Gontinuada que elimina a reprova(ão nas oito séries do ensino fundamental, dividindo-o em ciclos de idade de forma(ão. Nesta proposta, seu )&ito depende de inBmeras modifica(*es nas condi(*es atuais. 0 mudan(a mais profunda é a de mentalidade, su#stituindo-se a pedagogia da repet)ncia pela do sucesso escolar. %m#ora este"a evidenciada, na proposta, a preocupa(ão com a aquisi(ão de conhecimentos e com a forma(ão glo#al do aprendiz, os professores sentem-se inseguros, pois estão defasados em seus estudos so#re os processos de desenvolvimento e da aprendizagem - ei&os da proposta. Gom essas lacunas te5ricas, corre-se o risco de que, em nome do percurso escolar, a efetiva aprendizagem dos alunos fique comprometida. %ssa preocupa(ão intensifica-se face 8 glo#aliza(ão, principalmente por sua dimensão econômica, que torna, cada vez mais, o 9sa#er/ uma importante ferramenta estratégica para a integra(ão e emprega#ilidade, na nova sociedade de conhecimento e informa(ão. =s portadores de defici)ncia que, por direito +Nota S, podem ser matriculados em qualquer escola, ainda não conseguem matrícula no ensino fundamental com eq
portador de defici)ncia, além dos de outros segmentos atualmente e&cluídos, 8s novas e&ig)ncias do mercado. Ensino 16dio
0 democratiza(ão do acesso tem sido a principal meta do governo que, ap5s a 2'3, tem tra#alhado na reforma do ensino técnico passando-o para estrutura modular, o que via#iliza a educa(ão recorrente e complementar no ensino profissionalizante. %m a(ão con"unta com o !inistério do 6ra#alho e com o apoio do 3anco 7nteramericano de 'esenvolvimento +37', o !%G propôs a e&pansão do ensino técnico por meio de a(*es para reequipar as escolas técnicas pB#licas e criar uma rede de escolas técnicas comunitrias, em parceria com municípios. sindicatos e associa(*es da sociedade civil. Gumpre insistir que a tão dese"ada 9democratiza(ão/ não tem #eneficiado os alunos com defici)ncia. Poucos estão prosseguindo seus estudos, em nível de segundo grau, conforme evidenciam as estatísticas educacionais, a respeito. Educaço uperior
Nesta etapa foi conferida prioridade aos cursos de gradua(ão para o que o !%G tem investido na amplia(ão de #i#liotecas e aquisi(ão de equipamentos para os la#orat5rios. Para avaliar a efetividade da forma(ão oferecida, instituiu-se o Provão, para alunos em fase final de alguns cursos. =s cursos oferecidos pelas institui(*es de ensino superior t)m sido avaliados e classificados, de acordo com os resultados o#tidos. Parece que esse pro"eto, apesar de ter sofrido muitas críticas de alunos e professores, tem estimulado os cursos superiores a rever e aprimorar as atividades de ensino, pesquisa e e&tensão. Não foi possível localizar estatísticas a respeito de pessoas portadoras de defici)ncia que estão nas @niversidades #rasileiras. @ma a(ão digna de registro foi realizada, em MOO pelo !%G, que encaminhou a todos os Reitores um documento referente 8s adequa(*es necessrias nos concursos vesti#ulares, #em como 8quelas que lhes garantem a acessi#ilidade em termos arquitetônicos, acad)micos e atitudinais.
Con(,u)2o =s avan(os alcan(ados nesta Bltima década servem como estímulo para o muito que precisamos fazer, em termos da administra(ão da proposta inclusiva na transi(ão entre as etapas do flu&o escolar, de modo a garantir a todos o direito de 9aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver "unto e aprender a ser/ +'elors, MOOL. :a#emos que é muito, para n5s, tra#alhar em todas as frentes, simultaneamente. 0ssim, parece prudente eleger a+s prioridade+s$ se a deste para o ensino médio ou, ainda para a parte das autoridades governamentais e motiva(ão dos educadores, pode-se enfrentar os desafios, com perspectivas de sucesso. @ma sugestão seria criar um grupo de tra#alho composto por educadores, pais, pessoas e&cluídas, representar ao !%G algumas sugest*es de m#ito nacional ou local, a serem via#ilizadas, em curto, médio e longo prazos. 0 idéia do tra#alho num grupo heterog)neo, além da riqueza das trocas, pode oferecer
esclarecimentos e valiosas sugest*es, consideradas as diversidades regionais e&istentes. Precisamos continuar nosso tra#alho, principalmente no processo de mudan(a de atitudes frente 8 diversidade. Para isso estamos unindo esfor(os. 6odos. Para todos, e por toda a vida. Re$er%ncias Bi&liogr'$icas 'nternet ites2 -inistério da 7ducação e do :esporto http2RR YYY.mec."ov.brR Pro"rama /oda *riança na 7scola http2 6 RYYY.mec."ov.brRtodacriRtdcri.htm 7stat=sticas 7ducacionais2 http2RRYYY.inep."ov.brR &/'/&*.et alli Educação 8rofissional e &olocação no 'raalho. ras=lia2 >ederação das &P&7 4559. 3&'1. &onstituição da Repúlica Federativa do !rasil. enado >ederal. ecretaria 7special de 7ditoração e PublicaçTes 4566. -inistério do PlanejamentoR'P7&R:'P7 Atlas re9ional das desi9ualdades sociais, version 4556. -inistério da ;ustiçaR*+3:7. #eclaração de %alamanca e linha de ação sore necessidades educativas especiais. ras=lia 455D. -inistério da ;ustiçaR*+3:7. (ormas e recomendaçes internacionais sore deficiências. !ras*lia, +2. 1ei 96LQR65 #ireito das pessoas portadoras de deficiência. ras=lia2 *+3:7 4565. -inistério da 7ducação e do :esporto. 8lano decenal de educação para todos. ras=lia2 -7* 455Q. 7(&:+ >7:73&12 A lei de diretrizes e ases d a educação nacional. ras=lia 4559. :711+3;. Educar para o futuro. 'n *orreio da @(7*+. julho. 455E. ;+387 -. #esi9ualdade ou omissãoP 3io de ;aneiro2 ;ornal do rasil de
$
(otas 4 [ + Projeto Principal foi aprovado definitivamente pela ';(7*+ em Paris cm 4564 na *onferNncia 8eral de 7ducação. < $ :ados e#tra=dos do arti"o de -i"uel ;or"e. ;ornal do rasil O56+O6 56. Q $ -7*R'(7PR77* 4556 D $ -7*R'(7PR77* 4556 L $ -7*R'(7PR77*. 4556 E $ &tlas 3e"ional elas :esi"ualdades. 'P7& 4556 9 $ -7*R'(7PR77* 4556 6 $ :ispomos da 1ei 96LQR65 que "arante aos portadores de deficiNncia matricula cm qualquer escola prevista punição aos diri"entes que a recusarem.
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A4A7IA01# PSICOPEDAG!GICA (A PR#P#-6A I(C7.-I4A
Pensar e escrever acerca da avalia(ão educacional tem sido uma preocupa(ão constante dos educadores, desde que o primeiro professor se intitulou como tal e decidiu verificar o progresso dos alunos. 0o longo da hist5ria da educa(ão, analisando-se o sentido da avalia(ão na escola, constata-se que tem se voltado, predominantemente, para a promo(ão, ou não, do aluno. Gom esse o#"etivo especifico 4 aprovar ou reprovar 4, a avalia(ão do rendimento escolar pode ser considerada como um instrumento de poder nas rela(*es professorIaluno, nas quais, geralmente, prevalece o autoritarismo do primeiro e a su"ei(ão +ou re#eldia do segundo. Gom muita propriedade nos ensina 2uc^esi +NotaM que, em nossas escolas, o que fazemos é a aferi(ão da aprendizagem +independentemente se os resultados da verifica(ão são apresentados como notas ou como conceitos, tendo como o#"etivo principal classificar alunos em aprovados, reprovados ou como 9suspeitos/ de algum distBr#io de aprendizagem ou de conduta. Neste caso tem-se adotado a avalia(ão clínica, com foros de diagn5stico, para definir se trata ou não de 9clientela/ da educa(ão especial. Gom tal percep(ão, seus alunos passam para o imaginrio dos professores como incapazes e 9anormais/, o que se agrava com resultados de avalia(*es centradas, unicamente, nas limita(*es dos indivíduos. =s movimentos em prol de uma escola de melhor qualidade para todos, que não e&clua nem segregue, t)m estimulado alguns progressos quanto aos procedimentos e o#"etivos da avalia(ão, em#ora, quando referida ao rendimento escolar, a 9prova/ ainda se"a o instrumento mais utilizado pelo professor, na suposi(ão de que seus resultados traduzem a aprendizagem individual de cada aluno, #em como sua capacidade de prosseguir os estudos. Cuando a avalia(ão o#"etiva o diagn5stico da pro#lemtica cognitiva ou comportamental do aluno, solicitam-se os testes psicol5gicos como os instrumentos mais indicados. =s elementos #sicos do processo ensinoIaprendizagem, isto é$ o aluno, o professor e o pro"eto curricular, dentre outros aspectos ligados 8 escola ou 8 famí lia, em#ora se"am da maior relevncia, não t)m sido suficientemente considerados. Na medida em que o professor "ulga a aprendizagem de seus alunos, individualmente, por meio de provas e testes de rendimento escolar unicamente, ele tende a ignorar a dinamicidade do processo de desenvolvimento e a comple&idade do processo de constru(ão do conhecimento. %m outras palavras, na medida em que a avalia(ão estiver centrada no aluno e #aseada em instrumentos, geralmente desconte&tualizados, seus resultados serão insuficientes para a ressignifica(ão do tra#alho nas escolas. = aluno vai sozinho para a 9#erlinda/, ficando os demais atores que integram o processo ensino-aprendizagem isentos de avalia(ão. 0penas as 9respostas/ do aluno são consideradas como necessrias e suficientes para compreender seu desempenho. % quando este foge 8s e&pectativas dos professores e dos seus pais, diz-se que o aluno tem 9defeito/ precisando ser melhor e&aminado, pois suspeita-se da e&ist)ncia de alguma defici)ncia que precisa ser diagnosticada. No caso de psicodiagn5sticos, os resultados representam 9amostras de comportamento dos alunos/, principalmente traduzidas por índices como C7, 7! ou percentis, referidos a um grupo normativo do qual aluno avaliado não faz parte. :o# o paradigma de uma escola de melhor qualidade para todos, a avalia(ão emerge com outro sentido diferente do tradicional, pois em vez de servir como 9argumento/ de autoridade que aca#a por e&cluir alunos, seus resultados
servirão como indicadores das necessidades do aluno e como 9diagn5stico/ da saBde do processo educacional, glo#almente considerado. :erão importantes, tam#ém, para em#asar as decis*es acerca da programa(ão curricular e das a"udas que se fazem necessrias para o pleno desenvolvimento do aluno e para a melhoria da escola. %ntendida como 9diagn5stico/, não do aluno, mas do processo ensinoaprendizagem a avalia(ão oferece aos educadores su#sídios para repensar$ +a a filosofia educacional que perpassa as decis*es da institui(ão escolarH +# o pro"eto político pedag5gico da escolaH +c o papel pessoal-profissional do professorH +d o sentido e o significado da diversidade entre os alunos em sala de aulaH / a adequa(ão dos conteBdos desenvolvidos, em rela(ão aos o#"etivos educacionais, 8s necessidades e interesses dos alunos e +f as formas de cola#orar, efetivamente, para o desenvolvimento do educando, su#entendendo-se, que a constru(ão do conhecimento faz parte desse processo. 0s cita(*es que se seguem cont)m o#serva(*es so#re o duplo enfoque - o tradicional e o atual, referentes 8 avalia(ão$ 90 avalia(ão da aprendizagem, definida como ti das dimens*es do papel do professor, transformou-se numa verdadeira 9arma/ em um instrumento de controle que tudo pode. 0través do uso e&acer#ado do poder, o professor mantém o sil)ncio, a 9disciplina/ dos alunos +:aul,MOOS +Nota E #u: 90 avalia(ão deve ser entendida como fonte principal de informa(ão e refer)ncia para a formula(ão de prticas educativas que levem 8 forma(ão glo#al todos os indivíduos... 7sso implica, necessariamente em dar 8 avalia(ão um outro papel institucional, su#stituindo a fun(ão controladora pela dimensão formadora./ +Nota Q 0 primeira cita(ão diz respeito 8 avalia(ão das compet)ncias curriculares, até agora usadas pelo professor, com os tradicionais procedimentos da avalia(ão somativa. 0 outra cita(ão evidencia o 9novo olhar/ para a avalia(ão, entendida como forma de atividade humana formadora o que pressup*e um modelo de intera(ão professor-aluno, muito distinto do que ocorre na ava lia(ão tradicional, somativa. Gomo tem sido conduzida essa discussão, so# a 5tica de uma escola inclusivaW Gonsiderando-se que a inclusão em educa(ão é um processo que depende do contínuo desenvolvimento pedag5gico e organizacional dos sistemas educacionais, fica implícita a concep(ão da avalia(ão como mais um recurso a servi(o do aprimoramento das respostas educativas da escola, que devem incluir todos os alunos na aprendizagem. 6odos Não se trata de inserir alunos portadores de defici)ncia nas classes regulares, apenas, imaginando-se, ingenuamente, que estaremos atendendo a todas as suas necessidades. 6anto é equivocada a interpreta(ão da proposta inclusiva como dirigida, somente, aos alunos podadores de defici)ncia, quanto é um mito entend)-la como e&pansão do nBmero de matrículas na escola, sem enfrentar e resolver a seletividade de nosso sistema educacional, garantindo a todos os
alunos +deficientes 9reais/ e 9circunstanciais/ a apropria(ão e a constru(ão do conhecimento. 0 proposta da educa(ão inclusiva não representa um fim em si mesma, como se, esta#elecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mgica. !uito mais do que isso pretende-se, a partir da anlise de como tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as #arreiras e&istentes para a aprendizagem dos alunos, com vistas 8s provid)ncias políticas, técnicas e administrativas que permitam enfrent-las e remov)-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participa(ão de todos os alunos reduzindo-lhes a e&clusão na escola e garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, além do desenvolvimento de sua auto-estima. %m rela(ão 8 inclusão e e&clusão, com propriedade 3ooth +MOO afirma que$ 9= resultado é que o estudo delas +inclusão e e&clusão é comple&o. requerendo um e&ame detalhado so#re a e&peri)ncia de alunos e staff na escola+... %duca(ão inclusiva refere-se 8 redu(ão de todas press*es que levem 8 e&clusão, todas as desvaloriza(*es atri#uídas aos alunos, se"a com #ase em suas incapacidades, rendimento, 9ra(a/, g)nero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou se&ualidade... Não se pode entender a inclusão sem analisar as press*es que levam a e&cluir, até mesmo porque, dentro de uma mesma escola, os mesmos alunos podem ser tanto encora"ados quanto desencora"ados de participar. 6odas as escolas respondem 8s diversidades de seus alunos com um misto de medidas inclusivas e e&cludentes, em termos de quem elas admitem, de como eles são rotulados, de como o ensino e a aprendizagem são organizados, como os recursos podem ser usados, do como os alunos que e&perimentam dificuldades podem ser apoiados, e como o currículo e o ensino são desenvolvidos de forma que as dificul dades se"am reduzidas/. +Nota K Parece-me necessrio, antes, ressaltar o quanto essa cita(ão corro#ora um 9novo olhar/ so#re a avalia(ão, descaracterizando o modelo tradicional, centrado no aluno apenas, como forma de 9mensura(ão/ de suas capacidades e aprendizagens. Na medida em que 3ooth recomenda um e&ame detalhado da e&peri)ncia do aluno, est nos estimulando a conhecer o conte&to e a tra"et5ria de vida dos alunos e, desse modo, compreender melhor as rea(*es de cada um. Pode-se dizer que ele est, indiretamente, nos falando de outra filosofia de avalia(ão, #em mais compreensiva e menos e&cludente. %&aminemos agora a e&pressão do autor 3 como eles são rotulados/. 0 questão do r5tulo nos remete 8 " citada vertente da prtica da avalia(ão diagn5stica, para fins de categoriza(ão dos alunos e para seu encaminhamento ou não, para atendimento educacional especializado, conce#ido como tratamento. :em desconsiderar que os resultados da avalia(ão somativa +com notas ou conceitos é, tam#ém, uma forma de rotula(ão, vamos, especificamente, analisar as prticas, ainda em uso, de avalia(ão de determinados alunos por uma equipe +8s vezes 9euquipe/ com o uso de testes psicol5gicos padronizados, como instrumentos #sicos de diagn5stico.
J consenso de que o uso desses testes, que permitem uma 9leitura/ transversal de certos comportamentos dos alunos +aquilo que os testes 9medem/, como amostras de comportamentos, est inspirado num modelo clínico cu"o o#"etivo é identificar, no su"eito, seus aspectos 9anormais/, patol5gicos. =s resultados de testes e provas t)m nos levado a classificar e descrever os alunos a partir de alguns atri#utos organizados segundo uma 9norma/ de classifica(ão, referente a um grupo padrão que não o do aluno e que serviu ao autor do teste para valid-lo. 'e acordo com esse modelo clínico, o#tém-se uma descri(ão e e&plica(ão dos transtornos com a finalidade de prescrever tratamentos adequados. = enfoque é individual, com insuficiente valoriza(ão das rela(*es interindividuais e com o am#iente onde o aluno +ser hist5rico, em permanente processo de desenvolvimento se insere. 'izendo de outro modo, os resultados da avalia(ão assim realizada, além de não refletirem o conte&to do aluno, traduzem um dado momento de sua tra"et5ria, em detrimento da riqueza das informa(*es que se podem o#ter com a o#serva(ão contínua do su"eito nas vrias situa(*es em que ele é ator e autor de seus comportamentos, principalmente na escola. ;elizmente constata-se, entre os educadores, uma insatisfa(ão generalizada quanto a esse procedimento, se"a pela precariedade das condi(*es em que o psicodiagn5stico ocorre - inclusive no reduzido tempo disponível para realiz-lo, eficientemente, por psic5logos nas escolas -, se"a pela insufici)ncia desses profissionais atuando nas redes de ensino, se"a, ainda, pelo #ai&o retorno educacional que os resultados dos testes t)m oferecido aos professores como indicativos de sua prtica pedag5gica. 7nformar ao professor o 9tamanho/ do C7 de um aluno encaminhado para avalia(ão, pouco significa em termos do que fazer com ele para a"ud-lo, na sala de aula. 0o contrrio, se o C7 for #ai&o, muitos professores passam a ver esse aluno como deficiente e incapaz, merecedor, portanto, de cuidados de um especialista que não ele, devendo ser, de imediato, encaminhado para a educa(ão especial. 0 informa(ão que a maioria dos testes padronizados oferece aos professores, pouco ou nada significam em termos da remo(ão de #arreiras para a aprendizagem, isto é, de uma a"uda pedag5gica efetiva. 0ssim utilizada, a avalia(ão tem sido mais um mecanismo de e&clusão do aluno, interferindo, negativamente, na motiva(ão do professor para enfrentar e remover os desafios que lhe parecem intransponíveis, so# uma visão fatalista das dificuldades do aluno. %sses comentrios, compartilhados por alguns pedagogos e psic5logos, não pretendem desconsiderar a importncia e o valor dos testes psicol5gicos e, muito menos, desvalorizar a e&peri)ncia acumulada pelos avaliadores no desempenho de suas fun(*es. 0 refle&ão est em torno de sua pertin)ncia como instrumento de triagem +o aluno é ou não é da educa(ão especialW, como fonte de informa(*es +...que são possíveis de serem o#tidas no dia-a-dia do aluno na escola ou, ainda, como os su#sídios mais adequados para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. %ssas e muitas outras quest*es estão na pauta das discuss*es dos vrios 5rgãos de educa(ão especial. freq
triagem dos 9alunos-pro#lema/ +porque 9não aprendem/ ou porque são indisciplinados e agressivos. Gomo os professores do ensino regular afirmam estar despreparados para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos 9pro#lemticos/, encontram no diagn5stico clínico uma forma de "ustificar o encaminhamento para a educa(ão especial, onde, supostamente, tais alunos rece#erão a aten(ão de que necessitam. %m#ora lamentvel, pode-se compreender que queiram evitar a presen(a de tais alunos de suas turmas, porque se sentem desmotivados e cansados +muitos tra#alham em mais de uma, ou 9do#ram/ na mesma escola. = 9laudo/ do qual constem os defeitos é uma espécie de li#elo que os li#erta da missão de ensinar a tais crian(as. Nada disso é novidade. 0 grande questão que precisa ser respondida é$ que alternativas, coerentes com a proposta da educa(ão inclusiva, devem ser adotadas, em su#stitui(ão a esse modelo de avalia(ão diagn5stica que, certamente, nas escolas, não tem contri#uído para o sucesso dos alunos diagnosticadosW 0 resposta a esta indaga(ão encaminha-nos 8 anlise do outro grifo no te&to de 3ooth$ 9como os alunos que e&perimentam dificuldades podem ser apoiados/. 0 orienta(ão que tem sido apresentada, inclusive internacionalmente, é a de utilizar avalia(*es psicopedag5gicas não tão centradas em instrumentos formais e padronizados, quanto em o#serva(ão e anlise das características de aprendizagem desses alunos, identificando as #arreiras que interferem, pre"udicando-lhes a aprendizagem. Neste caso, além do psic5logo e do pedagogo, são agentes de o#serva(ão e de anlise$ os professores, supervisores, orientadores educacionais, a família, o pr5prio aluno e todos os que participam do espa(o escolar. Recomenda-se, so# esse enfoque, que a avalia(ão identifique os apoios que o aluno requer, nas diferentes situa(*es de aprendizagem, com )nfase ao am#iente educacional escolar. =s pr5prios apoios oferecidos devem ser, permanentemente, avaliados em seus efeitos, para serem mantidos, aprimorados ou su#stituídos. 0 tomada de consci)ncia de que a avalia(ão é um processo permanente e compartilhado acarreta mudan(as nos procedimentos a serem adotados e na aplica(ão dos seus resultados. Não se trata de repensar a avalia(ão +diagn5stica ou do rendimento escolar fazendo-lhes uma maquiagem, pela simples su#stitui(ão de instrumentos e procedimentos, por outros que tam#ém rotulem. = processo de mudan(a deve come(ar pela discussão da proposta te5rico-metodol5gica que est su#"acente 8 avalia(ão, so# uma nova 9roupagem/. 7nternacionalmente, a avalia(ão psicopedag5gica tem sido proposta com dimensão #em mais a#rangente e dinmica, da qual o professor da turma faz parte indiscutivelmente. = o#"etivo é que a avalia(ão sirva para o processo de tomada de decis*es quanto ao perfil e 8 intensidade dos apoios de que o aluno e sua família necessitam. Passam definitivamente para segundo plano as 9medidas/ quantitativas encontradas pelo uso de instrumentos de avalia(ão que ofere(am seus resultados como medidas ou aferi(*es. Gom esse enfoque destaca-se, como imperiosa, a cumplicidade dos professores no processo de identifica(ão das necessidades de seus alunos e, principalmente, na constru(ão dos apoios, so# a forma de recursos, de estratégias didticas e metodol5gicas mais apropriadas, para garantir a qualidade do
atendimento educacional oferecido. = desafio que se apresenta é o de identificar procedimentos de avalia(ão psicopedag5gica que se"am coerentes, tanto do ponto de vista conceitual como metodol5gico com as implica(*es sociais do desenvolvimento e, em decorr)ncia, da aprendizagem. 6ais procedimentos podem e devem ser usados pelos professores que precisaram ser capacitados em seu uso e anlise. Não se trata de 9treinar/ os professores para agirem como mquinas e, sim, de discutir com eles o que o#servar e registrar, com vistas 8s adequa(*es curriculares e 8s a"udas e apoios que se fizerem necessrios. 7mportante é o#servar o aluno ao longo de seus processos interativos, nas diferentes situa(*es que a escola propicia, em vez de, somente, proceder os registros em situa(*es formais de avalia(ão e com o uso de instrumentos padronizados. 0 anlise da compet)ncia curricular do aluno deve partir dos o#"etivos específicos esta#elecidos no pro"eto curricular, #em como da anlise da prtica pedag5gica, adotada pelo professor. %, para finalizar este te&to, na verdade, um protocolo de quest*es a serem de#atidas por educadores, psic5logos, psicopedagogos, familiares, dentre outros, uma #reve refle&ão em torno dos apoios. 'evemos considerar como apoio todos os recursos e estratégias que gerem oportunidades de acesso a recursos didticos, a informa(*es e que propiciem condi(*es de relacionamento interpessoal e de independ)ncia, de integra(ão 8 comunidade e de satisfa(ão pessoal. :egundo 2uc^asson +MOOE h vrios modos de identificar os apoios +Nota $ a segundo os recursos$ humanos, tecnol5gicos e de servi(osH # segundo as fun(*es$ amizade, a"uda na escola, no emprego, na família, na comunidadeH e segundo a intensidade do apoio$ intermitente, limi tado, e&tensivo e generalizadoH d segundo os resultados dese"ados$ desenvolver ha#ilidades adaptativas, ma&imizar os níveis funcionais de saBde, educa(ão, tra#alho..., potencializar as características am#ientais que possi#ilitem a participa(ão, a autonomia e a independ)ncia. Parece que deslocar o ei&o de nossa anlise da 9patologia/ do aluno para seus níveis funcionais é uma necessidade que se imp*e, cada vez mais estimulada pelas discuss*es que a proposta inclusiva desencadeia. :em negar as características pessoais implícitas nas diferen(as individuais, algumas mais e&acer#adas em alguns indivíduos, e sem pretender homogeneizlos como grupos de refer)ncia, penso que o enfoque da avalia(ão, desvinculado de notas ou escores, é mais humano, democrtico e Btil, pedagogicamente. 0o defender essa proposta na escola, não se pretende condenar o interesse pelo conhecimento clínico do su"eito, para fins de tratamento em consult5rios. Gomo $escola não é clínica, pretende-se considerar, nela, o su"eito como aprendiz e como um dos integrantes da cena educativa. Gomo tal, precisamos iluminar todo o cenrio para, nele, encontrar as #arreiras que precisam ser eliminadas em proveito do sucesso da escola e do pr5prio aluno.
Re$er%ncias Bi&liogr'$icas &1+(+ -.&.G. $ueva concepci;n de las personas con retraso mental. alamanca. 455L. 7*37/&3'& -@('*'P&1 :7 7:@*&AB+ :7 71+ 0+3'M+(/7. Avaliação dos processos formadores dos educandos. *adernos da 7scola Plural (.D. 0 455E. Avaliação na escola plural0 um deate em processo. &adernos da Escola 8lural n. D e n. E. 0455E. 1'-& &+. Avaliação escolar. ;ul"amento e construção. Petr!polis2 Gozes 455E. 1@*7'*.*. Avaliação da aprendiza9em escolar. .Paulo2 *ortez 455E. &(/+ -.P. 7 7:173 *&3G&10+ 3. #esenvolvendo pol*ticas e pr)ticas inclusivas Qsustent)veis0 uma revista S inclusão. -imeo 4555.
(otas 4 $ 1ucJesi*.*. 455E2 6L$4I4. < + *itada por 1ima 455E25E Q $ *adernos da 7scola Plural. ( E. P.64$4 D $ 7#tra=do de um arti"o de antos.-. e 7dler *arvalho.3. 555 L $ 7#tra=do do te#to de &lonso.-. & G. 455L.
< E,.CA01#) E,.CA01# E-PECIA7 E !#RMA01# ,E PR#!E--#RE= pr5prio tema contém, em si, uma interessante pol)mica, pois sugere a anlise da forma(ão de professores para a educa(ão ou para a educa(ão especial. 'everemos considerar essa questão so# duas l5gicas$ a regular e a especialW Por que a educa(ão especial tem sido considerada como uma fun(ão social distinta da igualmente fun(ão social da educa(ão geralW = que tem de 9especial/ a educa(ão especialW 0o longo deste te&to, tais questionamentos serão retomados, na medida em que possam contri#uir para a anlise da forma(ão de professores, considerando-se as diretrizes mundiais em prol da universaliza(ão da educa(ão, ou se"a, em prol de escolas de #oa qualidade para todos. 6odos. 0 mensagem que, internacionalmente, concretiza este ideal, consta da 'eclara(ão !undial de %duca(ão para 6odos, de MOO =, ela#orada em Domtiem, 6ailndia. Nela evidencia-se o empenho em garantir o direito de todos 8 educa(ão, independentemente de suas diferen(as particulares. 'e modo geral, as recomenda(*es da referida declara(ão mundial t)m sido atri#uídas aos alunos ditos normais e que freq
modalidades de atendimento educacional escolar +como clas ses especiais, salas de recursos, professores itinerantes, escolas especiais ou se e&igem adapta(*es que, geralmente, não estão, comumente, disponíveis para o ensino regular, a oferta educativa é chamada de educa(ão especial. = oferecimento de servi(os e au&ílios diferenciados est, historicamente, relacionado aos portadores de defici)ncia para os quais a educa(ão especial se destinaria, constituindo-se num su#sistema paralelo ao da educa(ão regular. %m que pese a proposta de educa(ão inclusiva este"a nos levando a ressignificar a rela(ão pessoa com defici)nciaIeduca(ão especial ainda convivemos com esse #in5mio ou com a dualidade$ educa(ão regular e educa(ão especial. V como se estivéssemos tratando de duas educa(*es diferentes, com finalidades e o#"etivos diferentes, talvez porque, no imaginrio coletivo, os su"eitos de cada uma este"am com cidadanias diferentes, tam#ém... V tão forte essa representa(ão dual que os educadores consideram, equivocadamente, que a 'eclara(ão de Domtiem é dirigida aos alunos 9normais/, apenas, enquanto que, para os portadores de defici)ncia, foi ela#orada a 'eclara(ão de :alamanca +MOOK. %sta é tida como o documento específico da educa(ão especial, apesar de seu te&to estar inspirado na 'eclara(ão !undial de %duca(ão para 6odos e na 'eclara(ão @niversal de 'ireitos Jumanos, universalmente consagrados e que, por princípio, não deveriam induzir a quaisquer mecanismos de segrega(ão. =#serve-se ademais que, desde a 7ntrodu(ão, a Garta de :alamanca e&plicita que seus princípios e linhas de a(ão refe rem-se$ 9a todas as crian(as +... com defici)ncia e crian(as #em dotadas, crian(as que vivem nas ruas e que tra#alham, crian(as de popula(*es distantes ou que são nômadesH crian(as de minorias ling<ísticas, étnicas ou culturais e crian(as de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados/. +p. M-MS 0pesar de essa cita(ão dei&ar claro que as recomenda(*es de :alamanca não se dirigem, especificamente, 8s pessoas com defici)ncia, mas a todas as minorias, ela pouco ou nada tem sido discutida pelos educadores do ensino regular. Gom isso, refor(a-se a idéia de uma duplicidade de educa(*es$ uma para os ditos normais e outra para os outros, deficientes ou não, genericamente, chamados de alunos com necessidades especiais, o que os tem colocado na condi(ão de 9clientela/ da educa(ão especial, na categoria de portadores de defici)ncia, com todos os estigmas decorrentes. %ssa concep(ão da educa(ão especial como um su#sistema 8 parte tem acarretado uma série de equívocos, facilmente constatveis na 9separa(ão/ entre os profissionais que tra#alham para a educa(ão especial e os demais educadores. 0 dualidadeIsepara(ão ocorre se"a nos 5rgãos gestores de educa(ão, responsveis pela política educacional, pois t)m sido precrias ou ine&istentes as parcerias institucionais entre os grupos de educa(ão especial e seus pares da educa(ão infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, da educa(ão de "ovens e adultos, se"a nas escolas onde os professores da educa(ão especial costumam ser e&cluídos 4 tal como seus alunos 4 das a(*es pedag5gicas desencadeadas para o ensino regular. Por outro lado, as orienta(*es que t)m sido endere(adas 8 educa(ão especial igualmente segregam os demais educadores, nem sempre convidados a participar de sua ela#ora(ão, discussão e implementa(ão.
Na forma(ão de professores de educa(ão especial, essa am#ig
'estaco a importante discussão acerca do sa#er +os conhecimentos em geral e, particularmente, o que vai ser ensinado e sa#er fazer +a metodologia a ser utilizada, para ensinar, implícitos na cita(ão. %stas quest*es t)m sido o#"eto de inBmeras refle&*es de respeitveis pensadores +Gunningham, MOLFH Rothstein, MOLMH Gousinet, MOKH :aviani, MOSQH Xadotti, MOSH !azzilli, MOOQH !azzotta, MOOQ e outros, interessados em analisar sistematiza(ão do conhecimento necessrio ao futuro professor, #em como a maneira como ele os transmite, revelando aspectos de suas atitudes frente 8 aprendizagem de seus alunos. + “saber%
0 e&tensão e a qualidade do sa#er tem gerado muitas pol)micas que se traduzem nas grades curriculares dos cursos de forma(ão de magistério, cu"os conteBdos das disciplinas estão$ ou mais centrados em torno dos conhecimentos que o professor ir transmitir, ou mais a#rangentes, neste caso incluindo quest*es sociais, políticas e econômicas Gonsiderando-se que o ato educativo, além de pedag5gico, é eminentemente político, é preciso elevar a capacidade crítica de todos os nossos professores de modo a perce#erem que a escola, como institui(ão social, est inserida em conte&tos de in"usti(as e de desigualdades que precisam ser modificados. Gom muita propriedade, !azzilli +MOOK$ afirma que a 9transforma(ão social é a transforma(ão das condi(*es concretas da vida dos homens. % este é um processo hist5rico condicionado pelas pr5prias condi(*es de vida e resultado da a(ão hist5rica dos homens/. :em atri#uir tamanha responsa#ilidade aos professores, unicamente, h que reconhecer que eles desempenham significativo papel nessa dire(ão. Para se desencum#irem desse papel, precisam dispor de conhecimentos além daqueles estritamente relacionados aos assuntos que irão lecionar. 'izendo com outras palavras, é necessrio que este"am instrumentados a promover a educa(ão com o sentido de forma(ão e não como transmissão de conhecimentos, apenas. 0nalisando as tend)ncias do sa#er veiculadas nos cursos e&istentes +especializa(ão de segundo grau, ha#ilita(ão em pedagogia, aperfei(oamento, especializa(ão e e&tensão em nível superior, !azzotta +MOOQ+Nota Q constatou que variavam desde o enfoque médico-pedag5gico até o educacional, propriamente dito. 0s disciplinas que compunham o currículo, principalmente dos cursos de forma(ão de professores de deficientes mentais e físicos, faziam so#ressair a característica patol5gica da defici)ncia, confundindo o educador com o terapeuta. +Nota K Na tend)ncia educacional propriamente dita, a grade curricular contemplava a forma(ão geral, sem vieses terap)uticos tão acentuados, mas, ainda assim, sem carter instrumental. %m estudo mais recente +MOOS realizado por Nunes e os outros autores +Nota , constatou-se que a tend)ncia da organiza(ão do sa#er mantém preval)ncia na forma(ão de professores para deficientes mentais, com )nfase para a concep(ão clínica e, conseq
universidades não estão comprometidas com capacita(ão de seus pr5prios docentes, não tem sido devidamente estimulada a forma(ão do professorpesquisador. = acervo das #i#liotecas tam#ém pode ser considerado como insuficiente e desatualizado. 0s duas disserta(*es e&aminadas, referentes ao nível médio, revelaram resultados semelhantes 9desde as quest*es curriculares até a percep(ão e a atitude dos profissionais/ +p.LE. No entanto, tam#ém consta da anlise que 9a ha#ilita(ão em educa(ão especial tem influenciado positivamente o desenvolvimento da rea, na medida em que, segundo os dirigentes das institui(*es, a admissão de professores ha#ilitados trou&e contri#ui(*es ao tra#alho pedag5gico dos alunos especiais, promovendo a qualidade do ensino/ +p.LE. Gonsidero essa o#serva(ão muito importante como alerta, para evitar que, num impulso, decretemos o desmonte da forma(ão de professores para a educa(ão especial, em vez de discutirmos a melhor maneira de oferec)-la. :e, por um lado, sa#emos que não vai #em como est, por outro lado não podemos afirmar que sua e&tin(ão, por medidas autoritrias, vai tornar as coisas melhores. = 9sa#er fazer/ = sa#er fazer diz respeito ao transmitir e ao formar. :o# o primeiro aspecto consideram-se todas as ha#ilidades necessrias ao ensino, de modo que o momento pedag5gico se"a agradvel e produtivo ao sucesso na aprendizagem. %m rela(ão 8 forma(ão do aluno, o sa#er fazer est relacionado a aspectos éticos que comp*em a forma(ão pessoal-profissional de cada educador. Refiro-me, em particular$ aos valores que o professor cultua e transmite +a partir de suas pr5prias atitudes frente 8s diferen(as individuaisH 8 sua prtica e ao modelo de sociedade que idealiza... = que se constatou na anlise dos currículos +!azzotta, MOOQH %dler Garvalho, MOOL é que as !etodologias e as Prticas de %nsino ocupam lugar de destaque para os que vão tra#alhar com crian(as, diferentemente das ha#ilita(*es destinadas a educadores que irão tra#alhar com adolescentes, "ovens ou adultos. Cuanto menor o aluno, mais )nfase tem sido dada 8s técnicas de ensino, na falsa hip5tese de que para este professor #asta um sa#er te5rico mínimo. 'izendo de outro modo, erroneamente, sup*e-se que, quanto mais elevado for o nível do ensino, mais importante se torna a qualidade e a e&tensão do conhecimento do professor so#re a matéria que ensina e, em conseq<)ncia, menos importante se toma o domínio da metodologia a ser usada. 0inda so# o ngulo de anlise do sa#er fazer ou da compet)ncia técnica do professor, devemos evitar que esta se limite ao domínio de regras a serem, mecanicamente, aplicadas no ensino desta ou daquela disciplina. %ssa discussão tem repercuss*es interessantes na forma(ão do professor de educa(ão especial pois, de modo geral, sup*e-se que tais educadores, para transmitir conhecimentos, precisam, #asicamente, dominar os métodos e técnicas específicos para cada 9tipo/ de defici)ncia ou, em outras palavras, precisam acumular um sa#er so#re as características das diferentes manifesta(*es da
defici)ncia para melhor dominarem a tecnologia do ensino 9adequada/ a cada topo +Nota L . 0 forma(ão tecnicista, unicamente, pode transformar-se em treinamento, com )nfase para a prtica mecanicamente aprendida, supondo-se, equivocadamente, que conhecer os modos e os meios de ensinar a cegos, a surdos, a deficientes mentais, físicos, mBltiplos ou aos portadores de condutas típicas represente o cerne da forma(ão. %ssas o#serva(*es não e&cluem a necessidade de aprofundamentos te5rico-metodol5gicos acerca das características diferenciadas de alunos com defici)ncia. = cuidado reside em não transformar tais conhecimentos, apenas, no fio condutor do pro"eto curricular da forma(ão. Não podemos perder de vista que a condi(ão de professor de educa(ão especial não elimina ou e&clui a condi(ão #sica de professor. Na verdade, o especial da educa(ão especial est muito menos nas características dos alunos e muito mais na diversidade das ofertas educativas que as escolas devem dispor para todos, por direito de cidadania. %speciais devem ser considerados todos os alunos, reconhecidos em suas individualidades, o que significa que todo o professor, como profissional da aprendizagem que é, deve ser especialista no aluno, enquanto ser que evolui, que constr5i conhecimentos, que tem sentimentos e dese"os e que traz para a escola sua #agagem de e&peri)ncias de vida e de informa(*es. 0 educa(ão de quaisquer alunos deve ter como o#"etivo sua forma(ão como pessoas capazes de pensar e de agir, capazes de e&ercitar, plenamente, sua cidadania. 7sso requer do professor ha#ilidades e criatividade para transmitir, além de um sa#er crítico e de uma enorme curiosidade ligada a interesses acad)micos. %ncenando as refle&*es so#re o sa#er fazer, tal como afirma ?anderle_ citado por !azzotta +MOOQ, 9o professor tem que ter a visão do con"unto, a visão do educador como um especialista que entende da sociedade e da educa(ão na sociedade/. 0 mensagem de ?anderle_ +MOSL nos faz pensar que a forma(ão de professores não deve ficar resumida a métodos de ensino, num pragmatismo que desconsidera a teoria e desvaloriza, inclusive, a constru(ão de teorias, a partir da pr5pria prtica. !as, para essa constru(ão, além de #agagem te5rica, o professor necessita estimular sua capacidade crítica e refle&iva, para o que precisa se perce#er +e agir como pesquisador. Goncluo este ensaio - no qual apenas es#ocei alguns aspectos da discussão acerca da forma(ão de professores para a educa(ão especial -, com #reves refer)ncias 8 nova 23' no que cont)m a respeito. %m seu 6ítulo ?7 'os profissionais da educaço, a discussão entre teoria +sa#er e a prtica +sa#er fazer est contemplada no inciso M do 0rt.LM e que se refere, ainda, ao aspecto da educa(ão continuada ou capacita(ão em servi(o. %ste ngulo da forma(ão reveste-se da maior urg)ncia particularmente em razão das propostas de educa(ão inclusiva para cu"o )&ito imp*em-se cuidados na atualiza(ão dos professores que " estão em e&ercício. Cuanto aos níveis e ag)ncias formadoras, são tratados no 0rt. LE do qual consta$ 90 forma(ão de docentes para atuar na educa(ão #sica far-se- em nível superior em curso de licenciatura, de gradua(ão plena, em universidades e em institutos superiores de educa(ão, admitida como for.
ma(ão mínima para o e&ercício do magistério na educa(ão infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normalA. 0 forma(ão nos 7nstitutos :uperiores de %duca(ão resgata uma antiga proposta de cria(ão de uma %scola Normal :uperior idealizada, 8 época +MSOE, para formar os professores dos professores. Por mais importante e necessria que se"a a forma(ão dos professores em nível superior, o papel dos 7nstitutos :uperiores de %duca(ão ainda não tem nítidos contornos na diversidade con"untural #rasileira. !uita pol)mica tem causado, principalmente em seu confronto com as licenciaturas e com os cursos de Pedagogia. Para a educa(ão especial, não aparecem refer)ncias e&plícitas no 6ítulo ?7. ?amos encontr-las, em#ora sucintas, no Gapítulo ? da %duca(ão %special, que integra o 6ítulo ?, 'os Níveis e !odalidades de %duca(ão e %nsino. No inciso 777 do 0rt.O +um dos tr)s artigos que comp*em o capítulo da educa(ão especial est esta#elecido que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais$ professores com especializa(ão adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, #em como professores do ensino regular capacitados para a integra(ão desses alunos nas classes comuns. =s grifos, meus, o#"etivam destacar que estão pouco claros neste artigo$ +a a natureza da especializa(ão em rela(ão ao perfil profissional dos professoresH +# o conteBdo da especializa(ão$ se mais te5rico ou mais prticoH se específico para uma rea de manifesta(ão da defici)ncia com o qual o professor ir tra#alhar ou mais generalistaH +c os níveis médio ou superior da especializa(ão, em rela(ão ao perfil do alunado... No citado 0rt. O est inserida, tam#ém, a mensagem so#re a capacita(ão dos professores do ensino regular com vistas 8 integra(ão do alunado da educa(ão especial nas classes comuns. 6al determina(ão legal vem ao encontro da proposta de educa(ão inclusiva que implica oferecer a todos os docentes os conheci mentos e ha#ilidades indispensveis para atender 8s necessidades educacionais de seus alunos. = sistema educacional escolar precisa mudar para oferecer educa(ão de qualidade para todos, inclusive para os que são portadores de defici)ncia, se"a nas salas de aula do ensino regular, se"a so# a forma de apoio ao aluno, a seus familiares e aos professores. %stes insistem em dizer que sua forma(ão inicial não contemplou aspectos referentes 8s necessidades especiais de seus alunos. Na verdade foram capacitados para tra#alhar com a homogeneidade, o que lhes gera inBmeras resist)ncias frente 8s diferen(as mais acentuadas de alguns. Para os professores que estão rece#endo alunos com necessidades educacionais especiais em suas turmas, particularmente, faz-se necessria a forma (ão em servi(o. %, preventivamente, cumpre e&aminar a forma(ão inicial de todos os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educa(ão para todos ao longo de toda a vida, con"ugando-se qualidade com eq
formadores 6emos uma longa tra"et5ria e #oas raz*es para unir nossos esfor(os, discutir nossas idéias, #uscando alternativas que nos permitam entrar no novo século com perspectivas mais otimistas em rela(ão 8s respostas educativas de nossas escolas para todos. @ma escola que permita a"ustar o ensino 8s diferen(as individuais e que construa uma cultura de paz. % que a moldura da paz e da temperan(a este"a presente em todas as nossas a(*es Re$er%ncias Bi&liogr'$icas 3&'1 @('*7>. #eclaração mundial de educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades )sicas de aprendiza9em. ras=lia2 >undo das (açTes @nidas para a 'nfOncia 4554. -inistério da ;ustiçaR*+3:7. #eclaração de %alamanca e linha de ação sore necessidades educativas especiais. ras=lia 455D. 7(&:+ >7:73&12 A "ei de #iretrizes e ases da Educação $acional. ras=lia 4559. 3M7M'(' '. 8eda9o9ia, peda"o"os e formação de professores. *ampinas ão Paulo2 Papirus 455E. *+@1(7/ 3. A formação do educador e a peda9o9ia da aprendiza9em. /rad. de Penna. ão Paulo2 7:@P 459D. *@(('(80&- -.>. (ntrodução à educação. /rad. (air >oretes &bu$-erhK. ão Paulo2 8lobo 45EI. 7:173 *&3G&10+ 3. Atendimento educacional especializado em or"anizaçTes 9overnamentais de ensino, para alunos 43; em 455E. 8&:+/>' -. 8ensamento peda9;9ico rasileiro. ão Paulo2 ^tica 4569. -&MM'11'. A peda9o9ia alHm do discurso. <.H ed. Priracicaba2 @('-7P 455D. -&MM+//& -.;.. Fundamentos da educação especial. ão Paulo2 1ivraria Pioneira 7ditora 456<. 'raalho docente e formação de professores para a educação especial. ão Paulo2 7P@ 455Q. (@(7 1.3.+ P_ 81&/32 >7337'3&;_ -7(:77.8. >ormação de recursos humanos em educação especial. Suestes atuais em educação especial. 3io de ;aneiro2 ette 1etras 4556. +38&('M&AB+ :& (&A7 @(':& P&3& *'F(*'&. *@1/@3& 7 7:@*&AB+. Perspectivas n. 5D junho de 455L. 3+/0/7'( ;.0. Dental retardation readin9 ans resources. (`2 0olt 0inheart and ,inston 45E4. &G'&(' :. *ompetNncia pol=tica e compromisso técnico Uou pomo da disc!rdia e o fruto proibido). Educação e %ociedade. L U4L) &"o 456Q. G&(:7317` 1.7. @niversidade e democracia2 relação do professor com o desenvolvimento. *&/&(' :.. e outros. niversidade, escola e formação de professores. ão Paulo2 rasiliense 456E.
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