Puig, Rovira - La Construccion de La Personalidad Moral

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¿Media ¿Mediante nte qué mecani mecanismo smos s y proc proceso esos s llegam llegamos os a formar formarnos nos moralm moralment ente? e? Las respu respuest estas as han sido sido muy divers diversas: as: la educa educació ción n moral moral se ha entendi entendido, do, al menos, menos, com o socialización, socialización, como clarificación de valores, o res, corno corno desarro desarrollo llo del juic juicio io moral moral y como como formac formación ión de hábi hábitos tos virtuo virtuosos sos.. En esta esta obra querern querernos os sopesa sopesarr estos estos paradi paradigma gmas s morale morales. s. Querem Queremos os ver en qué qué medida medida aciert aciertan an y yerra yerran n en el jueg juego o de explicar i car "lo que es" y de proyect proyectar  ar  "lo que que debe ser" ser" la formac formación ión moral. moral. Pero, Pero, sobre   todo,   esta esta obra es una propuesta propuesta de educac educación ión moral moral qu~, qu~, pese pese a tomar tomar elemen elementos tos de estos estos paradigm paradigmas as morale morales, s, tambié también n se dista distanci ncia a de todos todos ellos. ellos. Se trata de fundam fundament entar ar desde desde la filo filosof sofía. ía. la psico psicolog logía ía y la peda pedagog gogía ía un modo modo de ver la educac educación ión moral moral que la entiend entiende e como construcción construcción de la personalida personalidad. d. Josep Josep Maria Maria Puig Puig Rovira Rovira es profe profesor  sor  de la Univer Universid sidad ad de Barcel Barcelona ona.. Entre Entre sus public publicacion aciones, es, individual individuales es o en colabo colaboració ración, n, destacan Teoría de la educación.

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La construcción de  la perso nalidad moral

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Una aproximación aproximación sistémico-cibernélica Pedagogía del ocio (1987), (1995, 3' edición), ón), Pedagogía  Aprender  a  dialogar   (1993 educación moral (1993)) y  La educación en la enseñanza obligatori obligatoria a (1995). (1995).

Josep Josep Maria Maria Puig Puig Rovira Rovira

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Paidós

• las obras obras que han han ayudad ayudado o a configu configurar rar la conce concepció pción n de la

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educac educación ión moral moral que aquí se defiend defiende. e. Este libro libro tiene muchas muchas deudas deudas con alumnas alumnas y   alumnos nos del del Depart Departam amen ento to de Teor Teoría ía e Hist Histor oria ia de la Educa Educa--

PRINCIPALES PRINCIPALES TENDENCIAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN EDUCACIÓN MORAL

ción de de la Univ Universi ersidad dad de Barcelo Barcelona, na, con las profeso profesoras ras y [1 .1 :, 1

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los profes profesore oress en ejerc ejercici icio o con quiene quieness he trabaj trabajado ado en sisituaciones tuaciones muy muy diversas, diversas, y  con las compañeras compañeras y   los compañeros pañeros del nGrup de Recerca Recerca en  Educaci6   Morahl.   A todas y   a lodos les   agradezco agradezco de verdad verdad su ayuda.   Finalmente,

deseo deseo agradec agradecer er también también la ayuda ayuda recibid recibida a de Xus Xus Martín, Martín, especi especialm alment entee

por su cola colabor boraci ación ón

en el primer primer capítu capítulo lo

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de   trab trabajo ajo:: Rrimer Rrimero, o, se hará una aproxi aproximac mación ión

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natur naturale aleza za de lo moral oral y a la delim delimita itació ción n conc concep eptua tuall de la "'-l' "'-l'

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de educac educaclón lón moral moral más   repres~t:Hªeau eau ació ación n mora morall como como soci social aliz izac ació ión, n, como como clar clarii-

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habitas habitas vn"tuososvn"tuososy, ffnalm ffnalmen en e, aeaic aeaicare aremos mos el últim último o apa~ta~d9. ~_ ~~!> !>o~_a _la ar  idea d~edu~_aE d~ edu~_aEi
dame damenta ntará rá aIolar aIolargo go de esta esta obra: obra: la educ educaci ación ón mora morall como como construcción construcción _de--I~..perio!1.. ..perio!1.."liaad  'iñor 'iñoraC aC~q ~qu u nQ.s nQ.s

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aproxi aproximar maree .os.aJ .os.aJa_e a_educ ducaci ación ón moral moral en tanto tanto gue proc proceso eso de cons constru trucci cción ón o reco reconst nstruc rucció ción n de conoci conocimie mientos ntos";";-de de va-

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de estre estrezas zas morale morales. s. En cier cierta ta medida medida será tom tomar 

concie concienci ncia a de que que la form formaci ación ón moral moral es un un proces proceso o comcomdesde. la adplejo que incluye diversos diversos nive1es.Jor nive1es.Jormativ mativos, os, desde. quisic quisición ión de conve convenCI nCIOne Oness social sociales es a la config configura uraci ción ón d~ la que. pon pone e   en funcionamiento conciéñ"ei conciéñ"eia-mor a-moraI aI autónoma; autónoma;   que. vati0L vati0L4in 4inami amismo smoss Inoral Inorales, es, desde desde el juicio juicio y la reflex reflexión ión a los sentimientos Y .  lo s   comp comport ortami amient entos; os; y que que se vchic vchicula ula a trav través és de vari variado adoss mecani mecanismo smoss de ense enseñan ñanza za que impu impullsan tanto tanto el desarr desarroll ollo o person personal al como como la  tran~misión  social ¡ de conte contenid nidos os morale morales. s. En defini definitiv tiva, a, intent intentare aremos mos   mos~ trar que la educació educación n moral moral es un proce proceso so median mediante te el cual cual   .><2, cada cada sujeto sujeto se implic implica a ~n la const construc ruccIó cIón n socIOc socIOcult ultura urarde rde   (cvn,De

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1. Génesis de  lo  moral

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¿Aqué ¿Aqué nos nos referi referimo mos s al hablar hablar de ese ese aspec aspecto to de la formaci mación ón huma humana na que que llamam llamamos os (edu (educa caci ción ón mora moral) l))? )? En cierto cierto modo modo se nos presen presenta ta como como un tipo tipo especi especial al de' edueducaci cación ón:: la educ educac ació ión n de lo mora morall o de la mora morali lida dad. d. En este este sentid sentido o serí sería a un elem elemen ento to más más de la idea idea de educ educaación integral integral.. Un aspe aspecto cto que debería debería añadirs añadirse e a las las demás demás dimens dimension iones es format formativa ivas: s: la educac educación ión corpor corporal, al, la educaeducación intele intelectua ctual, l, la educ educació ación n afectiva afectiva,, la educac educación ión artísartística, tica, por citar sólo algunas algunas de las varia variadas das facetas facetas de la forformaci mación ón huma humana na.. Pero Pero tamb tambié ién n vemo vemoss que, que, pese pese a ser ser una una modali modalidad dad educat educativa iva entre entre otras, result resulta a ser una una modali modali-dad dad esen esencia ciall en el proces proceso o comp complet leto o de formac formación ión humana. na. Más que un esresr-ac aciQ iQ.s .sdu duca cati tivo vo coli colind ndan ante te con con otro otross espaci espacios os educat educativo ivos, s, es una dime dimensi nsión ón format formativa iva que atraatraviesa viesa todos todos los demá demás s ámbit ámbitos os de la educa educació ción n y dé Ji - p e ' ; : ~ soñali soñalidad dad.. De este este modo, la educac educación ión moral moral se convi conviert ertee e n   el el nervi nervio o centra centrall de la educac educación ión porque porque quiere quiere dar didirecci rección ón y sent sentido ido al ser ser humano humano en su conju conjunto. nto. La edu-ca edu-ca-ció n moral moral entend entendida ida como como uno de los aspec aspectos tos partic particula ula-res" res"de de la educ educac ació ió o enten entendi dida da como como eje eje transv transver er..s ..sal al d e ... ..~.m ~. . maspect todo el proceso proceso   equ~atiyo,_t:.~ aspecto o clave clave de la forma forma-ción humana. humana.

Pero Pero la educ educac ació ión n no busca busca una una adap adapta taci ción ón fija fija,, sino una adaptac adaptación ión siempr siempree inaca1 inaca15ad 5ada: a: una una adaptaci adaptación ón optioptimizante, mizante, crítica crítica y   evo evolu luti tiva va.. Es decir decir,, la adapt adaptac ació ión n que que  busc  buscan an los proces procesos os educ educati ativos vos no limita las posibil posibilida idade des s de cambio cambio,, sino sino que comp comprom romete ete a los sujeto sujetoss humano humanoss en un proces proceso o de cambi cambios os contin continuos uos regido regidoss por la volunt voluntad ad de mejor mejorar ar la adap adaptac tación ión lograd lograda a en cada cada etapa etapa anterior. anterior. La educac educación ión será, será, p,ues, p,ues, un un proces proceso o siemp' siemp're re inacabad inacabado o de ad ptación ptación al medio: edio: UriUri-proceso proceso deadapt deadaptaCf aCfóri óri -áíiic¡':-áíiic¡':- Convie Conviene ne aavert aavertir, ir, por otra otra parte, parte, q u e   cuañClo nabla. mos mos de adap adaptac tació ión n al med medio io no estam estamos os pens pensan ando do en una una adaptac adaptación ión en bloque bloque.. sino en múltip múltiples les proceso procesos s de adapadaptación tación críti crítica ca a aspe aspecto ctoss divers diversos os del medi medio. o. Estamo Estamos, s, pues, pues, ante ante una una adap adapta taci ción ón múti mútipl plee o ante ante una adapt adaptac ació ión n a la la multipl multiplicida icidad d del medio medio.. En tal senti sentido do podem podemos os decir decir que la educac educación ión como como adaptac adaptación ión crític crítica a se juega juega al menos menos en hu~ relaci relación ón al medi medio o natura naturall y arti artific ficial ial en que que viven los hu~ manos, manos, pero pero tambié también n en relac relación ión al medi medio o social social e inst institu itu-cional cional en que están están inser insertos tos,, y final finalme mente nte ,en relaci relación ón a sí  mismo' mismo'en en tanto tanto que medio medio intern interno o con el cual cual se manti mantiene ene una relació relación n comple compleja ja que busca busca la adapta adaptació ción n a sf mism mismo. o. La educac educación ión se diluc dilucida ida por lo tanto tanto en esos esos nivele niveless interinterconecta conectados dos del medio: medio: lo natural natural y artific artificial. ial. lo social social e inspersonaloíññm~':-'"I:a eaucac tituclOnaT y O personaloíññm~':-'"I:a eaucací6n í6n tiene tiene que ver ver con con la la adap adapta taci ción ón crít crític ica a a todo todoss ello ellos. s. _ Pero Pero,, volv volvam amos os de nuevo nuevo al conc concep epto to de 'dap 'dapta taci ción ón crític crítica. a. ¿Qué ¿Qué queremo queremoss signif significa icarr con esa esa expres expresión ión? ? Ante Ante todo. todo. y como como ya se ha dicho, dicho, es enten entende derr la adapta adaptació ción n como como un proce proceso so optimi optimizan zante; te; és decir, decir, como un proc proceso eso que que pued puedee perf perfec ecci cion onar arse se progr progres esiv ivam amen ente te y por por pasos. pasos. Pero Pero esta esta expl explic icac ació ión n no defin definee sufi sufici cien ente teme ment ntee el conconcepto cepto de adapta adaptació ción n crític crítica. a. La optimiz optimizaci ación ón es, sin sin duda, duda, un mome moment nto o de la ada adapt ptac ació ión n crít crític ica, a, pero pero no el únic único o moment momento o ni el el único único modo modo de compr comprend enderl erla. a. E,?{cl E,?{clusi usiviz vizar ar este este momento momento nos llevar llevaría ía a entend entender er la adapta adaptació ción n como como la aproxi aproximac mación ión progre progresiv siva a y cada cada vez más más perfecta perfecta a una meta meta existe existente nte de antem antemano: ano: a una una meta prepro preprogra gramad mada a

1.1. Sobre el concepto concepto de educación educación Antes Antes de entrar entrar en la expo exposic sición ión del conce concepto pto de educaeducación ción moral moral vamos vamos a esboza esbozarr muy brevem brevement entee lo que que entenentendemo demoss por por educa educaci ción ón y. sob sobre re todo todo,, vamos vamos a señ señal alar ar las las circun circunsta stanci ncias as que provo provocan can la aparici aparición ón en los los humanos humanos de lo moral. moral. Sole Solemo moss ente entend nder er la
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la forma forma humana humana que perm permite ite adapta adaptarse rse al

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1. PUlG. PUlG. J .•   Temí Temía a de la Educac Educacióll ióll..  nética,   Barcelo Barcelona, na, PPU. PPU. 1986. 1986.

Una aproxi aproximac mación ión

sistém sistémico ico.cib .ciberer-

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o programada al margen de cada uno de los sujetos. La adaptación crítica no sólo se refiere a eso. La adaptaCión crítica es también un proceso abierto, creatiyo y ~vo. Es decir, un proceso en el que no está decidida de ~I.1temano ni la dirección ni la forma como se llevará a cabo la adaptación: no están decididas las finalidades que perseguirán los dinamismos adaptativos, ni el modo como se alcanzarán tales finalidades. Estamos, pues, ante la necesidad de decidir cómo será la adaptación humana al medio: cómo queremos vivir en relación al espacio natural y  a las creaciones humanas, cómo queremos vivir en relación a los demás y   a las instituciones sociales, y cómo queremos vivir  en relación a nosotros mismos. La adaptación crítica supone, pues, conocer tal posibilidad -de oecisión y-usarla- de moao consciente, libre y   responsable. Podemos vivir de muchas maneras, pero realmente hemos de querer vivir de la manera como elegimos hacerlo. La adaptación crítica re. quiere pensar autónomamente el modo de vivir.

1.2. La   indetel1ninadól1

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humana

El orige~ de lo moral se sitúa precisamente en_l~ i~~eterminación o abertura antropológica que se detecta al conceptualizar la educación.2 Si 'los humanos estuviésemos programados coñiD-f o  está la vida de las complejas comunidades de insectos no podríamos hablar de moralidad. Tampoco lo podríamos hacer si nuestra programación,  pese a admitir espacio para una gama de aprendizajes no totalmen es,..previstos,no contase con la capacidad de referirse reflexivamente a tales aprendizajes. La indetermipación antropológica de que hablamos no s e  ¡¡efine por la posibilidad de aprender, sino por la capacidad de dirigir  conscientemente ese proceso de aprendizaje. Dicho de otra forma, la indeterminación se refiere, prirner6, al inacabamiento o no programación de los humanos y,  segundo, a la necesidad de que sean ellos mismos quienes determinen cómo han de concluir el proceso de su formación. Es decir, 2. FULLAT,O., "Presupuestos antropológicos de la educación moral" en  JORDÁN, J. A. Y SANTOlARIA, F. (edición a cargo de), lAeducaciórl momi, hoy,   Barcelona, PPU. 1987. págs. 23-58 .

los ~~r~s.h.~.t::~?!I0se_stán_9bligados. '!decidi!:..-.~é aprend_~.!: •. ~0!:3u_éJ:1".cer12_l'c.fi.!:JaIITlen~qi!"..2.entid2_dar a. aquello que se aprende. Cuand.o_apare.cda.necesidad .de..decidiLcómoJla.de ..ser_  la adaptación al medio, cómg .?~q~.i.~fe_~j~jr..._~
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1.3. ¡"dividuo

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y   colectividad 

¿ Quién es el protagonista de este p'roceso? En principio la respuesta es sencilIá:Cl protagonist¿{.es ~l sujeto individual en tanto que sujeto consciente y   autónomo. Sin em bargo, cabe advertir que ese individuo moral no piensa ni actúa en solitario; en realidad estamos siempre ante la new cesidad de dilucidar moralmente (de decidir cómo se quiere vivir) en situación de interrel.ación y  lo hacemos para vivir  en colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y   la decisión moral la toma siempre un «sujeto individual junto a otros sujetos». Por tanto, la construcción"moral ~~jueg~~e»: es a la vez del todomoiVIaua . y el to o atravesada por la relación con los demás. La decisión sobre cómo vivir es personal y  social. Dilucidar. II1g,ªl.!J1e¡¡te_YD.ª-.kIJ.e..olimLK'll!Í-ere la p,artici p",c!
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.. y  de su realidad sociocultural.

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está también porque decidir la forma de vida o dilucidar un conflicto concreto su pone siempre o casi siempre estar concernido e implicado con otras personas. En síntesis, la reflexión moral es una tarea personal y social que tiene como finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que necesariamente ha de permitir a cada cual formar parte de su colectividad. La educación moral tiene que ver con la tarea de enseñar a eaaa uno de l,?s su jetos yalos distintos grupos humanos a vivir en relación: a vivireri-el sena de una comunidad. 1.4. La tensión hacia lo óptimo ,

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La' educación moral tiene que ver con la formación de una persona_lidad consciente, libre y responsable capaz de enfrcñtarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo  para asegurar la creación de formas de vida viables. personalmente deseables y colectivamente justas Y libres. E~,te tipo de afirmaciones~~_b~~.~(,l~,g~e ~~b.~s~T~._~_l?~~t~_~ ,~o~ claria~i"a.a una tercera cuestión presente e:n la ide~_de lo moral: la tensión hacia -elbien, hacia lo recto: hacia l';s valores o hacia aquello que en c-áda caso se considere óptimo. No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad, sino de decidir una  buena manera de vivir la propia vida en el seno de una coleciividad. -La pre-tensión nl0ral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar. La primera, como ya se ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La segunda y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro simultáneo de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida colec~iva justa. No entendemos, pues, lo moral única~nte qLJ"!1.9.JaJ?~?9t.!f~a á€una vida feliz, rii únicamente como la organización. de una"-soCi6-daojusta, sino co'iñ'(rlape'rSecüci6ñ~iiñultáñea de ambas finalidades,__ .... . ~ -~- .....

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1.5. El conflicto como dato de lo moral

Al hablar de lo moral nos hemos referido a aspectos como la indeterminación humana, el juego entre lo individual y  lo colectivo, y la tensión hacia lo óptimo. Tales notas ~esembocan finalmente en el reconocimiento de que  1 6 moral s;tP?~e de modo n~~~s~rio..e~f~~.~.!~se~l!~£.!!9:>_L. acontecImIenfos que preocupan, mqUletan y cuestionan: h_ec~s. q~~,.p~~c:..Q.l1_fljctQé""'"n.tre:"valores..en..alguña11ie= dida deseables. .----C"üáñdoun   individuo o un colectivo se siente afectado  por un hecho concreto suele ser porque hay necesidades  percibidas como muy importantes o valores muy arraigados que se ponen en cuestión. Los ternas que suelen preocupar no son temas cerrados o soluclOnaaos sin-ó -eelios o circuns~ancias quereflej.an un enfrentamie~to-d val~res. En ~hos casos el conflicto surge a raíz de necesidades, interes_~sy P~_~~9~c!.~ 9~!?til1!º_~-,_q.J_a,mbJtn_dehidQ~;_;I=-y~ ~ ~ '!.. tuaciones de injusticia que atraviesan la convivencia hu _m~._ Sabemos. c6íño-~"pesé.alreco.nociinientó. gene~ d .~ i" derecno de cada sujeto a la felicidad, las situaciones de roanipulacióri:"-agresión, injusticia, exceso de poder y desigualdad s~n frecuentes. En otros casos, sin embargo, la controverSIa de valores aparece a propósito de los deseos contradictorios y las esperanzas contrapuestas,que confluyen en el interior de cada persona. La complejidad de la naturaleza del ser humano y  de los deseos que conviven simultáneamente con las propias limitaciones es una fuente constante de conflictividad. Debido, en unos casos, a conflictos de naturaleza inter personal o social y, en otros casos, debido a conflictos in. trapersonales o individuales, lo moral no está exento de cierto desgarro y tensión que caaa sujeto y cada coÍectividad debe, en la medida en qüe le sea posible, resolver  adoptando criterios y   formas de vida que considere adecuados. Tales productos cristalizan en tanto que creaciones culturales que se transmiten de una generación a:la siguiente, pero también cristalizan en tanto que posiciones  per~~nales que se adoptan tras procesos de deliberación y aCClOnmoral. Procesos a veces críticos con las propuestas que ofr~ce la colectividad y a veces simplemente complementanos .

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La educación moral deberá transmitir aquellos rec~rsos rnorales que puedan ser de utilidad en la resolución de lo s   conflictos de valor, y asimismo deberá ayudar a desar r o lf a r    las capacidades morales que han de permitir a cada sujeto enfrentarse crítica y   creativamente a dichos conflictos devalor. Sin embargo, la importancia concedida a cada una de estas tareas, el contenido de los recursos y  capacidades morales, así como la manera de operativizarlas, ha variado mucho y ha dado pie a la existencia de diversas tendencias en educación moral.

dad de las normas sociales. La hetcronomía comprendida se habrá transformado en cierto modo en autonomía, 2.1. La sociedad como absoluto moral

Los distintos modelos educativos basados en una concepción absol u!a~e J' ?~"'y.al~~~s s~i1_uñ"soLuc¡~ñh~erór;o:~a a las dific~l~~eJ_~~_qg~_Qrbv.QS-ª ..-lUQnviveri9tl. S~gyn esta perspectiya. ~.~~~!~I!..~~.~eri~~ valor~u~n...9rmas de_  conduct_a_qlle....d"bens-"r tra!1~mitigos  c!!utn.'!.gl:n=cmu_ª la siguiente de forma inapelable. Dichos modelos y  normas se plantean como incuestionables y,   por lo tanto, ajenos a cualquier modificación o replanteamiento. Son modelos con clara tendencia a regular de forma minuciosa todos los aspectos de la vida personal y social. a la vez que insisten en las conductas y acciones que debe o no debe adoptar el sujeto. La imposición de los valores y normas considerados como incuestionables se lleva a cabo, generalmente, a  partir de alguna autoridad reconocida como tal, que a veces se apoya en un poder que se ejerce autoritariamente. El individuo' reconoce esa autoridad como superior  y   digna de ser obedecida. En este tipo de modelos y  de prácticas, los conflictos vividos por el sujeto se sitúan siempre en relación a la coherencia entre su vida y   las pautas de con-

2. La educación moral como socialización .I~ , ': ',~ . ';";.L ¡¿ .< .~ < "'-- " ;;"4 .• .G .'-' ;.(.-:':~~'~'-'~\.  4 1 •

Los autores que de un modo u otro puede vincularse a las posiciones sociologistas entienden_que la e~uca~2?n. 1ll00:ar¿reO e   lnse'rtar o ajustar a los indiv~duos enJa   ~2.1e~~t-. vidad a la cual pertenecen, Describen la for~,~c}~n_..~()E~1 como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la s'ociedad el sistema vigente de valo¡'aciories'~~Y-noiiíiaS:-Ya": loraciones y   nm'mas que se le s ' 'impoii~ cori.-ü'ri~J~~rz; ajena a su conciencia y a.su vol,untª9. Se les imponen con la' autoridad. -que emana de una entidad social superior a los individuos, que además ejerce influencia y   presión so bre ellos. En síntesis, puede decirse que la educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación heterónoma a las norn1as sociales. .. b e s u e   ésta perspec-Ú;a:'la's~~9';~~~~9-~.l.es se definen como tina o"ora cólectiva que rec1bimos y adoptamos el~ maydi'-mediaa que no contrib~if!l0s ..a élah(?rcir. Y ,   por 10 tanlo~la-responsabilidad del sujeto que se está formando queJañ1üy limitaCla; no tiene más tarea que hacer suyas las iñOuencias que desde el exterior se le imponen, sin que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación, rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe. En todo caso, I~única tarea que con:~p_ond.~ cada uno de los sujetos en formación es averiguar la natu~ raleza  y  la necesidad' de las norm-ass-6ciales;"es-de"cir,l1egaY a conocer su razón de ser. Es a partir de este' momento, una vei-descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el conformismo adaptativo dejará de ser presión o imposición y  se convcItirá en reconocimiento y aceptación de la necesi4

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d,ucta, d,icta,d,as deSde,el exterior. El conflicto moral int,er-l no, a~í_:?E1...?_}aresRonsabilidad per~.eL para resolver  C?~~!~t.~s_~o tienen una relevancia ~onsiderable,~~~ slemI?!~est~la~,CL..~~1i_~-£onsidera como correcto ..El pro blema radica, pues, en la aceptación de los códigos y en la capacidad del individuo para actuar de acuerdo con ellos. Estos modelos implican, pues, la firme creencia en algún elemento de carácter absoluto que de n1anera heterónoma. aporta soluciones a los diversos conflictos de valor que los sujetos pueden experimentar en su vida. Durante mucho tiempo la religión asun1Í6 en el terreno educativo una pedagogía de lOS'Valoresabsolutos. Sin em barga;"los modelos de valores absolutos basado'Sen motivos religiosos perdieron fuerza en la medida en que se produjo una creciente racionalización de la cultura y la sociedad occidentales, que obligó a replantearse el tipo de soluciones que se daba a los problemas morales.

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siguen entendiéndos~.como .conflictos de normas y   roles má~.~~e como <;9Jltlictos.intern,º~-º-eJª.PLQRi.iconcienc~a. La cultura, la socialización y la estructura social agotan las

Paralelamente a ese proceso de laicización de la vida se  produceüIi-s-lirgiñi"iento de otras líneas ~de"peñSamiento q u e , -   pese' a distanciarse claramente de los temas y cree~cias religiosas, adoptan un modelo moral de característI-

tuentes de la moralidad, invitando a prescindir del diálogo interno. El conflicto.JDoral in~~'!Q..s.iguL~tabJ~icWdos.\,_  en la capacidad-del individuo para adaptarse a lo que se le "~igedesd~.,,,!era~' " ,. . ~ - ---'

cas'm u y  p"arecidasal religioso: en realidad se hallan toda. Víaen un modelo de valores absolutos donde el núcleo de 'autoridad ha pasado de la religión al devenir de la historia

'o' a-la sociedad. Podemos incluir en esta perspectiva algu'nas' aportaciones basadas en posici~!.1~~_~~~.~~~ic.ist~s. Tale.s

 propuestas partían del supuesto'de que es posible determInar leyes inexorables de la historia y que, por lo tanto, es  posible anticipar el futuro. Si tal posición fuese correcta,

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2,2. Dinamismos sociales de la moral en la obra

deÉDUrkhe~

La primera intención de Durkheim al escribir su obra

resulta obviamente muy conveniente adoptar de forma acrítica aquellos valores que previsiblemente iban a ser dominantes en el futuro. Tanto en un caso como en otro, estamos ante una concepción heterónoma de la educación moral; concepción que negaba, de forma explícita o implícita, la autonomía de la conciencia personal. Guardando cierta semejanza estructural con las creen-das religiosas y   las posiciones historicistas s~_rge~n p~a...:... radigma distinto pero que, sin embargo, mantiene una 'misma orientación moral: nos estamos refiriendo al soci~: logismo. Dicha tendencia designa aquellas concepci'6ñes

 La educación moral4

sino que se'apoyaraeñ- cÍfteriosJüstrffcabfes~áé-ionalmen: te. En consecuencia, además'.de"'retirar   -lás   explicacion-e-;

religiosas de lo moral, se esforzó Ror descubrir los dina-

} ;breen mismos sociales y  hum~nos q~e' co~vierten ~ l serñiO raf:"  Taleselemeñtos-esei1Cíafes-ae'lamornlfdi"d-

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son:el e~pfiludediscipliñi¡;)a adhesióñ-a.iosgiü2:o~uo::-. ciales y la-autonomía de la voluntad.

qué-eniienden los hechos morales como fenómenos de,te!: minados exclusivaniente pºrfactores social~~s l~_  fenómenos morales pueden entenderse como" generaaos  por=.condIdones socÍalesy son ¿ónsecüéhcia-=-d~If~~ sociáleSSólire la conducta-:-En su intento oe nuir ce los valores'impuestos por la religión, .Durkheim cae a su vez en una nueva3üfOriaaa externa o h-elerónoma: la _soci~~~c!, La sede'dan es definida como entidid-gerie'ral esencialmente supraindividual y  superior a todos los grupos-qüe la componen. Es la sociedad la que, una vez abandonadas las creencias religiosas, se constituye en elemento decisivo al que debe someterse la voluntad y la conducta de las personas. Nos encontramos de nuevo con una conciencia moral heteroriom-á:-EI'ÍnarviQuo contInúa som-efi"aoauñelefQen~. to -exterñ6~qüe-deberafeéonocer como poder superior  y -

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digno de ser obedecido y resRetado. Una vez más el sujeto ,,'

no es libre para tomar decisiones según su conciencia, sino que éstas deberán adaptarse a aquello que viene impuesto  por las normas y   los valores s~ciales. Los dilemas morales.

fue trazar las líneas de una educación

moral laica, que no tomar¡;:presl-ailoñ¡,ü¡;cIelareligjQ.!!.

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Las acciones moralésrespoñden- siempre a un sistema de reglas preesta6iecwas. CondUCIrse m rafméñte es ac~' tuar conforme a ciertas normas que la sociedad  t i e n e   esia~  bleciaaS':"""Por  lo tanto, ia moral~ el w~f ~m to de~la7Pre~

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-Viameñte defiñiaa5'qüé determinan imperativamente la conducta-de los-hombres. Esto significa, ant; todo~'q;;';'" una vida rTlo-"riles una vida reg{¡larizada en 'la Hue se:Jian

substituidoloselemeIitos

de arbitrariedad, indecisión o

azar por no;:n~~~ialeJ;...f}.~e ~e..i~!p,?~~_~~.~~~~_~9..s..:.. Sin embargo: en las reglas morales impuestas desde el exterior 

hay algo más que predictibilidad y regularidad de las con,

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duetas; para que las normas sociales se obedezcan es nece-  1).( (   sarÍo que-liaya tamblen un cóffip6neñie;o'ae'~autonáad:-Es~ re g H \ 'morálslipon~' Üilnflúeñcia o decit7"laeficacfailela asce-ndten e i:1eun pod'Cr moral-qü'e'Se reconoce como su3. El contenido de este apartado se basa en una publicación anterior; M., Educación moral  y  democracia,   Barcelona, Laertes, 1989,págs. SI-54. PUlG, j.Y MART(NEZ,

4. DURI
Aires, Losada,

1947.

23

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perior. La   regla   moral ha de contener en sí misma una fuerz-aque todos los individuos entiendan que es superior  ,ij!r;!   a ellos  y  la acaten. Tal fuerza, si no tiene su origen en creencias religiosas, en   opll1l6n   de Durkheim únicame~pJ.!.ede  J i ! ! ~.:. proceder de una entidad empírica superior~ él   Jos_indiviel respet?B?I" la ~!..l?Iidad   fh . \:-tl'   r;. duos: de.~~SaOciedaa. E~esis, Y   lsentluO c_regulalidad son los dos componentes del es' ~ ,' d _ _ ' ¡ ¡ ! ¡ U 

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cumplIr las nonna_~ 1110ralesllor deber no al' mIedo a. as coh~cc~~e~grad~jJ_~es_que   su_infracción_    pudie.~~ aCarrear.

, .-raadhesión   a los grupos sociales es el segundo elenlento de la moraJiClM... ste marnIsmo mora permite explicar  cómo se acepta y reconoce la autoridad que emana de la sociedad y convierte en obliga todas las normas sociales. Ante todo, según Durkheim, se debe distinguir entre actos p~_  nales~y actos impersonales. Los primeros tienen como fin sostener o desarrollar la propia existencia de quien los realiza y, por tanto, no son actos morales. En cambio, en los actos impersonales el fin concierne a otra entidad distinta al propio individuo que los realiza, aunque .pueaan 'tener  también algún interés  él mismo:Estos fo~-;ct~~p~"."  piamente morales. Sin embargo, como resulta )mposible hacer algo por todos los demás tomados individualnl;ñte, el objeto de los actos morales deben ser los grupos o sociedades-humanas en su'coO)ünto~'E-ndéfinitiva':'Iosñnes rales serán aquellos cuyo objeto es la sociedad, obrar moralmente será obrar  01'   un.Jnt~.rés colectiyo. Es-=dec-ir;-él conipbrtamIen O   moral supone la a'dl-iesió-ri:solidaIidad  y vinculación al grupo soci¡q.-Péro c6rre~ponsabilizarse de fines que superan a cada sujeto particular no es una carga que pesa sobre los individuos sino todo lo contrario. Es así, y   los sujetos se adhieren a la sociedad, en prhner lugar, porque la sociedad es una entidad que es más que la suma de los individuos que la componen; porque posee una naturaleza propia, una personalidad distinta y superior a la de sus miembros. La sociedad constituye, pues, una entidad que so brepasa y es superior a cualquiera de los individuos que la constituyen. La sociedad es algo que siendo empCdco y no espiritual trasciende la existencia individual de cada hom bre. Pero además los hombres tienen un interés en unirse a la sociedad porque en ella reconocen una entidad más va-

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24

riada, eminente y rica que su propia individualidad concreta, y   sólo unicndose a ella consiguen realizar plenamente todas las posibilidades de su naturaleza. Como ya se indicó, reconocer la superioridad de la sociedad  y la adhesión a la colectividad que ello provoca es un elemento indisociablemente unido al espíritu de disci plina. Lél autoridad que regula y normativiza la vida emana de la supenoricta-d que los individuos recoñocen-~ 'i;¡-;o~ ciedad  y   que permite a ésta dictar 'i:lOrn1aS .y"liace"rlas cumpli_r:.~o obstante, cada vez'es más' co'nvenieiite-qué.la-moral no sebiisúanióló "en"la aiscipliri,,"y la"a.dhesi6ñ'f¡!, grupo, sino que las regliis'scaniamhiéñ respetadas desde la   desde'lá'-¿ütonom7lí-de : 7  conciencia moral de~cada su voluntad. ¿De "cfúé.moao 'e s   po"s"ilJlecoñCiHarIa moral entendí da como algo exterior que se-impone iiJavoluntad  y   lam"Oi'al como libertad autóooma? Durkhcim hall;; la solución en una comparación con las ciencias naturales. El único modo de ser libres ante la naturaleza es conocer sus leyes y utilizarlas sin intentar forzarlas sino respetándolas. De igual manera, la sOciedad.p~~.;un_£.ºDj~Qtº_d~r;:es-uta..:. ridades morales cuya certidurn re se nos Impone coro\) las Ie i es natura es;..t.~!!!~J~s _~~clJesS 2 1 0 .eS"iiO~tbl~_sJ~iJibr:es recon~d~ Ia~_~~~~~~~P_
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Si I>udiése¡;:;os-reducir la educación moral a la adquisición de las normas sociales imperantes, sería suficieñte hablai- de educación moral como socialización. Si pudiésemos, por otra parte, concebir la autonomía como reconoci~iento de la necesidad de las prescripciones morales que Impone la sociedad, también sería suficiente hablar de educación moral como socializació . Sin embargo, en la medida que la educación moral supone necesariamente aprender  a conducirse autónoma mente por entre las formas sociales establecidas o adaptarse criticamente a la colectividad, re. suIta obvio que la educación moral como socialización no muestra más que ünaparte de los-procesos ae-rilora1izacf6í1. olvida de' la  f6ñTIad6n d e'1 a  'coñdeiiCia'ri1oral ntifónoma. se  " -. .   ._._._.--_.  _ _ . _ _ . -

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intervención de socialización

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educativa

entendida

como proceso

Concluido el análisis de los elementos de la moralidad, .Durkheim traza un plan para construirlos en la personalidad de los jóvenes, Primero para formar el espíritu de disciplina y luego para lograr la adhesión a los grupos sociales. Durkheim entiende que el aula escolar constituye una  pequeñiiSOCieaaa en donde el niño deb   aprender  a  respetar las reglas,   y debe adquirir los hábitos de contención y dominio que más tarde le serán necesarios para ser un  buen ciudadano. Para ello es imprescindible la existencia y el uso de una discil'li~ firme a la vez que equilibrada. Una disciplina mediante la cual los jóvenes aprendan no sólo a conocer y respetar los deberes que se les impone, sino tam bién a apreciarlos y a percibir la importancia de tales de beres y normas. Sin embargo, las posibilidades que tiene la disciplina escolar pueden quedar limitadas por el uso abusivo de la reglamentación, así como por un modelo incorrecto de la figura de autoridad moral que debe asumir el educador. Respecto al uso abusivo de la disciplina escolar, Durkheim señala la importancia de establecer ciertos límites, de forma que se eviten peligros debido a su exacerbación. Si una normativa clara y unas grandes líneas de conducta son necesarias para educar a los alumnos, no es necesario que la normativa contemple ni descienda a todos los aspectos concretos y situaciones variadas que pueden darse en la clase. El exceso de normativa provocará en los educandos un efecto coni'rafia '"a-f"qu-ese Rersigue: no entenderán el  porqué de umi discipliña tan-se';e~;, ~~ricta e intraI1sigente. Si ello ocurre será muy dificil despertar en los alumnos el aprecio por las normas y por la función que éstas ejercen. Será mucho más probable que entiendan las normas como una carga en lugar de como una riqueza, y acabarán rechazando todo cuanto se derive de ellas. Por el contrario. una ,glsciplina equilibrad~. que re~pete es~acios <:l.~ ...9.:.£.i, sión personal y que no oprIma al sUjeto contmuameI}te, ge~ nerará en los educandos el gusto por el orden' y'lii- regula- . ción e la vida a la vez que les permitirá entendér elsentid? de la misma . . Durkheim advierte asimismo de la importancia del   1'01 26

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que asume el educador ante el grupo, ya que éste es el medio concreto u¡¡¡¡-iado pal" reveí~r-)a regla c01ectiva a los educanaos. Sólo el adulto que cree y siente lo que comunic.a.y que es capaz de constituirse en autoridad moral, podrá ayudar a los educandos a adquirir los elementos básicos de la nueva educación moral. Sin embargo, constituirse en autoridad moral no implica sembrar el miedo en los alumnos, o potenciar el temor al castigo. El respeto a la al:l19xidadno r~side en el poder del maestro para castigar sino en su misma ºersona::-El convenclñiien o en o qu tra-rfsmite; así como-sU:C-;pacidad'-pa:ranacer comprenueralOSiliños la importancia de las reglas sociales y de la colectividad es lo que le permitirá ser un buen medio de educación moral. Por' último, una correcta disciplina escolar debe con-   ~'_,":/C"l' templar el tema de las sanciones en tanto que elemento que ayuda a que se cumpla;;-Ias reglas. Durkheim establece una clara relación entre la idea de regla y  la idea de san. ción, y considera asimismo que esta relación d,ehe quedar  clara a los escolares. Sin embargo, la defensa que hace de los castigos es muy matizada, y tan sólo propone su utilización bajo determinadas condiciones muy precisas. En  principio'; las sanciones deben estar orientadas a salvaguardarlaSTegla5ysólo~déde esa lntencí' n se JÜsiitre;an. Para   ellb   eI"eaucaaor aeoerá velar para qlle los jóvenes entiendan la función del castigo, así como la función de la regla que no han respetado. Si la sanción es desproporcionada a la falta cometida, difícilmente será percibida como  justa y provocará sentimientos de rebeldía y de venganza, alejándole del aprecio por la disciplina que se quiere cultivar. Asimismo el adulto deberá procurar que el castigo im puesto ayude a reparar en lo posible la:falta cometida. En la' medida en que los jóvenes perciban que la sanción que se les exige compensa de alguna manera el error, tendrán más,  posibilidades de comprender el sentido de los castigos y también la función y el valor de las normas. Por último, se debe ayudar al niño a despersonalizar la sanción que el adulto JeJrn. PE'lO" ..L~anció.ñ- ño~oes~_per~i~íd,,_ ~om-,,_  resultado del enfado, sino como medida que intenta hacer'  justicia con elcolectivo o 'las persoriasalas-quese~li~crn~..:.. lestado. Solo respetanao estos criterios se"¡'ánla "s   sandone-s úri-eIénento más para educar la moral del sujeto. Por el contrario, cua~do los castigos son arbitrarios, no tienen 27

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tarea continua que no se improvisa en un número reducido de sesiones. Es la"experiencia vivida en la cotidianidad  la~que hará posible estableccr vínculos de solidaridad con lG3otros miembros y adherirse al grupo. Durkheim subraya la importancia de elaborar,pequeños códigQs.de"prec~jJtqs y normas que recojan no únicamente la visió¡¡,del educador; sin? -t:mbiénla visión de !os jÓvc.,:~~esJ~~~~~~.us ~~~  penenClas colectivas. La construcción de la histOl;a del grupo y dc'uídi""'do por crear tradiciones compartidas ser~n elementos que refuercen de m~mera muy intensa el espíntu de la colectividad. Otro elemento que ofrece el medio escolar para fomentar la adhesión del individuo a los gtupOS sociales es el em pleo discreto y razonado de las penas y recompensas colectivas. El uso de estos procedimientos ayuda al grupo a tomar conciencia de la responsabilidad que tiene en la moralidad de sus miembros, así como a preocuparse por cada uno de ellos. Las sanciones colectivas deberían tener un lugar importante en la vida de la clase con el fin de ayudar  a los niños a descubrir que los actos que realizan tienen unas causas y consecuencias que sobrepasan la esfera de su propia'personalidad. Para ello será interesante crear en el grupo el habito de revisiones periódicas sobre el com portamiento colectivo, y sobre los avances que el grupo rea~ liza como tal. Estas sesiones de revisión pueden concluir  con una recompensa colectiva o con la privación de una actividad deseada, de tal forma que cada sujeto asuma las consecuencias del comportamiento general y   se implique en la mejora del mismo. Por último, Durkhcim advierte del peligro que conlleva reducir el trabajo al aula escolar, a saber: la ausencia de vínculos entre generaciones distintas. Ello supondría ignorar que el grupo clase forma parte a su vez de un glUpO más amplio que es la escuela, que a su vez forma parte de ' un.glUpOsocial más extenso. Para evitar este peligro DurkhClffi p.r~pone dos medidas concretas. En primer lugar, transmitir a cada generación una síntesis de la historia de la escuela en la que se recojan los aspectos más relevantes de la misma, así como información respecto a ,1é\5   actividades llevadas a cabo por prOlnociones anteriores. En segundo lugar, Durkheim advierte de la importancia que tiene el hecho de que la escuela desarrolle fuera de su horario aca-

una vinculación directa con las normas establecidas, o  bien'son fruto de los enfados y estados dc ánimo del educauor, las sanciones sólo sirven para despertar en el  sujeto el rechazo por la disciplina Paraf()I11cntar en los jóvenes el segundo cleme.nta de la moralidad:   l;'adhesiÓ;, a los E!.up.ps   sociales,   D,ú1:k6~i,!,in," s i s t e   en la influencia que tiene el medio escolar_para c.onsegui~lo. Parte de la tcndeñcia alttuista que se alberga en el in.terior de cada ser humano y  en la necesidad de desarro~ llarla con el fin de superar los sentimientos y   conductas egoístas que caracterizan los primeros años de la infancia. El desarrollo de esa tendencia al   allruisnlo~sc inicia ya en el ámbito familiar yen las relaciones que se establecen con el grupo de amigos. Sin embargo, la adhesión a los grupos sociales que propone Durkhcim tiene como objetivo la adhesión del ind.ividuo a la sociedad política en general, socied.ad en la que sus miembros no están unidos por el parentesco ni por la amistad. Para potenciar y trabajar en el niño la adhesión a la sociedad en sentido amplio, Durkheim propone el ámbito escolar, en tanto que asociación más extensa que la familia y las pequeñas sociedades de amigos, y en el que se da una aproximación fortuita e inevitable entre sujetos de la misma edad. Las condiciones en las que los jóvenes establecen vínculos en el ámbito escolar  tienen, por todo ello, elementos muy comunes a las relaciones que se establecen en la sociedad. Asu vez, la escuela facilita en el niño la adquisición progresiva del hábito de la vida colectiva, ya que si bien tiene grandes similitudes con la sociedad, es lo bastante limitada como para que se  pueda abarcar con el pensamien~o y la acción. El gusto que el ciudadano moral tiene por la vida en común debe despertarse en los jóvenes desde el momento en que se incorporan a la escuela, suscitando el apreci~_y~ necesidad de una vida colectiva más extensa e impersonal. Para que ello OCUlTa-Seránecesario Jlue _el_~~_estro_ _  ..f~yorezca situaciones en las que' se trabaje el hábito de actuar y  pensar ~en común. Impedir que - s e des~'l:i'óilcn-los "roa'los sentimientos, n~forzar los sentimientos positivos, así con1o aprovechar cualquier incidente en la vl~la~~~~l~ ~a~~~!"~a~' vínculos de unión serán algunas de las actividades q'::!.ede berá potenciar el educador. La creación de víncu~
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29

3. La educación moral como clarificación de valores

démico algunas actividades destinadas a acompañar a los

 jóvenes en sus primeros momentos de integración en la soCuando los modelos educativos basados en valores ab- , , s<:>!u~osentran süele!:J~.pone~~})osturas   g~~:/, ';~ ~e ' Ll\:.'" de una arma u otra apelan a una idea de educación mo- ,,_ o "" ral basada en una- corícepciÓn-refiÜvistade-los valoreS: Estos modelos suponen que los conflictos de alar iSla - ~ '- = - a l g - ú n tiQ o -d e-- d ¥C íS I? 'f" .  pue~e,n soluc:ion-ars_e_~R~.~~~~o subjetiva del !nd~ _implica_do_':!1~!los~ Se__ acep~I~_  existencia StlDjetlVay   oDjetiva de conflictos de valor, pero no se acepta la posibilidad de ñállai-solUCionei£eneralizabIes a los- p-Iuble-ma-s"morafeS":-Sin embargo, aceptar  la existen-cTa-éie-¿onflíctOs-de valor reales y reconocer la imposibilidad de encontrar soluciones universalmente aceptables no significa adoptar una postura de pasividad  ante las controversias morales" Significa únicamente que los conflictos morales deben resolverse mediante decisiones subje ivas, más o menos ilüstra.aas,-d~rosiñdiVldüOs atecúi-dos. :" .' .. _I "  Desde un punto de vista pedagógico, la clarificación de -c ' i valores se basa en la acción consciente y-sistt::mática-¿el educador que tiene por objetó estiinular'~pro-¿esos-'(fe' va~ loración en los."alumnos que-les lleven ;-darse-cueñúlde cuáles -son "realmente -süs valóres, y"pu-edan sentirse-res-'  ponsables y comprometidos con ellos. Para esrimular_e~te  proceso, el "edücad;or deli~-_p~oporcionar programas y experiencias que favorezcan el autoconocimiento conscienle en torno a los valores pre eridos, evitando todo adoctrina: miento o inculcación. . . "Dado que la 'decisión es individual,'los motivos no son siemprefáciles de explicitar y nada hay que pueda enseñarse, la tarea de educar moralmente queda. necesaria. mente limItada a un proceso-de esclirecTnlie1ifü ¡Je-rsona1. En consecuencia-, .se trata"oe usar  c H v e r s o s   métodOStle.autoanálisis que sensibilicen a los -educañ-doss~br~~-sus 'pro pios valores. Un proyecto de educaCi6ñ. moral de estas caracteríStIca-s, aunque defienda una cierta concepción de la autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a la aceptación escasamente crítica-Cleros valores _sociaie-s-im:  perantes . ••... -

ciedad  y   en sus primeras experiencias como ciudadanos. Para conseguir este objetivo las escuelas deberían promocionar recursos educativos tales como las sociedades de antiguos alumnos, las actividades postescolares, o bien

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momentos de convivencia entre antiguos alumnos ya adultos y   alumnos en curso. Todo ello potenciaría la integración progresiva y paulatina del educando en la sociedad, a

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la vez que le facilitaría el contacto con otras generaciones. La..l?!.1'ID!esta~de.:Qllrkheim.respecto a la educación.moral nos parece s6lo en parte acertada. La   ¡risisteridá.'en"ia

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ace~taci6n   de~Iosv a lo r e s y ñormas  sociale-s vigeñtes   sItúan la moral simplemente como adaptación heteróñom~A-pe: sar de los esfuerzos de Durkheim por integrar el papeCde la autonomía individual y   el de la libertad personal en sus  planteamientos, éstas siempre aparecen como elementos subordinados a la necesidad  y   ala presión sociaJ.:-[a conquista de la autonomía moral consiste en compi-=eriderláSleyes que la sociedad nos impone y  que no somos liores'de-¡'o aceptar; y la libertad personal radica en desear  y   estimar lo que la sociedad establece como deseable- tI óptirrio_En ningún momento a lo largo de su discurso se plantea Durkheim la posibilidad de la disidencia, la rebelión o el inconformismo con el sistema establecido. Su educación moral queda limitada a un proceso de socialii:reTonque"gaiañtiCe alli1-div~duo una convivencia positiva. y  agraoable c-oÍ1-10sdem~ y que a su vez asegure el desarrollo y  la evolución de la so"de~ ~ad~ Para lograrlo programa una educación moral basada en métodos donde la autoridad de los adultos es imprescindible para llegar a la libertad interior de la conciencia" Pensamos que si bien Durkheim desarrolló ampliamente todo un programa de socialización, aspecto a ser tenido en cuenta, también es cierto que ignoró la vertiente más creativa y transformadora de la educación moral, aquella que limita el  papel de la adaptación en beneficio de crear y construir nuevas formas de vida más justas. El respeto por la autonomía real de la conciencia personal nos parece que no está contemplado en la propuesta de Durkheim.5 4

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s "   PIACH.  j..   El 1984,   págs.   296-311.

criterio

moral

ell el 'úrio.

  Barcelona. Martfnez Roca,

30

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3.1. Relativismo

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y  to/ermzcia

eH   el ámbito

de los valores

La educación moral entendida como clarificación de valores tiene importantes conexiones y coincidencias con los modelos de educación moral basados en una csm~ ción relativista de lo~alo.r:es.... Estas posturas parten de la TJé-~\a~-queel acuerdo y el consenso en temas de valores es una mera casualidad, dado que no hay opciones de valores ~ul?eriore~.~. ,~:-~~?E~T  supone'siempre -t o m a rc rc a s i. ? ~ nes en función de criterios totalmente subJetivos. EStos criterios estarán determIñadospor las círcunstancias personales, las presiones".có¡Üextualesh'.o 'los..seritim.icnf6"s~-y emociones del individuo que toma-la "deéisión, sin que haya ningún otro tipo de elemento o criterio que permita establecer la corrección de una opción. Sin embargo, el hecho de que no haya opciones de va. lar mejores que otras no niega la existencia de conflictos de valor  y   la importancia de encontrar soluciones. Desde estas concepciones se .reconoce la existencia subje'tlva y C 1 e - v a l ü i= : " s e . .reconoce asinl1sm"Ola obJetívade 16-s-¿0i111ictos converiiencia de hallar solliCioriés"'a-ws-miSmosy; "j)c}r-(ilti. mo, se insiste-en la imposibilidad o]¡¡-enoñi1e-dlficúlúic(de

hallar soluciones generáIizablesa-16s. Rroblemas- moralci"" En relación a los conflictos de valor de 'orden personal y  privado se entiende que   éstos   -dcb-el-úñsoluciomlrse" mediante decisiones estrictamente personales. Los criterios subjetivos y emotivos del protagonista serán los que decidirán la solución al conflicto. En el caso de aque:llos conflict03 de valor de orden público y  social, los avances y  las aportaciones científicas y técnicas han de ser los elemen. tos determinantes en la solución del conflicto. Podríamos decir que en último término la ciencia y la técnica se constituyen en los valores absolutos que-ofiéntariJas solucíoncs' en contlictos de valor:---.. --.-. h. -_....._-.... _. La postu¡:a de-fa clarificación de valores insiste en la responsabilidad de cada sujeto en la construcción de su  propia vida. Sin embargo, esta visión acertada de la inde peñdeñCü1"básica de cada individuo deja muy poco espacio  para-la interdependencia, y corresponde a una visión muy individualista del lugar que cada persona ocupa en la sociedad.~Actuar como una persona moralmente adulta im plica asumir la responsabilidad personal sin esperar de los 32

dcI11ás respuestas ni soluciones a los propios conflictos de vaÍar. De alguna manera se considera que el aislamiento o la soledad es en el fondo el destino del ser humano y que

no dt:be esperarse de las relaciones sociales y  de la convivencia con los demás algo que no pueden aport~r. Dado que no existe un marco más amplio que justifique y fundamente los valores comunes, lo único que puede pedirse a los demás es que comuniquen sus necesidades de forma clara y   explícita, y que permitan presentar también las  propias necesidades y deseos." ( Pese a la insistencia de no optar   a priori   por contenidos valorativos concretos, las posturas que consideran l~ edl:!:-_  caCÍón

  moral como un proceso de clarIficaCión pcrsQ~a.~_ 

 part~n del valor -dcliiloleiañcia.x

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deJiespii_toaJiú>p_cLones_ 

distint'is~ füiítoafval'orde larealización personal, que im plica Lin..••.  profundo conocimiento de sí mismo, nos encontramos con la necesidad de una actitud tolerante hacia aquello que no se-éarnpa-r1:e:Dc.nó ser así el proceso de da: rificación personaren socfedades plurales sería imposible. ~~g-£!-~12 Sin embargo, el valor de la toleZ:.~~!~_~E.LÍ!!Jl!1_o roiacOñerCOñtraVálor ClClalñaiferencia. Todo se resReta  pm-qu~naciie-se 'có-risiclera-légüimado para inmiscuirs~ en los asuntos y   problemas de los demás y   también porque nadie se siente aludido por aquello que le sucede al otro.

3.2. Proceso de clarificación de valores según L.E. Raths, M .   Harnzirz y   S.B. Simol1

Probablemente

I

sea en la obra de Raths, Harmin y Si-

mon donde de forma más explícita quede recogida la pro puesta pedagógica propia de la clarificación de valores.6 Estos autores parten de las dificultades detectadas en numerosos alumnos y alumnas para establecer su propia escala de valores, así como también parten de la confusión que muestran respecto a la relación que mantienen con la sociedad en que se encuentran. Si bien es cierto que tomar  6. RATHS, L.,   HARMIN, M. Y  SIMON. S.. El-selllido de los valores  y   la ell. sCliauza. México. Uthea, 1967. PASCUAL, A.• Clarificaciólt de valores y desanuilo humano,   Madrid,   Narcea, 1988. HOWE, L. y HOWE, M.,   Cómo perso1977. SU..WN, S.,   HOWE, L. y lIalilar la edtlcaci6fl,   Maddd, Santillana. KmscHENBAUM,  H.,   Values Clari{icatioll,  Nueva   YOI.k, Dood. 1978.

33

li

! decisiones y definir valores ha sido siempre una tarea ca m-

'pleja,parece como si en la actualidad se hubiera complicado todavía en mayor medida. Mientras que en épocas anteriores (clobueno», «lo correcto)),
 parecía estar claramente definido, las sociedades plurales, abiertas y democráticas ponen en cuestión el contenido de estos conceptos. La abundancia de alternativas, oportuni-

dades y puntos de vista que aparece en las sociedades modernas, ofrece un extenso abanico de posibiiidades, amplía la riqueza y variedad en cuanto a costumbres, hábitos, opciones, maneras de entender el mundo y formas de relacionarse con los demás, pero a su vez aumenta el problema de la confusión en el terreno de los valores. Cada vez con más frecuencia los educandos se encuentran ante múlti-

 ples.y diferentes alternativas y modos de vida sin ten.;';:criterios que les permitan valorarlas, cuestionarIaso-juzgarlas. La admisión de que «todo es igualmentebueno!!...y=-de que no Hay   opciones ae valOr supenores o méjores" ~ue otras, ha generado una renuncia muy generalízadaeii-rós ámbitos educativos a tornar postura por opciones concretas, 'así como a identificarse y   representar opciones de va-

en evidencia la necesidad de intervenir con la finalidad de ayudar a los alumnos y alumnas a poner orden en la situación de confusión en que se encuentran. Ello no significa volver a enfoques tradicionales ya superados, tales como la

 persuasión, la limitación de alternativas, la imposición del adulto, el moldeamiento de la conducta del educando, o la utilización de dogmas, sino idear nuevos p~mientos

que n::;p'etenla alll9nQlllíalD.dl ldual la luralidad de opciones ero 9.~generen confusión en e in iV íc Il'i'O : Para ello la clarificación de valores parte de la idea de   k~l'i1'7 .L valor en tanto-qlie'-proce'so:-[os valores--ñ{,-se-eritiendén" Vlf¡-C"-#-' a9~ co~o resultadb~? r~~1!#~?~s.:,.~á~~'::,,~~_,_~le,?~_~1 aélqui Irse y posteriormente conservarse. Los valores, por  él contrario, se trañSfor:mañ-y' maduran'Cilfüñéi6nde-las experiencias que conÜnuamerlte vive-éádil-sujéáñ:-rósva: lores no son, pues, una pose'si6nni ú n á 'c o -¡ '- q ü í's ta ,   sino'un  proceso inacabable. . -Esta natu'raleza: cambiante y no estática de los valores es la que-JüsHfíCila importanCiadeIvaJor en~-ianto que  proceso; es decir, la que justifica la necesidad de ayudar a

lor determinadas. Ello ha supuesto el abandono y la desa-

los educandos a desarrollar sURrocesoj)ers6ña1-devaJO¡:¡¡:ción. El proces-o"decrarificación d e '  valores-'es ün proceso

 parición de la educaci6n- eñ-v'alóres-"ni"brales:-efi@=.y .. estéticos a e - Io s programas de-estudIo: N o - J la y   nada"q:üe ensetfarsobre- v'alores "i)oiqtie'to-do es-ígualmente correcto.

¿8mplejo que requiere algo más que una simple elección. La valoración se define a partir de siete pasos o fases que   i, {'",t -' obedecen a procesos de  'sele'ccióri.;e'stiin'aci6i1'y ~adi.iacióri.: , , , 1 ~

Sin embargo, esta actitud de respeto por la pluralidad  y de tolerancia hacia la manera de pensar y vivir de cada sujeto o grupo social ha tenido consecuencias educativas no siempre positivas. Y una de ellas es el caos en el que numerosos escolares se encuentran en relación a los valores y al sentido que éstos tienen en sus vidas. Algunas dificultades que a veces sufren los jóvenes para dar sentido a los valores se identifican con frecuencia a partir de ciertos patrones especiales de conducta, tales como la apatía, la volubilidad, la exagerada inseguridad o inconsistencia, la falta de dirección, el excesivo conformismo, yel exceso de rebeldía. Todas estas manifestaciones tienen en común la confusión y   el desconocimiento de los propios, valores. La constatación de esta realidad educativa, marcada  por el desconcierto en el terreno de los valores, junto con la existencia de un mundo continuamente en cambio, pone 34

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i ' ( ', . , \ - . J : n.~ 1 ;~~~f~:~~l~;e~~~~~i~~j:~eo' ~~~~:-~~~:~~:'~~~~~~~s~ Ello supone tres condiciones. Una, poder elegir libremente r los propios valores, ya que de no ser así no se está llevando 1 a cabo un_proceso de clarificación personal, sino un ejercici~ adopción de valores externos, no siempre deseados por el sujeto. Dos, que exista un cierto número de alternativas entre las gue elegir. En la mediOa en que el número de-alternativas se amplíe, se aumentarán las posi bilidades del individuo para poder identificarse de manera más plena con alguna de ellas. Y tres, la libre elección su pone la consideración de las consecuencias que se qerivan de la adopción de cada una de las posibles alternativas. Una'vez realizada. la selección, se lleva a cabo un proceso de aprecio y estima de los valores elegidos. Este proceso conlleva, en cuarto lugar, querer los valores elegidos y con. siderarlos una parte importante de la propia existencia~ y.':"" 35

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en quintoJllgaI~aprende¡:a_afirmaI.1Qs defenderlos jJúblicamentc. Los Rroces.os de selección y a¡;reciación   desem bocan   en una actuación coherente con   los valores elegidos. Esto supone, C[LScxto.lugaf¡-conseguir.que la conducta sea el rellejo de los valores adoptados y, finalmente, en séptimo lugar,que tales conductas se apliquen de forma   repcti~a  y, constante en situaciones y circunstancias difer~ntcs. Unicamente cuando el individuo ha pasado las distintas etapas del proceso de valoración se puede considerar que la selección es un valor arraigado en su persona. , Centrándonos ahora en el papel que tiene el adulto en el proceso de valoración de susalumnos y alumnas,   Cfesdc la clarificación de valores se defiende una intervención educativa orientada a alimentar en cada uno   ae-IO'S'e"du-l' candas el proceso de váloración, con crHil d~udar1es' a aclarar por sí mismos qué es lo que tiene y no tiene v~lor   para ellos. Por este motivo el adulto deberá renunciar a cualquier intento de convencer a los jóvenes para" que adopten un conjunto predeterminado de valores. Si los. valores dependen directamente del medio arnhiente en el que crece el individuo y de las experiencias que va acumulando -tal como se afirma desde la clarificación de valores- el educador no puede fijar o transmitir un determinado tipo'" de valores, ni tampoco potenciar una opción de valor por  encima de otra. Los valores son estrictamente personales y la imposición de algunos de   ellos   en una sociedad plural ,1 como la sociedad moderna únicamente servirfa para retra! sar o-impedir el proceso de valoración personal que cada. individuo debe realizar. Las teorías sobre la clarificación de  valores han aportado aspectos muy interesantes y   novedosos a la educación moral. pero también han dejado al margen elementos que 1 no deberían ser olvidados. El reconocimiento que se hace I I de l~ pe~"~?n~~_~<:.r_libre y autQ1i~{C?.
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muy difícil la reflexión y el diálogo en busca de la mejor soluCión."En realidad-valorar secoÍiviei=teeñUna aecisí6ñés: 'c~nte reflexiva, cIninentemente espontánea, y muy inspirada en los criterios subjetivos, emotivos o utilitaristas de quien ha de resolver el conflicto. Socialmente estamos ante situaciones de coexistencia de valores. pero lejos de un intercambio o convivencia constructiva de valores. 4. La educación moral como desarrollo

Distanciándose de la educación moral como socialización y dilaedüCaCi6h moral como clarificación de valores se ha ldóformulando en sucesivas etapas una propuesta de cduca't:iOn moral cognitiva y evolutiva basadaeneIOes-á=""" ri'ol1o-'del"jüiciomofal-:-Dcsa"e esta perspectiva se entiende E~~~a~~.~~~". que el dominio.progresivo d~ la~_~?!'~a"s_?_:~ es cn"s(rriismo un valO1.:'-deseablequé a su vez nos acerca a j;  juicios.c~~~~-::~~~'.~ptiÍ.!!~s Y-. va1i~sos:~[os repres~ntan: tes m'ás destacados de esta tendencia son P.~_~~.xL_~E-Jte.!.x. ji ~ Kohlberg.' ,  1 : , " ' : . " Pj "-Podrúirnos decI,'rque la,s ap,ortaciones de estos a~tores~  parten de tres principios básicos y   comunes. El pnmerOAj .. " '_\~ n i ¡! considera Ia~aucación ~l   c o m o   un- proce"so de desa-/ ' 1' rrollo que sel:iasa-'eii'lilestlmulaei6ii-derpensarnrentosa bre cuestiones rnorriles y c u " y a :  fir:ia)idad ~ é s 'fi¿i1íiar"la-evo~ 11' luc16nde

l a -p -e rs o n a   _~'ffav~és~."~~~:d.i.s~i.~!~ cs ..\ .efa~~\r'

segundo siipue'sto; aei'ivaoo oel antenor, defieñcleTa   POS1- ')  bilidad de formular fases o estadios en el desarrollo ClelTúieio moral-parIas'que vap-asañdoeI:.!.~iíiauo,I~l-tercer ')\'  principio cOInún a los tres autores consiste en afIrmar que los estadios o fases su~~iores ~~esde el p~.t"ni:o ~e.".vi~a I~io"ra.~eJ~r~s ~~~~s.eab~;~~~.!?_~?nor~~. SI bien estds pnnClplOS o conSIderaCIOnes son comunes en la teorfa de Dewey, Piaget y Kohlberg, cada uno de ellos insiste o explicita más ampliamente un aspecto <;oncrcto u otro. 7.   DEWEY. J .,   MoraL  Principles in   EducatiolI,   Londres y   Amstcrclam. Lcffcr  & Simons, 1975. PIAGET,]..El   criterio   m01"QI en   elllillo.   Barcelona, Martíncz Roca. 1987,   KOHLBERG, L.,  Psicoiog£a del desarrollo   nloral,   Bil.  bao, Desclée de Brouwcr. 1992.   KOHLBERG, L.,   Essays 011  lI10ral   deve1opmc"l. Volul1lc J.  Tl1e Philosopl1y  o(   Moral Developmenl.   San Francisco, ¡'{arper and Row. 1981.

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A partir de lajdea de .educación moral entendida como desarrollo. cadaautoI' ..formula una propuesta conc:r_elaen torno.~.la_trayectoria que el sujeto .debe recorrer para alcanzar dicho desarrollo moral. Son propuestas que no se  pueden considerar del todo independientes ya que en algún caso el autor parte de las anteriores aportaciones. Podemos decir, en este sentido, que la teoría iniciada por  Dewey sobre el desarrollo moral culmina en la definición de los seis estadios del desarrollo del juicio moral que formu-

4.1. Principios teóricos de la educacióI1 moral como desarrollo

~spc:c~~~<3:Ja...c O!1'£~p'C.~?_1) de la educación moral como desarrollo, Dewey,fue el primero--en fonñula-r-d--~=~1 1 " . . e manera e .ara as t~SlS aSlcas del enfoque cognhivo-evoliitíVo~l:ohI~O,,por ejemplo. con afirmaciones como la sjguie~te: (El obJ.etlvo de la educación es el crecimiento o desarrollo, tant~ mtelectual como moral. Los principios éticos y   psicológIcos pueden ayudar a la escuela en la más grande de todas las construccIOnes: la edificación de un carácter libre y fuerte, Sólo el ~onocimiento del orden y relación que existe entre los estadIO." del desarrollo psicológico puede asegurar  esto, La educ~C,lón conSIste en proporcionar las condiciones que permItirán madurar a las funciones psicológicas del modo más completo y libre»,' Más completa, sin em b~rgo, fue la,aportación de En su opinión la educaCIÓ?   moral tlene como objetivo prioritario constluirp~~~_  nalIdades Es por'-ello 'que--Ia" I'nt'ervencI . 'ó n d' , dautónomas: b . e ucatlva e e centrarse en el paso de la moral heterónoma ~ la moral, autónoma. Para 'consegüirlo : ~ ; e'debe'n .pro porClOnar expenendas qüe favorezcan el abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar  y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonomía. 9 Por su ", parte, K;0hl?erg coi:,cide con Dewey y Piaget al considerar  '. que la fmalIdad báSIca de la educación moral es facilitar al . alu~~o. aquellas l;ondiciones que estimulen el desarrollo de,] JUICIO.moral. Desarrollo que entiende como progreslon. ::ontmua de las formas de razonamiento moral. Prog~~~~~~_~~~~t~r ~~i\,ersal y n~ condicionada por losvalores concretos delas aist.i~~~s.=c~nuras, _...- ._..

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. 8, DEWEY.J. (1964), ••What Psychology can do for the teacher" en Re ~nald ~c~amba~lt (co~p,), John Dewey  0/1 Education: Selected WritillgSdáueV; or, Ran o~ house. Hemos obtenido esta cita del libro de Jor~ . n, . A.YSantolana, F. (comps,) (1987):   La educación moral J flOnes y  perspectivas, Barcelona. PPU, pág. 86, .   JOY.Cues9.   P1AGET.   J...Los procedimientos de la educación moral. en P' t J .•¡PBetersen. ~.. Wodehollse, H. y Santullano. L.. Lalluevaedu~ació,~a,~~~ uenos AIres. Losada, 1967. ra, . 10.   ~OHLBERG>   L., ••Oevelopment as the Aim ofEducation. The O LEs' ewey VJew wlth Rocheller Mayer. en Kohlbe

  Th Ph"l 'J r    rg..,   says  011   moral developHarp'er and Ro~. 19~1. I   osop 1y o   moral Developmelll,   San Francisco,

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la Kohlberg, . \)' tiJ Q J -. '( ' Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral: el nI- "'.._  ,:~I_pre!TI0raro'precon~~n~,~0t;_a}:!J.~y~~~_?.!.~.~e_~~lona1y.<:.l_  l')   ,!~. nivel autónomo. El pnmer mvel se caractenzaría por una coñducta guiaaa por impülS-éissacialesyoi013gíccis:-EnéJ" segundó-.nivel-.se. inCluiaaíi..~las-'r;e"i.so-nas.cüya'-¿onducta está detérminada por los modeléis-"sfableCidiiseñel grupo a:lque penenecetCEneste1liVe11os sujelosacepfan sumi: samente-Iañ"O'"rrna sin someterla a un proceso de reflexión crítica. En el último nivelo nivel autónomo el individuo ~:. a~tú~ ~e_~ac\fe-rdoa~s~ p~nsaml~~t~ X'I~_~!aDlecejti~lOs e~ \-. 1: relaCIón con 10$ monelos establecldos, '-\["1 ¡ . Piaget como"vere-mos -rñás adeiáñte con mayor detaIle,C \~.; ~'..\ ) ~ : i consí"
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11.   DF.WEY. J .,   Moral Principles in   Educafioll,   Londres y  Amsterdam, Leffer  & Simons, 1975, 12.   PIAGET, J . .   El criterio moral en  el   nillo. Barcelona. Maninez Roca. 1984.

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't~dinales los niveles y   estadios cstablcci¡ ,\ " , ~ ' y   transculturales J, dos por Dewcy  y   Piaget. En su formulación final K?hlberg CI

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establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral ~n _~!-~~. ~j.vele~ distin~.~ el niv'el-prec~!2: q~L::¡~g.IJlP¥1_~_  vencional, el nivel convencional y   el nivel posconvenclOmil. La- ar)(:Jrtación

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dc"Kolilber1Cna"sido

 posiblemente la secuerciación y definición minuciosa de los seis estadios. así como la reflexión hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios superiores.

lndicábamos al inicio de este apartado que el tercer as-

 pecto común a los tres autores era considerar los últimos

niveles o estadios como moralmente más deseables que los  primeros estadios, Si bien es una idea que se desprende de las tres aportaciones, fue Kohlberg quien la tematiz6 de forma más amplia, Para Kohlberg los estadios superiores son más maduros que-los'esúldi6siñfefioréSpor cuamó suponen un crecimiento y   un mayor -eqliilibrio-"eIi'l~~structura formal de razonamiento de'ca.<.lii-inclividuo. Este crecimiento o desanollo es doble. Por un lado seo-da"el«crecimiento de liClifel::e-¡:ú:fadÓn;"que consiste en un aurñeil= to de la sensibilidad re~pecto a la diferencia entre el criterio que prima y   el que debelia ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heterónoma únicamente percibe lo que «es)', la moral autónOIna percibe lo que «es)) y lo que «d~be!.ía ser»; es decir, es"capaz-de-difereri'ciarel'juiCió-ocüüductu real de la conducta conccta o deseada. Por' otra"parte, "hay también un «crccimieIlto de tmiycrs'alidad o integracigpn que se  refiere a " ia m e c lic l ü '  en"ql.ú~~-el niD ra}  -utilizado sirve para cualquier tiem"po, persona o situació~. Loscrífe....... rios empleados en los esúidió's supe'dores son más universales que los utilizados en los estadios inferiores. Además de la madUl"ez o complejidad estluctural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg~ei!ala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los últimos estaaio~ConsiQera que sólo  eh los_estadios más elevados se d5'l:iñaforma dcjuici~ propiamente moral~y~. que el elemento moral aparecectiai1Clo~Ia pcrsonaexplica  por qué actúa üe esa dctenninada mancr-ayenqüé-Circunstancias justifica su coi'ldu¿ta-:Tambléñ-COñsla~ra_que   .llay valorcs y  moaos oc "sore~arQere£.~os 9_  exigencias mejores que otros. El prin_c~p'~?..dc la j~~!icia .secontempla como su-

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 pedor a cualquier otra consideración moral y su presencia es más intensa y clara en los estadios posconvencionales

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CiÓ~_;~;~~.~c ~uc'l~~-;:~;~~~'-que ~'~;;cndcn la educación moral como desarrollo han contribuido en gran medida a fundamentar  y operativizar un modo de entenderla coherente con los supuestos de las sociedades plurales y democráticas, es necesario mencionar también las duras crHicas y polémicas que han desencadenado. Sin entrar en su:: explicación detallada, veamos algunas de las objecc!2.nes

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que se han hecho a las aportaciones d_e!..~getyK()Elberg~

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En prime"r~~gar.-cabe-'---scfÍálar ascríticas dirigidas a! ~cesivo énfasis daaoa]<5Sfactores cognitivos en detrimento delosfactores motiv~~jorúile-s y'-éoridüc"tuales; o "la-s

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objeciones lanza'das:conii:iílácoiñI'¡iÓn',Íc)ps'eféCiósposi-¡,;

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tivos que puede producir laeiis-efia-~z~~Í?..Il.cit~j' ~.ir"e~t~

 

de la moraren el criterioéhco ocIos alumnos; o bien la es-

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casa .ateiici6ñCfüe se presta a las diferencÚís' indiviauales

en el ritmo'"'del-desarrollo moraQ'ditcreñcias,'m-6livaaas

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 por hrclase s9_cm: a_ ami i.a,"e,modo de convivenciu, etc.). Asimismo se les ha criticado e1limitado reconocimiento del

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 papel educativo de las formas sücIálés'y-delos'prodüctos culturales valiosos que la h'tiíii.'iiJioadhaidoa,cu,ij:lülit!l,c!o. En la miS;:;:;-a dirección se hah'ablado de la imposibilidad  de entender

desde la perspectiva

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alejado de las realidades c,ontextuales sobre las qu,: pre- "\ '" ,1 " ;,, ,  'li I tende pensar. Otra llnea cntlca dlstmta surgIó en el ambl-!' d' ~ to de los enfoques

neoconductistas.

Fue especialmente

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Bandura quien dudó de la concepción que entiende el desarrollo cognitivo y moral como algo unidireccional e irrcversiblc. Este autor mostró en sus investigaciones que la imitación es un elemento clave en la formación moral de L.. «Education   fOl" Justice: A   Modero $tatcmcnt o C  the Socratic View_  y  «From Is to Ought», en Kohlbcrg. L., Essays Ol1lt1oral del'elopmellC. Volume 1. The Philosop/¡y o[ moral Developmel1l, San Francisco, Harper and Row. 1981. págs. 29-48 y   101.189. 13.

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los individuos. De   acuerdo con esta afirmación es posible una gran variabilidad en el momento de alcanzar la madurez moral y   en el conjunto del proceso de formación moral de los sujetos. 4.2. De la heter~nomía a la autonomía moral en la obra

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1 1 "- I ,,--   l ".' ':': ¡.-l'-' La obra   El criteno mor~l en ~l niño,   principal aporta~

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ción de Piaget al-estudio del desarrollo moral, fue publicada-en 1932.  En el momento de su aparición constituyó una ap~rtación pionera por su tratamiento empírico de los te_O mas morales;-asl comá-por las tesis que allí se '- d e tfe ñ d en .

En la actuaHdad sigue siendo una obra fundamental, a pesar del notable incremento de trabajos que sobre este ám-

 bito de conocimiento se han editado. Eclosión de estudios que en muchos casos deben la  inspiración y   el impulso a

las ideas y metodología del propio Piaget. El método clínico, empleado por  el   autor en el resto de sus trabajos, fue

también aquí el principal instrumento para descubrir fenómenos y contrastar hipótesis. Piaget preguntaba a los niños y dialogaba con ellos a propósito de breves narraciones relevantes para el tema que le interesaba estudiar. Del análisis de estos diálogos extrajo las consecuencias que más adelante presentaremos. ~_1!0l?.iI?ió~de Piaget, existe un acuerdo muy generali-

zado entre los pen'sa:dores'iiü''-'afjrmaii~que.la-riioral'esiá consfituida por un sisremi¡ oere'¡¡fá's'que]os'iiiaiviauóSde,

 ben'llegar a respetar. Tal unanimidad suele r6mperse c u a n do el interés se centra en er'ITiodocornc{'la ~oricieñci~ indi=

vidual llega a respetar esas reglas, y en él 'm O d O   como"se estableceil-diChas'reglas. En buena medidaPiagefresporide a estos interrogantes manteniendo una controversia con las tesis de Durkheim. Como ya vimo's, Dúrkhe-im 'no

supo justificar el desarrollo d~llna mpral autónoma. quedando ~mclado en los aspectos exteriores y   heterónomos que conlleva toda moralidad. Piag~ cOiñOa~Üzaremos a continuación, critica por uni'fateral esta .Post~;'-a a~h'ma que en circunstancias normales los jóvenes experimentan

un desarrollo que les lleva-desde una moral basada' en la

 presión adulta a una moral de la cooperación y  la autooo42

m.fª"-.Ademostrar tal hipótesis dedicó la mayoría de sus investigaciones en este campo. ~iage~ entiend~ que ninguna reajidad moral es comn1t:: t~met:te I~a.!.a~o _~ue resulta del desarrollo cognitivo y s.obr_~o de las relaciones sociales que el niño establece con los adü1t~s y c6n"~flú;.igualé-s-:-r:---iS-teládónes interperson_a!esson en último término e princlpa -factor en la  e r a :  bora-cióñCIe:Ios criterios de  juicio"iñ'O'ñiCPero como Ia s I= e : l~ú~íoñessociales-plledéñ ser ae-""dífereñte naturaleza, así ocurrirá-taníoiénconlamo¡:al: nos encontraremosSüCesi~ vamente con una moral heterónoma basada en rel~ci~n~s

s?c' ales-de-coerción-Y..Jfna~tiiornl'aiiI6norri¡;-lñisad¡¡-'ei'l re: laciones sociales ae.cooperacfón.14

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~as.!~aciones d~P..I:esión_man~e!1i:!~£cg.,n~dultos~lllt. favorecen la  moral heterónoma.  En   ella s da una reliCíón

~e.respeto unilateral_bas
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la ~bl~g~~!.o~.Un aeber esencialmente heterónomo .porque :esulta de la coacción adulta sobre el niño. Las reglas son Impuestas por los adultos mediante órdenes y   prescripciónes obligatorias, y   los niños las aceptan únicamente por el sentimIento de afecto y ile temor que SIenten liacÍa-eráoi:lIt~Sm e.md'oargo, n~olasviveri-com6~propi~s   porqüé"ñó-:SOíl ~econocl as como necesarias: Las sanciones 'son el-medio más corriente para g~abaclas reglas.exteriores en la conc~:ncia de ~ossujetos. Además del tipo de relaciones que el nmo mantIene con el adulto, el estado de centración en que se ecuentra en estas edades tempranas le impide situarse en una moral autónoma. L'l..Qerce ción egocéntric:a

de cuantaJe..rodea,dificulta.entender. puntos de vista distinto~a_lg~L~UYOS. Esta situación de centración facilita las relaciones de pJ'£?ió1.ly'cqacción. A su vez este tipo de relaciones refuerzan la aparición o consolidaciót l de la moral heterónoma. ~ I:-~~.l.elacio~s _C;l.e_t?qlabq.!,aclP_n en~!:.eigu?Les generan, < t i  h~I~~\'¡\Lt .po..LeLC:QD.!_ rar:-!9,Ja Esta etapa morá!. se rtZ P [?lLaJJ'-'?r!..C ?m a. cons.!-nlye_ap-artir de una relación con los compañeros ba~ ./ sada en el respeto mutuo que surge del hecho de conside1

14. PIAGET,J ., ••Procedimientos de la educación mora!", en Piaget, J, Petersen, P., Wodehouse, H.  y Santullano, L.,  La   IIl1eva educación moral Buenos Aires, Losada. 1967. '

43

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dos y los cinco años), Cfl  el que los niños~ si bien jue~an a_  la vez, no comparten ni tienen la~actitud de-compartIr la~

rarsejgua~~.?ydCJcspetarse recíprocamente. Frente al sen. t¡miento del deber característico de la moral heterónoma, en esta etapa-se da un   senti.J!licnto   del bien y de responsa bilidad que tiende a la Qlena autonomía. ~Las'reglas de la  eJaooraci6n   cooperativa y  del ~íntercambio basado en el diálogo   y lacülaoOl:aci n. A su vez, son oDcdecida~ por  rcspe!o a los den:ás L  p~ obli~ación. Es en esta etapa ~ de la n~oraI autónoma   cuanao se (la l!l1a ~RrensJ..621..Y_  acatamIento real de las   normas en tanto que se las   reconotece y ~ ~mo Duenas. EI5eñtimiento-de-¿ifecto y  (h~mor a pcracr la Ducn3 consideración que se tiene ante el g~po favorece su cUI1!plimiento. Junto a este tipo  de relaCiones,   la moral autónoma surge a partir de la superación del egocentrismo y la aparición de conductas cooperativas. La capacidad para comprender el punto de vista ajeno y  argumentar las propias opiriióhes"es-riecesaria para-evolu-::. donar de"un juicio morarliéICf6nomo   auñ-"jüiCioniof~l autónomo.

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reglas ~dejiü;go:S,;-]iiriiü,n:~imi~ar alos.adulto~-;-hiicieñi:lo un uso-¡ñdTvii:lti"r-de!osejemplos reCibidOS,Tres!_ele,,:~:

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u dio de la cooperación naciente (ap_c:re.~~~~i~J.Q.s.Jii~.~~_  ocho años) en dque   los'ii~~2S .)~~~.l}t.ªXL.~:tCLI!J.i!ta..Lª-:~..l:.l~ c'ompaí'ieros "de juego __  ~os~ránd~se "pr~C?c~pa_~~_~_P.9I...~~ control mutuo" e iniciando el uso titubeante de reglas ca.

lectivas, Y cu;iro (se"

tir las reglas-que se apli~~",:~_~_e.I)~~go. En este estadIO las  partidas de «canicasl) quedan minuciosamente regula~~s y   el código es respetado sin vacilaciones por los partICI pantes. . En relación a la conciencia de la regla, y a a partir de los resultados de sWi""i.nvestI.'gacl'O"n-es, Piaget. cst~blece tres estadios. En el primero .de ellos no hay concIenc!~_d-=-~.r':.-

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15. PIAGET,  j.,   El criterio moral ell e/ni'lo. 1987.

44

Barcelona. Martrnez Roca.

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de origén adulto, y cualquier modifii:ac:!~ndé ¡as~miªiñ:as

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y   acaba en el de la cooperación) l~~"~_!?!~~ " ' egócentns~o son consider'hdas por los niños como sagradas, eternas y

reglas de juego, las normas rñOralesae origen áaüJf¿'-y'er 

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gla porque no hayreglas de jueg~~pn)pi~meEte, i:ll~n.a",En el segundo estai:liéi"(qúe-se inicla durante el penoi:lo del

a

 estüC lüir"las   reglas desarrollo de la noción de justicia. 15 ,'/ ."0 ~,., ~delas canicas, Realizó dos (" , de ¡uego,   Piáget eligió el jtieg~o " i~1Vestigacionesen relación al mismo tema. La primera es j.f ' tudiaba Ida práctica d~ las reglas», es decir, la forma en que los niiios aplican las reglas en el juego. La segunda investigación se centraba en
  o_doc~_~i!-9S"~Jio~Yep~Cque s~ iñ~-

nifiestan p!enament-e_Ia"_aiJ.titud,,sp~£aco?.i!icar_:L~~_cll-

La caracterización de ambos tipos de moral fue realizada por Piaget a partir de las investigaciones empíricas llevadas a cabo con niños menores de doce afias. Tales investigaciones giran en-to-rno ú:e~Sterrla.-s-fundamentales: las -   --'.

el estádio de codificación de-!asl'eglas

i n i ¿ i a " h a c i a - i o s 'ü n c e

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e s   interpretada siempre como una tran~~~~si~~. En el :~~~ y   último

estadio de la conciencia de las regl~s, éstas tIenen un carácter racional y a"utón~.f!10y- s~n_S:?E_~!9~!ad~.~E2.!.~9 leyes surgidas por acuerdo nlutuo, y por tanto,_ab.le~!as.a ----.-... modificaciones y variaciones admitid~s ~~~el.fP.:~P.?' l'

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El segundo tipo de investigaciones llevadas a cabo por,.~

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\..,¡   Piagct estudiaban   las.l1om-zas moral.es de ongel1.adulto,   eSi
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1 : ~ ~ : < ~ .1 ~ ~ ; 1

ialmentepor elcará¿ter    1i':!ª~~T1i~~eI,:I~£e:i:;er  ~e~i!:do

literal. y absolut6-del".critCrio q~e ""c:on~.~"~~.r:.a_  c~~9_b,:!~!"!.~ exclusivanlente hi"-üb-e:dleiicia-.alas normas del adulto; y

 por la concepción -o)jjéti;¡a-dcl¡¡~¡-esponsabllia¡'{[,en dondela condllcta~se valora cri'ftindón -de sugr"i:lC>~dcfj.!:Ien. 45

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'1 : r l 'l. ?ad .a la norma pre~cindiendo de las intenciones que la

InSpIran.

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Respecta al estudia sabre las tarpezas ye!   roba, realizado a partir de breves historias que Pinget 'planteaba a los niños, el   autor comprueba asimismo la existencia de dos tipoLde.L~spansabilidad. Laresp.Qn.sabilidad abjetiva, queJ~~ga la conducta en función de sus resultados-,   responsa blhdad que se manifiesta'predaminanteriiente 'hasta-lcis si.e~eaños ~ q~e disminuye p o ste rio rm en te;-Y -la :-re sp o n sa: ~:)]hdadsubJetIva, que a,Rat<:;:ce_hacia los nueve  a ño s"y que Juzga los actos por la intención y motivaciones "del~ütor. En relación a las mentiras encontr6igü'almente los dos~tf:- pas de respansabilidad. , . Pinget llevó a cabo  e l   estudio sobre  la noción de justicia rpediante distintas investigaciones relativas a aspectos tales como la solidaridad infantil y sus conflictos con la au,/ taridad adulta en el casa de denuncias; la respansabilidad  I¡ ~oIe.c~iv~;los juicios de los niños sobre las sanciones; la ¡' JustICIa Inmanente; la justicia distributiva' la relación entre   igu~ldad  y autaridad, y atros, A partir de las resultadas ab\. tenidas, Pmgetllega.aJa.canclusión d,,-q~ el plena desarralla del sentida de la justicia depende fundamemaliñen_  te del respeta mutua y .   la salidiiriH"d- entri'¡ói riiI1ós:'Las influencias"deJos ~_(.hIltos_y  _d~_las normas pueden ~reforzar  o dificultar tal desarrollo, pero son las relaciones de coo peración entre igua es .a s que iñfluyeñ~~de-tonna(léCíSlva en el desarrollo dela nocióp. dejüstiCiá~_"'..- .----. ..._  '. ~.'~n relación. ~I...!erria-dé-Ias.FañC1Ori.es,;los niños más peqt.Ien~ se mamfiestan a favoraelas sanciones seveÍ:rurerndepe~dientes del acta: L,!:~ción expiataria. Las mayares '~~der~~~~s)~s~! :.l I1l.~.e~~~~ la sanción:.q~~ requ}ere la reparacIon Cleldano, o soportar las consecuencias dd  acto":!a.sanción.por reciprocidad ..-.Las irives'tigaciones que ~stu.d~aror:el ~onflicto entre justicia rétrib~uÜva(S;'néi6ñ) y JusticIa. dIstnbutiva (igualdad) clem'ostraron --asimismo có.mo IO~Eequei1º~e~marii~est~.?~'~~~}~~or_9_~Joscastigos mIentras que los nlllos mayores sugerían otro tipo cle alterna~ivas nasa as en criteriOS'CleigÚáJaa-doéqüidad para SOlUCIOnarlos.problemas. . . -. .. --..: ~artiendo de :stas investigaciones Piaget formuló tres P~:.:9~_
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46

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ños de seis a ocho años), en illf_.~!?~~~~!a.d._<:..~eLc-~:'-j~~sticia-yoes06echen£L cQlj...--,--4Ü~!~~!.CJ~. La_JustICIa_~sen esta e'tapa equivalente al ~ºrl~~!1L4~_~d~Jas ..I ? :ºr !!J ~ s.. !n.1_R':l~~!_ªS  par los-adUl as. Se¡;~n~a ~penadai:!.a:iuSlICt?;en..!e~dlda cama iglÚ¡ldaa (niIlbs-de ~cha ~a.nc~_~): el.'.¡;uaht'!:.,:!smo se im ane como_criterio_aeJUstlcl~~_p_o~!:n~lIE_a.deJ~ autaridad adulta; lcijusta es-üJi'trato iglla~para t()do~.~in tener presente las circunstancl~s.persor:~le:5 ~~~~s~Jeta. Tercer'peria'do~ la justicia cama-egutdai:I, en dande se sú'perael ¡gua Itansma en avar de un~ ig,:,.alé1a..li~~~~,~le.::, IassltuaclOnes partiCulares y al tra;.£.q~ lmao~e..e!l¡;~. merece:-Como"poaemos ver a partIr oe es~os ~r~speno~os 6'eta¡;¡i:Sen el desarralla de la nación de JusttCIa. tar;tbtén aquí se da la existencia de dos morales o modelos de JUICIO moral: el juicio moral heterónom~ y el juicio moral autó1.1 t nomo. . I Apoyándose en estos tres tipos de investigaCIón y  e.n os resultados que se obtuvieron, Piaget propone c~mo f~~_~e, la educación maral la canstrucción de persanaltd~de.s.au-.   (uO)ilP tónamas aptas para la caaperación. Dada que el des~rralla cognitivo y las experiencias de cooperaCIón entre Iguales aparecieron" como elementos importantes de desarrollo moral en las distintas investigaciones, entende~10s que la educación maral debe patenci".::,.el d~arrolla mte!~C\ual del inaiviC1ii()ila vez que -acilitarle una v~d~SOCIalmt.ensaoAnimar a los niños a manifestar sus oplnIo?es.y ac_tltudes de iniciativa y curiosidad: no abusar del cnteno ~e autaridad para impanerles valares que pueden descubnr par  ellos mismos, y crearles un medio favorecedor de expe_ _   riencias socio-morales' ..2~ n_seguramente algunas de las funcianes q~e,correspanden al educadar, dentro. de! madela d,;educación maral prapuesta par Plaget. I

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4.3. El juicio moral preconvencional, convencional y   poscollvencional en la obra de L. Koltlberg

Si bien los trabajos realizados por Piaget respecto al desarrollo moral supusieron una aportación importante y navedasa en el ámbito. de la psicala¡;fa maral, es Lawre~ce Kohlberg quien elaboró con.:n~yor p.n.:cisi~nU~~OrI~ del desarrollo del juicio moral Las InVestIgaCIOnes ae ,

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47

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K,ohlberg parten, p.or tanto, de los trabajos realizados por  Pmget y   de las   teSIS   d~fendidas por éste en su obra. Los I.i descubrimientos realizados por Piaget sobre la existencia de distintas etapas de desarroIIo moraJ, ctapas ((universa. , ', les y  regulares» y   con base formal-cognitiva son el punto de arranque de los estudios llevados a cabo por Kohlberg. ¡", En su tesis doctoral defendida en   1958,   "El desarrollo de Jos modos de pensamiento y opciónlñO"raI   entre los  diez ~y los dieciséis   aiio5»,   se e.ncuentran ya plasmadas las ideas  principales que en trabajos posteriores serán ampliamente comprobadas y estudiadas, En ella Kohlberg trala, desde la perspectiva del desarrollo cognitivo~ las sucesivas manife~taciones del   jllici~T~'. Su idca nlJlciarncniaI-esque eXIste un   desalTolJo «natural) en el pensain"ientü-moraI que se sucede a través de seii-estadiossucesíVOS y u n iv er'sales. Si bien su aportación se p u e ae entEñdeJ= comolina coñtifiuación de las principales ideas señaladas por Piaget, - 4 - f  entre ambos autores se dan ulla serie de discrepancias en \ - re~~ción a distintos aspectos. En_p:rin1~Tlugar. Kohlbcrg \;..... , utlhza el concepto de l(cstadio"_para~defiñrr"erproceso-"de mad~~~l, ~icntras que -Piagecse lünita: a-hablar  de etapas, pues consldera-que-el-con-ce"pto a e e S - fa : a lO   talj' como él lo entiende no es aplicable al ámbito m ó ra rE ñ .sc _ ' gUl~~O lugar, P~~seña)~ ~9~ etapas- de desarrollo moral: la net~notna-y-Ia autónoma y  considera que-éstaÚlt"ima  puede culr~inal: hacia I?s dQ!=La.iLQ.~. ~.Qhlber~sin em~~rgo, cstablec_eseI~ estadIOS en el desarrollo del juicio moral y   cC?ns~_~~~'~ 9u_~.~!._~"e~t?~s~~!0. c u l i u l n " a - : e n -   erinejci¡délos C~SOS,haCIa los veinte años:   pó¡:~Úriímo:ambOS   áutore.s (hs~reP.~_~_~~.a_relaciónexistente entre juicio y  acción mor_al.Mie~tras que p a r a   Pinget .la acción"¡;rcccde-al}ui~io moral, SIendo éste una toma de conciencia retardada res.  pecto d~ la acción moral. Kohlberg considera que el"JUido es antenor a la acción y  da sentido a  ésta.- Pese a estas-discrepancias, podemos considerar cjllecleiifoque, metodología y objetivos generales de ambos autores coinciden. L~s estudios e inves.ti a" n~..LdG.J';:-ºhlberg.sc.centran en el des,,".rrollo del jui~iQ":l1ol"a f . es-"deci~eri-Ia GapaCi~" dad del SUjeto para r~zo!la.!"_r~~pec:.to_a temas" mQi"alcs.Sin"' embargo, el desarrollo del juicio úlórar-rcqu~'"f~."lúla'serie de capacidades psíquicas sin las cuales no es pusible el  paso de un estadio moral al siguiente. Al habla¡" de j~l,icio 1 ;'

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moral Kohlberg se refiere a una ci!pacida~   5EgEiJiY~ stijetiH¡uelc-perniite_diferFnciar)oqueestá bie,:, de lo  g\le est(l~~t.fª,R~ ... cidad cognitiva. estrecha~~~-!~-.,.':.~I~~la"9~.~ .la idea de justicia en tanto que 19"ald'!.~.l'.!'.qUldaa, L~s (ac-

tores que.p.Esibn~L

de~~~.I.1~_ci~.Ij1.!~J9_!n.Q as~~n. .!~1

tendido son rundamentalmen e dos: el d~saIToUE ,:"gmt!vo o intelectual y la perspectiva~o£i,a), Ellli,:<:!..~e,.
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ii' 1:

16. KOIILBERG,   L..
cognitivo-evolutivo de la educación moral", en Jordán. J. A. YSantolaria, F. (comps.), Úl.educación moral, hoy. Cuestiolles y  perspectivas, Barcelona, PPU, 1987, pág. 87.   KOHLBEltG, L., .Estadio y   secuencia: vía cognitivo-evolutiva a la socialización ••, en KohI berg, L.,  Psicologfa del desan'Ollo moral,   Bilbao, Dcsclée de Brouwer, 1992,  págs.   55-58.

48

49 . I

que considere.más_oportunas_-Y_váliQas

)

ante una situación

l~sociedad.A continuación

determinada. Podemos considerarlo un c9ntenido ..universal, porque. según Kohlberg en tQclasJ;;;_ culturas pueden encontrarse loCrriismos .valores'ri:Ii,rales:basicós_y-los miS-=-'

I

- ..•.

 Estadio

 . mos es  aaios.l!~ciauna madurez moral. A  pesar de   que los diferentes ambientes produzcan   directamente   distintas

de   raioIüúnierito-inor~Ccada   uno de 195üiáles agrupa es   similar,

terminan su bond"_d...QJf,-'!Jd'L
si I

desobediencia y el castigo. Por todo ello, el niño d:msidera

I

que lo ue está bien_ s no Jalar normas respaldadas por castlg~,_o _~cJ..~~er   _pp~_ºJ2edecer, y   evitar daños físicos a personas o p.I9P'iedades.

c¡ue_,~eutIlIzan-para ¡¡efenaer la percepción de "lo bueno»; y tres, la perspectiva' sódal-ael'estadio.-Los 'niveles son-:'el precoñvenclonal, elcoI)vericiorl-aryerposconvencional.17 ;

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 En-~l niverpr.eCon..~j1~.i9ñ¡¡1toaavíit_no se):iáe:;1 efsuj~-

~na cO~P!'en~i6~~pr~ciaci6D- de las reglas sociales y de.la  autonaacr:-Las   cuestiones  morales_son_planteada~-te_  !1J.~~ao en cuenta   únicam... ellt~Jos-iñtereses.de-las-pers'onas

implica_das_En el nivel éonveriéional el i;;dividüo"emite jui-

e x p e c-

,:-ios t~~ndo   como única referencia'lás   reghi"sylas tativas q u e '- é r g r U p o -fi e -r ie so o r e  -él.- LOS  " t e m a s - - m o l : 'á le s \e ~ si e~ti~~e~ml'e~bl'O plantean   desae--li perspeCtiVi'qüe

aa

de un grVP9¿ocial.

.éIñ"ivel~-osc6nveñCiónal,-el.1I1divi_ 

~ n

duo entiendé-lis~eglas de la sociedad pero no quea"Únlitad~ a e.~las:_ El pensamiento serige ,iguf por principios-y no por reglas sociales. Éstas serán -aceptadi,s -en la medida ' que se fundamenten en principios y   valores generales. Los terp2s  moralc:s .~eenfocan desde una perspectiva superior a

 Estadio 2. Moral instrumental e individualista.   Habitunlmen e se encU"eritranen el segundo estadio los jóvenes de edades comprendidas entre los ocho y   los catorce años. Para los sujetos q':.!.c;;_:se_encuentrm_enel estadio instrumentarJocorrecto .yjusto es actuar de modo que se satis fagan las propias necesidades y. si se llega a un acuerdo de intercambio de beneficios, actuar de modo que se satisfa R

t~

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significado o  de los valores que   expresa _tanto la acción Los   deseos u '6 i d e n e s '- e x ~ r e 's a a o s c o m ~sús consecuencias. po"r  ~gura de   al.:lto;¡ a se   cº!!.yjerten. en   reglas-que el niño intenta cumplir por miedo a ser castigado en caso que no nacerlo7I.:os-sujetos que seencuentran enesta etapa tienden a establecer una relación de causa-efecto entre la

l'

bueno y ~~_yal?~~~~~:s~aciones;lpo~~rtipod~J,~zories

\

primer estadio del

se considera  que_~as. cO.J..1~~£:~e.nc!~~.físi
 bien hay una diferenciación debida a la optimización de los a~gumentos. Mientras que los niveles definen enfo~~s en la resolucIón de los problemas morales. los estadios definen-los-crif~iios-p~¡: l~s C¡üeel suletoej~Ecita su juicio moral. Cúla nivel de JUICIOmoral i,,!!plica básicamente tres aspecto~.l.!ho, 10~d()s __  g~!1.eIalesJ!ed;;finir lo' { j i : ; '; ; es

,

---....

heterónoma.   El

m ente

rísticos de la aportación de Kohlberg pasamos a explicar  su propuesta concretacl..eL d.esarrollo del juicio moral a lo I~rgo _deseis estadios, Kohlberg establece tres niveles bási. dos estadios cuya forma de   razonamiento

/

1.   Moralidad

los estadios mo-

,

nivel   preconvention51~brirap;oximadamente de los cinco a los ocho años, y   aun en caso de prolongarse difícil  re asa laprimera adolescencia. Durante esta etapa

creencias específicas, no por ello generan distintos principios morales básicos. Una vez presentados algunos de los rasgos más caracte-

o " ,   cos

describiremos

rales-definidos por Kohlberg_  18

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1_

gan también las necesidades de los demás. Sin embargo. el

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beneficio_que:   pg~~n_9btener  los demj¿. no es el resultado

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de la lealtad o la solidaridad, sino el producto de un cálculo dereti rocida,rmercantil: «t ú   me procuras este benef¡. ciD y   yo te colmaré esta necesidad». De acuerdo con eIJo, las reglas deben seguirse cuando resultan de interés inme-

diato ¡;¡;r¡¡alguien_ La razón moral '1~j~fica

Ileyar a

cabo-un de ermIñadaconduc a es satisfacer las propias neceswildes reconocer_sLcabe.que las-aemas personas tienen tam ién sus Rropios Jntereses y .   necesidades.

---

~ ~ -

17. KOHLBERG,L..•• Estadios morales y moralización: la vía cognitivoevolutiva". en KohIberg, L..   Psicologfa del desarrollo moral, Bilbao. DeseMe de Brouwer, 1992, págs. 185.193.

50

18.   KOHLBERG, L., .•.Estadios morales y moralización: la vla cognitivoevolutiva .•, en Kohlberg, L.,   Psicolog((l del desannllo moral,   Bilbao. DesR clée de Brouwer, 1992. págs. 185R214.

51

 Esladio

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3.   Mora/llOnnativa   inlerpersonal.

El   primer cs-

establecida y mantener el orden social imperante porque no~cevalioso en sí mismo. Salvaguardar la institución en su conjunto y evitar la descomposición del sistelna social son las principales razones para actuar de forma correcta.

tadio   tlel   nivel convencional en términos generales suele aparecer en la preadolcscencia o la adolescencia, pudiéndose prolongar en ciertos. casos duranten toda la vida. Las  persollas que s~ encuentran c~neste estadio consideran que el comportamiento corrccto es aquel que complace y  ayuda a los demás, y   que por lo tanto acaba recibiendo su aprobación. Lo correcto para los sujetos que están en este estadio es vivir en coherencia con las expectativas que Jas  personas próximas a ellos proyectan sobre su conducla. La ayuda a los demás, la lealtad al grupo y la asunción de las reglas que en él se dan, son los elementos clave que se de ben tener en cuenta. La~raz~cs para actuar de forma justa son la necesidad de ser {luna buena personall, entendiendo tal concepto como la obtenCIÓn de aprobación por   parte de las personas más allegadas y   apreciadas. El sujeto se esfuerza para que su conducta coincida con lo esperado en las distilltas relaciones o roles sociales que juega (hermano, amigo, hijo, estudiante, etc.). En relación al concepto de justicia, se pasa del intercambio a la reciprocidad. Aparece la idea de equidad, por la cual se favorece al más dépil, de modo que las relaciones interpersonales no se guían sólo por el criterio del estricto intercambio. .

4, Moral del siSlema social"   Este estadio suele iniciarse hacia la mitaU de la adolescencia yen muchos casos se prolonga durante toda la vida. Si en ei tercer estadio se tien~_un_<;qn~eptolimitado de justicia, por cuant¿ ésta se circunscribe a un grupo concreto de relaciones interpersonal~f cuarto estadio supera es!a li~ita_ció'ilylajusticia es definida_en función de toda la comunidad~ La autoridad que surge de la sociedad se impone al ascendiente o autoridad personal característica del estadio anterior. Se vuelve, pues, a considerar la autoridad como guía del deber,' aunque ya no es una autoridad personal sino la autoridad  que emana de toda la sociedad  y   de sus normas. En consecuencia, durante este periodo se produce una orientación hacia la ley que está respaldada por la autoridad, hacia las normas fijas y hacia el mantenimiento del orden social. El comportamiento corrºcJo consiste enci.iñ-ijjlir con el pro pio ClebCr,que_no es sino cumplir con los compromisos adqui~~spetar-conltal.comportamiento a la autoridad 

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 Estadio

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52

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 Estadio   4,5.   Nivellransicional. Pese a que Kohlberg estableció seis estadios en el desarrollo del juicio moral, también apuntó la posibilidad de un estadio intermedio entre el cuarto y el quinto. El estadio cuatro y medio se incluiría ya en el nivel posconvencional, pero todavía no estaría basado en una moral de principios. Aparece entrada la adolescencia y, como el anterior estadio, puede perdurar durante toda la vida, Su necesidad para el sujeto surge cuanaO' los criterios del anterior estadio, que estaban  pensados para salvaguardar las normas moralc;s del sistema social, entran en contacto con principios y comportamientos distintos de los refrendados por tal sistema. Si la leyes siempre algo fijo y definitivo, no es correcto darniñguña Eeligerancia a comportamientos desviados, y ello  por el simple hecho de que ponen en peligro la misma ley. Sin embargo, tal razonanliento imposibilita aceptar a toda persona que, por cualquier criterio, se apartara de la norma establecida. Asimismo, es difícil integrar en el pensamiento del estadio cuarto las distintas formas de. vida de los tnieinbros de otras civilizaciones. Ante tales dificultades hay dos soluciones que suelen adoptarse sucesivament~: ~.Q,11,sJruirse una moral relativista que permita asimilar cualquier diferencia, dado que el bien y el mal sólo de enden de una opción personal. Ésta sería la posición del estacHa cuatro y   medio. La otra alternativa es elaborarraciohalnrente algunos principios que permitan tomar decisiones morales. y   justificarlas con razones: es la postura del qu'i~t~-est~dio. En este estadio la corrección moral es considerada por  el sujeto como una cuestión únicamente personal y subjetiva. Se reconoce la relatividad de los diferentes criterios sociáJes; es ecir:-Ia posible validez de cualquier criterio: al meñOSpara quien lo sustenta. Por tanto, el sujeto se orienta hacia valores que elige de acuerdo con opciones subjetivas y personales. Tales opciones suelen estar basadas en criterios hedonistas emotivos, o bien en los roles y nor-

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53

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mas imeriorizadas del estadio cuarto. Pero, sea como fuere, qiseñan una moral arbitraria   relativ,,!. en la que cada cual elige sus opcio_nes por-motivos-enteramente.subjeti_  vos. Tal postura da carta de ciudadanfa a la diversidad de opciones morales, pero no puede dilucidar los conflictos morales mediante   criterios racionales pues cualquier opción es igualmente buena.  Estadio 5.   Moral del contrato y de los derechos humanos. Este estadio surge, como muy pronto, en los últimos años de la adolescencia. El comportamiento justo debe tener   presentes los derechos humanos individuales asf como las normas que han sido elaboradas y aceptadas por toda la sociedad. Cuando las   r~glas sociales entran en conflicto con los derechos básicos de las personas, éstas deberán modificarse en beneficio de los derechos humanos. El consenso y el diálogo-como procedimiento de organización social se imponen por encima de las normas concretas. Para los individuos que se hallen en él, eI_c_omportamiento correcto deberá tener presentes tanto los derechos humanos individuales y generales que están por encima de cualquier  otra consideración, com~ las   normas que se han elaborado críticam~nte y han sido aceptadas por toda la sociedad. Cuando las segundas entran en conflicto con los primeros, el pacto que las fundamenta deberá modificarse a fin de conseguir un adecuado cumplimiento de los derechos humanos fundamentales. Por lo tanto, el procedimiento con~ sensual que se aplica para fundamentar las normas socia~ les comunes, actúa como elemento racional que acerca y complementa la variedad de valores y   opiniones que los miem bros de la sociedad defienden, y   por ello se convierte en un valor superior a las normas concretas. En cierto modo, eso significa que, pese al carácter relativo de la mayoría de normas y   reglas sociales, existen algunos valores o derechos no relativos, como la vida y la libertad, que deben ser defendidos y   respetados en todas las culturas y sociedades. Los'sujetos que están en el estadio quinto se sienten con la obligación de obedecer la ley porque la han acordado mediante contrato social, y porque responde a valores universalmente deseables. Se da. pues,una preocupación porque las leyes y los deberes sociales estén basados en cálculos racionales de utilidad general: « (e l   mayor bien para el 54

mayor número de personas», El concepto clave de este estadio es el contrato social de acueroo a valores.  Estadio 6.   Moral de principios ético~ universales.   Según Kohlberg a este estadio-llega un núrrtero-~uy r~ducido de  per~onas y   nunca lo hacen antes ,de lc:svel.nte anos. ~ menud;coexisten los criterios propIOs oel qUInto es:ad~o,con las características del sexto. Lo Eorrecto p~ra un mdlVldu? que haya alcanzado esta etapa será proce~er.s~gú~ l.adeCIsión de su conciencia y de acuerdo con pnncIplos etlcos de carácter universal y general queelfa misma elige ..Es imposihle llegar a este estadio sin dominar las op~raclOnes formales, y sin haber adquirido en el orden SOCIal. la persp~ctiva del (punto de vista mora!»" Tal perspect~v~, permite derivar acuerdos sociales a partir de una POSIClonmoral  previa y directriz, Se requiere por tanto reconocer que en  primer término hay' algún criterio de ~aturaleza moral que debe regIr a vida colectiva. Este cnter~o,,-formulado de modo muy general, se refiere al respe~bldo a la?, personas y a su con
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decisiones adaptadas a contextos particulares. Las razones  para actuar con justicia son la_creencia como. persona r3donal en Ia-valídez de unosprinciRios morales universales y el sentimiento de compromiso p e ¡ :s o ñ a l   coñestós va:

evolutivas del desarrollo moral, tales posturas han tomado un renovado protagonismo en los debates sobre educaci6~ moral. N ..  9S estamos refiriendo a'p~.op~_~tas d.e.eE~l£'h,\tlJ(C\ cacIón~.~ que la••. 2..~~j,en~~t:J_~_
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lores.

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Las preocupaciones de Kohlberg no se limitaron a la descripción de los estadios morales. sino que, del resultado de estos trabajos, sacó importantes indicaciones que han servido para orientar la educación moral. Sus ideas sobre la intervención educativa en este ámbito toman pleno sentido después de considerar su postura sobre el fin de la educación moral.   El). su .opjnián, de acuerdo con Dcwey, el princip"l fin de la educación_moral es propiciar el desan"ollo del educando en esta faceta de su personalidad. EntendTenoo

que e   '-desarrollonoe-s   un mero cambio

com~

 porta mental, sino el paso de un modo de adaptación al mediosocIal y a sí mismo menos adecuado a otro más adecuado. Suponiendo además que la adaptación no pretende únicamente el ajuste, sino la optimización de las formas de vida humana. Por tanto, la educación moral como desarrollo requiere la promoción desde los estadios inferiores de juicio moral a los superiores. Propuesta que no implica un reduccionismo psicologista porque, tal como Kohlberg y   otros autores han justificado, cada nuevo estadio moral muestra un modo de ser más adecuado, hasta llegar al sexto estadio que implica un juicio basado en principios,   pr-o puesta igualmente defendida desde la filosofía. Como síntesis de todo ello, puege afirglarsc que el propósito de la educación, mús gue transmitir {ñformación moral, es estimular al educando hada el siguiente estadio de desarrollo del juicio moral.

5. La educación moral canto fonnación

 p c r s o n - a ] e s : - - - - - . - ~ -_ .~ - . - - - - . - - . - - - - - . - - - . - - - - -

-

Se trata-de una perspectiva moral que concede mayor  énfasis a la cultura )' a las tradiciones oe lacomunidaa-;-y

-...-.~-----,-------

de-hábitos ;'¡rtuosos Bajo este epígrafe incluimos un conjunto de propucs~ tas de educación m.?.ra~q~~_tienen una larga traaiCT6n qllé~ se remonta al menos hasta A-ristÓtclcS:-pero queuc-ñuevo' .~~y se est~n re.Y.ital.iz
FCE, t   9. PETERS. R. S.,   Desanvllo moral y _   educación moral.   México, 1984. NUCCI, L. P.   (comp.), Moral Developmellt a/ld character educatiOll. Berkcley, McCutrham Publishing Corporation, 1989.   BREZINKA.   W. (1987),

.La habilidad (moral) como objetivo de la educación •. y MEOIN"", R. (1987), ••Reflexiones sobre educación moral ••, ambos en Jordán. J.  A. Y Santolaria, F. (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y  perspectivas, Barcelona, PPU, págs. 269.287 y   183-206 ..

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ello en la medida que tales formas sociales expresan y facilitan elacercamiento' al bien humano. La convicción de que la civilización ha acumulado

un amplio conjunto de

formas valiosas que deben conservarse y   transmitirse vigorosamente a las jóvenes generaciones es lo que ha dado una gran trascendencia al papel de la escuela y de los educadores. En tal sentido la educación para las virtudes y  para la formación del carácter es más directiva y da a los

educadores un papel más activo en el proceso de educación moral que el otorgado por el resto de orientaciones. Asimismo la educación moral como formación

de hábitos

está fUertemeñte comprometida con ei cOlTe.ctofunciorlamiení!)Clé']ji

,;¡ a a - éolecTiva:-C1eTaescuela,

-esri"-Ci,,linénte

en la medida que ha de proporcionar a todos los alumnos un positivo y penetrante ambiente que contribuya a la formación de cada uno de ellos. En este contexto, como ya se ha apuntado,

respetada.

el educador

debe ser una autoridad 

La actividad educativa que infundirá forma humana y moral a los educ,mdos 'se lleva a cabo en dos fases: la pri-

mera se destina a reconocer los principios morales esenciares ./  a   derfva-i-aeellós sus coñcreciones; en la segunda se trata-ya de activar las posibilidades

de cada sujeto para

que realice repetidamente actos que vayan configurando los hábitos morales y el carácter

personal de acuerdo a los

principios y valores morales previamente reconocidos. Culminar estas dos etapas de manera exitosa requiere una fuerte presencia y   compromiso por parte del educador. Una actividad educativa que se plasmará en la exposición a modelos personales dignos de ser imitados; en la explicación clal'a y minuciosa de lo que es una conducta moral; en la exhortación o persuasión de los educandos en favor de determinadas formas morales; en la exigencia, el control y la evaluación; en el diseño de entornos institucionales densos en prácticas virtuosas de manera que impregnen a todas las personas que los frecuentan; y en la consideración del valor de las experiencias

sociales de toda índole.

Como en otros casos, el valor que atesora esta perspectiva moral tiende a diluirse cuando se exclusiviza. Si bien seii.ala aspectos esenciales en la formación de la personalidad moral -tales como la importancia dada a los hábitos, al reconocimiento de valores cuIturalmente cristalizados y

merecedores de ser transmitidos a los alumnos, al papel de los educadores como colaboradores activos y   comprometidos en el proceso educativo de sus alumnos-, también entendemos que nada permite asegurar que sea posi.ble establecer sin dudas y   de manera completa un conJlmto de hábitos y   virtudes suficientes para orientar el presente y  el futuro de la vida de los alumnos de nu~stras escuelas.

I 5.1.   Finalidad, virtud  y  comunidad 

Al iniciar este apartado decíamos que la educación moral eC'tendida como formaCión de hábitos agrupa pro puestas muy distintas. P"!:.oprobablemente en  1?3t¿ó:. más ~1.!~_  convergen las posjciones que   ~ql1í.~j5!~?_~~~n

críticas al proyecto ilustrado,y,_e.t.!$.2,l1creto, a ~~P:.:~IÓ~. de  i~ialidad  que se defiende en las teorías étIcas. Tales apo-rtáCióñ'eSfilosóficas se articulan-a  pa111r-de~ los.~nteITogantes que se dirigen a dicha pretensión   ~e neutr~hdad 

y a la posibilidad

de formular

propuestas

étIcas vaClas de

contenidos valorativos. En concreto, las posturas ftlosófl pr9gi~rn:-~ cas neoaristotélicas y comun!_tarist.ascrittca!1,~1_  racionalista, universalistá'y liberal_
el proceso de adquisición laboriosa de hábitos virtuosos. No es nuestro objetivo aquí describir las distintas posturas filosóficas surgidas como respuesta al (fracaso modernista». Intentaremos, sin embargo, recoger aquellos elementos que permiten entender, justificar y fundamentar estas  propuestas

pedagógicas.

Visión teleológica de-la naturaleza

humana

La primera nota a destacar en las   aportacion~s   filos?ficas que aquí incluimos es su   m.eI£.ªdº--ª~[lto.~rJ_~9téll.E? Con mayor o menor intensidad se explicita la  necesi_?a_~.ge_  retornar a un enfoque que preste atención a la acción en tanto que objetivo educativo. No se trata de desarrollar prioritariam-entc"-él -pensamiento ni tampoco favorecer la

58

59

espec~ación, sino desarrollar virtudes, conseguir persona-

lidades morales «buenas», Para ello será necesario   cstabfeccr q-uéfinalidad se debe perseguir. Será necesario conocer  el para qué de la acción educativa. Estas cuestiones están ya contestadas por Aristóteles,   quien   entendía que el  fin  de la educación es la felicidad  y   la vida buena. En este sentido, los filósofos ncoaristotélicos y comunitaristas conside-

l .

 prenderse. En consecuencia, para formar el carácter mor~ se debe enseñar de la forma más explícita posible los r:as-

m_alaes el ~_onocimhmto del bn al que   tienae:-SíSCjJTeroeo se ignora   laRna  í " d a d . no   tiC'ñ"esentlao, él jUicio de estas

 prescindible él conociffiIeniO-decOñiiri1dosmorales

Junt
ción formada a partir de los hábitos que la voluntad ha ido

configurando. Sólo en este sentido se puede entender la educación moral como educación de la libertad. Los contenidos morales que se despre~dcn de la tradición l '

creaao a partir de.la sabiduría acumulada por el propio pasadoY .. del cual ninguna cultura ni sacie_dad.puede des-

ran que la ética debe atreverse a plantear unas metas y unas finalidades concretas que permitan orientar el proceso educativo. Lo que permite juzgar algo como bueno o

 propuestas, hablar de moralidad.

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diferencia del relativismo ético. la idea de comunidad dche ~pqy~t.:scef.l~~n,:..!<:oría«(fue}j~.l~~erbJ~J.?'DcOC-partir d~ la existencia de un bien común colectivo. alcanzable por la ra£6itliuinana.y que-ñü-"depcnaaae:laopinión O  pl"eferencia -de cada sujeto. ~~..~adici6n prop'orciona un marc
Formar hábitos morales adecuados hace necesaria la transmisión de un contenido moral que pueda dar forma al carácter. La vi~Q!2)~~~~ en l
gas del carácter que se admiran, para lo cual resülI"lm:' que se

desprenda., de relatos ypersonajes que han temdo Iugar-éh la propia comunidad 

y

que -enseñan aqüellonacialoquese

tiende, y muestran de fórma CIara-y.contundentiClTdeal_  que "debe.conseguirse y   hacia  d   "ellal;;,;  Clél£ orientan"

vida. El contenido a transmitir desde-Ia~edui::a¿fón- mo"ral deoe ser un contenido c aro y   explfcito en cuya fOññUla"ci~'mñoaparecen fisuras ni interpretaciones divers.as. 5.2. Moral de.....  principios

y   moral

convencional

eH la obra de R.S. Peters

En opinión de Peters la educación moral debe entenderse simultáneamente como-iñipfantidón de principios morales y como transmisión de hábitos.2°En"las primerás' edades, hábitos convencioriales-;-petb-pbsteriormente tam bién hábitos coherentes con los principios morales. Su  propuesta no puede interpretarse. pues, como un rechazo total de las aportaciones llevadas a cabo en el marco de las tendencias cognitivo-evolutivas. Sin embargo, sus escritos aportan elementos claramente distintivos que de ningún modo pueden incluirse en el marco de la educación moral como desarrollo. Es más exacto considerar sus ideas como

apOltaciones compÍe.mentarias respecto de las PJ'~p~tivas  cognitivistas y no  ¿6m~Üiria" alternativa raa1caI-aelliS: Noobstante, es muy probable que la aportación deR.S. Peters sea una de las formulaciones más explícitas en favor  20. Pctcrs, R. S.,   Desarrollo moral y   educación moral,   México, FCE, 1984.

61

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de una educación moral que contemple desde los primeros

afias de la infancia la formación de hábitos virtuosos en los educandos, Aunque ello no debe entenderse como la negación a la autonomía del sujeto o la limitación en el uso de la razón. Para Peters la formación de hábitos vituosos no es incompatible con estos elementos, aun cuando la relación entre ellos sea un tanto confusa y no quede definido en qué momento o a partir de qué experiencias la educa-

ción moral deja de reproducir aquello que la tradición cultural considera valioso para dar paso a la autonomía del sujeto.

PeteEsparte de la dificultad que tienen los nifios y  nifias de edades~ell!pr!,n~~ para llevar.a cabo procesos.de.~rªZor:

nart].iento complejos. Según el autor, esta limitación palf,l entel}der el porqué y  el cómo de las reglas  y  normativas v i- o gentes, justifica y hace 'Í1écesarla-una iriterVención- explícita y,directa orientada a transmitir a los educandos aquellas regl~ moral~s que la~comunidad haya priorizado y   consl-

de-E::_  re~las básicas lie convivencia. El dilema pedagógico

no :stá o no debeda plantearse, segúñ Peters,en decidIr-si es lícito o no transmitir reglas básicas a nifios y niñas de corta edad, dilema que el autor ya tiene resuelto de manera afirmativa, sino en decidir gué reglas deberán transm-it~_r::.~~...Y. có~~se llevará acabo li.ltrañsmisióri .. _Por otra parte, Peters afirma que su propuesta de educación moral intenta compatibilizar'dos nñeasaistírifas de.la~e,c.!~ca_cJ~~. moral~'La p-iimera:-ceñtfacla--en as-pectos

como la fOrinaciónaehaEÍlos-;-latrai:líciüÍly  l,,-Eüena:crian-

za'.-Laseguriaa:;-más a'tenta al adiestramiento intelectual al

desarrollo .del pensamiento

y   ala

eleccióñ crítica. Pes~ a

tales afirmacion"es los escrit6s dé:Pefers pareceñ" insistir  y ofrecer más sugerencias prácticas a la educación moral

como formación de hábitos que a la educación moral como

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desarrollo del pensamiento. Es con esta voluntad de com patibilizar ambas posiciones que Peters fija el objetivo de la educación moral en el desarrollo de un tipo de carácter  autónomo que observe las reglas de una forma racional. y ello

gar a conocer lo que en general está bien o mal, sino que también debe entender el porqué las reglas son correctas O' incorrectas. Sólo si los educadores enseñan a los nií'íos y  niñas desde los primeros años de sus vidas las reglas bá62

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porque considera que el educando no sólo debe lle-

sicas de su comunidad y los principios superiores que las

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rigen. podrán posteriormente glas.

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til es el motivo que lleva a Peters a centrar buena parte de la educación moral en la adquisición de hábitos virtuosos dejando en segundo plano el desarrollo del razonamiento moral y  la construcción autónoma de la personalidad. Y ello

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entender  y   juzgar las re-

Aparentemente, la constatación de esta limitación infan-

 porque entiende que es necesaria una moral convencional

como etapa para llegar a la moral de principios. Piensa que desde la moral convencional heterónoma se I'uedefilcimaiel desarrollo del ítidiVidüü.hacE,I,,'moralde principios. a  partir dehá"itos ,.norm""s-y"\;iiiudes~¿ohe¡:¡;ti!és.""ii::IQs  principios' furidameñtales que.'deberá adquirir en la_e~,~pa

siguie'titedel desarrollo moral. Virtudes referidas a la preocupación por los demás, a la igualdad o la sinceridad refor-

zarán posteriormente   .105  priridpios coll1particlos.-Noi'-mas como no robar-ü--se-l=-SincerO:-puederi serdefeñdidas por  c;uanto apelan a los principios universales considerados

imprescindibles para la vida social. Sin embargo, las principales aportaciones del autor se

centran en el tema de los hábitos y  en la construcción del carácter moral. Al hablar de ello Peters clarifica que «los

hábitos no forma!,_p~rte del mobiliario de la mente», sino que el ~rmino «hábito')}se refiere a las acciones de los in. dividuos, y a la tendenCia ~aflciü3r-deuna   formaéfeterrnlnada::-No s e  trata de garnriiizar -comportam:¡eñtO~(DUenOS})  pero-aislados, sino de conseguir que el educando actúe correctamente «de forma-oiütomatic'i;},-' O . CiÍclló-de-forma

inái"'ru'ave,se puede facintar lilconaucta correcta a fuerza de la repetici6n y del ejefcfdo:-Si-SéeXponé1ilos educandOs aejerCicioscónsfafifesae-conductas virtuosas, se favorecerá en ellos una «manera de hacer» correcta y buena. 'Y estas prácticas están formando ya personalidades morales, aun C'lü\ndolos educandos n-ohayan «elegido» esa manera de actuar, o no comprendan el porqué de las reglas qu~-

tán interiorizando. Según Peters el hecho de practicarlas

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de ejercitarse en hábitos virtuosos es un elemento que les servirá posteriormente en el desarrollo de su autonomía y en el uso de la razón para entender los motivos que justifi-

canaquello que los adultos de su comunidad les han transmitido.

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Otro aspecto interesante de la obra de Petcrs es la mancr~ de. enten~cr la vida moral del sujeto, manera que dc befa  seI   conocida por los educadores a  fin   de ayudar a los cducan~os en la construcción de una personalidad moral compleja que abarque las distintas dimensiones que en ella

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c?n~ergen. En concreto ~o~cinco 1.95aspectos que Pctcrs

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,hstmgue en lavi~l:'"n~o~al.El prifijcro'de'-ellos está muy ~mculado con los conc~ptos ~e  IIb.!:l_cno»,   ((deseable» y  «va:, hoso,"' y  hace   ,referencIa a aq~ell~_s..actividades- que   la co. rnu111dad_CO,I:~~~:~~ ~e_s~m~ }rnp0:tañcüi" y " q u e -'p o r lo   tanto se deDera   InICiar    a los  niños"~en-ena~ Sonái::tividadcs

c~mectada~.no sól~ a  ocupaciones'

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o -profesiones sociales

SinOtamblen a pOSIblesvocaciones e ideales de vida. El seg~mdo aspecto se I:cl,~~?~a, con los coñCeptosde(~obliga_   _CI~~)J~ «deber). Pet~rs entieñae ~ q u e 'g ¡ :; a n parte de la viaa moral de un :ujeto está ocupada por los papeles sociales que desempena, por su posición y por lo que los demás es peran de él. Cada sujeto debe dar respuesta a las expectativas que s: forman en torno a.s':I persona y  a los roles-que. desempena (como padre, esposo, ciudadano', o profesional? El.tercer aspec.to hace referencia a aquellos deberes y 9.!?l~&~-':lOnes~ que, sin estar concretados en ningún papel soc~al, debe~. ~~r.a.t~E~i,d5)S pOE_to_d.~s.losmiembros de una socl~~a~. Son obligacIOnes que se derivan' de las-reglas o n?~matIvas generales. y   que afectan a las relaciones del in~.~.~.!!!~5=r?~~~ ycoñelrcsto dé-perSonas. En ~~0.E_}~_~. d2V,!~!u.? cuarto lugar" Peters advierte de la:exIstencia acaTgunas me~~sde caracter general y  que se personalizan bajo la forma oc~motlv~ciones» ..~e trata aquí de propósitos que no surge~ ~ partIr de activIdades específicas y   que llegan a con~tltulrse en ~asgºs de caráct~~I~_al11bición, la benevo _~lencIa ?   I~ gr~~~!!~,s~r~an .alg~s>~_~j~mplos. Por últfino, Peters entIende que en la vida moral del ;erhumano se dan algunos rasgos gener~les de carácter que no se relacionan con las reglas que ob~dece sino con la forma en que lo hace. S?~T~~~.o~..rcf~:.tdo~.~ ~_~?.I ..'::.ntadlldel individuo y Peters senala algunos como la persistencia, la conciencia la determinación o la integridad-:-------.----.--.

En esta descripción. -C¡'uehace Peters de los aspectos fundamentales de la vIda moral de los sujetos vemos el  p~so,",quet,enen los hábitos, los rasgos de carácter  y . la tra. dlcl~n cultural en comparación 64

con elementos lnás vincu-

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lados a la autonomía del sujeto. A partir de estas dimensioncsy con la voluntad de dar respuesta y   formar todas ellas se diseñan métodos y actividades educativas para llevar a cabo con los educandos, Por lo dicho hasta ahora podemos deducir que la instrucción, así como la exposición a modelos, o el adiestramiento, serán metodologiasfOñltfrl-

t""E,syuiilizadas'élesdelas' posiurasafines a la eijüeadón

moral ,.' conlO formación... .de-hábiios':-e'specüllrneñ'ie'i;arati=-a, ' ...,. "1"   'f ,_.,.,'-..'.-.__....  _.  bajar en las primeras etapas de~~.in anc~.a. .En- sJntesis,. entendenlos que Peters considera que la formadón moral debe ir encaminada a que cada sujefO'""" descubra y  asuma' una ~seiie~ª~,.Rfr!:.c:~I?}_~2}J.~2.ado_~ ..e~-ia   l-C- w . flexión racic.:la1. Se trata-de principios fundamentales pero de naturaleza procesual por cuanto no indiilO arbitrarios, can con precisión qué reglas deben cumplirse ni proporcionan mandatos nl0rales predeterminados, sino que por  el contrario establecen tan sólo directrices g~n~~a.k?2~.P..!~~ qué procedimentos se-deben seguir para toma~.~_ec!siones morales: Esios"prindpios,' de número, limitado, son según Peters: .la imparcialida ~-Tac'onsideálciÓnde1os intereses

en litigio, la libertad, el respeto a laspéisoñas ~la:ver~ci-

da(;r~Recurrit a ellos no garantiza un contenido uni .Olme df/l;';ñoralidad .pero ayudará a estructurar la fon~a de  pen~ar en términos de principios compartidos .. Si bien Peters considera el uso de la razón como un elemento básico en la educación moral, se cuestiona cómo formarla en los primeros años de la vida de los educandos, cuando su capacidad para razonar es todavía muy limitada. A diferencia de otros autores, Peters defiende la creación y transmisión de hábitos en los niños p_eq~ños como un-ele-

mentoque ayudaal desarrollo moraL El uso de la inteligencia y   hlformación de hábitOS no son elementos opuestos y contradictorios sino complementarios. En relación a este aspecto, Petcrs insiste en la importancia de una moral convencional como etapa necesaria para 1egar a la_moral de principios. Piensa que desde la moral convencional y

hei:crónoma se puede facilitar el desarrollo del individuo hacia la moral de principios, A partir éleháoitos, normas' y virtudes coherentes con los principiosJuJ'!9anlentales que deberá adquirir en la etapa siguiente. de la formación m9ral se ponen las bases para que en su momento s¿a posible una moral autónoma verdaderamente basada en princi65

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I  pios racionales. Virtudes referidas <3la preocupación por  los demás, a la igualdad o a la sinceridad reforzarán posteriormente los principios morales compartidos. Nonnas como no robar_o ser sincero pueden ser defendidas ...  por  cuanJo apelan a los principios universales considerados impr;;cincUEles para la vida social. Por eso Peters se muestra a favor de un aprendizaje temprano en el tema de los hábitoS,"""normas y   virtudes referidos -;;1~spect~ morai de la  perso_nálidad humana. La exposición a modelos de conducta, así como cierta cantidad de instrucción moral, pueden ser los métodos adecuados para trabajar en las primeras etapas de la infancia.

6. La educación moral como construcción

de la personalidad moral Antes de presentar con mayor detalle lo que entendemos por «educación moral como construcción de la personalidad moraln   vamos   a resumir algunos de sus principales rasgos y a compararlos con los demás paradigmas morales que acabamos de explicar. Luego nos extenderemos algo más viendo a qué nos referimos cuando hablamos de construcción de la personalidad moral y   también describiendo los procesos formativos mediante los cuales se adquiere.

6.1. Paradigmas morales  y   educación moral como

c011sfrucció11

Entendemos que la educaci.9IL!119ral como construcción parte, en tanto que primer principio, de la convicción aeque la moral no es algo dado de antemano, presupuesto, o que simplemente se decide o elige, sino que la moral debe hacerse mediante un esfuerzo conlplejo de elaboración o reelabor<3ción de las formas de vida y de los valores que se consideran correctos y adecuados para cada situación. La moral es, pues, un producto cultural cuya creación depende de cada sujeto y   del conjunto de todos ellos. Si la educación moral como constnlcción dialógica de la personalidad moral se entiende del modo conlo acabamos de describir, resulta conveniente repasar de nuevo 66

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los demás paradigmas de educación moral pam situarse en relación a ellos. En cierto modo veremos cómo todos tienen una parte de verdad, pero una parte de .verdad que  pierden al absolutizarla y considerar que la t~e.n,entoda. Pese a ello, no pretendernos formular una pOSlClOnmer~mente ecléctica, sino una posición que reconozca lo POSItivo que hay en las demás, pero sobre todo que s~ estructure de acuerdo a los principios morales y educatIVos más

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apropiados. .. .. . . Entender la educación moral c0!!!2,soclal~zaclon Slg!.11~ fica enrouc ;c;scasos reducirla a procesos SOCiales~dap. tación. Procesos que señalan COlTectamente que la~~oral tiene que ver con el cumplimiento de las normas s~pale~.  pero "'queno perciben que tales.normas pu:den taml:>lénen. ticarse, cambiarse y,  en definitiva, constnnrse cre~tl~'am~~te. Pór otra parte, la educación moral c?mo sO~lahzaclOn reconoce también de nlodo correcto la VInculaCión a ,la colectividad que suponen las prácticas morales. ~er~ solo d~ cuenta de tal vinculación en tanto que adl~lqn 111C(:">n91. cional a una realidad superior que se nos impone u11lIa~. ralmente. En cambio, le resulta difícil percibir los p...!:£.cesos' de participación y de cooperación, qu~~ l~s qu~ construyen y reconsttuyen la colectivida~ y   p~rmlt~n la formación de un sentinliento de pertenencIa SOCIalactivo y crítico. Finalmente, la moral requiere autonomía de la per~lllidad sO u , pero no sólo como descubrimiento , y acatamiento de las regularidades sociales. La autonomIa sup~~e consciencia personal y creatividad moral. La educaclOn moral como constntcción reconoce el momento o el contenido socializador que siempre tiene la educac~~~mmOl:a~'  pero considera imprescindible subr.ayar la vertiente cntlca creativa y autónoma de la moralIdad. , La educación como clarificación de valores pretende un reconocimiento o toma de conciencj€LdeJos_val~re~ que el su'etoposee .ya como de al}temano. Tal reconOCImiento es lo que permitirá guiar la conducta per~onal de lTIQ.do más ajustado a los propios des~o.!.yvaloraclon:~ ..Transparencia yc6herencia son sus objetivos y,   en. oplmón, de los representantes de este paradigna, son tam?lén la b~e ~e la felicidad personal. Sin duda esta tendenCIa aport~ ell ecociniientodetiña cierta imagen de la autonollllU 1110ral. ~~ro se trata de una autonon,lía moral individualista y elec67

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tiya.   Los problemas morales son colectivos, pero sólo se escucha, al menos en teoría, la voz   aislada de cada sujeto moral. Por otra parte, esta voz no sirve para dialogar, no tiene con 9uien hacerlo, sino únicamente para elegir el valor  considere más idóneo. Pero idoneidad es aquí sólo descabiHelad   personal; no hay, cuanto menos explícitamente, ningún otro criterio de orientación moral. Reconocer ese momento eminentemente personal que deben   teñerlos   procesos de reflexión y  construcción moral no significa   quedar"   anclados en él.   La educación moral 110   puede olvidar sus elementos históricos, culturales y   sociales, ni tampoco puede pasar  que de modo interpsicológico POI" alto la tarea constructiva y   dialógico deben llevar a cabo todos los afectados por los  problemas o controversias morales. La educación moral como desarrollo entiende que el dominio progresivo de las formas de pensamiento   morales en sí mismo un   valor deseable,   y sin ninguna duda el principal objetivo de la formación moral. Debe ser así en la mctlicia  que   nos aproxima él razonamientos más equilibrados más justos. La importancia de y amplios: éll'azonamientos esta posición ha sido glosada ampliamente en las páginas anteriores y   no vamos a insistir en ella. Sin embargo, merece la pena que destaquemos, al menos, su capacidad   para fundamentar una idea de autonomía basada en la reflexión y   no en la elección, así como su eficacia para fu n damentar la educación moral más allá de creencias concretas. Por tanto, resulta una propuesta moral muy útil en sociedades abiertas, plurales y democráticas. Pero sus muchos logros de índole filosófica, psicológica y   pedagógica no pueden velar sus limitaciones, incluso sus limitaciones como sistema de formación moral detnocrática. La educación ,!!l0ral como de~alTollo no aporta demasiada luz cuan: do se trata de considerar problemas morales contextlli'''l1i. zadosy concretos; tampoco logra ubicar con-ectament-c las adql.!..isiciones morales de las antcriOl'es generaciones que  parec.e lógico consenlar  y   transmitir, ni se siente cómoda ante elementos de la personalidad moral tales como los sentimientos y   las emociones, o incluso ante la necesidad  de explicar la misma con~ucta moral. Ciertamente re~mltará difícil responder a todas esas exigencias, y   sin duda la educación moral como construcción hoy por hoy no puede hacerlo, pero lo que no es posible es seguir orillando di-

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68

chos temas. Sea corno fuere, la educación moral como construcción quiere entrelazar las líneas naturales y   las líneas culturales de desarrollo, y quiere hacerlo entendiendo que el producto final no es algo meramente natural y   casi  preprogramado, sino un resultado cultural que no alcanzamos, por otra parte, si no es con la ayuda de los adultos más experimentados. Finalmente, la educación moral democrática y   pluralista quizás logre mejor sus objetivos si  junto a los aspectos más universales de la moral es tml1 bién sensible a las diferencias y   a los valores culturales de todos los gmpos sociales. La eclucat:ión moral como formación de hábitos virtuosos se odenta prioritariamente, aunque no exclusivamente, nacía las vertientes comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisición de disposiciones condu~t~ales que puedan ser consideradas como virtuosas. Es deCIr, que exprGscn valores socialmente arraigados y propios de una comunidad humana, o bien que expresen los valores que conQucen haciaJa felicidad,que pue_deespera!:s".da ser~mano. Es "por tanto un paradigma receloso de la educación moral como clarificación y como desarrollo, y ello,en la medida que esas posturas no intentan transmitir formas morales en sí mismas valiosas, ni convertirlas en conductas. En esta dirección, dichas posturas realizan sus mejores aportaciones: ver lo moral como algo fundamentalmente relacionado con hábitos virtuosos; con formas de ser  y   COI11 portarse:-"Sin embargo, entendemos que ofrecen sus pu~tos más débiles al dar por establecidos y   claros los contemdos de tales hábitos virtuosos. Tales contenidos son difíciles de fijar cuando nos encontramos en sociedades plurales en las que conviven proyectos de vida distintos. En estos casos el contenido de los hábitos no puede estar prefijado.-sino que debe construirse en relación a las propias expectativas personales7 a las situaciones de vida con las que cada cual se encuentra, y   en [unción de la gama de problemas que cada sujeto debe solucionar.

6.2. COllStrucció>z de la perso>zalidad moral

Quizás antes de adentrarnos en la cuestión que plantea el título de este apartado, debamos insistir de nuevo en la 69

idea de que la educación moral supone una tarea constnlctiva, Como ha recordado José Rubio Carracedo, la~ética_no se descubre, sino que se construye.21 En la medida que la moral no sea una imposición heterónoma, una deducción lógica realizada desde posiciones teóricas establecidas, un hallazgo más o menos.azaroso, o una decisión casi del todo espontánea, podemos decir que sólo nos cabe una alternativa: entenderla como una tarea de_cqnstrucción o reconstrucción personal y   colectiva de formas morales valiosas. La moral nI está dada deantemano, ni tampoco se de5'cu-

 bre o elige casualmente; la moral exige un trabajo de eia boraciÓn personal.sücia¡ y cultural~Por consigulente, no

se t!:..atade lII~a~onst~~~ci.Q.nen solitario, ni tampoco des provista de pasado y   al margen de todo contexto histórico Toc!.olocontrario: es una tarea influida socialmente, qu~ además cuenta con precedentes y  con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier caso es una construcción queo e;.

 pende de cada sujeto.

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Entender la educación moral como un proceso de construcción significa superar algunas posiciones educativas que consideramos insuficientes. Los procesos de construcción moral no pueden basarse exclusivamente en un conocimiento informativo sobre problemáticas sociales y situaciones controvertidas. Es necesario partir de datos, hechos y   situaciones, pero no es posible centrar en exclusiva la edl~cación moral en su conocimiento. Se deben superar y mejorar los planteamientos prioritariamente informativos. P~ro la educación moral como construcción tampoco se limlt~,al desarrollo de.los procedimit::ntos de deliberació~ y aCClonmoral. Es eVIdente que se precisan ciertas hen'amie~tas morales, pero la educación moral no puede con~ tent'lrse tan sólo alcanzando este objetivo, so pena de cáer  J.,  "ConSll.uctivismo y   objelividad mOl.al". en El hombre y la ética,   Barcelona, Anthropos. 1987, págs. 291-314,   RUBIO C.ARRA,CE.DO.J., ••La objetividad mm-al. Por una metodología constructivodIalógica» y  "Constructivismo y democracia». en   Ética cOllstructiva v rlUtOMomr'a   persollal, Madrid. Tecnos, 1992, págs. 168.218 y 248-291.  ÑlNO $., El   COltstructivisl11O ético,   ~'Iadrid, Centro de Estudios Constitucionales' 1989. L~s trabajo,s de A. C?r.tina sobre el concepto de socialismo procedi~ ment~l son tambIén m~y utl!es para nuestro propósito.   CORTINA. A "   Ética apltcada y   democraCIa radIcal,   Madrid, Tecnos, 1993. págs. 60-86. 21.

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RUBIO

CARRACEDO,

en una educación excesivamente abstracta y   formal. Por  último, la educación moral como construcción tampoco se  pued'e centrar en la adquisición de valores. No contextualizar ni -trabajar los conceptos de valor en situaciones concretas pueae hacem""OS caer en una educación verbalista. e idep.Hsta que no deseamos. Sin duda la educación moral como constntcción debe considerar los valores y las formas morales valiosas, pero debe hacerlo en el seno de un  pro-ceso de trabajo moral más completo. La educación moral como consti'ucci6n pretende tra bajar con los pequeños y   grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en

ellos mediante los procedimientos de deliberación y  direc-

ción moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de

su desarrollo. Per\' erlirar en ellos orientado pOl:guías_de valor que ayudan a considerar los conflictos, aunque, no apOl=tensolu~ acabadas. Analizar personal y colectivamen e os proDlemas morales nos ayuda a entenderlos mejor, y a veces a controlarlos o resolverlos. Pero, además, ese mismo trabajo es el que forma los procedimientos de deliberación y   dirección moral, y reconstruye para cada individuo y c'ada comunidad el sentido de los valores.

6.3. Elementos

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  la construcción de la personalidad moral

La educación moral como construcción de la personalidad quiere reconocer  y   entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera positivos, aunque en cualquier caso lo quiere hacer príorizando los elementos que valora como clave. Por tanto, la construcción de la personalidad moral supone elaborar  y  encajar los elementos o componentes que a continuación enumeramos. o   La .constnlcción de la personalidad moral parte de un d?ble proceso de adaptación a la sociedaa y  a sí mismo. Por tanto, en un primer momento vemos la edlicacióñ'ñ1Oral comosocialización o adquisición de las-pautas sociales básicas de convivencia. Y la vemos también com-oun proceso de-;daptaciÓñ7Símismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, deseos, posiciones o criterios que personalmente se valoran. Pese a la impor-

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