TEMA 3 FASES DEL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA O PSICOPEDAGÓGICA. Los programas de intervención psicopedagógica son un conjunto organizado e interdependiente de acciones expresadas en clave psicopedagógica, orientadas a cumplir objetivos previamente justificados y definidos a partir de d e un u n análisis an álisis de necesidades, acompañándose de una planificación en fases diferenciadas con expresión de destinatarios, actividades, temporalización y evaluación. Componentes identificativos de un Programa de intervención psicopedagógica:
- Denominación del Programa: Se trata de definir en unas pocas palabras el nombre del Programa, de tal forma que su objetivo sea entendible por los receptores del mismo. - Justificación del Programa: En dicha justificación se expondrán las razones que lo originan y los conocimientos teórico – prácticos que lo fundamentan, así como las ventajas y utilidad del mismo para la situación – problema generados. - Establecimientos de objetivos: Se establecerán objetivos a partir de las necesidades reformuladas y de los cambios esperados con su implantación. Dicha formulación ha de hacerse de forma realista y práctica, de tal forma que se ajusten a los recursos estimados y a la duración del Programa. Además de permitir, en algún grado, la evaluación de su cumplimiento. - Sector institucional al que se dirige: En cierta medida estará definido ya de antemano en el título del Programa. Si no es así, deberá explicitar tanto los receptores (alumnos, familiares, profesores...) como por otros agentes (asesores, equipo directivo, logopedas...) - Fases en la intervención: Constituyen los núcleos activadores alrededor de los cuales se forma el Programa. Constituyen por sí mismo unidades de análisis y evaluación. En todo caso se coordinarán para que se apoyen mutuamente constituyendo un sistema integrado. - Instrumentos a utilizar: El Programa deberá contemplar el conjunto de recursos materiales, instrumentos y / o elementos personales para su ejecución. - Evaluación del Programa: Actuará como mecanismo de reajuste y control del proceso de Planificación, diseño, ejecución y efectos del Programa, es un elemento imprescindible. También es conveniente que la evaluación se sitúe al término de cada una de las fases para valorar si las acciones emprendidas responden y se ajustan a los objetivos asignados y a la temporalización prevista, ya que cada fase debe entenderse como elementos del sistema – Programa.
- Consideraciones finales para todos los Programas de Intervención Psicopedagógica: Adaptados a las necesidades concretas. Diseñados con criterios realistas y funcionales. Explicitados en sus diferentes fases. Eficaces y rentables en sus logros y resultados. Evaluados en sus diferentes fases.
3.1 Identificación de necesidades y problemática. Perspectivas e ideas. La detección de necesidades y la intervención socioeducativa
1. El ojo del observador. Nuestro punto de partida comprensivo Presupuesto 0
Comenzamos con un punto 0 generalmente oculto o, en el peor de los casos, desconocido. Se trata de nuestros supuestos previos al construirla. Condición necesaria y reclamable al científico que hoy pretenda ser tal. Condición necesaria e imprescindible para un equipo que intervenga de manera crítica en la historia. Supuesto previo que condiciona nuestro percibir y actuar sobre «la realidad». Supuesto que se conforma en diálogo educativo en equipo desde los nidos (a propuesta del profesor Miguel Fernández Pérez) comunes cuando hacemos frente a la historia desde una acción práctica reflexiva común. Es así como parece construirse genéticamente teoría desde la práctica. Esta posición epistemológica ya se advertía en 1961, así, Carr afirma que el historiador compone — articula—, selecciona, e interpreta siempre alguna limitada porción de realidad, comprendida desde «su» punto de vista y su tiempo, por ello concluye: «Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos» (Carr 1985, 31). En esas fechas también, y tratando de construir y entender una evolución de las ciencias, Kuhn señala: «aunque el mundo no cambia con un cambio de paradigma, el científico después trabaja en un mundo diferente» (1975, 191). Pero este cambio de paradigma no sólo ocurre en disciplinas científicas humanístico-sociales, aunque debido a la multiplicidad de teorías que concibieron resultó pertinente considerarlo, sino que es condición necesaria de la epistemología de final del siglo. XX. Veamos la convergencia epistemológica con la física actual: Una teoría es buena si resulta ingeniosa, si describe toda una clase de observaciones y si predice los resultados de otras nuevas. Más allá de esto no tiene sentido preguntarse si se corresponde con la realidad, porque no sabemos, con independencia de una teoría, qué es la realidad […] De nada sirve apelar a la realidad porque carecemos de un concepto de la realidad independiente de un modelo (Hawking, 1994, 44). Posición epistemológica afirmada previamente por Einstein, en 1946, quien «tomando postura» ante las teorías cuántica y general de la relatividad —teorías, aún hoy no fácilmente conciliables de entender la física — él, claro está, opta por la suya (Einstein, 1986, 76 s.). Desde la sociología Weber (1964), en 1922, afirma: «Tanto para la sociología en su sentido actual, como para la historia, el objeto de conocimiento es el complejo de significado subjetivo de la acción». Desde esta posición Berger & Luckmann (1994) fundamentan, fijando su posición (p. 32 s.) la afirmación de «la construcción social de la realidad». Por la propia importancia que tiene explicitar y fijar nuestro marco comprensivo (ECRO —esquema de conceptos que nos sirven de referencia para operar —) para construirlo, dominándolo y así mejorar nuestra comprensión según nuestros propios criterios —ya que «si no hacemos lo que pensamos, acabaremos pensando cómo hacemos»— y, desde ese «nuevo mundo» mejorar (según criterio común) nuestra práctica. Por la propia importancia que tiene esta construcción, digo, y por lo poco habitual que suele resultar encontrarlo explícito es por lo que hacemos este señalamiento, pertinente y necesario, en estas líneas. El ECRO de un educador o un equipo fija la variable «educador» por lo que a efectos de investigación, también cuantitativa, los procesos —que servirán a la acción socioeducativa— y resultados —importantes a nivel de explicitar de regularidades menos
3.1 Identificación de necesidades y problemática. Perspectivas e ideas. La detección de necesidades y la intervención socioeducativa
1. El ojo del observador. Nuestro punto de partida comprensivo Presupuesto 0
Comenzamos con un punto 0 generalmente oculto o, en el peor de los casos, desconocido. Se trata de nuestros supuestos previos al construirla. Condición necesaria y reclamable al científico que hoy pretenda ser tal. Condición necesaria e imprescindible para un equipo que intervenga de manera crítica en la historia. Supuesto previo que condiciona nuestro percibir y actuar sobre «la realidad». Supuesto que se conforma en diálogo educativo en equipo desde los nidos (a propuesta del profesor Miguel Fernández Pérez) comunes cuando hacemos frente a la historia desde una acción práctica reflexiva común. Es así como parece construirse genéticamente teoría desde la práctica. Esta posición epistemológica ya se advertía en 1961, así, Carr afirma que el historiador compone — articula—, selecciona, e interpreta siempre alguna limitada porción de realidad, comprendida desde «su» punto de vista y su tiempo, por ello concluye: «Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos» (Carr 1985, 31). En esas fechas también, y tratando de construir y entender una evolución de las ciencias, Kuhn señala: «aunque el mundo no cambia con un cambio de paradigma, el científico después trabaja en un mundo diferente» (1975, 191). Pero este cambio de paradigma no sólo ocurre en disciplinas científicas humanístico-sociales, aunque debido a la multiplicidad de teorías que concibieron resultó pertinente considerarlo, sino que es condición necesaria de la epistemología de final del siglo. XX. Veamos la convergencia epistemológica con la física actual: Una teoría es buena si resulta ingeniosa, si describe toda una clase de observaciones y si predice los resultados de otras nuevas. Más allá de esto no tiene sentido preguntarse si se corresponde con la realidad, porque no sabemos, con independencia de una teoría, qué es la realidad […] De nada sirve apelar a la realidad porque carecemos de un concepto de la realidad independiente de un modelo (Hawking, 1994, 44). Posición epistemológica afirmada previamente por Einstein, en 1946, quien «tomando postura» ante las teorías cuántica y general de la relatividad —teorías, aún hoy no fácilmente conciliables de entender la física — él, claro está, opta por la suya (Einstein, 1986, 76 s.). Desde la sociología Weber (1964), en 1922, afirma: «Tanto para la sociología en su sentido actual, como para la historia, el objeto de conocimiento es el complejo de significado subjetivo de la acción». Desde esta posición Berger & Luckmann (1994) fundamentan, fijando su posición (p. 32 s.) la afirmación de «la construcción social de la realidad». Por la propia importancia que tiene explicitar y fijar nuestro marco comprensivo (ECRO —esquema de conceptos que nos sirven de referencia para operar —) para construirlo, dominándolo y así mejorar nuestra comprensión según nuestros propios criterios —ya que «si no hacemos lo que pensamos, acabaremos pensando cómo hacemos»— y, desde ese «nuevo mundo» mejorar (según criterio común) nuestra práctica. Por la propia importancia que tiene esta construcción, digo, y por lo poco habitual que suele resultar encontrarlo explícito es por lo que hacemos este señalamiento, pertinente y necesario, en estas líneas. El ECRO de un educador o un equipo fija la variable «educador» por lo que a efectos de investigación, también cuantitativa, los procesos —que servirán a la acción socioeducativa— y resultados —importantes a nivel de explicitar de regularidades menos
malas proyectando modelos generales/ teorías de la acción al incorporar fijada la posición educativa del equipo (ECRO) — pueden ser valorados en relación con ella. En esta dirección comprensiva, necesaria para la epistemología actual, viene caminando lo que entre nosotros se ha denominado «pensamiento del profesor». No quiero cerrar este apartado sin señalar con un texto «ejemplar» las dificultades de este cambio comprensivo y operativo en todo profesional que trabaja con personas —como es el caso de los profesionales educativos—. Veámoslo en la experiencia de Luria: Los procedimientos lógicos en la investigación clínica difieren fundamentalmente de los que se emplean en la experimentación psicológica o fisiológica general; no es posible la transición directa desde una región de estudio a la otra. El investigador dedicado a un trabajo experimental empieza encontrando un problema. Luego selecciona los métodos adecuados para solucionarlo y construye hipótesis y estrategias. Se omiten los datos que no contribuyen al análisis del problema y a probar las hipótesis. En el trabajo clínico no ocurre nada parecido. El punto de partida no es un problema, sino algo desconocido: el paciente. Han de realizarse investigaciones cuidadosas, y el investigador no puede permitirse la omisión de un dato, por extraño que parezca, aunque a primera pr imera vista sea insignificante. En la mente del investigador se dibujan los contornos de hechos en apariencia importantes y empiezan a formarse hipótesis. Al principio se desconoce si serán aplicables al problema o si han de ser rechazadas: depende de la última combinación de datos. Un síntoma aislado puede sugerir una hipótesis, que sólo adquiere alguna posibilidad si es reforzada por otros datos. Sólo al obtener un número suficiente de síntomas no contradictorios tiene el clínico derecho a pensar que la hipótesis puede ser demostrada o rechazada. Los procedimientos y razonamientos de un investigador clínico se parecen más a los de un detective que resuelve un crimen que a la resolución de problemas de un físico, fisiólogo o psicólogo general. Difícilmente olvidaré las dificultades que experimenté en los primeros meses, e incluso años, de mi trabajo clínico, al tener que reajustar mi forma de pensar y adaptarme a la nueva situación. Realmente, para un especialista es muy difícil pasar de la clara lógica de las investigaciones experimentales corrientes a las líneas lógicas de las investigaciones clínicas, totalmente diferentes. Las investigaciones clínicas no surgen nunca de problemas formulados lógicamente o de hipótesis previas. En ellas, cualquier pequeña ocurrencia, insignificante a primera vista, puede ser el punto crucial (Luria, 1979, 83). Completando y animando esta posición, desde la poesía-literatura, recogemos la voz de Sarrionaindia: «Poeta es el artesano de las palabras», «amar las palabras transparentes», «crear por medio de las palabras unas relaciones más adecuadas entre la conciencia y el mundo, para conseguir un conocimiento nuevo más verdadero de las cosas y las situaciones». «El objetivo de la poesía es la vida». (Sarrionaindia 1991, 140 s.). El título: La detección de necesidades y la intervención socioeducativa. Intención que parece desprenderse. La mirada pedagógica «La detección de necesidades y la
intervención socioeducativa», título del trabajo, nos plantea y nos soluciona un problema no siempre bien resuelto. En este caso señala la vinculación existente entre necesidades e intervención — vinculación fundamental para actuar de manera relevante en un medio — y la vinculación en el/los agentes que «detectan necesidad» e «intervienen socioeducativamente». Mérito del título que se centra en la acción socioeducativa como proceso reflexivo-operativo de respuesta a la realidad (percibida) como necesidad. Título que sabe que sobre lo que no se percibe allí —en la realidad (aunque nos hayan hablado de ello en teorías) no puede actuarse. Título que señala el mecanismo que permite y facilita la acción: la dialéctica permanente entre los polos necesidad-intervención que
vive el equipo y que, asumida y consciente, le permite una mejor comprensión y actuación (innovación-formación). Porque la realidad que se percibe y sobre la que se actúa es sintética, aunque al recogerla en un discurso, la propia estructura del mismo la ordene analíticamente. Es por ello que el discurso de la acción resulta de difícil concreción (siempre limitada y parcial) de fragmentos del mismo. Es por ello por lo que existe tanta dificultad en traducir a textos —lineales— las experiencias de trabajo educativo, los ejemplos guía, los resultados de proceso, los cambios operados, los nuevos aprendizajes del equipo. Remedando a Faustino Guerau de Arellano (1985), educador y dinamizador de la vida sociocultural catalana, nos referimos aquí a «la mirada pedagógica» como ese «ojo del observador» (Watzlawick y otros, 1994) necesario a su acción (valores, técnicas, etc. compartidas), que gobierna un conjunto de practicantes socioeducativos y que Kuhn (1975, 269s.) ha denominado «paradigma» o «matriz disciplinar» en este hacer pedagógico que todavía no ha llegado a ser una «ciencia normal». Por nuestra parte pensamos que al actuar en la vida cotidiana, y verse condicionada por ella, quizás nunca llegue a ser una «ciencia normal» si mantiene la dialéctica de respuesta a las (nuevas) necesidades. Manteniendo esta dialéctica parece acontecer el trabajo científico en la historia. Se hace cierta en nuestra experiencia la aseveración de Kuhn (1975, 293) —sobre el aprendizaje por pertenencia a equipos— cuando dice: «Son las posesiones compartidas y probadas de los miembros de un grupo exitoso [su ‗conocimiento tácito‘ — aprender para hacer ciencia más que adquirir reglas para hacerla—] y el novato adquiere de ellas un adiestramiento como parte de su preparación para integrarse al personal del grupo». Aprendizaje dialógico, en grupos responsables de su historia, que siendo exitosos facilitan por pertenencia y compromiso el aprendizaje que se sigue construyendo. Aunque no citaré de Freire más que un sólo libro, toda su obra resulta de gran interés. Es, para nosotros, su método educativo el ejemplo histórico más cercano y relevante. Pensamos que su acción y reflexión (intervención) hoy, debemos llamarla socioeducativa. Veamos cómo formula Freire (1984, 86) el problema enunciado en el título: «Así como el ciclo gnoseológico no termina en la etapa de adquisición del conocimiento existente, pues se prolonga hasta la fase de la creación del nuevo conocimiento, la concientización no puede detenerse en la etapa del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica del desvelamiento de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de la transformación de la realidad». Es obvio que a nosotros este enfoque nos parece adecuado y razonable, enfoque que en todo caso ofrecemos al diálogo. Por nuestra parte hace diez años, en estas fechas, presentamos lo que es (aún hoy para nosotros) una síntesis comprensiva para el educador socioeducativo que responde a necesidades y proyecta y construye futuro (Orcasitas, 1987, 72-102).
2. La detección de necesidades y la intervención socioeducativa: el necesario enfoque sintético Para actuar, las personas y los grupos hacen un trabajo de síntesis situacional, quizás por ello las propuestas analíticas resulten insuficientes. Así se explica Bloch, en 1949, en relación con la historia y, diría yo, nos es útil a la educación: «El paisaje, como unidad, existe únicamente en mi conciencia, y lo propio del método científico [del siglo XIX—añadido nuestro—] es abandonar deliberadamente al contemplador […] Las dificult ades de la historia son todavía de otro tipo […] su mate ria es precisamente las conciencias humanas. Las conexiones que se ligan a través de ellas, las contaminaciones, hasta la confunsiones de las cuales son la base, constituyen, a sus ojos, la realidad misma» (Bloch, 1982, 117). Este paisaje
problemático de toda acción humana es una síntesis que sólo es vivida como tal en su conciencia, a través de ese esfuerzo constructivo de aprehensión, que puede y debe ser elucidada y mejor percibida desde el «consenso de científicos» —equipo educativo—. Ese paisaje es fundamental elaborarlo para la acción educativa porque sólo lo que se percibe, y de acuerdo a cómo se percibe, se actúa. Es ese paisaje el suelo de nuestra acción y es ese suelo una síntesis situacional en la que nos percibimos —también— nosotros. Ya hemos avanzado para la intervención socioeducativa dos aspectos sustantivos: 1. La necesidad de un equipo educativo comprometido con una intervención social. Es el equipo educativo el motor, constructor y guía de la acción y sus sucesivos ajustes. Es él quien la dota de sentido y al hacerlo se construye. El equipo educativo es el que genera conocimiento desde la reflexión de su práctica, con la intención de mejorarla, y en ese diálogo de acción que proyecta un utópico viable (transformación posible) el educador se socializa, pertenece, compromete, aprende, transforma, da sentido. El propio equipo educativo amplía tanto su comprensión como su acción e impacto en el medio y, por esa necesidad, se reordena internamente: se desarrolla institucionalmente. Estos aspectos: acción-reflexión-ajuste /mejora-pertenencia-diálogo-sentidoformación- desarrollo organizativo, no son aspectos que puedan entenderse separados sino que se dan en los procesos temporales (históricos) de la praxis —este continuum es una nueva «unidad de análisis y actuación ». Son percibidos por el equipo (que debe permanecer nuclearmente trabajando un tiempo medio —no una acción puntual—) con sentido (su historia) y, desde este sentido, la realidad social con la que opera es transformada (también teóricamente). Transformación más fácil y plausible que la formulada por Howkins para realidades físicas. Para nosotros, equipo educativo e intervención se vinculan grandemente. La intervención se ha llamado socioeducativa si actúa en medios sociales (generalmente empobrecidos), desde una práctica educativa no institucionalizada (no escolar), aunque actúe desde instituciones. 2. Hemos avanzado también el proceso histórico en que acontece la intervención socioeducativa. Toda acción educativa que trata de incidir transformando la realidad vivida es histórica. Este segundo aspecto es fundamental y escasamente operativizado en ciertos tratados educativos que presentan el mundo «reificado». Trasformación de la realidad desde la comprensión y las condiciones de la situación presente hacia un futuro más valioso. Estas condiciones presentes, que pueden ser variadas (son variables que podemos transformar) a través de la acción humana, deben (según valoración del equipo) variarse. Berger y Luckmann (1994, 117) nos lo recuerdan de nuevo: La cuestión decisiva es saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, aun objetivado, fue hecho por los hombres, y de que éstos, por consiguiente, pueden rehacerlo […] la reificación puede describirse como un paso extremo en el proceso de la objetivación, por el que el mundo objetivado pierde su comprehensibilidad como empresa humana y queda fijado como facticidad inerte, no humana, no humanizable. En particular, la relación real entre el hombre y su mundo se invierte en la conciencia. El hombre, productor de su mundo, se aprehende como su producto y la actividad humana como epifenómeno de procesos no humanos. Los significados humanos no se entienden como productores de un mundo, sino, a su vez, como producidos por la «naturaleza de las cosas». Significar el mundo es, con palabras de Freire «decir su palabra», o sea, transformarlo hacia alguna dirección de sentido valiosa. Es lo contrario de asumir sin crítica la reificación de la realidad, es comprender la vida humana personal y colectiva en una historia, nuestra historia. Es lo contrario a vivirnos «sin tiempo» —algunos indios del Amazonas afirman: «el tiempo no se acaba, nos acabamos nosotros».
Pero este mundo de sentido operativo (sólo así se puede hablar de sentido) se construye desde la acción coherente en la realidad del equipo que, comprometido con ella, la piensa. Proceso de acción y reflexión coherente que, hecha por un grupo, socializa por compromiso a sus miembros (empleando incentivos coherentes). Proceso de acción-reflexión que por su impacto devuelve imagen social al grupo y, desde la pertenencia, también individual. Es así como se construye sentido (valores) proyectándose desde ellos el futuro como acción valiosa y —a la vez— diseñando caminos autoformativos. Pero los equipos educativos se encuentran, en general, con una dificultad ¿cómo fijar su acción para que pueda ser recogida y contrastada en aquello que dé más valioso tiene (en su comprensión)? Si, como dice el adagio, «lo que hacemos nos hace», el cómo lo hacemos es lo que nos construye profesionales. Pues bien, desde la educación, se han explicitado pocos procedimientos y herramientas de trabajo propias del hacer educativo. Pocas que sean históricas y, por lo tanto, permitan recoger la acción como proceso y, en consecuencia, ordenarla en algunos procedimientos «menos malos». Pocas herramientas de evaluación que se interesen por la historia: situación, tiempo y acción colectiva del equipo y de los educandos-usuarios-implicados. Pocos procedimientos y herramientas que, siendo formales (exentos de contenido) puedan utilizarse plásticamente desde el equipo para plasmar sus intereses. Pensamos que, en general, lo habitual suele ser que un equipo se proponga unas metas y utilice herramientas de evaluación que no sirven para mostrar si tales metas se cumplen y, lo que es más grave, no fijan la manera en que esas metas han ido cumpliéndose a lo largo del proceso educativo, ocultando de esta manera la posibilidad de aprendizaje —encontrar ciertas condiciones mejores para su cumplimiento —al equipo. Solemos salir a pescar con buenos perros de caza. Tal suele ser la inadecuación entre las herramientas de evaluación y los programas. Siendo esto así, el necesario ajuste histórico desde el análisis de la realidad (con una herramienta no coherente con el programa de acción) difícilmente revierte en ajuste del proyecto y, en consecuencia, escasamente sirve a la mejora de la acción transformadora de la realidad. Quede señalado que en nuestra experiencia el paso de vincular acción-evaluación desde los parámetros comprensivos del equipo educativo es un paso cualitativo en la formación del mismo, paso cualitativo que se soluciona adecuadamente cuando asume tanto la construcción de proyectos como de herramientas para su evaluación. Es obvio, por otra parte, que fijada la posición (en el tiempo) del equipo, tanto en sus programas sucesivos como en sus herramientas de evaluación y trabajo, esta objetivación de instrumentos de trabajo les devuelve imagen y posición más coherente y solidificada desde la que es posible afrontar nuevos retos. 3. En el artículo antes citado, (Orcasitas, 1987, 100), diseñábamos un «Esquema de los elementos a tener en cuenta desde el equipo de monitores para una acción educativa», esquema que pasamos a presentar: 1. Como ahora el equipo de educadores (entonces nos llamaban «monitores» —los que llevan —, sólo por eso nos llamábamos nosotros también así incluso haciendo crítica al nombre) ocupa una posición central en el contexto de su acción y del mundo. Posición que no ha tenido en educación hasta fechas recientes, no ya el equipo del que no era valorado su trabajo, sino el propio educador. 2. El equipo de educadores participa de una ideología (diríamos hoy utopía) social y de grupo. 3. Desde dicha utopía —conectada con su práctica — construye un ideario fijando su posición y crea un lenguaje común. Estos términos hoy nos suenan como PEC y lenguaje común de equipo.
4. En el núcleo recuadrado del equipo se encuentra el proyecto en el que se explicitan como elementos: objetivos, estructura, medios y recursos. Elementos que hoy nos recuerdan ingredientes del PCC. Seguimos echando en falta tanto a la acción educativa como a los PCC y otros instrumentos, la variable estructura que entonces definíamos como ordenación de grupos y procesos internos a ellos y situaciones de acción y estructuras relacionales que condicionan como variables pertinentes nuestra acción educativa. 5. Junto al proyecto, y en el mismo recuadro, dos elementos más: estilo y método de trabajo. Dos elementos que remiten a la peculiar señal del grupo (stilus-i) que quedando fuera va siendo percibida como nuestra y método de trabajo como camino habitual y común tanto en la realidad y como en el seno del propio equipo 6. Colgando del equipo … Se organiza: trabajo-reflexión y lo material sin tocar a los chavales . Hay este trabajo del equipo antes de iniciar una nueva acción. Trabajo de ordenación interna necesario y externa de la situación, trabajo que, quizás no queda indicado en el esquema, es el punto de partida de una nueva historia tras la experiencia previa. 7. Saliendo una flecha desde el equipo, hacia la izquierda, aparece el análisis de la realidad : necesidades, posibilidades, respuesta . Es claro que «la realidad » es la comprendida por el propio equipo. 8. Necesidades >> posibilidades >> respuesta (secuencia de análisis de la realidad) viene conectada, a través de la evaluación sucesiva, con la acción, que sale hacia la derecha desde el propio equipo y viene a ser, esta evaluación sucesiva de la acción, una entrada al mismo. 9. Entrada de evaluación de la realidad (necesidades, posibilidades, respuesta) que incide en el equipo ajustando (proyecto, estilo, método, organización situacional) para, analizándolo, reformular la oferta a través de una nueva acción. Aunque no con claridad queda textualmente señalado que es la oferta del equipo la que ordena la necesidad-demanda, que será la oferta lo que hará que la demanda pueda ser contenida y operativizada. 10. El modelo concluye señalando tanto que las flechas son acción (lo que explica su circularidad, aunque como se ve con cambios cualitativos tanto en el equipo como en la acción-realidad), como con el lema a pie de página izquierda: Misión del coordinador: hacer que esto sea posible . Facilitar, decíamos y diríamos hoy. Esta secuencia de acción, y la sucesiva, presentada analíticamente —como un guión textual —, quizás explique puntualmente cada uno de los aspectos, pero sin el esquema —visual sintético— será difícil su comprensión global. Animamos a su consulta que confirmará la sencillez comprensiva del mismo, así como la fidelidad de esta presentación. De otra parte diseñábamos un «Modelo hipotético explicativo de la evolución histórica de un grupo de trabajo (también equipo de educadores)» (Orcasitas, 1987, 101). De igual modo pasamos a presentarlo, manteniendo el texto allí aportado en cursiva, pues se trata de un «modelo ideal» (inducido de nuestra experiencia de trabajo de doce años) de lo que hoy se llama «Desarrollo institucional». Explicación comprensiva de nuestra propia historia para actuar mejor en medios cada vez más amplios y complejos. Presentamos tanto los elementos percibidos y actuados como sus relaciones (o sea, un modelo).
1. Es un modelo complejo inducido de nuestra experiencia como historia que se estructura en cuatro niveles. El cuarto solamente hipotetizado (aunque no llevado a la práctica en su totalidad en nuestra historia). 2. Se señalan a la izquierda algunos problemas y condiciones de cambio de nivel que pasamos a transcribir textualmente: 1. Problemas de segregación de subgrupos al avanzar [el equipo] a otro nivel. 2. En cada nivel se vive un ciclo completo paralelo a los de desarrollo grupal (procesos grupales señalados entre nosotros por Pallares). 3. Los niveles [cuando un equipo comienza ex novo] son sucesivos y se sustentan uno sobre otro. 4. Al comenzar otro nivel las adquisiciones del anterior se reajustan. 5. El método básico en todos los niveles: «Acción/Reflexión/Acción». 6. El coordinador [del equipo] en estos tres niveles realiza tareas distintas: lo común a ellas es hacer posible la vida.
7. En el tercer nivel formal la organización corre el riesgo (como en los otros) de no permitir la vida. Han de ponerse medios: a nivel formal (manual de organización) e informal (comunicación sana) [para que esto no suceda]. Como puede verse, avanzamos desde la historia del equipo y su sucesiva reconstrucción (1); equipo que vive ciclos históricos, concretados en procesos grupales, internos (2); con un esquema percibido como de niveles —saltos cualitativos — (recuérdese la idea dialéctica Hegel, Marx y otras teorías evolutivas Piaget, Wallon, Freud, etc. y la discusión y clarificación en relación con estos saltos en comparación con el modelo de Gesell, cf. Trang-Trong) que acumulando cantidad desembocan en nueva configuración perceptivo-operativa- calidad (3-4); El método Freire ya era sustantivo a nuestra práctica (5); La vida y su facilitación parece un leitmotiv (6-7) en el discurso que se concreta en funciones del coordinador y herramientas y condiciones internas que la faciliten: transparencia de la organización y la distribución de roles y funciones (explicitada en el manual). 3. Pasamos a presentar ahora los niveles y en ellos tratamos de describir el ¿cómo se va haciendo? : Primer nivel- i individuo >> i + i + i: suma de individuos >> grupo — El trabajo es en función de la responsabilidad de cada miembro. — Alguien asume cierta función —responsable— (que asegura al grupo). — Trabajo de preparación: Práctico: para chavales «si no sale más… ¿hacemos todo lo posible?». Reuniones: historia de trabajo en común. — Compromiso (juntos).
Como puede verse en este primer nivel, el grupo viene a conformarse como un agregado de individuos que según sus responsabilidades (idiosincrásicas) actúan colectivamente preparando la acción inmediata. Alguien asume cierto liderazgo (idiosincrásico, todavía el grupo no puede dárselo) y asegura e identifica al grupo. Es la historia del trabajo en común lo que facilitará un cambio cualitativo, cuando se ordene como compromiso común. Es ese compromiso común lo que da paso al segundo nivel de desarrollo institucional. Segundo nivel- grupo de trabajo — Reparto de funciones: responsabilidades, exigencia grupal, control histórico (actas). — Trabajo en función de otros =/= nosotros.
— Eficacia-evaluación: Personal-grupal, En función del trabajo. — Evaluación >> Reformulación del trabajo. — Reformulación del trabajo [y ajustes menos malos] para llegar a: métodos comunes; proyectos educativos; ideología >> formación de educadores [explícita y desde esos elementos comunes
reformulados]. Este segundo nivel nos sitúa ante un grupo de trabajo (el propio grupo se comprende así) y como equipo construye su organización interna para poder actuar en función de otros (paso cualitativo frente al nivel 1). Por esta nueva comprensión el impacto de la acción debe evaluarse — ¿será eficaz?—. Evaluación que de una parte modifica y mejora la acción en la realidad y (lo que es más importante en el modelo de desarrollo institucional, aquí) al propio equipo para mejorar y depurar su comprensión y sus herramientas de trabajo. Una vez depuradas aparece un nuevo requerimiento interno —desarrollo—: es necesario, ahora que nos sabemos y sabemos cómo hacemos, que los nuevos educadores que se incorporen al equipo se formen para percibir y actuar como nosotros (y ellos) en «nuestro» proyecto (ahora común). Este proceso es, también, de tiempos medios. Tercer Nivel- organización formal — Explicitar un ideario [en el que] «quepo yo-me opto en él». — Organización del trabajo en función de (otros-entorno-sociedad): organigrama y manual de organización y de distribución de funciones en un sistema integrado. — Sistema >> Métodos comunes; sistema de incentivos congruentes [con la ideología explícita];
comunicación-sanidad en la organización. — Evaluación: Individual y grupal [equipo educativo] ; del trabajo en los grupos con los sujetos [educandos]; trabajo/costo de la organización; selección de políticas [institucionales]; planificación. Cuando el equipo diseña y construye una organización «a la medida de su proyecto y funcional en él», comienza este tercer nivel. Bien por la ampliación del impacto, bien por el aumento de tamaño, esto se hizo necesario. Con ella, y para trabajar de manera trasparente, hace falta acordar y construir el ideario (en el que los miembros del equipo han de poder optarse e identificarse sin distorsionar su vida —porque lo habrán inducido ellos de su práctica —). De igual modo, habrá que explicitar el Sistema integrado que construimos para actuar y sus elementos. Sistema en el que comienza a aparecer cierta coerción e incentivos, manteniendo el nivel psicosocial sano. La evaluación amplía su radio comprensivo: nosotros, el grupo humanos con el que trabajamos, la propia organización, etc. Será desde ahí desde donde se seleccionen políticas institucionales — comenzamos a intuir, y a poder operar, el trabajo con la organización como subsistema social que se relaciona con otras instituciones—. También desde la evaluación de este impacto se proyecta el futuro: se planifica. Cuarto nivel- ¿Es posible pensar-crear-transformar una sociedad de manera que quepan todos los sujetos asumiendo las/sus respectivas historias personales y colectivas? — A Rudolf Barho (La alternativa, Alianza, Madrid, 1979) por pensarlo en la RDA le costó la cárcel.
Cuarto nivel explícito y proyectivo, incompleto entre nosotros, que no podrá ser completado sin vosotros, formula una cuestión de vital importancia a la vida. Las historias personales y las historias colectivas ¿Son posibles de vivir transformando este sistema social? Proyecto biófilo de transformación sociopolítica desde nuestras respectivas instituciones socioeducativas y su impacto en el medio social. Y… un libro ¿¡Cómo no!? Los libros — el conocimiento escrito también nos es útil—. De entrada para no ser ignorantes y, quizás inspire (aún sin saberlo conscientemente) segmentos de nuestra acción histórica. [Permítaseme una glosa personal: cada vez me gusta más releer y fijar con palabras de otros la vertebración de mi propio discurso].
El anexo 3 de la ponencia ya citada (Orcasitas, 1987, 102) muestra un tercer modelo. Modelo de la génesis de construcción de conocimiento, en equipo, desde la práctica común. Modelo que, señalando las dificultades, señala una hipótesis formativa. Hipótesis que es retomada, accidentalmente e históricamente, en diversos textos. 4. Concretaremos, ahora, algunos aspectos no señalados anteriormente y que ahora nos parecen pertinentes: 1. La necesidad no puede entenderse sólo, para una actuación socioeducativa, como variable individual. Siempre ha de entenderse como suscitada —salida de dentro del sujeto (desde su comprensión) — en su contexto social (medio), a veces portavoceada desde un grupo y/o su acción. La necesidad social siempre viene condicionada por la oferta social, sin oferta no se hace explícita (queda desdibujada) la necesidad. Es por ello que la oferta socioeducativa tiene que poder «dar salida a ciertas necesidades». 2. Se habla de estándares de necesidad para referirse a lo que hoy es posible formular como tal desde el «horizonte de nuestra cultura» como básico a toda la población (de un contexto). Trabajar desde estándares es problemático porque en temas sociales (de pobres) fácilmente se minusvaloran sus necesidades —incluso cuando éstas son reivindicadas—. De otra parte, es obvio que el horizonte de nuestra cultura nos es publicitado desde los medios de comunicación en manos de muy pocas empresas que controlan el capital mundial (puede verse un interesante estudio sobre esta cuestión en Chomsky y Herman, 1990). Por ello sugerimos la necesidad al equipo educativo de que, unido a grupos que operan en la historia del territorio cercano, repiensen estos items de necesidad, sin darlos por supuesto. 3. ¿Cuál es la posición o la compostura socioeducativa?: ¿Satisfacer la necesidad o modificar las condiciones en que se produce? ¿Incluirse en el contexto en que se produce y opera y, facilitando el «decir su palabra», modificarlo colectivamente? ¿Extender o comunicar —en la dicotomía de Freire—? Fijar nuestra posición, también en este punto, ahorrará debates interminables y atraerá diversos impactos. Aprender a incluir a los usuarios será una tarea subsiguiente según como se decida en esta opción. 4. Así como hemos señalado que quizás no sea el individuo (él sólo) el objeto de necesidad socioeducativa, señalamos ahora —de manera general— algo que Vygotsky llamó «cambio en las unidades de análisis». Nos explicamos. Para hacer práctica y teoría se hacen necesarias «unidades sintéticas» —ya hemos tratado de señalarlo — pero, además, tendrán que permitir la actuación. Hay elementos analíticos y sintéticos que permanecen absolutos e insolubles en la práctica. Aprender a fijar la mirada, en equipo, en «unidades de análisis —que no puedan separarse y que permitan — para actuar en ellas» es una nueva tarea de los equipos educativos y de sus formadores. En síntesis, la necesidad siempre aparece contextualizada (aunque no siempre la comprensión y la operativización del contexto es la misma, dependiendo del equipo educativo que lo afronte) y que, en parte, depende de la comprensión que de ella hacen los directamente implicados. Estamos situados en el mundo simbólico, desde el horizonte de nuestra cultura a finales del siglo XX [nos han resultado de gran utilidad la comprensión que la escuela de Palo Alto elabora, cf. bibliografía]. Decimos «en parte» porque es la oferta que realiza el equipo la que, en cierta medida, condiciona la propia necesidad. Es por ello que la (comprensión de la) oferta debe ser considerada por el equipo (y, en el mejor de los casos, por los directamente implicados) como nuclear y la más adecuada al análisis de la situación de necesidad que realice. En coherencia con su mundo de sentido.
3. Algunos procedimientos y herramientas para el trabajo de equipos comprometidos con la intervención socioeducativa
Entre los niveles comprensivos y operativos que hemos señalado (Orcasitas, 1993) en la intervención (socio) educativa, recogemos su esquema: 1. Individuo con individuo: Nivel relacional (relación educativa dual). 2. Individuo con individuo en el seno de un grupo: lo habitual de una acción educativa. 3. Grupos con grupos en el seno de instituciones (formalizadas o menos). 4. Instituciones con instituciones en el seno de redes o zonas (sectores). 5. Diseño de las políticas que vinculan redes y/o zonas de educación con otros departamentos ministeriales. Es importante la máxima formación en todos estos niveles comprensivos y operativos sucesivos. Para algunos de estos niveles hemos tratado de elaborar las herramientas necesarias a nuestra práctica (siempre situacional), como podrá verse en la bibliografía (principalmente en: Elizalde y otros, 1992; Equipo Orcasitas, 94-95 y 95-98; Galarreta y otros, 1991; Mendía y otro, 1989; Orcasitas, 1980, 1985, 1987, 1987-89, 1991, 1993). Son, en general, herramientas conceptuales y que facilitan la reflexión y la acción del grupo. Tienen la característica de estar exentas de contenido y ser «sólo» una red que permite capturar y fijar elementos relacionados de su realidad. «Sólo» una red significa bastante, nada menos que una red comprensiva. Si, como dijera Novalis, «Las teorías son como redes», construir tales redes comprensivas y ordenarlas como herramientas operativas es una tarea de síntesis del aprendizaje que realiza el equipo y que se fija a su través. Es por ello que estas herramientas no las presentaremos aquí. El equipo podrá construirlas. Las referencias anteriores sirvan sólo de ejemplos. Otro aspecto importante, y aparentemente novedoso (incluido tímida y recientemente en manuales: cf. Gairin y Darder, 1994, p. 261s.) y fundamental al grupo —institución que aprende — es la consideración de ésta en su proceso (antes hemos señalado un modelo hipotético, inducido de nuestra práctica, de desarrollo institucional). Es el proceso tanto de aprendizaje como de actuación —el procedimiento— algo sustantivo a los grupos humanos ordenados. En general las descripciones propuestas son «estáticas» —como fotos fijas de elementos relevantes—. Por nuestra parte hemos trabajado en ello tanto desde la perspectiva de la compostura del equipo educador para una inter vención, esquema procesual que a continuación presentamos, como en modelización de procedimientos —a medida— en sistemas (socio)educativos. Presentamos a continuación un «Modelo de proceso de acción colectiva sobre la realidad y sus herramientas organizativas dinámicas» (Orcasitas, 1987 y sucesivas, p. 5s.). Pensamos que puede ser de utilidad para orientar y ordenar el trabajo. Esquema procesual de tiempo medio para una praxis socioeducativa transformadora. Esquema que ofrecemos para el diálogo: 4. El análisis de la realidad y algunas herramientas dinámicas. 4.0. La realidad que se transforma por nuestra acción. 4.1. Inicio de la práctica (inclusión/participación) en el seno de un grupo. 4.2. La reflexión grupal: herramienta para objetivar la realidad y creación e imagen del propio grupo en su acción. 4.3. El proceso de configuración del equipo «animador» y las percepciones de la realidad (objetivables y operables) desde él. 4.4. Algunas herramientas que permitan el control histórico de nuestra acción sobre el entorno y que fijen nuestra propia imagen y posibilidades procesualmente. 4.5. El grupo generador de sus propios sistemas de análisis y transformación de la realidad (ajuste desde la práctica de lo teórico). 5. La implementación del cambio.
5.1. La implementación del cambio y el tiempo histórico. 5.2. El punto de partida como realidad «objetivada por el grupo» en proceso de transformación: hacia algún sitio deseable. 5.3. Diseño de diversas posibilidades (teóricas a simular) variando la secuencia de pasos a dar así como la incidencia de las diversas variables de proceso. 5.4. Optimización de las mismas y construcción de planes globales. 5.5. Toma de decisión sobre los mismos. 5.6. Secuenciación de los procesos e implicaciones personales y colectivas de los miembros del grupo así como de los medios a emplear. 5.7. Creación de las herramientas de evaluación que permitan el seguimiento del proceso (al menos) en los niveles en los que incidimos conscientemente. 5.8. Evaluación de nuestra ubicación (distancia) de los otros colectivos y reordenación del proceso siguiente (comienzo en nº 4-5). Es evidente que puede y deben diseñarse procedimientos «menos malos» para realizar las tareas habituales en un grupo humano, con mayor urgencia e interés si éstas fueran colectivas. Asunto, en general, muy descuidado en educación y de crucial importancia en equipos socioeducativos que actuando en la realidad construyen su profesión. Ya que todas las profesiones poseen una «caja de herramientas» y las distinguen «ciertos procedimientos de trabajo», ¿cuáles serán las nuestras? Hemos de construirlas induciéndolas reflexivamente de nuestra práctica.
4. Algunas conclusiones: implicaciones formativas de esta aportación Señalaremos, ya al final, algunas guías conclusivas, que pueden desprenderse de las anteriores, pero centradas en la formación, tanto inicial como permanente. 1. Presentamos un modelo de los componentes a formar, según el planteamiento anterior, que sirvan tanto a profesionales como a alumnos en formación inicial. Pensamos que son núcleos de interés a reconocer para formar (Orcasitas, 1987 y sucesivas, p. 2-3). La comprensión de la realidad, sobre la que actuar, como un sistema. 1.1. L. Von. Bertalanffy y la teoría general de sistemas. 1.2. Aprendizajes básicos a realizar por el educador. 1.2.1. Un pensamiento activo-sintético que «aprehende la realidad» (constructivo de la misma). 1.2.2. Un pensamiento previsor y creativo que «se adelanta» (utópico viable) a la realidad. 1.2.3. Un pensamiento analítico-secuenciado que delimita el proceso. 1.2.4. Un pensamiento «lúdico» que aquilata (simula y optimiza) las posibilidades de diversos procesos. 1.2.5. Un pensamiento herramienta de la acción que guía, se construye y se autorregula desde ella. 1.2.6. Una acción a realizar en el seno de grupos y desde su propia dinámica (personal y del grupo). 1.2.7. Una acción que genera cauces (institucionales, también) de creación cultural. 1.2.8. Una acción que se conecta socialmente de manera eficaz. 1.2.9. Una acción que es evaluada a lo largo del proceso, como condición sine qua non del ajuste continúo del mismo. 2. Es obvio y coherente con lo expuesto señalar que la compostura del equipo educador (universitario) ha de ser similar a la que se sugiere para otros equipos educativos: trabajo en equipo (los universitarios también actuamos larealidad), reflexivo, etc., comprometido con grupos de alumnos que, a su vez, hacen impacto en el medio (proyectos verificables) y que facilita (desde sus parámetros comprensivos y operativos) el análisis y la transformación de la realidad, elaboran nuevas hipótesis teóricas (formadoras y formativas para ellos) y proyectan nuevos impactos en el medio [los alumnos y sus prácticas nos permiten incidir diferidamente en la realidad, ésa es nuestra experiencia].
3. Será necesario trasformar (descentrar el pensamiento y percibir en «operaciones posformales») nuestra comprensión desde ese proceso para avanzar de discursos lógicos a discursos de acción — con lógica histórica—. Los formatos dialógicos de las clases facilitaran ensayarnos colectivamente en este pensamiento, así como generar un discurso común de sentido (Orcasitas, 1993, 641-696). 4. Será necesario avanzar en la inducción de herramientas, procedimientos, proyectos, de manera que podamos presentar, tras su verificación histórica y su evaluación, elementos y relaciones sustantivas a los mismos señalando los menos malos. Inducción teórica y presentación y difusión dialógica, necesaria a todo proceso educativo que nos eduque. 3.3 ENFOQUE DE TRABAJO Y ORIENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN. Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica
APUNTES COMPLETOS DE MODELOS DE ORIENTACIÓNE PSICOPEDAGÓGICA CONCEPTUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN TERMINOLÓGICA
INTERVENCION
Orientación: La orientación se co ncibe com o un proc eso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo d e toda la vida, con ob jeto de potenciar el desarrollo de la person alidad integral. La orientación es un proceso c ontinuo , integrado en el pro ceso educativo, que implica a todos los pro fesores y que debe llegar a todos los alumn os. Los niveles de discu rso sobr e orientación s on h istórico, teórico, conc eptual, prescriptivo, descriptivo, no rmativo y/o crítico , confu nd ir u na exp osic ión co n o tra dificu ltaría enorm emente la c om un icación.
La orientación como una actividad educativa significa: Que educar es orientar para la vida (aprendizajes funcionales)
Que orientar es asesorar sobre itinerarios educativos
Que orientar es capacitar para el propio aprendizaje
Que orientar es educar en la capacidad de tomar decisiones Intervención: La interven ción coin cide con la p ráctica de la orientac ión, la realiza un profesional cualificado, dond e se implica al resto de agentes educativos y c uyo p ropósito puede ser preventivo, correctivo o d e desarrollo. Psicopedagógica: Se utiliza este adjetivo cuando los p rofesionales intervienen en la mejora de lo s p roc esos de ens eñ anza y apr endizaje en la p revención e intervenc ión de las dificultades educativas. Cuando s e prod uce u na orientación vocacional, un seguimiento de las interven cion es educ ativas en el ámb ito esco lar y pr ofesion al, y u na atención a las personas c on necesidades educativas especiales. Diferencias: Ac tualmente existe un solapamiento entre la orientación y la intervención. En un do cu men te del MEC de 1989 podría entender u na asim ilación d e intervenc ión a educación especial, pero n o se debe con fund ir.
La orientación va más allá de la intervención psicopedagógica.
La intervención psicopedagógica va más allá de la orientación cuando se ocupa del tratamiento individualizado. En la orientación como realización práctica pueden intervenir tanto profesionales como paraprofesionales.
La intervención psicopedagógica es una labor realizada por un especialista.
Orientación e intervención comparten muchos elementos en común, pero no coinciden totalmente.
La expresión de orientación e intervención psicopedagógica es algo redundante
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA NIVELES DE DISCURSO SOBRE ORIENTACIÓN: Cuand o h ablamo s d e orientación ten emo s que estar de acuerdo desde qu épun to de vista estamos h ablando ya que co nfund ir una expo sición his tórica con u na teórica o norm ativa, dificu ltaría enorm emente nu estra com unicación. A mo do de ejemplo po demos enco ntrar estos niveles:
Histórico: Sobre cómo ha evolucionado la orientación Teórico: Sobre las distintas teorías que lo sustentan. Conceptual: Cuando definimos los términos y los conceptos. Prescriptivo: Cuando está basado en las experiencias, lo que sería aconsejable, lo deseable. Descriptivo: Cuando se describe la orientación en un centro o una CCAA sin valorarla. Normativo: Cuando se habla desde la norma que regula la orientación. DEFINICIÓN DE ORIENTACIÓN: Enten dem os la Orien tación y la Interv enc ión Psicopedagógica como un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a tod os los educadores y q ue debe llegar a todas las perso nas, en to dos y cada un o de s us aspectos (vocacional, profesional, familiar, académico…) y durante todo su ciclo vital.
Qué es: Es la integración de todos y cada uno de los aspectos de una persona que conforman unas áreas de intervención que están interrelacionadas. Quién la realiza: Los Agentes de Orientación. El principal es el Orientador, pero hay otros agentes que colaboran ya que laOrientación es labor de Equipo, como los maestros, padres, PTs, ALs, fisios, etc. Cómo se realiza: LA Orientación se realiza a través de los patrones de actuación fijados que se denominan los “Modelos deOrientación”.
Cuándo se realiza: Se realiza a lo largo de toda la vida, con un enfoque del ciclo vital ya que orientar es educar y educar es para toda la vida; la orientación es para toda la vida. Dónde se realiza: Los contextos de intervención son cualquier ambiente donde se puede desarrollar la vida de la persona, en la escuela, la familia, etc. Por Qué se realiza: La finalidad e la Orientación es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Para Quién se realiza: La Orientación es para todas las personas. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN: Los prin cipio s no s indic an la form a de actuar en situaciones c onc retas. Asídesde los distintos planteamientos teóricos se han prop uesto una serie de principios que d eben guiar la intervención educ ativa, en estos p rincipios son len los que se b asan los qu e vienen reflejados en las leyes educativas com o la LOGSE y LOE. A mo do de resumen pod emos decir que los principios co mu nes de la orientación es que:
La orientación es un proceso de ayuda continua en el que están implicados todos los profesores y que se desarrolla en diferentes áreas interrelacionadas.
La orientación ha de ser preventiva o proactiva, es decir, se ha de anticipar a la aparición de los problemas o situaciones de riesgo, ya sean personales, familiares, sociales, culturales, étnicas o de cualquier otro tipo. Aunque cuando hayan surgido será reactiva o correctiva.
La orientación ha de favorecer al máximo el desarrollo de las capacidades en todos los sentidos: desarrollo personal, educativo, en la capacidad de tomar decisiones... En la Orientación se debe intervenir no sólo sobre el alumno, sino también sobre el contexto en el que se desarrolla.
Principios Reguladores de la Acción Orientadora (Millar) La orientación es para todos los alumnos y teniendo presente el principio de individualización. Esto es coherente con los principiosde educación democrática La orientación ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. Ello es debido a la trascendencia que el proceso de enseñanza-aprendizaje ejerce sobre la acción orientadora Debe ser: evolutiva, preventiva y continua La orientación ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno La orientación estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo La orientación ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los profesores, el director y el orientador. La orientación es un trabajo de equipo, que supone la cooperación y comunicación continua entre todos los implicados. La orientación ha de considerarse como una parte principal del proceso total de la educación. En este sentido, sus actuaciones deben repercutir en todo el centro. La orientación ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. Es preciso buscar el equilibrio entre los aspectos individuales y las demandas sociales. M.E.C.: Educar es orientar para la vida Orientar es asesorar sobre opciones alternativas Orientar es capacitar para el propio aprendizaje Orientar es educar en la capacidad para la toma de decisiones Principios Básicos (Rodríguez Espinar y Álvarez Rojo): Principio Antropológico: El principio antropológico se deriva de la fundamentación filosófica y antropológica de la orientación, es decir, cual es el modelo social, de hombre del momento que buscamos: ¿qué es el hombre?, ¿qué tipo de hombre pretendemos que llegue a ser él individúo que estamos orientando?, ¿cuáles son las características del proceso de convertirse en persona?, ¿cuáles son las competencias de la orientación en este proceso?. El principio antropológico señala la necesidad de la orientación y hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosóficos y antropológicos. Así si nos basamos en el Existencialismo, el ser humano es libre y por lo tanto, es responsable de sus actos. Las necesidades humanas son el fundamento de la orientación.
Principio de la Prevención Primaria: La prevención significa evitar que algo malo suceda, es decir, intervención preventiva antes de la entrada del alumno en la escuela y/o apertura de la orientación al entorno social. Sería una actuación proactiva: que actúa antes de que surja el problema. Principio de Desarrollo: La educación se propone el máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. La orientación puede ser un agente activador y facilitador del ese desarrollo. Los programas de orientación deben ser proactivos y
encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialidades del individuo. El principio de desarrollo considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. Principio de Intervención Social: El principio de intervención social supone la consideración del orientador como un agente de cambio social. El orientador como agente de cambio, debe procurar modificar el entorno. El principio de intervención social tiene en cuenta el contexto y la adaptación del sujeto al ambiente y de este al sujeto. OBJ ETIVOS DE LA ORIENTACIÓN
Definición de Orientación (Valdivia): La orientación podría ser entendida como un proceso de ayuda a la persona, en la toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la realidad que le rodea, con el objetivo de ir integrando un conjunto de valores que permitan su interrelación Objetivos Generales (Rodríguez Moreno): Desarrollar al máximo la personalidad Conseguir la autoorientación. Conseguir la autocomprensión y aceptación de uno mismo Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales. Lograr la adaptación y el ajuste. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. Objetivos Específicos: La formulación de objetivos ha de hacerse en función de las necesidades del Contexto sin olvidar que el alumno es un elemento activo en el proceso orientador. El objetivo último de la orientación es la Autoorientación, que consiste en favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuación adecuadas que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona. FUNCIONES DE L A ORIENTACIÓN: En los últim os añ os ha h abid o un cam bio en l as fun cion es d e la o rientación pasánd ose de un a orien tación co n tintes especialm ente correctivos a una orientación q ue enfatiza el desarrollo optimo de la persona ante las diversas situaciones surg idas de su integración en la s ociedad. Aho ra n os fijamo s en las capacidades que tiene el orientado, no en los defectos o necesidades. Esta evolución se ve claramente en las func iones descritas a lo largo d el tiemp o p or diferentes autores:
FUNCIONES DE LA ORIENTACION A LO LARGO DE LA HISTORIA SEG N AUTORES VARIOS 1974
BISQUERRA 1992
+ Destinatarios: + Organizaión /planificación individuo + Diagnostico grupo primario psicopedagógico grupo asociativo + Programas de
ÁLVAREZ 1995 MORENO 1995
RIART 1996
+ Organización + Ayuda + Invasivas /Planificación + Educativa y organización + Diagnostico evolutiva información + Formación/ + Asesora y consulta Información diagnostica
comunidad
intervención
+ Ayuda toma + Informativa de decisiones
+ Propósitos:
+ Consulta
correctiva
+ Evaluación
preventiva
+ Investigación
+ Consejo
formación investigación
+ Procesuales
+ Evaluación/ Investigación
necesidades
de desarrollo
métodos:
+ Medios:
diagnostico
medios
programación
consulta
evaluación
entrenamiento
+ Grandes funciones
servicio
asesorar
directo
coordinar mediar MODELOS DE ORIENTACIÓN: Un m od elo d e orien tación p sico pedag ógica es un a gu ía para la acción o actuación, cuy a fun ción es pro po ner líneas d e interven ción p ráctica y qu e no s indica o sugiere unos proc esos y procedim ientos conc retos para esa actuación.
Ejes vertebradores de los modelos de Orientación: Los ejes vertebradores de la intervención son los ejes hipotéticos donde cada modelo ocupa un espacio dentro de un contenido, así será directa o indirecta; individual o grupal; interna o externa; y reactiva o proactiva: Ejes Modelo s Directa o Indirecta
Clínico Directa Progra mas
Individual o Grupal Interna o Externa
Individual
Reactiva o Proactiva
Preferentemente ext ernapero puede ser interna Reactiva
Preferentemente dir Preferentemente gr Preferentemente inte Preferentementeproac ectapero puede ser upalpero puede ser rnapero puede ser tiva pero puede ser indirecta individual externa reactiva
Consult a Indirecta
Preferentemente gr Preferentemente inte Preferentementeproac upalpero puede ser rnapero puede ser tiva pero puede ser individual externa reactiva
Modelos de Orientación e Intervención Modelos Teóricos: Enfoque de Rasgo s y Factores: Edmu nd Griffith Willianso n (1900-1979) es el p rincipal representante de la “Teoría de rasgos y factores”, también conocida como la “Escuela de Minnesota”, universidad a la que estuvo muy ligado. También se le denomina como “enfoque
clínico”, “asesoramiento directivo” y “teoría centrada en el asesor”. El enfoque de rasgos y factores represent a la con so lidación de la aplicación d e la psic om etría a la orientación. Los defensores de este enfoque explican la personalidad com o un sistema de rasgos y factores interd epend ientes, tales com o habilid ades (m emo ria, aptitud verbal, nu m é rica, relaciones espaciales, etc.), intereses, actitu des y temp eramen to. Esto s factores m adur an y se forta lecen a lo largo del desarrollo del individuo . Se parte del sup uesto de qu e el sujeto se pro pon e utilizar la compr ensión de símism o com o m edio para desarrollar sus potencialidades. La Escuela de Minnesota sos tiene la posibilidad de lograr una integración entre las aptitudes, los intereses y las oportu nidades laborales. Una vez logrado este acoplamiento, los problem as de elección profesional qu edan resueltos. A partir de este princ ipio, se han desarrollado pru ebas psic oté cnic as p ara m edir los rasgo s factori ales (aptitudes , intereses, etc.). Enfoq ues Co ndu ctistas: Según las teo rías del apr endizaje basadas en el con duc tism o, las con du ctas pr ob lema se con sideran c on duc tas aprend idas. Las té cnic as de mo dificación de cond ucta pueden hacerlas variar y expon e los cuatro pasos p ara cambiar la conduc ta:
1. Identificar la conducta que se desea eliminar. 2. Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anómala. 3. Eliminar sistemáticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada 4. Enseñar conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta vaya seguida de reforzadores. Diversas técnicas se han propuesto para la intervención el aula: Refuerzo con fichas, coste de respuesta, refuerzo o aprendizaje vicario, exposición de modelos o imitación, modelado, contrato de contingencia. Enfoq ues Ps icoanalíticos : El psico análisis se co ns idera com o u no de los factor es qu e han influido en el desarrollo h istórico de la orientación y de la intervención psico pedagógica. Diverso s autor es, sin ser ps icoan alista, han inc orp orad o elementos p sico analíticos en su s teorías. Alg un os enfoq ues del asesoram iento sigu en la cor riente p sico analítica. El ps ico análisis , co m o ps ico terap ia, exced e el ám bit o de la o rien tación. El p sic oan álisis desplaza la atención del presente al pasado, busc ando las causas en la p rimera infancia y en el ambiente afectivo familiar. Su ob jeto de estudio p rimo rdial es la neurosis, pero se ha utilizado para el tratamiento d e una gran v ariedad de perturb aciones ps icológicas. Enfoqu es Humanistas: Durante la primera mitad del siglo XX, el conduc tismo d om inó la ps ico log ía acadé m ica m ientr as el ps ico análisis do m inab a la psi co terap ia. Com o reac ción s us imp osic iones su rge la psico logía hum anista a mediados de siglo c omo la “tercera fuerza”. El enfoque h um anista tiene entre sus p rincipales representantes a la terapia centra en el cliente de Carl R og ers. Tamb ié n s e pued e inc luir den tro de la p sic olo gía hu m anis ta a la terapia de la Gestalt. Se conoce co mo orientación no directiva. La principal tesis de Rogers co nsiste en que el cliente puede hacer s u p ropia elección, si se le brin da una atmósfera permisiva y libre de am enazas. En este tipo de relación, es el c liente el qu e debe llevar la iniciativa. Él deb e decidir si necesita ayuda, debe bus carla y debe aceptar la responsabilidad de la resol uc ión d e su prob lema. El orientador no directivo busc a com prender, aceptar y clarificar los sentimientos del cliente.
Generalmente intenta enfocar su atención y la del cliente sobre los sentimientos que éste ha expresado, más que sobre el contenido intelectual de lo que dice. En el proceso de asesoramiento centrado en el cliente la entrevista dura generalmente una hora y se realizan una o dos veces por semana. Se hace lo posible para impedir que se desarrolle una relación de dependencia del cliente respecto del asesor. En general:
1) La atención se centra en el individuo y no en el problema 2) Se atiende a los sentimientos más que al intelecto 3) Se otorga más atención al presente que no al pasado. 4) Se produce una relación emocional en la relación de asesoramiento. Enfoques Existencialistas: Tiene como objetivo hace r que el hombre ace pte cons cientemente la responsabilidad d e sí mism o. El objetivo es desarrollar tod as las potencialidades del sujeto. Interesa ver al homb re en su totalidad. Pretende co mp lementar a la psicoterapia abordando los p roblemas filosóficos del sujeto: significado de la vida de la mu erte, el sufrim iento, el trabajo, el amor, etc. A veces se trata de pon er en eviden cia las contradicc iones del cliente y su respon sabilidad po r las decisiones que va tomando (o deja de tom ar). En últim o té rm ino , se pro cu ra q ue el c liente llegue a tener un po r q uéviv ir, descub riendo nuevos sentidos existenciales en relación a símism o, su familia, su trabajo, su com unidad, el tiempo libre, etc. Del por q uévivir se p asa al cómo vivir, dond e se po ne un é nfas is esp ecial en la realización valo res cr eativo s (trabajo ), em oc ion ales (amo r) y actitudinales (actitud positiva ante la vida). Mucho s de los princip ios d el existencialismo pu eden ser de gran u tilidad a los or ientador es, tanto en el m od elo clínico , de pro gram as o de consulta. Enfoq ues Co gn itivo -Constr uct ivistas: El enfo qu e cog nitivo co nsid era que la raí z de las dificu ltades emo cion ales y com po rtamen tales estáen la forma neg ativa y poco r ealista con que las personas piensan sobre símism as y sobre el mund o que las rodea. El principio básico del cons tructivism o s ubraya la imp ortancia de la actividad co nstruc tiva del alumnado en el p roc eso de apren dizaje. Sus id eas básicas so n:
- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. - El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea. - El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos., establece relaciones y construye por sí mismo dando significado a la información. - Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres).
El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje . El alumno, el contenido y el profesor son los elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento (triángulo interactivo). Desde este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposición al aprendizaje de contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje . Desde la perspectiva de la orientación el constructivismo tiene aplicaciones en: a) La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje b) La atención a la diversidad, por extensión a lo anterior. c) El modelo de consulta colaborativa desde una perspectiva constructivista. Enfoq ues d el Desarrollo Hu m ano: Hem os d e con venir q ue el desarro llo hu m ano v a más allá del desarr ollo c og nitivo . Tamb ié n h ay un desarro llo em ocio nal, social, person al, m oral. Por tanto, el aprend izaje no debería lim itarse a lo s aspecto s c og nitivo s. El des arrollo de la personalidad integral del individuo incluye co mo mínimo dos grandes d imension es: la cogn itiva y la emo cional.
Modelos Básicos:
Mod elo Clínico o Cou nselin g: Este es el prim er mo delo d e intervenc ión en orientación y su s carac terístic as s on :
Es un modelo eminentemente terapéutico o clínico
La intervención es directa e individualizada.
La entrevista es la técnica más característica.
Se basa en la relación personal entre el orientador y el orientado.
Su objetivo primordial es satisfacer las necesidades del alumno.
Se interviene cuando ya ha aparecido el problema, por lo que su intervención es reactiva.
Es una intervención especializada por lo que toda la responsabilidad recae en el orientador. Modelo de Programas: Este modelo surg e como superación del mod elo de servicios y tiene las s igu ientes carac terísti cas:
El programa se desarrolla teniendo en cuenta las necesidades del centro
Se actúa por objetivos
Se dirige a todos los alumnos del mismo.
También se actúa sobre el contexto
La unidad básica de intervención es el aula.
El alumno es considerado un agente activo en su proceso orientador.
Intervienen todos los agentes educativos
La intervención es proactiva, ya que se interviene antes de que aparezca el problema.
Se realiza un seguimiento y una evaluación del programa. Mod elo de Cons ulta: Este mod elo tiene un gran in teré s po rqu e es el mo delo pr opu esto po r la LOGSE y c uy as carac terístic as so n:
Se puede desarrollar individu almente, por pr ogram as, con s ervicios y recursos . Uno de sus objetivos prioritarios es capacitar al profesorado para qu e sea u n agente impo rtante en la orientación. El consu ltor-orientador tiene una relación directa con el consu ltante-profesor y este con el cliente-alumno . Consultor -orientador y con sultante-profesor son profesionales de estatus similares. As ípo dem os decir que existe u n m od elo de cons ulta tr iádica (de form a lineal) y un m od elo de co ns ulta co laborativa (en fo rm a de triáng ulo ).
Modelos Mixtos: Modelo Psicopedagógico: El mo delo Psicopedagógico es un mod elo mixto de intervención co n las s igu ientes c aracter ístic as:
La función del orientador es prioritariamente indirecta Actúa por Programas, preferentemente de forma grupal La intervención es interna y proactiva
Utiliza los medios tecnológicos sin suprimir la ayuda personal
Modelos Organizativos: Mod elos Institu cion ales: Serían los elabo rados po r el MEC, las Com un idades A utónom as, el INEM , los pa íses de l a UE, EEUU , etc. Mod elos Partic ulares : Serían lo s m od elos dis eñ ado s y p ues tos en p ráctic a po r los Cent ro s Educativos Privados, los Equ ipos Sectoriales, los Gabinetes Privados de Orientación, etc.
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN: El con texto de in terv enc ion es el esp acio f ísic o d on de se desarro lla la intervención ps icop edagógica y d ependerá de la situación q ue tenga el orient ado. Estos co ntexto s no s on c ategorías excluyen te y lo norm al, es que se com plementes y se mezclen
Sistema Escolar: Cuando los orientados son los alumnos. Medios Comunitarios: Cuando los orientados son ciudadanos. Organizaciones: Cuando los orientados son trabajadores de una empresa. ÁREAS DE INTERVENCIÓN: Las áreas d e inter ven ción s on tran sv ersales , es d ecir, qu e es casi impo sible trabajar con una sin tocar o entrar en algun a de las otras y a que la intervención de la orientación se dirig e a la perso na com o un tod o. Estas áreas de intervenc ión obligan a los or ientadores a especializarse en alguna de ellas ya qu e podem os v erlas co mo bloqu es de contenido s de la formación de un o rientador en lo s, dentro de estos bloqu es, se diferencian los d iferentes aspectos a tener en c uenta.
Orientación Profesional: Va dirigida hacia los contenidos referidos a lo académico, a la toma de decisiones, a la elección de sus estudios, etc. Enseñanza y Aprendizaje: Relativos a los posibles problemas o fracaso escolar que pueda parecer y a prevenirlos con antelación. Atención a la Diversidad: Dirigido a los Alumnos con Necesidades Educativas, tanto en la solución de los problemas encontrados como a su prevención. Desarrollo Humano: Dirigido a los distintos aspectos de la salud y el bienestar, la prevención de drogas, educación sexual, nutrición, educación vial, etc. MODELOS DE INTERVENCIÓN: Lo s m od elos d e interven ción en Orientación van a ser distin tos depen diend o d el m od elo teórico en el qu e no s c entrem os y tam bié n exis tirán distin tas clasificacio nes seg ún los diferentes auto res, asín os b asaremo s en Rod rígu ez Espinar y Bisqu erra para la siguiente clasificación:
Modelo Clínico y Entrevista: El modelo clínico también se conoce como counseling o atención individualizada. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento característico para afrontar la intervención directa e individualizada. Ciertas necesidades que requieren la intervención del orientador hacen imprescindible este modelo, pero resulta inadecuado su uso exclusivo La entrevista: La entrevista se entiende como un proceso de comunicación que actúa en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistadororientador, entrevistado-orientado y contexto. El fin de la entrevista en la Relación de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y a afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales mediante la creación de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicación personal del propio orientado en el proceso.
- La finalidad de la entrevista en Orientación es hacer algo con alguien. - La entrevista intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para afrontar las dificultades. - Niveles en los que actúa la entrevista La entrevista en el counseling, al utilizar el diálogo, la conversación, las preguntas, etc., es una herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como consecuencia en el conductual. a) Nivel cognitivo: el orientador debe realizar llegar al conocimiento de cuál es el modelo representacional de la realidad que posee el entrevistado, con el fin de que éste la pueda reestructura nuevamente cambiado su visión de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad. b) Nivel emocional: las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, por ello, es importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de facilitar la expresión emocional de entrevistado. El núcleo de la entrevista estará, por tanto, centrado en la adecuación o inadecuación de los sentimientos y emociones del entrevistado, como consecuencia de la valoración -más o menos objetiva- de las propias circunstancias ambientales. Guía para el d esarr ollo de u na en trev ista: El é xito de u na en trev ista v a a depen der d e qu e el entrevis tador co no zca los aspectos de la mis m a y sepa aplicarlo s de form a sistemática. Hemos d e tener en cuenta siempre que:
1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y tomado como referencia para organizar su contenido. 2. Toda entrevista debe ser preparada con antelación; con ella se evitará, por ejemplo, hacer preguntas no relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de antemano, y sobre ellas, se ha de elaborar el guión de la misma. 3. Asegúrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las sillas inadecuadas. 4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el ―control‖ y manténgalo todo el tiempo. No arguya o
debata con el entrevistado. Recuerde que su opinión (la del entrevistador) es irrelevante. 5. Al principio de la entrevista haga un pequeño resumen de lo que se va a tratar, incidiendo en que las preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite hacer preguntas impertinentes o intimidatorias. Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio. 6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le oiga sin dificultad. 7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal. 8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo o agresivo. 9. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio; las pausas que se producen entre verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo más que decir. 10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc. cuide especialmente el tipo de preguntas con las que va a comenzar, par centrándole más en los hechos que en los sentimientos. 11. Hay que tener presenta la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para él mismo vaya encontrando las respuestas a sus problemas.
12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular o piérdalo lo menos posible mientras realiza esta tarea.
Modelo de Servicios: Es un modelo de intervención directa y grupal. Es un modelo bastante cuestionado, ya que se centra en el especialista y sólo se dirige a determinados alumnos. Sus principales características son: - Se interviene sobre un grupo reducido de alumnos con dificultades o de riesgo. - Se actúa sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera, por lo que es una intervención reactiva. - Su implantación es zonal o sectorial , por lo que los especialistas están fuera de los centros educativos. - Se actúa por funciones y no por objetivos. - No trabajan con los padres y la comunidad y disponen de poco tiempo para asesorar al profesor tutor.
Modelo de Programas: El modelo de Programas surge como superación al Modelo de Servicios y es un modelo de intervención directa y grupal. Concepto de programa: Un programa es un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a una meta como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de un centro. A veces, lo que para uno es un programa para otro es solamente una parte de un programa más amplio: - La elaboración del programa es un proceso de reflexión - El programa demuestra una capacidad de previsión - El programa es un resultado formalizado - El programa es una herramienta de gestión - El programa un instrumento de trabajo en equipo - El programa es una forma de exteriorización de unas ideas, - Es el diseño en el presente de una posible acción en futuro próximo.
Clasificación de programas: Por su extensión o diversidad de camp os: Macro-Programas: Cuando por su duración o extensión, o por la diversidad de campos
implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en práctica por parte de una sola persona.
Micro-Programas: lo situaríamos en el extremo opuesto, cuando son actuaciones muy
breves o de un ámbito muy concreto.
Por su Contenido: h abla de program as de orientación vo cacional, escolar, personal, pr ofes ion al, ocu pac ion al, mé tod os d e estu dio , habilid ades s oc iales, con tro l del estr é s, educ ación para la salud..etc. Estos p rog ram as pueden enm arcarse en macr op rog ramas m ás amp lio, los cuales d eberían reu nir las características de sis temas de p ro gram as in tegrado s.
Características de un Programa: -Se desarrolla en función de las necesidades del centro. -Se dirige a todos los alumnos.
-La unidad básica de intervención es el aula. -El alumno es considerado un agente activo de su propio proceso de orientación. -Su intervención es proactiva. -Se actúa sobre el contexto. -La intervención se basa en objetivos. -Están implicados todos los agentes educativos. -Se realiza una evaluación del programa.
Fases del Modelo de Programas: El proceso de la orientación se puede entender como la realización de programas de intervención educativa y social. En la realización de cualquier programa de intervención educativa y psicopedagógica siempre han de seguirse unos pasos comunes previos al diseño y, también, durante el mismo. Tales fases, dotan de sentido, racionalidad y eficiencia al programa y a su posterior puesta en funcionamiento. Los pasos comunes para cualquier programa educativo, serían los siguientes, que los resumiríamos en dos fases diferenciadas: 1. Análisis del Contexto 2. Planificación del programa 3. Diseño del programa. 4. Ejecución del programa 5. Evaluación del programa. 6. Coste del programa. Fase I- Elem ento s pr evio s al d iseñ o: Factores Cond icionantes:
Punto de partida u origen del programa: Serian aquellas condiciones que se pueden presentar en el inicio de la elaboración, las cuales han de tenerse en cuenta y valorar sus efectos. Podemos afirma que un mismo contenido tiene un proceso de elaboración y diseño diferente de acuerdo con las características de este punto cero y sus antecedentes: - Desarrollo de una política establecida por un organismo público - Encargo profesional individual o institucional….
Elementos condicionantes procedentes de la institución u organización gestora: presencia o ausencia de marco legislativo, modelo organizativo y/ o gestión, de la institución u organismo…
Siempre que diseñamos un programa debemos tener en cuenta quién nos lo encarga, por qué nos lo encarga y en qué institución y organismos nos moveremos. An ális is d e la realid ad:
Análisis de los elementos contextuales:
Características del entorno físico de los destinatarios de la intervención
Características del entorno social o comunitario
Características del entorno familiar
Características del entorno escolar
Características de su marco relacional habitual
Análisis de los elementos personales:
Factores de riesgo y predisposición
Aspectos actitudinales relativos a ―su‖ desadaptación.
Aspectos cognitivos directamente relacionados con la desadaptación.
Otros aspectos: Habilidades sociales, autoconcepto y autoestima. Valoración o Diagnóstico: Entendemos la valoración o diagnóstico como “un espacio
descriptivo que implica una interpretación, una globalización y una síntesis de datos, con una propuesta final que sea susceptible de ser llevada a cabo”. Es decir, recojo datos, los analizo,
los interpreto y entonces formulo mis hipótesis. Un diagnóstico es una descripción y explicación de una situación o caso. El diagnóstico nos debe permitir formular un pronóstico de la evolución de la situación o caso en base al cual debemos decidir la necesidad o no necesidad de la intervención. Formu lación de hipótesis de intervención: Serían las p ropuestas iniciales de acción útiles
para el diseño de las líneas básicas del programa. Su función seria orientar, guiar y dotar de racionalidad el diseño de intervención, hablaríamos de tres tipos de hipótesis: -Hipótesis basada en las teorías -Hipótesis basadas en la experiencia -Hipótesis basadas en la recogida de datos o en la observación Fase II- Diseñ o d e la acción edu cativa: Ya hemo s reco gid o lo s d atos, hem os recon ocid o el pro blem a y hem os d ecidid o actu ar para camb iarlo, para ello diseñ amo s un a actuación con ob jetivos , té cnic as, actividad es, recurs os y lo evaluamo s al final.
Objetivos: L os objetivos irán encaminados a provocar el cambio no solo en el saber
(conocimientos) y en el hacer (procedimientos), sino en el ser (actitudes), especialmente. La formulación de objetivos ha de hacerse en función de las necesidades del contexto sobre el que se va a intervenir. Los aspectos más importantes a tener en cuenta son: - El alumno es un elemento activo en el proceso orientador. - El objetivo último de la orientación es la autoorientación, que consiste en: - Favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuación adecuadas - que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona.
Objetivos para el alumno: Cuando se tiene una actitud favorable hacia el cambio se sabe en qué consiste el cambio y se dominan las habilidades necesarias para ese cambio, el cambio formativo es posible. -Desarrollar al máximo la personalidad de los alumnos. -Conseguir la autoorientación. -Conseguir la autocomprensión y aceptación de uno mismo. -Alcanzar la madurez para la toma de decisiones educativas y profesionales. -Lograr la adaptación y el ajuste social. -Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad
Objetivos para la familia: No olvidemos que el programa de orientación ha de implicar también a familias, por ello y paralelamente habremos de llevar a cabo un programa educativo para las familias, donde los objetivos fundamentales serían:
Autocontrol
Disciplina y castigo
Resolución de conflictos
Respuesta ante la conducta infantil
Habilidades de comunicación
Cuidado físico infantil
Desarrollo evolutivo infantil
Habilidades sociales Est rat egi as, Té cn ica s y Hab ilid ades :
Instrumentos de recogida de información:
Observación
Protocolos y cuestionarios
Entrevistas
Revisión de los trabajos escolares
Pruebas psicopedagógicas
Instrumentos de desarrollos de estrategias:
o
Programas de técnicas de estudio
o
Programas de enseñar a pensar
o
Programas de habilidades sociales
o
Programas para enseñar a decidirse
o
Otras estrategias, técnicas y habilidades:
Estrategia de acompañamiento
Presentación de dilemas morales
Role-Playing
Modelaje
Autoinstrucciones
Charlas
Sociogramas
Dinámicas de grupo: Philllips 66, torbellino de ideas, debate, dialogo, simposio, mesa redonda, asambleas
o
Recursos Personales y Materiales: Son los elementos del programa que posibilitan la
realización de las actividades y la consecución de los objetivos estableciendo una relación entre el sujeto y su entorno:
Sociocomunitarios: Ordinarios y especializados
Humanos: Ordinarios y especializados
Técnicos
o
Evaluación del Proceso y de los r esultados: La Evaluación es un proceso contextualizado en
el que se utilizan diferentes procedimientos y estrategias en orden a obtener información para mejorar los resultados, tomar decisiones o introducir modificaciones. Todos los elementos que entran en juego en la intervención educativa son evaluables:
Qué
Para qué
Por qué
Con qué función
Quién
Cómo
Cuándo
o
Modelo de Servicios Actuando por Programas: Sus características principales son: - Su implantación es zonal o sectorial. - Se realiza un análisis de las necesidades del centro, y a partir de ese análisis - Se elabora el programa para que sea desarrollado por el profesorado o por el propio servicio.
o
o
Modelo de Consulta: El modelo de consulta tiene un gran interés en el modelo organizativo y funcional de la orientación, en primer lugar, porque es concordante con las funciones y con los planes de actuación en educación, que se proponen en las diferentes normativas y en segundo lugar porque se puede desarrollar no sólo con personas individualmente, sino también con programas, servicios y recursos. El modelo de consulta no sólo intenta afrontar y resolver los problemas de una persona individualmente, sino prevenir y desarrollar iniciativas que capaciten al profesorado en el desarrollo de su labor educativa. Uno de los objetivos prioritarios del modelo de consulta es formar y capacitar al profesorado para que sea este uno de los principales agentes en el proceso orientador. La relación es triádica e implica, en el campo educativo, que el consultor habitualmente es el orientador, el consultante los profesores y el cliente el alumno. A diferencia del counseling, la relación siempre es triádica, mientras que en el counseling, es diádica. En el Modelo de Consulta el orientador tiene papel de Asesor y su función es la del Asesoramiento. Asesoramiento Individualizado: El asesoramiento individualizado surge como reacción al enfoque generalizador de la orientación. En términos generales: - es una técnica de la orientación - cuyo objetivo es ofrecer una ayuda personal - dirigida a proporcionar una ayuda concreta - utilizando cono técnica fundamental la entrevista.
Por tanto podemos señalar que el asesoramiento es un proceso de ayuda para el logro de unos objetivos. Por ello se puede concebir desde una triple perspectiva:
Asesoramiento como orientación: Pedagogos, es el proceso de ayuda al cliente basado en la relación personal (counseling). Asesoramiento como información: Psicólogos, han utilizado ―asesoramiento‖ en un sentido equivalente a orientación Asesoramiento técnico: MEC: ―asesoramiento‖ al profesorado o a la institución, en un sentido que se
puede interpretar como equivalente al modelo de consulta
Principios generales del asesoramiento: Se dirige a influir en la conducta del asesorado que pide ayuda voluntariamente en un momento puntual. El asesor ayuda proporcionando condiciones y facilitándole el cambio. Las condiciones las proporciona a través de la entrevista.
Para ello es necesario escuchar
Se lleva a cabo en privado y con un carácter confidencial.
Trata de favorecer el desarrollo del sujeto.
Para que ese asuma de forma responsable su educación y su orientación
La orientación tendrá por objetivo optimizar el rendimiento de la enseñanza mediante el adecuado asesoramiento a lo largo de su avance por el sistema educativo y respecto a su transito a la vida activa y adulta.
La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente.
Se establece una relación entre asesor y cliente.
Se realiza un diagnóstico.
Se establece un plan de acción teniendo en cuenta el diagnóstico con el fin de ayudar al cliente.
Se desarrolla el plan de acción.
Se evalúa el efecto de dicho plan.
Metas de la consulta Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con los clientes: padres, alumnos o institución. Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro.
Campos de la consulta Campo d e las org anizaciones:
Consultor: consultor de procesos o agente de cambio Funciones: dar consejos y proporcionar información y transmitir valores, estrategias y técnicas para que los consultantes resuelvan sus propios problemas a través de un proceso de desarrollo Campo de la Salud Mental:
Consultor: ayuda al consultante a que afronte sus problemas.
Funciones: carácter preventivo o terapéutico.
Proporciona: información, formación y cambio de actitud.
Campo educativo:
Consultor: realiza una intervención indirecta. Proceso de consulta: intercambio de información en un plano de igualdad entre el consultor y el consultante. El fin: planificar un plan de acción para el logro de unos objetivos. Se inicia por una situación problemática: función terapéutica. para pasar después a la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo.
¿Cuáles son las Perspectivas de la Consulta?: Al ser una actividad que intenta resolver y afrontar los problemas o deficiencias que tiene una persona, institución o servicio, prevenir su aparición y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los consultantes para el desarrollo de sus tareas, podemos señalar tres perspectivas de la consulta:
Perspectiva terapéutica
Perspectiva preventiva
Perspectiva desarrollo
Tipos de Consulta:
Cons ulta experta: existe una estruc tura jerárqu ica entre un co ns ulto r experto , que se percibe com o si estuviese en u n n ivel superior, frente a un con sultante inexperto. Caplan en 1970, señ ala que en este tipo de co nsu lta, el orientado r m antiene un a relación directa c on el cons ultante o m ediador y este la tiene con el cliente Consu lta colaborativa: el consu ltor y el consu ltante se ponen en un nivel desigualdad. Am bos establecen el contexto de co laboración, y deciden colaborar de form a voluntaria aportando cada uno u na parte imp ortante al proc eso. La cons ulta colaborativa difiere de los mo delos tradicionales en la implicación del orientador en la evaluación y la intervención, de tal m anera que sigu iendo a Reyes y Mason en 1993, el consu ltor m antiene un a relación directa sobre tod o c on el con su ltante, pero tam bié n la p uede m antener co n el clien te, y a su v ez el cons ultante mantiene una relación directa con el cliente Si nos centram o s en el contexto educativo, la consu lta colaborativa es el elemento c analizador, dinam izador y p otenciador d e las actividades de orientación. Esto es lo que se p uede denominar un modelo psicop edagógico, donde el orientador se conv ierte en consu ltor y formad or de profesores, cons ultor y for mado r de padres y cons ultor de la propia organización educativa. La consu lta colab orativa va a tener pues u n gran imp ortan cia, ya qu e el orientad or y lo s pro fesores están en un plano de igualdad y de volu ntad de participar en un mism o pro yecto, y van a establecer por ello un contexto d e colaboración. El tutor es el que m ejor cono ce a los alumno s, pero a veces no tiene tiempo ni capacitación para pro porcio nar la ayuda necesaria. Aquíes don de entra en juego el orientador, para prop orcion ar, dentro de una relación co laborativa, los materiales, las estrategias, las técnicas, las propuestas metodológicas, los recursos, etc….
Modelo Tecnológico: Supone la utilización de programas informáticos dirigidos fundamentalmente a la información educativa y a la información profesional (ORIENTA, SIO P, PIP, SIFO, INSERPRO). Este modelo se puede considerar como complementario pero nunca exclusivo.
Modelo Psicopedagógico: Teniendo en cuenta los diferentes modelos de intervención y el modelo organizativo de la orientación en nuestro sistema educativo, Bisquerra se refiere al modelo psicopedagógico, como un modelo mixto de intervención, ya que para este autor es difícil encontrar en la práctica un modelo puro, es más, lo habitual es encontrar una combinación de los distintos modelos que tiene las siguientes características: - La función del orientador es prioritariamente indirecta ya que presta más atención a la consulta de la institución y del profesorado que a la intervención directa en el aula. - La intervención directa se hace por programas, a través de los mediadores (profesores, tutores) y mediante el PAT y el POAP. - La intervención es fundamentalmente grupal aunque en algunos casos será necesaria una atención individualizada. - La intervención es interna, ya que los dinamizadores son los tutores y el orientador del centro, implicando al resto del profesorado a través del PCE e integrando los contenidos de la orientación en el currículo. - Es proactiva o preventiva, ya que está enfocada a la prevención y al desarrollo (prevención del fracaso escolar y profesional; prevención del estrés, del consumo de drogas, de la salud, de los accidentes; desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, autoconcepto, autoestima, asertividad, etc.), aunque en algunos casos será necesaria una intervención reactiva o correctiva, ya que se tendrá que intervenir cuando haya aparecido el problema. - La intervención se realiza por programas y, por lo tanto, siguiendo todos los pasos característicos del modelo de programas. - Un modelo de estas características se sitúa en un el extremo opuesto del modelo clínico como planteamiento general, la consulta es un elemento esencial de este enfoque. - Con ella se pretende potenciar la intervención mediante programas, de carácter comprensivo, los cuales llegan a constituir sistema de programas integrados (SPI). Estos programas son realizados siempre que sea posible por parte del profesorado y los tutores; pero, en ciertas ocasiones, será necesaria la intervención directa del orientador. - La utilización de medios tecnológicos estará presente siempre que sea posible; pero sin que se llegue a concebir que éstos puedan suprimir la ayuda personal de los tutores y orientadores. Por tanto, el asesoramiento individualizado a los alumnos debe entenderse como una intervención complementaria a la acción orientadora grupal, y nunca como una intervención exclusiva. - La orientación en este modelo psicopedagógico está considerado como un proceso de ayuda continúo e integrado en el proceso educativo, que implica a todos los profesores y que debe llegar a todos los alumnos. - El alumno es un agente activo en el proceso orientador - El objetivo último de la orientación es la autoorientación que consiste en favorecer el desarrollo de la madurez para utilizar estrategias y pautas de actuación que puedan ser aplicadas a la diversidad de situaciones que repercuten en el futuro de la persona.
CONCLUSIÓN Como conclusión decir que a través del modelo de orientación propuesto por la LOGSE se intentan superar las intervenciones orientadoras de tipo individual, para dar paso a una concepción de la orientación entendida como un proceso a través de los 3 niveles organizativos, es decir, acción tutorial, Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Pero además se cuentan con otros programas y servicios con los que se ha de trabajar de forma coordinada como son el Servicio de Atención a la Diversidad, el Servicio de Inspección Educativa, los Centros de Profesores y Recursos, todo ello con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza.
3.4 DETERMINACION Y SELECCIÓN DE CONTENIDOS, ACTIVIDADES, RECURSOS E INSTRUMENTOS APLICABLES A UN PROCESO DE INTERVENCIÓN. Selección de materiales didácticos y diseño de Intervenciones educativas. LA SELECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades, tutor ización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué medida el material nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos. - Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente. - Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos. Cada medio didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y abre determinadas posibilidades de utilización en el marco de unas actividades de aprendizajes que, en función del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicación ya que, por ejemplo, un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional. Por otra parte, interesará que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material didáctico no sea desproporcionado
a los resultados que se pueden obtener; por ello analizaremos las ventajas, y también el coste y los inconvenientes que comporta la utilización de este recurso frente a otros materiales didácticos alternativos. Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear. Son los medios los que deben estar subordinados a los demás elementos curriculares y no al revés; los medios deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas aprendizaje específicos (fracaso escolar, poca motivación, problemas de comprensión...) que puedan tener algunos alumnos.
LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS. La utilización de recursos didácticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no estén todos disponibles, que las máquinas necesarias no funcionen, que no sea tan buenos como nos parecían, que los estudiantes se entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera lúdica... Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y antes de iniciar una sesión de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que nos aseguremos tres apoyos clave: - El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona: revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a precisar. - El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y prepararemos actividades adecuadas a nuestros alumnos y al curriculum. - El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos (directiva, semidirectiva, uso libre del material)
DISEÑO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando se lleve a la práctica la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitará las cosas. Para planificar adecuadamente una intervención educativa son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va haciendo experto en el diseño de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrándose solamente en los aspectos específicos de cada intervención, ya que los aspectos más generales los tiene siempre presentes. A continuación se presenta una plantilla-guía que muestra los principales aspectos a considerar al preparar una intervención educativa.
GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS Pere Marquès-2001 CONSIDERACIONES PREVIAS
Ámbito de la intervención: etapa educativa y curso. Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de estudiantes que integran el grupo. El contexto educativo: marco general, características físicas y socio-económicas de la zona y del centro docente. OBJETIVOS Y CONTENIDOS Objetivos que se persiguen, propósito de la intervención. La actuación puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicación de conocimientos y habilidades, en despertar el interés de los estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc. Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes. RECURSOS QUE SE UTILIZAR N (presentación, contenidos, estructura). Materiales e infraestructuras físicas que se emplearán en la intervención. Para cada situación educativa concreta, la utilización de los medios debe venir condicionada por las circunstancias curriculares, las características de los materiales y el coste. ¿Por qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos? ¿Qué aportan en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje? Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen: - Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés...) - Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...). Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor. - Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades porcedimentales, práctica aplicativa, memorización…
- Instruir , guiar los aprendizajes de los estudiantes. - Introducción y actualización de conocimientos previos. - Núcleo central de un tema. - Repaso, refuerzo, recuperación. - Ampliación, perfeccionamiento... - Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de descubrimientos… - Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de significados - Entorno para experimentar , resolver problemas, investigar - Evaluación de los conocimientos de los estudiantes. - Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los alumnos. - Instrumento para el proceso de datos- Entretenimiento
Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales: - Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa. - Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales - Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán libremente con el material. Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará: - Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde su mesa), biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa. - Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa. Usuarios y agrupamiento: - Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo, recuperación, ampliación de
conocimientos), sólo el profesor. - Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o sucesivamente)
ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA (actividades que harán los estudiantes, agrupamiento) Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se propondrán a los estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodología que se utilizará. Duración y número de sesiones: LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Los materiales: información que proporcionarán, tareas que propondrán, la manera en la que se tratarán los errores... Los estudiantes: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso de los recursos (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de aprendizaje que utilizarán, forma de interacción con los materiales, con sus compañeros y con el profesor, etc. El profesor: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodología, fuentes de información), orientación y seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y orientación), interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza. EVALUACIÓN (qué, cómo, cuándo) Descripción de los instrumentos que se utilizarán para determinar en qué medida los estudiantes hanlogrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas. Indicar qué se evaluará, de qué manera y cuándo.
OBSERVACIONES Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensión por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio...
Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparación de la actividad y los ejercicios, tiempo estimado de corrección... ESQUEMA PARA UN PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA - Detección del PROBLEMA - Diagnóstico a partir de los indicios: identificación de efectos y causas - Determinación de las PERSONAS afectadas por el problema - Identificación de las CAUSAS sobre las que se puede incidir con formación; y de otras causas sobre las que no se puede incidir así - Definición de indicios que permitan comprobar los resultados obtenidos por la formación - Ejecución de la FORMACIÓN, procurando un enfoque práctico-situacional, en el que los alumnos generen conocimiento y lo apliquen prácticamente en su vida real - Análisis de resultados; no se evalúa la formación sino los resultados de la misma en el puesto de trabajo a partir de los indicios.
TEMA 4: INSTRUMENTACIÓN ASESORAMIENTO Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO 4.1 ESPECIFICACIONES Y APLICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN (AFRONTAMIENTO, CONFRONTACIÓN, ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES Y DE EVALUACIÓN). La intervención docente enmarcada en la investigación-acción o mejor aún en investigaciónParticipante necesariamente debe desarrollarse en los siguientes momentos: I. Diagnóstico pedagógico II. Diseño de la propuesta de intervención docente III. Aplicación de la propuesta de intervención docente
Diagnostico pedagógico ―El diagnóstico pedagógico trata de describir, clasificar y predecir y en su caso explicar el comportamiento del sujeto [ y/o del grupo] dentro del marco escolar‖.
Diseño de la propuesta de intervención docente La propuesta debe presentar dos apartados fundamentales:
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Intervención docente, b) proceso investigativo; y , c) Evaluación de la intervención.
Aplicación de la propuesta de intervención docente
