Temeljna nastavna umijeća.pdf

Nakladnik EDUCA, NAKLADNO DRUŠTVO, d.o Zagreb, Božidara Magovca 9 Za nakladnika NIKŠA NIKOLA ŠOLJAN Urednik VLADIMIR JURIĆ

CHRIS KYRIACOU

TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA METODIČKI PRIRUČNIK ZA USPJEŠNO POUČAVANJE I UČENJE

Prevela Božica Jakovlev

EDUCA Zagreb

Naslov izvomika Chris Kyriacou, Essential Teaching Skills. Oxford: Blackwell, 1991. Reprinted 1992 (twice), 1993 (twice) by Simon & Schuster Education ISBN 0-7501-0369-8 Copyright © Chris Kyriacou 1991

F ilo z o fsk i

fa k u lte t Sarajevo

m 239 03 11

371 3 :3 7 1 3 /

,r I.

I

tn 090012431 CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i sveučilišna hihlifflgfra Zagreb UDK 371.3

KVRIACOU, Chris

H'. <*«*'|

V * ' * sf

Temeljna nastavna ulw*|«ća : metodički priručnik za uspješno poučavanje i učenje / Chris Kyriacou ; prevela Božica Jakovlev. Zagreb : Educa, 1995. - 172 str. : ilustr. ; 21 cm Prijevod djela: Essential teaching skills. - Bibliografija: str. [165] 179.-Kazalo. ISBN 953-6101-11-4 950410011

SADRŽAJ U V O D ................................................................................................................... R A Z V O J N A S T A V N IH U M IJ E Ć A

. . . . . . . .

P R IR O D A N A ST A V N IH U M IJE Ć A Obilježja nastavnih umijeća STUDIJE O N A ST A V N IM U M IJE Ć IM A Mišljenje nastavnika Znanje nastavnika o poučavanju

9

............................. 11 11 12

'

13 14 15

O D R EĐ EN JE TEM ELJN IH N ASTAVN IH U M IJE Ć A Koja su temeljna nastavna umijeća V Ocjenjivanje nastavnika ■■ Kvalitete koje traži Britanska prosvfćtSa inspekcija Popis temeljnih nastavnih umijeća RAZVITA K N ASTAV N IH U M IJEĆA Praćenje vlastitog poučavanja Razvojne faze Sposobnost za razvitak umijeća Motiviranost za razvitak umijeća Vaš profesionalni razvoj

16 16 17 18 19 20 23 24 24 26 26

’

\

;

!

..

P L A N IR A N J E I P R I P R E M A .................................................................... 29 ELEM ENTI PLAN IRAN JA I PRIPREM E Kako zadovoljiti potrebe učenika Pedagoški ciljevi . Kako nastavnicima ciljevi služe u planiranju

29 30 30 31

SVRHE I FUN KCIJE PLAN IRAN JA Vrijeme potrebno za planiranje Prilagodljivost

32 33 34

PLANIRANJE N ASTAVN OG SATA Odluka o pedagoškim ciljevima Izbor sadržaja Odabir nastavnih aktivnosti Raznovrsnost i primjerenost aktivnosti Praćenje i ocjenjivanje učeničkog napretka PRIPREM A N ASTAVNIH SREDSTAVA I PO M A GA LA

34 35 36 36 37 38 39

Pokažite da vam je stalo Proba, provjera i osiguranje Nastavni materijali Materijali za praćenje i ocjenjivanje Bilježenje ocjena Kako pripremiti sebe i učenike

40 40 41 42 43 44

IZVEDBA NASTAVNOG S A T A ....................................................... 47 N ASTAVN IK O VO PO N AŠAN JE Pozitivni signali u vašem ponašanju Drugi važni aspekti vašeg ponašanja

48 48 49

N ASTA VN IK O VE U SM E N E AKTIVN OSTI Usmeno izlaganje Početak sata Djelotvorno tumačenje Postavljanje pitanja Vrste pitanja Kako djelotvorno postavljati pitanja Vođenje razredne rasprave

49 50 50 51 51 52 52 53

OBRAZO VN E ZADAĆE Osmišljavanje obrazovnih zadaća Suradničke aktivnosti Aktivno učenje

54 55 56 56

PR ILAG O D B A AKTIVN OSTI U ČEN IC IM A Vješto usklađivanje Vođenje

57 58 59

U PO T R E B A IZVO RA I M ATERIJALA Školska ploča Individualizirani radni zadaci Brižljiv odnos prema izvorima i materijalima

60 61 61 62

VOĐENJE I TIJEK NASTAVNOG S A T A ..................................... 65 PO ČEC I, PRIJELAZI I SVRŠECI Točnost Uspostava pozitivnog mentalnog sklopa Glatki prijelazi Svršetak sata

66 66 67 68 69

O D R ŽA N JE UČEN IČKO G SU D JE L O V A N JA Praćenje učeničkog napretka Ritam i tijek nastavnog sata Uživljenost Upravljanje učeničkim vremenom Poticajne povratne informacije Kako izvršiti prilagodbe u planu nastavnog sata

69 70 70 72 72 73 74

PO T PO R A NASTAVE Društveni element aktivnosti Rad u skupinama Praktične aktivnosti Kompjutorski programi

74 74 75 76 76

K R E TA N JE UČENIKA I G A LA M A Kretanje učenika Učenički žamor Kretanje i buka kao smetnje u nastavi

‘

77 78 78 79

RAZREDNI U G O Đ A J ....................................................................... 83

U SP O STA V A PO ZITIV N O G RAZR E D N O G U G O Đ A JA Svrhovit i radni ugođaj Opušten, srdačan i poticajan Red Studije o razrednom ugođaju M O TIV IRA N JE U Č E N IK A Utjecaji na učeničku motivaciju Kako pobuditi učeničku motivaciju Kako iskoristiti unutarnju motivaciju Kako iskoristiti vanjsku motivaciju Kako iskoristiti očekivanja uspjeha V A Š O D N O S S U Č E N IC IM A Uzamajmno poštovanje i razumijevanje Pružanje dobrog primjera Humor u nastavi K AK O PO VEĆ ATI U Č E N IČ K U SAM O SVIJE ST Humanistički pristup poučavanju i učenju Prenošenje pozitivnih poruka Pozitivna pomoć IZGLED I SASTAV RAZREDA Izgled razreda Razmještaj klupa Urednost Odjeća Sastav razreda

83 83 84 85 85 86 86 87 88 88 89 89 89 90 91 92 93 93 94 94 95 95 96 96 97

D ISC IP LIN A ....................................................................................101 PR IR O D A U Č E N IČ K O G N EPOSLU H A Uzroci učeničkog neposluha Implikacije za poučavanje U SPO STA VA A U T O R ITE TA Iskazivanje vašeg statusa Kompetentno poučavanje Organizacijski nadzor Kako djelotvorno rješavati probleme učeničkog neposluha

102 103 104 105 105 107 107 108

K AK O PRE DU H ITRITI U ČEN IČ K I N EPOSLU H Postupci kojima se može preduhitriti neposluh

109 109

UZR O C I N EPO SLU H A I SAVJETI Djelotvorni savjeti Vaša pedagoška funkcija Posljedične radnje

111 111 112 112

PRIJEKORI Uspješna upotreba prijekora

113 113

KAZNE Priroda i svrha kazni Kazne imaju tri najvažnije svrhe: Nedostaci kazne Vrste kazni Djelotvorna upotreba kazni

116 116 117 117 118 119

SUKOBI Iskrice sukoba Kako postupiti u slučaju sukoba

121 121 122

D RUG I POSTUPCI Formalno praćenje ponašanja

jf

123 123

Uvjetovani dogovori Roditeljska pomoć Prostorije za neposlušne učenike Pozitivno poučavanje

123 124 124 124

OCJENJIVANJE UČENIČKOG NAPRETKA............................ 127 SVRH E O C JE N JIV A N JA Opasnosti ocjenjivanja

127 129

VRSTE O C JE N JIV A N JA Poboljšanje ocjenjivačkih postupaka Noviji razvoji

129 131 132

OCJENJIVANJE AK TIV N O STI U RAZRED U Praćenje razrednih aktivnosti Ocjenjivačke zadaće uključene u nastavu Domaće zadaće Testovi koje je sastavio nastavnik Standardizirani testovi Formalni ispiti

133 133 134 134 135 135 136

O CJEN JIV AČK E AK TIVN OSTI U PRAKSI Umijeća potrebna za ocjenjivanje

136 137

O CJEN E, E V ID EN CIJA I IZV JE ŠĆ A Ocjenjivanje učeničkog rada u razredu Ocjenjivanje formalnih zadaća za procjenjivanje uspjeha Ocjenjivanje osobnih kvaliteta i stajališta Evidencija učeničkog napretka Izvještavanje o učeničkom napretku

138 138 139 140 140 141

OSVRT I PROSUDBA VLASTITOG R A D A ............................... 145 O CJEN A VLASTITOG R AD A U RAZRED U Sastavljanje plana u nekoliko točaka za poučavanje u razredu Ocjenske ljestvice Dogovoran popis nastavničkih kompetencija

146 146 147 148

PRIKUPLJANJE PODATAKA O V A ŠE M SADAŠN JEM R AD U 149 Metode prikupljanja podataka 150 Ideje za razmišljanje 152 OCJENJIVANJE KOLEGE Faze ocjenjivanja nastavnika Vi kao ocjenjivač Zapisivanje rezultata ocjenjivanja Kako pomoći kolegama usavršiti nastavna umijeća

153 153 153 154 155

RASPOREĐIVANJE VREM E N A Djelotvorno raspoređivanje vremena

155 156

STRES Izvori nastavničkog stresa , Što izaziva stres Utjecaj stresa na vaše poučavanje Načini borbe protiv stresa Kako razviti vlastiti pristup borbi protiv stresa

158 159 159 160 160 161

BIBLIOGRAFIJA . .......................................................................... 165 KAZALO AUTflrfu

.................................................................... 171

UVOD U mojoj knjizi Djelotvorno poučavanje u školama (Effective Teaching in Schools, 1986a), opisao sam djelotvorno poučavanje kao ono u kojem se nastavna aktivnost (ili zadatak ili iskustvo} osmišljava tako da učenik postigne one rezultate učenja (znanja, razumijevanja, sposobnosti i stajališta) kakve je nastavnik želio postići. Prema mom mišljenju, da bi se to dogodilo, poučavanje mora zadovoljiti tri uvjeta: " • , mora potaknuti i održati učenikovu pozornost za aktivnost ~učenja --- +

mora potaknuti i održati učenikovu motivaciju i želju da nešto nauči tijekom aktivnosti učenja •' aktivnost učenja mora biti primjerena tipu učenja koje želite postići. U ovoj knjizi opisujem nastavna umijeća potrebna za uspješno poučavanje. Knjiga je napisana za potrebe studenata i iskusnih nastavnika koji žele preispitati i poboljšati svoju nastavu, a pnîiiTvir 111 nasTavi)iuilHd~Ttoji pom-aža-drugima razviti nastavna umijeća ili onima koje ta tema općenito zanima. •

(3 RAZVOJ NASTAVNIH UMIJEĆA , Rit.j rljplntvnriin ripstpîk_znači znati čime i kako potaknuti učenike daûče. Uspješno poučavanje prvenstveno želi osmisliti nastavmTaktivnost za svakog učenika koja će uspjeti ostvariti onu vrst učenja koju je nastavnik želio i predvidio. Razlikalžmiđu znati št.o i znati kako fiaibolie se može pokazati usporedbom s tenisom. Neki igrač može znati da bi u određenom trenutkutfet5Hir odigrati visoku loptu FprebacitrjE'prego suparnikove glave, ali ’ hoće li on takav udarac uspješno odigrati je nešto drugoTTgraćevo umijeće se sastoji od dva elementa. Prvi je sposobnost da zaključi —-rin J > r i i n k n lnptn n n j p n iTnjn rn T iiji nrlarac; drugi je praktična Kpnsnhnns^ fln r.o

t.nlcnv ndarar

PRIRODA NASTAVNIH UMIJEĆA Umijeće uspješnog poučavanja ie stoga pupčanom vrpcom vezano za razvitak sposobnosti odlučivanja i praktičnih umijeća. Razlika između te dvije vrste umijeća jako je važna, jer je poučavanje misaona ali i praktična djelatnost. Poboljšanje vašeg umijeća kao nastavnika u jednakoj mjeri obuhvaća razvitak i povećanje tipova odluka koje donosite o vašem poučavanju koliko i uspješnu provedbu tih odluka. Gotovo svi nastavnici na početku stručne izobrazbe provedu određeno vrijeme promatrajući iskusne nastavnike u~razredu, a jednako tako sve veći broj iskusnih nastavnikaodlazi na satove svojih kolega u sklopu osobnog stručnog usavršavanja ili usavršavanja njihovih kolega.

12

TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA

-Taje jako korisno: vidjeti kjikojjoućavadrugi nastavnik može vas potaknuti da razmisliteosvom radu. Tuđanastala možeposlužiti âoTnodel^nM jar^rloš. To što se neki kolega u nastavi služi izvrsno pripremljenim radnim listićima a drugi, pak, listićima koji sadrže očite nedostatke, može vas potaknuti da počnete

Morate razviti praktična umijeća

razmišljati o tome kako se vi njima služite. Usto, promatranje je poticajno zbog stvaralačke napetosti koja nastaje kad pokušavate usporediti vlastita rješenja u poučavanju s rješenjima vašeg kolege. Naprimjer, možda vi obično porazgovarate s cijelim razredom o najvećim nedostacima nekog eksperimenta, dok vaš kolega, naprotiv, organizira razgovore u malim učeničkim skupinama. Zbog toga ćete možda osjetiti potrebu da razmislite o razlozima za i protiv. I zaista, koristi od promatranja drugih nastavnika bit će još veće ako se prije i poslije nastavnog sata ostavi vremena za razgovor. Obilježja nastavnih umijeća Mnogo se pisalo o nastavnim umijećima (teaching skills). Poticaj je došao od onih koji školuju nastavnike, pa onih čija je zadaća stručno usavršavanje već zaposlenih nastavnika, zatim od onih koji su zaduženi pratiti standard i kvalitetu nastave, onih

RAZVOJ NASTAVNIH UMIJEĆA

13

koji ocjenjuju nastavnike, te onih kojima je posao istraživati od čega se sastoji uspješno poučavanje. Posljedica toga je opširna literatura o toj temi. Priroda nastavnih umijeća popularna je tema. CaMerhe.adO-986) je predložio da se nastavna umijeća opišu sljedećim obilježjima: • • • • •

namiera im je postići određeni cilj jn a uzimaju u obzir određeni kontekst zahtijevaju preciznost i usklađenost jzvode se umješno stječu se uvježbavanjem i praksom.

STUDIJE O NASTAVNIM UMIJEĆIMA Osobito zanimljivu studiju » nastavnim umijećima napisali su Tomlinson i Smith-(1985). Oni su osmislili tehnikn nazvanu ihiiežbavanje

nastavnih

umijeća

uz

pomoć

radio-veze

(radio-assisted practice, RAP).wOna omogućuie mentorima neposrednu vezu sa studentima za vrijeme sata kojem su nazočni pomoru minijaturnih radio mikrofona i prijamnika. Tako mentor nastavumora donoStrodi^^âtan^pristupivažnoâ^mentor i student jasno i točno odrede najvažnije nastavne postupke, tako da je dovoljna samo jedna riječ kad se želi dati važan savjet tijekom uvježbavanja postupaka uz pomoć radija. Tomlinson i Smith smatraju nastavna umijeća svrhovitim aktivnostima koie (ffnofnićnin na st.avrnčTrnanirrprT^ti^ e ciljeve. Obilježja tih umijeća su lakoća, brzina j_spretnost,. Jedna druga stiidija kojom se"žetjelo razviti nastavna umijeća studenata zvala se Projekt izobrazbe nastavnika (Teacher Education Project). Temeljila se na rezultatima približno 1000 nastavnih sati i više od 200 razgovora sa studentima budućim nastavnicima i mentorima (Wragg, 1984). Wragg smatra nastavna umijeća strategijama kojima se nastavnT5~šIuže da bLolakšali učenicima naučiti nešto (vrijedno i km e_ Istralepijpi komppf-pntne osobe smatraju umijećima. Wragg tvrdi i da se umijeće mora znati ponoviti. On dalje ističe da usmjerenost na pojedino umijeće odmaže jer ono gubi smisao izvan konteksta. Wragg smatra daje bolje analizirati pojedina umijeća u odnosu na široka područja aktivnosti. “Projekt izobrazbe nastavnika” je to učinio za četiri područja: upravljanje razredom, poučavanje učenika neujednačenih sposobnosti^ postavljanje pit-dnia i tumačenje.

14


Mišljenje nastavnika Osim studija kojima je svrha poboljšati umijeća studenata budućih nastavnika, mnogo je autora proučavalo što iskusni nastavnici misle o umijećima kojima se služe u nastavi. Trfdnhgrdt i G reen o(1986) tvrde da ie poučavanje sužena spoznajna sposobnost koja__se temelji_na znanjtL-O-tnmp. kako oMikov atil vocIitS sat, tg znanju n pradivu koje treba poučavati. To umijeće omogućuje nastavniku da i d i pri^rprrm i brzo donosi odluke ako se okolnosti promijene. Oni tvrde da iskusnTnastavnici raspolažu organiziranim radnjama koje mogu primijeniti po potrebi i skoro bez razmišljanjarGaldeiiheaebi 1986) j$,to dobro ilustrirao analogijom odlaska u restoran. Obiđete li nekoliko tipova restorana, zamijetit ćete uobičajene postupke: ili" sami nađete stol ili vas odvedu do njega, kako naručujete Tz jcio vnika i kada i kako plaćate. Takvo iskustvo vam omogućuje da odete u novi restoranJ^razjsj£aKtvješto postignet£_šte-žel}te. Oni koji nikad nisu hili 11 restoram^nspnnr7rH-^sIâki nhrazaca organiziranih radnji. Oni bi, što se njih tiče, mogli otići u restoranskii kuhinju, odabrati meso isainTgaTnTjremitirSliCno tome~ iskusni nastaroTcTmogu pribjećisktepirtrostupaka f između njih odabratTngprimjefenije određenojsituaciji, npr. učenik ne' može odgovoritLiia postavljeno pitanje ili se zagledao kroz prozor i zamislio s e j zaista, razrogzaštojepočetnicimatako teškoprvTh godiiâ rada je taj što nastavnik-početmEmara fek steći znanje o tome što i kako učimH~u određenoj situaciji. ~ Puno je autora istaknulo da je posebno obilježje nastavnih umijeća njihova interaktivna priroda. Tijekom nastave nastavnici uvijek moraju uzimati u obzir promjene okolnosti, od kojih su mnoge neočekivane. Clark i Peterson (1986) su primijetili da nastavnikova djelotvornost u razredu djelomice ovisi o tome kako on uspješno mijenja svoje postupke i strategije s obzirom na tijek nastave. U tome je poučavanje poput vožnje automobilom po cesti punoj raskrižja s kružnim tokom a ne vožnja po polupraznoj autocesti. Clark i Peterson tvrde da s iskustvom velik dio interaktivnog odlučivanja postane rutinski i polunesvjestan, pa nastavnik mora razmišljati samo o neuobičajenim i izuzetnim situacijama koje zahtijevaju posebnu pozornost. Za neiakusnijeg nastavnika, odluke još nisu rutinske pa stoga za vrijeme nastave moraju razmišljati o puno više stvari.


15

Znanje nastavnika o poučavanju Drugo važno obilježje nastavničkog umijeća je da se ono temelji na nastavnikovom znanju o uspješnom poučavanju. Shulman (1987) tvrdi da to stručno znanje uključuje barem: • znanje o gradivu~~~ • znanje o širokim načelima i strategijama organizacije na'siave • znanie o-nastavnim materijalima i programima vezanim za kurikulum • znaajeô poučavanju pojedinih tema • znanje o ucenicima • znanie o pedagoškim kontekstima, od razreda do šire društvene zajednice • znanie o pedagoškim ciljevima i vrijednostima. , Za Schulmana, nastavna su umijeća povezana s nastavničkim mišljenjem koje polazi od njihova stručnog znanja kao temelja njihove prosudbe i djelovanja. — Postavka da se u razmišljanju o nastavnim umijećima jednaka pozornost mora obratiti stručnom znanju koliko i procesu* donošenja odluka, može se učiniti čudnom, jer je očito da^se_§yak§ odluka koju nastaîk_deaese-mora_temeliiti na nastavnikovu znaniu o poučavanju. To je znanje uglavnom implicitno i podrazumijeva se. No kad se želi shvatiti kako nastavnici usavršavaju svoja nastavna umijeća, to stručno znanje mora biti eksplicitno. Uobičajeni način je da se nastavnicima pokaže videosnimka hjihtmr^nasjgve i da ih se tom metodom “stimuliranog'podsjećanja” potaknirazmislltio lome što su i zašto su učinili. Takvim se pristupom zapravo pokušava ponoviti proces nastavnikovog razmišljanja za vrijeme nastave (što se često naziva “prosudba na djelu”). No Xinger (1986) tvrdi da moramo otići korak dalje od tehnike stimuliranog podsjećanja i dublje prodrijeti u nastavničko stručno znanje. On predlažeJkmnbinaciju drugih metoda, npr. osjetljivijih pristupa-razrednom proni^'anju,~~aTralize~j^čina~ria koje nastavnici pristupaju pojedinim zadaćama teiscrnnih razgovora. Yinger tvrdi da bi takav pristup omogućio da se oblikuje istančanija i realnija koncepcija nastavničkog stručnog znanja, te kako ono služi kao temelj djelovanja i kako se razvija i mijenja u dodiru s novim iskustvima. Rezultati ispitivanja koja su se služjê»«^ tim kombiniranim pristupom u istraživanju nastavnički; mišljenja puno obećavaju (npr. Angulo, 1988). V / ' *+

16


ODREĐENJE TEMELJNIH NASTAVNIH UMIJEĆA Nastavna se umijeća mogu opisati-kao odjelite i smislene nastavničke akt^nosti~koje~~potiču učenje. U svjetlu naših dosadašnjih rasprava o nastavnim umijećima u ovom poglavlju, razlikujemo tri važna elementa nastavnih umijeća: 1. Ztna]}je - nastavnikovo znanje o predmetu, učenicima, kunkulumu, nastavnim metodama, utjecaju drugih čimbenika na poučavanje i učenje te znanje o vlastitim nastavnim umijećima. 2. Odlučivanje - razmišljanje i odlučivanje prije, za vrijeme i poslije nastave o tome kako najlakše postići predviđene pedagoške rezultate. 3. .Radnje - ponašanje nastavnika sa svrhom poticanja učenja učenika. Najvažnije obilježje nastavnih umijeća je da su to sračunate i ciljane aktivnosti kojima je svrha uglavnom riješiti određeni problem. U najširem smislu, problem je kako najlakše postići željeneobrazovne ciljeve :tuzezis-učeniem učenika. U užem smislu nastavnim umijećima rješavaju se kratkoročni- 1 neposredni problemi koji iskrsnu prije, za vrijeme i nakon nastave, npr/¡Kako prikazati najvažnijajo je d inosti određene teme^na jednoj foliji?5’, “Kako pokazati nekom učeniku da prestane_govoriti_a da ne prekidafflrad2^?iŠtonapisati kad ocjenjujem učenikov sastavak kako bih ukazao na pogrešku u učenikovom razmišljanju?” Nastavnimârmjeeima-jješavaju s e i dugoročni prnhlpmi djelotvornog poučavanja, npr. “Koji udžbenici najbolje odgovaraju potrebama mojih učenika?”, “Kako n^hdjepoBoljsglTBvîeznani e o predmetu_koji-poBćavam?’’, “Kako jaajbolje~pripremiti učenike za rad koji će obavljati u budućnosti?” ---------------------Koja su temeljna nastavna umijeća Jedan od najvećih problema pri pokušaju da se sastavi popis temeljnih nastavnih umijeća jest taj što, nastavna umijeća variraju od širokih i općenitih, npr. priprema nastavnog sata, do snecifičnih^nnr^knlilw-čakati ndTic^^lrnv orfffnvnr 11 pdredenoi sitoacijiTtSpćenito. kad je riječ o nastavnim umijećima, čini se da je najbolje usmjeriti se na prilično široka i opća umijeća koja su nastavnicima važna i koja su povezana s načinima na koje oni razmišljaju o svom poučavanju. O specifičnijim umij ('("'ima


17

potrebno je govoriti tek kad pomažu ilustrirati i razjasniti kako djeluju opća umijeća. No s obzirom na prirodu poučavanja, razumljivo je da će, bez obzira na to na koja se opća nastavna umijeća usmjerili, doći do preklapanja i interakcije između njih, pa se netko drugi s pravom može usredotočiti na druga umijeća. Na svu sreću, puno je knjiga napisano o temeljnim nastavnim umijećima, puno je ’popisa temeljnih nastavnih umijeća sastavljeno, a njihovi su autori ljudi čiji je posao izobrazba nastavnika, ali i oni koji se bave istraživanjem obrazovanja. Pregled takve literature pokazuje da bi se mogao sastaviti prilično tipičan popis temeljnih nastavnih umijeća. Naprimjer, Child (1986) u svoioj-âžčlambi poučavanja tvrdi da su~temeljna nastavna umijeća^ sljedeća: znanje o_pr
18


• _planiranje i priprema (npr. odabire kratkoročne ciljeve u skladu sa~škoIšT5m kurikulumom; poznaje i služi se, kad je potrebno, raznim tipovima opreme i izvora-sredstava) • razredna nrpani7.nr.ua i rukovođenje (npr. maksimalno kor isti vrijeme i prostor; vješto prelazi s jedne aktivnosti na drugu) • nastavna umijeća (npr. služi se mnoštvom načina ispiti vanja; ima realna očekivanja od djece) • odnosi (npr. pokazuje iskreno zanimanje i poštovanje za dječje riječi i mišljenja; usmjerenje na ponašanje djece a ne na njihovu osobnost). Kvalitete koje traži Britanska prosvjetna inspekcija (Her Majesty’s Inspectorate - HMI) U ispitivanju na temu kvalitete poučavanja nastavnika početnika, Britanska prosvjetna inspekcija (HMI, 1988b) obuhvaćen je 861 nastavni sat, od toga 504 u srednjim školama i 357 u osnovnim. Ukupno su ocjenom odličan ocijenili šest posto nastavnika, 31 posto ocjenom dobar, 37 posto ocjenom dovoljan a 25 posto slabije od dovoljnog ili nedovoljno. Kategorije prema kojima su ocjenjivali nastavna umiieća nastavni&v-početnika bile su: planiranje i priprema, razredna organizacija, primjerenost nastavniFzadataka učenicima, razredna interakcija i poznavanic gradiva. Iz izvješća na temelju pregleda škola Britanske prosvjetne inspekcije vidi se da su se tim kategorijama služili i u ocjeni iskusnih nastavnika i da one služe za unapređivanje onoga što ta služba smatra dobrom nastavom. Zanimljivo da su u svom izvješću utemeljenom na skoro 15.000 nastavnih sati u srednjim školama (HMI, 1988a), dvije trećine rada ocijenili zadovoljavajućim ili boljim od toga. To je nešto manji postotak nego za nastavnike-početnike iako izrijekom kažu da se u ocjenjivanju nastavnika-početnika nije uzimalo u obzir njihovo neiskustvo! To bi značilo da su nastavnici-početnici održali kvalitetnije satove od iskusnih nastavnika. No moramo biti jako oprezni sa zaključcima. Na stanovit su način te brojke besmislene, jer postotak nastavnih sati ocijenjen kao nezadovoljavajući odražava ispodprosječni standard, a zapravo nema jedinstvenog standarda o tome što čini dobar nastavni sat. Kad bi se svi nastavnici poboljšali preko noći, povećao bi se prosjek, ali bi postotak nezadovoljavajućih nastavnih satova ponovno bio približno jednak. Ono što je korisno i razborito u tom izvješću su


19

obilježja koja je Britanska prosvjetna inspekcija istaknula kao ona po kojima se može razlikovati dobre i odlične nastavne sate od nezadovoljavajućih i loših te nastavna umijeća potrebna za prvu kategoriju. Iako nema recepta za savršen nastavni sat. Britanska prnsvjpt.na_insp pkHj a je nedvosmisleno objavila određene preporuke (npr. HMI 1985,1987,1990): • nastavni sat treba biti svrhovit i postaviti visoka očeki vanja' • učenicima valja pružiti priliku da sami organiziraju svoj rad (valja se čuvati premarljivog M • ^ nastava treba pobuditi i održavati učeničko zanimanje, a učenici je moraju doživjeti relevantnom i izazovnom • rad mora biti primjeren učeničkim mogućnostima i potre bama • nčnnički vokabular t.reha razvijati i proširivati (pritom ~važnu funkciju ima nastavničko umijeće postavljanja pi tanja) • valja se služiti raznim aktivnostima • red i nadzor uglavnom trebaoSigurati umješnim održavanjem učeničkog sudjelovanja u radu u razredu i uzajamnim poštovanjem. Popis temeljnih nastavnih umijeća Temeljna nastavna umijeća koja pridonose uspješnoj nastavi mogu se sažeti i opisati ovako: 1. Planiranje i priprema : umijeća potrebna za odabir predviđenih pedagoških ciljeva i rezultata i načina kako ih najlakše postići. 2. Izvedba nastavnog sata : umijeća potrebna za uspješno uključivanje učenika u učenje, osobito u odnosu na kakvoću pouke. 3. Vođenje i tijek nastavnog sata: umijeća potrebna za organizaciju aktivnosti za vrijeme nastave kojima se održava učenička pozornost, zanimanje i sudjelovanje. 4. Jtnvredni u gođ a j nmijpra potrebna da bi se razvili i održali motivacija i pozitivni učenički odnos prema nastavi. 5. rfisriplina: umijeća potrebna da se održi red te da se riješe problemi učeničkog neposluha.


6. Ocjenjivanjeučeničkog napretka: umijeća potrebna da se ocijeni učenički napredak, a koja uključuju formativno (pomaže učenikovom razvitku) i sumativno (evidentira postignuća) ocjenjivanje. 7. Osvrt i prosudba vlastitog rada: umijeća potrebna da se ‘ prosuđuje o vlastitoj nastavi kako bi se poboljšala. Tih sedam kategorija temeljnih nastavnih umijeća podrobno je prikazano u tablici 1 i temelj su pojedinih poglavlja ove knjige. No kad se razmišlja o tim umijećima valja imati na umu dvije važne stvari. Prvo, između tih sedam kategorija postoji interakcija, tako da umijeća iz jednog područja istodobno pridonose drugom. Naprimjer, vješti prijelazi između aktivnosti spadaju u ustroj nastavnog sata, ali istodobno pridonose održanju discipline. Kao drugo, sva umijeća uključena u organizaciju nastavne jedinice, ustroj nastavnog sata, razredni ugođaj i disciplinu, interaktivna su. Drugim riječima to znači da nastavnik promatra što učenici rade, da se tome prilagođava i da na to reagira. Za razliku od glume na pozornici na kojoj se može glumiti bez publike, ova se umijeća ne mogu pokazati odvojeno od učenika. Čak i prilikom tumačenja, naprimjer, nastavnik mora gledati učenike u lice kako bi prosudio je li tumačenje gradiva prilagođeno njihovim potrebama pa ga s obzirom na izraz učeničkih lica može dopuniti, promijeniti ritam, ton glasa, sadržaj, pa čak i zastati i postaviti pokoje pitanje.

RAZVITAK NASTAVNIH UMIJEĆA Pri određenju nastavnih umijeća, istaknuli smo tri elementa: znanje, odlučivanje i radnje. Skoro svi budući nastavnici imaju puno osobnih iskustava kao učenici. Ta će iskustva, bez sumnje, silno utjecati na njihovo znanje o poučavanju i predstavljati model za vođenje nastave. Tablica 1. Temeljna nastavna umijeća Planiranje i priprema • plan nastavne jedjnipp intn raîrnijjvp i primjerene /.jijovn j svrhe • sadržaj, m etode i list.rni ndnhrnnp naotaurmjorimirn uglf IiMt.ni su s predviđenm TH pom učenj a , • nastavnu Bpjpriiniru » pH prjmiprpnn pmmTaH P nastavnim jedinicama • m aterijali, nastavna sredstva i nom agala su ljeni i provjereni

na vrijeme

priprem


21

• sve planske odluke vode računa o učenicim a i kontekstu • nastavna jed inica osm išljena je tako da pobudi i održi učeničku pozornost, zanim anje i sudjelovanje

Izvedba nastavnog sata • ^nastavnikovo ponašanje je sigurno, opušteno, sam ouvjereno, sm išljeno i pobuđuje zanim anje za nastavu N» • nastavnikove upute i tum ačenja su razum ljiva i prim jerena potre~ BSJna-ctee»ifea-------------------• nastavnikova pitanja su raznolika po tipu i rasponu i zahvaćaju fTunoučenika— • učenje sr potiče raznim prim jerenim aktivnostim a • učenici su djelatno uključeni u nastavu i im aju priliku sam i or ganizirati svoj rad -----------• n astavnik pokazuje poštovanje za učeničke zam isli i pom aže njihovoj razradi ~ • rad je učenika prim jeren njihovim potrebam a • m aterijali, nastavna sredstva i pom agala suclobro iskorišteni

Vođenje i tijek nastavnog sata • nastavni sat počinje bez zapinjanja i uspostavlja pozitivan m entalni okvir za ono što slijedi • održava se učenička pozornost, zanim anje i sudjelovanje u nastavi • pomnjivo se prati kako učenik svladava gradivo • u čen ik d ob iva konstruktivne i korisne povratne inform acije i tako se potiče njegov napredak • prijelazi izm eđu aktivnosti su glatki •^vrijeme odvojeno za pojedine aktivnosti dobro je iskorišteno • ritam i tijek nastavnog sata prilagođen je učenicim a i održava se napnm jeV enoJrazini tije k o m a je lo g n a s ta v n o g sata • prilagodbe plana nastavne jed inice vrše se prem a p otrebi • svršeci nastavnih satova dobro su iskorišteni

Razredni ugođaj • ugođaj je svrhovit, usm jeren na radne zadatke, opušten i sređen • učenike se potiče i podržava da uče, a nastavnik daje do znanja da od učenika puno očekuje • odnosi nastavnik djčea ik uglavnom se tem elje na uzajam nom poštovanju i razum ijevanju • nastavnikove povratne inform acije pridonose povećanju u čeničkog sam opouzdanja i samosvijesti • izglecfi~raspored klupa u učionici osiguravaju pozitivan odnos ' učenika prem a nastavi i olakšavaju provedbu aktivnosti

Disciplina • red se uglavnom tem elji na pozitivnom razrednom ugođaju te na dobroj organizaciji i vođenju n astavnog sata "

22


pravila o ponašanju te kako očekuje od učenika da se ponašaju nastavnik pom njivo prom atra ponašanje učenika i pokušava spriječiti n e p o s l u h -----------ûčenički se neposluh i j ešava ispitivanjem u zroka, savjetima, pom oći u učenju, prijekorim a i kaznama sukobi se izbjegavaju i napete situacije vješto se smiruju

Ocjenjivanje učeničkog napretka • ocjenjivanje učeničk og rada tijekom i pnslijej-iastavp. je tem eljito, konstruktivno i pravodobno • cilj povratnih inform acija o ocjenam a nije samo ispraviti i ukazati na problem , nego i potaknuti'učenika da se trudi i da ne izgubi sam opouzdanje, a to uključuje kom entare o učeničkom radu, pom oć ili rad s pojedinim učenicim a • prim jenjuju se razni načini ocjenjivanja, form ativni i sum ativni • postoje razne vrste evidencije o napretku • učenicim a s.e_kadšto pruža prilika da sami ocjenjuju svoj rad i napredak • ocjenjivanje učeničkog rada služi tom e da se odredi koja su to probTemafTcnlrpDdručja, koliko je poučavanje bilo uspješno i je li uspostavljen čvrst temelj za daljni napredak • ocjenjivanje se sastoji od u m ijeća u čenja i proučavanja te postupaka kojim a se učenici služe da bi napredovali

Osvrt i prosudba vlastitog rada • nastavni satovi se evaluiraju zbog budućeg planiranja i rada • nastavnik redovito razm išlja o svom radu kako bi uočio područja koja valja poboljšati' • o^vom sadašnjem radu nastavnici razm išljaju i prosuđuju na razne načine • nastavnik redovito kritički razm išlja o tom e bi li se njegovo vrijem e TtriiaTnogli-beêTSEbristiti • nastavnik redovito kritički razm išlja o postupcim a i tehnikam a k o jim a s e borfprotiv stresa

No brojne su studije pokazale kako su sva ova nastavna umijeća nedovoljna kad netko tek počinje raditi u nastavi. Sve one godine koje su sadašnji nastavnici proveli u školi kao učenici omogućuju im da razmisle o tome kako bi valjalo poučavati, ali kad netko počne raditi kao nastavnik postaje očito daje potrebno razviti cijeli niz nastavnih umijeća. Naprimjer, Vonk (198,3) je zamolio 21 nastavnika-početnika da vode dnevnik svojih iskustava, a zamolio je i njihove učenike da ispune upitnik o


23

nastavnim umijećima tih nastavnika-početnika. Najčešće spominjani problemi bili su da početnici ne znaju što učiniti kad učenik ne shvati nešto što je nastavnik rastumačio, a da ne ponavlja to što je već protumačio istim riječima, da ne znaju što s učenicima koji su brži ili sporiji od drugih, da ne znaju koji dijelovi kurikuluma zahtijevaju više pozornosti u nastavi, te da ne znaju što učiniti s učenicima koje ne mogu kontrolirati. U nekim se istraživanjima nastavnike-početnike (ili studente ili pripravnike) usporedilo s iskusnim nastavnicima kako bi se istaknula važnost nastavnih umijeća. Wragg i Wood (1984) su, naprimjer, opazili da se studenti budući nastavnici često zadube u. razgovore s pojedinim učenicima i izgube pregled onoga što se događa u razredu. Iskusni nastavnici uspješnije dijele svoju pozornost između pojedinaca i ostatka razreda, pa prema potrebi prekidaju razgovor u četiri oka i prokomentiraju nešto što se dogodilo u drugom dijelu razreda. Berliner (1987)jeila»*LckoMko simuliranih nastavnih zadataka trima Rk11piriarnn’ glmpini iskusnih nastavnika, skupini studenata budućih nastavnika i skupini studenata koji su se tek namjeravali upisati na nastavnički studij..U,planiranju, naprimier. iskusni su nastavnici bili puno probirljiviji u upotrebi raspoloživih podataka i radije su se oslanjali na to što znaju da uglavnom mogu očekivati od učenika određene dobri određene brojnosti. Iskusni su se nastavnici zapravo znali poslužiti svojim iskustvom kako osmisliti i provesti nastavne-aktivnosti, a što druge dvije skupine nisu znale. Praćenje vlastitog poučavanja Drugi izvor podataka o tome kako razviti nastavna umijeća su iskustva iskusnih nastavnika u praćenju i poboljšavanju svojih nastavnih umijeća ili njihova pomoć kolegama u usavršavanju istih, u sklopu službenih pokušaja ocjenjivanja i stručnog usavršavanja nastavnika (Turner i Clift, 1988) ili kao dio nastavnikova osobnog zanimanja za praćenje i poboljšanje svoje nastave. Osobito je zanimljiv kao primjer potonjeg sve veći broj studija o nastavničkom radu (Hustler i suradnici, 1986). One opisuju sustavni postupak kojim se nastavnicima omogućuje da razmisle o određenom obilježju nekog problematičnog područja vlastite ili školske prakse, da uoče pravu prirodu tog problema, prikupe podatke o njemu i tad osmisle rješenje, provedu ga u djelo i poslije

24


ocjenjuju. Mnogi su se nastavnici poslužili tim pristupom kako bi unaprijedili pojedina obilježja svojih nastavnih umijeća, od novih pristupa poučavanju i učenju (naprimjer češći rad u malim skupinama) do poboljšanja već dobro razvijenih umijeća (naprimjer kvalitete individualnog rada s učenicima). Studije o pokušajima iskusnih nastavnika da usavrše svoja nastavna umijeća jasno pokazuju da su svi nastavnici, ne samo početnici, trajno uključeni u taj proces. I zaista, ono što poučavanje čini tako izazovnim poslom je svijest o tome da valja neprestano usavršavati nastavna umijeća i poboljšavati svoju nastavu kako bi se odgovorilo novim zahtjevima. Razvojne faze Perrott (1982) u svojoj raščlambi toga kako se stječu i poboljšavaju nastavna^ umijeća spominje tri Jaze^ Prva je kognitivna, u kojoj se mora shvatiti, promatranjem i prou čavan jjn ^ tol^ uočiti sastavnice umijećaTnjihov slijed, spoznati svibtiîmijeeaiznati kako će ona poboljšati vašu nastavu. Drugu fazu ona naziva praksom, najčešće razrednom, ali ponekad u ^kontroliranim uvjetima dijelom izobrazBeTkojom se uvježbava određeno umijeće. Treća je AzaH aza^Povratnih informacija koja omogućuje nastavniku da poboljša određeno ^ i j e£?JAkodb_progudiju3je^voj~raznyefnojuspjesnosti. Takve povratne obavijesti mogu oBtiii¥ati&--thj5Sm''~ouspješnosti, podrobne povratne obavijesti nekog promatrača, upotrebu audio-vizualnih snimki ili sustavno prikupljene podatke od učenika o nastavnikovu radu, ponašanju ili mišljenjima. Perrott smatra taj trofazni proces ciklusom u kojem se treća faza spaja s prvom fazom kao dio trajnog usavršavanja umijeća. Sposobnost za razvitak umijeća Iako je razumljivo da nastavnici neprestano razmišljaju o svojim umijećima i uvježbavaju ih, očito je da to automatski ne vodi uhodanosti. Puno ie nastavnika s dugogodišnjim iskustvom koji još nemaju potpuno razvuena sva nastavna umijećav To je ---dTEtemiCePOsligflicfl f.nga žtn nmjjf^p m no-A epn^nhnngfi i jnativariji^Nastavnik mora biti sposoban izvući korist iz prakse i x osvrta na vlastitTraHrasaora biti i_j»etrvifanza to. Uzmemo li za primjer umijeća postavljanja piiar\ja, jasno je da je to umijeće potrebno svim nastavnicima. No dok su neki nastavnici stekli veliko umijeće u raznolikosti i rasponu tipova pitanja kojima se


25

služe, znaju što kojeg učenika pitati, kako od učenika dobiti odgovor i na njega se nadovezati, drugim iskusnim nastavnicima to ne uspijeva. Zašto? Već sam napisao da nastavno umijeće obuhvaća znanje, odlučivanje i radnje. Sva tri elementa podliježu različitim razinama sposobnosti nastavnika. Nastavnik može ne naučiti kako djelotvorno primijeniti umijeće postavljanja pitanja ili može teško donositi primjerene odluke kako bi se poslužio tim znanjem, ili ne znati vješto izvesti potrebne radnje. Primjer nedostatka znanja bio bi nastavnik koji nije svjestan pedagoške važnosti i koristi “otvorenih” (pitanja s nekoliko mogućih odgovora) i “zatvorenih” pitanja (pitanja sa samo jednim točnim odgovorom). Primjer pogreške u odlučivanju bila bi neprimjerena odlukajja-se-îck-e-pitapjp popovi učeniku knji-na njegane može odgovoriti, umiesto da se pitanje postavi na drukčiji način ilTda se učeniku pomodno potpitanjem. Primjer krive radnje bio bi nastavnik koji ne zna postaviti pitanje razumljivo i nedvosmisleno. Opće nastavničke sposobnosti pritom nisu samo intelektualne, jer umijeće ovisi o nastavnikovoj osobi pa čak i glumačkim sposobnostima. Nekim je nastavnicima lakše postavljati pitanja tako da se čini da ih iskreno zanima odgovor ili otrpjeti dulje stanke potrebne da bi učenici imali vremena razmisliti o odgovoru na neko složenije pitanje.

Uvježbajte svoj nastup

26


Motiviranost za razvitak umijeća Razvoj nastavnih umijeća ovisi i o nastavnikovoj motivaciji. Nastavnici se vrlo razliknhi-po-tome koliko su spremiti uložiti _vremena, energije i truda da razmisle, ocijene i poboljšaju svoja nastavmPufliijećgr'Tô je osobito teško~pošto nastavnik stekne dovoljno velik raspon nastavnih umijeća potrebnih za zadovoljavajući rad. Poučavanje često preraste u rutinu, napose kad nastavnik osmisli materijale, primjere i postupke. Usto, nastavnici su skloni u pristupu nastavi rabiti prokušane metode. Naprimjer, nastavnik koji primijeti da nastavni satovi uglavnom dobro uspijevaju kad se posluži radnim listovima, pomnjivim praćenjem rada učenika i individualnom pomoći, a da na nastavnim satovima u kojima se radi u skupinama i vode razredne rasprave mogu zavladati galama i metež, vjerojatno će planirati nastavu u skladu s onim prvim pristupom a neće se potruditi razviti umijeća potrebna da bi druga vrsta satova uspjela. Jedan od najvažnijih razloga nesklonosti nekih nastavnika pojedinim inovacijama u kurikulumu su promjene njihova uobičajenog pristupa i nastavnih umijeća koje ta inovacija zahtijeva. To što golema većina nastavnika troši puno vremena i truda na usavršavanje svojih nastavnih umijeća i novih pristupa nastavi u interesu svojih učenika govori puno o profesionalnom entuzijazmu i osjećaju odgovornosti nastavnika. Vaš profesionalni razvoj Važno je napomenuti da razvitak vaših nastavnih umijeća nije samoivaša psofana obveza. Djelomice su za to odgovorne-osobe u školi i u ustanovama izvan škole kojima je zadaća omogućiti vaš profesionalni razvojTtKavi'ša\iggeîS âTOoglT?nTb|jg^]jeIe^koIe. Već smo spomenuli ocjenjivanje nastavnika i poticaj koji im pružaju inovacije u kurikulumu. JednakojB-važno i te-da~opća klima u školi nomaže-iazvitku nabavnih j imijeća-kao trajnog procesa. Naprimjer, Waterhouse (1^83) tsrdi_4a_su^bi9ežja pozitivne klime za razvitak nastavnihj ami iE'ća .ova: • nastavnici smatraju pedagoške ciljeve koje valja postići zajedničkim vlasniltvom — • neprestano sa jadaiu nove zamisli • problemise_zgjedxii£kijješavaju • nastavniciê-azajamoojgomažu • tuđa se mišlienia poštuju


27

• sukobi i krizna stanja se otvoreno i suradnički rješavaju • dopašta-se da stilovi variraju ovisno o situacijama i potre-ijama ----------— -----------------------• svatko (a ne samo čelnici) predlažu poboljšanja • rukovodi se “organski” a ne “birokratski” (prvi je način neformalniji i prilagodljivniji, odluke se donose zajednički a ne prosljeđuju se od vrha hijerarhije prema dolje, pis mena izvješća i evidencija su manje važni). Naposljetku, dobro je upamtiti da poučavanje, usprkos silne važnosti razvitka ispravnih nastavnih umijeća i trajnosti tog procesa, uključuje puno važnih zahtjeva, u i izvan učionice. Stvarnost nastavničkog života traži da se određuju prioriteti i prate umijeća potrebna za uspješno obavljanje posla. Normalno je i razborito shvatiti da će kadšto biti potrebno obratiti pozornost drugim umijećima osim ovih o kojima je riječ u ovoj knjizi. Možda je najbolje razvoj vaših nastavnih umijeća shvatiti kao neprekidni proces, ali čiji se intenzitet mijenja ovisno o situaciji i kontekstu. Želite li da vaše poučavanje zadrži britkost, svježinu i oštrinu -obilježja dobrog poučavanja - ne smijete nikad dopustiti da vaša nastavna umijeća skupljaju prašinu.

PLANIRANJE I PRIPREMA Najvažnija zadaća nastavnika je osmisliti nastavnu aktivnost, koja djelotvorno postiže pedagoške rezultate za svakog učenika. Na početku nastavnog sata, svi bi nastavnici morali znati kakve pedagoške ciljeve žele postići i kako će taj nastavni sat omogućiti postignuće tih ciljeva. I dok se od studenata budućih nastavnika najčešće traži da napisu pripremu za sat, iskusni se nastavnici češće služe svojim velikim iskustvom kao okvirom kad određuju kako žele da nastavni sat teče. To nužno ne znači da su pripreme iskusnih nastavnika manje podrobne od priprema nastavnika-početnika, nego da su pripreme ponavljanjem postale intemalizirane.

ELEMENTI PLANIRANJA I PRIPREME Četiri su naivažniia elementa planiranja i pripreme nastavnog sata: 1.O d lu k a o pedntfnškim riljpnimn knjp se želi postići na pojedinom nastavnom satu. 2. Izbor i pismena priprema za nastavni sat, koji uključuje odluku o tipu i prirodi aktivnosti (npr. izlaganje, rad u skupinama, čitanje), redoslijed i predviđeno vrijeme za svaku od tih aktivnosti te predviđeno gradivo i materijal. 3. gzipzema —smh—j»mdmđenih nastavnih sredstava i pomagala, uključujući nastavne materijale, provjeru jesu

30 _____________ TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA________________

li uređaji naručeni, isporučeni i ispravni, izgled razreda te, ponekad, čak i generalnu probu (kad je riječ o eksperimentu ili prikazu). 4. Odluka o tome kako pratiti i ocjenjivati učenički napredak rpostignuća tijekom i nakorTnastavnog^sta da bi se prosudilo jesu li učenici naučili planirano. Kako zadovoljiti potrebe učenika U prosudbi nastavnih satova, Britanska prosvjetna inspekcija (HMI, 1988b), usmjerila se na dva obilježja planiranja i pripreme. Kao prvo, je li razumljiva svrha nastavnog sata? Zatim, je li se vodilo dovoljno računa o potrebama učenika? Prvo je pitanje pitanje jasnoće pedagoških ciljeva nastavnog sata. Drugo je pitanje koliko pedagoški ciljevi vode računa o rasponu i tipu učeničkih sposobnosti, njihovu predznanju i napretku prema budućem pedagoškom postignuću. Nastavnička osjetljivost za učeničke potrebe vjerojatno je najvaznijg'o'd svih umijeća uspješnog poučavanja.^To se odnosi na nastavnikovu sposobnost da planira nastavne satove, priiagođuje i modificira svoju nastavu u skladu «iirmr knlrn ĆC nnritnvni int doživjeti razni učenici a sve n ž^ j' rU pnt-nhno nj ihnvn ljjpnje. Nemoguće je i besmisleno pokušati prosuđivati kakvoću pripreme za nastavu, a ne uzeti u obzir kako će ona zadovoljiti potrebe učenika u određenom kontekstu. Pedagoški ciljevi Odabrati pedagoške ciljeve za nastavni sat nije nimulo Iako. Najmanje što se mora postići jest uskladiti ih a pedagoškim ciljevima šireg značenja. No značenja se mijenjaju i ono što se nekoć smatralo važnim (npr. učenje napamet naziva luka na obali) sad se možda smatra nevažnim. Mnoge školo objavljuju popis svojih pedagoških ciljeva u posebnim broflurnma. Ciljevi britanskog Nacionalnog kurikuluma, predviđeni Zakonom o reformi obrazovanja iz 1988. godine, važan su okvir. Oni predlažu da školski kurikulum: *"‘,r ~ • promiče duhovni, moralni, kulturni, mentalni i tjelesni razvoj učenika n školi i fjm&tvn — • priprema te učenike za ppsnn oHfrnvfîuiHti i »ivn(.na iskustva odrasle nsnhe. ^

PLANIRANJE I PRIPREMA

31

Ostvarenje svrha Nacionalnog kurikuluma podrobnije je određeno ciljnim postignućima kojima valja težiti tijekom školovanja učenika. No čak i podrobno razrađen Nacionalni kurikulum može pružiti samo širok okvir za planiranje pojedinih nastavnih satova. Pri odabiru pedagoških ciljeva nastavnik mora pobliže odrediti željene rezultate s obzirom na znanje, razumijevanje, umijeća i stajališta. Takvo je planiranje silno složeno jer nastavnik neizbježno predviđa niz rezultata za pojedini nastavni sat, a željeni se razultati mogu prilično razlikovati od učenika do učenika u istom razredu. Usto, na nastavi uvijek dolazi do interakcije između intelektualnog razvitka (poboljšanje učeničkog znanja, razumijevanja i sposobnosti) i društvenog razvitka (povećanje učeničkog samopouzdanja, pozitivniji odnos prema predmetu i veća zrelost u ponašanju i komunikaciji s drugim učenicima u razredu). Naprimjer, najvažniji pedagoški cilj na nekom satu za nastavnika može biti kako da učenici shvate pojam površine. Istodobno, može doći do preklapanja ciljeva, naprimjer da se osobito darovitom učeniku pruži prilika da se malo više pozabavi tom temom, ili da se pomogne i ohrabri učenika koji u posljednje vrijeme ne pokazuje dovoljno zanimanja za učenje ili da ta tema posluži da se pokaže kako je matematika zabavna i povezana sa svakodnevnim životom. Promatrač može shvatiti nastavnikovo ponašanje tijekom nastave jedino ako je svjestan tih različitih ciljeva. Kako nastavnicima ciljevi služe u planiranju I dok se uglavnom svi autori slažu da je određivanje pedagoških ciljeva bitan dio planiranja, Calderhead (1984) je naveo kako proučavanje nastavničkog planiranja pokazuje da nastavnici ne počinju planirati tako da najprije odrede pedagoške ciljeve a tad nastavni sat osmisle tako da te ciljeve postignu. Prema njemu je planiranje nastavnog sata proces kojim se rješava problem kako rasporediti vrijeme i rad učenttor-------- -------------Mislim da je to zbog toga što će, ako zamolite nastavnika da opiše kako je isplanirao nastavni sat, on smatrati pedagoške ciljeve implicitnima i više pozornosti obratiti aktivnostima. Clark i Yinger (1987) naglašuju da su ispitivanja pokazala kako nastavnici itekako razmišljaju o pedagoškim ciljevima dok planiraju svoje satove, ali da to izađe na vidjelo tek ako nastavnici

32


opisuju svoje razmišljanje tijekom i nakon nastavnog sata. Sve u svemu, čini se da je dio problema kako odrediti kako i kada nastavnici osmišljavaju pedagoške ciljeve za nastavni sat u načinu na koji priopćavaju svoje misli drugima.

SVRHE I FUNKCIJE PLANIRANJA Planiranje nastavnog sata ima puno važnih svrha i funkcija. Najvažnija je ta što omogućuje da dobro promislite o vrsti učenja koju ste odredili za nastavni sat i da povežete pedagoške ciljeve s onime što snntn n nč^nirima i mjestu tog nastavnog sata u nastavnom programu. Kao drugo,.planiranje vam omogućuje da razmislite o ustroju i sadržaju nagtnvnnfT sata. Pritom je~najvažniie razmisliti o količini vremena.kgju ćete odvojiti za svaku aktivnost. I zaista, jedno od najvažnijih umijeća u poučavanju je prosuditi koliko vremena treba utrošiti na svaku aktivnost i koji je najbolji ritam prijelaza s aktivnosti na aktivnost. Kao treće, planiranje prilično smanjuje vrijeme koje se mora utrošiti na razmišljanje na nastavnom satu. Kad nastava počne, ionako se mora razmišljati o puno toga kako bi nastava uspješno tekla. K a d je nastavni sat .u cjelini dobro isplaniran, 7nan Hn ria~o97iocj)jiluk£. Uistinu, puno odluka o nastavnom satu može se jedino donijeti prije početka sata. Naprimjer, ako vam tijekom sata zatreba zemljovid, ne možete puno učiniti ako to niste predvidjeli dok ste planirali sat i unaprijed pripremili zemljovid. Nije dobro biti pod pritiskom kad pokušavate donijeti razborite odluke o poučavanju. Pokušaj da se tijek nastavnog sata preusmjeri ili promijeni može stvarati probleme dok s godinama ne steknete dobar osjećaj o tome što i kako učiniti u određenim okolnostima. Kao Četvrto, nakon p laniranja slijprli p r i p r e m a RîVi materijala, izvora i pomagala. N anrimier. pripremite li neki zadatak za učenike koji će završiti s poslom prije ostalih učenika ili napišete sažetak najvažnijih postavki koje želite ponoviti između aktivnosti, nastavni će sat glatko teći. Peta važna svrhajtlaniranja jp .ria rp vam pigmeneJžiljgške dobro doći kod budtiće? nlanirania osobito ako želite održati sličan nastavni sat s drugom skupinom učenika ili dok planirate


33

iduće nastavne satove s istim učenicima na kojima ćete proširiti ono što ste radili na tom satu. Jako je korisno, osobito u prvim godinama rada s učenicima, na kraju svakog sata ukratko pribilježiti nešto za ubuduće kad će nam ponovno biti potrebne bilješke s tog sata. Vrijeme potrebno za planiranje Količina vremena koju ćete utrošiti na planiranje silno se razlikuje od nastavnika do nastavnika a kod istog nastavnika od sata do sata. I dok je nastavnicima-početnicima potrebno više vremena za planiranje, razlike između nastavnika s jednakim radnim iskustvom čini se da ovise o njihovu načinu ili pristupu planiranju. Neki se nastavnici osjećaju sigurniji i opušteniji ako je nastavni sat dobro isplaniran. Drugima je potrebna napetost prije početka nastavnog sata da bi se usredotočili na to što ih očekuje. Idealni pristup bi bio onaj u kojem bi nastavnik posvetio nešto vremena, prilično unaprijed, planiranju svakog sata. No stvarnost života nastavnika je takva da svoje vrijeme moraju trošiti na razne aktivnosti. Vrijeme koje otpada na planiranje je tako uvelike ograničeno. Posljedica toga je da će planiranje biti opširnije i temeljitije samo za one nastavne sate na kojima će se dogoditi nešto novo ili zahtjevnije.

> Budite prilagodljivi kad planirate nastavni sat


Prilagodljivost Drugo važno obilježje planiranja je potreba da se bude prilagodljiv u provedbi planova. Djelotvorno poučavanje ovisi o sposobnosti praćenja, prilagodbe i usmjeravanja onoga što se događa u učionici u skladu s ponašanjem učenika. Bez obzira na to kako se nastavni sat brižljivo i temeljito pripremi, čim nastava počne prevlada stanje na terenu. Može se dogoditi da neke ideje koje ste namjeravali uvesti i o njima podrobnije porazgovarati učenici shvate brže ili sporije nego što ste predvidjeli, ili primjetite da se puno učenika muči sa zadatkom koji ste im zadali s namjerom da ga izrađuju veći dio sata. U takvim okolnostima promjena vašeg prvobitnog plana bila bi na mjestu jer bi se tako zadovoljile potrebe učenika. Nažalost, nastavnici-početnici ponekad moraju ubrati gorke plodove i jednog i drugog. Ulažu puno više vremena i energije u pripremu, a istodobno moraju biti prilagodljiviji i mijenjati plan u skladu sa stanjem u razredu. Naprimier, brižljivo ste, priprp.mili radn£_listove. ali shvatite da su zadaci pretežkL i možda je potrebno prijeći na frontalnu nastavu. Iskusnim nastavnicima to će se malokad dogoditi, ali i da se dogodi, neće im biti teško prijeći na drugu aktivnost. Za nastavnike-početnike mogućnost da se to dogodi puno je veća, pa im i problem prijelaza na nepripremljenu aktivnost puno teže pada. Zbog toga će studenti budući nastavnici ustrajati u svojoj prvotnoj nakani osim ako su iskrsnuli iznimno teški problemi. Zapravo, dok ne steknu dovoljno iskustva, najbolje je da tako i učine. Za razliku od početnika, promjena konja nasred rijeke i prijelaz s jedne aktivnost na drugu, primjereniju, za iskusnog je nastavnika skoro užitak, jer zahtijeva njihovo stručno znanje i iskustvo.

PLANIRANJE NASTAVNOG SATA Kao što smo već rekli, četiri su najvažnija elementa planiranja nastavnog sata: • • • •

odluka o pedagoškim ciljevima odabir i pismena priprema nastavne jedinice pripremanje nastavnih sredstava i pomagala J>dluka o načinu praćenja i ocjenjivanja učeničkog napretka.


35

O. pripremi nastavnih sredstava i pomagala govorit će se u posljednjem dijelu ovog poglavlja. O ostala tri elementa bit će pak riječi u ovom dijelu. Odluka o pedagoškim ciljevima Najvažnije obilježje pedagoškog cilja je da opisuje jedan aspekt učenja učenika. Naučiti"proste brojeve, shvatiti prirodu uzročnosti u povijesti, naučiti nacrtati tijek rijeke ili doživjeti suosjećanje za žrtve trgovine robljem, primjeri su pedagoških ciljeva koji pridonose učeničkom intelektualnom razvoju. Steći sposobnost suradnje sdrugim učenicima, pozorno slušati riječi drugih učenika za vrijeme rasprava u razredu i osjetiti veće samopouzdanje u nekom predmetu, primjeri su pedagoških ciljeva koji pridonose učeničkom socijalnom razvoju. Pedagoški ciljevi ne mogu se odrediti prema onome što će učenici činiti, npr. izrađivati zadatak, crtati zemljovid ili razgovarati u maloj skupini. Takvim se aktivnostima potiče učenje, pedagoški ciljevi moraju opisati sadržaj učenja. Jedna od najopasnijih zamki poučavanja je da se nedovoljno promisli o pedagoškim ciljevima i da se planiranje smatra pukom organizacijom aktivnosti. Iako to dvoje ide ruku pod ruku, nastavnik će lako pomisliti da je nastavni sat koji je logistički dobro tekao (učenici su obavili stoje bilo predviđeno) bio uspješan, sve dok se ne upita što su učenici zapravo naučili. Pri odabiru ciljeva mora se razmisliti o tome kako se ti ciljevi odnose prema prošlom i budućem radu u koji su učenici uključeni i kako oni proširuju njihove sadašnje sposobnosti, stajališta i interese. Naprimjer, kad se odlučimo uvesti pojam prostih brojeva, znaju li učenici već nešto o faktorima? Silno je važno povezati novo znanje s prethodnim, a osobito je korisno ako se novo znanje prikaže kao nastavak prethodnog. Tako se u tumačenju prostih brojeva možete poslužiti aktivnošću u kojoj učenici mogu primijeniti svoje prethodno znanje i razumijevanje faktora (time ćete provjeriti jesu li svladali to gradivo kako valja). Tad mogu uočiti brojeve djeljive samo s jedan i samim sobom, kojima se tad da poseban naziv (prosti brojevi). To će prethodno znanje povezati s osjećajem otkrića, a i proširit će postojeće znanje.

36


Izbor sadržaja Izbor sadržaja nastavnog sata uključuje puno elemenata. Čak i kad se nastavnici pridržavaju okvira propisanog kurikuluma, ostaje im velika sloboda izbora. Izbor sadržaja mora biti povezan s općim kurikulumom, ali odluka o tome koliko važnosti pridati ~PQ]edinlin temanja~ovisit će o nastavnikovomrnišljenju o njihovoj važnosti i težinL_ Osobito važno nastavno umijeće je kako podijeliti gradivo na sastavne elemente te kojim redoslijedom obrađivati te dijelove tako da čine intelektualno smislenu cjelinu i olakšavaju učenje. Jedan od najtežih aspekata rada nastavnika-početnika je odlučiti kako to učiniti na način koji zadovoljava učeničke potrebe. Za to je nužno da nastavnik dobro poznaje svoj predmet, da zna kako podijeliti i kojim redoslijedom tumačiti elemente određenog gradiva i da poznaje učeničke potrebe. Nastavnici-početnici najčešće se pokušavaju osloniti na uobičajenu nastavnu praksu u svojoj školi, poglavito ako se služe određenom shemom (npr. udžbenikom ili radnim listićima). No s godinama nastavnici postaju sigurniji i odlučniji kad valja odlučiti o prirodi i ustroju sadržaja kojim se žele poslužiti a i bolje mogu procijeniti očekivanu brzinu obrade pojedinih elemenata nastavnih sadržaja te moguće poteškoće ili probleme. Za iskusne nastavnike problem je kako držati korak s najnovijim tendencijama u poučavanju njihova predmeta u skladu s promjenama koje se temelje na rezultatima novih pedagoških istraživanja. Odabir nastavnih aktivnosti Nastavnici imaju slobodu u izboru nastavnih aktivnosti. Odluka o tome koju aktivnost ili kombinaciju aktivnosti odabrati za nastavni sat ovisi o nastavnikovom mišljenju o uspješnosti različitih aktivnosti za predviđeni tip učenja. Pri donošenju te odluke trebalo bi uzeti u obzir razne čimbenike vezane za kontekst nastavnog sata. Kao prvo, hoće li odabrane aktivnosti ¡^rlrvimljiti pntrpfrg određene skupine učenika, imati na umu njihove sposobnosti, interese i motivaciju i način na koji će učenici vjerojatno reagirati na te aktivnosti? Ako neki razred dobro reagira na rad' u skupinama, vjerojatno ćete u svoj nastavni sat ugraditi takvu aktivnost. A možete je uključiti u nastavni sat s razredom kojemu takva aktivnost ne leži jer smatrate da bi lakše razvili potrebne


37

sposobnosti kad bi češće sudjelovali u takvoj aktivnosti. To što neka aktivnost nije uspjela najednom satu može značiti da ju je potrebno više uvježbavati, a ne potpuno odbaciti. Drugi važan čimbenik je vrijeme kad se nastavni sat održava. Vrijeme~atJeciTna vrstu aktivnosti koja uspijeva- u petak poslijepodne ili nakon jutarnjeg sastanka, ili na potrebu da se uvježba gradivo obrađeno na prethodnom satu jer gradivo nije dobro “sjelo”. Kao treće, na takve planske odluke utječu materijalno tehnička priprema, druge aktivnosti i vremenski rokovi. Nastavni sat za koji je potrebna opširna pnprema najbolje je izbjegavati sredinom tjedna u kojem morate ocijeniti puno pismenih ispita ili kad je određeno nastavno pomagalo potrebno za druge aktivnosti. Raznovrsnost i primjerenost aktivnosti Kad se razmišlja o nastavnim aktivnostima, potrebno je razmisliti o nastavnom satu kao cjelini, tako da ukupni paket namijenjen učenicima postigne predviđene rezultate. Stoga te aktivnosti moraju pružiti primjereno intelektualno iskustvo da bi se ti rezultati postigli, ali moraju omogućiti učenicima da se uključe i sudjeluju u tom iskustvu. Te aktivnosti moraju pobuditi i održavati pozornost. zanimanje i motivaciju učenika. Cak kad su zanimanje i motivacija visoki, učenicima će biti teško dugo slušati nastavnikovo izlaganje, osobito ako su učenici mali ili je izlaganje teško ili nerazumljivo, ili ako je u učionici vruće. Većina nastavnih sati uključuje razne aktivnosti. Početak nastavnog sata može poslužiti kao uvod i da se pobudi zanimanje u učenika, glavnina nastavnog sata može se posvetiti obradi teme, a svršetak može poslužiti za ponavljanje ili komentare o važnosti ili kakvoći učenja. Raznovrsnost aktivnosti je važna, no svaka aktivnost mora ît' prni-vTjorpna nrlrprtpnnm nastavnom satu. Naprimjer, učenička razviti vježbom, povratnim informacijama i kritiziranjem drugih, a manje čitanjem ili slušanjem savjeta o tome kako to učiniti (iako je i to korisno). Raznovrsnost aktivnosti omogućuje učenicima da uče na razne načine i da tako steknu i razviju sposobnosti za uspješno učenje. No to istodobno ne znači da svaki nastavni sat mora uključivati raznovrsne aktivnosti. Jednako je važno više

38


vremena posvetiti jednoj vrsti aktivnosti kako bi se učenicima omogućilo da steknu sposobnosti da organiziraju i održe koncentraciju i rad, osobito u zadacima čija kvaliteta ovisi o pravilnom rasporedu i tijeku rada (za razliku od jednostavnih zadataka uvježbavanja). Praćenje i ocjenjivanje učeničkog napretka Kad nastavni sat počne, morat ćete pratiti i ocjenjivati učenički napredak i rezultate kako bi nastava bila uspješna i kako bi učenici naučili ono što je bilo predviđeno. Istodobno, tako ćete doznati koje je obilježje nastavnog sata, onako kako ste ga prvotno zamislili, potrebno prilagoditi za vrijeme nastave kako bi se održala djelotvornost. Za to je potrebno reagirati na povratne informacije, primjerice pričekati da učenici kažu da ne razumiju što im je činiti, ali i aktivno - pitanjima - provjeravati napreduju li učenici prema očekivanjima.

Trebali biste redovito ocjenjivati napredak vaših učenika

I dok nastavnik dobiva dovoljno povratnih informacija promatrajući lica učenika ili tako da pomaže onima koji priznaju da imaju problema, učenici se najčešće služe strategijama i tehnikama koje samo površno pokazuju da su razumjeli gradivo i da mogu učiniti što se od njih traži. Tek pošto se prikupe


39

bilježnice ili se na svršetku sata postave pitanja ili kad se pišu testovi, možda će se pokazati da su učenici puno manje naučili nego što se to na prvi pogled moglo zaključiti. Nažalost, lako je izbjeći aktivno praćenje napretka i postignuća učenika; ako se čini da nastavni sat teče dobro, prirodno je da ćete takvo propitkivanje smatrati zazivanjem vraga. Potrebno je puno nastavnikove čvrstoće karaktera da sam sebi navuče nevolje za vrat. No to je zapravo najvažnije u nastavnom umijeću o kojem je riječ u ovom poglavlju. Približite li se učeniku koji, čini se, dobro radi, upitate li ga: “Kako ide?” i provjerite njegovo znanje pomoću nekoliko dobro sročenih pitanja, često ćete otkriti poteškoće kojih učenik ili nije bio svjestan ili je namjerno pokušavao spriječiti da vi to primijetite. Pye (1988) je zorno prikazao kako neki učenici vješto izbjegavaju nastavnikovu pozornost tako da ga ne gledaju u oči, a kad im se nastavnik približi pretvaraju se da rade. Takvo aktivno praćenje i ocjenjivanje učenika traži malo razmišljanja i planiranja unaprijed. Kada i kako ćete dobiti povratne obavijesti? Naprimjer, može se iskoristiti prijelaz između jedne aktivnosti na drugu za nekoliko brzopoteznih pitanja i razgovor o rastumačenom gradivu i iskrslim poteškoćama. To ne znači da se u svaki nastavni sat mora ugraditi provjera postignuća - bolje se poslužiti nekim diskretnijim oblicima propitivanja i ponavljanja na satu dovoljnima da se nastavnik uvjeri da su učenici svladali predviđeno nastavno gradivo. No pritom ima i prostora za testove a povremeno i za domaće zadaće. Njima ćete provjeriti usvojenost obrađenog nastavnog gradiva, a nećete ih iskoristiti za stjecanje novog.

PRIPREMA NASTAVNIH SREDSTAVA I POMAGALA Priprema se uglavnom odnosi na pripremu svih sredstava i pomagala potrebnih na određenom nastavnom satu, uključujući pisanje i fotokopiranje radnih listova, narudžbu, primanje i provjeru opreme, razmještanje klupa i stolaca i pravljenje bilješki o sadržaju nastavnog sata. Naravno, planiranje i priprema teku paralelno, a mnoge planske odluke donose se tijekom pripreme. No postoji velik broj važnih umijeća potrebnih u pripremi koje je vrijedno spomenuti i koja mogu biti vrlo važna za uspješnost nastavnog sata.

40


Pokažite da vam je stalo Briga i trud koji nastavnici ulože u pripremu može pozitivno v djelovati na učenike Lier__j?o ~tome mogu zaključiti da ie nastavnicima stalct-daâčenici nešto nauče i da su nastavne ~£Hitivnošti vrijedne truda. Za razliku od toga, nedovoljna pnpremljenostTnaprimjer Tad nasT.avmkjmriralluT^ ajno r)i trenutku izaći iz razreda da hi uzeo neke statističke tablice koje treba podijeliti učenicima, osim što prekida tijek nastave, učenici je naše učenje zaista važno, nastavnik bi se bolje pripremio). I dok će se takvi problemi javljati s vremena na vrijeme čak i kod najboljih priprema i učenici će nastavnicima to oprostiti, mora se izbjegavati da se to često događa. Kad na satu kažete: “Već sam pripremila za vas...” i tad pokažete neke materijale, opremu ili na preklopnoj ploči dijagram ili pitanja, to može pojačati osjećaj osobne vrijednosti učenika, njihov polet i osjećaj svrhovitosti idućeg dijela nastavnog sata. Proba, provjera i osiguranje Upotreba bilo kojeg uređaja uvijek je izvor mogućih problema za nastavnika. Pritom su najvažnije tri riječi: proba, provjera i osiguranje. Ako ćete se služiti bilo kakvom opremom ili materijalima za neki eksperiment ili praktičan rad, vidjet ćete da je korisno isprobati ih prije no što prvi put održite nastavni sat na kojem ćete ih upotrijebiti. Praktične radnje koje se čine silno jednostavne mogu vas iznenaditi. Naprimjer, vrijeme potrebno da se postigne određeni efekt može potrajati dulje no što ste predvidjeli. Drugi se problem može pojaviti ako se raspoloživa sredstva i pomagala razlikuju od onih kojima ste se prije služili. Za neke nastavne satove bit će ih potrebno provjeriti. Naprimjer, ako vodite skupinu učenika u ribnjak, trebat ćete provjeriti kakve životinje u njemu žive i jesu li vam staklenke, mreže i ostala potrebna oprema na raspolaganju. Dok provjeravate opremu pokušajte se uživjeti u upotrebu sredstava i materijala s učeničkog stajališta. Naprimjer, kad pripremite grafo-foliju, može li se to što je na njoj napisano pročitati iz stražnjeg dijela učionice? Kad se u nastavi francuskog služite auđio-vrpcama dijaloga na tom jeziku, je li zvuk razgovijetan u stražnjem dijelu učionice?


41

Kad se izrađuje neki predmet od kartona, je li karton premekan ili pretvrd za tu svrhu? Provjera znači potrebu da se neposredno prije nastavnog sata provjeri jesu li sva pomagala na raspolaganju i u ispravnom stanju. Za sve električne uređaje, to je obvezatno. Takvu provjeru olakšava ako ste u bilješkama zvjezdicom označili ono što treba provjeriti. No čak i uz brižljivu probu i provjeru, događat će se stvari zbog kojih ćete morati mijenjati plan nastavnog sata. Ovdje bi bilo osobito korisno razmisliti o osiguranju. Iako se ne možete osigurati za svaki komad opreme, bilo bi dobro uvijek imati pričuvnu žaruljicu pričvršćenu za grafoskop. Usto, trebalo bi razmisliti o tome što učiniti ako pregori neki dio opreme ili nastavni sat zapne iz bilo kojeg razloga. Pri planiranju nastavnog sata, korisno je malo promisliti o tome kako se mogu upotrijebiti alternativne aktivnosti ako iskrsnu problemi. Nastavni materijali Najčešće se upotrebljavaju radni listovi, folije, kartice i kompjutorski paketi, a za njihovo osmišljavanje i primjenu potrebna su razna umijeća pripreme. Cesto je važno takvu pripremu smatrati skupnom aktivnošću i suradnjom s kolegama, a ne nečime što radite sami. Takvi se izvori mogu opetovano upotrebljavati i, ako se osmisle tako da se dobro uklope u kurikulum, da se njima mogu služiti vaši kolege i da se mogu povezati s testovima provjere znanja, tad vrijeme provedeno u osmišljavanju visokokvalitetnih priprema nije uzalud potrošeno. No prije no što se počnete pripremati, bilo bi dobro provjeriti postoje li već takvi izvori i mogu li se kupiti, posuditi ili kopirati. Neki udžbenici sadrže komplet radnih listića koji prate nastavno gradivo. Pedagoški centri često imaju puno kvalitetno pripremljenih izvora koje se može prilagoditi i upotrijebiti za vlastite potrebe. Neke škole potrudile su se osmisliti i katalogizirati materijale u centre za didaktičke izvore, ili za cijelu školu ili po predmetima. Brown (1987) je, naprimjer, pokazao kako su se predškolski odgajatelji uspješno organizirali i stvorili zbirku slika koju se može upotrijebiti za niz aktivnosti. Postoji puno odličnih izvora i nastavnih paketa, npr. matematičke igre, faksimili dokumenata za povijesnu analizu i kompjutorske simulacije za potrebe prirodne skupine predmeta, puno kvalitetnijih od onih koje pripremaju nastavnici. No uvijek se

42


mora provjeriti jesu li svi materijali primjereni predviđenim pedagoškim rezultatima da se ne bi upotrebljavali samo zato što stoje nastavnicima na raspolaganju. I zaista, Britanska prosvjetna inspekcija (HMI, 1988b) je kritizirala pretjerano oslanjanje na kupovne materijale o čijem se doprinosu pedagoškim ciljevima predviđenima kurikulumom nije dovoljno promislilo. U pripremi radnih listića, kartica i sličnih materijala, najvažnija je kvaliteta prezentacije. Moraju biti dobro osmišljeni, ne sadržavati previše podataka i trebaju pokušati pobuditi učeničko zanimanje. Osobito valja obratiti pozornost jeziku; morate biti sigurni da nije ni prejednostavan ni pretežak za raspon učeničkih sposobnosti. Mora se i dobro razmisliti hoćete li taj materijal uvesti u nastavu i dopuniti raznim uputama ili su sami po sebi razumljivi. Radni listići i kartice mogu imati raspon od jednostavnih zadataka kojima je cilj doznati činjenice iz određenog materijala, do prilično složenih materijala kojima je cilj pružiti učenicima priliku za stvaralačku analizu. Primjer prvog je radni listić o postocima na kojima bi bili izrezani oglasi iz novina s cijenama raznih proizvoda i sniženjima cijena u postocima. Učenici bi trebali izračunati koje se proizvode najviše isplati kupiti. Primjer drugog je niz strip-sličica o kojima učenici trebaju sastaviti priču. Poput ovih primjera namijenjenih za individualni rad, druge se materijale može osmisliti za rad u malim skupinama, npr. upotreba faksimila pisma koje je napisao neki kralj kao izvor tumačenja povijesnog događaja (uzimajući u obzir kad i kome je pismo napisano kao dio rasprave o pismu kao valjanom dokumentu); pritom rad u malim skupinama može pokazati koliko se interpretacija i valjanost dokaza temelje na osobnom sudu. Materijali za praćenje i ocjenjivanje Umijeća pripreme uključuju i potrebu da se pripreme i materijali za ocjenjivanje. Praćenje učeničkog napretka i rezultata tijekom školovanja zahtijeva formalno i redovito praćenje. I dok su dio toga i formalni testovi koji se pišu na svršetku obrazovnih razdoblja, velik dio ocjenjivanja temelji se na promatranju učeničkog rada na nastavi. To osobito vrijedi za praćenje razvitka raznih učeničkih sposobnosti i umijeća opisanih u Nacionalnom kurikulumu te


43

zahtijeva da se pripreme primjereni načini ocjenjivanja i da se planom nastavnog sata predvidi službena evidencija učeničkih rezultata. To znači da će svrha nekih aktivnosti biti ocjenjivanje. Takva aktivnost mora omogućiti da se prati rad učenika kojeg se ocjenjuje. U to su uključene dvije važne planske odluke. Prva je koliko ćete učenik^ pokušati ocijeniti na određenom nastavnom služiti (hoćete li reći uČ£ru£ma -đa--ih_aej£i4ujete?;- hoćete li prilikom ocjenjivanja pomori slabijim učenicima i ako hoćete, kako ćete to naznačiti u nisrnenoj ocjeni?)? U osmišljavanju materijala za ocjenjivanje kojima ćete se služiti u nastavi, osobito valja paziti na to da ti materijali valjano provjeravaju znanje koje namjeravate provjeriti. To znači da ti materijali moraju ocjenjivati što tvrde da ocjenjuju, te da to ocjenjuju na primjeren način i na primjerenoj razini. Pogledajmo, naprimjer, umijeća predviđena Nacionalnim kurikulumom za predmete prirodne skupine: ' • znati se služiti jednostavnim izvorima energije i prijenos‘nićiina energije • znati mjeritis ik u , • znati dokazati, uz pomoć raspoloživih dokaza, da zemlja nije ravna. ~ ~ —-------— ' ’ Prije no što počne pripremati ocjenski materijal i postupke, nastavnik će morati jasno odrediti prirodu i preciznost potrebne za ocjenjivanje. Usto, da bi takvo ocjenjivanje bilo pravedno, materijali i postupci morat će se standardizirati da bi se svakog učenika ocjenjivalo na jednak način. Bilježenje ocjena Potrebno je razmisliti i isplanirati kako će se ocjene bilježiti. O tome ćete se morati svakako dogovoriti sa svojim kolegama, tako da školski imenici budu dosljedni i usklađeni kad učenici prelaze iz razreda u razred. Potrebno se služiti raznim materijalima za ocjenjivanje i vrstama odgovora (utemeljenima na neposrednom opažanju učeničkog ponašanja, ispitivanja u usmenom i pismenom obliku, testova koji se ispunjavaju olovkom, te na temelju rada u razredu, uključujući tu i domaću zadaću).

44


Kako pripremiti sebe i učenike Drugo obilježje pripreme je potreba za osobnom pripremom. Dok većina nastavnika može poučavati većinu tema a da ne osjete potrebu da prošire svoje predmetno znanje, bit će tema o kojima ćete morati naučiti unaprijed, kad ćete doslovno biti samo jedan korak ispred učenika. Na područjima koja se brzo razvijaju teško ćete biti i taj jedan korak ispred njih! To znači da će biti potrebno proučavati pojedine teme, služiti se priručnicima za nastavnike, prisustvovati seminarima ili tečajevima. U najboljem slučaju, takva potreba može unijeti dah svježine i znatiželje koji možete prenijeti i njime zaraziti svoje učenike. Usto, potrebno je i razmisliti je li i učenike potrebno pripremiti. Možda ih je potrebno unaprijed upozoriti na pojedine teme, osobito ako će morati nešto unaprijed pročitati, ponoviti prijašnje gradivo ili donijeti opremu ili neke predmete. U takvim okolnostima, potrebno je provjeriti imaju li sve što im je potrebno a možda ćete morati i imati nekoliko komada pričuvne opreme. U nekim školama, za nesmetanu nastavu nužno je imati nekoliko rezervnih olovaka.


NAJVAŽNIJA PITANJA O PLANIRANJU I PRIPREMI 1.Jesu li pedagoški ciljevi za moj nastavni sat jasni? 2.Vode li moji pedagoški ciljevi dovoljno računa o uče ničkim potrebama, poglavito o njihovim sposobnostima, interesima, motivaciji, kontekstu nastavnog sata i svega što su dosad učinili ili će ubuduće učiniti tijekom njihova školovanja? 3.Hoće li nastavno gradivo i odabrane aktivnosti te ustroj nastavnog sata održati učeničko zanimanje i motivaciju i ostvariti predviđene pedagoške ciljeve? 4.Kakve učeničke rezultate mogu očekivati na satu i kako pratiti i iskoristiti učenički napredak da nastava dje lotvorno potiče željeno učenje? 5. Jesu li dobro pripremljeni i provjereni svi potrebni ma terijali, izvori i oprema? 6. Sadržava li moj plan nastavnog sata sve potrebne ele mente, npr. primjere ili bilješke o dodatnim aktivnostima u slučaju potrebe? 7. Jesam li dovoljno pripremio učenike za taj nastavni sat tako da sam ih unaprijed upozorio da nešto ponove ili da se pripreme na neki drugi način? 8. Jesam li spreman za ovaj nastavni sat s obzirom na moje znanje o gradivu i temi koju ću obraditi? 9. Kojim ću se tipom ocjenjivanja služiti tijekom nastave i, ako ću formalno ocjenjivati, jesam li to dobro isplanirao i pripremio? 10. Ima li još nešto na što bih morao osobito paziti u vezi s tim nastavnim satom, npr. učenik s posebnim obrazovnim potrebama ili određeni aspekt teme ili nastavne aktivnosti koji zahtijevaju podrobno praćenje?

Ci> DBA NASTAVNOG SATA Organizacija nastavnog sata uključuje vrste učenja kojima želite postići željene pedagoške rezultate. Kao posljedica različitih vrsta nastavnih metoda, postoji zapanjujući raspon aktivnosti koje mogu dobro poslužiti u nastavi, uključujući.npr. izlaganje, praktične aktivnosti,— radne listiće, kompjutorske igre. dramatizaciju i rasprave u malim skupinama. Štoviše, nastavnike se potiče I od njih se očekuje da se u nastavi služe raznim nastavnim metodama. U pregledu nastavnih aktivnosti kojima se nastavnik može poslužiti korisno je razlikovati između onih koje uglavnom ovise o nastavniku i onih koje se mogu provoditi uz malo ili nimalo sudjelovanja nastavnika. U prve spadaju nastavničko izlaganje, postavljanje pitanja i, donekle, razredna rasprava koju usmjerava nastavnik. Te ću aktivnosti nazvati nastavničkim, usmenim aktivnostima. U drugu skupinu spadaju praktične aktivnosti, istraživačke aktivnosti vezane za rješavanje problema, radni listići, kompjutorske igre, dramatizacija i rasprave u malim skupinama. Nazvat ću ih obrazovnim zadaćama (academic tasks). O tim dvjema kategorijama aktivnosti govorit će se kasnije u ovom poglavlju. No prije toga, važno je razmotriti jedan drugi aspekt nrp-ani?arLp-aastavnofr sata: nastavnikovo ponašanje.

48


NASTAVNIKOVO PONAŠANJE Kad je riječ o organizaciji nastavnog sata, način rada jednako je važan sadržaju rada. Postavite li pitanje_a._pri.tom vam se u glasu in a jicu odražava-zarmriarijfi. a ne umor i dosada, dobit ćete dmkrijj odgovor, bez obzira—aa^-ffriifiterenost vašeg ..pitanja- SJičnn tome—k-mžitn li -cazredom i pratite rad učenika i pomažete J-Lsmkame tko ima problema, umjesto, da sjedite za katedrom i ispravljate zadaćeâ 3 r 5 S i i £ učenicima to pokazuje koliko važnosti pridajete tom nastavnom sattu__Svi ti signali zajedno stvaraju opći dojam o tome kolikotruda smatrate da je vrijedno uložiti u nastavni sat kako bi učenici nešto naučili. Dabi_ potaknuli učenike na učenje i da bi se njihova volja za učenjem ""ođrzafa ^ vaše ponašanje mora biti sigurno. opušteno, samouvjereno, svrhovito i treba potaknuti zanimanje za nastavu. ©simtSgaTTž vas moraTizByati optimizam glede napretka koji očekujete da će učenici postići tijekom sata. Pozitivni signali u vašem ponašanju Brojnim se umijećima učenicima može pokazati da ste sigurni, opušteni, puni samopouzdanja i svrhoviti. No najvažnije je pritom da zaista i budete sigurni, opušteni, samopouzdani i svrhoviti! Ne možete biti nervozni i nesigurni pa razmišljati o tome kako biste se mogli pretvarati da ste opušteni i sigurni. Najbolje se temeljito pripremiti i isplanirati nastavni sat, pa ćete zbog toga, kao i sve bogatijeg iskustva, prirodno i nesvjesno odašiljati takve pozitivne signale. No ponekad ćete, poglavito na početku nastavničke karijere ili kad nešto krene po zlu, osjetiti tjeskobu. U takvim je situacijama dobro pokušati svjesno se dovesti u stanje opuštenosti koliko se to može i paziti kakva obilježja vašeg ponašanja pokazujete pred svojim učenicima. Pozitivni signali se uglavnom primjećuju na vašem licu, u glasu, govoru, pogledu, pokretima i držanju tijela. Kad ste nervozni, izgledat ćete i govoriti nervozno, izbjegavat ćete učenicima gledati u oči i činit ćete nervozne pokrete. Kad ste nervozni, svjesno se potrudite da vam govor bude tečan, razgovijetan i čujan, da učenike gledate u oči i da ih gledate sve redom, te da prema potrebi uspravno stanete ispred razreda. Velik broj nastavnika-početnika razvije ta umijeća prilično brzo, dok je drugima potrebno malo više vremena. Neki studenti budući nastavnici u razredu se osjećaju ugodno već od prvog sata;

IZVEDBA NASTAVNOG SATA

49

drugi se počnu osjećati opušteno i sigurno tek nakon godinu ili dvije rada. No mora se znati da će za neke rad u razredu uvijek biti izvor stresa. Većina onih koji se u razredu ne mogu opustiti neće se dugo zadržati u tom zvanju, jer iako se stručnim usavršavanjem i iskustvom nastavničko ponašanje može promijeniti, ono je djelomice povezano s karakterom osobe. Stoga je važno da nastavnici-početnici iskoriste vlastite prednosti i ublaže manjkavosti, a ne da se pokušaju razvijati po uzoru na bilo koji način poučavanja koji su vidjeli ili na koji ih se nagovara. Drugi važni aspekti vašeg ponašanja Puno se raspravljalo i proučavalo druge aspekte nastavničkog ponašanja koji pridonose uspješnom poučavanju ali se nije došlo do nedvosmislenog i dosljednog zaključka. Besumnje to je zato što se može biti uspješan na razne načine. Za jednog nastavnika ključ uspjeha može biti u njegovoj čvrstoći; za drugog, u njegovu prisnonr i brižnom odnosu. No općenito se čini da je važno pokazivati entuzijazam i zanimanje za predmetno gradivo. Manje potkrijepljeni rezultatima istraživanja, iako prilično razglašeni, su strpljivost i smisao za humor (vidi Good i Brophy, 1987). Naprimjer, u anketi provedenoj među učenicima šestih razreda osnovne škole o uspješnom poučavanju, pokazalo se da entuzijazam nastavnika i zanimanje za predmet, strpljivost i smisao za humor poboljšavaju učeničke rezultate (Kyriacou, 1986b).

NASTAVNIKOVE USMENE AKTIVNOSTI Nastavnici provode puno vremena govoreći; oni tumače gradivo, daju upute, postavljaju pitanja ili vode razredne rasprave. Stoga ne čudi da je kvaliteta nastavnikovih usmenih aktivnosti jedan od najvažnijih aspekata djelotvornog poučavanja. Mnogi će reći daje to najvažnije obilježje uspješnog poučavanja. U gore spomenutoj studiji (Kyriacou, 1986b), učenici šestih razreda smatraju da nastavnikova sposobnost da razumljivo i primjereno njihovu uzrastu rastumači nastavno gradivo poboljšava pedagoške rezultate više od ostalih 38 nastavničkih obilježja na popisu.

50


Usmeno izlaganje Puno je istraživanja pokazalo da jasnoća tumačenja (koja se često naziva “nastavnička jasnoća”) najviše pridonosi boljim učeničkim rezultatima. Nastavnička jasnoća svakako pridonosi nastavnikovim usmenim aktivnostima a i pomaže u onom dijelu u kojem zadire u obrazovne zadaće, naprimjer one kakve se mogu pojaviti prije, tijekom ili poslye dramatizacije, ili u sadržaju i izgledu radnih listića (vidi pregled takvih istraživanja u Cruickshank i Kennedy, 1986). Nastavnikovo izlaganje (iznošenje materije, opis i tumačenje) najčešće se javlja na početku sata, a ponekad na svršetku pa i tijekom sata, kada i koliko nastavnik smatra potrebnim. U školama se rijetko javlja u obliku oduljeg usmenog predavanja, a to nije ni potrebno, jer se učenici teško koncentriraju na neko dulje predavanje. I zato se mnogi nastavnici ne služe usmenim izlaganjem nego pitanjima i učeničkim odgovorima da bi rekli što žele reći. To bolje uključuje učenike u nastavu a i omogućuje vam da provjerite učeničko razumijevanje. Početak sata K vn lif.p t« nastavničkog usmenog izlaganja na početku sata može biti osobito važna j er ima višestruku funkciju. Kao prvo, ■mnra pnhiiditi—i-e4cžati učeničku pozornost i z a n im a n je za nastavu. Uspostava pozitivnog odnosa na početku nastave dobra je odskočna daska za ono što slijedi. Da bi se stvorio pozitivan mentalni sklop, važno je osigurati učeničku pozornost kad nastavni sat počne.

Kao drugo, ¿orisno je reći koja je svrha ili tema nastavne jedinice i njezina važnošt. Pitanje postavljeno učenicima može pobuditi učeničku znatiželju i pokrenuti proces rješavanja problema potreban za ono što slijedi bolje nego nastavnikova rečenica. Prilično tih, ali čujan glas, najbolje potiče slušanje, odvraća učenike od brbljanja i olakšava vam promjenu boje i jačine glasa. Kad osigurate učeničku pozornost i objasnite svrhu nastavne jedinice, treća funkcija vašeg uvoda može hiti ukapati učenicima na veze s prethodnim nastavnim jedinicama kojih trebaju postati svjesni kako biste ih najbolje pripremili za ono što slijedi. Takva priprema može čak i obuhvatiti praktiSniTpTiaryau vezi s opremom koja će im biti potrebna ili očekivanom brzinom njihova rada.


51

Djelotvorno tumačenje Tumačenje je često usporedno s postavljanjem pitanja, jer nastavnik čas tumači čas postavlja pitanja, prema potrebi, odnosno smatra li nastavnik poželjnim da postavke sažme kako bi olakšao prijelaz na sljedeći dio nastavne jedinice ili da učenici više sudjeluju u radu i iznose svoje ideje. I u tumačenju i u postavljanju pitanja važno je pripaziti da su priroda i složenost jezika kojima se nastavnik služi na primjerenoj razini. Umijeće nastavnika da svoj izbor riječi prilagodi učeničkoj razini razumijevanja jedno je od najvažnijih umijeća kojima nastavnik-početnik mora ovladati. Među umijećima potrebnima za uspješno tumačenje. Brown i Armstrong (1984) uočili supet temeljnih: • razumljivost i tečnost: razumljivo određenje novih pojmova rpnmjeremiupotreba nedvosmislenog vokabulara • naglašenost i zanimljivost: dobra upotreba glasa, pokreta, materijala i parafraziranja • upotreba primjera-, primjerenih po vrsti i kvaliteti • organizacija: logični slijed i upotreba veznih riječi i izraza • povratne informacije : prilika da učenici postavljaju pitanja i da ać ocijene učenički rezultati. Vjerojatno najvažnije obilježje tumačenja je umijeće da se odredi duljina učeničkog koraka u prijelazu s onog što već znaju na početku nastavnog sata na znanje za koje se nadate da će svladati do svršetka sata. Ova odluka o duljini koraka najvažnija je za vrstu i složenost tumačenja. Ukratko, usmena tumačenja moraju biti gramatički jednostavna, nedvosmislena, primjeri moraju biti dobro iskorišteni, tehničko nazivlje rastumačeno, a najvažnije je -moraju biti kratka! Postavljanje pitanja Umijeća postavljanja pitanja silno su važna za repertoar uspješnog poučavanja. Malo se zanimanja može usporediti s poučavanjem po tome koliko se vremena utroši na postavljanje pitanja na koja već znate odgovor. Brown i Edmondson ( 1984) sastavili su popis razloga zbog kojih nastavnici p ostavljaju pitanja (po"ČByluli).---• jjotiču razmišljanje, razumijevanje pojmova, pojava, pos tupaka i VrijednostT ’ -—~

52


provjeravaju razumijevanje, znapjei-sposohijosti iravafB-poaćir n ^ nastavniku da zaokruži jiekiLm isao, te mogu poslužiti kaa -aktivnost za zagri javanje učenika • jionavVjaju. podsiećajujûtvrđuiu nedavno naučeno gradivo -i-prethodne postupke • pomažu u organizaciji nastavnog sata, smiruju situaciju, J^rečavafuucenikelta'se doVitojnstriSl^đuTTtsinjeFavaju pozornost n;i nastavnika ili tekst • poučavaju cijeli razred kroz učeničke odgovore • svima pružaju priliku da odgovore • bolji učemćTpotiču ostale • uHJucuju u rad sfidljivije učenike • provjeravajiTuceiričko znanje nakon kritičnih odgovora • izražavaiu-osifićaie. staialijCtaTefflPatitiT: Vrste pitanja Korisno je razlikovati “otvorena” i “zatvorena” pitanja. Otvorena pitanja mogu imati nekoliko točnih odgovora, dok ona zatvorena imaju samo jedan ispravan odgovor. Zatim je dobro razlikovati pitanja “višeg reda” i pitanja “nižeg reda”. Pitanja višeg reda uključuju logičko razmišljanje, raščlambu i prosudbu, dok pitanja nižeg reda obuhvaćaju prisjećanje ili nabrajanje. Rezultati mnogih istraživanja pokazuju da nastavnici češće postavljaju zatvorena pitanja nižeg reda nego otvorena višeg reda i to je razlog za zabrinutost. Otvorena pitanja višeg reda su općenito intelektualno zahtjevnija i poticajnija (a istraživanja pokazuju da se može postavljati više takvih pitanja), no uvijek se mora imati na umu svrhu pitanja. S obzirom da otvorena pitanja višeg reda oduzimaju više vremena, bilo bi ih teško češće postavljati a pritom ne ograničiti druge potrebe, npr. potrebu da se održi primjereni ritam nastavnog sata ili da se pitanjima obuhvati većinu učenika. Kao sa svim obilježjima nastavnih umijeća, potrebna je ravnoteža kako bi se ostvarilo sve što se predvidjelo. Kako djelotvorno postavljati pitanja Kerry (1982) navodi sedam u m ije ć ^ prilagoditi izbor riječi i sadržaja pitanja učenicima • pitanjima obuhvatiti što više učenika • po”potrebi postavljati potpitanja • iskoristiti učeničke odgovore (čak i netočne)


53

• izabrati dobar trenutak za postavljanje pitanja i odrediti primjerenu stanku između pitanja ,, • progresivno povećavati spoznajne zahtjeve kroz nizanje pitanja višeg reda • djelotvorno se služiti pitanjima u pismenom obliku. U postavljanju pitanja mora se misliti na dvije silno važne stvari. Prva je daje odgovarati na pitanje, osobito pred kolegama, za učenike emocionalno visoko rizična aktivnost. Stoga je nužno da se učeničkim odgovorima poklanja pažnja (i nastavnikova i drugih učenika). Kao drugo, ne smije se dopustiti da neki učenici ne odgovaraju na pitanja. Pye (1988) je opazio kako neki učenici vješto izbjegavaju nastavnikova pitanja i da brže-bolje završe razgovor s nastavnikom. Takve učenike valja uključiti u nastavu i tako im omogućiti da daju svoj doprinos. Brojna su obilježja umješnog postavljanja pitanja. To je korisna tehnika kojom se izbjegava prozvati učenika za kojeg želite da odgovori na pitanje sve dok pitanje ne postavite. To pomaže da se osigura pozornost svih učenika. Pokušajte postavljati razumljiva i nedvosmislena pitanja. Ako učenik ima problema s odgovorom, dobro bi bilo preoblikovati pitanje. Sto je najvažnije, postavite pitanje tako da pokažete zanimanje za odgovor, gledajte učenika u oči i pobrinite se da i drugi učenici budu dovoljno pažljivi i slušaju u tišini. Kad pomažete nekom učeniku da odgovori na pitanje, zapamtite daje svrha toga pomoći učeniku razmišljati, a ne dafiz potpitanja pogodi točan odgovor. I naposljetku, često je korisno provjeriti kako je neki učenik došao do nekog odgovora (točnoglli netočnog), jer vam to može omogućiti da shvatite njegov način razmišljanja. Vođenje razredne rasprave Treće područje nastavnikovih usmenih aktivnosti o kojem će se ovdje govoriti je razredna rasprava koju usmjerava nastavnik; to je mješavina nastavnikovih i učeničkih tumačenja, stajališta i pitanja. Razredna rasprava počinje kad učenici postavljaju pitanja i kad jedan učenik reagira na riječi drugng učenika. Za vrijeme razrednih'rasprava potrebno je odlučiti o dva najvažnija pitanja, prvoja. raspored klupa (je li dobro da učenici drugo, koliko ćete vi voditi rasprava i usmjeravati razgovor.

54


Vođenje razredne rasprave

Da bi se razredna rasprava dobro iskoristila, korisno je ukazati na svrhu takve rasprave, reći koliko je vremena predviđeno za nju i na svršetku sažeti zaključke. Osobito je važno zapamtiti da je jedan od najvažnijih razloga za održavanje razredne rasprave pružiti učenicima priliku da razrade i izraze svoje ideje. Bit će ih potrebno ohrabriti i tolerirati loše oblikovane i netočne pojmove (pogreške se moraju izlučiti kroz razgovor; učenike se ne smije prekidati ili ih nemilosrdno pobijati).

OBRAZOVNE ZADAĆE Obrazovnezadaće su aktivnosti koiim anastavnici učenicima olakšavaju učenje, a kojesejtad zapo čn uTôguprorc sju jz malo ilTmlnaiaTIastavmkova sudielovanja/To su npr. praktične vježbe, projekti i rješavanje problema, radni listići, kompjutorske igre, dramatizacija i rasprave u skupinama. U skoro svim tim aktivnostima nastavnik kruži po razredu, prati učenički rad i pomaže učenicima prema potrebi. Neki se nastavnici više upliću


55

u te aktivnosti a neki manje (o tome ćemo više govoriti kad bude riječ o koncepciji “aktivnog učenja”). Osmišljavanje obrazovnih zadaća Da bi se neka obrazovna zadaća uspješno iskoristila, nužno je učenicima točno rastumačiti što moraju učiniti i ukazati na odnos između zadaće i učenja. Lako je upasti u zamku i pomisliti da je najvažnije da učenici što prije počnu raditi a tad rješavati probleme u hodu. Učinite li tako, morat ćete trčkarati između klupa za vrijeme sata ili nekoliko puta prekidati nastavu. Zapravo, za uspjeh je najvažnije brižljivo pripremiti potrebne zadaće i materijale (tako da su razumljivi pa čak i samodovoljni) zajedno s prethodnim preciznim uputama o tome što se od učenika očekuje. Neki učenici možda neće paziti za vrijeme tog uvodnog dijela ako znaju da ćete svakom ponaosob dati upute kad počne rad. Ako to pomisli nekoliko učenika, bit ćete u velikoj potražnji kad počne rad. Zato je dobro pobrinuti se da što više učenika razumije zadaću prije no što im se dopusti da počnu raditi. Drugi važan aspekt obrazovnih zadaća je provjeriti raspolažu li učenici sposobnostima potrebnima da uspješno izvrše pojedinu zadaću te ako nemaju, razviti te sposobnosti. Sve zadaće, npr. vađenje činjenica iz zadanog teksta, upotreba radnih listića, upotreba kompjutorskog paketa, izvršenje praktičnog zadatka ili sudjelovanje u raspravi, uključuju brojne sposobnosti. Lako se prevariti i pretpostaviti da učenici već raspolažu potrebnim sposobnostima ili da će ih steći metodom pokušaja i pogrešaka. Zapravo, puno učenika zapadne u poteškoće jer nisu sigurni što trebaju učiniti i što se očekuje od njih. Dobar primjer toga je nastavnik koji traži da učenici na satu napišu pjesmu o zimi. Za/neke je učenike pisanje poezije prilično tajanstven proces i slabo će napredovati. No ako nastavnik najprije jedan nastavni/at posveti tome kako se sastavlja pjesma od početka, na ploči prea učenicima, i misleći naglas pokaže kako se može početi od nekih ideja i izraza pa ih preraditi i promijeniti, s cijelog se procesa može skinuti veo tajne. Ta demistifikacija je nužna za gotovo sve obrazovne zadaće. Kako izvaditi podatke iz zadanog teksta? Koja je svrha rasprava? Obratiti pozornost učeničkim sposobnostima prije, tijekom i nakon obrazovnih zadaća može silno utjecati na kvalitetu učenja.

56


Jedna od prednosti individualnih aktivnosti je da omogućuju učenicima da rade vlastitom brzinom, pomažu im organizirati svoj rad i preuzeti odgovornost za nj, omogućuju da se rad ustroji i skroji u skladu s njihovom razinom, omogućuje proširenje i obogaćenje materijala i zadaća za sposobnije učenike u razredu. Kad učenici rade samostalno na nekom projektu ili radnom zadatku, nužno je brižljivo i redovito pratiti njihov napredak. Suradničke aktivnosti -Suradničke aktivnosti, npr. rasprave u skupinama ili suradničko rjpšavanjr» problema omogućuju učenicima da razmjenjuju ideje, razviju sposobnosti potrebne za suradničku interakciju, razumljivo TSomuniciraju i rade kao tim. Općenito govoreći, skupina od dva do šest članova najbolja je za suradničke aktivnosti. Britanska prosvjetna inspekcija (HMI, 1987) je uočila da se neki nastavnici nevoljko služe suradničkim aktivnostima jer se boje da će, odreknu li se strogog nadzora nad obrazovnim aktivnostima, teže održati red. Nitko ne sumnja da takve aktivnosti zaista ovise o dobrim nastavnim umijećima, ali na sreću, takve su aktivnosti sve prisutnije i učenicima poznatije pa se oni u njima bolje snalaze nego kad su takve aktivnosti u školama bile razmjerno nove. Aktivno učenje Aktivno_učenje su aktivnosti u kojima se učenicima osigurava visok stupanj samostalnosti i nadzora nad organizacijom, tijekom I srni erom aktivnosti. Takve aktivnosti najčešće obuhvaćaju rješavanje problema i istraživački rad, a mogu se individualizirati (npr. prošireno istraživanje ili projekt) ili proširiti u suradnju (npr. rasprava, dramatizacija ili suradnički projekti). Aktivno učenje suprotno je frontalnom poučavanju u kojem su učenici razmjerno pasivni primatelji obavijesti čvrsto pod nastavnikovim nadzorom. Aktivno učenje ima' brojne pedagoške koristi: • takve akdvnosti^ su intelektualno poticajnije a time i djelotvornije u poticanju i održavanjuuceničkemotivacije i zanimanja za aktivnost • takve aktivnosti uspješno pomažu u razvoju velikog broja važnih sposobnosti učenja potrebnih za proceš"organizacije


57

aktivnosti (npr. kad učenici organiziraju svoj rad u individualiziranim aktivnostima) te interakcijskih i komuni kacijskih sposobnosti u suradničkim aktivnostima • u~takvim će aktivnostima učenici vjerojatno uživati jer omogućuju napredak, manje su prijeteće od nastavnikovih usmenih aktivnosti pa stoga potiču pozitivan odnos učenika spram sebi kao učenika i pozitivniji odnos prema predmetu • suradničke aktivnosti omogućuju bolji uvid u tijek aktivnošti učenja jeFučenici promatraju rad svojih kolega i zajednički slijede i raspravljaju o postupcima i strategi jama. No kad je riječ o aktivnom učenju, potrebno je znati da se tim nazivom nastavnici ne služe dosljedno. U tu kategoriju se ubrajaju nastavne metode ili aktivnosti, ali i mentalne radnje npr. učenje otkrivanjem (vidi analizu Kyriacoua i Marshalla, 1989). No od nastavnika se općenito očekuje da se služe tim aktivnostima koliko i usmenim aktivnostima. Zapravo se želi reći da je to kako učenici uče jednako važno kao koliko i što uče. Osim toga, aktivno učenje može kadšto osigurati bolji uvid u ono što će se učiti nego poučavanje usmenim izlaganjem. Naprimjer, na satu matematike nastavnik može zapitati učenike da pogode koliko bi učenika moglo stati u kutiju zapremine jednog kubičnog metra a tad donijeti takvu kutiju i provjeriti. Učenicima će se u sjećanju zauvijek zadržati slika toga koliko iznosi ta jedinica zapremine.

PRILAGODBA AKTIVNOSTI UČENICIMA Uskladiti vrstu učenja s razinom sposobnosti, interesa i potreba svakog učenika u razredu jedno je od najvećih umijeća poučavanja. To što to nije lako učiniti djelomice je odraz složenosti nastavnikove zadaće - naime da u razredu može sjediti 30 učenika raznolikih sposobnosti, interesa i potreba. U svojim izvješćima o radu iskusnih nastavnika, Britanska prosvjetna inspekcija (HMI, 1988b) tvrdi da se općenito bolje zadovoljavaju potrebe prosječnih učenika nego onih iznad ili ispod prosjeka./ To je djelomice posljedica sklonosti da se nastava podesi prema potrebama široke sredine spektra sposobnosti, a da se dodatnim materijalima, zadacima ili individualnom pomoći zbrinu oni na krajnjim točkama tog spektra. Dio problema tog pristupa je da nadareniji učenici trebaju više poticajnih i zahtjevnih zadataka,

58


a ne samo više istih ili težih. Slično tome, manje darovitim učenicima potrebne su poticajnije i zahtjevnije zadaće, a ne manje istih ili lakših. Brojne radne zadaće utemeljene na individualiziranim kurikulumima pokazale su se osobito uspješnima u tom usklađivanju u širokom rasponu sposobnosti. Pomaže i to ako se učenici svrstaju u manje skupine prema sposobnostima, iako pritom postoji opasnost da se učenici u slabijoj skupini nađu uhvaćeni u začaranom krugu nižih osobnih i nastavničkih očekivanja. Zamisao o usklađivanju aktivnosti i učenika ne znači da se aktivnosti određuju na razini na kojoj učenici postižu dobar uspjeh, nego na razini na kojoj učenici s određenim sposobnostima mogu nešto novo naučiti. “Uskladiti aktivnosti” znači odrediti koliko učenici mogu napredovati na pojedinom nastavnom satu ili u nekoliko nastavnih sati, a tad osmisliti nastavu tako da se postigne optimalni napredak za koji su učenici sposobni. U jednom istraživanju o napretku učenika u osnovnim školama, Mortimore i suradnici (1988) primijetili su da je najvažniji čimbenik bržeg napretka intelektualno zahtijevno poučavanje. No podrobne analize usklađivanja aktivnosti učenika i u osnovnim školama (Bennett i suradnici, 1984) i srednjim školama (Kerry, 1984) pokazuju da većina aktivnosti nije dobro prilagođena učenicima u smislu da ne omogućavaju najpovoljniji napredak za koji su učenici sposobni. I dok je Bennettovo istraživanje pokazalo da nastavnici u osnovnim školama često osmisle ili prelagane ili preteške zadaće, Kerryjeva je studija pokazala da srednjoškolski nastavnici najčešće griješe tako što pripremaju prelagane zadatke. Vješto usklađivanje Jedan od korisnih načina na koji nastavnici mogu izvršiti usklađivanje jest da brižljivo prate učenički napredak i pitanjima provjeravaju razumijevanje. Nažalost, mnogi učenici nerado priznaju da imajn problema u učenju i umjesto toga radiie nešto švrljaju u tišinij l i se svakojako dovijaju da zadanu aktivnost obave iako su shvatililekmali dio ilisu p.shvatjli pogrRŠnn. Stoga je osobito važno da preuzmete inicijativu u praćenju napretka a ne da čekate da vam netko ili nešto skrene pozornost na učeničke poteškoće.


59

I očekivanja kadšto prikriju prave sposobnosti učenika. Veriga će učenika učiniti malo manje nego što se od njih traži. Posljedica toga lako može biti da će nastavnici smanjivati zahtjeve, tako da će od učenika tražiti razinu rada postignutu na prethodnom satu. Stoga se učenicima mora dosljedno pokazivati da se od njih očekuje viša kvaliteta rada i brži napredak od uobičajenih. To će poticajno djelovati na učenike, a shvatit će da se od njih očekuje malo viši standard od postignutog, iako ne i toliko viši da se učenici obeshrabre ili da osjete da ste nezadovoljni njihovim trudom. Usklađivanje aktivnosti s učenicima znači i potrebu da se uzmu u obzir učenički interesi i potrebe. To znači da će se iskoristiti primjeri i teme i njihova primjena koje će vjerojatno zanimati ili imati veze sa životnim iskustvom učenika u vašem razredu. Za to je potrebno osmisliti puno načina rada nastavnikovih usmenih aktivnosti i obrazovnih zadaća - tako da učenici mogu steći sposobnosti potrebne za uspješan rad u raznim aktivnostima. Neki će učenici imati posebne potrebe koje treba zadovoljiti: od sramežljivih učenika koie valialioticati da se uključe u rad, do učenika koji imaju nečitak rukopis. S takvim će se učenicima morati posebno raditi 3a bTše zadovoljilo njihove potrebe. Neki učenici mogu imati izrazitijih problema s učenjem; oni pripadaju u skupinu učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. U takvim slučajevima, nastavnik može zadovoljiti te potrebe ili učeniku osigurati dodatnu pomoć ili materijale. Svi nastavnici moraju biti svjesni da postoji mogućnost da učenici mogu imati posebne odgojno-obrazovne potrebe te se moraju pobrinuti da se takve potrebe uoče i zadovolje. Poteškoće u učenju mogu biti rezultat tjelesnog oštećenja, dugog izbivanja iz škole, slabih sposobnosti ili socijalnih i emocionalnih problema. Vođenje Drugi način prilagodbe nastave učenisima je indiiddualan rad s učeMCimarkoji~ljgTT5nekad naziva vod^njTritutoring). Osim frontalnog poučavanja i praćenja izrade Obrazovnih zadaća, nastavnici provode puno vremena u individualnom radu s učenicima. Taj tip pomoći važan je dio djelotvornog poučavanja, ne samo zbog stručne pomoći, nego i zbog osobnog i prisnog kontakta između vas i učenika. Vođenje je dobra prilika da

60


pokažete brigu, i podršku učenikovom napretku a i da ocijenite učenikovu opću sposobnostTmotivaciiuTUočiLe posebne potrebe.

Djelotvornost vođenja je odavno poznata te u nekim školama roditelji pomažu u školi. Pomažu i učenici iz istog ili višeg razreda, koji pružaju i osiguravaju vođenje u razredu. Učenici-tutori (“vršnjaci-tutori”) prilično je raširena pojava. Više je istraživanja

Na raspolaganju vam je širok raspon izvora

pokazalo da kad se od starijih učenika traži da pomažu mlađima na taj način (najčešće u čitanju ili računanju), od toga imaju koristi oba učenika (npr. Fitz-Gibbon, 1988). Važno je da se odrasle osobe ili učenike koji će pomagati drugim učenicima brižljivo pripremi za njihovu ulogu i potrebu da poticajno djeluju na slabije učenike dok im pomažu.

UPOTREBA IZVORA I MATERIJALA Golem je raspon izvora i materijala koji se može upotrijebiti u nastavi. Takvima su zvučne vrpce, radni listovi i kartice, kompjutorski paketi i simulacijski materijali. Zlatno pravilo njihove upotrebe bilo bi uvijek provjeriti njihovu kvalitetu i primjerenost nastavnoj jedinici. Lako je upasti u zamku i prihvatiti izvore lošije kvalitete ili neprimjerene određenoj nastavnoj jedinici samo zato da ih se upotrijebi. Posljedica toga je


61

da učenici često moraju gledati videosnimke lošeg zvuka ili izrađivati neki zadatak na kompjutoru koji im nije jasan ili čak i nije primjeren temi koja se obrađuje. I dok je želja da se učenici upoznaju s takvim materijalima dovoljna da se to kadšto može oprostiti, morate strogo paziti na primjerenost takvih materijala za predviđene obrazovne rezultate. Važno je i upoznati se sa sadržajem tih materijala ako ih upotrebljavate prvi put ili nakon duljeg razdoblja, jer će vam biti teško rješavati probleme koji neočekivano iskrsnu. Usto, kako se s puno izvora učenici mogu služiti uz malo nastavnikove pomoći, mogu nastati poteškoće koje nećete uočiti do svršetka sata ili ih uopće nećete primijetiti, ako ne budete brižljivo pratili napredak.

Školska ploča Školska ploča još je najraširenije nastavno pomagalo i kvaliteta upotrebe ploče bit će najvažniji pokazatelj kakvoće vaše nastave. Dobro pripremljena i pregledna školska ploča nije samo uspješno nastavno pomagalo, nego je i pokazatelj standarda kvalitete rada i obrade nastavne jedinice koju očekujete od učenika. Školska ploča može se iskoristiti kao podsjetnik ili za zapis.jaj^zmjilTnatnknica: naprimjer, pisanje novih ili teških riječi. upute za zadatak na koji učenici moraju pnieci kad~završe ovaj koji radej-ffi-popiaoičeničkih ideja koje-ća^poslužiti za kasniju analizifc-Nastavnici-početnici moraju paziti na to da ne govore 3ok su okrenuti licem prema ploči. Kad pišete po ploči, a imate nešto za reći, morate se okrenuti prema razredu. Slična uputa vrijedi i za grafoskop, iako se folije mogu pripremiti unaprijed. Kad se služite grafoskopom, pazite da se vide iz svih dijelova učionice i da ne zaklanjate vidik svojim tijelom (što se ponekad dogodi i najiskusnijim nastavnicima!).

Individualizirani radni zadaci Dva područja upotrebe izvora i materijala za učenje koja se najbrže razvijaju su široka upotreba individualiziranih radnih zadataka koji se temelje na kompjutorskim paketima i radnim karticama. U oba slučaja, jedno od umijeća potrebno za njihovu uspješnu upotrebu povezano je s organizacijom toga kako i kada se učenici njima služe te kako i kada dobivaju povratne informacije o svome radu.

62


Mnoga su ispitivanja pokazala da je jedan od najvažnijih čimbenika u poboljšanju učeničkih rezultata sposobnost nastavnika da maksimalno iskoristi vrijeme koje učenici provode učeći od neke nastavne aktivnosti. Sto više vremena provode čekajući da se posluže izvorima ili na pomoć kad imaju problema, to će sporije napredovati. Stoga su silno važni nastavnički postupci kojima se osigurava dobra organizacija upotrebe tih izvora. Jedna od prednosti nekih kompjutorskih paketa i radnih kartica je da su osmišljeni kao neovisne aktivnosti i često sadrže povratne informacije u obliku točnih odgovora i pomoći učenicima koji imaju problema. No većina takvih izvora ipak zahtijeva povremenu nastavnikovu pomoć, a nastavnik mora biti uključen u postupak ocjenjivanja. Zato se pobrinite da u planiranju takvih aktivnosti odvojite vrijeme za to. Osobito koristan način, koji se često primjenjuje u osnovnim školama, je organizirati nastavni sat tako da različite skupine dobiju različite zadatke, od zadataka za koje je potrebno minimalno kontaktirati s nastavnikom do onih u kojima je to potrebno često činiti. Podijelite li razred na taj način, moći ćete provoditi više vremena s onim učenicima kojima je potrebna vaša pomoć a da to ne bude na uštrb drugih učenika. Drugi koristan načinje odrediti postupke kojih se učenici moraju pridržavati tako da ne gube vrijeme razmišljajući što učiniti u određenoj situaciji. Jednostavno pravilo o tome što učenici trebaju učiniti zapadnu li u teškoće ili završe aktivnost prije ostalih može pridonijeti nesmetanom tijeku razrednih aktivnosti i omogućiti vam da provjerite jesu li zadane aktivnosti preteške, prelagane ili nerazumljive.

Brižljiv odnos prema izvorima i materijalima

I naposljetku, kad se učenici služe izvorima i materijalima kojima će se nakon njih služiti drugi učenici, vrijedno je napomenuti da se izvorima mora pažljivo i oprezno rukovati. To je važno ne samo jer gubitak ili oštećenje mogu biti skupi a druge učenike dovesti u nepriliku, nego i zato što se tako pokazuje da se u životu izvori dijele, a da takvo zajedničko vlasništvo i upotreba nameću odgovornosti i obveze svakom korisniku. Ono što vrijedi za školu, vrijedi i za društvo u cjelini.


63

NAJVAŽNIJA PITANJA O IZVEDBI NASTAVNOG SATA 1. Jesu li nastavne aktivnosti primjerene predviđenim pedagoškim rezultatima? 2. Vode li nastavne aktivnosti dovoljno računa o učeničkim sposobnostima, interesima i potrebama te o njihovu prošlom i budućem znanju? 3. Služim li se raznovrsnim aktivnostima? 4. Jesu li moje upute, tumačenja i pitanja razumljiva i primjerena učeničkim potrebama? 5. Služim li se raznim tipovima pitanja i pitam li podjed nako sve učenike? 6. Je li moje ponašanje sigurno, opušteno, samouvjereno i svrhovito, pobuđuje li zanimanje za nastavu i potiče li učenje? 7. Uzimam li dovoljno u obzir posebne potrebe pojedinih učenika, uključujući i one sposebnim odgojno-obrazovnim potrebama? 8. Jesu li izvori i materijali dobro iskorišteni? 9. Pratim li pomnjivo tijek nastavnog sata i učenički napre dak kako bi nastavne aktivnosti uspješno promicale predviđene obrazovne rezultate? 10. Pokazuje li opći standard organizacije moje nastave učenicima da poštujem i brinem za njihovo učenje?

VOĐENJE I TIJEK NASTAVNOG SATA Poučavati 30 učenika zahtijeva cijeli niz voditeljskih i organizacijskih umijeća želi li se postići red i mir potreban za učenje. Mislim da poučavanje u mnogo čemu sliči varijetetskoj točki kad artist mora istodobno vrtjeti nekoliko tanjura na nekoliko štapova. Da bi mu to uspjelo, artist mora zavrtjeti nove tanjure a povremeno ponovno zavrtjeti tanjure koji su usporili vrtnju i koji bi mogli pasti. Jednako tako, uspješan tijek nastavnog sata traži da prebacujete nozornost i djelovanje između nekoliko aktivnosti kako bi osigurali da učenici neometano uče. / ' -------------- —

—

-

—

~

~

~

~

-

Najvažnija zadaća s kojom ćete se suočiti kao nastavnik je pobuditi i održati učeničko sudjelovanje u radu cijeli nastavni sat i tako osigurati da se postignu željeni pedagoški ciljevi. U svakom trenutku morat ćete držati na oku nekoliko stvari. Primjerice, možda ćete se posvetiti učeniku koji je zapeo u radu, ali ćete primijetiti da je drugom učeniku potreban dio opreme, ili ćete opaziti da treći učenik zuri zamišljeno kroz prozor, a prići će vam četvrti učenik koji želi da provjerite što je napisao. Vođenje nastavnog sata obuhvaća_umiieća potrebna da se ju;ganlziraju tako da se osigura maksimalno 11 čftBfžk
66


neiskusnim i iskusnim nastavnicima pokazala su na koji način uspješan nastavni sat ovisi o pojedinim najvažnijim umijećima. Paradoksalno je da nastavnicima-početnicima to što promatraju uspješne iskusne nastavnike u radu neće puno pomoći da svladaju uspješna umijeća vođenja nastavnog sata, jer kod takvih nastavnika sve izgleda lako. Tek kad se takva nastava usporedi s nastavom neuspješnih nastavnika može se uočiti razlika između njihova rada i umijeća kojima se služe uspješni organizatori nastavnih sati.

POČECI, PRIJELAZI I SVRŠECI Jedno od najvažnijih područja ustroja nastavnog sata su umijeća kako početi nastavni sat, kako prijeći s jedne aktivnosti na drugu (npr. s rada u skupinama na razrednu raspravu) i kako uspješno nastavni sat privesti kraju.

Točnost Dva najvažnija aspekta početka nastavnog sata su točnost i mentalni sklop. Točnost znači da je važno da nastavni sat počne prilično brzo nakon vremena službeno predviđenog za njegov početak. Za to je potrebno da i vi i vaši učenici stignete na vrijeme na nastavu. Bilo bi najbolje da vi prvi dođete u učionicu, da pozdravite učenike dok stižu, pobrinete se da ulaze u učionicu disciplinirano i da brzo sjednu na svoja mjesta. Učenicima morate dati do znanja da neopravdano kašnjenje nije prihvatljivo. Prvih nekoliko minuta sata najčešće je prazan hod u kojem učenici sjedaju, vade knjige, a vi možda provjeravate materijal ili bilješke. Ako je moguće, to se vrijeme može dobro iskoristiti da se popriča s ponekim učenikom ili da se riješi neki zaostatak, npr. zakašnjele domaće zadaće. Kad su se svi smjestili, dajte znak da će nastava početi. To je vjerojatno najvažniji trenutak sata. On označava trenutak od kojeg učenici moraju početi paziti i uključiti se u rad. Potreban je jasan i nedvosmislen znak, npr. “Pažnja, molim”. Neobično je važno da se učenici odmah umire i obrate pozornost. Ako se svi učenici nisu umirili, trebate to pokazati. Pokušate li započeti s nastavom dok svi učenici ne paze bit će znak drugima da ni oni ne moraju paziti.

VOĐENJE I TIJEK NASTAVNOG SATA

67

Uspostava pozitivnog mentalnog sklopa Većina nastavnih sati počinje od zadane teme ili neke kratke aktivnosti koju najprije valja obaviti, npr. komentari o domaćoj zadaći ili neki komentar o opremi ili materijalima koje svi trebaju pripremiti. Bez obzira hoćete li početi s temom ili s nekom drugom aktivnosti, važno je da stanete ispred razreda i da razgovijetno, gledajući učenike u oči i prelazeći pogledom s jednog do drugog, privučete njihovu pozornost. Stanka u govoru i netremičan pogled u nekoga tko ne pazi je najčešće dovoljno da učenik obrati pozornost. Kad počnete s obradom teme predviđene za taj nastavni sat, morate razmisliti o tome kako pobuditi i održati učeničko zanimanje. Najbolji ie način t.onnm p-lasa i jpoaašaniemjiobuditi znatiželju i uzbuđenje te osjećaj svrhovitosti glede onoga što slijedi. Veza s prethodnom aktivnošću može se uspostaviti dvjema korisnim tehnikama (npr. “Sjećate li se da smo prošlog tjedna...”) ili da postavite nekoliko pitanja (npr. “Može li mi netko reći što znači riječ energija?”). Takvim se tehnikama uspostavlja pozitivni mentalni okvir za nastavnu jedinicu, odnosno mentalni okvir u kojem se učenik priprema obratiti pozornost i uložiti intelektualni napor u aktivnosti koje ste pripremili. Uspješan uvod u nastavni sat, kojim se uspostavlja pozitivni mentalni okvir, olakšava učenje tijekom nastave. Drugi aspekt uspostave mentalnog okvira jest provjera je li svaki ućenik spreman i pripremljen za početak nastave. Imaju li neki učenici još torbe na klupi, stoje li ili razgovaraju, ili traže bilježnicu koja im još nije vraćena? Jedno od potrebnih umijeća u toj fazi je odlučiti hoćete li odgoditi početak nastave i prisiliti učenike da se smire (npr. “Požurite, još vidim dvije torbe na klupi”) ili početi, pa se nadati da će učenici obratiti pozornost. Kad se uspostave uobičajeni postupci brzog i neometanog početka nastave, možete ublažiti službeni pristup početku nastavnog sata, jer će se učenici brzo smiriti. No korisno je katkad ponoviti taj postupak i ponoviti učenicima što očekujete od njih kako biste bili sigurni da pristup funkcionira. Istodobno, provjerite jeste li vi spremni za početak nastave. Jesu li vam pripremljeni materijali koje namjeravate upotrijebiti, je li dijagram o kojem želite s njima porazgovarati nacrtan na ploči, jesu li fotokopije radnih listića koje ćete upotrijebiti spremne za

68


podjelu? Vaša će pripremljenost pridonijeti vašem mentalnom okviru.

Glatki prijelazi Pojam “glatkih prijelaza” pomaže kad se razmišlja o tone je li nastavni sat glatko započioTješu li~prijelazTTzmeđu aktivnosti bili gTatki. To se najbolje može opisati usporedbom s pojmom “sKSkovitih prijelaza”. Skokoviti prijelazi su oni kad nastavnik mora ponavljati upute jer ih učenici nisu čuli ili ih je to što su čuli zbunilo, ili ako ih je nastavnik morao podsjećati na već obrađeno gradivo jer je nešto propušteno ili je bilo potrebno razjasniti. Naprimjer, deset minuta nakon što je rekao učenicima da počnu rješavati radne listiće, nastavnik prekine rad i kaže da se prva tri pitanja mogu riješiti samo uz pomoć udžbenika. Time je prekinuo učenike, a usto to znači da je ono što su već napravili netočno riješeno ili uzaludno uložen trud. Najgori oblik skokovitog tijeka nastavnog sata bio bi započeti neku aktivnost i tad shvatiti da je prije toga trebalo obaviti neku drugu aktivnost, pa se stoga mora prekinuti ova aktivnost i obaviti ona prethodna. Uspješni počeci i prijelazi su glatki u smislu da nisu skokoviti. Naravno, skokovitost je povremeno potrebna iz opravdanih pedagoških razloga, npr. kad postane očito da je došlo do nepredviđenih poteškoća u učenju. No vješto poučavanje obilježava minimalan broj nepotrebnih skokova koje se može izbjeći. Kad je riječ o glatkim prijelazima, dva druga aspekta prijelaza pridonose glatkom tijeku nastave. Prvi je da nastavnik mora pratiti kako nastavni sat teče kad odlučuje kad započeti prijelaz. Naprimjer, ako učenicima neka aktivnost dobro ide, ali sporije nego stoje nastavnik predvidio, nastavnik može odlučiti daje bolje odvojiti više vremena za nastavak te aktivnosti nego je prekinuti prije svršetka i prijeći na drugu aktivnost. U nekim slučajevima to je iznimno važno. Prijelaz na raspravu nakon rada u skupinama može biti teže uspješno ostvariti ako rad u skupinama nije trajao dovoljno dugo da bi se iskristalizirale zamisli koje će biti temelj rasprave. Drugi aspekt prijelaza koji valja spomenuti je odluka o tome kad upute dati cijelom razredu, a kad pojedinačno. Nastavnici prečesto prekidaju rad cijelog razreda koji je počeo neku aktivnost zbog neke složene upute koja je namijenjena dvojici ili trojici učenika. Bilo bi bolje i manje nezgodno kad bi nastavnik


69

porazgovarao s tim učenicima nasamo. Isto vrijedi i za prijekor, koji može prekinuti rad cijelog razreda, a značajan pogled upućen učeniku koji ometa nastavu imao bi jednak učinak. Kad je riječ o prijelazima važno je upamtiti da je brižljivo promišljen slijed aktivnosti koje učenici sigurno i pravilno izvršavaju jednako važan kao i trud koji ulažete u sadržaj nastavnih aktivnosti.

Svršetak sata Na svršetku sata dobro bi bilo reći nekoliko pohvalnih riječi u vezi s naučenim gradivom i nekoliko zaključaka ili sažetaka o postignutom. Tri važna elementa ustroja nastavnog. sata povezana su sa svršetkom nastavnog sataTPrvi je da nastavni sat trebat završiti na vrijeme, ni prerano, a ni, osim iznimno, prekasno. Dobar raspored vremena jedno je od umijeća koje će učenici od vas očekivati. Prerani završetak može se protumačiti kao znak da vam nije stalo dotogadajskoristite svaku minutu. Ostane li nešto vremena na kraju sata, iskoristite ga za ponavljanje ili provjeru obrađene teme. Premalo vremena znak je da vam nedostaje umijeće organizacije aktivnosti pa nećete uspjeti završiti nastavni sat pravodobno i bez hitnje. Većina učenika zamjera kad se nastavne jedinice redovito “prelijevaju”. Drugo organizacijsko pitanje je priprema učenika za svršetak sata. To uključuje prikupljanje knjiga i opreme, povratne informacije, zadavanje domaće zadaće ili neku drugu radnju koju je potrebno obaviti prije sljedećeg sata. Iako je to potrebno učiniti na vrijeme, morate pripaziti da neki učenici ne počnu prerano spremati torbe ili prije no što ste im vi dali znak. Treće, učenici trebaju iz učionice izlaziti disciplinirano. Ako je potrebno','možete izlazak nadzirati tako da puštate učenike u skupinama, a ne da dopustite da učenici izjure iz razreda, sve dok se učenici ne naviknu disciplinirano izlaziti iz učionice bez vašeg izravnog nadzora.

ODRŽANJE UČENIČKOG S ip jE L O V A N J A Kad nastavni sat počne, vaša/je najvažnija zadaća održati učeničku pozornost, zanimanje i pdbrinuti se da učenici sudjeluju u aktivnostima. No to ne znači da učenici moraju uvijek imati pune ruke posla. Puno je aktivnosti kojima učenike možete zaposliti, a da one djelotvorno ne promiču učenje koje ste

70


predvidjeli. Ono što umijeća ustroja nastavnog sata čini tako složenima je to što se moraju osmisliti aktivnosti koje su pedagoški djelotvorne a u kojima će učenici imati što raditi. Iako bi to dvoje trebalo biti uravnoteženo, često jedno prevagne. Uspješno vođenje nastavnog sata ponajprije je pitanje postignuća ravnoteže između obrazovnog potencijala neke aktivnosti i stupnja u kojem održava učeničko sudjelovanje. Budući da se ne može ništa naučiti bez sudjelovanja, postoji opasnost da nastavnici postanu nekritični prema kvaliteti učenja ako im je uspjelo održati visoku razinu učeničkog sudjelovanja. No, istodobno, mora se imati na umu da su među pedagoškim rezultatima koje nastavnici pokušavaju postići i to da učenici steknu sposobnosti učenja, organizacijska umijeća i dobru koncentraciju. To se može uspješno postići duljim razdobljima rada bez pomoći nastavnika. Tako se nastavnik može poslužiti aktivnostima koje mogu dugo održati visoku razinu učeničkog sudjelovanja kao načinom da se steknu takve sposobnosti.

Praćenje učeničkog napretka Najvažnije umijeće potrebno da se osigura učeničko sudjelovanje je pažljivo praćenje učeničkog napretka. To valja činiti aktivno, kruženjem po učionici i postavljanjem pitanja te pasivno, uobičajenim postupcima kojima se učenike potiče da traže pomoć. I aktivno i pasivno praćenje je važno. Posljedica takvog praćenja je da nastavnik može donijeti važne odluke o tome kako najbolje ostvariti učeničko sudjelovanje. Takve odluke mogu se odnositi na potrebe jednog ili dva učenika ili cijelog razreda.

Ritam i tijek nastavnog sata Ako se učenička pozornost ili zanimanje za nastavu počnu smanjivati, to se može pripisati mnogim razlozima. Možda neka aktivnost predugo traje (najčešće dugo usmeno izlaganje), ili su ritam i brzina nastavnog sata prebrzi ili prespori. Ako je ritam aktivnosti (izlaganja, rada u skupinama, ispunjavanja radnih listova ili čitanja) prebrz, učenici će se zamoriti ili shvatiti da propuštaju najvažnije rečenice. Ako je ritam prespor, učenicima će misli odlutati. Da bi se održao poželjan ritam tijekom izlaganja važno je osjetiti koliko se treba zadržati na nekoj temi kako bi je učenici shvatili i ne se odveć zadržavati na manje važnim temama.


71

Usto, za održati dobar ritam važno je izbjegavati nepotrebne prekide nastave. Naprimjer, ako za vrijeme izlaganja zastanete kako biste nekom učeniku dodali olovku ili našli potreban zemljovid ili ukorili učenika, tijek nastavnog sata bit će prekinut. Korisno umijeće vođenja nastavnog sata je znati kako riješiti iskrsle probleme ili odgoditi njihovo rješavanje kako ne bi prekinuli tijek nastavnog sata. Naprimjer, ako za vrijeme usmenog izlaganja primijetite da dva učenika razgovaraju, nastavite izlagati a u ta dva učenika se zagledajte ili krenite prema njima. Tako nastavu nećete prekidati a problem će se riješiti. To se umijeće kadšto naziva “preklapanje”, tj. istodobno vršenje dviju radnji. Drugi primjer preklapanja je nastavnikova sposobnost da prati učenikov rad i ponašanje dok pomaže nekom učeniku. Vješt nastavnik može slušati učenika koji čita naglas ili pomagati nekom drugom učeniku i istodobno povremeno pogledom obuhvatiti cijelu učionicu i slušati druge zvukove kako bi uočio moguće nepoželjno ponašanje. Za to je potrebno brzo prebacivati pozornost s vaše interakcije s određenim učenikom na ono što se događa u učionici. Nastavnici-početnici često se zanesu u razgovor s jednim učenikom pa prestanu pratiti što se događa u razredu, lakusan nastavnik može činiti i iedno i drueo. r>a i nešto treće!

Morate moći istodobno vršiti nekoliko radnji

72


Uživljenost Osiećai za ono_što~se-događa ji učionicLnajčešće sejiaziva /uživljenost”. Iskusni nastavnici vješto primjećuju znakove koji im govore što se događa. Poniknut pogled učenika u posljednjoj klupi ili kradomičan pogled u susjeda ili kad se učenik polako vuče na mjesto, nastavnik može smatrati znakovima mogućeg nepoželjnog ponašanja. Nastavnici-početnici su često tako ustrašeni svime što se događa u učionici da im je teško opaziti takve znakove. Kad steknu više iskustva, pa im nepoznato postane poznato, nastavnici mogu bolje uočiti jedva primjetljive signale takve vrste. Zato je korisno za nastavnike-početnike da se svjesno prisile ponekad pogledom preletjeti po cijelom razredu i pratiti ponašanje razreda u cjelini, da vide ima li razloga za zabrinutost. Praćenje stanja u razredu prekida se kad pomažete nekom učeniku, kad ste leđima okrenuti razredu dok pišete po ploči ili dok gledate u ormare s opremom. Dok pišete po ploči dobro se okrenuti iz profila ili povremeno pogledati u razred. Važnost umijeća vođenja nastavnog sata u vezi s prijelazima, preklapanjem i uživljenošću istaknuta je u Kouninovoj studiji (1970). On je usporedio rad nastavnika (snimljen videokamerom), za koje se smatralo da nemaju većih problema s disciplinom, s radom nastavnika koji su često imali takvih problema. Jasno se vidjelo da je razlog razmjernog uspjeha prve skupine uglavnom bio bolji ustroj nastavnog sata, a ne to što su uspješnije rješavali probleme učeničkog neposluha. Istraživanja nastavnih umijeća (uključujući i moje - Kyriacou i McKelvey, 1985) pokazuju da su iskusni nastavnici općenitije vještiji u tim trima važnim obilježjima rada u razredu.

Upravljanje učeničkim vremenom Učeničko zanimanje za nastavu može se održati ako se učenicima točno kaže koliko će vremena i truda morati uložiti u pojedini zadatak ili aktivnost. Naprimjer, zamolite li učenike da u bilježnice precrtaju zemljovid i odgovore na tri pitanja u svezi s tim istim zemljovidom, neki će se učenici požuriti misleći da bi im deset minuta trebalo biti dovoljno, dok će drugi pretpostaviti da će taj zadatak potrajati pola sata. Kažete li učenicima da bi zadatak trebao potrajati dvadesetak minuta, to će im pomoći da prilagode svoj rad raspoloživom vremenu.


73

To kadšto može biti opasno jer potiče učenike da nepotrebno otežu s radom. No to općenito sprečava da neki učenici sporo rade i da su tek napola gotovi kad vi već želite prijeći na drugu aktivnost. To ujedno pomaže i održati učeničku pozornost, jer učenici znaju da će uskoro slijediti druga aktivnost, a pomaže i razlomiti nastavni sat na zanimljivije vremenske ulomke.

Poticajne povratne informacije Konstruktivne i korisne povratne informacije učenicima valia dati kao podršku i poticaj za daljnji napredak. l'alćve~povratne informacije nisu samo od praktične koristi učenicima kad treba ukazati na njihove probleme ili na nešto što su dobro učinili, nego je i signal nrmif.uiQ.fl da kp njlTj^ rnd Hrvgggo^prati i da vam je st.aln fin njihova .napretka—Stoga takve redovite povratne informacije znače velik poticaj njihovoj motivaciji i zalaganju. Umijeće pružanja povratnih obavijesti prilično je složeno i potrebno je vremena i vježbe da ga se stekne. Morate shvatiti prirodu učenikova problema. Nije dovoljno učeniku samo pokazati “ispravan” način. Morate znati dati povratne informacije na neprijeteći način, jer ako učenik strepi, teže će pratiti što mu govorite. Potrebno je stoga govoriti s puno razumijevanja i krivca za problem naći u zadatku i aktivnosti, a ne u učeniku. Drugim riječima, bolje je reći: “U ovoj vrsti pitanja korisnije je zapisati podatke prikazane na dijagramu”, nego: “Trebali biste biti pažljiviji u svom pristupu”. Prva je rečenica usmjerena na zadatak, dok druga svaljuje krivnju na učenika. Osjetljivost za učeničke osjećaje smatra se važnim dijelom umijeća davanja poticajnih povratnih obavijesti. U anketi o stajalištima srednjoškolaca, Branwhite (1988) je napisao da su učenici kao najvažniju kvalitetu nastavnika naveli nastavnikovu sposobnost da suosjeća s njima. Davati pojedinačne povratne informacije svakom učeniku u ovećem razredu bilo bi naporno. Pokušate li to učiniti, zasigurno će vas to odvratiti od drugih važnih zadaća. Stoga je potrebno zadržati ravnotežu između davanja povratnih informacija i drugih strategija, uključujući to da dajete povratne informacije cijelom razredu ili da učenici sami ispravljaju svoj ili tuđi rad. Te druge tehnike omogućuju redovito i brzo pružanje povratnih informacija kako bi se poboljšala kvaliteta rada i učenja. No

74


morate paziti da se tim tehnikama služite razborito, s obzirom na emocionalne posljedice neuspjeha.

Kako izvršiti prilagodbe u planu nastavnog sata Brižljivo praćenje učeničkog napretka i davanje povratnih informacija omogućuje vam da odlučite kakav bi bio najbolji tijek nastavnog sata s obzirom na dosadašnju uspješnost i iskrsle probleme. Iako su planovi za nastavni sat važni, svi nastavnici moraju podesiti tijek nastavnog sata potrebama trenutka. Stoga je dio uspješnog vođenja nastavnog sata nužno prilagođavanje vaših prvobitnih planova za nastavne sate. No uvijek pritom pazite da imate dobar osjećaj za to kako teče nastavni sat u cjelini. Naravno, samo zato što jedan ili dva učenika misle da je rad prelagan ili pretežak ili ih nastava ne zanima ne treba shvatiti kao znak da to vrijedi za ostatak razreda. Kad se dobro upoznate s razredom, moći ćete zaključivati na temelju ponašanja tek nekoliko učenika. Ako, naprimjer, dva ili tri učenika koji inače sporo rade, munjevito izvrše zadatak, možete biti prilično sigurni da će većina učenika obaviti zadatak brzo i nećete morati to posebno provjeravati.

POTPORA NASTAVE Umijeće kako voditi nastavni sat nužno je želite li da aktivnosti učenja koje ste osmislili teku ustaljenim redom da bi učenici nešto i naučili. Skoro svaki zadatak ili aktivnost mogu prerasti u metež ako ne razmislite o organizaciji toga kako i kada učenici trebaju učiniti što se od njih traži. Organizirani nadzor logistike nastave - kako učenici odgovaraju na pitanja, vade opremu iz ormarića ili se dijele u male skupine - zahtijeva od vas razumljive upute, barem dok učenici ne počnu rutinski postupati u skladu s očekivanim postupcima.

Društveni element aktivnosti U studiji o uspješnosti nastavnika, Weađe i Evertson (1988) utvrdili su-da'Sgaka-nastavna aktivnost uključuje “društveni element”, npr. tko može s kime razgovarati, r>famti gdje, ka.rî. na koji način i s'kojim ciljem? Njihovi rezultati, utemeljeni na neposrednornopažanju, pokazali su važnost toga kako nastavnici daju na znanje učenicima što se od njih traži i omogućuju nesmetan i uspješan tijek aktivnosti. I zaista, zbog sve veće


75

raznolikosti nastavnih aktivnosti, od rada u malim skupinama do dramatizacije, umijeća uspješne organizacije nastavnog sata valja primijeniti na puno različitih tipova aktivnosti kako bi se uzeo u obzir i njihov društveni element. Organizacija razgovora u razredu zahtijeva posebnu pozornost, ili kao dio razredne rasprave koju vodi nastavnik ili kao dio razgovora učenika koji rade zajedno. U razrednoj raspravi važno je pobrinuti se da učenici govore jedan po jedan i da ih drugi čuju. Najjednostavniji način na koji se to može postići je inzistirati da svaki učenik koji želi govoriti mora najprije podići ruku. Takav formalizirani ritual može se donekle ublažiti, no ako to učinite morate se pobrinuti da svi učenici dobiju priliku nešto reći. Pobrinite se da svi dobro čuju što se govori, ili tako da učenici govore glasnije ili da ponovite ili parafrazirate rečeno (prvo je poželjnije, no u stanovitim okolnostima drugo je primjerenije). Ne smijete dopustiti žagor ili nekakvu popratnu buku za vrijeme razredne rasprave.

Rad u skupinama U osmišljavanju rada u skupinama potrebne su mnoge odluke o načinu njegove organizacije. Kao prvo, tu je pitanje veličine skupine i načina oblikovanja skupina. Ako ste predvidjeli neku aktivnost za skupine od po četiri učenika, morate razmisliti o tome kako učenike podijeliti i što učiniti budete li imali jednog prekobrojnog učenika ili čak jednog ili dva učenika koje nitko ne želi u skupini. Drugo je pitanje prirode zadatka. Je li jasno u čemu se zadatak sastoji, tko će što raditi i kako i koji će biti krajnji ishod? Razumljiva uputa, npr. “Na kraju svaka skupina mora napisati popis četiri najvažnija čimbenika, poredana po važnosti”, razumljivija je nego da svaka skupina samo razgovara o tim čimbenicima. Cesto je korisno napisati zadatak na ploču ili na papirić zajedno s uputama koji se podijeli svim učenicima ili skupinama. Možda ćete dopustiti da svaka skupina odluči tko će na svršetku izvijestiti o rezultatima ili ćete odrediti učenika iz svake skupine koji će to učiniti (ovo posljednje je korisno jer se tako osigurava da pojedini učenici steknu takvo iskustvo). Treće obilježje rada u skupinama je u vezi s vašom ulogom promatrača. Brižljiv nadzor je poželjan, osobito kad se provjerava jesu li svi učenici razumjeli zadatak. No vaša nazočnost može

76


zakočiti razrednu raspravu pa provedite malo vremena sa svakom skupinom kako biste provjerili je li sve u redu, ali nemojte dugo sjediti s njima. Četvrto, za većinu takvih aktivnosti nužne su upute o vremenu koje stoji učenicima na raspolaganju. Preporučljivo je reći koliko vremena svaka skupina ima za neku aktivnost, ali i koliko bi vremena trebali potrošiti na pojedine faze. Posljednje obilježje rada u skupinama je potreba da se učenicima pomognu razviti sposobnosti za uspješan rad. Učenicima su potrebne mnoge sposobnosti kako bi dobro iskoristili takav rad. Povratne informacije i vaše upute mogu pomoći da se te sposobnosti razviju.

Praktične aktivnosti Praktične aktivnosti svih vrsta spojene su sa situacionim problemima, djelomice zato što morate uskladiti učenike i materijale s tijekom i brzinom aktivnosti. Primjerice, u praktičnoj aktivnosti iz kemije, možda ćete morati pričekati dvadeset minuta na rezultate pokusa, kad učenici neće imati što raditi. No kažete li im da kroz to vrijeme trebaju nacrtati potrebnu opremu i opisati metodu, dobro ćete uskladiti taj zahtjev s praktičnom aktivnosti. Drugi česti problem u praktičnim aktivnostima može nastati ako određenu opremu mora dijeliti nekoliko učenika. Pritom, strogi raspored služenja takvom opremom ili postupak kojim će se osigurati njezin brz povratak može uvelike smanjiti neproduktivno vrijeme. Za vrijeme praktičnih aktivnosti često dolazi do “uskih grla”, npr. kad svi žele uzeti ili vratiti opremu ili je, recimo, oprati. Jednostavna pravila, npr. da se iz svake skupine dopusti samo jednom učeniku da uzima opremu, mogu spriječiti da dođe do takvih problema.

Kompjutorski programi Osim ako imate dovoljno kompjutora^-potrebno je organizirati rad na smiene da bi svi učenici radili na kompjutoru. U osnovnim školama to nije teško jerje uobičajenoga razne skupine istodobno obavljaju različite zadatke, iako je poželjno da neki drugi nastavnik ili roditelj-pomagač pomaže kod određene kompjutorske aktivnosti. U srednjim školama, manjak kompjutora je ozbiljniji. No neke su škole uspješno stvorile opremljene centre u koje se učenike može slati naizmjence da se služe programima uz pomoć dobro pripremljenih pomagača.


77

Savjet za rad u parovima ili tročlanim skupinama, koji rade za istim kompjutorom je da je dobro spariti učenike sličnih sposobnosti, osim ako ne želite da jedan od učenika bude mentor. U drugim vrstama rada u skupinama, dobro je sastaviti skupine na temelju prijateljstva, osim ako ne postoji dobar pedagoški razlog da se skupine oblikuju na temelju sposobnosti ili nečeg drugog.

KRETANJE UČENIKA I GALAMA Dva najvažnija obilježja umijeća djelotvorne organizacije su održavanje primjerenog nadzora nad kretanjem učenika u učionici i zadržavanje galame na podnošljivoj razini. U oba slučaja, dio problema je i u nepostojanju prihvatljivog standarda - ono što je prihvatljivo za jednog nastavnika u određenoj situaciji, drugi nastavnik u drugoj situaciji možda ne bi smatrao podnošljivim. Osim toga, problemi s kretanjem i galamom mogu biti posljedica aktivnog sudjelovanja učenika u aktivnostima a ne toga da učenici namjerno pokušavaju izazvati nevolje.

Upravljanje kretanjem učenika

78


Kretanje učenika Već smo na početku poglavlja spomenuli neka obilježja kretanja učenika po učionici, npr. ulazak i izlazak i uzimanje opreme. Usto, neke prilike zahtijevaju posebnu pozornost. Prva je podjela knjiga na početku ili tijekom nastave. Bolje je podijeliti knjige nego da ih učenici sami uzimaju. Cesto je bolje zamoliti dva ili tri učenika da podijele knjige umjesto vas, ukoliko ne smatrate da ćete, podijelite li knjige osobno, ostvariti poželjan socijalni kontakt ili će vam to omogućiti da izmijenite nekoliko korisnih riječi s određenim učenicima. Ako učenici dijele knjige, pazite da to čine pažljivo. Drugo obilježje je u vezi s kretanjem većih skupina učenika. Takvo je kretanje uvijek potrebno nadzirati. Pritom se možete pridržavati korisnih i uobičajenih pravila, ali ima situacija kad je potrebna neuobičajenija ili nova organizacija. Naprimjer, možda ćete osmisliti dramatizaciju za koju je potrebno da se sav razredni namještaj, osim osam stolaca, odmakne u stranu. Želite li da taj razmještaj teče glatko, morate unaprijed dobro razmisliti. Nužno je odrediti točan slijed zadataka i tko što čini. Treće su obilježje kretanja učenika vaša očekivanja o tome kad učenici mogu ustati sa svog mjesta. Usprkos novim oblicima poučavanja i učenja, učenici pod nastavom uglavnom sjede na svojim mjestima. Važno je znati postupati s učenicima koji ne sjede na mjestima dok se očekuje da ondje sjede i rade. Tijekom takvih aktivnosti očekuje se da učenici ostanu u svojim klupama dok im se izričito ne odobri da mogu ustati, osim ako ne postoje pravila koja dopuštaju kretanje po razredu bez posebne dozvole. U takvim okolnostima valja paziti da u određenom trenutku samo nekoliko učenika ne sjedi na mjestima; puno je teže pratiti kako učenici napreduju ako nekoliko učenika lunja po razredu, čak ako imaju opravdan razlog. Zato nastavnici često određuju gornju granicu broja učenika koji mogu istodobno stajati u redu ispred katedre. Ustati s mjesta je za neke učenike odmor, pa ga mogu poželjeti nepotrebno produljiti, te tako početi u?nemiravati druge. To se mora pomnjivo pratiti.

Učenički žamor praćenje razine galame također je važno organizacijsko umijeće. Svaki nastavnik osmišljava vlastiti standard prihvatljive razine galame. Najvažnije je pritom biti razborito


79

dosljedan, tako da učenici točno znaju što od njih očekujete. Ako je ražina galame za vrijeme neke aktivnosti previsoka, preporuča se da kažete neaTž o ragnom ugođaiu koii očekujete: nemojte se općenito žaliti" ng~ rabinu galame. Stoga je bolje reći: “Možete razgovarati sa svojim susjedom, ali ne i s drugim učenicima” ili “Neka govori samo jedan član skupine” nego: “Prebučno je u razredu” ili “Manje galame, molim”. Vrijedno je isplanirati aktivnosti tako da razina galame ne ometa nastavu. Naprimjer, za vrijeme praktične aktivnosti o zvuku kao obliku energije, precizne upute o upotrebi opreme ili uređaja mogu spriječiti da iskrsnu problemi zbog nepotrebno visoke razine buke. Mnogi učenici ne mogu odoljeti prilici da “dopušteno” galame. Istodobno, mora se shvatiti da je stanovita razina galame prihvatljiva i poželjna i da zanos i uzbuđenje učenika treba iskoristiti a ne gušiti. Potrebna je ravnoteža koja osigurava dovoljno reda i mira. No neka ispitivanja pokazuju da nastavnikova briga o galami može postati sama sebi cilj. S obzirom da se razina galame u učionici često smatra pokazateljem nastavnikovog umijeća nadzora, mnogi su nastavnici osjetljivi na razinu galame u svojim razredima, osobito ako se boje da će je čuti kolege ili da će ometati njihove kolege u radu. Denscombe (1980) u svojoj studiji tvrdi da su nastavnici-početnici pod pritiskom da moraju kontrolirati razinu galame u svojim razredima kako njihovi kolege ne bi pomislili da ne znaju osigurati red. Posljedica toga je da nastavnici zadaju učenicima tihi rad kako bi osigurali razdoblje tišine, iako bi se umjesto toga mogli poslužiti nekom drugom aktivnosti koja bi bila djelotvornija za postizanje nastavnih ciljeva. Razlog nesklonosti nekih nastavnika prema radu u skupinama je viša razina buke u takvim aktivnostima.

Kretanje i buka kao smetnje u nastavi I dok je nadzor kretanja i galame važan, morate pripaziti da to previše ne utječe na vaš izbor djelotvornih aktivnosti. Vješta organizacija nastave uključuje interakciju između različitih ograničenja vašeg rada. Naravno, morate paziti da dramatizacija u kojoj ima puno kretanja i galame ne ometa nastavu u susjednom razredu ili da zbog uzbuđenja učenici ne prekidaju jedni dj'uge dok govore. Istodobno, morate paziti da aktivnost pobuđuje i potiče učeničku pozornost, zanimanje i sudjelovanje u radu i da

80


tome ne smetaju kruti organizacijski oblici koje bi se moglo ublažiti. Jedna od dvojbi s kojom se suočavaju nastavnici jest ta da se u nekim tipovima nastave bolje snalaze nego u drugima i da se nerado služe tim drugim vrstama aktivnosti. Stoga ne stječu iskustva potrebna da razviju nova organizacijska umijeća. Naprimjer, u anketi o tome kako nastavnici matematike razvijaju nove pristupe svojem radu, mnogi su pročelnici matematičkih odsjeka izjavili da imaju problema jer neki kolege nisu voljni razviti nove pristupe budući da smatraju kako nisu dovoljno stručni za to, unatoč tomu što su takve promjene propisane novim nastavnim kurikulumima (Kyriacou, 1990). Kad razmišljate o svojoj nastavi, ne trebate zazirati od aktivnosti u kojima se učenici puno kreću i galame pod uvjetom da ne vlada metež i da su te aktivnosti svrhovite. Prije nekoliko godina, poznati je nastavnik rekao da se uspješno poučavanje kadšto može opisati kao “organizirani kaos”. Mislim da u tom opisu ima nešto istine jer se promatraču može učiniti da se toliko toga događalo na satu da je ponekad nedostajalo nadzora i praćenja. I zaista se može učiniti da neki uspješni nastavni satovi jesu takvi. No da bi se moglo uspješno učiti morate zadržati dovoljno reda i nadzora. Postoji opasnost da se kadšto pomisli kako su pojedine aktivnosti toliko vrijedne same po sebi, osobito ako omogućavaju učenicima prilično nadzora nad svojim radom, da se potreba za održanjem reda i nadzora potrebnog za djelotvorno učenje može ublažiti. Osobno sam pristaša upotrebe raznih aktivnosti, poglavito aktivnih metoda, ali uvijek valja paziti daje učenje djelotvorno i da se osiguraju uvjeti za učenje. I za to je potrebna ravnoteža između organizacijskih oblika i vrste pedagoških rezultata koje želite postići, osobito ako so ti rezultati promatraju s obzirom na razvitak učenikovih sposobnosti samoorganiziranj a.


81

NAJVAŽNIJA PITANJA O VOĐENJU I TIJEKU NASTAVNOG SATA 1. Počinju li moji nastavni sati tečno i točno i uspostavljaju li pozitivan mentalni okvir u mojih učenika? 2. Pobuđuje li i održava ustroj nastavnog sata učeničku pozornost, zanimanje i motivaciju? 3. Održava li se ritam i tijek nastavnog sata na odgovarajućoj razini i jesu li prijelazi između aktivnosti glatki? 4. Pratim li pomnjivo rad učenika tako da se djelotvornost nastavnog sata održava pomoću individualnog rada s učenicima ili prilagodbama i promjenama tijeka nas tavnog sata, prema potrebi? 5. Dajem li razumljive upute o tome što se od učenika očekuje za vrijeme svake aktivnosti i raspoređujem li uspješno njihovo vrijeme i trud u odnosu na njihovo sud jelovanje i slijed aktivnosti? 6. Iskorištavam li uspješno različite materijale, izvore i nastavna pomagala, tako da učenici ne gube vrijeme čekajući da se oprema izvadi a materijali podijele? 7. Organiziram li i nadzirem logistiku nastave, npr. kako učenici odgovaraju napitanja, uzimaju opremu ili se dijele u skupine tako da se održava red potreban za učenje? 8. Služim li se djelotvornim organizacijskim strategijama u određivanju kretanja učenika i razine galame? 9. Jesu li povratne informacije koje se prenose učenicima korisne i konstruktivne i potiču li daljnji napredak? 10. Završavaju li moji nastavni satovi uspješno - na vri jeme, uz primjereni zaključak i uz discipliniran izlazak učenika?

RAZREDNI UGOĐAJ USPOSTAVA POZITIVNOG RAZREDNOG UGOĐAJA Razredni ugođaj koji nastavnik uspostavi može snažno utjecati na učeničku motivaciju i odnos prema učenju. Stoga su umijeća uspostave pozitivnog razrednog ugođaja osobito važna. Razredni ugođaj za koii se općenito smatra da najbolje potiče učenika na učenje ie onaj koji se opisuje kao svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan i sređen. Takav ugođaj olakšava učenje time što uspostavlja i održava pozitivan odnos i motiviranost, učenika za nastavni sat. Kad se raščlane umijeća potrebna za uspostavljanje pozitivnog razrednog ugođaja, očito je da se taj ugođaj uglavnom temelji na implicitnim vrijednostima koje prožimaju nastavu - a to je da su učenici i njihovo učenje silno važni.

Svrhovit i radni ugođaj Etos svrhovitosti i radinosti uglavnom se temelji na načinu na koji nastavnik ističe potrebu za stalnim napretkom u učenju. Pritom je važno da ustrajete na tome da se vrijeme ne smije zaludu gubiti. Stoga brz početak nastave, brižljivo praćenje učeničkog napretka i dobra organiziranost pomažu osigurati kako nesmetan tijek nastavnog sata tako i učeničko sudjelovanje. Kad nastavnici dopuste da nevažne stvari ili nepotrebni organizacijski problemi prekinu tijek nastavnog sata, učenici će to shvatiti znakom da

84


učenje nije toliko važno kad se ne vodi više računa o tome da ga se ne prekida. Naravno, ako tonom svog glasa ili još i gore, ako kao uvod u sat kažete da današnja tema nije osobito važna, to će umanjiti značenje svrhovitosti i usmjerenosti na zadatak. Jednak će učinak imati prerani svršetak nastavnog sata. Sve u svemu, isticanje svrhovitosti i radinosti može se opisati kao “poslovni” način organizacije. Njega obilježava učeničko prihvaćanje nastavnikovog autoriteta kao organizatora i voditelja nastavnih aktivnosti te očekivanje nastavnika i učenika da će se učenici potruditi učiniti što im se kaže i da će dobro napredovati. Važnost uspostave takvih pozitivnih učeničkih očekivanja je u potrebi da učenici sebe kao učenike poštuju i uvažavaju. To se djelomice može osigurati tako da se odrede realistična očekivanja uspjeha i pruži pomoć i podrška učenicima kad zapadnu u teškoće. Učenje je visokorizična aktivnost i neuspjeh je kadšto silno bolan. Uzastopni neuspjesi ili podrugljive nastavnikove primjedbe o slabom učenikovu napretku mogu pogubno djelovati na učenikovo samopouzdanje. Prirodno, takvi se učenici neće truditi učiti kako bi se zaštitili od novih patnji (ako ne pokušavam, moj je neuspjeh moj izbor).

Opušten, srdačan i poticajan Značenje opuštenosti, srdačnosti i poticajnosti temelji se uglavnom na vrsti odnosa koji uspostavite s učenicima. Ako ste vi opušteni, a osobito, ako rješavate sve probleme učeničkog neposluha smireno, to pomaže i učenicima da se opuste i da razviju znatiželju i zanimanje za nastavne aktivnosti. Srdačnost znači da vaši učenici imaju osjećaj da vam je do njih i njihova učenja osobno stalo, djelomice i zbog vaše sklonosti za njih kao osobe. Kažete li nekom učeniku kad mu pomognete: “Je li ti sad jasno?” suosjećajnim i brižnim tonom, to će mu prenijeti osjećaj srdačnosti. Pye (1988) se u svojoj analizi umješnog poučavanja poslužio izrazom “brižna nježnost” za opis mješavine srdačnosti, potpore, ljubaznosti i takta koji ,iskusni nastavnici pokazuju u komunikaciji s učenicima. Biti poticajan znači pomagati i poticati učenike da izvrše zadatke koji se od njih traže i da rješavaju probleme na koje nailaze u situaciji u kojoj im je potrebno pomoći a ne ih prekoravati. No valja imati na umu da se može dogoditi, budete li suviše spremno pružali pomoć i podršku učenicima, da će se neki

RAZREDNI UGOĐAJ

85

učenici osloniti na vašu pomoć i da se neće potruditi paziti na satu ili sami naučiti gradivo. Poticajne povratne informacije mogu pomoći učenicima razviti sposobnosti učenja tako da im pokažete kako će im praćenje nastave ili upotreba pojedinih strategija u pristupu radu omogućiti da ispune zahtjeve koji se postavljaju pred njih. U kontekstu uspostave pozitivnog razrednog ugođaja, takve povratne obavijesti mogu biti koristan način pružanja podrške.

Red Posljednje obilježje pozitivnog razrednog ugođaja je potreba da se uspostavi red. Red se, naravno, može uspostaviti na puno načina. Moje je mišljenje da red, kao doprinos pozitivnom razrednom ugođaju, mora biti temeljen i nadopunom drugih obilježja potrebnih u uspostavi značenja svrhovitosti, opuštenosti, srdačnosti, radinosti i poticajnosti. Znači da se red temelji na umijećima djelotvorne organizacije i ustroja nastavnog sata te na odnosu s učenicima koji se utemeljuje na uzajamnom poštovanju i razumijevanju.

Studije o razrednom ugođaju Mnoge su se važne studije o djelotvornom poučavanju i uspješnim školama bavile pojmom ugođaja ili etosa (npr. Mortimerova studija londonskih osnovnih škola, 1988, te Rutterova studija londonskih srednjih škola, 1979). Takve su studije pružile mnoštvo dokaza o važnosti pozitivnog razrednog ugođaja u poticanju učenja a podudaraju se s mišljenjima izraženima u utjecajnim izvješćima Britanske prosvjetne inspekcije koja se bave obilježjima umješnog poučavanja i dobre nastave (npr. HMI, 1988a,b). Zanimljivo je da se u niz studija izražava mišljenje o važnosti prvih nekoliko nastavnih sati u novom razredu u uspostavljanju pozitivnog razrednog ugođaja. Wragg i Wood (1984), naprimjer, usporedili su iskusne nastavnike sa studentima budućim nastavnicima i uočili da su iskusni nastavnici: • • • • • •

samouvjereniji, srdačniji i ljubazniji profesionalniji poticajniji pokretljiviji više gledaju učenike u oči češće-se služe humorom

86


• J maiu jasnije propisana pravila • znaju se bolje nametnuti i osobno i svojim autoritetom. To su sve obilježja koja su im pomogla prilično brzo uspostaviti radni ugođaj za cijelu školsku godinu.

MOTIVIRAN JE UČENIKA Važno obilježje nastavnih umijeća potrebnih za uspostavu pozitivnog razrednog ugođaja je kako najbolje potaknuti učeničku motivaciju za učenje. Kad je riječ o učeničkoj motivaciji, valja razlikovati tri najvažnija utjecaja na učeničku motivaciju u razredu. To su: • unutarnja motivacija • vanjskamotivacija • očekivanje uspjeha.

Utjecaji na učeničku motivaciju Unutarnja motivacija znači koliko će učenici sudjelovati u neKojaktivnosti kako bi zadovoljili svoju znatiželju i zanimanj e za nastavno gradivo koje se tumači ili kako bi razvili kompetenciju Ili sposobnosti u odnosu na zahtjeve koii se pred njih postavljaju. zbog sebe. Ljudi su po prirodi znatiželjni i žele razviti kompetenciju i sposobnosti u raznim aktivnostima zbog sebe, a ne kao sredstvo da postignu određeni cilj. Izvanjska motivacija znači sudjelovanje u stanovitoj aktivnosti kako bi se postigao neki željeni cilj ili svrha izvan aktivnosti. Sudjelovanje u aktivnosti je stoga sredstvo da se postigne neki drugi cilj (npr. roditeljska ili nastavnikova pohvala, školska kvalifikacija, poštovanje i divljenje školskih kolega ili da se izbjegnu neugodne posljedice neuspjeha). Unutarnja i vanjska motivacija se često promatraju odvojeno, ali zapravo nisu nespojive. Mnogi učenici imaju snažnu unutarnju i vanjsku motivacijudžtguđjelujuu određenojjnttivnostiTTâ|mmIer,mogu se truditi na satu matematike jer uživaju u nastavi matematike, ali i zato što žele postićidoEiar uspjeh kako bi ostvarili svoje ambicije. v .. ________-• Očekivanje uspjeha je stupanj u kojem učenici osjećaju da će uspjeti u određenoj aktivnosti. Većina se učenika neće potruditi uspjeti u zadatku koji smatraju preteškim i u kojem su im mali izgledi za uspjeh. No zanimljivo je da nisu sve aktivnosti za koje učenici smatraju da u njima mogu lako uspjeti motivirajuće;

RAZREDNI UGOĐAJ

87

prelagane zadaće učenici mogu smatrati nevrijednima truda, osim ako ne postoji neki poseban razlog da ih se izvrši. Ispitivanja pokazuju da učenike najviše motiviraju zadaci koje učenici smatraju izazovnima, tj. teškima, ali rješivima (vidi Good i Brophy, 1987).

Kako pobuditi učeničku motivaciju Najvažniji načini kojima nastavnici mogu pobuditi učeničku motivaciju su one koje koriste učeničku unutarnju i vanjsku motivaciju te očekivanja uspjeha (vidi Good i Brophy, 1987). Važno je napomenuti da između ljudi postoje velike razlike prema tome što potiče njihovu unutarnju motivaciju, vanjsku motivaciju i očekivanja uspjeha. Na to u velikoj mjeri utječe stanje u roditeljskom domu (osobito o tome koliko roditelji potiču učenike da se zanimaju i poštuju znanje koje stječu u školi i uspjeh u školi), stanje u školi (osobito omjer uspjeha i neuspjeha), te kako doživljavaju nastavnička očekivanja i zahtjeve koje pred njih postavljaju različite aktivnosti. U kontekstu umješnog poučavanja, najvažniji je čimbenik osigurati da se učenike potiče na učenje i da nastavnik od njih puno očekuje. Takva pozitivna očekivanja trebaju biti realistična, ali izazovna; ona poručuju učenicima da su aktivnosti korisne i zanimljive, a ponajviše to daje napredak svakog učenika važan.

Poticanje učeničke motivacije

88


Kako iskoristiti unutarnju motivaciju Korištenje učeničke unutarnje motivacije uključuje izbor tema koje će vjerojatno zanimati učenike, osobito ako su povezane sa životnim iskustvom učenika. Primjerice, dijagrami bi mogli prikazivati kojim su prijevoznim sredstvom učenici tog jutra stigli u školu. I mogućnost izbora može pobuditi zanimanje učenika. Naprimjer, u sastavljanju školskog glasila, oni koje zanima sport mogli bi osmisliti sportsku stranicu. I aktivno sudjelovanje i suradnja među učenicima osiguravaju užitak. I upotreba raznih igara je dobrodošla. Također i novost i raznolikost su poticajno iskustvo. Naprimjer, možete početi nastavu tako da donesete kutiju od cipela u kojoj su tobože stvari koje su pripadale osobi stradaloj u prometnom udesu pa da učenici tad pokušaju iz njezinih stvari zaključiti što više o toj osobi. Budući da unutarnja motivacija uključuje radoznalost te želju da se poveća kompetencija, može ju se potaknuti tako da se učenicima redovito pokazuje kako im se poboljšavaju sposobnosti i kompetencija i što sve mogu sad učiniti i razumjeti u usporedbi s onim što su mogli na početku školske godine.

Kako iskoristiti vanjsku motivaciju Korištenje učeničke vanjske motivacije sadržano je u povezivanju truda i uspjeha s opipljivim nagradama i povlasticama. No morate pritom paziti da su te nagrade i povlastice nešto što ti učenici zaista žele te da ne smanjuju njihovu unutarnju motivaciju i da ne obeshrabruju one koji se trude, ali koji ne dobivaju takve nagrade. Naprimjer, omogućiti onima koji se trude da se ranije mogu otići igrati, umanjuje vrijednost aktivnosti; nagraditi najuspješniji projekt knjigom možda će puno više uvrijediti one manje uspješne nego razveseliti učenika dobitnika. Motivirajuće je i davanje nagrade koje pojačava osjećaj samosvijesti, npr. visoke ocjene iz nekog predmeta ili druge oblike priznanja za rad i uspjeh, iako, ponavljam, ako su te nagrade pretjerano natjecateljske, budite oprezni zbog mogućeg lošeg utjecaja na druge učenike. Nastavnikova je pohvala iznimno važan i snažan motivator, mada njezini učinci ovise o umješnoj upotrebi. Pohvala koja se izrijekom veže uz učenikov rad i postignuće, koja odiše iskrenim zadovoljstvom nastavnika i kojoj

RAZREDNI UGOĐAJ

89

se vjeruje, djelotvornija je od redovitih, ispraznih pohvala kojima nedostaju ta obilježja. Vanjska motivacija može se pojačati tako da se učenicima ukaže na korist, relevantnost i važnost teme ili aktivnosti za njihove potrebe. To mogu biti njihove kratkoročne potrebe, npr. one za školskom kvalifikacijom ili dobrim rezultatom na testovima ili dugoročne potrebe, npr. uspješno rješavanje životnih problema ili pomoć u ostvarenju njihovih ambicija.

Kako iskoristiti očekivanja uspjeha Poticaji koji se temelje na učeničkom očekivanju uspjeha osiguravaju to da su postavljeni zadaci izazovni i da učenicima nude realističnu mogućnost uspjeha, uzimajući u obzir njihove sposobnosti i predznanje. Osobito se morate potruditi da svedete na najmanju moguću mjeru nepotrebne frustracije koje bi loše pripremljena aktivnost mogla izazvati. To zahtijeva brižljivo praćenje učeničkog rada na satu, te brzu i poticajnu pomoć ako učenik ima većih problema. Vaša pomoć i očekivanja moraju u učenicima izazivati samopouzdanje; oni moraju osjetiti da će uspjeti uz primjeren napor. Kad je riječ o učenicima s poteškoćama u učenju kojima nedostaje samopouzdanja i vjerovanja u sebe kao učenika, takva pomoć i očekivanja su silno važni. A važno je i to da shvate da uspjeh ovisi o njima, da moraju biti svjesni kako pristupaju zadacima, koliko truda ulažu u uspjeh i da nema zamjene za njihovu spremnost da se trude kroz dulje razdoblje.

VAŠ ODNOS S UČENICIMA Pozitivan razredni ugođaj uvelike ovisi o vrsti odnosa koju ste uspostavili s vašim učenicima. Učenici će najbolje učiti kad se taj odnos temelji na uzajamnom poštovanju i razumijevanju između vas i učenika.

Uzamajmno poštovanje i razumijevanje Uzajamno poštovanje uglavnom nastane kad učenici iz vaših radnji zaključe da ste stručan nastavnik i da vam je stalo do njihova napretka jer djelotvorno planirate i održavate nastavu i predano izvršavate svoje razne zadaće. Usto, u odnosu prema učenicima, u frontalnom i individualnom radu s učenicima

90


pokazujete poštovanje prema svim učenicima kao pojedincima s vlastitim potrebama. Razumijevanje se temelji na tome što vašim učenicima pokazujete da razumijete i cijenite njihovo stajalište o mnogim pitanjima i iskustvima, školskim, društvenim i osobnim. Naprimjer, suosjećanje kad mjesni nogometni klub ispadne iz kup natjecanja, pohvala učeniku koji je dobro igrao u školskoj momčadi, zabrinutost kad je učenik prehlađen i uzbuđenje jer se približava dan odlaska na školski izlet. Uspostava pozitivnog razrednog ugođaja ovisi o dvosmjernosti tog odnosa: vaše poštovanje za učenike učenici bi trebali uzvratiti poštovanjem za vas, a vaše razumijevanje za njihova stajališta njihovim razumijevanjem za vaša. No kao odrasla osoba i s obzirom na vašu ulogu, vaš utjecaj na uspostavu skladnog odnosa u razredu je najvažniji. Umijeća potrebna za uspostavu uzajamnog poštovanja i razumijevanja vrlo su cijenjena, a utječu i na opći ugođaj u cijeloj školi. Ona pridonose i nastavnikovoj odgojnoj funkciji i olakšavaju učenicima da vam se obrate kad imaju osobnih problema i teškoća. U Graceovoj se studiji (1984) tvrdi daje visok postotak ponajboljih nastavnika u gradskim srednjim školama znao uspostaviti dobar odnos s potencijalno svojeglavim i napornim tinejdžerima i da su mnogi od tih nastavnika u školi imali takva “odgojna” zaduženja. Pye (1988) je zanimljivo zapazio kako iskusni nastavnici znaju nametnuti svoje ponašanje u razgovoru s učenicima u kojem je bilo očito da vlada uzajamno poštovanje i razumijevanje. Pye je to opisao kao situaciju u kojoj nastavnici i učenici “priznaju” jedni druge, tj. uspostavljaju osobni odnos koji je odvojen od odnosa, ali i ugrađen u odnos kakav je nastavnik uspostavio s cijelim razredom.

Pružanje dobrog primjera Važno je također biti svjestan utjecaja koje vaše ponašanje može imati na učenike kao primjer ili uzor njihova ponašanja. Poistovjećivanje s nastavnikom osobito je izraženo u osnovnoj školi, no to vrijedi i za većinu srednjoškolaca. Učenici očekuju da im budete dobar primjer za ono što očekujete od njih. Ako zahtijevate da budu uredni, i vaša ploča mora biti uredna. Ako očekujete da se učenici ponašaju uljudno, ni vi ne biste smjeli gubiti živce ili biti zajedljivi prema njima. Ako želite da učenicima

RAZREDNI UGOĐAJ

91

nastava bude zanimljiva, vi biste trebali pokazivati zanimanje za nastavne aktivnosti. U svojim izvješćima Britanska prosvjetna inspekcija (npr. HMI, 1987) ističe osobitu važnost primjera koji nastavnik pruža u uspostavi pozitivnih navika u razredu.

Humor u nastavi Jedna od poteškoća s kojom se suočavaju nastavnici-početnici je znati da li, kako i kada se poslužiti humorom u nastavi i stupanj u kojem bi njihov odnos s učenicima trebao biti prijateljski. Razborita upotreba humora i vaš smisao za humor mogu pripomoći u uspostavi razumijevanja i pozitivnog razrednog ugođaja. Humor može poslužiti u cijelom nizu situacija, npr. kad želite pokazati zabavniju stranu nastave ili se našaliti na vlastiti račun (i, taktično, na učenički, ali tako da se učenik može nasmijati, a ne da se osjeti izložen poruzi). Humorom se može raspoložiti zabrinutog učenika ili izbjeći mogući sukob s neposlušnim učenikom. Vaš će se smisao za humor vidjeti po načinu na koji reagirate na događaje ili se nasmijete zajedno s đacima. Može to biti nešto jednostavno, npr. vaša primjedba kad vam se slomi kreda dok pišete po ploči, ili kako reagirate na učeničke doskočice. U vezi s humorom je stupanj u kojem pokušavate uspostaviti prijateljski odnos s učenicima. Dio odnosa razumijevanja s učenicima je i to da shvatite kako druga strana doživljava nastavu i život izvan razreda. To znači da morate cijeniti i poštovati učenike i njihova stajališta, a oni moraju poštovati vas. To je temelj svakog prijateljstva. No razred je jedinstvena i u velikoj mjeri ritualizirana sredina. Da bi se održao red i nadzor, vaš odnos s učenicima mora biti takav da oni poštuju i prihvaćaju vaš autoritet kao organizatora i nadziratelja toga što se zbiva u učionici kako bi njihovo učenje bilo uspješno. To znači da vaše ponašanje mora: biti kompetentno, poslovno i radno. Cesta upotreba humora, osobito ako pokušate biti “šaljivac” i njihov prijatelj jednakog statusa, umanjit će vaš autoritet jer nije u skladu s ritualom školskog života i tipičnom slikom i reakcijama učenika na razne aspekte nastavnikova ponašanja. Posljedica je toga da nastavnici-početnici koji pokušavaju uspostaviti odnos s učenicima čestom upotrebom humora ili pretjerano prijateljskim pristupom, često shvate da nemaju autoritet kad im je potreban. Sposobnost da u razredu uspostavi

92


uzajamno poštovanje i razumijevanje, da se služi umjerenom dozom humora i da uspostavi prijateljski, ali ne i suviše prisan odnos, zahtijeva od nastavnika veliku osjetljivost za društveni aspekt odnosa s učenicima. On je donekle poput kuhara koji kuša hranu da vidi koliko soli treba dodati jelu zbog boljeg okusa. Upotrebu humora i prisnosti u razredu valja smatrati “začinima” vašeg uglavnom profesionalnog ponašanja.

KAKO POVEĆATI UČENIČKU SAMOSVIJEST Vjerojatno najvažnije obilježje koje je pridonijelo poboljšanju kvalitete odgoja i obrazovanja u školama je sve veća svijest među nastavnicima o važnosti poticanja učeničke samosvijesti i samopouzdanja kao učenika. Puno je autora pisalo o načinima na koje škole mogu uništiti učeničku samosvijest isticanjem njihova razmjernog neuspjeha u usporedbi s odličnim učenicima. Takvi učenici 'vezuju neuspjeh ža Svojrad, čak i kad se trude najviše koliko mogu. Tako se mogu naći uhvaćeni u začarani krug vlastitog podbačaja i niskih očekivanja nastavnika u vezi s njihovim budućim radom. Hargreaves (1982) kaže da taj proces uništava učenički osjećaj dostojanstva, pa se oni osjećaju nevrijednima, nesposobnima i bespomoćnima. On tvrdi da takav napad na..njihovo dostojanstvo potječe iz njihovih dodira s “formalnim kurikulumoin”, ali i iz njihova dodira sa “skrivenim kurikulumoin“:— ---------------- -— ----------------—-—

^ Formalni kurikulum odnosi se na učenje o predmetu i temi koia se obrađuje, dok skriveni kurukulum uključuje sve poruke koje učenici dobivaju prekosvojih školskih iskustava. Te poruke temeljene na tome kako se s učenicima poštupaTtelia stavovima i vnjedrioštrnra~koji im se prenose o njihovojTlTožirvnjednosti njih kao pojedinaca i vrijcdnosti njitiovih postignuća. "Mnoge poruke iz skrivenog kurikuluma mogu biti nenamjerne. Naprimjer, ako se tijekom “razre dftog razgovoras učenicima nikad ne obazirete na -€o~što!ičeničrkažu nego ih prosuđujete na temelju toga jesu li rekli što ste vi željeli da kažu, učenicimogu pomisliti da njihove misli i ideje malo vrijede ako'sSJeSoklapaiu s vašim mišljenjem. To može umanjiti njihovu želju da iznose ideje, osobito neprovjerene/ koje mogu biti suprotne onomeô biste vi željeli čuti.

RAZREDNI UGOĐAJ

93

Humanistički pristup poučavanju i učenju Posljednjih godina sve je veća svijest o važnosti poticanja učeničke samosvijesti. To mišljenje o njezinoj važnosti ima dugu povijest i djelomice joj je uzrok njezina važnost u humanističkoj psihologiji i primjena u obrazovanju, najviše kroz rad Maslowa i Rogersa (Maslow, 1970; Rogers, 1983). Oni tvrde da obrazovanje mora isticati važnost cijele osobe, osobnog razvoja, učeničkog svjetonazora te koncepciju osobnog djelovanja i mogućnosti izbora. Najvažniji elementi u primjeni takvog pristupa nastavi su: • ghvatiti nastavnikovu funkciju prvenstveno kao onu po magača • učenicima omogućiti prilično širok izbor i nadzor u organi zaciji učenja • iskazivati poštovanje i empatiju za učenike. Poticanje učeničke samosvijesti leži u srcu tog pristupa. To je stajalište ugrađeno, eksplicitno ili implicitno, u mnoge važne nastavne trendove, osobito u razvoj aktivnih nastavnih metoda, te u uvođenje novih oblika ocjenjivanja, posebno pismenog ocjenjivanja. Neki se nastavni sati, poput onih koji čine dio osobnog i društvenog programa izobrazbe, npr. aktivne konzultacije, mogu osmisliti tako da potiču učeničku samosvijest općenito te njihovu samosvijest kao učenika posebno.

Prenošenje pozitivnih poruka Potreba za poticanjem učeničke samosvijesti najvažnija je za uspostavu pozitivnog razrednog ugođaja, a najvažniji utjecaj na učeničku samosvijest u razredu ima vaša komunikacija s učenicima. Ako su vaši komentari učenicima uglavnom pozitivni, poticajni, ohrabrujući, pohvalni i opuštajući, a ne negativni, podrugljivi, strogi, napadački, nametljivi i stresni, to će uvelike potaknuti učeničku samosvijest. Usto, i govor tijela pokazuje učenicima što o njima mislite, kroz neverbalne poruke: gledanje u oči, držanje tijela, izraz lica i ton glasa. Kadšto je teško riječima izraziti kako se osjećate ako govor tijela poručuje učenicima nešto drugo. Svijest o tome kako će vaše riječi i govor tijela shvatiti učenici može vam pomoći da steknete umijeća potrebna za uspostavu pozitivnog razrednog ugođaja. No pozitivne je poruke puno lakše prenijeti ako zaista osjećate ono što želite priopćiti, tj. ako iskreno volite i poštujete učenike, ako

94


vam je stalo da nešto nauče i ako ste opušteni i sigurni u svojoj ulozi.

Pozitivna pomoć U svojoj komunikaciji s učenicima, dva područja koja vjerojatno najviše na to utječu su vaš odnos prema učeničkim pogreškama i stupanj osobnog zanimanja za učenički napredak. Učenička pogreška je svaki učenički rad ili problem učenja koji ne zadovoljava željene standarde postignuća. To mogu biti netočan odgovor na pitanje, loše napisan projekt ili nemogućnost da se izvrši određeni zadatak. U takvim okolnostima razmislite o vrsti uputa koje ćete dati učenicima da im pomognete, ali ne da ih prekorite. Uvijek je bolje pomoći nego kritizirati rad razreda ili učenika. Naprimjer, upozoriti učenika da zapamti da je hipotenuza uvijek nasuprotna pravom kutu bolje je nego reći: “Možeš ti to bolje” ili još gore: “Ovo je lošije nego što sam se nadala”. Kad učenik ima problema, ne smijete se prema njemu ponašati s visine. To je teško, jer imate autoritet i ponekad ćete učenicima pružiti savjet ili dijagnosticirati problem kojeg je učenik već svjestan. To ne bi smjelo predstavljati problem, jer će učenici to otrpjeti ako se ne događa odveć često. Pravi problem nastaje ako učenik vaš ton doživi kao “poniženje”, porugu ili nepravednu kritiku. Naprimjer, reći učeniku čiji bi dijagram bio puno bolji da se služio našiljenom olovkom: “Trebao bi se poslužiti šiljilom, jer šiljila odlično šilje olovke” bilo bi nepotrebno netrpeljivo. Osobno zanimanje za napredak pojedinih učenika možete pokazati tako da povežete ono što kažete svakom učeniku i kako reagirate na njihov rad s njihovim potrebama i minulim radom. Kad počnete nastavni rad u novom razredu dobro bi bilo brzo naučiti i početi se služiti imenima učenika, a svakako bi morali zapamtiti njihova imena nakon nekoliko tjedana. Kad u osobnim kontaktima kažete učenicima kako napreduju i povežete taj komentar s prijašnjim kontaktima, učenici će to shvatiti kao da vas oni zanimaju kao osobe i da se, koliko je to moguće, prilagođavate njihovim individualnim potrebama.

IZGLED I SASTAV RAZREDA Dva su važna obilježja nastavnog sata koja jako utječu na razredni ugođaj, iako nijedan nije dio samog nastavnog sata. Prvi

RAZREDNI UGOĐAJ

95

je opći izgled razreda, uključujući raspored klupa, pa čak i izgled nastavnika i učenika. Drugi je sastav razreda, je li razred sastavljen od učenika miješanih sposobnosti ili miješane dobi. Oba ta obilježja prenose snažnu poruku kroz već spomenuti skriveni kurikulum.

Izgled razreda Opći izgled razreda pokazuje učenicima da se netko brine da im osigura ugođaj koji potiče na učenje. Cista i uredna nrngfnrjja s odgovarajućom opremom, ugodna, svijetla i prozračna, pomaže da učenici” razviju^pozitivila Ocekivanjaôd nastave. Pozitivni mentalni okvir stvara~se~l primjerenom upotrebom plakata i drugih vizualnih materijala u vezi s vrstom nastave u određenom razredu. I izloženi učenički radovi pokazuju da se škola ponosi učeničkim postignućima, a uz to oni motiviraju učenike čiji su radovi izloženi. Gdjegod učenik pogleda, mora vidjeti pozitivna očekivanja. Količina svjetla, prostora i zraka u učionicama mnogih škola sagrađenih poslije pedesetih godina ovog stoljeća uglavnom zadovoljavaju. I dok će na izgled učionice djelomice utjecati opći doživljaj škole, svaki nastavnik može puno učiniti da poboljša izgled svojeg razreda, ako, poput većine nastavnika, ima svoju učionicu. Srednjoškolski specijalizirani kabineti morali bi izgledati poput reklame za taj predmet. Naprimjer, na ulasku u kabinet stranih jezika učenike valja preplaviti obilježjima određene strane zemlje, uglavnom pomoću plakata, zemljovida pa čak i predmeta iz tih zemalja. Iako su učionice u osnovnoj školi mjesta raznih aktivnosti, može se stvoriti kutak rezerviran za određeni predmet a koji može poslužiti i kao centar opreme za određene aktivnosti.

Razmještaj klupa Razmještaj kluna u učionici mora biti funkcionalan za potrebe pojedinojLPrediaeta. Najvažniji je uvjet da vi i ploča budete dobro vidljivi. Puno se govori o važnosti primjerenosti razmještaja klupa općem načinu poučavanja i učenja. U “otvorenim učionicama”, namijenjenima aktivnijim nastavnim metodama, npr. česti rad u skupinama, slobodnije kretanje učenika po razredu, upotreba opreme, samostalan rad uz pomoć kompjutorskih paketa, klupe će sigurno biti složene u grozdove, a razred će se podijeliti na područja namijenjena pojedinim aktivnostima. U “tradicionalnim

96


učionicama”, namijenjenima tradicionalnom načinu rada, prikladniji je formalni raspored klupa u redove. Nažalost, velik broj učenika u odnosu na veličinu učionice često ograničava nastavnike u nekim školama da klupe funkcionalno razmjeste. Na svu sreću, mnoge moderne osnovne škole sagrađene 'su's otvorenim učionicama. To omogućava da se klupe rasporede funkcionalno, a ponekad učionice imaju čak i pomične zidove. Srednje su se škole uglavnom pokazale puno manje prilagodljivije u tome. Neke su škole načinile opremljena središta u svojim prostorijama, gdje nastavnici mogu poslati učenika ili skupinu učenika da izvrše pojedine zadaće sami ili uz nadzor nastavnika zaduženog za centar opreme.

Urednost

^

Vrlo je važno i da je učionica čista i uredna. To može ostaviti snažan dojam na učenike kad nrvi put, udu u ucionicu, na prvom , satu ili nakon odmora. U osnovnim školama može se osigurati da učenici sami održavaju čistoću i paze da ne prave nered. To postaje teže u srednjim školama, gdje ćete predavati u različitim razredima i možda nećete uvijek biti u svojem kabinetu. Ako vam se ponekad dogodi da uđete u učionicu i zateknete porazbacane klupe i stolce, brzo ih složite prije no što uđu vaši učenici. Da, naravno, budite kolegijalni i pazite da svaku prostoriju iz koje izlazite ostavite spremnu za nastavu, a to znači i obrisanu ploču. To je dio profesionalnog odnosa prema poslu.

Odjeća Vaš izgled poručuje učenicima koliko brinete i koliko pozornosti obraćate vanjštini. U našem društvu odjeća je statusni simbol i vanjski znak vaše formalne funkcije. Nojjjrasala-e-iome se stalno mijenjaj«. Naprimjcr.—a- nekim školama učenici nose školske uniforme, od nastavnica sp nčeknje da ne nose hlače, većina nastavnika nosi sako i kravatu, nastavnicima se učenici obraćaju s “gospodineîILJôcpoiiir.p’’ a inWiikf> se naziva prezimenomj r u g a su krajnost škole u kojima ništa od togane vrijedi. Morat ćete se prilagoditi konvencijama i očekivanjima u vašoj školi, jer će učenici naopako shvatiti radikalna zastranjenja, iako su mali odmaci u pravcu koji smatrate pedagoški poželjnim prihvatljivi. No morate paziti da vaše ponašanje u razredu bude u skladu s vašom ulogom u dosljednom pokušaju svih nastavnika

RAZREDNI UGOĐAJ

97

u školi da djeluju kao tim u razvijanju i isticanju poželjnih vrednota i očekivanja. Iako imate malo mogućnosti da utječete na odijevanje učenika (osim u slučaju većih odmaka od školskih konvencija), važno je inzistirati da dolaze na nastavu pripremljeni, s potrebnom

Vaš izgled govori o vama

opremom, olovkama, ravnalima i ostalim priborom. Ne smiju ostavljati torbe na klupama i ne smiju nositi kapute u učionici. U nekim školama takve sitne stvari mogu oduzeti nastavnicima puno vremena i muke. U takvim slučajevima, uhodana pravila ponašanja silno su važna da se ne bi otezalo s početkom sata.

Sastav razreda I sastav razreda je važna poruka. Razred sastavljen primjerice prema uspjehu učenika sigurno će utjecati na učenička očekivanja o sebi, a i vaša očekivanja o njima. Osobito je važno pobrinuti se da takvo svrstavanje ne obeshrabri skupine koje se naziva prosječnima ili ispodprosječnima i da zbog toga ne postižu slabije rezultate nego što bi inače mogli. Poruka miješanih skupina je da su svi učenici jednako važni. To djelomice objašnjava raširenost takvih skupina u općeobrazovnim srednjim školama i osnovnim školama, iako je u

98


posljednjima to često najprimjereniji oblik skupine s obzirom na brojnost učenika pojedine dobi. U nekim osnovnim školama, postoje i dobno miješane skupine, a u iznimno malim školama, učenici u jednom razredu mogu biti prilično različitih godišta. Druga važna obilježja sastava učenika su mješavina društvenih staleža, etničkog podrijetla i postotak darovitih učenika ili onih s problemima u učenju. Svi ti čimbenici imaju važan utjecaj na poučavanje i učenje. Oni utječu i na vrstu razrednog ugođaja i na načine na koje najlakše možete stvoriti pozitivan razredni ugođaj. Najvažniji čimbenik pritom je umijeće da se razvije uzajamno poštovanje i razumijevanje koje će uzeti u obzir sastav razreda. Da biste uspostavili autoritet, bili druželjubivi i motivirali učenike bit će vam potrebne razne vrste razumijevanja i dodirnih točaka s razredima sastavljenim na jedan od ovih načina, u usporedbi s razredima drukčijeg sastava. Naprimjer, način na koji učenici općenito reagiraju na vaš humor, poticajnost vaših uputa, način na koji postižete disciplinu i kako pokušavate komunikaciju učiniti osobnom, možda će se prilično razlikovati u skupini rasno miješanih učenika u početnim razredima gradske osnovne škole koju pohađaju razmjerno siromašni učenici, u usporedbi sa skupinom odličnih učenika na satu matematike u srednjoj školi koju pohađaju razmjerno imućna djeca iz elitnog predgrađa. Važan aspekt vašeg umijeća u uspostavi pozitivnog razrednog ugođaja je vaša osjetljivost na kontekst vašeg ponašanja i kako ono djeluje na tip učenika od kojih je sastavljen određen razred.

RAZREDNI UGOĐAJ

99

NAJVAŽNIJA PITANJA O RAZREDNOM UGOĐAJU U VAŠEM RAZREDU 1. Je li razredni ugođaj svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan i sređen? 2. Pomažu li moji komentari, posebice informacije o nji hovu napretku, da učenici razviju samosvijest i samopoštovanje kao učenici? 3. Jesu li nastavne aktivnosti poticajne i omogućuju li stvarne izglede za uspjeh? 4. Služim li se uspješno i unutarnjim i vanjskim izvorima učeničke motivacije? 5. Prenosim li svojim ponašanjem pozitivna očekivanja? 6. Pokazujem li osobno zanimanje i skrb za napredak svakog učenika? 7. Temelji li se moj odnos s učenicima na uzajamnom poštovanju i razumijevanju? 8. Pridonose li priroda i vrste aktivnosti i način na koji komuniciram s učenicima uspostavi pozitivnog razrednog ugođaja? 9. Pokazuje li izgled razreda i razmještaj klupa pozitivna očekivanja i pomažu li lakšem odvijanju aktivnosti? 10. Uzimam li dovoljno u obzir utjecaj razrednog sastava (npr. sposobnosti, stalešku pripadnost) na način na koji najlakše mogu uspostaviti pozitivan razredni ugođaj?

DISCIPLINA Disciplina je red potreban u učionici da bi učenici djelotvorno učiliJjolem je broj knjiga o disciplini u školama, uključujući i niz knjiga koje nude zdravorazumske praktične savjete (npr. Johnstone i Munn, 1987; Kyriacou, 1986a; Robertson, 1989; Rogers, 1989), te značajno vladino izvješće o toj temi poznato pod nazivom Eltonovo izvješće (DES, 1989a). Disciplina je jedno od najzanimljivijih područja za studente buduće nastavnike, a u Eltonovom izvješću proglašena je važnim područjem čak i u stručnom usavršavanju iskusnih nastavnika. Naravno, red u učionici je potreban želi li se da učenici nešto nauče od aktivnosti. Za disciplinu je naivažniie imati na umu da su za postizanje potrebnog reda važnija umijeća djelotvornog poučavanja nego vaš odnos prema učeničkom nppnsInVin Akr> sn nastavrié'aktivnósfTSóbro isplanirane i pripremljene, ako obrada nastavne jedinice potiče i održava učeničku pozornost, zanimanje i sudjelovanje, te ako su aktivnosti izazovne i pružaju realistične izglede za uspjeh, tad će se uspostaviti potreban red. Umješno poučavanje, kako je opisano u prethodnim poglavljima, temelj je za uspostavu discipline. No učenici će povremeno ipak biti neposlušni, čak i na satovima najiskusnijih nastavnika i taj se problem mora riješiti. Ipak, pogrešno je promatrati disciplinu kao nešto čime se rješavaju problemi učeničkog neposluha odvojeno od vašeg poučavanja. Još je veća pogreška pokušati uspostaviti disciplinu tako da si kao najvažniji cilj postavite dominaciju i to


102

kako da učenicima utjerate strah u kosti kao strategiju gušenja neposluha. To je nepoželjno ne samo zato što će usporiti uspostavu pozitivnog razrednog ugođaja potrebnu za uspješno učenje, nego i odvratiti vašu pozornost s toga kako od kvalitete vašeg poučavanja učiniti najdjelotvornije sredstvo za postignuće reda.

PRIRODA UČENIČKOG NEPOSLUHA Učenički je neposluh uglavnom prilično djetinjast. Vrste ûčeničkogneposIuKa~k5tenastavniciliajčešće navode su: •

hrhliarne ili u pariippi

• ' galama (verbalna, npr. dovikivanje s drugim učenikom na dru gom kraju učionice, i neverbalna, npr. lupanje stol cima) • odsutnost duhom • neizvršavanje zadaća • bezrazložno odlaženje s mjesta • ometanje drugih učenika • kašnjenje na nastavu (vidi primjerice DES, 1989a; Wragg i Dooley, 1984). Ti se problemi mogu ublažiti dobrim poučavanjem ili dogovornim pravilima o ponašanju kojih se učenici pridržavaju. Puno su rjeđi ozbiljniji tipovi neposluha (kao što su verbalna agresivnost prema drugim učenicima, psovke, rogobatnost, neprihvaćanje autoriteta i tjelesna nasrtljivost). Oni će se pojaviti ako se dopusti da neviniji oblici učeničkog neposluha postanu dio svakodnevice ili ako se učenici na taj način bore protiv teškoća s kojima se suočavaju u školi ili u životu. Kad razmišljamo o učeničkom neposluhu, moramo upamtiti daje neposluh spektar na čijem su jednom kraju prilično nevažni, a na drugom prilično ozbiljni postupci. J-kojoM*—standard očekivanog ponašanja variraodnastavnika dtyiastavnika .jlgdan nastavnik može zahtijevati potpunu tišinu za vrijeme nastavnog sđta dok učenici. rad(.^jdok će drugi dopustiti priličmTgalHinu. Osini toga se razlikuju i mišljenja učenika o tome štoTJeTdobro vladanje. Neki će učenici smireno i u tišini čekati dok, nastavnik uzima opremu, dok će drugi jedva dočekati tu priliku da počnu divljati. Disciplina u vašem razredu ovisit će ne samo o vašem ponašanju i očekivanjima, nego i o očekivanjima učenika, i, što je najvažnije, ©-običajima škole. No dobro organiziran nastavni šat u sprezi s odnosom utemeljenim na uzajamnom poštovanju i

DISCIPLINA

103

razumijevanju svest će učenički neposluh na najmanju mjeru. Čak i u školama u kojima se zna da ima puno učenika s izraženim emocionalnim ili odgojnim poteškoćama, umješno poučavanje može osigurati dobru disciplinu u razredu.

Uzroci učeničkog neposluha Općenito se može pretpostaviti da će svi učenici rado učiti i da će se loše vladati tek kad za to postoje posebni razlozi ili motivi. Stoga je vaša zadaća učenicima olakšati koliko je moguće da se dobro vladaju. Najvažniji uzroci neposluha u razredu su sljedeći:

pobuditi i održati učeničko zanimanje, ili ako je aktivnost preduga i nije poticajna, ili ako je aktivnost prelagana ili nevažna, V učenicima će vjerojatno postati dosadno. /v^ Dugotrajan umni napor. Većina školskih aktivnosti zahtijeva trajni'umni napor TTolscrpljuje. Svima je teško, a ponekad i ; tegobno, dugo izdržati umni napor. ' Nemogućnost da se izvrši aktivnost. Učenici mogu ne uspjeti £ učiniti što se od njih traži jer je zadatak pretežak ili jer ne znaju što im je činiti. Druželjubivost. Učenici u školama žive složenim društvenim životom - sMapaju se prijateljstva, izbijaju sukobi, stvaraju se zajednički interesi. Aspekti tih društvenih odnosa između učenika često će se preliti u nastavu (npr. učenici mogu nastaviti razgovor započet tijekom odmora). Niska školska samosvijest. Nekim učenicima nedostaje samopouzdanja kao učenicima; možda su u prošlosti često doživljavali neuspjehe pa se nevoljko uključuju u rad jer se boje novog neuspjeha (neuspjeh kao posljedica ne-pokušaja je puno bezbolniji od neuspjeha nakon pokušaja). Takvi učenici mogu potpuno odustati od školskih očekivanja koja su dio pozitivnog razrednog ugođaja. Emocionalni problemi. Neki učenici mogu imati emocionalne problema To im otežava prilagodbu zahtjevima života u školi i akademskim zahtjevima nastave. To može biti posljedica toga što ih u školi zastrašuju ili kod kuće zanemaruju. Takvi učenici često žele privući pozornost i zapravo uživaju kad svojim neposluhom privuku vašu pozornost ili pozornost svojih kolega.

104


Negativan odnos. Pojedini učenici jednostavno možda ne cijene dotrar-ašgeit'u školi, pa kad im je rad predosadan ili pretežak, oni se isključe. Štoviše, neki će pokušati izbjeći rad tako da kasne na nastavu ili se pritaje i rade najmanje što mogu. Ako im prigovorite, možda će se ispričati ili biti drski, ali će i dalje malo raditi. Neki učenici namjerno dosađuju kako bi stvorili malo uzbuđenja. Nedostatak negativnih posljedica. Kad se učenik loše vlada, vaši postupcfmoraju ici za tim da se učenik čim prije ponovno prihvati posla. Osim toga, vaše ponašanje trebalo bi ići za tim da odvrati učenike od neposluha u sličnim okolnostima. Ako se učenički neposluh ne zatre u korijenu i obeshrabri posljedicama, vjerojatno će učestati.

Implikacije za poučavanje Pogledamo li najvažnije uzroke učeničkog neposluha, vidjet ćemo da imaju drukčije implikacije na to kako najbolje riješiti pojedine disciplinske probleme. Naprimjer, ako učenik ne pazi na satu jer mu je tema dosadna, ono što ćete učiniti razlikovat će se od onoga što biste učinili kad bi uzrok neposluha bilo to da je učeniku aktivnost preteška. Dio umijeća poučavanja uključuje i razlikovanje uzroka učeničkog neposluha. I dok dobre organizacijske tehnike i najočitije pretpostavke o uzroku neposluha uglavnom pomažu, umješni nastavnici znaju kad je potrebno pozabaviti se osobnim životom učenika. To će se moći zaključiti po neuobičajenom učenikovu ponašanju ili ako uobičajene tehnike postupanja s učenicima ne pokažu očekivane rezultate. Umješni nastavnici dobro čitaju i s učenikova lica ili tona glasa i po tome vide što je razlog učenikove zabrinutosti. Kad je riječ o uzrocima neposluha važno je imati na umu da su učenici odlična publika. Za razliku od mnogih aktivnosti u životu, za koje možemo birati hoćemo li u njima~iuđjeIov^tiTTi se iz njih izvući jer su nam neugodne-,-učenici moraju dolaziti na nastavu. Usto, nije im _ni jdopušteae-ne učiti. Stoga u svakom poučavanju postoji implicitna napetost: ako učenici nećajnilom sudjelovati u aktivnostima kojeje_Qdredio nastavnik, sudjelovat će silom. Slabo učenje nije samo učenikov, nego i nastavnikov problem, a i roditeljski Jiećina se ljudi povremeno uhvati u zamku neugodne situacije iz koje se ne mogu izvući i tad shvate koliko je to neugodno. Ako se učenike prisiljava sudjelovati u nekoj c

i

DISCIPLINA

105

nastavnoj aktivnosti, osjećaj frustriranosti može-postati skoro e ep ođ ^ šîg^Najozbiljniji oblici učeničkog neposluha javljaju se kad se ta napetost pojača i kad učenik osjeti da vaša pozornost nije suosjećajna, i poticajna nogo zapravo nametljivo prisilna. Znak upozorenja bit će vam ako je učeniEžeito ljutilinapet, pa čak i tvrdi da ste ga uzeli na “pik” ili da ste prema njemu neprasiednii Umijeće da se osjeti osjeća li učenik takvu napetost te sposobnost da se takav osjećaj razbije, jako je važan u sprečavanju izbijanja ozbiljnih ispada.

USPOSTAVA AUTORITETA Kliuč za uspostavu dobre discipline u razredu je u tome da učenici.. prihvate da vi tniaLe pravu UpravITati njihovim ponašanjem i napretkom iiaiČApjn Nastavne aktivnosti ne mogu se uspješno provoditi u razredu s trideset učenika ako nemate autoritet da vršite nadzor, upravljate i usmjeravate što se događa, i kada i kako se događa. Svi učenici to shvate već prvog dana škole, ali je važno zapamtiti da autoritet imate zato da biste organizirali njihovo učenje a ne da vam posluži kao izvor moći. Dobra usporedba je autoritet koji vi priznajete turističkom vodiču kako bi vam on pokazao zanimljiva mjesta u određenom gradu. Poslušat ćete upute o tome gdje i kada otići i što ondje učiniti jer imate povjerenja i očekujete da ćete, učinite li tako, uspjeti vidjeti sve što je vrijedno vidjeti. Vaše povjerenje uglavnom počiva na stručnosti i umijeću koje očekujete od vodiča. Slično tome, uspostava vašeg autoriteta kao nastavnik^ nglgvnnm mrigj nrWiri najvažnija objlježja vaše zadaće: • • • •

iskazivanja vašeg statusa kompetentnog poučavanja organizacijskog nadzora uspješnog rješavanja učeničkog neposluha.

Iskazivanje vašeg statusa Velik dio vašeg autoriteta kao nastavnika potječe iz statusa koji imate u toj funkciji i poštovanja i uvažavanja koje skoro svako društvo iskazuje nastavnicima. To učenicima prenose njihovi roditelji i drugi izvori utjecaja. Usto ste i odrasla osoba i nešto statusa ćete imati i zbog toga, osobito kod mlađe djece koja vas mogu donekle smatrati i zamjenom za roditelje. Ako ste na višem položaju u školi, npr. ravnateljica, to će povećati vaš status.

106


_ No najvažnije za status niie da ga imate nego da se ponašate lân rla ga im a t p T n nčpnipima pokazuje da držite uzde u rukama i —čtn nni innalco pretpostavljaju. Učenicima ćete pokazati da imate status ako se ponašate opušteno, sigurno izrazom lica i gledanjem n*«>riiTra •» TfaH izrečete neku uputu, ležeran ton vašeg glasa će pokazati da očekujete da se vaša uputa posluša bez pogovora. Status se pokazuje raznim radnjama koje pokazuju da imate status. Najvažnije među njima su to što možete slobodno hodati po učionici, započinjati razgovor i usmjeravati aktivnosti. Vi odlučujete i o tome kad će učenici početi i završiti određene

Iskazivanje vašeg statusa

aktivnosti. To sve morate učiniti na način koji pokazuje da znate kako stvoriti ugođaj u kojem se vaš autoritet prihvaća bez pogovora. Za to je potrebno da, osim što to sve činite, pazite da to ne čine učenici, t.j jičeniri n e -tnnfrn č n tn ti po r a z r adu., n d ln ć iv a t j o prestanku aktivnosti ili kad započeti razgovor s vama ili jedni s drugima osim uz vaše dopuštenje i u određeno vrijeme. Naprimjer, yp ?irra~ n p " n a s t a v n ik a p rp k rvriti 1i č p n ik p V n jf-r p -p n č p ti s p r p m a t i

knjige za svršetak sata prije no jtq.sn im rlopusti li. da to učine. Možda je vrijedno spomenuti jedan oblik iskazivanja statusa na koji valja pripaziti - tjelesni dodir. Prilično je uobičajeno da osobe s višim statusom dodiruju one s nižim statusom, prijateljski i srdačno, ali ne i obratno. No morate znati da se u razredu dodirivanje učenika može naopako shvatiti pa čak biti, ovisno o učeniku, nepoželjno i neugodno. I dok se mnogi nastavnici

DISCIPLINA

107

uspješno služe dodirom kao načinom da pokažu srdačnost, morate računati na moguće probleme pa je najsigurnije izbjegavati tjelesni dodir osim ako ste potpuno svjesni posljedica.

Kompetentno poučavanje Drugi najvažniji izvor vašeg autoriteta je kompetentno poučavanje. Aku učenicima pokažd^tETpuno znate~o~nekoj tenu-ili predmetu, da vas zanima i dalnožete stručno organizirati nastavne aktivnosti, tačTce ucenici poštovati vaše umijećepoučavanja; to će potvrditi vaše pravo da upravljate njihovim ponašanjem__Zato vaši nastavni satovi morajTTT)iti~dobro isplanirani i pripremljeni kako biste svojim ponašanjem pokazali zanimanje i zanos te da možete djelotvorno osmisliti izazovne nastavne aktivnosti. Jedan od razloga zbogkojegje kompetencija u poučavanju tako važna za uspostavu vašeg autoriteta je taj što se loš nastavni sat često smatra uvredom. Kad se učenike poučava na način koji smatraju nezadovoljavajućim, tad učenici pomisle ili da se nastavnik nije dovoljno potrudio, što znači da učenici nisu vrijedni truda, ili da im je škola dala nastavnika kojemu nedostaju potrebna nastavna umijeća, a što znači da učenici nisu bili dovoljno vrijgđmcta im sr rindfoli bolji nastavnik. Oba tumačenja udarac su učeničkoj samosvijesti i njihov neposluh je uglavnom povezan s uvredom koju osjećaju. Za razliku od toga, kompetentno poučavanje potiče u učenika osjećaj ponosa i samopoštovanja i potvrđuje njihov osjećaj vrijednosti i važnosti.

Organizacijski nadzor Treći najvažniji izvor vašeg autoriteta je vaš organizacijski nadzor u učionici. Da bi aktivnosti tekle uspješno, nastava mora početi pravodobno, učenici moraju hiti uključeni u aktivnosti, a prijelazi između aktivnosti moraju biti glatki. Sve što se s time kogj_zahgeya da primijenite organizacijski nadzor. UčeničTkoii kasne na nastavu, ne paze na satu ili se nedovoljno trude, ili vas prekidaju u obradi nastavne jedinice, mogu spriječiti pravodobni početak nastave i ometati tijek nastave. Laslett 1 Smith (iM 4) u đ u , n e k iz a đ u , ti p o č n i. n ik o m e se n e z a m je r a j” !

Najvažniji aspekti organizacijskog nadzora uključuju uspostavu jasnih pravila ponašanja i očekivanja u vezi s

108


učeničkim ponašanjem te nametanje vašeg stajališta u situaciji kad izbije sukob. Naprimjer, namjeravate započeti s nastavnim satom, a učenik kaže da su im potrebne nove radne bilježnice. Nemojte odlagati početak nastave, osobito ako ste im već rekli da obrate pozornost, nego recite da ćete se za to pobrinuti kasnije i nastavite sat. Kad nastava počne, skoro svaka aktivnost može pokvariti tijek sata. Primjerice, podjela pribora može se oduljiti ili postati naporna, učenici mogu raditi polako, ili može potrajati dok obrate pozornost na vas nakon neke aktivnosti. Da se tijek nastave ne bi ometao, morate primijenitinadzor čim se za to ukaže potreba. Kako bi uspjeli primijeniti organizacijski nadzor, učeničko ponašanje mora se upravljati prema pravilima. Takva razredna pravila mogu reći nastavnici ili učenici mogu zaključiti iz nastavnikovih postupaka. Wragg i Wood (1984) su u svojoj studiji utemeljenoj na razrednom promatranju naveli sljedeća najčešća pravila: • zabranjeno je brbljati dok nastavnik govori • zabranjeno je ometati nastavu galamom • moraju postojati pravila o ulasku i izlasku iz učionice i kretanju po njoj • zabranjeno je ometati rad drugih učenika • rad se mora izvršiti na propisan način • učenici moraju podići ruku kad žele odgovoriti a ne izviki vati odgovor • učenici se moraju truditi • učenici ne smiju osporavati nastavnikov autoritet • prema školskom vlasništvu i opremi mora se postupati obzirno • moraju postojati pravila vezana uz sigurnost • učenici moraju pitati ako nešto ne razumiju. Nepredvidljivi događaji, npr. pojava čistača prozora, može omesti nastavu, iako je u takvim situacijama dobro se poslužiti humorom. Nametnuti vašu volju znači da će učenici učiniti što želite da učine i tako ćete osigurati nesmetani tijek nastavnog

Kako djelotvorno rješavati probleme učeničkog neposluha Povremeno će doći do učeničkog neposluha, od nevažnih

DISCIPLINA

109

jedan učenik udari drugoga u nastupu bijesa. Kako rješavate probleme učeničkog vladanja četvrti je izvor vašegautSntefa. On će se povećati toliko koliko vi uspješno i pravedno rješavate' probleme neposluha. O tomekako to učiniti govorimo u nastavku ovog poglavlja.

KAKO PREDUHITRITI UČENIČKI NEPOSLUH Učenički je neposluh “bolje spriječiti nego liječiti”. Umješnim poučavanjem može se uvelike smanjiti čestota učeničkog neposluha a moguće incidente može se prebaciti na drugi kolosijek prije nego prerastu u neposluh. Bit toga kako preduhitriti neposluh su oprez i akcija.

Postupci kojima se može preduhitriti neposluh Pomnjivo praćenje učeničkog ponašanja i rada za vrijeme nastave može osigurati da se velik dio neposluha spriječi u zametku. Da bi se uspješno pratilo učeničko ponašanje potrebno je povremeno na to se svjesno odlučiti, jer se nastavnik lako može zanijeti u neku aktivnost, npr. pružanje individualne pomoći, i ne primijetiti da neki učenik ometa drugog učenika u radu. Iskusni nastavnici umješni su u takvom praćenju, dok se studenti budući nastavnici moraju podsjetiti da to čine dok im ne prijeđe u naviku. Najkorisnije mjere koiima se može preduhitriti neposluh sljedeće: Pogledom preletjeti po razredu. Povremeno pogledajte po razredu da biste vidjeli imaju li neki učenici problema i, ako ih imaju, priđite im i na poticajan način ispitajte u čemu je problem kako bi se učenici čim prije ponovno prihvatili posla. Individualni kontakt dat će više uspjeha od dovikivanja s udaljenosti. Ovo posljednje nepotrebno ometa druge učenike i implicira da je učenik neposlušan. Kružite. Kružite po prostoriji da vidite imaju li učenici problema. Ziàpitate li učenike kako im ide često ćete otkriti probleme koje vam u protivnom učenici ne bi otkrili. Gledajte učenike u oči. Kad se obraćate razredu u cjelini, pûvrëmëno~pOgledajte poltojeg učenika u oči, ali nemojte ni u jednog predugo gledati. Ako vam se čini daje učenik neposlušan, dugi pogled u oči bit će učeniku znak da bi se trebao ponovno uključiti u rad a da ne morate to naglas reći ili prekidati nastavu.

110


Poimence ispitujte. Rasporedite li pitanja ravnomjerno na učeffiEe to ce osigurati da učenici paze na satu. Postavite li nekoliko pitanja određenom učeniku bit će mu to znak da se uključi u nastavu. Iskoristite blizinu. Uobičajeno je da stojite ispred razreda, no kako i gdje se krećete može biti djelotvoran znak vašeg nadzora. Krenete li prema dvojici učenika koji razgovaraju, time im možete pokazati da ste to primijetili a da ne prekidate nastavu. Možete i stajati pokraj dvoje ili više učenika neko vrijeme kako bi oni nastavili s radom. Pružite pomoć. Savjeti i pomoć učenicima kako da izvrše pojedine aktivnosti ili da ih se potakne na rad najuspješniji je način da se izbjegne neposluh. Mijenjajte aktivnosti ili brzinu rada. Dok pratite učenički rad može varrrse učiniti da nastavni sat teče presporo ili prebrzo, ili da učenici mogu prijeći na novu aktivnost ili da imaju problema. Vaše odluke o promjeni brzine nastavnog sata i o promjeni aktivnosti najvažniji su za održanje učeničkog sudjelovanja. To se ne odnosi samo na razred u cjelini nego i na pojedine učenike, od kojih će neki morati raditi drukčijom brzinom ili prijeći na drugu aktivnost, čak i kad razredu tumačite novo gradivo, ako žele održati razinu sudjelovanja u radu u razredu. Uočite neposluh. Ako je učenik neposlušan, važno mu je pokazati da ste to primijetili. Dovoljan će biti pogled, ili, ako želite jači učinak, strogim izrazom lica ili stankom u vašem izlaganju pokazat ćete vaše nezadovoljstvo, a nastavu prekinuti samo za trenutak. Studenti budući nastavnici često se ustežu to učiniti, djelomice zato što smatraju da se neposluh mora strožije službeno prekoriti ili zato što se nadaju da će neposluh prestati ako ne obraćaju pozornost na njega. Zapravo je ovakvo davanje znakova jako važno i djelotvorno za organizacijski nadzor; ne učinite li to i oglušite li se, neposluh će se proširiti ili postati ozbiljniji, dok će odveć olako upućeni prijekori samo nepotrebno produbiti sukob. Uočite neuliudnost. Kad komunicirate s učenicima, trebali biste očekivati od učenika da se ponašaju s dužnim štovanjem. Naprimjer, ako je učenik sklupčan na stolcu dok mu se obraćate, bilo bi uljudno od učenika da se brzo uspravi prije no što vam odgovori. Ne učini li to, pogledajte ga iznenađeno ili strogo kako biste mu pokazali da niste zadovoljni, a ako to nije dovoljno, možete mu to i reći. Nedostatak uljudnosti ili poštovanja prema

DISCIPLINA

111

vama valja iskorijeniti, jer na tome učenici temelje svoje mišljenje o standardu ponašanja koji očekujete i vrsti odnosa koju želite uspostaviti. Ne učinite li to, prešutno ćete umanjiti vaše pravo na status i organizacijski nadzor pod vašim uvjetima. Premještajte učejiike. Bude li potrebno, ne oklijevajte razdvojiti učenike koji se u paru ne ponašaju uljudno, nakon što ih na vrijeme upozorite da ćete to učiniti. Ili možete zatražiti da određeni učenik sjedne u prvu klupu, gdje možete bolje pratiti njegovo vladanje. Raspored sjedenja je povlastica a ne učeničko pravo, i ako smatrate da je poželjan bolji raspored, premještaj može pomoći. No morate istaknuti da to činite u interesu učenika kako vam to učenici ne bi zamjerili.

Zdrava disciplina umnogome ovisi o umješnom poučavanju i upotrebi ovih postupaka kako bi se spriječio učenički neposluh. Čak će i tada biti neposluha, a tad je najbolje ispitati uzrok, pružiti savjet i prekoriti.

UZROCI NEPOSLUHA I SAVJETI Ako su učenici neposlušni usprkos vaših strategija, možete ili ispitati prirodu i uzrok neposluha ili učenike prekoriti na temelju vaše prosudbe o prirodi i uzroku neposluha. Vaša će odluka ovisiti o kontekstu, npr. o učeniku, prirodi aktivnosti, sigurnosti u vašu prosudbu o prirodi neposluha i očekivanom učinku onog što ćete poduzeti. Ispitati uzrok i dati savjet načinje kojim se pristupa neposluhu kako bi se doznala priroda problema. Učenika možete upitati: “U čemu je problem?” Tonom glasa morate pokazati učeniku da vam je stalo do toga da se učenik što prije posveti poslu, a ne da budete neugodni ili nasrtljivi. U takvim okolnostima, učenik će možda i priznati da ima probleme s učenjem ili će pripisati neposluh dosadi, ili izazivanju drugog učenika ili nečem drugom. Ako problem nije prvenstveno vezan za učenje, tad je potrebno odlučiti hoćete li učenike na licu mjesta posavjetovati da se primjereno ponašaju ili ćete s njima porazgovarati nakon svršetka sata, za vrijeme odmora ili nakon nastave.

Djelotvorni savjeti Kad učeniku dajete savjete važno je dopustiti da on govori, kako bi učenik shvatio da neposluh nije u njegovu interesu i da bi obećao da će se ubuduće ponašati pristojno. Takav će razgovor biti

112


djelotvorniji ako se obavi u četiri oka, u kontekstu povjerenja i uzajamnog poštovanja i uz vaš brižan i zainteresiran odnos. Važno je da učenik razmisli o svom ponašanju i posljedicama, npr. slabom uspjehu u školi ili kaznama koje mogu uslijediti ne popravi li svoje ponašanje. Najvažnije je da učenik iskreno obeća da će se ubuduće pristojno ponašati. Ako takvi savjeti ne urode plodom ili se pokaže da je uzrok neposluha neki ozbiljan problem, važno je posavjetovati se s kolegama kojima je zadaća pedagoški rad s učenicima. U srednjim će školama to biti razrednici i ravnatelji, iako je u mnogim školama uobičajeno da se najprije obratite voditeljima pojedinih odsjeka. U osnovnim školama, razredni je nastavnik ujedno i razrednik, pa ćete savjet potražiti od ravnatelja ili pedagoga.

Vaša pedagoška funkcija U vašoj funkciji razrednog učitelja/nastavnika.jaorate imati ^na umu da ste istodobno i pedagog. Stoga, kao što brinete o nippTiičirnre-TTO^ i na njihnvn vladanje i stajališta, osobni i društveni razvitakî njihove_iadividualne potrebe. Rješavanje problema učeničkog neposluha nije samo pitanje d is c ip lin e nego jp povezano s vašim pedagoškim obvezama. Osim toga, morate pripaziti i na čudno učeničko ponašanje koje ne ugrožava disciplinu ili se ne smatra neposluhom, npr. pretjerana stidljivost, sporost u radu, česta zamišljenost, koji ne ometaju naâTO, iili~geôraiu uočiti na nastavi i ispitati. Rezultati studije u kojoj sam sudjelovao o nastavničkim mišljenjima o problemima u učeničkom ponašanju u srednjim školama pokazali su da su nastavnici među ozbiljne i nepoželjne postupke ubrojili puno onih koji ometaju nastavu ali i neke oblike ponašanja koji ne ometaju nastavu (Kyriacou i Roe, 1988). Posljedične radnje Kad vi sami ili u suradnji s kolegama ispitate neki slučaj neposluha i posavjetujete učenika, možda ćeê morati poduzeti neke radnje kako biste pomogli učenicima da se pristojno ponašaju. Primjerice, možda ćete otkriti daje učeniku teško početi raditi jer mu pozornost lako odvrate drugi učenici, ili učenik nalazi rad preteškim ili mora do kasno navečer učiti kod kuće. Neki će učenici možda imati posebne odgojno-obrazovne potrebe pa će ih

DISCIPLINA

113

se morati službeno ocijeniti i osigurati pomoć suradnika u nastavi (vidi Hanko, 1985). Vi možete nešto poduzeti u razredu, ali ponekad ćete morati surađivati s kolegama, osobito ako je potrebno sudjelovanje roditelja i drugih ustanova.

PRIJEKORI Prijekor je verbalno upozorenje ili komentar nastavnika učeniku koji pokazuje nastavnikovo nezadovoljstvo neposluhom učenika. Budući da istraživanje uzroka i pružanje savjeta oduzima puno vremena i prezahtijevno je da bi se njima služili prilikom svakog neposluha, većina disciplinskih problema koje se nije uspjelo spriječiti, riješit će se prijekorima; samo se mali broj disciplinskih problema rješava istraživanjem uzroka i davanjem savjeta. No ravnoteža između ta dva pristupa će uvelike varirati od sata do sata i od razreda do razreda.

Uspješna upotreba prijekora Prijekorima se valja služiti rijetko i to kao nadopunom umješnom poučavanju. Prečesto služenje prijekorima umanjit će im učinak, ugroziti pozitivan razredni ugođaj, a neki će ga učenici shvatiti kao “prigovaranje”. Brojna su obilježja umješnog i djelotvornog služenja p r i j e k o r i m a . ---------- ------------------ — ~ Prekorite stvarnoe krivca. Učenik kojem se upućuje prijekor treba biti onaj koji je izazvao neposluh ili u njemu sudjelovao. Čvrstoća. Vaš prijekor mora biti jasan i strog u tonu i sadržaju. Nemojte preklinjati učenika ili umanjivati učinjenu štetu (npr. “Dajte da barem posljednjih deset minuta pošteno radimo”) ili ublažavati prijekor kad ga jednom izrečete. Izrazite zabrinutost. Vaš prijekor trebao bi pokazati vašu zabrinutost za učeničke interese ili interese drugih učenika kojima je neposluh zasmetao. Izbjegavajte ljutnju. I dok je čvrst izraz neodobravanja učinkovit, izražavanje intenzivne ljutnje, vikanje na učenike i gubljenje živaca naškodit će pozitivnom razrednom ugođaju. Cesta ljutnja je nepoželjna, učenici je doživljavaju kao neugodnu, a može ih i uzrujati, osobito mlađe učenike. Istaknite što je potrebno. Prijekori moraju istaknuti što bi učenici trebali činitTa ne da se jednostavno žalite na neposluh.

114


“Pripazite” je bolje nego “Prestanite gledati kroz prozor”, a “Možete tiho razgovarati sa susjedom” je bolje nego “Ovdje je previše bučno”. Pojačajte psihološki učinak. Kad prekorite nekog učenika, učinak tog prijekor amorate pojačati neverbalno, npr. gledanjem u oči. Nakon prijekora, još nekoliko sekundi gledajte učenika u oči i zastanite na trenutak prije no što nastavite s radom jer to može pojačati snagu vaših riječi. Izb jegavajte sukobe. Nemojte se uvući s učenikom u svađu. Ako vam sečini dabiise to moglo dogoditi jer je učenik napet, uzbuđen i neprijemljiv za vašu pomirbu, dobro bi bilo odgoditi prijekor a umjesto toga se poslužiti ispitivanjem uzroka i davanjem savjeta. Ako prekorite učenika i on reagira emocionalno, možete uspješno izbjeći daljnju raspravu tako da kažete učeniku da vas pričeka nakon sata i potom nastavite s radom. Kritizirajte ponašanje a ne učenika. Važno je istaknuti da ste protiv takvog ponašanja a ne protiv učenika. To vam omogućuje da pokažete svoju brigu za učenike i njihove interese, a učenicima pruža priliku da se riješe takvog ponašanja u budućnosti. “Morate se više koncentrirati na rad i trošiti manje vremena na brbljanje” je bolje reći nego: “Ti si ljenčina”.

Prekorite učenike osobno, a ne pred cijelim razredom. Prijekor u četiri oka, npr. tiha riječ, koristan je jer takav osobni kontakt smanjuje vjerojatnost da će učenika dovesti u neugodnu situaciju i da će učenik neugodno reagirati, a i manje ometa druge učenike. Prijekor učeniku upućen javno bolji je samo kad postoji poseban razlog za to, npr. kad želite da cijeli razred čuje prijekor kao posredno upozorenje ostalima. Javni će prijekor manje omesti nastavu ako glasno izgovorite učenikovo ime tonom koji pokazuje da ste primijetili neposluh i da takvo ponašanje mora odmah prestati. ^prpčnmnjp■Prijekori kojima je cilj spriječiti da do neposluha dođe djelotvorniji su od onih koji slijede samo nakon opetovanog i trajnijeg neposluha. Pravila, i razlozi.. Prijekor se može sastojati od toga da kažete koje je pravilo prekršeno i objasnite zašto je to pravilo potrebno i radi poučavanja i radi učenja (npr. “Molim vas podignite ruku i pričekajte dok vas ne prozovem tako da svatko ima priliku nešto reći i da svi možemo čuti što se govori”).

DISCIPLINA

115

Izbjegavajte neueodne prijekore. Neugodne i ponižavajuće prijekore valja izbjegavati, jer učenici mogu pomisliti da ih nastavnik osobno ne voli pa se mogu otuđiti. Učenici smatraju zajedljivost i porugu osobitom nepravdom i to može podrovati uzajamno poštovanje i razumijevanje na štetu pozitivnog razrednog ugođaja. Izbjegavajte nepravedne usporedbe. Učenici smatraju prijekore u kojima su sadržani stereotipi ili usporedbe s drugima nepravednima, osobito ako su povezani s drugim članovima iz učenikove obitelji (npr. “Tvoja je sestra bila puno bolja učenica od tebe”). Budite dosljedni. Prijekori trebaju biti povezani s jasnim i dosljednjim očekivanjima. Učenicima će biti krivo ako ih prekorite za ponašanje koje inače ne kažnjavate ili ako je prijekor neuobičajeno strog. Izbjegavajte prazne prijetnje. Nemojte se služiti prijekorima i prijetiti posljedicama koje ne biste željeli ili ne možete provesti u djelo (npr. “Sljedeći učenik koji pisne ide ravno ravnatelju” ili “Još jedna bezobrazna primjedba i obavijestit ću tvoje roditelje”). Ako izrijekom spomenete posljedice, jako je važno tako i postupiti želite li da vam učenici povjeruju i ubuduće kad se poslužite tom strategijom. Izbjegavajte prekoravati cijeli razred. Prekoriti cijeli razred je ozbiljanTcin i to činite tek kacTsu se određeni oblik neposluha ili vaša zabrinutost tako proširili da pojedinačni prijekori ne bi imali dovoljan učinak ili bi bili neprimjereni. Kako biste izbjegli kritizirati podjednako sve učenike, uključujući i one koji nisu ništa krivi, korisno je pokazati da vas više brine “odviše učenika” nego svi učenici. Druga je mogućnost porazgovarati s razredom u cjelini zašto se određeni oblik neposluha raširio tako da možete ispitati neki problem i ponovno istaknuti potrebu za dobrim ponašanjem.

Egzemplarni prijekor. Druga alternativa prijekorima cijelom razredu-je-strog^prekoriti jednog učenika pa dodati da se takvo ponašanje neće trpjeti ni kod drugih učenika. Pojedinačni prijekori mogu imati jednak učinak na razred kao i prijekori upućeni cijelom razredu. Egzemplarni prijekor osobito je koristan u prvih nekoliko nastavnih sati u novom razredu da istaknete što, očekujete, npr. što ćete učiniti s prvim učenikom koji^giiFi* • neopravdano zakasni na sat. Jednako je koristan ako

116


javno pokušavaju osporiti vaš autoritet, no morate paziti da se ne uvučete u svađu s učenicima. Prijekore bi valjalo smatrati dodavanjem nekoliko kapi ulja stroju koji dobro funkcionira, ali kojeg se povremeno mora podmazati kako bi radio glatko. Počnete li se prijekorima služiti često, ugođaj na nastavi može se primjetno promijeniti, pa će nastavnik prisiljavati učenike da dobro uče ili im se dodvoravati. U takvim okolnostima morate razmisliti mogu li se poboljšati zahtjevi za učenjem koji se postavljaju učenicima te o prirodi uzroka takvog trajnog sukoba. I zaista, učestali učenički neposluh je trajna učenička kritika zahtjeva koji im se postavljaju i velik je poticaj za promjene nastavnog programa. Želimo istaknuti da ne biste smjeli, ako se umješna upotreba prijekora ne pokaže uspješnom, pretpostaviti da biste ubuduće morali pribjeći češćim i strožijim prijekorima te kaznama i srodnim metodama da najprije dobro ne promislite o pedagoškom kontekstu u kojem se pojavio određeni problem s disciplinom.

KAZNE Unatoč umješnoj upotrebi prijekora i drugih spomenutih metoda, učenički neposluh može potrajati. U takvim okolnostima, disciplina se može uspostaviti kaznom.

Priroda i svrha kazni Kgzng j e formalni čin koju učenik treba doživjeti kao neugodnu. Ona služi tomu da se ućeniku pomogne da se ubuduće pristojno ponaša. Crta razgraničenja između prijekora i kazne malokad je oštra, jer se prijekori i drugi postupci često doživljavaju kao neugodni. Razlika je uglavnom u formalnom načinu na koji se kazna određuje i izrazite namjere da ona bude neugodna. Kad se određuje kazna, recite učeniku da je namjera kazne pomoći mu da shvati težinu neposluha i ozbiljnost kojom se odnosite prema tome te potrebu da se ubuduće prihvatljivo ponaša. I zaista, važno je da učenik shvati kaznu kao nešto što je u njegovu interesu, a ne izrazom zlobe ili nesklonosti.

DISCIPLINA

117

Kazne imaj u tri najvažnije svrhe: • odmazda: pravda zahtijeva da iza prijestupa stigne moralno zaslužena kazna • zastrašiuaajf: učenik ili učenici moraju ubuduće poželiti izbjegavati neposluh zbog straha od posljedica • rehabilitacija: učeniku se mora pomoći shvatiti moralni prijestup učinjen takvim oblikom neposluha i potrebu da se ubuduće dobro vlada. U školama, kazne često donekle uključuju sve tri svrhe, ali je rehabilitacija najvažnija. Ona uključuje i odgojni element kako bi učenik ubuduće znao odabrati pravilno ponašanje. I zastrašivanje je važno i može pridonijeti djelotvornosti vašeg izražavanja nezadovoljstva kad se služite prijekorom. Odmazda je prisutnija kad se prekrši moralno pravilo pa nastavnik smatra da se to mora kazniti u interesu pravde kao izraz neodobravanja školske zajednice, a čega su najpoznatiji primjeri prijetnje drugim učenicima, krađa, prepisivanje, vandalizam i određene uvredljive riječi.

Nedostaci kazne Najvažnije obilježje kazne koje se mora imati na umuje da će ona imati najveći učinak ako se koristi kao formalna i teška sankcija u slučaju ozbiljnih oblika neposluha kad drugi postupci ne uspiju. No u tome ima i element privida, jer je malo teških sankcija zaista teško, budući da one najčešće označavaju kratko razdoblje neugode ili gnjavaže. Njihov se učinak više može pripisati tome što pokazuju ozbiljnost kojom se pristupa neposluhu. Čest je slučaj da su učenici koje se najčešće kažnjava, a to su nezadovoljni učenici koji slabo poštuju autoritet, vrijednost i pravila škole upravo oni isti koji će posljednji reagirati boljim ponašanjem. Za razliku od njih, učenici koji bi se zbog kazne zabrinuli upravo su oni na koje djeluju i drugi postupci. Najveći nedostaci kazni su: • • • • • • •

one su neprimjeren model ljudskih odnosa potiču zabrinutost i zlovolju Jmaju^kratkotrajan učinak “početnog šoka” potiču učenike da osmisle načine kojima će ih izbjeći ne potiču dobro ponašanje nego služe za gušenje neposluha ne rješavaju uzrok neposluha usmjeravaju pozornost na neposluh.

118


Vrste kazni Usprkos nedostataka kazni, one su korisne za održavanje discipline ako se umješno primjenjuju. Svaka vrsta kazne ima nekih prednosti i slabosti koje će utjecati na njegovu uspješnost. fJajčešće kazne su sljedeće: Pismene zadaće. Od prepisivanja teksta do kratkih sastava s naslovom: “Zaštosam bio neposlušan a zašto ću biti bolji u budućnosti”. Najveća prednost tog pristupa je da se pritom troši učenikovo vrijeme a ne vaše. Slabost mu je da se često čini ponižavajućim, a stariji ga učenici mogu doživjeti kao uvredu. Najvažnije je da se od učenika ne zahtijeva da kao kaznu čine nešto što su trebali učiniti na satu, jer se nastavno gradivo ne smije smatrati kaznom. Takav se zahtjev mora izrijekom opravdati nekim drugim razlogom. Ostanak u “reštu”. Učenika možete zadržati tijekom odmora ili poslije škole i zadati mu da nešto napiše, ili da određeno vrijeme sjedi ne radeći ništa. Najveća prednost tog pristupa je da ga učenici mrze, a najveći nedostatak da može i vama uzrokovati smetnju. Važno je da se razlikuje zadržavanje učenika od zahtjeva da se porazgovara s učenikom zbog ispitivanja uzroka i davanja savjeta ili da ga se prekori. Zadržavanje učenika je formalna kazna i mora se tako i primjenjivati. Gubitak povlastica. Ova kazna proteže se od toga da tražite od učemka'fta-sfedi-âin'člo toga da mu se zabrani odlazak na izlet. Prednost je da to može ražalostiti učenika, a nedostatak da se može lako doživjeti kao osvetoljubivo i nepravedno. Isključenje s nastave. Ova kazna ide od toga da se učenika zamoli da pričeka ispre3 učionice do toga da ga se pošalje u neku drugu učionicu ili školsku prostoriju. Najveća prednost tog pristupa je to daje učenik uklonjen iz razreda i može razmisliti o tome zastoje isključen, a najveći nedostatak da nekim učenicima ta kazna nije osobito neugodna i stoga može izazvati druge probleme, npr. da taj učenik zaviruje kroz prozor u razred ili da ode. Verbalno zastrašivanje. Strogo izgrditi učenika može se smatrati kaznom lfne prijekorom, osobito ako to učini stariji nastavnik kojemu je to funkcija u školi. Najveća prednost tog pristupa je što takva kazna može biti jako neugodna a ne gubi se puno vremena; najveći nedostatak je da može izazvati sukob. Stoga bi se učenike trebalo prekoriti u četiri oka.

DISCIPLINA

119

Obavještavaniej'avnatelja ili roditelja. Obavijestiti ravnatelja škole iji učenikove roditelje za većinu je učenika velika kazna. Najveća je prednost takve kazne u njezinoj snazi, a nedostatak u tome da učenik može pomisliti kako je time označen kao neposlušan pa osjetiti potrebu da se tako i ponaša. Simbolično kažnjavanje. Neke škole imaju sustav evidentirajja~foših ocjena iz vladanja, koje se nakon što učenik skupi određen broj negativnih bodova, pretvaraju u kaznu zadržavanja nakon nastave ili u pismenu obavijest roditeljima. Najveća prednost takve kazne je da se služi kaznenim ritualom na blagoj razini, a nedostatak je da ju je nespretno provesti. Tjelesno kažnjavanje. Ne dolazi u obzir. Zabrana dolaska na nastavu. To je krajnja sankcija. Služi kao posljednja prilika da se učeniku pomogne shvatiti težinu situacije i njegova neposluha ili nakon učestalih problema ili kao reakcija na određeni ozbiljan slučaj neposluha (upotreba droga ili napad na nastavnika). Za neke je to šok potreban da spase svoje obrazovanje ili sredstvo da se osigura posebna podrška. No za druge je to točka bez povratka, a posljedica je ili prijelaz u drugu školu i prilika za novi početak, ili, kod učenika koji će uskoro biti u dobi u kojoj mogu prekinuti školovanje, čistilište u kojem pokušaje da se učenika prebaci u neku drugu školu pretekne vrijeme.

Djelotvorna upotreba kazni I dok je očito da su kazne za učenike oštrije i neugodnije od postupaka koji se temelje na ispitivanju uzroka neposluha i davanju savjeta ili prijekora, to ne znači da su djelotvornije kad je riječ o učeničkom neposluhu. I zaista, anketa nastavničkih mišljenja o djelotvornosti različitih postupaka za neposlušne razrede ili učenike, u sklopu Eltonova izvješća (DES, 1988a), pokazala je da, iako skoro svaki postupak može uspjeti ako se njime poslužite u odgovarajućoj situaciji, općenito su najdjelotvorniji postupci koji se temelje na razgovoru s učenicima. Uistinu, može biti kontraproduktivno poslužiti se kaznom u situaciji u kojoj bi bilo dovoljno pružiti pomoć u učenju ili razgovarati s učenikom. Najveća zamka, osobito nastavnicima-početnicima, je pretpostavka da je kazna jača, a time i djelotvornija, pa se njome prečesto i neprimjereno služe.

120


Za umješnu i djelotvornu upotrebu kazne potrebno je puno kvaliteta, i one koje smo već spomenuli u vezi s djelotvornom upotrebom prijekora. No vrijedno je spomenuti još neke kvalitete. Služite se kaznama rijetko. Kažnjavati valja rijetko i

promišIjeno,~a u najvećenT^ ostalim postupcima.

slučajeva tek kad ste pokušali s

¿Pmvodobnos^. Kazne treba odmjeriti neposredno nakon neposluha. Odgodite li kaznu, trebate ponovno istaknuti povezanost s neposluhom. Način. Kazna treba izraziti vaše opravdano i oštro neslaganje s neposluhom, a trebate je odmjeriti u interesu učenika i razreda u cjelini. Kazna ne smije biti posljedica vašeg gubljenja živaca ili vaše osvetoljubivosti. Primjerenost prekršaju. Tip i jačina kazne treba biti primjerena vrsti neposluha, ali bi trebalo uzeti u obzir i kontekst. Redoslijed. Važno je da učenici prihvaćaju kaznu kao pravediiui opravdanu. To znači da se učenika upozorilo da će ga zadesiti određene posljedice i da su vaša očekivanja i postupci u vezi s takvim ponašanjem nedvosmileni i dosljedni. Učenika treba zamoliti da rastumači uzroke svog neposluha i shvati i prihvati kaznu kao pravednu, zasluženu i primjerenu. Povezanost s politikom škole. Kaznu se mora povezati s općom politikom škole prema disciplini.

jOdbojnost. Kazna mora biti neugodna za učenika. Nekim učemcima“neće šmetati ako ih pošaljete iz razreda; čak im se u očima njihovih kolega može poboljšati status. Stoga svaka kazna mora biti odbojna određenom učeniku i u najmanjoj mjeri sadržavati čimbenike koji će umanjiti njezinu djelotvornost, imajući pritom na umu potrebu za pravednošću i dosljednošću. Važno se i posavjetovati s kolegama o učenicima koji vas zabrinjavaju. Ako se učenika mora često kažnjavati, to može biti znak nekog problema čiji je uzrok izvan škole. I dok se od vas očekuje da sami riješite disciplinske probleme kako najbolje znate, to ne znači da je poželjno zadržavati probleme za sebe. Zapravo, potreban je upravo suprotan pristup. Odgovorni ste i prema svojoj pedagoškoj ulozi te se u praćenju učeničkog ponašanja morate ponašati kao dio tima, pa sve crne slutnje podijelite s drugima kako bi se prije ikakve vaše odluke o najprimjerenijem postupku raspravilo u širem krugu.

DISCIPLINA

121

SUKOBI Povremeno između vas i učenika može izbiti sukob u razredu. Sukob može obilježiti žestok i osjećajima nabijen dijalog koji će uzrujati sve sudionike. Takav sukob može izbiti naglo i nepredvidljivo, pa tek postanete svjesni da se prepirete s učenikom kad ste već zaglibili u svađu. No postoje znakovi upozorenja koji vam mogu pomoći da izbjegnete sukob.

Iskrice sukoba _JZjetiri_§U najvažnije iskrice sukoba u razredu: f" ’

•

učenik može biti osjetljiv i napet zbog dugotrajnijih 'fŠfoHema s učenjem što uzrokuje povećanu frustriranost

• učenik može smatrati da je disciplinska mjera koju primjenjujete prema njemu nepravedna i prijetnja njego voj samosvijesti, osobito ako je povezana s poniženjem pred njegovim školskim kolegama (sarkazam ili poruga mogu tako djelovati, ili ako pokušate riješiti sukob tako da se učenik na neki način pokori vašem autoritetu, npr. da se premjesti u prvu klupu) • učenik možda reagira protiv neprikrivenog tjelesnog ili verbalnog zastrašivanja, npr. nastavnik maše prstom is pred učenikova lica ili se služi jakim prijekorom • učenik možda pokušava izbjeći neugodu kad ga molite ili inzistirate da odgovori na neko pitanje ili da sudjeluju u aktivnosti koju ne voli ili smatra da bi se mogao osramotiti pred razredom. Naravno, umješno poučavanje i, osobito, umješno služenje već opisanim disciplinskim mjerama, umanjit će čestotu neposluha. No ima okolnosti koje mogu izazvati učenikovu preosjetljivost na neki vaš prilično bezazlen postupak. Naprimjer, možda učenik ima teških obiteljskih problema ili je u školi doznao neku lošu vijest (npr. daje isključen iz školske momčadi, da će mu ocjene biti loše, ili da ga najbolji prijatelj nije pozvao na zabavu). Najčešće se iz učenikova ponašanja može osjetiti da nešto nije u redu, npr. učenik izgleda napeto ili ulazi u razred neuobičajeno bučno. Takvi će vas znakovi upozoriti na mogućnost da ćete možda morati to uzeti u obzir kad budete odlučivali kako najbolje postupiti prema tom učeniku.

122


Kako postupiti u slučaju sukoba Ako do sukoba ipak dođe, ima korisnih načina koji će vam omogućiti da se uspješno izvučete iz te situacije. ¿ssiimte.mir. Ostanete li mirni ili brzo povratite mir i smireno razgovarate s učenikom, i učenik će se brzo smiriti. Rmiriijtp s ituaciju.. Nemojte produbljivati sukob, nego recite učeniku: “Nema potrebe za uzrujavanjem. Predlažem da se smiriš pa ćemo riješiti problem nakon sata” i tad se povucite. Ako to ne djeluje, najbolje je zatražiti pomoć da se učenika negdje skloni. To što ćete se povući ne znači da ste ustuknuli i da će to umanjiti vaš autoritet. To pokazuje vaše umijeće da tu situaciju rješavate kao izvanredno stanje koje zahtijeva primjereno djelovanje i učenici će to shvatiti. Neki se nastavnici služe humorom da smire situaciju, ali za to je potrebno biti iznimno vješt. Judite svjesni eksplozivnosti situacije. Sukob može izbiti u trenu, i u bijesu- vi ili vaš učenik možete reći ili učiniti nešto što ćete kasnije požaliti. Imajte to na umu prije no što učinite nešto ili reagirate na učenikove riječi ili postupke. £pslužite.-sg svojim društvenim umijećima. Učenik se može užasnuti time što je rekao ili učinio, ali mu možda nedostaju društvena umijeća da se izvuče iz situacije. Stoga je red na vama da se poslužite tim umijećima i pomognete učeniku, za što vam poslije može biti silno zahvalan. Pokušajte spasiti vaš i učenikov obraz. U žaru prepirke, vaš prirodni poriv može biti da želite nametnuti svoj autoritet tako da vaša bude posljednja ovako ili onako. Takva stereotipna reakcija često odmaže i kontraproduktivna je. Morate razmisliti koji postupak najbolje odgovara situaciji i omogućiti sebi i učeniku da se elegantno izvučete iz te nezgode. Zatražite pomoć ako j e potrebno. Bude li potrebno ne oklijevajte potražiti pomoć od drugih članova nastavnog osoblja.

Istraživanja o tome kako nastavnici rješavaju sukobe pokazuju da se skoro sve sukobe može izbjeći ili riješiti umješnom upotrebom tehnika upravljanja sukobom (npr. Bowers, 1986). To zahtijeva od nastavnika da budu svjesni vlastitih emocija tijekom sukoba i kako one mogu utjecati na njihovo ponašanje te da znaju objektivno razmisliti o situaciji i odlučiti što bi bilo najbolje učiniti. Najveća opasnost koja vam prijeti u sukobima je da izgubite živce ili da smatrate da u toj situaciji vaša riječ mora biti posljednja pa

DISCIPLINA

123

da se služite svim vrstama prisile koje vam stoje na raspolaganju. Zadržite li mir, objektivnost, razboritost i umješno se poslužite primjerenim postupcima, golema većina takvih nezgoda može se mirno i djelotvorno riješiti i neće prerasti u nešto nepotrebno neugodno.

Motrite ponašanje vaših učenika

DRUGI POSTUPCI Osim opisanih, ima još važnih postupaka i pristupa.

..formalno praćenje ponašanja Formalni postupci za praćenje učeničkog ponašanja mogu biti djelotvorni. Popularni način je onaj kad se učenika stavi “na raport”, što znači da nekoliko dana ili tjedan dana, svaki nastavnik mora napisati mišljenje o učenikovu ponašanju na svršetku sata. Po isteku tog razdoblja, donosi se sud o učenikovom ponašanju.

Uvjetovani dogovori “Uvjetovani dogovor” znači obećati učeniku dogovorenu nagradu ako se tijekom određenog razdoblja bude dobro ponašao. Nagrada može biti potvrda o dobrom vladanju, što omogućuje učeniku da radi neku aktivnost koju voli, npr. provede poslijepodne u radionici, ili čak i opipljivu nagradu. Stvarni

124


poticaj za ovo nije želja za nagradom nego za dobrim ponašanjem. Postupak i nagrada služe kao način da se pomogne učenikovim nastojanjima.

goditeljska pomoć Osigurati roditeljsku pomoć često je važno ako je ponašanje učenika zabrinjavajuće. Roditelje o tome valja obavijestiti, ne samo zato što je poželjno da se roditelje općenito obavještava o njihovoj djeci, nego zato što roditelji mogu pružiti korisne podatke i na razne načine pomoći kako bi se učenikovo vladanje poboljšalo. Ako se sumnja da učenik možda ima posebne odgojno-obrazovne potrebe, s roditeljima se mora o tome odmah porazgovarati.

Prostorije za neposlušne učenike Puno škola ima prostorije, u i izvan školske zgrade, u koje se može poslati neposlušne učenike da se smire i gdje učenik može razmisliti o ozbiljnosti situacije te u kojoj se može dogovoriti što dalje. U najboljem slučaju ova mjera može pomoći da se kriza uspješno riješi a da se učenik vrati na nastavu. U najgorem slučaju, poglavito za učenike koji će uskoro biti dovoljno stari da mogu prekinuti školovanje, to može završiti de facto zabranom dolaska u školu. Pozitivno poučavanje Uobičajeno je da ove četiri opisane pedagoške mjere pokrene stariji član nastavnog osoblja poslije brojnih konzultacija. No petom se mjerom može poslužiti svaki nastavnik. Riječ je o “pozitivnom poučavanju”. Pozitivno poučavanje je pristup razrednoj disciplini koji se temelji na postavkama bihejviorističke psihologije. Temeljno načelo je da će se učeničko ponašanje koje se nagradi vjerojatno ubuduće ponoviti, a ponašanje koje se ne nagrađuje ili ga se kažnjava će se prorijediti. Zagovornici ovog pristupa poučavanju (npr. Wheldall i Glynn, 1989), tvrde da on omogućuje nastavnicima veću dosljednost, sustavnost i uspješnost u tome kako rješavati disciplinske probleme. Kao prvo, nastavnik se mora odlučiti što smatra poželjnim ponašanjem, kojim pravilima ga može osigurati i koje tipove neposluha mora sprečavati. Kad se to učini, tad se nastavnik može poslužiti programom redovitih pohvala i nagrađivanja poželjnog ponašanja i podsjećanja učenika na

DISCIPLINA

125

školska pravila. Za taj je pristup važno da se ističe uloga pohvala i drugih nagrada kako bi se potaknulo i održalo poželjno ponašanje. Kazne su rijetke. Nastavnik pazi na to da se učenike ne pohvaljuje i nagrađuje za neposluh. Ispitivanja o provedbi tog pristupa pokazuju da on može poboljšati ponašanje razreda u cjelini a i pojedinih učenika koji izazivaju probleme (Wheldall i Glynn, 1989).

126


NAJVAŽNIJA PITANJA O DISCIPLINI U VAŠEM RAZREDU 1. Je li disciplina u mom razredu ugrađena u pozitivni razredni ugođaj koji obilježava uzajamno poštovanje i razumijevanje i pozitivna očekivanja i je li povezana s dobrom organizacijom i vođenjem nastavnog sata? 2. Prihvaćaju li učenici moj autoritet? 3. Jesu li moja pravila i očekivanja o učeničkom ponašanju razumljiva i dosljedna? 4. Služim li se dobro općim nastavnim umijećima i načinima izbjegavanja neposluha kako bih smanjio učestalost neposluha? 5. Služim li se ispitivanjem uzroka i davanjem savjeta, prijekorima i kaznama u djelotvornom rješavanju problema neposluha? 6. Služim li se fleksibilno i djelotvorno postupcima kojima rješavam učenički neposluh i uzimam li u obzir koji je postupak najdjelotvorniji i najprimjereniji za određenu situaciju? 7. Potiču li moje disciplinske mjere dobro ponašanje a da ne narušavaju pozitivan razredni ugođaj? 8. Izbjegavam li sukobe kadgod je to moguće i smirujem li ih djelotvorno i brzo kad ipak izbiju? 9. Vodim li dovoljno računa o svojoj pedagoškoj ulozi i o posebnim potrebama pojedinih problematičnih učenika? 10. Savjetujem li se dovoljno često s kolegama i pazim li da su moji postupci u skladu s disciplinskom politikom škole?

OCJENJIVANJE UČENIČKOG NAPRETKA Redovito ocjenjivanje učeničkog napretka sastavni je dio poučavanja i učenja u školi - od gledanja preko učenikovih ramena dok pišu u razredu do ispita. Golema je raznolikost aktivnosti kojima se ocjenjuje učenički napredak, a svaka se sastoji od posebnih postupaka. No ipak se može odrediti što je to umješna upotreba tehnika ocjenjivanja i o njima će se podrobno govoriti u ovom poglavlju.

SVRHE OCJENJIVANJA Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojom se prosuđuje nčenikov uspjeh. Pedagoški rezultati koje škole postavljaju kao cilj su kako pomoći učenicima steći znanje, razumijevanje, sposobnosti i stajališta. Ocjenjivanje se stoga odnosi na tehnike kojima možete pratiti učenikov napredak prema određenim obrazovnim rezultatima. Prvo* i najvažnije pitanje s koiim se suočavate u ocjenjivanju učeničkog napretka jest - zašto? Kakva je svrha ocjenjivanja? Ocjenjivanje može imati različite svrhe.Najčeaće svrhe su: napretku. Takvi vam podaci omogućuju da provjerite

uspješnost vašeg poučavanja u odnosu na postignuće predviđenih obrazovnih rezultata. Ocjenjivanje može

128


ukazati na stanovite poteškoće ili nerazumijevanje koje na idućim nastavnim satima valja ispraviti. 2. llčrni.r.irn.a osigurati pedagoške povratne informacije. Ocjenjivanje omogućuje učenicima da usporede svoj uspjeh s očekivanim standardom, da se posluže podrobnim povratnim informacijama kako bi ispravili i poboljšali svoj rad i jasnije shvatili zahtjeve određene aktivnosti (npr. raspored aktivnosti ili potrebne postupke). 3. Mnt.itii.rqti učenike. Ocjenjivačke aktivnosti mogu biti poticaj učenicima da dobro organiziraju svoj rad i nauče što je potrebno za uspješno provođenje tih aktivnosti. Poticaj se može uglavnom temeljiti na unutarnjoj motivaciji, vanjskoj motivaciji ili na obje. Uspjeh u nekoj teškoj aktivnosti posebno djelotvorno potiče motivaciju. 4. Osigurati evidenciju napretka. Redovito ocjenjivanje omogućuju vam da pismeno pratite učenički napredak kroz dulje razdoblje. To može postati temelj za vaše zaključke o sadašnjim i budućim pedagoškim potrebama pojedinih učenika. Osobito ako se pojave problemi, to može poslužiti u komunikaciji s drugim osobama, uključujući i roditelje. To također može utjecati na vaše buduće planiranje poučavanja sličnih skupina. 5. Poslužiti kao izraz sadašnjih postignuća. Posebna ocjenjivačka aktivnost ili skupina aktivnosti može poslužiti da se odredi standard postignutog uspjeha učenika u određenom trenutku. To postignuće može poslužiti kao temelj za dobivanje svjedodžbe ili formalnog izvješća namijenjenog drugim osobama, uglavnom roditeljima. 6. Ocijeniti učeničku spremnost za buduće učenje. Ocjenjivanje može poslužiti kao znak jesu li učenici spremni za određeni tip učenja (npr. čitanja), je li primjereno svrstavati učenike u skupine prema sposobnostima, imaju li posebnih problema u učenju, jesu li svladali prethodno gradivo potrebno da bi se novu nastavnu jedinicu moglo uspješno poučavati (u protivnom će ga biti potrebno ponoviti). Vaše odluke o tome kako i što ocijeniti ovisit će stoga o točnoj svrsi ili svrhama koje biste željeli obuhvatiti ocjenjivanjem. Dio

OCJENJIVANJE UČENIČKOG NAPRETKA

129

problema s kojim se suočavaju nastavnici u umješnoj i djelotvornoj upotrebi ocjenjivanja, jest potreba da se istodobno zadovolje različite svrhe i namjene ocjenjivanja i da se nepoželjne nuspojave izbjegnu ili ograniče na najmanju moguću mjeru.

Opasnosti ocjenjivanja Tri su najveće opasnosti kojih se morate čuvati pri ocjenjivanju. Frva~i najvažnija opasnost je da se učenici koji iz povratnih informacija o svojem napretku zaključe da zaostaju za svojim kolegama ili za nekim standardom postignuća koji im npštn znači, mogu obeshrabriti i uzrujati. Zbog toga se mogu razočarati, otuđiti od škole i utonut n zp^pram krug sve slabijeg uspjeha. Druga ie opasnost da postupci za ocjenjivanie učenjč^gTTapretka mogu oduzeti previše vremena i biti prebirokratski za učenika i nastavnike, pa im oduzimati vrijeme i energiju koju bi bolje mogli utrošiti na_d.ruge aktivnosti. Tfeća~jfi opasnost da nastavnici i učenici mogu odveć pozornosti obratiti dobrim učenicima. Ocjenjivačke aktivnosti koje kurikulum nudi učenicima (u odnosu i na sadržaj i na poučavanje i procese učenja) mogu se usmjeriti na uspjeh nauštrb kvalitete obrazovanja u razredu. Budući da su ocjenjivačke aktivnosti isprepletene s poučavanjem i učenjem, nužna je umješna upotreba ocjenjivačkih postupaka koji nadopunjuju i omogućavaju uspješno učenje o kakvom smo govorili u prethodnim poglavljima. Kad se upotrebljavaju ocjenjivačke aktivnosti koje imaju nepoželjne popratne pojave, one mogu otežati uspješno poučavanje. I zaista, puno je reformi ocjenjivačkih postupaka tijekom godina poteklo iz shvaćanja važnosti ocjenjivanja u unapređivanju djelotvornog poučavanja.

VRSTE OCJENJIVANJA Kao posljedica, raznovrsnosti ocjenjivačkih aktivnosti koje se upotrebljavaju u školama, često se spominju sljedeći najvažniji pojmovi: Formativno ocjenjivanje. Ocjenjivanje kojemu je cilj poboljšati uspješno učenje učenika To se može postići tako da se učenicima pomogne povratnom informacijom ili da nastavnici dobiju povratne obavijesti koje će im omogućiti da ubuduće djelotvornije zadovolje učenikove pedagoške potrebe. Takvo ocjenjivanje je usmjereno na pronalaženje grešaka, poteškoća ili manjkavosti u

1 3 0 _______ TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA

učeničkom radu i pruža savjete i podatke kako bi se rad u budućnosti poboljšao. ûrnaJjjjna-MC/enjivanje. Ocjenjivanje koje određuje standard postignuća dostignut u određenom trenutku, a najčešće se vrši na svršetku obrazovnog razdoblja (na svršetku semestra ili godine). Najtipičniji primjeri su ocjene iz školskih svjedodžbi ili rezultati ispita. Normativno ocjenjivanje. Učenikov se uspjeh mjeri u usporedbi s uspjehom drugih učenika. Naprimjer, ako se ocjenom odličan označava razina znanja koju postiže najboljih deset posto učenika, to bi značilo da će, bez obzira na učeničke rezultate, najboljih deset posto uvijek dobiti ocjenu odličan. Ocjenjivanje na temeljujnjerila. Učenikov se uspjeh ocjenjuje na temelju toga je li zadovoljen određeni opis postignuća (mjerilo). To znači da će svi učenici koji su zadovoljili to mjerilo biti ocijenjeni pripadajućom ocjenom, bez obzira na uspjeh drugih učenika. Tipični primjeri za to su stupnjevani testovi u glazbi, živim jezicima i matematici. Dijagnostičko ocjenjivanje. Ono se preklapa s formativnim ocjenjivanjem, ali precizno određuje poteškoće u učenju ili probleme. Određenim testovima mogu se odrediti pojedine potrebe i povezati s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Interno ocjenjivanje. Ocjenjivačke aktivnosti koje je osmislio i proveo nastavnik i koje se često upotrebljavaju kao dio njegova nastavnog rada. Eksterno ocjenjivanje. Ocjenjivačke aktivnosti koje su osmislili ispitivači izvan škole, iako ih često izvode razredni nastavnici, ali ih vanjski ocjenjivači provjeravaju na temelju nasumičnih uzoraka. Neformalno ocjenjivanje. Ocjenjivanje utemeljeno na praćenju

radau razredu: Formalno ocjenjivanje. Ocjenjivanje koje se unaprijed najavi. To pruža učenicima priliku da ponove gradivo i da se pripreme za ocjenjivanje. Trajno ocjenjivanje. Završna se ocjena temelji na standardu postignuća u raznim oblicima ocjenjivanja tijekom duljeg razdoblja.


131

Jednokratno ocjenjivanje. Završna se ocjena temelji na standardu postignuća postignutom isključivo na svršetku tečaja ili programa. Objektivno ocjenjivanje. Ocjenjivanje i srodne ocjenjivačke aktivnosti s visokim stupnjem podudarnosti ocjena različitih ocjenjivača. Najbolji su primjer toga testovi višestrukog izbora. Ocjenjivanje postupka. Ocjenjivanje aktivnosti u hodu, npr. čitanje pjesama naglas ili osmišljavanje i vođenje pokusa, u kojem se ocjenjivanje temelji na neposrednom promatranju rada učenika. Ocjenjivanje na temelju završnog proizvoda. Ocjenjivanje utemeljeno na opipljivom radu, npr. pismenom sastavu, projektu, crtežu, modelu ili ispitnom materijalu, koji se predaju sa svrhom da ih se ocijeni.

Tipovi ocjenjivanja najčešće dolaze u kontrastivnim parovima: • • • • • •

formativni-sumativni utemeljeni na normama-utemeljeni na mjerilima unutarnji-vanjski neslužbeni-službeni trajni-jednokratni ocjenjivanje postupka-ocjenjivanje završnog proizvoda.

Takvo sparivanje pomaže, no priroda ocjenjivanja je često takva da ona obuhvaća mješavinu tih kontrastivnih parova. Naprimjer, moglo bi se pomisliti da je završna svjedodžba prvenstveno sumativna ocjena, ali pobliži pregled njezina sadržaja može otkriti mnoge komentare i podatke kojima je svrha formativna. Slično tome, ocjenjivanje nekog projekta može se prvenstveno temeljiti na mjerilima, ali se pobližim pregledom mogu pronaći normativni elementi. U osmišljavanju ocjenjivanja u skladu sa svrhom, najvažnije je da ocjenjivanje uspješno zadovoljava predviđene potrebe. Pretjerana briga za čistoću vrste ocjenjivanja s obzirom na klasifikaciju, vjerojatno će biti neproduktivna.

Poboljšanje ocjenjivačkih postupaka Pogledamo li spomenute vrste ocjenjivanja i imajući na umu raspon odgojno-obrazovnih rezultata koje se može ocjenjivati (znanje, razumijevanje, sposobnosti i stajališta), vrste i prirode aktivnosti (usmena, pismena, praktična, testovi, ispiti) te odgojno-obrazovnih područja (različiti nastavni predmeti,

132____________ TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA

stjecanje sposobnosti npr. čitanja, pisanja i organizacije, te osobne i društvene sposobnosti npr. motivacije i sposobnost da se uspješno radi u skupini), ne iznenađuje daje uspješno ocjenjivanje učeničkog napretka složena aktivnost. Puno je napisano o ocjenjivačkim postupcima u školama i potrebi za različitim reformama. Naprimjer, Weston (1989) je uočio get najvažnijih negativnih obilježja postojećih ocjenjivačkih postupaka: • prenaglašenost normativnih pretpostavki, pa su učenici kojima je rad u školi težak osuđeni na niske ocjene i vjerojatno će pomisliti da su gubitnici • prenaglašenost sumativnog ocjenjivanja, pa pismena iz vješća o rezultatima ne pomažu učenicima shvatiti kakve probleme imaju i kako ih mogu riješiti • prenaglašenost kognitivnog, na sadržaj usmjerenog škol skog kurikuluma, koji ima visok status, ali ne priznaje druge vrste postignuća • učenici su pasivni primatelji ocjenjivačkih postupaka na koje malo utječu i ne znaju koja se mjerila primjenjuju • agregacija učeničkih rezultata, tako da su pojedina postignuća i problemi skriveni, što umanjuje informacijski sadržaj sumativne izjave. Weston tvrdi da postoji šest najvažnijih pravaca poboljšanja ocjenjivačkih postupaka: • • • • • •

više formativnog ocjenjivanja ocijeniti više aspekata postignuća bolja određenost pedagoških ciljeva individualiziranija brzina učenja uključivanje učenika kao partnera u ocjenjivanje svjedodžbe koje bi osiguravale prijelaz na korisnu daljnju i stručnu izobrazbu nakon obvezatnog školovanja.

Noviji razvoji Zanimljivo je da je velik broj novijih razvoja u ocjenjivačkim postupcima i u osnovnim i u srednjim školama u skladu s tim smjernicama. Takvima su primjerice prijedlozi da se više ocjenjuje praktičan rad (APU, 1989), ili da se češće upotrebljava dijagnostičko ocjenjivanje (npr. Mason, 1989), više teorija o učeničkim profilima i vođenju evidencije o rezultatima (DES, 1988b), te Nacionalni kurikulum (DES, 1988a; Whetton, 1989). Osim tih novih razvoja valja spomenuti da može doći do napetosti


133

između različitih svrha uobičajenih postupaka ocjenjivanja, osobito kad vremenska i materijalna ograničenja zahtijevaju da se istodobno pokušaju zadovoljiti različite potrebe. S obzirom na velik utjecaj koji ocjenjivački postupci imaju na ponašanje i nastavnika i učenika (vidi Crooks, 1988), nije nimalo lako ublažiti te napetosti. Troman (1989) je izrazio sumnje u Nacionalni kurikulum s obzirom na napetost između formativnog ocjenjivanja koje vrše nastavnici te eksternog testiranja u dobi od 7,11, 14 i 16 godina. Troman kaže da je prvoj vrsti ocjenjivanja svrha uglavnom razvitak i pedagoški napredak učenika, a posljednja je povezana s praćenjem standarda; ona osigurava temelj za praćenje razmjerne uspješnosti pojedinih škola. Napetost koja se tako stvara prilično sliči sudaru dvaju različitih kultura.

OCJENJIVANJE AKTIVNOSTI U RAZREDU Kao što smo već rekli, ocjenjivačke aktivnosti u školama dio su svakodnevice, od postavljanja pitanja učenicima tijekom nastave do pisanja pismenog ispita. Za ocjenjivačke aktivnosti morate najprije točno odrediti svrhu ili svrhe ocjenjivanja i vrstu ocjenjivanja kojom se želite poslužiti, kao što smo već rekli u ovom poglavlju. Potom valja razmisliti o tome kako najbolje odabrati, osmisliti i provesti u djelo primjereno ocjenjivanje. Najčešće ocjenjivačke aktivnosti u razredu su: • • • • • •

praćenje rada na nastavi pošeEne ocjenjivačke zadaće uključene u nastavu domaće zadaće testovi koje je sastavio nastavnik standardizirani testovi -formalni ispiti.

Praćenje razrednih aktivnosti Praćenje uobičajenih razrednih aktivnosti središnji je aspekt poučavanja, a povezan je s vašim odlukama o tijeku nastave i povratnim informacijama koje pružate učenicima kako bi potaknuli njihovo učenje. Najvažniji aspekti takvog ocjenjivanja su da se pobrinete da redovito ocjenjujete učenički rad (ne samo onih učenika koji često zahtijevaju ili traže više pažnje). Usto, vaše praćenje mora biti ispitivačko i aktivno, u smislu da aktivno ispitujete koliko učenik trenutno zna i kakve probleme ima a ne

134


Služite se raznovrsnim ocjenjivačkim aktivnostima

da računate da ćete to već nekako doznati. Mnogi uobičajeni oblici ocjenjivanja temelje se na nastavnikovom promatranju učenikova rada u razredu.

Ocjenjivačke zadaće uključene u nastavu Tanka je granica između praćenja rada u razredu i ocjenjivačkih zadaća ugrađenih u nastavu. Neke aktivnosti koje je potrebno ocijeniti javljaju se redovito u nastavi, dok je druge potrebno posebno osmisliti za potrebe ocjenjivanja. To posljednje se događa ako je važno da se aktivnost brižljivo standardizira i ocijeni prema posebnim, pomnjivo određenim mjerilima. No u oba slučaja morate razmisliti hoćete li unaprijed upozoriti učenike na skoru ocjenjivačku aktivnost i opisati njezinu svrhu i upotrebu. Umješno ocjenjivanje učeničkog napretka u zadovoljavanju ciljnih znanja Nacionalnog kurikuluma ovisi o tome kako su ocjenjivačke zadaće uklopljene u nastavu da ne bi prekidale ili ometale učenje.

Domaće zadaće Domaće su zadaće jako važne kao povratne obavijesti o tome kako učenik radi bez tuđe pomoći. Domaća je zadaća posebice korisna za razvitak učeničkih organizacijskih sposobnosti i radnih navika potrebnih da se ispune postavljeni zahtjevi. Domaća zadaća može biti i zloguki podsjetnik i učeniku i vama kakve poteškoće i probleme učenik ima, a koji su manje uočljivi u razredu gdje mu možete odmah pružiti pomoć. Nažalost, roditeljska je pomoć korisna kao dodatna pomoć, ali i štetna ako


135

učeniku omogućuje da odmah dobije pomoć a ne pokuša se potruditi sam. Roditeljska pomoć problem je u ocjenjivanju samostalnih projekata koji se djelomice ili potpuno izrađuju kod kuće, pa je najbolje da se projekti izrađuju u školi. I dok je uobičajeno da domaća zadaća služi kao ocjena koliko učenik poznaje obrađeno nastavno gradivo, te stoga često uključuje zadatke ponavljanja i uvježbavanja gradiva, ili služi kao priprema za test, važno je dobro iskoristiti zadaću za učenje novog. To ne uključuje samo učenje novog materijala, nego i kreativne projekte i primjenu naučenog gradiva u životu (npr. popis kocaka, kugli i valjaka u učenikovoj dnevnoj sobi, ili ispitati najranija sjećanja učenikovih roditelja o njihovu prvom danu u školi).

Testovi koje je sastavio nastavnik Kratki testovi koje sastave nastavnici mogu motivirati učenje kao pripremu za testiranje. Redovito testiranje može osobito dobro pokazati važnost redovitog učenja, ali ono može i prestrašiti učenike. Stoga ga se mora upotrebljavati razborito i na način koji će poticati učenje a ne ga otežavati. Kratki testovi silno variraju po vrsti i obliku. Oni se kreću od testova za ispitivanje pravopisa do završnih testova za ispitivanje pojedinih nastavnih cjelina u pojedinim predmetima.

Standardizirani testovi Standardizirani testovi često se upotrebljavaju za praćenje napretka i postignuća u najvažnijim područjima znanja, osobito čitanja, ali i u nizu jezičnih i matematičkih zadataka te kao dio postupka identifikacije učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Takvi testovi omogućuju nastavniku da usporedi rezultat s očekivanim rezultatima za učenike te dobi. No pri upotrebi standardiziranih testova, morate paziti na primjerenost njihovoj namjeni; Usto, stari test može sadržavati riječi ili zadatke koji se više ne upotrebljavaju. Matematički test može ispitivati znanje služeći se različitim pristupom od onog na koji su vaši učenici naviknuti. Usto, rezultat testa može se temeljiti isključivo na onome što se testiralo, a to znači da su drugi aspekti znanja koje je teško testirati uglavnom isključeni. S obzirom na sve veću raznovrsnost nastavnih aktivnosti i kvaliteta koje se potiču u školama, pismeni testovi su nedovoljni kao najvažnija ili jedina ocjenjivačka aktivnost za mjerenje znanja.

136


Formalni ispiti Formalni školski ispiti za potrebe internog ocjenjivanja razmjerno su rijetki u osnovnim školama, ali uobičajeni u srednjim. Oni variraju od razrednih ispita koje je osmislio i vodi nastavnik u određeno vrijeme, do ispita koji su timski osmišljeni i provode se kao dio ispitnog rasporeda. Oni su korisno mjerilo postignuća za školska izvješća, a pomažu i da učenici razviju ispitne sposobnosti i tehnike i da se pripreme za vanjske ispite, posebice one koje polažu u dobi od 16 godina.

OCJENJIVAČKE AKTIVNOSTI U PRAKSI Kad je riječ o ocjenjivačkim aktivnostima u praksi, potrebno je imati na umu niz važnih momenata: • ocjenjivačka aktivnost mora biti pravedna, u smislu da je ’ povezana š obrađenim nastavnim gradivom, tako da se od učenika mogu očekivati dobri rezultati ako su redovito učili • ocjenjivačka aktivnost trebala bi biti povezana s pedagoškim~rezultatima koje si je odredila škola, ili u skladu s odgovarajućim aspektima Nacionalnog kurikuluma ili dijelom pojedinog nastavnog predmeta, a da se pritom jasno opišu nastavni sadržaji i ocjenjivačka mjerila za taj predmet • program ocjenjivačkih aktivnosti koji se upotrebljava kroz dugoTazdoblje treba varirati po vrsti i obliku tako da se može ocijeniti čitav spektar željenih pedagoških rezultata i da ih se ocjenjuje na različite načine • učenike se mora obavijestiti o prirodi i namjeni ocje njivačkih aktivnosti, načinu upotrebe i mjerilima prema kojima se određuju dobri rezultati • ncjpnjiva^kp aktivnosti moraju se održavati u primjerenim okolnostima; osobito se mora izbjegavati ometanje učenika za vrijeme tih aktivnosti, a koliko je to moguće, treba umanjiti učeničke strahove • ocjenjivačke je aktivnosti potrebno brižljivo osmisliti kako bi zadaci bili nedvosmisleni a vrsta i priroda očekivanih rezultata jasna učenicima • i najvažnijgiinorate se pobrinuti da ocjenjivačka aktivnost valjano ocjenjuje upravo ono što se njome želi ocijeniti.

OCJENJIVANJE UČENIČKOG NAPRETKA________ 187

Umijeća potrebna za ocjenjivanje Povoljna su tri primjera za ilustraciju složenih umijeća potrebnih za djelotvorno ocjenjivanje. Prvi je primjer osmišlja vanja testa s višestrukim izborom iz prirodnih predmeta. “Kad je jako hladno, cijevi ponekad pucaju jer...” a/ Voda se širi kad se smrzne, b/ Led je tvrđi od vode. c/ Neizolirane cijevi uvijek pucaju, d/ Hladna voda omekšava cijevi. U osmišljavanju ovog pitanja, nastavnik mora provjeriti je li pitanje razumljivo i primjereno i hoće li četiri ponuđena rješenja uspješno pokazati razliku između učenika koji su naučili ono što se provjerava tim testom i onih koji nisu. Morate razmisliti i o tome je li to pitanje dobar primjer pedagoškog postignuća koje se ocjenjuje: znanja, razumijevanja, sposobnosti povezivanja prirodnih predmeta sa životom, shvaćanje pojma uzroka i posljedice, ili nečeg drugog. Drugi primjer je iz dokumenta koji trebaju ispuniti srednjoškolci koji sudjeluju u programu “Čitanje u paru” u osnovnoj školi kao sastavnom dijelu jednog projekta. (Čitanje u paru znači da stariji učenik sluša kako mlađi učenik čita.) U dijelu za samoocjenjivanje nalaze se i ova četiri pitanja: “Kad ispunite svoj zadatak, željeli bismo doznati vaše mišljenje o njemu (kao odgovor na pitanja, molimo vas zaokružite riječi).” 1. Mislim daje pomoć koju sam pružio/la u čitanju bila: beskorisna, lagana, uzbudljiva, korisna, dosadna, ugodna, teška. 2. Mislite li da su vaš odnos i ponašanje bili: odgovorni, nekorisni, korisni, gubitak vremena. 3. Ponosite li se da ste dali sve od sebe? da, ne. 4. Biste li željeli ponovno sudjelovati u ovom programu? da, ne. U osmišljavanju ove ocjenjivačke aktivnosti nastavnik mora jasno razmisliti o njezinoj svrsi, hoće lije aktivnost ispuniti i kako će se podaci upotrijebiti, a osobito, jesu li učenici bili uključeni u osmišljavanje tog samoocjenjivačkog dijela i obaviješteni o njegovoj namjeni i upotrebi te kako će se odnositi prema drugim pokazateljima njihova uspjeha?

138


Treći je primjer da se učenike prvih razreda osnovne škole zamoli da napišu priču o ženi koja je pala u rijeku. Takvom se zadaćom mogu ocijeniti razni aspekti učenikova napretka u pisanju, tehnička obilježja rukopisa, gramatika, rečenični znakovi i velika slova te čitljivost. Budući da ocjenjivačka aktivnost može poslužiti za razna područja evaluacije, često je važno reći učenicima što se ocjenjuje. Naprimjer, učenicima možete reći da pokušaju priču napisati što maštovitije, jer je to ono što ocjenjujete (pa bi stoga jako maštovita priča trebala dobiti visoku ocjenu unatoč njezinih tehničkih nedostataka). Iz ova tri primjera vidljivo je da su za ocjenjivačke aktivnosti potrebna mnoga umijeća u vezi s izborom, oblikom, provedbom, primjerenosti aktivnosti namjeni, načinom ocjenjivanja, povratnim informacijama i primjerenom i valjanom upotrebom rezultata ocjenjivanja.

OCJENE, EVIDENCIJA I IZVJEŠĆA Brojne su studije i izvješća o načinima ocjenjivanja u osnovnim i srednjim školama dokazale važnost ispravnih i primjerenih načina ocjenjivanja učeničkog rada, vođenja evidencije i izvještavanja o učenikovom napretku (npr. Bennet i suradnici, 1984; Crooks, 1988; HMI, 1988a; Mortimore i suradnici, 1988). Crooks (1988) je osobito istaknuo velik utjecaj (dobar ili loš) koji takav način može imati na učeničko mišljenje o svom napretku i na njihovo buduće ponašanje u vezi s motivacijom, organizacijom i prioritetima za učenje.

Ocjenjivanje učeničkog rada u razredu Ocjenjivanje učeničkog rada za vrijeme i nakon nastave mora biti temeljito i konstruktivno, a radovi se moraju učenicima vratiti u razumnom roku. Takvo ocjenjivanje je važan uzor učenicima i primjer brige i pozornosti koju trebaju obratiti školskim zadaćama, te stoga može održati visoko očekivanje učenika u vezi s potrebnim standardom učenja. Formativno obilježje ocjenjivanja je od temeljne važnosti za uspješno poučavanje i učenje. Povratne obavijesti koje omogućuju učenicima da napreduju (jer jasnije razumiju što je potrebno učiniti) mogu pojačati motivaciju i samopouzdanje. Naprimjer, učenike će obeshrabrit slaba ocjena za maštovitost pismenog sastava ili za opis pokusa bez uputa o tome kako je rad mogao biti bolji.


139

Konstruktivna i korisna pomoć o tome kako poboljšati rad bit će poticaj za daljnji napredak. Ocjenjivanje učeničkog rada u školi ili njegove domaće zadaće nastavak je normalnog procesa poučavanja i učenja. Najveći izazov u ocjenjivanju učeničkog rada je kako pomoći i ohrabriti sve učenike u razredu iako su na različitim razinama postignuća. Najveći je problem taj što će normativno ocjenjivanje, utemeljeno na usporedbi učeničkih radova obeshrabriti slabije učenike. Stoga većina nastavnika pokušava bolje iskoristiti ocjenjivanje na temelju standarda postignuća koji se očekuju od svakog učenika uzimajući u obzir njegovo prethodno znanje. U vezi s time mogu se dobro iskoristiti nastavni zadaci koji su primjereni učenikovim sposobnostima (kao što je slučaj s radnim listićima) ili pomoću zadaća koje su stupnjevane prema težini. Usto, možete odlučiti da ocjene zapišete u bilježnicu i ne pokažete učenicima. Umjesto toga, učenicima ćete priopćiti svoje komentare o njihovu radu, te 0 područjima koja bi morali ispraviti. Važno je i da prokomentirate 1 uloženi trud, ako smatrate da je učenik postigao slabije ili bolje rezultate od očekivanih. I zaista, u mnogim se školama, kad se ocjenjuje učenički rad, ocjenjuje zalaganje jednako kao i rezultati. Dobro je poslužiti se raznim metodama ocjenjivanja, uključujući i onu kad učenici povremeno ocjenjuju svoj rad ili rad svojih kolega. Usto, ocjene kroz dulje razdoblje trebale bi se temeljiti na raznim ocjenjivačkim aktivnostima kako bi pokrile različite aspekte postignuća. Najvažnija zadaća ocjenjivanja koju se mora imati na umuje da ono mora osigurati korisne i poticajne povratne obavijesti učeniku o njegovu napretku. To može značiti i to da će učenicima trebati pomoć u razmišljanju o vlastitim sposobnostima za učenje i organizaciji rada kako bi se bolje pripremili za takve ocjenjivačke zadaće u budućnosti.

Ocjenjivanje formalnih zadaća za procjenjivanje uspjeha Osim što ćete ocjenjivati rad u razredu i domaće zadaće, ocjenjivat ćete i čitav niz formalnih ocjenjivačkih zadaća, uključujući testove i ispite. Umijeća potrebna za takvo ocjenjivanje postala su složenija zbog razvoja razrađenijih ocjenjivačkih tehnika. Uspjeh iz nekog predmeta ili područja kurikuluma sad se dijeli na brojne sastavnice ili elemente, a ocjenjivačka se shema osmišljava tako daje ocjena koja se daje za pojedini aspekt postignuća nedvosmisleno povezana s elementom

140


koji se ocjenjuje. To omogućuje da se postignuće bilježi u obliku profila ili sastavnica a ne u obliku jedne ocjene, ili ako se daje jedna ocjena, da se ona temelji na pobliže određenoj ravnoteži različitih sastavnica. Stoga je potrebno dobro razmisliti pri ocjenjivanju formalnih ocjenjivačkih zadaća, ne toliko o ispravnosti učeničkog znanja nego prosuditi i o tome što ta kvaliteta znanja pokazuje. Nacionalni kurikulum određuje za svako predmetno područje niz “ciljnih znanja”, koja zajedno čine znanje, razumijevanje i sposobnosti koji tvore pedagoško postignuće. Svako se ciljno znanje dijeli na puno stupnjevanih razina postignuća. Osmišljavanje i ocjenjivanje s tim povezanih ocjenjivačkih zadaća zahtijeva da se točno zna u kakvoj je vezi pokazano znanje s pojedinim razinama postignuća ciljnog znanja koje se ocjenjuje. Naprimjer, potvrda o postignuću iz prirodnih predmeta za ciljno znanje 4 (genetika i evolucija) razina 4, traži da učenici znaju izmjeriti varijacije u živim organizmima. Ocjenjivačka zadaća ili zadaće moraju biti primjereni toj potvrdi tako što će se paziti koja bi vrsta učeničkog znanja bila izraz takvog postignuća. Za to je potrebno točno znati što potvrda znači, u kakvoj je vezi s progresijom ciljnih znanja od nižih do viših razina te osmisliti ocjensku shemu za znanje koja bi bila pravedna, pouzdana, valjana i praktična.

Ocjenjivanje osobnih kvaliteta i stajališta Ocjenjivanje osobnih kvaliteta i stajališta oduvijek je bilo povezano s problemima pouzdanosti i valjanosti. I dok većina nastavnika stvara impresionističke sudove o tome, neki oblici ocjenjivanja, npr. pismeni zapisi postignuća, traže da se takve prosudbe temelje na rezultatima povezanima uz određene zadaće koje će pružiti priliku učenicima da iskažu određene kvalitete i stajališta (npr. odgovornost, poduzetnost, savjesnost u samostalnom radu). Pritom je važno pripremiti učenike za takvo ocjenjivanje i porazgovarati s njima o tome što se očekuje i kako se ocjene dobivaju.

Evidencija učeničkog napretka Potrebu da nastavnici pomnjivo bilježe učenički napredak često je isticala Britanska prosvjetna inspekcija pri obilasku škola (npr. HMI, 1987). No važno je shvatiti da korist od evidencije ovisi


141

o tome koliko se ti podaci upotrebljavaju. Suviše podrobna ili neupotrebljiva evidencija je traćenje vašeg vremena. Upotrebljiva evidencija o učeničkom napretku treba udovoljiti trima najvažnijim zahtjevima: • ona bi trebala predstavljati koristan temelj na kojem bi se mogla sastavljati izvješća za druge osobe (učenike, ro ditelje, druge nastavnike) • trebala, bi ukazati na moguće probleme ako učenikovi rezultati pokazuju veći pad u usporedbi s prethodnim • trebala bi omogućiti da se na temelju prethodnog isplanira budući rad sa svakim učenikom te, osobito, da se osigura zahvaćenost napretka učenika po širini i dubini i obraćanje pozornosti područjima koja zahtijevaju dodatno učenje. Usto, pismene bilješke mogu pomoći školi osmisliti predmetne programe. Tako bilješke o obrađenom nastavnom gradivu, uključujući primjfere učeničkih radova i rezultata testova, mogu pomoći sigurnosti da kurikulum svake godine odgovara učeničkim potrebama i sposobnostima.

Izvještavanje o učeničkom napretku Već smo rekli da povratne informacije učenicima o njihovu napretku silno potiču motivaciju i napredak. Osim toga, morate redovito izvještavati roditelje o učeničkom napretku, ili u obliku pismenih izvješća i/ili za vrijeme roditeljskih sastanaka.

142


Puno se raspravljalo o jrismenim obavijestim a roditeljima. Goacher i Reid (lb)»3j su napisali da se nastavtaćki-jcoinentari o učenicima u takvi m i7.vješr.ima. mofrH-fivrsta ti u 15 područja. To su: sposobnost, odnos prema predmetu, vladanje, pouzdanje, zalaganje, ispitni jiezultati,-doma

143

NAJVAŽNIJA PITANJA O OCJENJIVANJU UČENIČKOG NAPRETKA 1. Služim li se raznovrsnim ocjenjivačkim aktivnostima? 2. Služim li se raznim svrhama ocjenjivanja, uključujući i one formativne i sumativne te metodama praćenja uspjeha svoje nastave i budućeg planiranja? 3. Pazim li daje svaka ocjenjivačka aktivnost primjerena svojoj namjeni? 4. Ispravljam li ocjenjivačke zadatke brzo ijesu li povratne informacije učenicima dovoljno brze, temeljite, konstruk tivne i korisne, tako da potiču i održavaju učeničku pozor nost i samopouzdanje i omogućuju daljnji napredak? 5. Pomažem li učenicima pripremiti se za ocjenjivačke zadaće kako bih im omogućio uspjeh tako da potpuno razumiju što se od njih očekuje i kako to najlakše mogu postići? 6. Jesu li ocjenjivačke aktivnosti kojima se služim pravedne u smislu primjerenosti obrađenom nastavnom gradivu i učeničkim sposobnostima i jesu li valjani pokazatelji pedagoških rezultata koje se prati? 7. Jesu li ocjenjivačke aktivnosti provedene na način koji omogućuje dobre rezultate? 8. Pomažem li učenicima razviti sposobnosti potrebne za ocjenu vlastitog napretka pomoću samoocjenjivačkih ak tivnosti? 9. Temelje li se moje bilješke o učeničkom napretku na raznim vrstama ocjenjivačkih aktivnosti i aspekata znanja i jesu li primjerene namjenama zbog kojih se bilješke vode? 10. Jesu li moja izvješća roditeljima i drugima pravedna i informativna?

OSVRT I PROSUDBA VLASTITOG RADA Svi nastavnici provode puno vremena razmišljajući i procjenjujući koliko dobro rade, i u odnosu na praktičan rad u razredu, i u odnosu na druge aspekte svog posla. Osvrt i prosudba vlastitogj^dailiajsunastavničkogposla. Nemogućeje zadovoljiti različite pot.rehe poučavanja bez planiranja, organizacije, praćenja i prosudbe aktivnosti koje provodite. Nastavnici se razlikuju po umijeću i sustavnosti kojom to cmg7~ Posljednjih godina takvo kritičko razmišljanje o vlastitom radu u nastavi, a koje se često naziva “reflektivno poučavanje” (vidi Calderhead, 1989; Pollard i Tann, 1987) ziitupalaje, među ostalima, Britanska prosvjetna inspekcija (npr. HMI, 1985). Tvrdila je da se takvo razmišljanje mora poticati kao dio svakodnevnog rada nastavnika i njihova stručnog razvoja. Svi nastavnici "lo čine uglavnom intuitivno i ad hoc. No neki nastavnici uključeni su u sustavnije samoocjenjivačke postupke, ili kao dio posebnog programa samoocjenjivanja unutar škole ili kao dio mreže nastavnika koji ispituju aspekte svog rada unutar pokreta vezanog za “akcijsko istraživanje” (vidi HMI, 1985; Hustler i suradnici, 1986). Nedavno je pokrenuta inicijativa da se odrede nastavničke kompetencije i uvedu formalne sheme za ocjenjivanje nastavnika pa su mnogi nastavnici počeli sustavno ocjenjivati vlastiti rad (vidi DES, 1989c; Turner i Clift, 1988).

146


Ovo poglavlje govori o umijećima uključenima u prosudbu vlastitog rada u razredu kako bi se on poboljšao. Bit će riječi o samoocjenjivanju te o tome kako pomoći kolegama i kako vam vaše kolege u školi mogu pomoći da tu zadaću obavite na najbolji način.

OCJENA VLASTITOG RADA U RAZREDU Dva su najvažnija aspekta ocjenjivanja. P^vi ie da ustanovite koja je obilježja vaše nastave potrebno usavršiti. Drugi je kako najbolje poboljšati svoj_rad na području koje se može usavršiti. Prvi je aspekt, dakle, povezan s time kalio 3a~vi sastavite, ili da vam drugi sastave, plan u nekoliko točaka o praktičnoj nastavi o kojem ćete razmisliti a tad prikupiti podatke koji će vama ili drugima omogućiti da zaključite koje bi područje trebalo usavršiti. U drugom je aspektu riječ o programu usavršavanja.

Sastavljanje plana u nekoliko točaka za poučavanje u razredu Početni se plan može sastaviti na puno načina. Studije nastavničkog samoocjenjivanja pokazuju da većina nastavnika kreće od nekog problema koji ih muči, a ne pokušava se osvrnuti na svoj rad u cjelini. Naprimjer, nastavnik može smatrati da bi se trebao više služiti radom u skupinama ili da bi morao bolje isplanirati nastavne aktivnosti ili da je previše učenika nemirno i ne pazi za vrijeme nastave. Zbog toga nastavnik može pozornije razmisliti o svojoj nastavi kako bi je poboljšao u budućnosti. Taj bi proces bio prvi dio aktivne nastavničke istraživačke orijentacije pomoću koje bi nastavnici osmislili kako poboljšati nastavu, primijenili rješenje u praksi, pa prosudili o njegovoj uspješnosti. Nastavnici koji se pokušavaju osvrnuti na svoj rad u cjelini najčešće se uključuju u neku formalnu shemu u kojoj se služe popisom pitanja o sadašnjem radu ili ocjenskom ljestvicom. Naprimjer, sljedeći popis je prilično tipičan i služio sam se njime u radionicama s temom nastavničkog samooej'enjivanja za studente i iskusne nastavnike. Od nastavnika se traži da se ocijene u svakom pitanju pa “Zarlnvr>ljan/na sam tim aspektom mog poučavanja” ili “Mislim da bih mogao/la razmisliti o tom aspektu”. Pitanja su: , 1. Dobra..planiram svoiu nastavu, imam jasne ciljeve i primjeren sadržaj i strukturu nastavnog sata.

OSVRT I PROSUDBA VLASTITOG RADA

147

2. Ñavriieme pripremim materijale potrebne za nastavu, npr. ili opremu. 3. Moja tumačenja i upute su razumljive i na razini primjerenoj učenicima. 4. Pitanja upućujem svim i otvorenim i zatvorenim pitanjima.

se

5. Služim se raz^r^r-anim nastavnim aktivnostima. 6. Moji su nastavni satovi primjereni učeničkim sposo bnostima (iznadprosječne, prosječne, ispodprosječne sposobnosti). 7. Održavam razinu nadzora i reda potrebnog za učenje. 8. Pažljivo pratim učenje za vrijeme nastave i pomažem onim učenicima koji imaju problema. 9. Ocjenjujem rad, uključujući domaće zadaće, temeljito, konstruktivno i na vrijeme. 10. Mnj nrlnns g nfamirimn jp dobar i temelji se na uzajamnom poštovanju i razumijevanju. 11. Moie stručno znanie o predmetu je dovoljno za posao koji obavljam. Da bi nastavnici iskreno odgovarali na ovaj upitnik, valja im reći da jeTo za njihovu osobnu upotrebu kako bi razmislili o tome na koje bi~Ie~~nastavno područje~morali usredotočiti kad razmišljaju o svojoj nasfavTTEiobro je i napomenuti da drugo mjesto na ocjenskoj ljestvici iz nekog područja ne znači da ste loš nastavnik ako želite preispitati određeni aspekt svog rada. To je jako važno jer potreba za promjenom u radu ne mora značiti daje vaša nastava manjkava. Promjena također ne znači da ste dosad krivo radili. Mnogi û nastavnici, koji nisu s tim bili nacistu prošli kroz paklene muke kad je došlo vrijeme za promjenu.

Ocjenske ljestvice Osim ovakvih upitnika, mnogi se nastavnici služe razrađenijim. ocjenskim ljestvicama kad ocjenjuju rad svojih kolega. Takvi instrumenti za ocjenjivanje nastavnih satova variraju i formatom i sadržajem, a osobito po tome je li ljestvica normativna (npr. iznad prosjeka, prosječno, ispod prosjeka) ili mjerna (opisuje postupke iz pojedinih kategorija ocjenskom

148


ljestvicom), ili subjektivna i nečista mješavina i jednog i drugog (npr. odličan, dobar, zadovoljava, ne zadovoljava). U prvom smo poglavlju napomenuli da nema jedinstvenog opisa uspješne nastave pa je zato osmišljen cijeli niz različitih instrumenata promatranja kako bi se ispitala nastava. U izvješću o pilotskoj studiji ocjenjivanja nastavnika (Cambridge Institute of Education, 1989) kaže se da su se promatrači razlikovali i po rasporedu hospitacija (neki uopće nisu imali raspored) i po načinu promatranja (neki su i pomagali nastavnicima u radu).

Dogovoran popis nastavničkih kompetencija Inicijativa Ministarstva prosvjete i znanosti da odredi i opiše najvažnije nastavničke kompetencije mogla bi stvoriti veću usklađenost obrazaca ocjenjivanja nastavnika kao i vrsta i načina na koje će se obrasci za praćenje nastave upotrebljavati. Nažalost, jedan od najvećih nedostataka takvog načina u odnosu na popis kompetencija je da prenaglašava sumativni aspekt ocjenjivanja na račun formativnog. To znači da je cilj ocjenjivanja uočiti slabosti koje je potrebno otkloniti. No već smo rekli daje potreba nastavnika da napreduju u radu uglavnom povezana s potrebom da se zadovolje novi zahtjevi koje postavljaju promjene u kurikulumu i obrascima u nastavi, učenju i ocjenjivanju, a ne da se isprave slabosti. Obrasci ocjeiyivanja nastavnika moraju isticati formativnu stranu ocjenjivanja i osigurati značaj podrške koji će poticati nastavnike da razmišljaju o svom radu i prosuđuju svoju nastavu želi li se da takvi obrasci pomognu nastavničkim nastojanjima da prate i usavršavaju svoj rad. Jedna od prednosti upotrebe jedinstvenog nacionalnog opisa nastavničkih kompetencija je da to pomaže u praćenju nastavničkog razvoja, od početne izobrazbe kroz probni rad i pripravništvo do nastavničke zrelosti. Ministarstvo prosvjete i znanosti je već pokušalo odrediti nastavničke kompetencije s kojima bi nastavnik trebao raspolagati na svršetku početne izobrazbe prema mjerilima Vijeća za akreditaciju nastavničke izobrazbe (CATE) kojima se odobravaju sadržaji kolegija za početnu izobrazbu nastavnika. To se lijepo nadovezuje na kompetencije koje se očekuju od iskusnih nastavnika. Spajanje ta dva popisa je jedan od najvažnijih pedagoških prioriteta (vidi Whitty, 1990). Mjerila Vijeća za akreditaciju nastavničke izobrazbe (vidi dolje) koja se odnose na nastavu (DES, 1989b)


149

odražavaju odnos Ministarstva prosvjete i znanosti prema nekim nastavničkim kompetencijama koje bi se trebale razviti za vrijeme početne izobrazbe nastavnika, a doraditi u prvih nekoliko godina poučavanja: 1. Upravljajte djecom individualno, skupno ili kolektivno tako da rade odgovorno i organizirano. 2. Varirajte aktivnosti prema rasponu postignuća određene skupine ili razreda.

sposobnosti i

3. Služite se raznim nastavnim metodama primjerenima cijelom razredu, skupinama ili pojedincima. 4. Uskladite nastavne metode s nastavnim aktivnostima i pripazite na brzinu rada. 5. Uspostavite dobre odnose s razredima i učenicima. 6. S učenicima komunicirajte razumljivo i pametno, usmeno i pismeno. 7. Ocijenite djelotvornost svog poučavanja s obzirom na učeničke reakcije i izvršite nužne prilagodbe. Bez obzira na okolnosti u kojima ćete ocjenjivati svoju nastavu, samoinicijativno ili kao dio formalnog ocjenjivanja, ili pomoću popisa nastavničkih kompetencija ili plana praćenja, morat ćete razmisliti o pojedinim obilježjima vaše nastave želite li temeljiti svoje planove budućeg razvoja na sustavnoj raščlambi vaše sadašnje prakse. O prikupljanju i dobivanju takvih podataka bit će riječi u nastavku.

PRIKUPLJANJE PODATAKA O VAŠEM SADAŠNJEM RADU U vrijeme velikih promjena u kurikulumu u vezi s obrascima poučavanja, učenja i ocjenjivanja, izlučit će se područje na kojem ćete osjetiti potrebu da poboljšate svoj rad. Ako ste učitelj u osnovnoj školi, možda ćete morati poboljšati svoje poučavanje prirodnih predmeta ili povijesnih tema, a ako radite na srednjoj školi možda će to biti područje praktičnog rada u matematici ili ocjenjivanje učeničkog rada u školi na satovima materinjeg jezika. No nastavnici često razmišljaju i prosuđuju o svojem poučavanju s kojim su uglavnom zadovoljni, ali za koje ipak osjećaju da bi se moglo donekle poboljšati. Prikupljanje podataka najviše pomaže kad ispitujete svoj rad dok nema većih problema.

150


Metode prikupljanja podataka Puno je načina na koje možete prikupiti podatke o vašem radu. Preporučamo nekoliko. VnrUnjp Hnrmtikn To se može učiniti nakon svakog sata s jednim ili više razreda ili na svršetku svakog radnog dana. Osobito je korisno jer vam pomaže da bolje shvatite prirodu vaših problema i da uočite događaje koji ilustriraju taj problem.

Prikupite što više podataka o vašem radu u razredu

Snimajte vašu nastavu. Možete se snimati na audio ili videovrpcu. Najveća prednost takvih snimki je da vam tako snimljene najsitnije pojedinosti omogućuju da uočite područja vašeg poučavanja koja, dok radite, ne smatrate dovoljno važnima da biste im obratili pozornost ili ih poboljšali. Prikupljanje povratnih informacija od kolega koji su nazočni na vasun satovima. To je iznimno važno obilježje formalnih

obrazaca ocjenjivanja nastavnika, ali ga nalazimo i u mnogim neformalnim suradničkim aktivnostima među nastavnicima koji proučavaju vlastiti rad. Promatračeve povratne obavijesti najkorisnije su kad porazgovarate s promatračem o onom dijelu vašeg rada koji vas zanima i kad su te obavijesti deskriptivne (opisuju što se dogodilo) a ne prosuđuju i vrednuju. I prosudbene su informacije korisne, ali se mora paziti da prosudbu vrši promatrač u kojeg se ima povjerenja, u poticajnom i neprijetećem kontekstu i daje pravedna. Zanimljivo je da promatrači tvrde da


151

oni nauče jednako, ako ne i više, o svojoj nastavi dok promatraju kolege, nego dok promatraju sebe. Projekti u kojima nastavnici promatraju jedni druge osobito su uspješno potaknuli nastavnike da razmišljaju o svom radu. Prikupljanje povratnih informacija od učenika. Od učenika možete narazne načineHobiti puno korisnih podataka. Možete zamoliti učenike da vode dnevnik o vašim satovima. U nekim slučajevima to je poslužilo kao poticaj učenicima da razmisle o svom učenju vezano za osobni i socijalni dio nastavnog programa ili evidenciju pedagoških rezultata. Možete zamoliti učenike da popune upitnik o vašoj nastavi u vezi s obilježjima vašeg poučavanja i njihovim obrazovnim iskustvima. S učenicima možete razgovarati pojedinačno, u skupinama ili s cijelim razredom. Studije o tome kako su nastavnici iskoristili povratne obavijesti od učenika koji su ocijenili njihovu nastavu, bez iznimke su pokazale da su takve obavijesti jako korisne i kvalitetne. Nastavnici oklijevaju tražiti takve podatke uglavnom iz straha da će to umanjiti njihov autoritet kao nastavnika, a ne zbog toga što bi ih zabrinjavala njihova kvaliteta (vidi McKelvey i Kyriacou, 1985).

Mnogi se nastavnici služe kombinacijom metoda za prikupljanje podataka. Kad se usmjerite na određeni dio vašeg poučavanja koji želite ispitati, prikupljanje podataka može postati preciznije i određenije. Naprimjer, Groarke (Groarke i suradnici, 1986) je opisao kako se, kad je radio kao učitelj u četvrtom razredu osnovne škole, služio dnevnikom, promatranjem i snimanjem na kazetu da bi ispitao kako učenici u skupinama izvršavaju razne zadatke. On je organizirao nastavne aktivnosti tako da su učenici morali najprije izraditi zadatak iz engleskogjezika ili matematike pa prijeći na “uzbudljivije” zadatke, npr. umjetnost ili praktične projekte. No neki su učenici jednostavno navrat-nanos izradili prvi zadatak. Osim toga, slabiji su učenici bili nezadovoljni jer nisu mogli zavržiti taj prvi zadatak na vrijeme. Tad je uveo rotirajući raspored prema kojem je prvi zadatak trajao točno određen broj minuta. To je smanjilo pritisak i na učenike i na njega, pa je ta nova organizacija aktivnosti dovela do poboljšanja u kvaliteti učeničkog rada, njihovoj motivaciji i odnosu prema radu.

152


Ideje za razmišljaivje Mnogi su autori napisali tekstove kojima je svrha pomoći nastavnicima razmisliti o nekom aspektu njihova rada u razredu tako da provedu praktične aktivnosti koje će im pružiti neke korisne podatke pomoću kojih će analizirati svoje poučavanje. Naprimjer, Pollard i Tann (1987) opisuju niz praktičnih aktivnosti koje mogu poslužiti nastavnicima osnovnih škola za sljedeće potrebe: • “izmjeriti” opći razredni ugođaj u određenom trenutku • odrediti eksplicitan i implicitan sadržaj razrednih pravila • prikupiti podatke o tome kako djeca doživljavaju ak tivnosti koje izvršavaju u školi • ocijeniti kako pojedini učenici doživljavaju nastavu ti jekom jednog dana ili tjedna • ispitati zadatke s obzirom na zahtjeve koje postavljaju pred učenike • ispitati kvalitetu pitaiya i odgovora • ocijeniti različite tehnike praćenja • preispitati motivacijsku kvalitetu razrednih aktivnosti • nekoliko tjedana razmišljati o kvaliteti i posljedicama od nosa između nastavnika i djece. Usto, postoje i korisni savjeti o tome kako ispitati poučavanje vezano za pojedini predmet. Napriny er, Peck (1988) je opisao neke aktivnosti kojima se služe nastavnici živih jezika kad analiziraju svoju nastavu tako da se koncentriraju na najvažnije aspekte koji razlikuju načine i pristupe različitih nastavnika. Primjerice koliko se više upotrebljava strani jezik od materinjeg u nastavi, kako i kada nastavnik intervenira, koliko je važna stvarna komunikacija te upotreba tehnika poput modeliranja i fiksiranja. Jedan od zanimljivijih trendova u školama je sve češće razmjena ideja i podataka o vlastitom radu s kolegama, kao dio suradničkog obrasca prema kojem nastavnici (mala skupina nastavnika s jedne ili više škola) preispituju obilježja svog rada. Na nekim radionicama za stručno usavršavanje nastavnika prikupljaju se i razmjenjuju podaci o poboljšanju vlastitog rada tijekom određenog razdoblja, naprimjer jedne školske godine, kad nastavnik usavršava određeni aspekt svog rada u razredu. Za razliku od tradicionalnih radionica, izvannastavnih sesija na kojima “stručnjaci” daju savjete, taj pristup znači da razvoj počinje, teče i traje dovoljno dugo da bi mogao jače utjecati na rad


153

nastavnika. Osim toga, takav pristup redovito iskorištava podršfeu i mišljenje kolega koji rade isti posao.

OCJENJIVANJE KOLEGE Kad ste u funkciji ocjenjivača, kao dio projekta ocjenjivanja nastavnika u vašoj školi, trebali biste to činiti tako da su svrhe ocjenjivanja izrijekom navedene zajedno s pojedinostima o postupcima kojih se valja pridržavati o tome kako i kada promatrate vašeg kolegu u nastavi i u kakvom ćete obliku vaša opažanja zabilježiti i o njima izvijestiti. Takve ideje će se vjerojatno razlikovati od škole do škole, a neke pojedinosti u tim postupcima možda će se razlikovati i unutar škola.

Faze ocjenjivanja nastavnika Postojeća praksa pokazuje da je promatranje nastavnika u razredu ciklus koji se sastoji od četiri faze. Prpdnnipnji.vnr.kn fa za u kojoj se od nastavnika traži da razmisle o svom radu i području o kojem bi željeli pobliže razmisliti ili ga poboljšati (u ocjenjivanje valja uključiti i razmišljanja o svim drugim aspektima njihova rada u nastavi). U toj će se fazi vjerojatno upotrijebiti upitnik.

Promatranje u razredu ali uz prethodni dogovor o tome koje bi razrede ili nastavne satove bilo dobro promatrati i hoće li se promatrač moći usredotočiti na određeni aspekt poučavanja. Razgovor u kojem se raspravlja o nastavnikovu radu u razredu i određivanju područja koja bi nastavnik trebao usavršiti (kao i druge aspekte nastavnikova rada). Faza promjene u kojoj se pitanja i problemi koji su izašli na vidjelo u razgovoru podižu na novu razinu, osobito ako je potrebna određena podrška i pomoć nastavniku da provede dogovoreni razvojni program.

Vi kao ocjenjivač Kad govorimo o tome kako najbolje ispuniti zadaću ocjenjivača u odnosu na pojedino područje o kojem bi vaš Kolega trebao razmisliti i poboljšati primjerena nastavna umijeća, potrebno je imati na umu puno elemenata. Kao prva, vaš odnos s tim kolpgopi mora rp temeljiti na povjerenju i poštovanju, taj nastavnik mora cijeniti vaše primjedbe i komentare, a aktivnost se mora smatrati

154


suradničkom (zajednički pomažete jedan drugom da taj proces bude što korisniji). Nadalje, morate iznimno paziti na to kako priopćavate povratne obavijesti svom kolegi. Ono što ćete reći mora biti pravedno, a subjektivno isključivo kad o nečemu želite prodiskutirati. Rasprava mora biti razgovor između dvije ravnopravne osobe koje uspoređuju bilješke i mišljenja, a ne da vi dijelite savjete kolegi kako da bolje poučava. I treće, bitno je da nastavnici koje se ocjenjuje osjećaju da oni nadziru proces. To znači da morate kolegi pomoći da razmisli o svojem radu i ponuditi mu relevantne informacije. Da biste dobro ispunili svoju ulogu morat ćete shvatiti način na koji nastavnik razmišlja o svom radu, njegove ciljeve, svrhe i probleme za koje smatra da bi ih se trebalo pobliže ispitati. Vaš uspjeh u toj ulozi može ograničiti priroda same sheme ocjenjivanja te činjenica je li pretežito formativna ili sumativna.

Zapisivanje rezultata ocjenjivanja Izvješće grupe poznate pod nazivom. National Steering Group, koja je pregledala šest pilotskih projekata nastavničkog ocjenjivanja (DEA, 1989c), opisuje obrazac bilježenja rasprave o nastavnikovom radu koji je objavljen u izvješću ACAS-a 1986. godine. U tom izvješću je i poglavlje s n a s l o v o m “ N n a t .n v r iilr u razredu”. Onosadrži trFelementa, zajedno s odgovarajućim popisomaktivnosti za svaki element. ~~ ~ JPriprema. Ta je aktivnost bila dio dobro isplaniranog programa; cilj aktivnosti je bio jasno određen; između raznih mogućnosti odabran je primjeren pristup; na raspolaganju su bili primjereni i odgovarajući materijali: vodilo se računa o ugođaju učenja. Nastavna umijeća. Materijali su bili dobro obrađeni; učenici su aktivno sudjelovali; nastavnik je prema potrebi prilagodio pristup situaciji, a vodio je računa o individualnim potrebama unutar skupine učenika te pokazao zavidnu razinu znanja o predmetu. Aktivnosti, koje se nadovezuju. Domaće se zadaće redovito zadaju (ako je potrebno); učenički se radovi redovito ispravljaju i o njima se vodi evidencija; učenicima se daju povratne informacije o njihovu radu; roditelje se obavještava o učeničkom radu i


155

napredovanju u skladu s praksom škole; nastavnik prosuđuje o uspjehu svog poučavanja. U tom se načinu ocjenjivanja nastavnika pokraj svakog od ta tri elementa nalazi prazan prostor u koji se može upisati sažetak razgovora između ocjenjivača i ocjenjivanog. I dok točan popis najvažnijih područja koja se moraju obuhvatiti ocjenjivanjem, zajedno s njihovim specifičnim sastavnim elementima, pomaže da se odrede dijelovi poučavanja o kojima valja razmisliti, lako se može dogoditi da oblik bilježenja nametne čemu će se obratiti pozornost. Kad je riječ o poučavanju, elementi s tog popisa mogu poprimiti prosudbeno obilježje i istaknuti sumativni aspekt ocjenjivanja nastavnika. To će umanjiti osjećaj nadzora koji je potreban kako bi se potaknulo formativnu svrhu. Na svu sreću, dosadašnje iskustvo s ocjenjivanjem nastavnika, uključujući i onih šest pilotskih ocjenjivačkih projekata, pokazuje da je formativni pristup koji potiče razmišljanje o vlastitom radu i razvoju jako raširen (Cambridge Institute of Education, 1989; HMI, 1989).

Kako pomoći kolegama usavršiti nastavna umijeća Želimo li pomoći kolegama usavršiti njihova nastavna umijeća, često je nužno učiniti nešto više od pukog davanja savjeta. Da bi se razvili u određenom smjeru, vašim su kolegama možda potrebna raznovrsna iskustva i savjeti. Najviše će naučiti tako da promatraju kolege u svojoj školi ili nastavnike u drugim školama ili da sudjeluju u radionicama i tečajevima za iskusne nastavnike kojima je svrha razviti određena umijeća i stručnost. Promjene u poučavanju, učenju i ocjenjivanju u školama odražavaju se na stručno usavršavanje i raspon iskustva. Naprimjer, očekuje li se od nastavnika da poučavaju tehnologiju u osnovnoj školi, da pripremaju ocjenjivačke aktivnosti u materinjem jeziku, da se služe istraživačkim pristupima u poučavanju matematike, to zahtijeva dodatnu izobrazbu za one nastavnike koji nisu dovoljno upoznati s takvim pristupima. Ocjenjivanjem se takve potrebe moraju uočiti, ali se mora i osmisliti plan kako te potrebe najbolje zadovoljiti.

RASPOREĐIVANJE VREMENA Malo se poslova može s poučavanjem usporediti po broju zahtjeva koji se postavljaju pred osobu koja ih obavlja: planiranje

156


nastavnih sati, nastava u razredu, ocjenjivanje, administracija, ^rješavanje učeničkih o s o b n ih prn h lp m a Hnrmsenje odTulta u skladu s politikom škole, pripremanje ispita, roditeljski sastanci, suradnja s koIegama7 rukovode će odgovornosti, pomoć novim kolegama i udžbenika, utjecat će neposredno i posredno na kakvoću poučavanja i učenja na vašim satovima.

Djelotvorno raspoređivanje vremena Morate steći umijeća koja će vam omogućiti najbolje iskorištavanje vašeg vremena i truda. Usto, zbog subjektivnih i objektivnih promjena u vašem poslu, morat ćete redovito razmišljati koliko vam to uspijeva. Umijeća raspoređivanja vremena nužna su želite li rasporediti svoje vrijeme i napor na najbolji način (Adair, 1982; Smith, 1988). Uspješno raspoređivanje vremena obuhvaća nekoliko važnih " ~ elemenata:—---- --------------------— ~ Stniest o vremenu.. Morate razmisliti o tome koliko vremena trošite na pojedine aktivnosti i odlučiti hoćete li to mijenjati. Naprimjer, možda trošite dosta vremena na planiranje i pripremanje nastave, pa bi se čak moglo reći da “stavljate pozlatu na ljiljan”. Analizom možete ustanoviti da biste mogli smanjiti vrijeme koje trošite na planiranje nastave a da pritom vaš rad ne izgubi ništa na kvaliteti. Možete poboljšati uspješnost planiranja tako da, naprimjer, bolje iskoristite već postojeće pismene pripreme za nastavu ili da se pripremate za seriju nastavnih satova, a ne za pojedinačne satove. Odredite prioritete. Morate odlučiti kojim ćete redoslijedom pristupiti različitim zadaćama, uzimajući u obzir njihovu važnost i hitnost. Stoje neka zadaća važnija, to je potrebnije da unaprijed odredite koliko ćete vremena odvojiti za nju, tako da ne morate žuriti s tom odlukom i donositi je u posljednjem trenutku. Ako je zadaća hitna, budite prilagodljivi i odgodite drugu zadaću koja može pričekati. Nemojte pokušavati ispuniti obveze redom kojim vas zatiču ili prema tome koliko je blizu rok do kojeg ih morate izvršiti. Planiranje vremena. Morate razmisliti o tome kako ćete planirati vaše vrijeme kratkoročno (nastavni dan), srednjoročno (tjedan dana) i dugoročno (obrazovno razdoblje i školska godina).


157

Vaše planiranje za svaki vremenski okvir moralo bi odražavati vaše prioritete tako da se na svršetku svakog razdoblja vidi da ste najprioritetnije zadaće izvršili djelotvorno, a one s dna popisa prioriteta ubacivali prema potrebi i raspoloživom vremenu. Planiranje vam unaprijed pomaže da se na vrijeme pripremite, organizirate sve što je potrebno ili preuzmete dodatne obveze. Uskladite vrijeme sa zadaćama. Svatko ima drukčije mišljenje o tome kada i kako može najuspješnije izvršiti neku zadaću. Naprimjer, nekim nastavnicima najbolje odgovara ocjenjivati učeničke radove kasno navečer tijekom radnog tjedna, dok drugima više odgovara vrijeme neposredno nakon svršetka radnog dana. Organizirate li vrijeme tako da možete obavljati određene zadaće u vaše najdjelotvornije vrijeme, moći ćete uspostaviti rutinu koja vam najbolje odgovora. B rzo se rješavajte manje važnih zadaća. Ima puno zadaća koje možete riješiti u kratko vrijeme, odmah ili jako brzo. Riješite li se takvih, radni stol će vam biti prazan. Ostavite li ih za poslije, vjerojatno će vam se dogoditi da će vam nekoliko nevažnih zadaća početi ometati planiranje, a ako s njima okasnite, i sebe i druge ćete dovesti u nepriliku. No budite svjesni činjenice da neke takve zadaće, iako nevažne, mogu zahtijevati puno pozornosti, pa ćete morati o njima razmisliti ili se s nekim posavjetovati. Ne odugovlačite. Kad ste zaključili da morate izvršiti neku zadaću, pokušajte isplanirati kad ćete to učiniti - a tad tako i učinite. Puno se vremena gubi kad nekoliko puta započinjete neku zadaću pa je odlažete bez posebnog razloga ili zato što uključuje neku nelagodu koju ste skloni unedogled odgađati. Budite realni.^Morate si postaviti realne zahtjeve, što znači da morate “ odrediti kakvu vrsnoću rada možete postići u raspoloživom vremenu. Možda pokušavate postići nepotrebno previsoku kvalitetu ili izvršiti zadaću prije vremena. Pokušajte ne preuzimati nerealne tuđe rokove, jer se ti rokovi najčešće mogu učiniti realnijima. Morate zrmtirećj: “Ne.” Neki nastavnici uvijek kažu “da” kad ih se zamoli da prihvate određene zadaće, pa lako postanu prenatrpani jer im se pri raspodjeli zadaća uvijek prvima obraćaju. Ponekad reći “ne” daje drugima na znanje koliko ste zauzeti i da je ta zadaća nešto što ne biste trenutačno mogli preuzeti (to će pomoći drugima u školi razmisliti kako podjednako rasporediti zadaće na sve zaposlene).

158


Delegirajte posao. Puno je zadaća koje možete zamoliti kolegu ili učenika da preuzmu, a povremeno bi valjalo razmisliti biste li mogli neke od vaših zadaća prebaciti na tuđa leđa. Naprimjer, može se dogoditi da kadšto provedete cijeli dan pokušavajući riješiti neki problem u vezi s određenim učenikom, a vaš kolega to može učiniti u nekoliko minuta. Moglo bi vam se dogoditi da potrošite previše vremena na rutinske zadaće, npr. podjelu knjiga, opreme, radnih listova, prikupljanje ocjena i provjeru učeničkog napretka, a mogli biste zamoliti učenike da oni obave neke od tih zadaća.

Osim što biste osobno trebali razvijati umijeća raspoređivanja vremena, trebali biste i drugima pomoći da ih razviju. Naprimjer, trebali biste pomoći ljudima da postanu svjesni kako organizirati i kojom brzinom provoditi aktivnosti unutar jednog nastavnog sata ili duljeg razdoblja a da se sve stigne učiniti. Možete pomoći kolegama da isplaniraju kako organizirati zadaće koje ste vi ili netko drugi već izvršili tako da se mogu postaviti realni rokovi i odrediti ljudi najpogodniji za tu zadaću. Naprimjer, potrebno je isplanirati školsku godinu na način da se učenicima ne poklapaju rokovi ili da se razdoblje ispravaka pismenih ispita nepotrebno ne podudari s nekim drugim razdobljem prepunim obveza u školi. Umijeća raspoređivanja vremena nisu panaceja koja će ublažiti sve pritiske vremenskih rokova. No jako utječu na to da se izbjegnu pritisci koji se mogu izbjeći i pomažu vam održati visoku kvalitetu rada u vršenju raznih zadaća. To su važna umijeća koja mladi nastavnik mora svladati u početnim godinama rada, a tad se mora dalje razvijati u skladu s promjenama prirode zadaća koje se pred njega postavljaju kako se mijenja njegova uloga u školi.

STRES .Kad—su—nastavnici ljuti,—potišteni,—zabrinuti,—živčani, frustrirani ili nappti k an pnrljnHirn njiVinvn pnnirnnnjn ixi se naziva “nastavničkim stresom”. 0 nastavničkom se stresu govori i piše već niz godina. Čini se da većina nastavnika povremeno doživi stres te da prilično velik broj nastavnika, otprilike svaki četvrti, prilično često doživaljava jake stresove (vidi Kyriacou, 1987,1989).


159

Izvori nastavničkog stresa najvažnijih izvora stresa s kojim se suočavaju nastavnici: • učenici koji imaju loš odnos prema školi i kojima nedostaje motivacija • ;nepaslušai-ttčenrci i razredna nedisciplina općenito • brze promjene u kurikulumu i organizaciji • losf radni uvjeti, uključujući promaknuća, opremu i sred" stva • .pritisci vremenskih rokova • sukobi s kolegama nastavnicima • ogjećaj potcijenjenosti u društvu.

Sto izaziva stres Izvori stresa variraju od nastavnika do nastavnika. No čini se da će kod svih stres nastati kad nastavnici smatraju da je ugroženo njihovo dostojanstvo ili zdravlje. To se može dogoditi na dva načina. jžjasi, i najčešći, je situacija kad smatrate da morate ispuniti važne obveze a teško vam je to učiniti na primjeren način. Osjećaj ugroženosti je najvažniji element stresa. Ako vam se pojedina situacija ne učini prijetećom - zato što smatrate da obveze možete ispuniti ili zato što nije važno ako ih ne ispunite - nećete doživjeti stres. Naprimjer, usred nastavnog sata, učenik vam kaže nešto neprimjereno. U djeliću sekunde ćete možda shvatiti da niste sigurni kako postupiti. Postat ćete nervozni i zabrinuti, osobito ako se bojite da bi se situacija mogla oteti nadzoru. Usto, ako osjetite da će, ne postupite li na ispravan način, učenici, kolege ili vi sami pomisliti kako ne raspolažete dovoljnim umijećima nadzora u razredu, to će ugroziti vašu samosvijest. Takav osjećaj može se pojačati ako učenikovu primjedbu smatrate osobito uvredljivom i ako vas dovodi u nezgodnu situaciju pred cijelim razredom. U takvim okolnostima doživjet ćete stres. Naprotiv, ako prosudite da ćete se lako snaći u toj situaciji i da je ta primjedba zapravo prilično nevažna, nećete doživjeti stres. rJ3rugiaačin na koji možete doživjeti stres je manje primjetan, ali jednako važan. Lako je shvatiti kako problemi u izvršenju obveza, kratki vremenski rokovi za ispite, sastanci s neugodnim roditeljima ili neispravna nastavna pomagala mogu izazvati stres. No stres može nastati i u situacijama kad smatrate da okolnosti u kojima se nalazite na određen način ugrožavaju vaše

160


dostojanstvo ili zdravlje. Naprimjer, može vas povrijediti ili uznemiriti to što vas nisu uključili u neki važni školski odbor ili što neki razred ili predmet koji ste se nadali dobiti nije dodijeljen vama. Ako to doživite kao ugrožavanje vašeg dostajanstva, doživjet ćete stres.

Utjecaj stresa na vaše poučavanje Nastavnički stres može umanjiti kvalitetu poučavanja na dva načma. Prvi je da će se smanjiti vaše zadovoljstvo poslom, ako poučavanje postane izvor stresa kroz dulje razdoblje, pa više nećete voljeti svoj posao kao prije. To će vjerojatno utjecati na vrijeme i zalaganje koje ćete biti spremni uložiti u kvalitetu vašeg poučavanja. Drugi je da, kad doživite stres, to može smanjiti kvalitetu vaše komunikacije s učenicima. Djelotvorno poučavanje ovisi o pozitivnom razrednom ugođaju, a osobito o razumijevanju s učenicima, u kombinaciji s poticajnim učeničkim zalaganjem. Kad doživite stres, ta duševna blagonaklonost prema učenicima, koja pridonosi pozitivnom razrednom ugođaju, može nestati. Stoga možete početi reagirati na probleme i poteškoće na oštriji pa čak i neprijateljski način. Ako se znate uspješno nositi sa stresom, to će vam pomoći da održite visoku kvalitetu nastave.

Načini borbe protiv stresa Borba protiv stresa može biti dvovrsna: tehnikama “neposredne akcije” i “palijativnim” tehnikama. U tehnikama neposredne akcije, morate odrediti što kod vas izaziva stres i zašto, a tad se odlučiti što poduzeti kako bi>se uspješno borili protiv izvora stresa. Naprimjer, ako određeni učenik ometa nastavu skoro svakog sata, možete pokušati s novim načinom. Ako osjećate da se između vas i kolege stvorila napetost, možete pokušati ponovno uspostaviti dobar odnos tako da u javnosti budete druželjubiviji prema tom kolegi. Ako shvatite da ne možete učeničke radove ispraviti na vrijeme, možete se poslužiti racionalnijim raspoređivanjem vremena kako biste vaše vrijeme drukčije rasporedili. Možete nešto poduzeti na svoju ruku, a možete se posavjetovati s kolegama da vidite imaju li i oni određenih problema ili mogu li vam njihovi savjeti pomoći da se riješite uzroka stresa. Upotreba tehnika neposredne akcije može odmah


161

dovesti do uspjeha ili će možda biti potrebno dulje razdoblje, osobito ako uspješna akcija ovisi o poboljšanju stanovitih umijeća. No ima nekih izvora stresa protiv kojih se nećete moći uspješno boriti tehnikama neposredne akcije pa će vam biti potrebne palijativne tehnike. Palijativna tehnika je sve ono što možete učiniti da ublažite osjećaj stresa, čak i kad izvor stresa nije nestao. Osobito korisne su mentalne tehnike, npr. postavljanje događaja u perspektivu, pokušaj da se događaj vidi s njegove vedrije strane, pokušaj da učinite emocionalni odmak od događaja, te da svoje probleme ispričate drugim ljudima. Usto koristite i tehnike tjelesnog opuštanja ili razgovor s kolegama za vrijeme odmora. Neki su nastavnici razvili uspješne tehnike tjelovježbe za opuštanje koje im pomažu zadržati mir u stresnim situacijama. Važno se i odmoriti nakon posla.

Kako razviti vlastiti pristup borbi protiv stresa Općenito bi valjalo uvijek pokušati s tehnikama neposredne akcije u borbi protiv izvora stresa prije no što se poslužite palijativnim tehnikama jer ćete tehnikom neposredne akcije izvor stresa uništiti a ne ga samo ublažili. No vaš pristup problemu stresa mora biti primjeren vašim uvjetima i karakteru.

Odvojite vrijeme za odmor i opuštanje nakon posla

162


Naprimjer, nekom će nastavniku u stresnoj situaciji pomoći to da utroši više vremena na pripremu za nastavu, drugom će više odgovarati da se kod kuće odmara. Evo nekoliko korisnih savjeta (Cole i Walker, 1989; Gray i Freeman, 1988): • uočite i rješavajte probleme čim prije • razvijte umijeća i postupke koji će vam pomoći u obvezama koje imate, osobito organizacijska umijeća i ona za ras poređivanje vremena • razmislite jeste li sami odgovorni za neke izvore stresa, npr. nepotrebni sukobi s učenicima ili kolegama ili pri hvaćanje teških obveza • uvijek o svemu razmišljajte u kontekstu i pokušajte oblik ovati realistična očekivanja o vašim i tuđim mogućnostima • popričajte o svojim brigama i problemima s drugima • održite ravnotežu između vašeg posla kao nastavnika i vašeg osobnog života izvan škole (zdrav i radostan život izvan škole povećat će vašu samosvijest i unutarnju snagu za rješavanje problema u školi). Važno je usto reći da nastavnici zajedno mogu puno učiniti da se ublaži stres tako da u školi pružaju jedni drugima podršku i pomažu si prebroditi poteškoće te da se obveze nastavnika organiziraju i raspoređuju na način koji neće izazvati nepotreban stres, npr. da se odviše važnih obveza natrpa na leđa jedne osobe ili da se važni vremenski rokovi uguraju unutar kratkog razdoblja.


163

NAJVAŽNIJA PITANJA O OSVRTU I PROSUDBI VLASTITOG RADA 1. Razmišljam li redovito o svojem radu kako bih odredio obilježja koja bi se mogla poboljšati ? 2. Služim li se prosudbom o svojoj nastavi u pravljenju budućih planova? 3. Služim li se sustavnim metodama prikupljanja po dataka o mojem radu koji bi mi mogli pomoći? 4. Pokušavam li biti dobro obaviješten o novim trendovima u poučavanju, učenju i ocjenjivanju koji bi mogli imati utjecaja na moj rad? 5. Služim li se različitim načinima razvoja pojedinog nas tavnog umijeća (npr. prisustvujem radionicama, služim se priručnicima, surađujem s kolegama)? 6. Koristim li na najbolji način rezultate ocjenjivanja nas tavnika za određivanje svojih razvojnih potreba? 7. Koliko pomažem kolegama ocijeniti i poboljšati njihovu nastavu? 8. Razmišljam li redovito o tome kako mogu bolje organiz irati vrijeme i zalaganje? 9. Služim li se djelotvorno raznim korisnim pristupima i tehnikama u borbi protiv izvora stresa? 10. Pomažem li stvoriti poticajni ugođaj u svojoj školi kako bi pomogao kolegama da razgovaraju o problemima i rješavaju ih?

Temeljna nastavna umijeća.pdf

Recommend Documents