educação física

Site: http://geocities.yahoo.com.br/gagaufera2003/


Coleção SAIBA MAIS SOBRE

EDUCAÇÃO FÍSICA

LAURO PIRES XAVIER NETO

Prof. Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) disciplina de Estágio Supervisionado Escolar do Curso de Educação Física. Mestrando do Curso de Educação Popular da Universidade Federal da Paraíba. Pesquisador da Linha de Estudos e Pesquisa em Educação Física/Esporte e Lazer (LEPI I i faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

JEANE RODELLA ASSUNÇÃO

Graduanda de Educação Física da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) Profª de ensino fundamental e médio de Educação Física da (acuidade e Colégio Santo Agostinho (FACSA) de Ipiaú/BA.


Coleção SAIBA MAIS SOBRE

EDUCAÇÃO FÍSICA

LAURO PIRES XAVIER NETO

Prof. Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) disciplina de Estágio Supervisionado Escolar do Curso de Educação Física. Mestrando do Curso de Educação Popular da Universidade Federal da Paraíba. Pesquisador da Linha de Estudos e Pesquisa em Educação Física/Esporte e Lazer (LEPI I i faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

JEANE RODELLA ASSUNÇÃO

Graduanda de Educação Física da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) Profª de ensino fundamental e médio de Educação Física da (acuidade e Colégio Santo Agostinho (FACSA) de Ipiaú/BA.


Capa: Jussara Santos Diagramação: Aline Figueiredo

CATALOGAÇÃO NA FONTE do Departamento Nacional do Livro Xavier, Lauro Educação Física (Saiba Mais) Lauro Pires Xavier Filho, Jeane Rodella Assunção et al. Rio de Janeiro: 2005 VII Xp.il. 23 cm ISBN 85-86742-13-9 Bibliografia: p.X-X 1. As Concepções da Educação Física. 2. Abordagem da Aptidão Física/Saúde. 3. Abordagem Crítico-superadora. 4. Possibilidades da Prática Pedagógica. 5. Modelo de Reprodução ou Perspectiva de Transformação.


"É preciso guardar em nossa memória que é inumano pensar 'no desporto como um direito de todos' enquanto não superarmos o estágio atual de confronto entre o capital e o trabalho, que tem determinado, ao longo dos anos, a impossibilidade da grande maioria da população brasileira -proletários e trabalhadores que ganham menos de dois salários mínimos/mês - acesso aos insumos orgânicos - culturais que o reorientariam o seu crescimento e desenvolvimento numa perspectiva harmônica." Francisco Máuri de Carvalho


AGRADECIMENTOS Aos nossos pais que sempre estiveram presentes em todos os momentos da nossa caminhada. Ao Professor Wilson Aragão pela forma criteriosa e didática de expor seus pensamentos. Ao Professor Francisco Máuri de Carvalho pela coragem e força na construção de uma sociedade sem classes. A Professora Celi Taffarel pela luta vigorosa e diária em favor das classes menos favorecidas. Ao Professor Ivaldo Gomes pela coerência. A Neiry Delânia pelo olhar carinhoso e atencioso, sempre presente neste nosso longo caminhar.


ÍNDICE APRESENTAÇÃO.............................................................................................. 7 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9 AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................. 12 ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 13 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA .............................................................. 15 ABORDAGEM CRÍTICO - EMANCIPATÓRIA.............................................. 17 CRITICA AS ABORDAGENS........................................................................... 21 DESENVOLVIMENTISTA............................................................................. 21 CONSTRUTIVISTA ...................................................................................... 22 CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA ........................................................................ 23 ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE............................................ 23 CRÍTICA A ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE ......................... 26 ABORDAGEM.................................................................................................. 29 CRÍTICO - SUPERADORA .............................................................................. 29 POSSIBILIDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: O ENSINO DO BASQUETEBOL............................................................................................... 36 A PROPOSTA CRÍTICO-SUPERADORA..................................................... 37 A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 40 A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA .............................................................. 41 MODELO DE REPRODUÇÃO OU PERSPECTIVA DE TRANSFORMAÇÃO?44 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 48


APRESENTAÇÃO A produção do conhecimento a cerca do ensino de Educação Física tem crescido significativamente nas últimas duas décadas, provavelmente em função da implantação de vários programas de pós-graduação no Brasil. Os quais têm contribuído, de forma decisiva, para enfrentar e superar o debate sobre uma prática de ensino dessa disciplina voltada, apenas, para o desenvolvimento dos músculos e das atividades desportivas e assim, consolidando uma práxis mais acadêmica e fundada em parâmetros científicos. Esse processo que gerou a publicação de alguns excelentes textos resultantes de pesquisas científicas em forma de livros, e que, teve como um de seus marcos a publicação do trabalho organizado pelo "Coletivo de Autores" forjou uma nova geração de professores de Educação Física. Lauro Pires Xavier Neto e Jeane RodelIa Assunção, autores destas reflexões sobre as concepções da Educação Física fazem parte dessa nova geração que "sem medo de ser feliz", pensam, refletem e pesquisam, produzindo novos conhecimentos a cerca dos paradigmas postos e, ultrapassando as fronteiras da falsa neutralidade cientifica, se posicionam criticamente sobre estas concepções, contextualizando-as, identificado-as suas raízes históricas e apresentado um exemplo didático concreto da utilização dessas ramificações teóricas. Com humildade, simplicidade e sem grandes pretensões, como podemos ver em suas palavras, ainda na introdução, "Não temos a pretensão, nesse momento, de nos aprofundar nas relações da macro economia com a Educação Física e suas teorias radicais (raiz) de conhecimento, portanto lançamos ao leitor uma análise preliminar das concepções propositivas (sistematizadas e não-sistematizadas) da disciplina e desejamos que a leitura realizada seja posta sob o olhar crítico, percebendo que a educação física não é algo solto, difuso, desatento da realidade imposta pelo políticas da macro economia - assim como a escola não o é." Entretanto, eles produziram um valioso trabalho de pesquisa que merece a atenção de qualquer estudioso de nossa área, não só pelo conteúdo acadêmico, mas também pela forma didática de sua organização. Ao dar início a leitura você, caro leitor, poderá observar que, às vezes os autores dão a impressão de terem abandonado a idéia principal. Mas logo se vê que aquela derivação foi intencional. Trata-se de uma opinião inserida com muita segurança por quem não quer se omitir e sabe que as concepções do ensino de Educação Física no Brasil, também foram social e historicamente produzidas no seio de uma sociedade estratificada em classes sociais e, portanto permeadas pela ideologia hegemônica nesse modo de produção. Este é, talvez, o maior mérito deste livro: não se restringir ao debate superficial das concepções. Bem mais abrangente, eles as integram nas problemáticas da sociedade capitalista e assim, contribuem para o grande esforço de poucos para fazer das práticas docentes desenvolvidas no ensino


de Educação Física, atividades científicas socialmente comprometidas com a maioria da população brasileira. Este livro pequeno no tamanho, mas grande no conteúdo, certamente fará parte do acervo bibliográfico dos cursos de Licenciatura Plena em Educação Física e, eu, pessoalmente, o recomendarei para os meus alunos de graduação e pós-graduação lato senso, pois, neste livro o aluno poderá iniciar-se nas idéias de pensadores fundamentais da produção cientifica da área, como: Go Tani, João Batista Freire de quem tive o prazer de ser aluno, Eleonor Kunz, Nahas, Guedes e Guedes, Farinatti, V. Bracht, L. Castellani, C. Taffarel, C. Soares, M. Escolar e E. Varjal. Evidentemente que se o leitor desejar fazer um estudo mais aprofundado, em nível de pós-graduação Strito Senso o trabalho em si só é insuficiente, contudo a partir das matrizes epistemológicas, citadas nessa obra, sobre as concepções da Educação Física, pode-se estabelecer um excelente roteiro para a realização de uma pesquisa bibliográfica sobre a temática. Wilson Honorato Aragão Professor Doutor da Universidade Federal da Paraíba


INTRODUÇÃO Anunciou-se o "fim da história" 1. A Glasnot e a Perestroika fizeram soprar um novo vento na construção histórica do mundo, desencadeado logo após a queda do Muro de Berlim, em 1989. Assistimos de joelhos o fortalecimento do capitalismo e suas instituições políticas, econômicas e militares (ONU, Banco Mundial/ FMI/Gaat, OTAN), vestido numa roupagem denominada de neoliberalismo e sustentado pelo projeto da globalização. A opressão mudou de nome. O imperialismo norte-americano, sustentáculo do sistema capitalista na América, não necessita mais financiar as ditaduras no continente 2, articulase, de forma nefasta, na construção de artifícios concretos para manutenção, por parte da burguesia, dos meios produção e assim extirpar da classe trabalhadora o produto elaborado por suas mãos, mantendo-o, dessa forma, alienado 3. Utiliza-se para tanto das políticas neoliberais, que a todo momento sofrem abalos diretos, ocasionados pelas crises cíclicas do capital. Tais políticas buscam a redução dos direitos trabalhistas, a reestruração e desregulamentação do trabalho, o desmonte do Estado Nação e a reforma das políticas educacionais. CURY (1999:21) afirmou: "Para impor o seu credo e justificar a corrida armamentista, os seus delitos e os seus crimes sangrentos, o capitalismo sempre invoca ideais generosos: defesa da democracia, da liberdade, luta contra a ditadura "comunista" e defesa dos valores do Ocidente, quando, na verdade, ele apenas defende, na maioria das vezes, os interesses de uma classe poderosa, ou quer apoderar-se das matérias-primas, comandar a produção do petróleo ou controlar as regiões estratégicas. "

As relações do sistema capitalista, que definem as nossas condições concretas de existência, possuem um aparato que necessita de uma análise histórica para podermos compreender todo processo de degradação do ser humano e de suas relações pessoais, educacionais e ambientais. A análise perpassa por uma crítica severa ao capitalismo e suas formas economicamente forjadas para manutenção da divisão de classes sociais. MARX (1998:07) nos relata o papel desempenhado pela burguesia ao longo da história: "A burguesia, onde conquistou o poder, destruiu todas as relações feudais, patriarcais, idílicas. Rasgou sem compunção todos os diversos laços feudais que prendiam o homem aos seus superiores naturais e não deixou entre 1

Ver Fukoyuna apud Frigotto (1998. p.38-9) Ver PENA (1999) 3 Sobre alienação do trabalhador recorremos a MARX (2002:113), que explicou essa relação ao relatar: "A alienação do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da economia política: quanto mais o trabalhador produz, menus tem de consumir; quanto mais valores cria, mais sem valor e mais desprezível se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado o trabalhador; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador; quanto mais poderoso o trabalho, mais impotente se torna o trabalhador; quanto mais magnífico e pleno de inteligência o trabalho, mais o trabalhador diminui em inteligência e se torna escravo da natureza 2


homem e homem outro vínculo que não o do frio interesse, o do insensível 'pagamento em dinheiro" Chossudovsky (1999) consegue mapear a ação do capitalismo mundial a partir das relações de países na América, Ásia e África com o Fundo Monetário Mundial (FMI) e o Banco Mundial (BM). Através da análise da macroeconomia percebemos as condições objetivamente concretas entre os homens, e suas relações materiais. Os dados estatísticos do BM revelam que 18% da população mais rica detêm 78% da economia mundial. Esses dados estatísticos apontam mais que números, eles são o reflexo de uma política econômica voltada para o lucro, obtido através do suor dos trabalhadores, a partir de um Projeto Histórico Capitalista (PHC). Chos-sudovsky faz uma análise da situação brasileira, a partir da dívida externa, passando pelo Plano Collor, Consenso de Washington e o Governo Neoliberal de FHC. Compreendemos que o PHC tem um caráter determinista e vincula as nossas relações pessoais ao desastre econômico mundial. Recentemente o Governo dos Estados Unidos lançou a Doutrina Bush 4, buscando adotar uma série de medidas e princípios no sentido do fortalecimento do imperialismo norteamericano. O documento propõe, entre outras medidas, a implantação da Área de Livre Comércio das Américas 5 (ALCA) e o fortalecimento das políticas assistencialistas aos países endividados. No seio dessas contradições impostas pelo sistema capitalista de produção encontramos a luta dos trabalhadores historicamente constituída. Luta essa marcada pelo sangue de milhões de pessoas que sonharam com a liberdade e com a implantação de um Projeto Histórico que atendesse aos anseios da maioria da população. Assim podemos nos deparar com escola, inserida na sociedade capitalista, e as suas possibilidades a partir das políticas educacionais e da realidade concreta dos professores que no seu dia-a-dia podem afirmar uma pedagogia que atenda ou não aos interesses da grande parte da população. Portanto, o que aparenta ser uma digressão torna-se elemento fulcral na análise da perspectiva do que venha ser (ou as possibilidades metodológicas) da Educação Física escolar, pois como afirmou Saviani (2002), "não é possível, portanto, compreender radicalmente a história da sociedade contemporânea sem se compreender o movimento do capital". Temos a noção que a Educação Física é apenas um pequeno elemento dentro dessa análise conjuntural maior. Porém, as concepções de ensino da Educação Física sofreram e sofrem os impactos da política educacional (econômica), fato esse que podemos perceber nos seus principais autores e proposições pedagógicas que iremos analisar nas próximas páginas, que se enveredam por bases epistemológicas distintas evidentemente ligadas aos projetos de sociedade que acreditam a partir das classes sociais que pertencem. Não teríamos a pretensão, nesse momento, de nos aprofundar nas relações da macro economia com a Educação Física e suas teorias radicais (raiz) de conhecimento, portanto lançamos ao leitor uma análise preliminar das 4

Sobre a Doutrina Bush ver "The National Security Straltgy of The United States of America". setembro, 2002 5 Sobre a ALCA. consultar Sader (2001) e Campanha Nacional Contra a ALÇA (2002).


concepções propositivas (sistematizadas e não-sistematizadas) da disciplina e desejamos que a leitura realizada seja posta sob o olhar crítico, percebendo que a Educação Física não é algo solto, difuso, desatento da realidade imposta pelo políticas da macro economia - assim como a escola não o é. Uma análise mais elaborada pode ser pensada pelo leitor, a partir das matrizes epistemológicas citadas nessa obra, das concepções da Educação Física, porém não discutidas a fundo. Entender a proposta críticosuperadora a partir do olhar do materialismo histórico-dialético, assim como a obra foi concebida, é perceber que a circunstância histórica exigia aquilo, já que a Educação Física estava inundada por proposições relacionadas com a fenomenologia e o positivismo e correntes filosóficas que não tratavam da escola sob o olhar da classe trabalhadora. Percebe-se que este livro tem como objetivo trocarem miúdos as concepções de Educação Física, levando ao professor um detalhamento da relação concreta forjada no cotidiano da sala de aula, a partir do aprofundamento das propostas crítico-superadora, crítico-emancipatória, aptidão física e saúde, construtivista e desenvolvimentista. Cabe agora o olhar do professor sobre sua prática cotidiana e seu engajamento, a partir da sua realidade concreta (da escola pública) e das condições materiais diretamente relacionadas com a comunidade onde a escola está inserida e os seus alunos, para então perceber (ou não) as possibilidades da Educação Física vinculada a um projeto histórico de sociedade (matriz do conhecimento), com os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação de sua reflexão-ação bem alicerçados.


AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA A metodologia de ensino é uma área que está em constante evolução, é muito discutida entre os profissionais da Educação, porém é quase unânime um pensamento: ela precisa evoluir. Evoluir no sentido de superar os destinos que sua prática toma, que é, quase sempre o de justificar o sistema vigente, o mesmo sistema social que permite que os seus professores ganhem baixos salários, que sustenta a ideologia dominante, que articula ações deliberadas para que os nossos alunos não reflitam de modo crítico. A luta pela sobrevivência (da classe trabalhadora), assim como a luta para conseguir uma vaga na escola pública com ensino cheio de falhas não lhes permite e não lhes fornece elementos necessários para formar uma opinião crítica, que os levem a reflexão acompanhada de ações capazes de mudar sua atroz realidade. A Educação Física brasileira foi trabalhada ao longo dos anos em nossas escolas de várias formas seguindo modelos trazidos de outros países, especificamente do continente europeu, como Suécia, tendências passam a buscar um olhar crítico e um objeto de estudo na Educação Física no intuito de compreender o ser humano em sua totalidade. Na realidade o que existiu nas décadas de 80 e 90 foi uma efervescência da teoria da Educação Física, em que várias correntes de pensamento estruturaram suas bases teóricas a partir de um viés epistemológico. Dentro deste contexto surgem várias propostas no que se refere à Educação Física escolar. Estas propostas vêm ampliar o debate da Educação Física no que diz respeito a seus conteúdos, objetivos, prática pedagógica, etc. Desta forma, estas teorias serão analisadas a partir de um modelo de sociedade que irão defender, definindo os objetivos da Educação Física no processo de formação dos indivíduos. De acordo com estudos já desenvolvidos sobre as abordagens da Educação Física, tem-se a seguinte definição: propositivas (sistematizadas e não-sistematizadas) e as não-propositi vas. Temos as seguintes abordagens e os seus principais autores, segundo esquema montado por TAFFAREL, Castellani Filho e Assis Oliveira:

Concepções não-propositivas: 1. Abordagem Sociológica (BETTI, BRACHT, TUBINO); 2. Abordagem Fenomenológica (SILVINO S ANTIN e WAGNER WEY MOREIRA); 3. Abordagem Cultural (DAÓLIO).


Concepções propositivas: a) Não-Sistematizadas 1. Abordagem Desenvolvimentista (GO TANI); 2. Abordagem Construtivista com ênfase na psicogenética (FREIRE); 3. Abordagem da Concepção de Aulas Abertas (HILDEBRANDT); 4. Abordagem a partir de referência do Lazer (MARCELINO e COSTA) 5. Abordagem Crítico-Emancipatória (KUNZ); 6. Abordagem Plural (VAGO) b) Sistematizada 1. Abordagem da Aptidão Física / Saúde (NAHAS, GAYA, ARAÚJO, GUEDES); 2. Abordagem Crítico - Superadora (COLETIVO DE AUTORES) Adiante desencadearemos algumas reflexões acerca das abordagens propositivas e suas divisões - não sistematizadas e sistematizadas. Nas propostas não sistematizadas buscaremos aprofundar aspectos de ordem teórico-metodológico, conteúdo, objetivos e avaliação, bem como a atuação do professor nas abordagens Desenvolvimentista, Construtivista e Crítico-Emancipatório. Já nas propostas sistematizadas abordaremos a Aptidão Física/ Saúde e Crítico Superadora.

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA A concepção desenvolvimentista é explicitada no Brasil principalmente nos trabalhos de GoTani (1987), GoTani et al (1988). A obra mais representativa desta abordagem é “Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” (Go Tani et al, 1988). Vários autores são citados no trabalho exposto, porém dois parecem ser fundamentais: D. GALLAHUE e J. CONNOLY. A proposta explicitada por Go Tani é direcionada especificamente para as crianças de quatro a quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento motor uma fundamentação para a Educação Física Escolar. Suas preocupações estão relacionadas com o crescimento e desenvolvimento da criança tendo como ponto de partida e chegada o movimento. Como afirma Darido (1999:17)

Site: http://geocities.yahoo.com.br/gagaufera2003/ (...) uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, e em junção destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.

Feita a ressalva de que a separação da aprendizagem do movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicação do movimento. A Educação Física deverá possibilitar aos alunos, de uma forma hierarquizada, os movimentos tendo em vista a relação de menor para maior complexidade, proporcionando movimentos adequados ao seu nível de desenvolvimento fisiológico para que a aprendizagem motora seja alcançada. A proposta desta abordagem não é buscar na Educação Física solução para os problemas sociais do país, com discursos que não dão conta da realidade. Todavia, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras. Partindo-se do princípio de que todo ser humano é basicamente um iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem motora, torna-se muito importante conhecermos as características de comportamento daqueles que se iniciam na aquisição de uma habilidade motora. Aliás, habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, também sendo os conteúdos que deverão ser trabalhados na escola, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Desta forma, esta concepção é uma área do Desenvolvimento Motor. Os conteúdos devem obedecer uma seqüência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase dos movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinações de movimentos fundamentais e movimentos culturais determinados. Em relação ao professor este terá um papel diretivo nas aulas, será ele o responsável por uma sistematização capaz de indicar aos alunos como o movimento deve ser efetuado. O professor transmitirá o conhecimento através de comandos, tarefas e programações individuais, melhorando a performance do aluno e colaborando para o alcance do movimento perfeito. Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a aquisição de habilidade motora. Os autores mostram preocupação com a valorização do processo de aquisição de habilidades,


evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto, como afirma Go Tani (1988): Professores que não respeitam as limitações na capacidade de processamento de informações dos alunos caem, frequentemente, no imediatismo. Transmitem informações que ultrapassam as capacidades reais de processamento dos alunos e esperam performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores, o importante é o resultado e não o processo de aprendizagem.

Para identificar o erro do aluno é preciso conhecer as etapas da aquisição das habilidades motoras básicas. O reconhecimento do erro deve ser realizado através da observação sistemática das fases de aquisição de cada uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etária. No processo avaliativo são identificados os aspectos relativos à observação do movimento perfeito. O professor deverá observar e corrigir quando o aluno não estiver executando os movimentos corretamente, e é a partir da observação que o mesmo obterá este feedback de informações necessárias a sua intervenção. De acordo com GoTani: Este feedback não existe apenas para informar que os alunos cometeram erros de performance. Ele fornece importantes informações com relação às mudanças que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor, para que, na próxima tentativa, a diferença entre o desejado e o manifestado seja próximo de zero.

A partir desta avaliação aprimora-se a técnica da habilidade motora, principal mente pela repetição do gesto.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Na concepção Construtivista com ênfase na psicogenética, encontraremos como autor brasileiro JOÃO BATISTA FREIRE (Pedagogia de Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educação de corpo inteiro, 1989), com seus estudos baseados nas idéias de JEAN PIAGET. O próprio Freire, segundo DAÓLIO (1998:90), recusa o rótulo de construtivista que lhe é imputado, afirmando possuir uma visão de mundo que coincide com as teorias construtivistas, mas insistindo ser muito mais que isso. Esta abordagem construtivista tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nas diferentes segmentações do contexto escolar. Esta proposta é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanista, caracterizada pela busca do desempenho máximo e de padrões de comportamento, sem considerar as diferenças individuais, sem levarem conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições esportivas. Esta concepção dá ênfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor. Esta relação leva em consideração o jogo como forma de desenvolvimento da


condição humana. Temos então uma preocupação de uma teoria que avança em relação às propostas mecanicistas da Educação Física e que buscam compreender a criança enquanto ser social e criativo. Desta forma, o aprendizado se estabelece a partir da relação do sujeito com o mundo. DARIDO, reporta-se a proposta construtivista observando que: No construtivismo a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender... conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização.

O desenvolvimento da aula deverá proporcionar ao educando a descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o reconhecimento de si em relação ao outro e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe situações que desperte para variações, procurando incentivá-lo, já que o estimulo é fator de grande importância na aprendizagem, trabalhando também a socialização utilizando atividades em grupo. Na abordagem construtivista o jogo enquanto conteúdo /estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinoaprendizagem, um instrumento pedagógico, pois enquanto joga e brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrei num ambiente lúdico e prazeroso para a criança. As propostas de avaliação caminham no sentido da avaliação não punitiva, vinculada ao processo de auto-avaliação, como afirma FREIRE(1991:18) (...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, não devendo privilegiar a técnica e levar cm consideração aspectos psicomotores"... Esta avaliação deverá levar em conta a condição do aluno em relação ao grupo deve contemplar os aspectos emocionais, afetivo, intelectuais, etc.

Na orientação da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP, que tem como colaborador o professor João Batista Freire), a meta da construção do conhecimento é evidente quando propõe como objetivo da Educação Física “respeitar o universo cultural do aluno, explorar a gama múltipla de possibilidades educativas de sua atividade lúdica espontânea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista a construção do conhecimento". Freire considera também a corrente psicomotora, segundo DARIDO, pois percebe que: Esta proposta foi estimulada não só pelo construtivismo na Educação Física escolar, que é um fato recente, mas principalmente pelas discussões realizadas nas décadas passadas, 70 e 80, relacionadas a proposta apresentada por Le Boulch (1983) denominada de psicomotricidade.


Nesta perspectiva de aprendizagem devem ser considerados os aspectos psico-sociais tendo o jogo como um instrumento lúdico no processo de construção do conhecimento. O professor tem função não diretiva valorizando assim o trabalho em grupo e as relações interpessoais menos hierarquizadas, colaborando com o desenvolvimento moral e social. Dentro desta perspectiva o aluno terá a possibilidade de se reconhecer enquanto ser social, sujeito na construção desse jogo, e de suas possibilidades em relação à execução do movimento diante deste contexto.

ABORDAGEM CRÍTICO - EMANCIPATÓRIA Essa concepção tem suas bases nas reflexões feitas por Eleonor Kunz, em sua primeira publicação - Educação Física: Ensino e Mudança (1991) e após diversos encontros, seminários, congressos, etc., que resultaram na publicação do livro - Transformação Didático - Pedagógica do Esporte (1994), que traz essa concepção de ensino para socialização dessas "reflexões / produções" com os professores de Educação Física. É uma proposta para a Educação Física escolar "centrada no ensino dos esportes”, visando fornecer aos professores, que atuam nessa área, elementos para que eles possam superar os modelos atuais de ensino dos esportes na escola, que são pautados no rendimento e nos moldes que se apresentam na mídia, utilizando-se de uma matriz teórica crítica para orientar suas ações pedagógicas. Para isso o autor lança mão, em suas fundamentações / reflexões, de autores como: Bracht (1992); Trebels (1983); Habermas (1981); Teóricos da Escola Frankfurt (Marcuse, Horckheimere Adorno). Na tentativa de proporcionar aos professores a possibilidade de ensinar o esporte em suas aulas, com o intuito de promover a "formação de sujeitos livres e emancipados", os mesmos devem utilizar uma metodologia de ensino que segundo KUNZ (1994:15) é "baseada na concepção Pedagógica crítico - emancipatória e didática comunicativa para o ensino dos esportes na Educação Física escolar". E esclarece, para que haja um melhor entendimento, que é necessário assumir essa concepção em todo o agir pedagógico: Uma teoria pedagógica no sentido crítico – emancipatória precisa, na prática, estar acompanhada de uma didática comunicativa, pois ele deverá fundamentar a função do esclarecimento e da prevalência racional de todo agir educacional implica sempre, numa racionalidade comunicativa. (Idem: 29).

A concepção crítico - emancipatória pressupõe que a metodologia do professor ao ensinar o esporte, deve estar pautada em "ações comunicativas” que no sentido de emancipação do aluno deve dar-lhe, através da prática e problematização do mesmo, a capacidade de agir racionalmente, fazendo uma reflexão crítica sobre suas ações. Isso se torna possível a partir do momento em que o aluno atinge a "maioridade", que acontece num


processo de esclarecimento racional e se estabelece em um processo comunicativo. Assim o professor age intencionalmente promovendo uma "autoreflexão" em seus alunos, dando-lhes a possibilidade de conhecer os padrões e princípios do esporte de rendimento, a "coerção auto imposta" e a ''falsa consciência". Isso não é uma tarefa fácil, pois o professor precisa conhecer os determinantes que causam a "falsa consciência" em seus alunos e saber que, primeiro precisa despertar a vontade de se libertar, lutando para sair desse estágio, de acordo com KUNZ (op. cit., p. 34). (...) compreender o esporte nos seus múltiplos sentidos e significados, para nele poder agir com liberdade e autonomia, exige, além da capacidade objetiva de saber efetivamente praticar o esporte, ainda a capacidade de interação social e comunicativa. O que implica em dizer que o esporte, na escola, não deve ser algo apenas para ser praticado, mas sim estudado.

Essa afirmação mostra que ensinar o esporte através do desenvolvimento das habilidades técnicas, por si só, não contempla uma formação critica dos educandos. Como afirma KUNZ, (1994) outros aspectos devem ser levados em consideração na pedagogia crítico-emancipatória, tais como: lnteração Social - Acontece em processo coletivo de ensinar e aprender, tematizado enquanto objetivo educacional que valoriza o trabalho coletivo de forma responsável, cooperativo e participativo. Fazendo com que o aluno perceba que o esporte se dá numa sociedade, onde sua cultura esta associada a determinados valores; e assim eles possam eleger conscientemente os seus valores enquanto sujeitos do processo e papéis sociais, em que o se movimentar é necessário para uma opção solidária, cooperativa e participativa. Linguagem - Tem uma grande importância na Educação Física e em qualquer disciplina escolar, pois não só a linguagem verbal ganha expressão, mas todo o "ser corporal" do sujeito, se torna linguagem do "se movimentar" enquanto diálogo com o mundo. Ela se caracteriza na comunicação e interação entre professor-alunos, alunos-alunos, alunosprofessor, permitem que os alunos tenham acesso a conteúdos simbólicos e lingüísticos que transcendem o contexto esportivo; promove o entendimento de forma racional e organizada; desenvolve capacidades criativas. O aluno percebe que a linguagem é parte essencial para que haja a comunicação, o que leva a valorizar todas as suas expressões e movimentos. Trabalho - Segue um processo racionalmente organizado e sistematizado para alcançar progressivamente uma melhor performance física e técnica para as práticas esportivas, dando aos alunos acesso a conhecimento e informações de relevância e sentido, para a aquisição de habilidades para o esporte, de acordo com o seu contexto e estratégias de aprendizagem técnicas específicas e capacidades físicas para o mundo dos esportes, movimentos e jogos de forma efetiva, e para à vida futura relacionada ao lazer.


Assim, sendo contemplado esses aspectos no ensino do esporte na escola, pode-se ajudar os professores e alunos na mediação entre os conteúdos apresentados/vividos e tematizados/problematizados, e entre os educandos e a realidade social. E deve-se ter o objetivo de desenvolver nos alunos algumas competências, com as quais poderão fazer uma relação com o esporte que praticam e sua realidade enquanto sujeitos críticos e participantes / responsáveis no processo de desenvolvimento desse esporte. O referido autor (1994: 68) diz estar convicto, que pelo menos o professor estará: (...) contribuindo para um processo educacional crítico-emancipatório e que não se resume, apenas, num SABER-FAZER, mas também, num SABER-PENSAR e um SABER-SENTIR.

Kunz (1994), classificou algumas competências, que segundo ele, despertará o aluno para a leitura, interpretação e crítica ao fenômeno esportivo nas dimensões socais e culturais, proporcionando sua emancipação. O autor destaca as competências em: Objetiva - O aluno precisa receber conhecimentos e informações, treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes, aprender certas estratégias para o agir prático de forma competente. Por isso terão acesso aos fundamentos técnicos e históricos dos esportes, exercitando-os numa práxis de agir-refletir-agir novamente, habilitando-o para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas agindo de forma bem sucedida no mundo do trabalho, na profissão, no tempo livre e no esporte. Social - O aluno deve entender as relações sócio-culturais do contexto em que vive, dos problemas e contradições destas relações, os diferentes papéis que os indivíduos assumem numa sociedade, no esporte, e como estes se estabelecem por atender diferentes expectativas sociais. Ao problematizar o esporte nas aulas de Educação Física, o professor deverá mostrar aos alunos que os elementos que possibilitam a socialização, como: comportamentos, valores, papéis, códigos, etc. estão presentes na prática esportiva. Assim, através da reflexão, do falar dos participantes, a competência social deverá contribuir para um agir solidário e cooperativo, levar à compreensão dos diferentes papéis sociais existentes e fazê-los sentir preparados para assumir estes diferentes papéis, atendendo e compreendendo os outros nos mesmos papéis, ou em assumindo papéis diferentes. Comunicativa - Saber se comunicar e entender a comunicação dos outros é um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crítico. Contudo, não deve se concentrar apenas na linguagem dos movimentos, mas principalmente a linguagem verbal deve ser desenvolvida, para que uma série de problemas sociais e culturais na prática do esporte possam ser identificados e entendidos através da comunicação entre os participantes, encontrar possíveis soluções para os mesmos. A linguagem vai permitira interpretação das experiências vividas, e nesse processo de externar as experiências. O aluno deve ser orientado a passar do nível da "fala comum", para o nível do discurso, oportunizando através da linguagem entender criticamente o fenômeno esportivo e o próprio mundo.


Vê-se que o conteúdo para o ensino dos esportes na Educação Física não pode ser apenas prático. O ensino pretendido como afirma KUNZ (op. cit., 37): (...) não é um ensino FECHADO que se concentra na aprendizagem de destrezas técnicas para o rendimento esportivo, e nem o ensino ABERTO para entender, na maior parte, os interesses do aluno. Este deve ser um ensino que se movimenta constantemente em um ABRIR E FECHAR de suas relações metodológicas.

Nota-se que ensinar o esporte numa perspectiva críticoemancipatória é buscar dentro do próprio esporte suas contradições e relacioná-las com a realidade dos praticantes deste esporte. Porém, não é tão simples assim, pois a imagem que os alunos trazem para dentro da escola é a imagem que vem sendo construída por uma sociedade capitalista há muitos séculos. Então, o professor deve agir intencionalmente, buscando emancipar os seus alunos, "libertando-os deles mesmos". Segundo o autor, se a Educação Física conseguisse introduzir com competência e organização a formação de indivíduos críticos com perspectiva emancipatória, poderia iniciar um processo concreto de redimencionamento da educação do jovem no Brasil e ser imediatamente acompanhada pelas demais disciplinas escolares, pois na verdade, só existe uma formação crítico-emanci patória da escola e não de uma disciplina. TABELA 01 - PROPOSTAS CRITICO EMANCIPATÓRIA PARA EDUCAÇÃO FÍSICA Fundamenta-se nas categorias trabalho, interação e linguagem (teoria crítica) relacionando-as ao processo de ensino (conteúdo, método, objetivos) da Educação Física.

ASPECTO DOS CONTEÚDOS

ASPECTO DOS OBJETIVOS

ASPECTO DOS OBJETIVOS COMPETÊNCIA

TRABALHO Ter acesso a conhecimentos e informações de relevância e sentido para a aquisição de habilidade ao esporte de acordo com o contexto.

INTERAÇÃO Ter acesso a relação esportivo-cultural, vinculados à cultura do movimento do contexto social.

LINGUAGEM Ter acesso a conteúdos simbólicos e lingüísticos que transcendem o contexto esportivo.

Capacitação para assumir conscientemente papeis sociais e a possibilidade de reconhecer a inerente necessidade de se movimentar. Capacitar para o mundo Capacitar para um agir dos esportes, solidário, cooperativo e movimentos e jogos de participativo. forma efetiva e autônoma com vista à vida futura relacionando ao lazer e ao tempo livre. OBJETIVA SOCIAL

Aperfeiçoamento das relações de entendimento de forma racional e organizada.

Possibilitar o acesso a estratégias de aprendizagem, técnicas, habilidades específicas e de capacidades físicas.

Desenvolver capacidades criativas, implorativas, além da capacidade de discernir e julgar de forma crítica. COMUNICATIVA


CRITICA AS ABORDAGENS Poderíamos resumir nossas críticas ao elemento pedagógico de que as abordagens desenvolvimentista, construtivista e crítico-emancipatória não se apresentam enquanto propositivas sistematizadas, não conseguem afirmar por completo a Educação Física na escola, pois não elaboram uma seriação ou ciclos de conhecimento. Acreditamos que esses elementos não convencem uma crítica afirmativa, pois podemos observar vários professores que conseguem, através das obras de GO Tani, Freire e Kunz, sistematizar conhecimentos da prática pedagógica em Educação Física na educação básica de uma forma geral. Acreditamos que a intenção da crítica às abordagens apresentadas passa pela reflexão de qual projeto de sociedade está se pensando, nesse sentido concordamos com Carvalho (1991:49) quando afirmou que muitos professores da área "procuram grosso modo ignorar nossa realidade concreta, realidade sócio-econômica, misantrópica e heteróclita, na qual "vivem" de modo ignóbil mais de 80% da população brasileira". Nossa preocupação é evitar o discurso da neutralidade pedagógica, intencionalmente forjado para desvirtuar o debate da realidade social e somar com o coro dos incautos professores que acreditam na Educação Física como uma redenção dos seus problemas pessoais. O Coletivo de Autores (1992) inicia seu debate fazendo a seguinte questão: a que classe social pertencemos? Podemos afirmar que os discursos contidos nas abordagens da Educação Física possuem uma intencionalidade pedagógica vinculada a um projeto de sociedade que estará contribuindo com a hegemonia de uma classe social. E o professor através de suas aulas, a partir de uma determinada abordagem, estará reforçando o discurso embutido nas bases epistemológicas da abordagem escolhida em sala de aula. E importante que o professor tenha claro esses elementos no momento do planejamento escolar, no momento de discussão do Projeto Político Pedagógico da escola - pois não existe uma escola, um sistema escolar neutro. Assim as críticas que seguem fazem parte de um entendimento que vivemos numa sociedade dividida em classes, onde a escola (e a Educação Física) podem reproduzir o ideário da classe dominante, esvaziando a luta dos contrários e afirmando uma postura ideológica bem definida.

DESENVOLVIMENTISTA Sua preocupação está relacionada com o crescimento e desenvolvimento da criança tendo como ponto de partida e chegada, o movimento a partir de modificações neuro-psicológicas. Podemos chamar essa abordagem de Educação do Movimento, pois privilegia a aprendizagem motora através de estágios de desenvolvimento preestabelecidos e que devem ser alcançados pelos alunos através das orientações do professor que assume uma postura diretiva na condução das aulas e que é o responsável para indicar


aos alunos como o movimento deve ser efetuado esperando a performance bem sucedida. O professor transmite o conhecimento através de programações individuais e corrige o aluno quando este não executa os movimentos corretamente. Nessa abordagem tenta-se aprimorar a técnica da habilidade motora pela repetição dos gestos técnicos e tem como finalidade a adaptação e a busca do rendimento, seleção e iniciação esportiva. Não compreende a criança como um ser social e criativo, inserida na realidade do sistema capitalista repleta de contradições, estabelecendo os chamados Padrões Fundamentais de Movimento que todos os alunos, de acordo com sua faixa etária, devem alcançar independentemente de sua condição social. Acreditamos que essa abordagem foi predominante nas escolas durante a década de 80 e 90, afirmando um caráter estereotipado da Educação Física no sentido de caracterizá-la enquanto esporte, rendimento e performance, através de exercícios repetitivos e automatizados. A abordagem desenvolvimentista despreza totalmente a concepção materialista da história e afirma-se enquanto base epistemológica com o positivismo, não se preocupando com a formação de cidadãos críticos e participativos para a construção de uma sociedade mais democrática e mais justa.

CONSTRUTIVISTA Essa abordagem busca superar os preceitos apregoados na desenvolvimentista, mudando o foco da Educação do Movimento para a Educação pelo Movimento, com o objetivo de formação da personalidade do aluno, retirando a ênfase nos padrões de desenvolvimento motor. O aluno é mais participativo a partir do posicionamento não-diretivo do professor, buscando apreender através do jogo valores de socialização, respeito mútuo e amizade. Acreditamos no avanço teórico da Educação Física a partir da divulgação mais ampliada dessa abordagem, feita principalmente por João Batista Freire, inclusive com a inserção de várias matérias na Revista Nova Escola. Porém a práxis pedagógica proposta pelo construtivismo está longe da realidade das escolas públicas brasileiras, não existindo nessa abordagem uma preocupação, nem ao menos latente, em discutir as possibilidades das aulas de Educação Física frente a situação de sucateamento, pobreza e exclusão social. Um caso bem concreto - trata-se do Futebol aos Pares - jogo bastante difundido que traz duplas de mãos dadas para a realização do futebol convencional - que prega uma maior participação dos alunos na atividade do futebol, ao mesmo tempo que favorece as discussões a respeito da construção das regras do jogo. Tem-se que a partir desses elementos exista uma discussão sobre a formação de um aluno crítico e participativo (esses termos tornam-se inclusive um jargão), mas na verdade não existe uma análise aprofundada sociedade capitalista e sim uma discussão a respeito das possibilidades de ascensão pessoal dentro do sistema, sem questioná-la


radicalmente. Os autores que serviram de base teórica de Freire estão inseridos numa base de conhecimento chamada de fenomenologia. Numa análise mais criteriosa podemos encontrar divergências nas duas principais obras de Freire. A primeira, “Educação de Corpo Inteiro", aprofunda o paradigma do construtivismo negando as formas de padrões de movimento na Educação Física, estabelecendo, inclusive com atividades práticas (o zerinho6 é um exemplo prático clássico), a idéia de construção do conhecimento a partir de elementos da psicologia. Já na obra "Pedagogia do Futebol" encontramos o termo habilidades específicas, retirado da proposta desenvolvimentista, referente ao chutar, passar, cabecear, etc., no futebol. Freire propõe estágios de desenvolvimento dessas habilidades e uma avaliação da capacidade motora dos alunos, deixando de lado o discurso contido no seu trabalho anterior. O livro traz também, em sua maior parte, atividades práticas, deixando de lado, por vezes, o debate filosófico outrora articulado pelo autor, tornando-se um receituário prático a ser seguido pelos professores interessados em atalhos para o planejamento diário de suas aulas.

CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA É uma concepção centrada apenas no "ensino dos esportes" e as outras formas da cultura corporal não são abordadas. Tem como objetivo somente a realização de três competências: a objetiva, a social e a comunicativa. Sua finalidade é o movimento humano - o esporte e suas transformações sociais. O esporte como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educação Física. Também é uma concepção que não se preocupa com a formação do cidadão e a transformação social.

ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE Esta é uma concepção dentro da Educação Física brasileira que toma fôlego em inícios da década de 90 com os seguintes autores: GAIA (1989) e (1997); GUEDES E GUEDES (1994) e (1995); FARINATTI (1994) e (1996). Dentre estes, analisaremos especificamente o discurso construído pelo professor Dr. Daitagnam Pinto Guedes e Professora Ms. Joana E. R. Pinto Guedes, por constatarmos que eles formulam uma proposta sistematizada para a Educação Física escolar. No ano de 1994 os autores lançam a sua proposta em forma de artigo, editado pela Revista da Associação dos Professores de Educação Física de Londrina (APEF), com o título: "Sugestões de Conteúdos Programáticos para Programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde", proposta que segundo GUEDES E GUEDES, (1994:4) é constituída de 5 momentos:


1. Conceituação do termo saúde dentro do contexto didáticopedagógico; 2. Análise das diferentes tendências dos programas de Educação Física nas últimas décadas; 3. Proposição dos objetivos para os programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde; 4. Sugestões de conteúdo programático para os programas de Educação Física escolar direcionados a promoção da saúde; 5. A utilização da administração de testes motores nos programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. Em suas considerações iniciais os autores destacam que, embora os jovens raramente apresentem sintomas de doenças crônico-degenerativas, esta não pode ser uma garantia de que não vá ocorrer no futuro. "Por esse motivo a adoção de hábitos saudáveis, necessita ser assumido ainda na escola para evitar no futuro possíveis distúrbios degenerativos”. Os autores alertam para a necessidade de se repensar os programas de Educação Física escolar e para isso seus argumentos são que para critérios de saúde satisfatórios, não mais de 15% das crianças e adolescentes conseguem apresentar as exigências motoras mínimas, sendo que 13-15% já demonstraram índices de adiposidade bastante comprometedores. Assim a escola de forma geral e a Educação Física de forma específica devem criar mecanismos alternativos que levem os educandos a perceberem a importância de se adotar um estilo de vida saudável. Para isso os autores propõem dois desafios a serem alcançados pela Educação Física escolar: a) Fornecimento de oportunidades para que viabilizem aos educandos a adoção de um estilo de vida ativo ao longo de toda sua existência; b) Proporcionar experiências educativas que viabilizem aos educandos a adoção de um estilo de vida ativa ao longo de toda sua existência. Os autores ao conceituar saúde valem-se da definição sintetizada na Conferência Internacional sobre Educação Física e Saúde de 1988. De acordo com esta "moderna" definição, saúde é uma condição de dimensões física, social e psicológica, cada uma caracterizada por um contínuo com pólos positivos e negativos, sendo a saúde positiva associada à capacidade de apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano e não meramente a ausência de doenças, enquanto que a saúde negativa está associada com a morbidade e no extremo a mortalidade. Desta forma, segundo os autores (op. cit., 5), parece evidente que o estado de ser saudável não é algo estático:


(...) pelo contrário, torna-se necessário adquiri-lo e reconstruí-lo de forma individualizada constantemente ao longo da vida, apontando para o fato de que a saúde é educável, podendo ser tratada em um contexto didático - pedagógico.

GUEDES e GUEDES afirmam que a inclusão de determinadas disciplinas pertencentes à área do ensino no currículo escolar, deve-se alicerçar na valorização e relevância de seus objetivos em direção a uma formação integral e consciente dos educandos, despertando nos mesmos a consciência para a necessidade de se adequar ao momento histórico em que vivem, fazendo com que sejam portadores de uma capacidade crítica e reflexiva ajustada a uma sociedade moderna e democrática, em que as atividades motoras passam a adquirir grande relevância na medida em que toma-se necessário de alguma forma "compensar os efeitos nocivos dos estilo de vida provocados pela sociedade moderna". Segundo os autores a Educação Física, enquanto parte de um currículo, deve ater-se a essência de sua função e não se deixar supostamente direcionados à formação de cidadãos de extraordinária competência social, cultural e política, pois, se assim o fizerem, não serão capazes de contribuir para levarem os educandos futuramente a apresentarem uma vida produtiva, criativa e bem sucedida. Os autores alertam que: “ A Educação Física deve ser encarada pelos professores no meio escolar como uma disciplina concreta, de uma escola concreta, para alunos concretos, cidadãos de um mundo concreto” .

Sendo que ao fazerem sugestões para a Educação Física escolar realizam uma crítica à tendência da Educação Física esportiva na escola e as propostas pedagógicas da Educação Física que tem como objetivo trabalhar com elevadas doses de intelectualismo. De acordo com GUEDES e GUEDES (1994) o tempo livre de nossas crianças e adolescentes resume-se: (...) a brincadeira passiva sem nenhum envolvimento motor, ou ainda que não é recomendável viver em sociedades onde mais de 40% das causas de mortes são provocados por um estilo de vida pouco saudável em termos de hábitos de atividades motoras e alimentação.

Desta forma é preciso que a escola assuma sua função educacional, intervindo decisivamente na tentativa de procurar modificar a atual realidade. O conteúdo para a Educação Física escolar no ensino fundamental e médio, deve ter elementos que deverão nortear a atuação dos professores em unidades de ensino. Nestas unidades o professor, em princípio, deverá ser capaz de diagnosticar e acompanhar os níveis de crescimento, composição corporal e desempenho motor dos educandos, assim como ser detentor de conhecimento sobre o funcionamento morfo-funcional do organismo humano. O conhecimento priorizado para a formação dos educandos deverá estar relacionado às atividades que possam permitir aos mesmos a aquisição de hábitos saudáveis de vida, que serão adquiridos valendo-se da prática regular de atividades físicas (brincadeiras recreativas, jogos e competições esportivas). Mas, de acordo GUEDES e GUEDES, o objetivo das mesmas será a aquisição e manutenção da aptidão física, que virá por meio da formação do


hábito da prática regular de exercícios físicos, que deverá se prolongar para além dos anos de escolarização.

CRÍTICA A ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE Para iniciarmos a crítica da concepção da Aptidão Física/ Saúde dentro da proposta de GUEDES e GUEDES, utilizaremos os trabalhos de autores que estabelecem uma crítica no sentido de aprofundar discussões à fórmula que vem sendo usada e de associar a Educação Física a aptidão física e à promoção da saúde: SOARES (1994): DELLA FONTE (1996) e (1997); MAIA (1996)e (1997); FERREIRA (1997) e (1998). Observa-se a forma com que os autores se utilizam do termo crianças e adolescentes. Utilizam-se destes termos sem se darem conta que criança e adolescente são conceitos e como tal, são abstrações que buscam homogeneizar uma realidade heterogênea. Estes conceitos quando não contextualizados ficam sem condições de informar que crianças e adolescentes seriam estas, criando assim classes homogêneas e universais, distantes das condições objetivas de vida em que estão inseridas, restando perguntar se os 13 e 15% a que GUEDES e GUEDES estão se referindo como portadores de exigências motoras satisfatórias, são as crianças e adolescentes filho da classe média-alta, ou da classe assalariada e/ ou sub-assalariada? OLIVEIRA (1994:163), lembra que: "... a criança do proletariado e a criança da burguesia não vivem sua condição de criança de maneira semelhante ". Então como esperar que apresentem as mesmas características? Quanto às exigências motoras mínimas satisfatórias pergunta-se: Quem exige? Baseado em quais parâmetros? Com que finalidade? Satisfatórias para quem? Se não podemos considerar que existe crianças e adolescentes com as mesmas características, como esperar que apresentem os mesmos padrões motores exigidos como o mínimo? FARINATTI (1995:17), diz que: "Quanto às exigências motoras mínimas estabelecidas para a saúde satisfatória, questiona o mesmo fato, pois, GUEDES e GUEDES não detalham quais exigências seriam estas" .

Na proposta de GUEDES e GUEDES pretende-se fazer com que os professores de Educação Física criem mecanismos que levem os educandos a percebem a importância de adotar um estilo de vida saudável mas, como adotar um estilo de vida saudável quando as condições de vida da maioria não permite que tenham acesso a uma alimentação balanceada e a um sistema de saúde que possa atender sua necessidade mínima? O "moderno" conceito utilizado por GUEDES e GUEDES (1994:5), para definir o que é saúde, ainda não deixa de ser uma concepção vaga de abordar o problema saúde - doença, pois não levam em conta as condições concretas de existência das pessoas que possuem saúde e das que não as possuem, pois segundo MAIA (1997: 256), "... ler saúde e ter condições concretas de prevenir ou tratar doenças e não apenas não estar doente".


Quanto à proposta do autor de individualizar a busca da saúde, entende-se como uma responsabilidade individual, levando a entender que se um indivíduo esforçar-se ele se tornará saudável, mas caso não consiga ele será o único responsável. Outra possibilidade de compreensão seria que, se a busca de saúde passa a ser uma busca individualizada, todas as formas lutar/buscar essa saúde também serão individualizadas: um problema que é social passa a ser enfrentado individualmente, e não coletivamente, entendendo assim que, esta proposta retira a possibilidade de se entender que saúde - doença é também um problema social. MAIA (1996:76), refere-se a GUEDES e GUEDES como autores alinhados a uma vaga interpretação sobre o que seja saúde, pois: (...) continuam a reforçar a idéia de que é a ignorância da população brasileira, principalmente de crianças e adolescentes, a responsável pelo seu próprio perfil de saúde, pois, consideram que muitos sintomas não são nada a mais que uma conseqüência (natural) de estágios mais avançados de maus hábitos de saúde, (grifos do autor)

Desta forma, fica a impressão de que há uma relação direta de causa e efeito entre saúde - doença e atividade física. Por exemplo: prático atividade física terei saúde; não prático atividade física terei doenças. Isto pode ser evidenciado quando os autores orientam que se faça atividade física para compensar os efeitos nocivos praticados pelo estilo de vida da moderna sociedade, ou seja, no lugar de buscar eliminar as causas que provocam os efeitos nocivos, busca-se formas de se adaptar aos efeitos. Ataca-se os efeitos e não as causas deixando entender que o problema está no indivíduo e não fora dele. GUEDES e GUEDES (op. cit., p. 6) enfatizam que não se pode querer transformar / mudar a sociedade através da escola e ao mesmo tempo se contradizem ao anunciar que a escola deve assumir sua função corrigindo as falhas da sociedade procurando modificar a atual realidade. Mas, há que se perceber que a atual realidade a qual os autores referem-se, não é a realidade representada pelas moléstias sociais decorrentes do regime capitalista, e sim a falsa realidade de que o individuo é o responsável exclusivo pelo seu estado de saúde ou doença. Segundo a afirmação de LUCKESI (1994:49): Na transformação social temos claro que não se dará via instituição escolar, mas ação coletiva e organizada dos setores explorados da sociedade, apesar disso, acreditamos na instituição escolar como um campo de ação política com amplas possibilidades estratégicas de tomar parte nessa transformação. Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, na luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos. Na busca de uma ''nova" proposta pedagógica para a Educação Física, GUEDES e GUEDES (Ibid: 7) criticam as pedagogias que buscam atuar de modo a dar aos educandos altas doses de intelectualismo. Fazem a crítica por perceberem que estas não têm como principal foco de atuação aos aspectos anatomo-fisiológicos do movimento humano, mas sim uma ótica de


transformação dos valores, o que deve ser a função do professor de Educação Física. Mas qual é a função do professor? Isso dependerá basicamente de quais ideologias impulsionam a prática pedagógica. Quanto a função do professor, acreditamos que sua atuação acontece levando em conta o ser humano que é fruto de inúmeras determinações que vão desde o nível biológico, ao sócio-histórico-cultural, do contrário, estará apenas refletindo uma visão unilateral da realidade e a tão pretendida formação integral do educando nunca ocorrerá verdadeiramente. Como mencionado acima, GUEDES e GUEDES afirmam que o contexto escolar em que o educando está inserido deve objetivar a formação integral, que também faz parte a apropriação de uma consciência histórica da realidade contextualizada, capacitando-o a ter consciência critica. Mas pergunto: Como é possível levar um educando a essa consciência critica sem altas doses de esforço intelectual? SAVIANI (1989: 125) crítica o discurso dos autores dizendo que: Pode-se entender que eles sugerem aos professores não desvalorizar os fundamentos biológicos próprios da Educação Física em favor de pedagogias que buscam dar aos educandos um instrumental teórico de compreensão e transformação dos valores sócio-culturais envolvidos nas práticas - corporais, pelo fato de estas, em sua visão, darem-se com elevados doses de intelectualismo.

Quando os autores afirmam a exigência de uma Educação Física concreta, para alunos concretos, de uma escola concreta em um mundo idealizado, na qual todos são iguais, sem diferenças de classes não conseguimos desse modo, contextualizar o estado concreto de dominantes e dominados explícito nas relações sociais. Entendemos que a Educação Física buscando se legitimar como uma disciplina escolar, que tem algo a oferecer à formação do educando, não pode abrir mão da promoção da saúde enquanto um conteúdo que poderá compor uma proposta pedagógica para a Educação Física escolar; mas essa incorporação a uma proposta pedagógica não pode ocorrer acriticamente, desvinculada da realidade.


ABORDAGEM CRÍTICO - SUPERADORA A Concepção Crítico - Superadora está teoricamente formulada na obra intitulada "Metodologia do Ensino da Educação Física", composta por um COLETIVO DE AUTORES (1992) –TAFFAREL, ESCOBAR; VARJAL; BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES. É uma abordagem propositiva, pois estabelece critérios para a sistematização dessa disciplina no âmbito da escola. Se apresenta pautado num projeto histórico de sociedade que tem como princípio a superação da sociedade capitalista. As suas atribuições estão ligadas a uma literatura crítica do movimento humano no sentido de perceber a sociedade e suas contradições, as classes sociais e os seus interesses antagônicos. A mesma teria o papel de contribuir, através de práticas corporais designadas como da cultura corporal, como o processo de formação do cidadão para que se possa estabelecer uma hegemonia, a hegemonia da classe trabalhadora. A Educação Física deve ser entendida dentro de seu contexto sócio - político - econômico e cultural, de suas determinações históricas, reconhecendo-se como fruto da construção humana durante o seu percurso ao longo da história, favorecendo a uma compreensão de mundo e uma tomada de consciência no sentido de colaborar com a transformação da realidade social. O professor nessa concepção é um educador, que baseado no seu projeto político - pedagógico orienta suas ações em sala de aula, escolhe os conteúdos com o qual vai trabalhar, mantém uma relação de respeito, compromisso e reciprocidade com os alunos e a educação. E segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992: 26) fazendo uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica: E preciso que cada educador tenha bem claro: Qual o projeto de sociedade e de homem que persegue: Quais os interesses de classes que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?

Com base nesses preceitos a concepção crítico - superadora traz uma proposta de currículo ampliado, com o papel de organizar a "reflexão pedagógica do aluno”, para que ele passe a pensar a sua realidade social dentro de uma lógica. A escola diante dessa proposta curricular seleciona o conhecimento cientifico com o qual deve gradativamente promover a qualidade e amplitude da reflexão do aluno. Os autores dessa proposta referendam a Educação Física, como uma disciplina escolar que trata pedagogicamente da cultura corporal, que são formas de "representação do mundo que o homem têm produzido no decorrer da história" e exteriorizados pela expressão corporal, vista nos jogos, danças,


lutas, esportes, na ginástica etc., por conseguinte é esse o conteúdo da Educação Física. A obra referida tem como objetivo trazer elementos básicos para a elaboração de uma teoria pedagógica para a elaboração de um programa de ensino. De acordo ao COLETIVO DE AUTORES (Idem: 18) a teoria pedagógica: (...) é a explicação elucidativa sobre o que se entende por pedagógico e didático, para daí se abordar o conhecimento na escola. O programa específico, por sua vez significa uma dada organização do conhecimento selecionado.

A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se posicionar, de enxergar um determinado fenômeno levando em conta suas relações com a totalidade social sem perder de vista o singular. Teremos, então, a compreensão dos conteúdos da Educação Física e suas relações com o contexto social percebendo-os como linguagem social e historicamente construída. Levando em conta a luta histórica das classes sociais esta pedagogia tentará servir os anseios de uma das classes sociais, devendo servir à grande maioria da população, ou seja, a classe trabalhadora, tendo em vista as suas necessidade de construir uma sociedade verdadeiramente justa, a qual atenda os interesses imediatos e históricos da classe trabalhadora, das camadas populares, que corresponde aos anseios de emprego, salário digno, alimentação, transporte, habitação, saúde, educação, enfim, condições para a produção de sua existência. Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e constatação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirirmos estes conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Do mesmo modo, DARIDO (1999: 24), afirma: Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão por parte do aluno, de que a produção da Humanidade expressa uma determinada fase que houve mudanças ao longo do tempo.

De acordo com COLETIVO DE AUTORES a pedagogia crítico superadora tem características especificas. Ela é diagnostica porque pretende ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classes social. Para ampliação de seu entendimento sobre a escola, o COLETIVO DE AUTORES estabelece o conceito de currículo ampliado. Este conceito buscará estender a compreensão sobre o currículo que deverá ser compreendido para além dos muros da escola, pois a reflexão pedagógica será


implantada a partir do contexto do aluno, do conhecimento que o aluno traz de sua realidade cotidiana, para confrontá-los com o saber escolar, passando por estabelecer uma relação entre a teoria geral do conhecimento com a psicologia cognitiva. Esta estrutura fundamentará a reflexão pedagógica no processo de escolarização. Os referidos autores destacam: Neste projeto a função social do currículo é ordenar a reflexão pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social desenvolvendo determinada lógica. Para desenvolvê-la, apropria-se do conhecimento científico, confrontando-o com o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano: a ideologia, as atitudes dos alunos, as relações sociais, dentre outros.

No entanto, o que determinará a amplitude deste currículo será o que o COLETIVO DE AUTORES (1992) chama de eixo curricular. Este eixo representa as referências em relação às bases epistemológicas, sociológicas, filosóficas, etc., sendo responsável assim pela amplitude desta reflexão, delimitado o que à escola pretende explicar. A concepção de eixo curricular defendido deverá dar conta da constatação, interpretação, compreensão e explicação da realidade social. A partir deste eixo curricular é que se estabelece o quadro curricular, ou melhor, o conjunto de disciplinas necessárias ao desenvolvimento de uma lógica dialética. Desta maneira, uma disciplina só se justifica no contexto escolar quando colabora com o entendimento da totalidade social. Esta estrutura se apresentará de forma concreta a partir da dinâmica curricular: Trata-se de um movimento próprio da escola que constrói uma base material capaz de realizar um projeto de escolarização do homem. Esta base é construída por três pólos: trato com o conhecimento, organização escolar e a normalização escolar.

No trato com o conhecimento busca-se orientar científica e metodologicamente como se desenvolverá o conhecimento durante a ação pedagógica. O sentido é de criar condições para assimilação do conhecimento preocupando-se com fatores como: seleção, organização, seleção lógica e metodológica. Do mesmo modo, LIBÂNEO (1985: 39), destaca: O trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar sistematizar os conteúdos de ensino. Pode-se dizer que os conteúdos de ensino emergem dos conteúdos culturais universais, constituindo-se em domínio de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade e reavaliados permanentemente em face da realidade social.

A seleção, organização, sistematização lógica metodológica deverá estar em compasso com os princípios epistemológicos, filosóficos, sociológicos traçados na estruturação do eixo curricular. O COLETIVO DE AUTORES (Ibid: 31-33) estabelece assim, alguns critérios para escolha e tratamento dos conteúdos:


1. A RELEVÂNCIA SOCIAL DOS CONTEÚDOS, deve indicar o sentido e significado para a reflexão pedagógica bem como colaborar com o processo de compreensão da realidade e de seus determinantes sócio - históricos. 2. A CONTEMPORANEIDADE DO CONTEÚDO, nesta perspectiva serão considerados, ou privilegiados, os conteúdos considerados mais modernos, bem como, e neste mesmo caminho, a construção da ciências e tecnologia. Os autores ressaltam que os conteúdos clássicos nunca perdem a sua contemporaneidade por se firmarem como fundamentais. 3. A ADEQUAÇÃO ÀS POSSIBILIDADES SÓCIO-COGNOSCITIVA DO ALUNO, deve ser considerado a realidade do aluno, o conhecimento que eleja traz de seu contexto social, seus conhecimentos anteriores ao da escola e a sua capacidade cognoscitiva. 4. A SIMULTANEIDADE DOS CONTEÚDOS ENQUANTO DADO DA REALIDADE, neste caso os conteúdos devem ser oferecidos de forma simultânea, negando e etapismo e colaborando com um entendimento do todo. Desta forma, o que mudaria de uma unidade para a outra seria a amplitude deste conhecimento, favorecendo ao aprofundamento das referências do real no pensamento. 5. A ESPIRALIDADE DA INCORPORAÇÃO DAS REFERÊNCIAS DO PENSAMENTO, compreende que as formas de organizar o pensamento vão se ampliando à cada momento que o aluno encontra novas referências no pensamento e esta apreensão não se estabelece de forma linear, mas sim em espiral e vai se ampliando. 6. A PROVISORIEDADE DO CONHECIMENTO, entendido enquanto representação do real no pensamento não está em constante evolução e por isto não deve ser considerado como absoluto ou imutável, mas sim, como construção histórica da humanidade, deve então ser considerado desde a sua gênese para que o aluno compreenda a sua construção histórica e a partir daí a si mesmo enquanto sujeito histórico. A concepção de currículo no COLETIVO DE AUTORES busca romper com as teorias tradicionais ao ponto que pensa no currículo em suas relações tanto com toda a estrutura e organização escolar quanto com o aluno, seu conhecimento e a realidade social que o cerca e o seu contexto sócio histórico. Como afirma LIBÂNEO: (...) os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados a não simplesmente reinventados, eles não são fechados refratários às realidade sociais, pois não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se liguem de forma indissociável a sua significação humana e social.


Desta forma, o conhecimento da cultura corporal, tratado pela Educação Física, devem ser específicos para cada nível de ensino, propondo que esse conhecimento seja em forma de ciclos de escolarização. Os elementos que fazem parte da cultura corporal, deve ser abordados diferentemente em cada ciclo, atendendo as especificidades que cada ciclo necessita, para que o processo educativo se dê satisfatoriamente. Segundo o COLETIVO DE AUTORES os ciclos são divididos em: 1º Ciclo: pré-escolar até a 3ª séries do ensino fundamental Ciclo de organização da Identidade dos dados da realidade. Os dados, os elementos (os conteúdos) são percebidos pelo aluno de forma confusa e global, pois o mesmo tem uma visão sincrética da realidade, se encontram no momento da experiência sensível, onde prevalecem as referenciais sensoriais. Por isso, os conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física, devem promover aos alunos a possibilidade de formar sistemas, encontrar as relações entre as coisas identificar as diferenças e as semelhanças daquilo que lhe é apresentado. Para que esta possibilidade se concretize é necessário que a escola e principalmente o professor identifique os dados constatados descritos pelos alunos. 2º Ciclo: 4ª à 6ª séries do ensino fundamental Ciclo de iniciação a sistematização do conhecimento. Neste ciclo o aluno começa a adquirir a consciência de sua atividade mental, consegue perceber o individual através de abstrações, confronta os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles, estabelece nexos e relações complexas sobre o real aparente. Os conteúdos utilizados nas aulas de Educação Física, podem promover o pensamento tático e discutir regras, o que vai ajudar o aluno na sua socialização e no pensamento coletivo. 3° Ciclo: 7 à 8ª series do ensino fundamental Ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento O aluno vai ampliando as referências conceituais do seu pensamento, ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação, para atingir a expressão discursiva e a leitura teórica da realidade. Neste ciclo o nível de conhecimento do aluno permite que ele antecipe alguns fatos, já que pode elaborá-los teoricamente, fazendo uma construção mental entre causa /efeito e objeto, e ele próprio. As aulas de Educação Física devem trazer um conteúdo que permita ao aluno organização técnico - tática e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos, considerar os seus objetivos e interesses próprios, decisão de níveis de sucesso, etc. 4º Ciclo: 1ª à 3ª séries do Ensino Médio


Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento O aluno adquire uma relação especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. O aluno começa a perceber propriedades comuns e regulares nos objetos, na medida em que pode compreendê-las e explicá-las. Neste ciclo, também, o aluno lida com a regularidade científica, podendo a partir dele adquirir alguma condição objetivas para ser produto de conhecimento científico, através da pesquisa. Sendo assim, o conteúdo trabalhado nas aulas de Educação Física, devem proporcionar ao aluno, o aprofundamento de técnicas, táticas e regras que regem jogos e brincadeiras, o conhecimento técnico / científico do conteúdo da aula que está desenvolvendo, etc. Essa concepção de organização do ensino escolar em ciclos, propõe que as aulas de Educação Física, sejam ministradas no horário regular do turno em que o aluno freqüenta a escola (inclusive por uma questão social gastos com transporte, etc.). A concepção crítico - superadora afirma que a avaliação do processo ensino - aprendizagem “é muito mais que simplesmente aplicar testes, levantar mediadas, selecionar e classificar alunos, " pois esta forma de avaliar está pautada em paradigmas "mecânico - burocráticos ", que reforçam a função seletiva e classificatória. Os métodos usados sob este paradigma para avaliar o ensino observam apenas o caráter "formal" da avaliação, atendendo a exigências burocráticas da escola e a legislação vigente, serve para reforçar o sistema e legitimar o fracasso, a discriminação e a evasão escolar. E para compreender isso é necessário, como afirma os autores, considerar que: A avaliação do processo ensino - aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho pedagógico, processo interrelacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz, e que é próprio do modo de produção da vida em uma sociedade capitalista, dependente e periférica.

Contudo, a concepção crítico - superadora acredita que além do caráter "formal" da avaliação escolar, existe também o caráter "não formal" expresso nas condutas e comportamentos dos alunos em aula, que o professor pode utilizar, através de uma mediação, para avaliar os conhecimentos dos alunos. Por isso, considera que a avaliação do processo ensino aprendizagem está relacionado com o projeto pedagógico da escola. Observase que o COLETIVO DE AUTORES destaca: E, portanto através da expressão corporal enquanto linguagem que será mediado o processo de socialização das crianças e jovens na busca da apreensão, e atuação autônoma e crítica da realidade, através do conhecimento sistematizado, ampliado, aprofundado, especificamente no âmbito da cultura corporal.

Com a intenção de superar o modelo "mecânico — burocrático" de avaliação em Educação Física, os autores "compreendem a Educação Física como uma disciplina do currículo escolar, cujo objeto de estudo é a expressão corporal como linguagem”. Assim usam a dinâmica curricular para contribuir,


através de um esforço coletivo na construção de um projeto político pedagógico. A partir de dados obtidos da observação das aulas de Educação Física o COLETIVO DE AUTORES verifica que a avaliação tem sido entendida e tratada, predominantemente, por professores e alunos para atender exigências burocráticas expressas em normas da escola, atender a legislação vigente e selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da escola, quanto com outras escolas. Ainda segundo os autores (op.cit, p. 99), geralmente a avaliação é: (...) feita pela consideração da "presença" em aula, sendo este o único critério de aprovação e reprovação, ou então, reduzido-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura, etc., bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, "destrezas motoras", "qualidades físicas", ou, simplesmente, não é realizada.

A avaliação de acordo ao COLETIVO DE AUTORES, deve observar o projeto histórico, ou seja, a sociedade na qual estamos inseridos e a que queremos construir, para superar as práticas avaliativas existentes na educação, redefinindo valores e normas que norteiam a avaliação na Educação Física escolar, buscando não apenas aspectos quantitativos, mas também, os qualitativos, que se revelam no projeto histórico e nas práticas dos professores e alunos, que acontecem durante o processo pedagógico. Ainda segundo os autores destacam-se "o sentido da avaliação do processo ensino - aprendizagem em Educação Física é o de fazer com que ela sirva de referência para a análise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedagógico da escola ". O que se pretende é deixar evidente que a avaliação não deve se reduzir a medir, comparar, classificar, selecionar alunos e muito menos reduzir a análise de condutas esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticos. A avaliação implica em conhecer a realidade, traçar planos de ação e ampliar referências reflexivas críticas sobre a formação humana, identificamos a necessidade de ampliação da avaliação para além de um mero sistema de juízos.


POSSIBILIDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: O ENSINO DO BASQUETEBOL Entendendo que a Educação Física Escolar brasileira passa atualmente por formas distintas no processo ensino-aprendizagem, conforme debatido nos capítulos anteriores, pretendemos nesse momento alicerçar o cotidiano da prática pedagógica através da análise das possibilidades de ensino-aprendizagem de um esporte coletivo, no caso específico o basquetebol, mas que poderíamos ter escolhido o futebol, handebol, futsal e até mesmo qualquer modalidade individual (natação e atletismo), ou qualquer outra proposta pedagógica vinculada, por exemplo, a cultura corporal (dança, ginástica, luta, capoeira). O importante é podermos perceber que existem diferentes correntes de pensamentos, baseados em diferentes autores nacionais, que estabelecem as concepções de ensino propositivas (sistematizadas e não-sistematizadas) e não-propositivas. A partir dessas concepções, os professores de Educação Física podem organizar objetivos e princípios pedagógicos distintos dentro do seu processo ensino escolar, como no caso do ensino de uma modalidade esportiva. Pretendemos, então, apontar propostas metodológicas do ensino do basquetebol nas concepções desenvolvimentista, construtivista e crítico-superadora, estabelecendo objetivos, metodologia e avaliação para cada concepção de ensino. Para tanto, utilizou-se a pesquisa bibliográfica fundamentando as concepções pedagógicas através de autores que se definem enquanto corrente de pensamento na educação física escolar. Como resultados percebemos que cada concepção de ensino respalda uma linha diferente de pensamento ideológico, acarretando diferenciação nos objetivos e princípios metodológicos que o professor pode utilizar em sala de aula. Concluímos que a concepção desenvolvimentista pode ser melhor utilizada para a apropriação do gesto técnico de alguma modalidade esportiva, a construtivista para o desabrochar da personalidade da criança e a crítico-superadora para estabelecer laços concretos de mudanças sociais. O presente texto consistirá na elaboração de uma narrativa que abordará o esporte coletivo basquetebol, envolvendo suas origens, características, perspectivas pedagógicas de ensino, contemplando seus objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Na narrativa das perspectivas pedagógicas iremos analisar três perspectivas de trabalho pedagógico e suas formas de ensino-aprendizagem. O basquetebol é um esporte coletivo onde busca-se o controle da bola usando apenas as mãos, a fim de atingir o objetivo final que é arremessála na cesta e marcar ponto. A criação do esporte é datada de 1891, pelo canadense Naismith, que através de condições específicas de espaço físico, clientela e material, propôs uma atividade que pudesse ser realizada em local coberto e por um grande número de praticantes, surgindo assim o basquetebol (NOGUEIRA, 1995).


Para podermos analisar e propor objetivos e princípios pedagógicos do esporte, devemos inicialmente contextualizar o debate atual da educação física sobre as diferentes perspectivas pedagógicas. A partir de CASTELLANI FILHO (1998), encontramos o trabalho de ASSIS DE OLIVEIRA (2001) que apontaram a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos e dividiram as correntes pedagógicas existentes na Educação Física em duas concepções: não-propositivas e proposítivas. Segundo CASTELLANI FILHO (1998) as teorias não-propositivas são aquelas que tratam da Educação Física sem nortear parâmetros ou princípios metodológicos. As propositivas não sistematizadas são aquelas que delimitam uma prática, porém, não sistematizam uma perspectiva metodológica. CASTELLANI FILHO não relata sobre as propostas propositivas sistematizas, mas tem-se como aquelas que apresentam princípios metodológicos. Iremos desencadear a reflexão desse texto nas intenções propositivas e suas divisões - não sistematizadas e sistematizadas. Nas propostas não sistematizadas buscaremos aprofundar os objetivos e princípios pedagógicos das concepções Desenvolvimentista e Construtivista, com ênfase psicogenética (buscando entrelaçar com a teoria Psicomotora). Já nas propostas sistematizadas abordaremos a Crítico-superadora. DAIUTO (1991) afirmou que o ensino do esporte pode “ser praticado ou conduzido com finalidades diversas e os objetivos a serem alcançados podem ser diferentes”.

A PROPOSTA CRÍTICO-SUPERADORA A proposta Crítico-superadora está teoricamente formulada na obra intitulada "Metodologia do Ensino da Educação Física", composta por um COLETIVO DE AUTORES (TAFFAREL; ESCOBAR; VARJAL; BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES). Tal proposta caracteriza-se como "uma pedagogia emergente, que busca responder a determinados interesses de classe”, e entende a Educação Física como "uma disciplina que trata, (...), do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal", trabalhando com temas definidos como jogo, esporte, ginástica, dança. Esses temas, também chamados de conteúdos devem viabilizar “a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais" . Assim no ensino do basquetebol podemos perceber as diferenças de interesses de quem ensina e de quem o pratica. O COLETIVO DE AUTORES (1992) relata um exemplo em que o professor de basquete vê num jogo a luta entre duas equipes adversárias, onde a vencedora terá os melhores atletas, mais técnicos (nos gestos de driblar, passar, arremessar, fintar), mais hábeis e consequentemente mais treinados técnica e taticamente, o que possivelmente trará repercussões profissionais e/ou financeiras para o professor. Enquanto que para o aluno os gestos contemplam outras necessidades pessoais como a ludicidade, a autoestima, o prazer de jogar, ou seja, refletem sua história de vida e seu momento atual. Nesse instante é que a prática da cultura corporal se diz contraditória e dialética, formando o arcabouço teórico para que se possa ensinar um determinado esporte.


ASSIS DE OLIVEIRA (2001), em sua obra intitulada REINVENTANDO O ESPORTE: possibilidades da prática pedagógica, baseado na Proposta Crítico-Superadora, coloca que o ensino do esporte deve evoluir nas suas metodologias, como no ensino de alguma técnica (o arremesso, por exemplo) que numa visão condicionada e mecânica deve levar em conta a posição pé (o direito um pouco á frente, se o arremesso for com a mão direita), a distribuição do peso do corpo, os dedos bem separados e dirigidos para cima, deve-se soltar a bola na máxima altura e sobretudo fazer as correções desses gestos técnicos (DAIUTO, 1991). Para ASSIS DE OLIVEIRA (2001) a técnica pode ter outra conotação, servindo como uma resolução de problemas, incentivando a descoberta e a pesquisa, ou como algo pertencente ao basquete vindo de dentro para fora sem fragmentá-lo, evitando exercícios maçantes e repetitivos. É importante também frisar, que nessa proposta Crítico-superadora, não se deve negar o esporte de rendimento, suas técnicas e regras, devendo o aluno ter conhecimentos de todos esses elementos, que são conceitos universais. Com relação a parte tática (sistemas de defesa individual, zona, sob pressão, mista, combinada/sistemas de ataque - de acordo com o número de pivôs, de acordo com o posicionamento dos atacantes, de acordo com a defesa) é importante fazer o aluno elemento da formação e reflexão do conhecimento, através da discussão, orientação e reformulação dos aspectos táticos. Outro aspecto relevante tratado, está relacionado com as regras do esporte, como bem coloca BRACHT (1986) em seu texto "A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista ", enfatizando que o professor que preocupa-se com ensino exclusivamente das regras internacionais, através da imposição, reflete o ideal capitalista de exclusão e remete a idéia da performance do atleta. Para ASSIS DE OLIVEIRA (2001), as regras não definem o esporte por si só, mas podem regulá-lo e as regras mais respeitadas são aquelas elaboradas pelo próprio grupo participante. BETTI (1991) afirmou que o ensino do basquetebol, entre outros esportes, deve ser ensinado visando a formação do cidadão futuro, que poderá ajudar na transformação social e por isso não deve restringir-se ao fazer mecânico, ao rendimento, e sim deve compreender, incorporar, aprender valores da cultura corporal. Nessa visão, o basquetebol é encarado com uma produção histórico-cultural, negando toda forma de rendimento máximo, racionalização da técnica e regulamentação rígida. Os aspectos metodológicos de ensino devem valorizar o coletivo, a solidariedade, o respeito, o jogo "com o companheiro" e não o jogo "contra o adversário". Segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992) ao se ensinar os fundamentos do esporte, estes devem ter significados sociais. Portanto nos fundamentos de ataque como o passe, deve-se entender como "jogara bola para o companheiro” , o drible como "progredir com a bola quicando-a” , o arremesso como "jogar a bola em direção à cesta” . Como fundamento defensivo a obra exemplifica o "dificultar os passes, os dribles e os arremessos” .


Os objetivos do ensino do Basquetebol na Proposta CríticoSuperadora devem relevar as relações sociais, permeados num contexto coletivo e que leve o aluno a uma ampliação da realidade sócio-políticaeconômica, desmistificando a ideologia capitalista vigente e estabeleça laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais (GOMES DA SILVA, 1996). No tocante à metodologia, na proposta crítico-superadora, podemos enquadrar a linha de trabalho dos métodos não-diretivos e diretivos (chamado de síntese) e os métodos criativos (TAFFAREL, 1985). Na proposta da linha de trabalho síntese podemos definir os seguintes meios de ensino: avaliação recíproca, descoberta orientada e resolução de problemas. Explicitando a descoberta orientada, podemos pedir aos alunos que realizem o passe do basquetebol de diversos locais da quadra, com ou sem marcação, e a partir daí verificar qual a melhor forma de realizá-lo, quando perto ou longe do seu companheiro ou quando da existência ou não do companheiro de outro time na marcação. Nesse sentido os alunos podem relatar a importância do passe no basquete e a valorização do trabalho em grupo. Com relação aos métodos criativos, podemos trabalhar com os métodos de análise, análise-síntese, perguntas operacionalizadas, lista de checagem e tempestade de idéias. Explicitando podemos escolher a lista de checagem, que consiste em delimitar um problema e através de perguntas alcançar soluções criativas. No ensino do sistema de defesa individual podemos elaborar uma lista de perguntas fazendo os seguintes questionamentos: quando um jogador de outro time está com a bola, como marcar? como evitar o passe? como evitar o arremesso?, aonde se posicionar?. Quando da marcação do jogador sem bola, como evitar que receba a bola? em que posição marcar? como evitar que saia da marcação?. Finalmente relataremos a avaliação na proposta Crítico-superadora. Para o COLETIVO DE AUTORES (1992), avaliar é "muito mais do que aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos” . A partir desse princípio ordenou-se uma série de aspectos que podem levar a uma avaliação do aluno, entre esses aspectos destacamos: as condutas humanas, através da observação de posturas sexistas e preconceituosas que por ventura possa-se encontrar no grupo, como um aluno negro que mesmo esteja sem marcação próximo ao garrafão não recebe a bola de outro companheiro, e partir desses dados formular um debate sobre o tema; as práticas avaliativas, que superam o estilo mecânico-burocrático de aplicar testes e detectar talentos, levando o aluno a conhecer suas capacidades e conseguir evoluir através do esforço crítico e participativo; as decisões em conjunto, que através do diálogo e da participação coletiva levam os sujeitos a avaliar o coletivo, como nos aspectos táticos, buscando um melhor posicionamento em quadra num sistema ofensivo; o privilégio da ludicidade e da criatividade, trazendo ao jogo de basquete o gordinho, o menos técnico, o deficiente; Nesse sentido a avaliação das aulas de basquetebol refletirá na melhoria do fazer coletivo, na elaboração de normas e critérios que valorizem o


social, o trabalho coletivo, o redimensionamento do processo de ensino, através do critério das diferenças individuais de cada aluno. Metodologicamente propomos, baseados GOMES DA SILVA (1996), três momentos de avaliação: diagnostica, formativa e somativa. A primeira servirá de conhecimento do grupo, seus anseios e níveis de consciência social. Sobre os níveis de consciência social nos remetemos a MEDINA (1983), que relata três tipos de consciência: intransitiva, transitiva ingênua e transitiva crítica. A avaliação formativa buscará verificar se os conteúdos estão adequados e se o grupo está conseguindo atingir suas necessidades. Enfim, a avaliação somativa, que definirá quantitativamente o avanço do aluno, para poder dar uma referência no seu processo de evolução de sua consciência social.

A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA Na proposta Desenvolvimentista, encontramos a obra "Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista" (GO TANI et ai, 1988). Também chamada de Educação do Movimento essa proposta pretende ordenar os movi mentos no aluno, baseado nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora (GOMES DA SILVA, 1996). Portanto, as questões fisiológicas são evidentes para o desenvolvimento da atividade motora. A proposta Desenvolvimentista pretende adequar as insuficiências motoras do indivíduo, bem como ordenar movimentos inconsistentes e desordenados e corrigir desvios na progressão de aquisição de habilidades motoras. Como referência do domínio motor, o trabalho de GO TANI (1988), baseou-se na taxionomia do desenvolvimento motor de HARROW (1983) que apresentou os seguintes níveis: Movimentos reflexos, habilidades básicas, habilidades específicas e comunicação não-verbal. Nas habilidades específicas é que podemos delimitar metodologicamente o basquetebol e seus fundamentos, que se caracterizam como "atividades motoras voluntárias mais complexas e com objetivos específicos como o arremesso à cesta e a bandeja do basquetebol” .

Portanto podemos definir como objetivos de ensino do basquetebol o eficaz aprendizado dos fundamentos, através do gesto técnico preciso, o amadurecimento dos padrões motores de movimento, a automatização da técnica de arremessar, driblar, fintar e passar. Para o ensino do basquetebol nessa proposta, faz-se necessário conhecer a parte teórica do gesto técnico, como é o caso do arremesso, onde o executante deve colocar o ''pé esquerdo para frente na direção em que se intenciona arremessar; o quadril então gira e os ombros, também giram, com o braço do arremesso permanecendo atrasado; o úmero gira medialmente e o antebraço é estendido com uma ação de açoite; a bola é arremessada num

Site: http://geocities.yahoo.com.br/gagaufera2003/ ponto pouco acima da cabeça, com o braço quase estendido" GO TANI (1988).

Numa seqüência metodológica este seria o último estágio do desenvolvimento do arremesso, assim, deve-se levar o aluno do estágio 1 ao 4 (no caso do arremesso), corrigindo os gestos motores.

Na habilidade motora específica de driblar, podemos encontrar três níveis de desenvolvimento: estágio inicial (bola controlada com ambas as mãos, variação do salto da bola); estágio elementar (leve inclinação para frente, bola elevada ao nível do peito); estágio maduro (bola eleva-se à altura da cintura, extensão do braço, pulso e dedos). Percebemos que a proposta Desenvolvimentista valoriza a performance do aluno, buscando o desenvolvimento hierárquico das habilidades. Como parte da metodologia do ensino do basquetebol podemos traçar a linha de trabalho diretiva, através de comando, tarefas e programação individual. Para explicitar tal procedimento escolhemos a programação individual para a habilidade específica do drible, onde cada aluno recebe uma bola e individualmente pratica o drible após a demonstração do técnico. O aluno deverá apoiar a mão do drible sobre a bola, com os dedos apontando para frente, tronco ligeiramente inclinado à frente, pernas em afastamento ântero-posterior, sendo que à frente se coloca a perna oposta a mão do drible. A bola é empurrada de encontro ao solo, com um movimento de extensão de braço, os movimentos serão contínuos e o olhar se voltará para frente e não para a bola. O processo avaliativo se dará através do feedback, que servirá de análise "dos erros de performances dos alunos" (GO TANI, 1988). O feedback fornece também importantes informações com relação às mudanças que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor. A avaliação pode ser feita sugerindo a resposta a duas perguntas: o objetivo foi alcançado? O movimento foi executado conforme planejado? A resposta é básica e objetiva, sim ou não, e a partir dessa avaliação aprimora-se a técnica da habilidade motora, principalmente pela repetição do gesto.

A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA Na concepção Construtivista com ênfase na psicogenética, encontraremos como autor brasileiro JOÃO BATISTA FREIRE (Pedagogia do Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educação de corpo inteiro, 1989), com seus estudos baseados nas idéias de JEAN PIAGET. Iremos buscar, também, idéias da corrente psicomotora, que segundo GOMES DA SILVA (1996) a psico-motricidade faz parte das propostas de ensino da educação física, aqui estudada a partir das teorias de LE BOULCH, VAYER e FONSECA e tem como objetivo da educação "o de favorecer um desabrochar humano que permite ao homem situar-se, e agir no mundo em transformação através de: - um melhor conhecimento e aceitação de si; - um melhor ajustamento da conduta;

Site: http://geocities.yahoo.com.br/gagaufera2003/ - uma verdadeira autonomia e o acesso a responsabilidade no âmbito social. (LE BOULCH, 1983: 17).

Enfatizando ainda que "o ato motor não é um processo isolado e só tem um significado se estiverem relação com a conduta de toda personalidade” ( Op. cit. 17).

Nesta compreensão, o ensino do basquete, assim como outras modalidades, não pode ser desenvolvida tendo como objetivo principal o esporte de rendimento, já que não é o rendimento o fim desta proposta, mas, a aprendizagem levando-se em consideração os aspectos psico-social-afetivomotor, ou seja, o movimento realizado dentro de um contexto e tendo como base o estado psico-afetivo do aprendiz. Deste modo não se pode perceber e/ou considerar o movimento no sentido mecânico, como exige o esporte de resultados. FREIRE (1998) coloca que o ensino do esporte deve fazer com que o aluno aprenda a "conviver em grupos, a construir regras, discutir e até discordar dessas regras, a mudá-las, com rica contribuição para seu desenvolvimento moral e social.” Afirma também que a pedagogia do ensino do

esporte favorece uma conversa sobre os acontecimentos da aula em situações desafiadoras, estimulando a criatividade e soluções de problemas. Isso quer dizer que ao aprender a bandeja no basquetebol o aluno poderá fazer parte do processo pedagógico, através da interação com o professor e com o grupo, colocando suas dúvidas e sentimentos na execução do fundamento. Para FREIRE (1998) a importância não é na formação do atleta e sim no desenvolvimento da condição humana. O ensino técnico repetitivo também é negado nessa proposta, onde suas práticas deverão trazer prazer ao aluno. Outro aspecto a ser considerado é a postura do professor. Por se tratar de uma proposta que procura dar ao aluno condições de desenvolvimento a partir de suas próprias experiências e descobertas, não condiz com uma atitude diretiva, definida mas, aberta e flexível. Sobre este aspecto LE BOULCH (1983) diz: "O papel do educador não é ode administrar de modo diretivo, mas levando em conta os problemas particulares colocados pelo grupo de alunos, escolher nessa nomenclatura os meios educativos que parecem serem mais eficazes'(Op. cit. 18) Para o ensino do basquete tendo como proposta pedagógica a Psicomotora os objetivos terão, portanto, que levar em consideração o ser em todos os aspectos já citados, e não apenas a realização do gesto mecânico, ou seja ao trabalhar o passe, por exemplo, é necessário antes ter como base a percepção do corpo e suas possibilidades, proporcionar o conhecimento do corpo, suas partes, o todo, o outro (o colega, a bola), a coordenação dos movimentos (coordenação dinâmica), o reconhecimento do espaço (percepção espacial, temporal e espaço-temporal), sendo estes, alguns dos conteúdos da proposta Psicomotora e essenciais para um desenvolvimento harmonioso do indivíduo e consequentemente na aprendizagem de qualquer modalidade esportiva.


O desenvolvimento da aula deverá assim, proporcionar ao educando a descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o reconhecimento de si em relação ao outro, aos objetos, e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe situações que desperte para as oportunidades e condições variadas do movimento e suas variações, procurando incentivar, já que o estímulo é fator de grande importância na aprendizagem, como também trabalhar a socialização, utilizando atividades em grupo. Efetivamente, nos procedimentos metodológicos, podemos dizer que a linha de trabalho utilizado nessa proposta é a não-diretiva, podendo enfatizar a descoberta orientada e a resolução de problemas. FREIRE (1998) sugere conversas rápidas no início e final da aula, e sempre que necessário interromper aula para corrigir eventuais falhas. Especificamente, o autor delimitou o espaço da aula em 5 momentos. No primeiro o professor deve conversar com os alunos sobre a temática da aula (no caso explanará sobre o drible e a finta, e as atividades que ocorrerão na aula). No segundo momento o professor definirá atividades lúdicas (brincadeiras) sobre os fundamentos escolhidos, no caso drible e finta. A terceira parte complementará a anterior, com atividades em conjunto (duplas, trios) ou individualmente, mesclando "alunos mais fracos tecnicamente, trabalhando com alunos mais fortes. " O tema da aula (drible e finta) será objeto central da quarta parte, e o "professor insistirá com os alunos para que driblem", fintem e adaptará jogos que incluam a necessidade de driblar e fintar, interrompendo o jogo para realizar correções. Na última parte, os alunos deverão sentar e conversar com o professor sobre as vivências daquele dia, não passando de 5 minutos. Dessa forma existe uma avaliação diária do processo ensino-aprendizagem. Ainda sobre a avaliação, FREIRE (1991) relata que a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, não devendo privilegiar a técnica e levar em consideração aspectos psicomotores, dessa forma recorre a PIERRE VAYER e diz que a avaliação deve ser objetiva e contemplar os comportamentos intelectual, motor e psicomotor, aspectos afetivos, emocionais ou relacionais e a capacidade de adaptação social. Assim podemos verificar no basquetebol como o grupo se comporta, quem atua como líder, como interagem as temáticas de passar e receber, podendo utilizar testes existentes na literatura, como os testes psicomotores de VAYER, ou testes sociométricos como o de CAVASINIE OSSE, propostos na obra de MATSUDO(1983).


MODELO DE REPRODUÇÃO OU PERSPECTIVA DE TRANSFORMAÇÃO? É inegável dizer, que ao assistirmos os noticiários esportivos, jogos, propagandas relacionadas ao esporte verificamos que a máquina publicitária age em função de reforçar os valores de competição, rendimento, autosuperação, vitória a qualquer preço, predominantes na sociedade capitalista. Sabemos que a repercussão destes valores afloram nas aulas de Educação Física, na ênfase da aprendizagem do gesto motor, da técnica, do rendimento, incorporados historicamente. BRACHT (1998), argumenta que "estas características da Educação Física escolar nada mais são do que um reflexo mediatizado da estrutura social sob a qual este se realiza, ou seja, a sociedade capitalista ". Logo, argumenta que não devemos restringir o conhecimento da Educação Física ao "fazer", mas ao "fazer crítico". Deverá a escola, portanto, agir no sentido de desenvolver uma Educação Física que possibilite ao aluno um contato com seu conteúdo de uma forma desmistificada, auxiliando para que os mesmos tenham subsídios para analisá-lo criticamente. É dessa forma que acreditamos caminhar em busca da legitimação da Educação Física no sentido de uma transformação social. É a escola a responsável pela socialização e sistematização da cultura, dos conteúdos da Educação Física, por meio de um professor consciente de seu papel social. Sendo assim, um professor deve ao planejar suas aulas segundo LIBÂNEO (1988) se perguntar: Que conteúdo e habilidade podem ajudar o aluno a ser um cidadão participativo? Como a Educação do corpo, do movimento e os esportes podem contribuir para o exercício de uma prática social consciente e menos alienada?

Por essa via, o aluno terá subsídios para um entendimento do mundo que o envolve, para a apreensão do todo, podendo efetuar uma prática social gerenciada por um espírito crítico. E nós, que nos pretendemos educadores, que papel nos cabe diante desse contexto? Incentivar um tipo de prática desportiva, que pela sua própria lógica, só pode priorizar os mais "hábeis " e os mais "dotados ". Transformar as aulas de Educação Física em campos de guerra, onde somente o "melhor" e o mais "competente " consegue se sobressair para poder integrar a "seleção " da escola? Exatamente como prega a ideologia capitalista, ou seja, os excluídos, os miseráveis e os famintos só são, por falta de "competência ". No entanto, PICCOLO (1995:13) salienta que: O principal papel do professor, através de suas propostas, é o de criar condições aos alunos para tornarem-se independentes,

Site: http://geocities.yahoo.com.br/gagaufera2003/ participativos e com autonomia de pensamento e ação. Assim, poderá se pensar numa Educação Física comprometida com a formação integral do indivíduo. Dessa forma pode -se enfatizar o papel relevante que a Educação Física tem no processo educativo.

Se realmente nos pretendemos educadores, precisarmos repensar nossa prática educativa, e temos que fazê-lo continuamente. Não podemos continuar sendo ingênuos diante desse quadro avassalador, fruto de um sistema social e político que atende somente aos interesses de uma minoria. A Educação Física deve passar por uma transformação no interior da escola. Deve ser interpretada como manifestação de cultura, deve ser historicizada criticamente. O professor deve ter claro quais os valores a construir no caráter e personalidade de seus alunos; buscar o princípio de jogar com, no lugar de jogar contra; permitir-lhes interagir, não na condição de consumidores passivos, mas como sujeitos capazes de contribuir de forma participativa crítica e criativa dessa dimensão cultural; o aluno tem que ser parceiro ativo e participativo nas tomadas de decisões; o professor aceita as contribuições dos alunos e os conhecimentos que eles trazem do seu cotidiano; possibilita acertos, mas não condena os erros; instala entusiasmo, confiança e melhora a auto-estima. Passa-se do individualismo para o companheirismo (cooperação mútua com compromisso com a coletividade); da performance (aptidão física) para o desenvolvimento integral do aluno; da desigualdade para a igualdade e respeito. Deve valorizar princípios como: cooperação, a solidariedade, a autonomia e democracia. A Educação Física escolar deve ser uma prática social que permita a construção coletiva do conhecimento a partir da criação e recriação de regras e formas alternativas de praticá-lo. Deve permitir a liberdade na expressão de movimentos, onde o gesto técnico é apenas uma referência e não padrão de movimento considerado "correto". Deve enfim, ser um instrumento de interpretação, análise e constatação da realidade, à medida que permite a contextualização e reflexão sobre sua prática, caracterizando dessa forma a aprendizagem social através da Educação Física. O que estamos tentando dizer com isso, é que devemos nos esforçar na superação da velha dicotomia teoria/prática buscando uma proposta metodológica que seja capaz de construir um comprometi mento com o projeto de sociedade que queremos alcançar. Devemos, como tarefa desafiadora repensar as propostas metodológicas no sentido dos valores que promovem, entendendo a necessidade de preparar os alunos na escola para repensar sua inserção social, buscando a autonomia, a liberdade, a democracia, a justiça e a ética "não só como consciência em si, mas sobretudo como consciência para si" (MARCASSA: 1999). Acreditamos que este é o momento de reflexão da Educação Física. Passados mais de 10 anos da publicação do "Coletivos de Autores", que recebeu críticas da direita reacionária e da esquerda revolucionária, encontramos publicações da LEPEL (Linha de Estudos da Celi Tafarel) que tem discutido, principalmente, a Educação Física e suas relações com o movimento social. Foram publicados, também, livros sobre a temática do lazer (principalmente) Marcellino e houve o surgimento de novos autores, como é o


caso do Victor Melo. Mas nesses 10 anos ocorreu o fortalecimento das políticas neoliberais, o agravamento da situação econômica dos trabalhadores e o debate dos teóricos ditos "Pós-modernos". Diante desse quadro desolador continuamos acreditando nas possibilidades de luta da classe trabalhadora, no sentido da construção de uma nova sociedade, com uma outra base econômica. Quais as possibilidades da escola diante de tantos desafios? E a Educação Física? Podemos verificar que, especificamente em Pernambuco, a abordagem crítico-superado ganhou espaços durante a gestão do Governo Miguel Arraes, mas encontrou resistência por parte de outros setores e professores. Isso nos leva a pensar que peculiaridades políticas, por região, podem afirmar e reproduzir o modelo educacional que privilegia uma minoria, através da escola. Tão salutar o debate travado pelos teóricos da Educação Física, mas que por vezes não consegue se materializar, devido a própria estrutura do sistema e seus aparelhos de dominação. É evidente que não acreditamos ser a Educação Física uma panacéia de todos os males da sociedade, ao contrário, a experiência nos tem mostrado a dificuldade dessa disciplina cm se afirmar no interior da escola. Somente a organização popular, afirmada pela consciência de classe, poderá realizar de fato a transformação social, e assim, gostaríamos de concordar com as idéias do coletivo de autores que formulam a possibilidade da Educação Física afirmar seu discurso no sentido da desmistificação da realidade capitalista, não num sentido doutrinador, mas numa perspectiva verdadeiramente transformadora, superando velhas práticas que mistificam e encobrem as possibilidades de organização da classe trabalhadora.


Tabela 1 Características das Abordagens da Educação Física Escolar DESENVOLVIMENTIST CONSTRUTIVISTA CRITICOA EMANCIPATORIO PRINCIPAIS GoTani João Batista Freire Eeonor Kunz AUTORES OBRAS/ AUTORES Educação Física Educação de corpo Escolar uma inteiro e Pedagogia do abordagem Futebol. desenvolvimentista.

BASE TEÓRICA

Biomecânica/Fisiologia

OBJETIVO

Adaptação

TEMÁTICA PRINCIPAL

Habilidades motoras básicas e específicas Aprendizagem e desenvolvimento motor. Habilidades básicas, habilidades especificas.

CONTEÚDO

Psicologia

Repetição dos gestos técnicos

AVALIAÇÃO

Habilidade, processo de observação sistemática do movimento perfeito. Feedback Educação do Educação Desenvolvimento movimento Positivismo Fenomenologia

BASE EPISTEMOLÓGICA

CRÍTICO SUPERADORA V.Brachr. L Castellani C. Taffarel; C. Soares M. Escolar. E Varjal. Sugestões de Metodologia do Ensino conteúdos de Educação Física. programáticos pêra programas de Educação física escolar direcionados à promoção da Saúde. Matriz biológica Aptidão Sociologia tísica Qualidade de vida; Transformação serial estilo de vida ativo e saudável. Exercícios: ginástica; Cultura corporal jogos; competições esportivas

Teoria sociológica da razão comunicativa Construção do Movimento humano, o conhecimento esporte e suas transformações sociais. Esquema corporal Aplicam movimento Conscientemente; refuncionalizar o movimento. Jogo simbólico, jogo de 0 movimento humano Prática regular de Jogo, esporte, dança, regras, coordenação, por meio do esporte atividades físicas. ginástica, luta, capoeira lateralidade. Resgatar o Estratégia didática com Formação do hábito da Problernatização conhecimento do aluno as categorias de ação prática regular de Solucionar problemas trabalho, interação e exercícios tísicos linguagem·. Não punitivo, processo No processo ensinoConsiderar a classe de auto-avaliação. aprendizagem social. Observação sistemática

ESTRATÉGIAS/ METODOLOGIA

SINONÍMIA

Educação Física Ensino e Mudanças; Transformação dáticopedagógica do espoite.

APTIDÃO FÍSICA/ SAÚDE Nahas; Guedes e Guedes: Farinatti

pelo Cultura do movimento Fenomenologia

Cultura corporal Materialismo Dialético


BIBLIOGRAFIA ASSIS DE OLIVEIRA. Sávio (2001). Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados. BETTI, Mauro (1991). Educação Física e Sociedade. São Paulo: Editora Movimento. BRACHT, Valter (1986). "A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista". Revista Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, vol. 9, n. 3. pp. 23-29, maio. CANDAU, Vera M. (1998) Rumo a uma nova didática, 7a ed. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes. CARVALHO. Maria Helena da Costa (2000). Avaliar com os pés no chão da escola: reconstruindo a prática pedagógica no ensino fundamental. Recife - Ed. Universitária da UFPE. CASTELLANI FILHO, Lino (1994). Educação Física no Brasil: A história que não se conta. 4a ed. Campinas, SP ED. Papirus. ______________________(1998). Política Educacional e Educação Física. Polêmicas do nosso tempo. Campinas, SP: Ed. Autores Associados. CHOSSUDOVSKY, Michel (1999). A Globalização da Pobreza: impactos das reformas do FMI e do Banco Mundial. São Paulo: Moderna. CURY, Maurice (1999). Introdução. In: PERRAULT. Gilles (org.). O Livro Negro do Capitalismo. São Paulo: Record. COLETIVO DE AUTORES (1992). Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez.


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