Tema nr. 17 Chestionarul – Operaţionalizarea conceptelor Planul temei 1. Definire nominală şi definire opera ţională 2. Etapele principale ale opera ţionalizării 3. Exemple de operaţionalizare 4. Erori în opera ţionalizare 1. Definire nominală şi definire operaţională construcc ţ ie ie mental mental ă abstract ă , care reflect ă un set de Conceptul Concept ul se define defineşte ca o constru propriet ăţ ăţ i esen ţ iale iale ale unui obiect (obiect (obiect în sensul cel mai filozofic, cel mai general). Ca şi construcţie mental ă, el nu poate fi mă surat. Pentru a construi un instrument de cercetare şi a accede prin măsurare la „obiectul analiza conceptual conceptual ă şi opera ţ ionalizarea ionalizarea conceptelor conceptelor epistemic” 1 treb trebui uiee să recur recurgem gem la analiza (Ludu şan şi Voiculescu, 1997). Scopul primei etape este acela de a furniza o definiţie nominală conceptului central al cercetării. rii. Defini Definirea rea în manier manier ă nominal ă const ă în specif specifica icarea rea înţ elesul elesului ui unu unuii termen termen cu ajutorul altor termeni, respectiv se recurge la o descriere a obiectului. Definiendum este cuvântul al c ă rui sens trebuie că utat, iar definiens , cuvintele prin care explică m acel sens.
Cadrul nr. 1 – Analiza conceptuală Analiza Analiza conceptual conceptuală constit constituie uie,, în esen esenţă, o a cţiune iune de preci precizar zaree a semni semnifi fica caţ iei conţ inutului informaţ ional al termenilor folosiţ i, instrumentul principal al acestei operaţ ii fiind fiind defini definiţ ia nominal nominală cu ajut ajutor orul ul căruia ruia se defin defineeşte sens sensul ul în care care sunt sunt adop adopta tate te conceptele folosite. Analiz Ana lizaa concept conceptual uală es este o op oper eraaţ ie prepon preponder derent ent teoret teoretic ică , în cadrul că reia cercetătorul studiază bibliografia de specialitate, analizează diferitele accepţ iuni ce se acordă termenilor pe care îi utilizeaz ă în cercetare, marchează distincţiile necesare între diferitele accepţ iuni. Analiza conceptuală se finalizează practic prin definiţ iile nominale ale termenilor folosi ţi, pe baza cărora aceştia vor dobândi o semnificaţie univocă, explicită ş i stabilă în tot cursul cercetării. Definiţ ia nominală are rolul de a evita transferul de opinii subiective în noţ iuni iunile le folo folosi site te,, de a nu face face dep depend enden ente te semn semnif ific icaaţiile iile term termeni enilo lorr de opin opinii iile le sau sau impresiile subiective ale cercetă torului” an, N., N., Voic Voicul ules escu cu,, F. 1997 1997.. M ă surarea şi analiza analiza statis statistic tică în ştiin ţ ele ele ( Ludu şan, educa ţ iei, iei, Sibiu: Imago)
1
Obiectul epistemic este constituit din „denota ţiile empirice ale conceptului ş tiinţific elaborat în cadrul teoriei” precum şi din „realitatea empiric ă sistematizat ă, conceptualizat ă şi accesibilă m ăsur ă rii” (Ludu şan, N., Voiculescu, F. 1997. M ă surarea şi analiza statistic ă în ş tiin ţ ele ele educa ţ iei, iei, Sibiu: Imago)
1
Definiţiile nominale nu ne pot ajuta direct în cercetare, deoarece sunt descrieri (explicări) ale conceptului inaccesibile măsur ării directe (de fapt, ele cuprind alte concepte cu o sfer ă mai mică de cuprindere). Pentru a ajunge la nivelul mă sur ării recurgem la definirea opera ţ ional ă a conceptelor. Astfel, conceptul este definit prin elemente direct observabile ş i măsurabile. Din perspectiva cercetării, defini ţia operaţională este esenţ ială. O definiţie operaţională con ţine specificarea tuturor operaţ iilor necesare pentru ca oricine să ajungă la acela şi rezultat (produs, sens, con ţinut etc.). Cineva observa: “definiţia operaţ ională a unei mâncă ri este reţeta sa”. Prin urmare, o definiţ ie este operaţ ională în mă sura în care include o procedur ă pentru obţ inerea definitului şi dovedeşte o mare fidelitate.
Cadrul nr. 2 – Definire nominală ş i definire operaţional ă „Operaţionalizarea conceptelor constă, în esenţă, în prescrierea operaţiilor empirice necesare trecerii din planul teoretic al conceptelor nominale în planul cercetării concrete, prin intermediul conceptelor operaţ ionalizate. Definirea nominală şi definirea operaţ ională a conceptelor sunt operaţii interdependente. Ele fac parte din etapa de proiectare a cercetării, când se stabilesc modelul teoretic şi modelul empiric (al culegerii datelor), având ulterior influen ţ e majore asupra modelului prelucr ă rii şi interpretării datelor. Definiţia nominal ă este, prin excelenţă, o operaţie teoretică, defini ţia operaţ ională are ş i dependenţ e empirice, ea face conexiunea între planul teoriei ş i cel al realităţii empirice. Rezultatul combinat al acestor dou ă operaţii îl constituie conceptele operaţionale (sau operaţionalizate)” ( Ludu şan, N., Voiculescu, F. 1997. M ă surarea şi analiza statistică în ştiin ţ ele educa ţ iei, Sibiu: Imago) Raporturi între definirea nominală şi cea operaţ ională (Mărginean, 2000): Definirea operaţională se bazează pe cea nominală Unul ş i acelaşi concept (cu una ş i aceeaşi definiţ ie nominală) poate avea mai multe definiţii opera ţionale; Sfera definiţiei operaţ ionale poate cuprinde integral sau doar o parte din sfera definiţ iei nominale).
2. Etapele principale ale opera ţionalizării Opera ţionalizarea reprezintă ansamblul etapelor, procedurilor şi tehnicilor prin care un concept este pus în rela ţ ie direct ă cu realitatea empirică şi în baza cărora diferitele manifest ări ale acestei realit ăţ i dobândesc statutul de referin ţ e empirice ale conceptului respectiv (Luduşan şi Voiculescu, 1997). I. Definirea nominal ă De regul ă, definirea nominală este considerată o etapă anterioar ă operaţionalizării propriu-zise (Mă rginean, 2000; Chelcea, 2001), dar alţii o includ în această activitate (Luduşan şi Voiculescu, 1997). Indiferent de plasarea sa din perspectivă metodologică, f ăr ă definirea nominal ă operaţionalizarea nu poate fi realizată . Mărginean dă un exemplu de definiţ ia nominal ă folosit ă în sociologie pentru conceptul de familie:
2
„Definim familia ca o comunitate umană (tip de convieţ uire uman) în care membrii ei se află în relaţii de rudenie apropiate (filiaţie), adopţie sau asociere prin c ăsătorie (coabitare consensuală)” 2. II. Stabilirea dimensiunilor Dimensiunile sunt de fapt concepte cu un nivel mai redus de generalitate. Ceea ce poate fi dimensiune pentru o cercetare poate deveni un concept central pentru alta. Dimensiunile fac trecerea de la concept spre indicatori şi indici, adică spre aspectele concrete ale mă sur ă rii. Oscar Hoffman (1977)3 considera c ă desfacerea conceptului în dimensiuni reprezintă nu atât o tehnică , cât mai degrabă un proces de cunoaştere, deoarece prin intermediul acesteia se formulează noi concepte, mai aproape de realitatea investigată . Pentru definiţ ia familiei de mai sus, o dimensiune poate fi statusul socio-profesional al acesteia. Dar statusul familiei poate fi tratat ca ş i concept, aşa cum fac Luduşan şi Voiculescu (1997), care dau următoarea defini ţie nominală: „Statusul socio-profesional al familiei desemnează poziţia deţinută de familie în cadrul comunit ăţii sociale dat ă de locul să u în sistemul de stratificare socială şi profesională”. Teoretic, prezenţa dimensiunilor nu este obligatorie. Stabilirea lor are îns ă meritul de a facilita organizarea gândirii ş i a asigura o cuprindere mai bună a fenomenului. În cercetare, ansamblul dimensiunilor constituie ceea ce se numeşte „spaţ iul dimensional” al conceptului, a c ărui extindere depinde de cel puţin trei factori: complexitatea conceptului, obiectivele cercetării şi resursele cercetătorului. Întrucât nu putem cuprinde toate aspectele conceptului într-o anchetă , dificultatea major ă a cercetătorului constă în selectarea celor mai reprezentative dimensiuni.
Cadrul nr. 3 – Dimensiunile conceptului „Elaborarea celor mai relevante dimensiuni ale unui anumit fenomen social reclamă o aprofundare a cunoaşterii domeniului, acumularea unei bogate experienţe teoretice şi empirice. În funcţie de structurarea domeniului studiat, de gradul de generalitate a conceptului, dimensiunile pot fi concepute ca reprezentând un singur nivel între concept şi indicatorii empirici (opera ţionalizare orizontală ) sau se dispun ca structuri ierarhizate (operaţionalizare verticală ). În situaţ iile cele mai simple, conceptul de referinţă este operaţionalizat direct prin indicatori empirici.” ( M ărginean, I. 2000. Proiectarea cercet ării sociologice. Ia şi: Polirom) Aşa cum rezultă din cadrul de mai sus, se evidenţ iază două tipuri de operaţionalizare: orizontală şi verticală . - Opera ţ ionalizarea orizontal ă: Reprezintă o modalitate clasică de lucru care în esenţă const ă în desfacerea conceptului în subconcepte cu sfer ă mai restrânsă aflate în raporturi de echivalenţă (acelaşi nivel) unele cu altele. - Opera ţ ionalizarea vertical ă: Const ă în desfacerea conceptului în subconcepte aflate în raporturi de subordonare-supraordonare unele cu altele, dimensiunile având grade de generalitate diferite (niveluri diferite).
2
3
M ă rginean, I. 2000. Proiectarea cercet ării sociologice. Ia şi: Polirom (p. 168). Hoffman, O. 1977. Sisteme conceptuale opera ţ ionale în sociologie. Bucure şti: Ed. Ş t. Ş i Enc.
3
III. Stabilirea indicatorilor Indicatorii sunt elemente observabile şi m ăsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate calităţile unităţilor sociale (entităţile eşantionate). a. Exprimarea la nivel nominal a indicatorilor La nivel nominal, un indicator poate fi exprimat printr-un ansamblu de valori din care se extrag una sau mai multe prin m ăsurare. De exemplu, sexul este un indicator cu cele două valori ale sale: masculin şi feminin. Alteori putem construi serii de indicatori în care se constat ă, pentru fiecare, prezenţ a sau absen ţa. Luduşan ş i Voiculescu (1997) ofer ă un astfel de exemplu (cercetarea: comportamentul de învăţ are a elevilor în cadrul lec ţ iei): Comportamentul de participare Participă la lecţ ii din proprie iniţiativ ă Participă numai la solicitarea profesorilor Participă la incitarea colegilor Nu participă prin indiferenţă, apatie Refuză s ă participe Comportamentul de rezolvare a sarcinilor Când primeşte o sarcină , se apucă imediat de lucru Execută complet sarcina primit ă Renunţă la primul eşec Solicită ajutor pentru terminarea sarcinii Nu termină sarcina, dar nici nu cere sprijin Comportamentul de exprimare personală Îşi impune punctul de vedere, f ă r ă argumente Îşi impune punctul de vedere argumentându-l Îşi impune părerea după ce îi ascultă pe alţ ii Nu încearcă să -şi impună p ărerea Nu îşi exprimă un punct de vedere propriu b. Exprimarea de la nivelul ordinal în sus a indicatorilor Construc ţia scalelor este o procedur ă operaţ ională particular ă, constând dintr-o descriere a fenomenelor sociale prin ordonarea lor în funcţ ie de intensitatea pe care o exprimă în raport cu o anumit ă caracteristică. Concret, elaborarea scalelor reprezintă o fază a cercetării necesar ă în construcţia instrumentelor precum chestionarele, testele psihologice, grilele de observaţ ie etc. Orice procedur ă de construcţ ie a scalelor cuprinde trei elemente: fenomenul ce urmează să fie scalat sau obiectul de măsurat, scala sau instrumentul de măsurare ş i regulile de atribuire a valorilor scalei fenomenului studiat, în funcţie de intensitatea caracteristicilor sale (M ărginean , 2000). Scala este instrumentul de măsurare care se compune dintr-un set de propoziţii, expresii simple sau simboluri ce alc ătuiesc un spaţiu liniar unidimensional gradat de-a lungul că ruia se distribuie elementele sale componente în func ţie de intensitatea pe care o exprimă. Care este raportul dintre scal ă şi indicator? Fiecărui element al scalei îi corespunde o anumit ă valoare (număr, simbol). Prin intermediul scalelor se finalizează conceptualizarea domeniului studiat, itemii inclu şi în scale concretizează indicatorul sau indicatorii domeniului respectiv . În esenţă , consider ă Luduşan ş i Voiculescu (1997), elaborarea scalelor este „o
4
procedur ă de ordonare a intensităţilor (nivelurilor) diferite ale aceluiaşi indicator sau a poziţ iei unor indicatori diferiţ i prin raportare la aceeaşi dimensiune”. Se cunosc mai multe tipuri de scale. După complexitate, acestea se împart în scale simple (itemizate, de ordonare ş i grafice), scale compuse (de exemplu, scala intervalelor aparent egale Thurstone) ş i multidimensionale (de exemplu, diferenţ iatorul semantic al lui Osgood). Cele mai utilizate în cercetare sunt scalele simple. În continuare, vom exemplifica tipul acestora. - Scale itemizate Aceste scale cuprind un numă r de categorii verbale prezentate într-o anumită ordine. Există o anumită imprecizie în formularea verbală, de aceea nu se poate realiza o discriminare bună între gradele de intensitate. Se consider ă că aceste scale aproximează nivelul ordinal de m ăsurare, dar operaţ iile statistice permise nu depăşesc nivelul nominal. Exemplu 1: (după Ioan Mărginean, 1982): “Ce reprezint ă munca pentru dv.?” 1. Un simplu mijloc de câ ştigare a existenţei. 2. În primul rând un mijloc de câştigare a existenţei şi apoi o valoare social ă. 3. În egală măsur ă un mijloc de câştigare a existenţ ei şi o valoare social ă. 4. În primul rând o valoare socială şi apoi un mijloc de câştigare a existenţei. 5. În exclusivitate o valoare social ă. Exemplul 2: (după Luduşan şi Voiculescu, 1997): „În acordarea unei note pentru un r ă spuns oral sau o lucrare scris ă, ce credeţ i că iau în considerare profesorii?” 1. Reproducerea cât mai exactă a manualului; 2. În primul rând reproducerea cât mai exactă a manualului ş i apoi gradul de în ţelegere a cunoştinţelor; 3. În egală măsur ă reproducerea manualului ş i înţ elegerea cunoştinţ elor; 4. În primul rând gradul de înţelegere a cunoştinţ elor ş i apoi reproducerea exactă a manualului; 5. Numai gradul de înţ elegere a cunoştinţ elor. - Scale de ordonare Se prezintă subiecţ ilor o serie de elemente (propoziţii) ş i li se solicit ă crearea unei serii ordonate în funcţie de importanţa acordată fiecărui element. Exemplu (după Ioan Mărginean, 1982): “Vă rug ăm să indica ţi importanţa pe care o acordaţi următoarelor caracteristici ale muncii: responsabilitate, creativitate, diversitate, noutate, ini ţiativă personală , importanţă socială. Situaţi pe locul întâi caracteristica pe care o consideraţi a fi cea mai importantă şi pe locul ultim pe aceea pe care o considera ţi a fi cea mai puţin importantă ”. - Scalele grafice Scala grafic ă const ă dintr-un segment de dreaptă de-a lungul căruia sunt indicate punctele de referinţă, utilizându-se un anumit numă r de grade de intensitate. Gradele de intensitate pot fi exprimate în cifre ş i/sau cuvinte. Numă rul gradelor poate fi variabil (scale cu 3, 5, 7, 9 etc.), par sau impar (cu o zonă neutr ă - dezacord, lipsa opiniei, acord).
5
Astfel de scale, consider ă Mărginean (1982)4, sunt cele mai frecvent utilizate şi aproximează un nivel ordinal de măsur ă f ă r ă totuşi a se demonstra egalitatea distanţelor dintre punctele scalei. A. Scale grafice nemarcate Exemplul 1: Scal ă grafică nemarcat ă (Chelcea, 2001) „Notaţi cu un X pe linia ală turată locul unde se plasează opinia dvs. cu privire la salarizarea bugetarilor, ş tiind că partea stângă a liniei reprezintă opiniile nefavorabile şi partea dreaptă opiniile favorabile”. ___________________________________________________ B. Scale grafice marcate numai cu cifre sau numai cu expresii verbale Exemplul 2: Scal ă grafică marcat ă numai cu cifre (Chelcea, 2001) „Notaţi cu un X pe scara ală turată locul unde se plasează opinia dvs. cu privire la salarizarea bugetarilor, ş tiind că -1 reprezintă opiniile nefavorabile şi +1 opiniile favorabile”.
│ _________________________ │ ________________________ │ -1
0
+1
Exemplul 3. Scal ă grafic ă marcat ă numai cu expresii verbale Exemplul 2: “Notaţi cu un X pe scala alăturată opinia dvs. cu privire la capacitatea de organizare a şefului dvs.” slab ă - _______________________________________________ + bună C. Scale grafice marcate atât cu cifre, cât ş i cu expresii verbale Exemplul 4: Scal ă grafică marcat ă cu cifre ş i cu expresii verbale (Chelcea, 2001) „Notaţi cu un X pe scara ală turată locul unde se plasează opinia dvs. cu privire la salarizarea bugetarilor”. -1 0 +1 │ _________________________ │ ________________________ │ Dezacord Făr ă opinie Acord Exemplul 5: Scal ă grafică în trei trepte cu valori care încep de la 1 „Notaţi pe scala ală turată, prin încercuirea cifrei corespunzătoare, locul unde se plasează opinia dvs. privind lupta împotriva corupţiei declanşat ă de guvern”
4
M ă rginean, I. 1982. M ă surarea în sociologie. Bucure şti: Ed. Ş t. şi Enc.
6
1_________________________2________________________3 Foarte favorabilă Favorabilă Nevaforabil ă Scalele de mai sus au trei grade de intensitate. Se pot construi scale cu mai multe grade de intensitate. Exemplul 6: Scal ă grafic ă cu cinci grade de intensitate tip Likert (M ărginean, 2000) „Notaţi pe scala ală turată, prin încercuirea cifrei corespunzătoare, locul unde se plasează opinia dvs. privind utilitatea privatiză rii” 1______________2_____________3_____________4______________5 utilitate f. mic ă
utilitate mic ă
utilitate medie
utilitate mare
utilitate f. mare
Exemplul 7: Scal ă grafic ă bipolar ă cu cinci grade de intensitate tip Likert (Chelcea, 2001)
„Notaţi cu un X pe scara ală turată locul unde se plasează opinia dvs. cu privire la denominarea leului ”. -1 0 +1 │ _____________ │ ____________ │ _____________ │ ___________ │ Dezacord total
Dezacord
Nici, nici
Acord
Acord total
Exemplul 8: Scal ă grafică cu şapte grade de intensitate tip Adorno (M ărginean, 2000)
„Notaţi cu un X pe scara ală turată locul unde se plasează opinia dvs. cu privire la integrarea europeană a României ”. -3________-2________-1________0________+1________+2________+3 Dezacord puternic
Dezacord
Dezacord par ţial
Lipsă opinie
Acord puternic
Acord par ţ ial
Acord
D. Scale grafice cu format special Exemplul 9: Scal ă grafică tip termometru
“Vă rug ăm s ă marca ţi pe scala de mai jos (prin haşurarea pătratelor respective) nivelul la care situaţi facultatea dvs. din punctul de vedere al calităţii învăţământului, ţ inând cont că partea de sus a scalei (+3) exprim ă cel mai bun loc, iar partea de jos (-3), cel mai slab”.
7
1
1
3. Exemple de operaţionalizare Chelcea (2001) prezintă un exemplu de operaţionalizare realizată într-o cercetare privind adaptarea în muncă în sectorul industrial. Autorul a propus următoarea defini ţie nominală: „Modificarea de durat ă a structurilor fiziologice ş i psihologice ale individului uman în raport cu solicit ările, cerin ţ ele şi valorile muncii industriale, cu organizarea formal ă şi informal ă a întreprinderii industriale, concomitent cu modificarea structurii muncii ş i structurii organiza ţ ionale a întreprinderii în vederea cre şterii productivit ăţ ii şi satisfac ţ iei muncii”. Opera ţionalizarea s-a realizat prin două categorii de indicatori: obiectivi şi subiectivi. Prezentă m, mai jos, într-o formă adaptată, aceast ă operaţionalizare.
8
Adaptarea în muncă Indicatori referitori la fenomene obiective
Realizarea sarcinilor Absenteismul Fluctuaţia for ţei de muncă Accidentele de muncă Conflictele Morbiditatea
Indicatori referitori la fenomene subiective
Dimensiunea 1 Adaptarea la solicită ri
Dimensiunea 2 Adaptarea la munca în echipă
Preferinţa pentru munca în industrie Realizarea personală a sarcinii
Preferinţa
Dimensiunea 3 Adaptarea la munca în întreprindere
pentru munca în echipă Lipsa conflictelor
Preferinţa pentru munca în întreprinderea în care se afl ă Implicarea în problemele întreprinderii
Un alt exemplu de operaţionalizare sugerează Bordeleau (1997), pentru o anchetă cu privire la consecinţele consumului de alcool asupra performanţ ei muncii. Autorul consider ă că sar putea propune trei dimensiuni operaţionale ale conceptului “consum de alcool”: dimensiunea fiziologică , dimensiunea psihologică şi cea social ă. Această operaţionalizare se poate reprezenta ca în schema de mai jos:
Consecinţele consumului de alcool asupra rezultatelor muncii
Dimensiunea A
Dimensiunea B
Dimensiunea C
Efecte fiziologice
Efecte psihologice
Efecte sociale
I ndicatori
I ndicatori
I ndicatori
Alcool în sânge Tremurături Tulb. hepatice etc.
Halucinaţii Pierderea motivaţiei Tulb. de atenţie etc.
Insolen ţă Agresivitate Izolare etc.
9
Un alt exemplu de schemă operaţională propune E. Voiculescu5 pentru o temă de psihologie ş colar ă: atitudinea elevilor fa ţă de aprecierea/notarea şcolar ă. Autorul a definit conceptul principal drept: „Modul în care elevul se raportează la sistemul de evaluare şi notare ş colar ă, exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacţ ii şi fapte care au următoarele proprietăţi: stabilitate, coerenţă, polaritate, influenţ ează comportamentul intelectual, afectiv şi voliţ ional şi activitatea şcolar ă a elevilor”. S-au identificat urmă toarele dimensiuni şi indicatori:
Dimensiunea 1: Opinia elevilor despre caracterul obiectiv/subiectiv al notării I ndicator 1.1. M ăsura în care notele reflectă cuno ş tinţ ele elevilor I ndicator 1.2. M ăsura în care notele sunt influenţ ate de factori nespecifici (factori care nu intr ă explicit între criteriile de acordare a notei) I ndicator 1.3. Caracterul constant al aprecierii I ndicator 1.4. Opinia asupra intervenţiei (ş ansei) în notare Pentru indicatorul 1.1. (întrebarea 4 din chestionar): Notele şcolare urmă resc evaluarea nivelului la care elevii şi-au însu şit cunoştinţele. Se admite însă că , uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este preg ătit. Te rugăm să menţ ionezi în ce măsur ă crezi că notele reflectă cunoştinţ ele elevilor: 1. foarte mult, 2. mult, 3. puţ in, 4. foarte puţin, 5. deloc Pentru indicatorul 1.2 (întrebarea 5 din chestionar): În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoştinţ ele elevilor, precizează în ce măsur ă consideri c ă nota este influenţ ată de următoarele motive:
a. Notele primite mai înainte la materia respectivă b. Notele de la celelalte materii c. Disciplina elevului la ore d. Dispozi ţ ia de moment a profesorului e. Simpatia sau antipatia fa ţă de unii elevi f. Alte motive şi anume g.
Foarte mult
Mult
Puţin
Foarte Deloc pu ţin
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
(întrebarea 6 din chestionar): După ce criterii crezi că se orientează profesorii la acordarea notelor? 5
Aceast ă schemă operaţională , elaborată de c ătre E. Voiculescu în teza de doctorat, apare în lucrarea semnat ă de Luduşan şi Voiculescu ( Ludu şan, N., Voiculescu, F. 1997. M ă surarea şi analiza statistic ă în ştiin ţ ele educa ţ iei, Sibiu: Imago).
10
1.......................................................................................................................................... 2.......................................................................................................................................... 3.......................................................................................................................................... Pentru indicatorul 1.3 (întrebarea 7 din chestionar): Există momente în care profesorii dau note mai mari sau mai mici ca de obicei? 1. Da, 2. Nu Pentru indicatorul 1.4 (întrebarea 23 din chestionar): Se spune că nota depinde ş i de „noroc”, de şansă . În ce m ăsur ă crezi că „norocul”, şansa pot influenţa nota unui elev? 1. foarte mult, 2. mult, 3. puţ in, 4. foarte puţin, 5. deloc
Dimensiunea 2: Capacitatea de asimilare, în ţelegere şi previziune a aprecierii prin note I ndicator 2.1. Cunoaş terea de că tre elevi a criteriilor folosite în notare I ndicator 2.2. Mă sura în care elevii înţeleg notele primite I ndicator 2.3. Corespondenţa dintre valoarea aş teptat ă şi valoarea primită a notei I ndicator 2.4. Capacitatea de previziune a notelor proprii I ndicator 2.5. Capacitatea de previziune a notelor celorlalţi colegi Pentru indicatorul 2.1 (întrebarea 20 din chestionar): Te rugăm s ă precizezi în ce măsur ă crezi că profesorii iau în considera ţ ie, la acordarea notelor, urm ătoarele calităţi ale r ă spunsurilor elevilor:
a. Reproducerea exact ă a cuno ştin ţ elor după manual sau noti ţ e b. În ţ elegerea cuno ştin ţ elor şi expunerea logică a acestora c. Prezentarea original ă , personal ă şi creatoare a cuno ştin ţ elor d. Depăşirea manualului prin citirea unor studii, articole, căr ţ i
Foarte mult
Mult
Puţin
Foarte Deloc pu ţin
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
(întrebarea 21 din chestionar): Întrebarea anterioar ă se referea la mă sura în care profesorii iau în considera ţie, de obicei, calităţile trecute în tabel. Te rugă m acum să precizezi în ce măsur ă crezi că ar trebui ca profesorii să ia în considera ţ ie, la acordarea notelor, calităţile respective:
11
a. Reproducerea exact ă a cuno ştin ţ elor după manual sau noti ţ e b. În ţ elegerea cuno ştin ţ elor şi expunerea logică a acestora c. Prezentarea original ă , personal ă şi creatoare a cuno ştin ţ elor d. Depăşirea manualului prin citirea unor studii, articole, căr ţ i
Foarte mult
Mult
Puţin
Foarte Deloc pu ţin
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Pentru indicatorul 2.2 (întrebarea 8 din chestionar): Ţi se întâmplă s ă nu înţelegi pentru ce d-ta sau alţi colegi primiţ i note slabe? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 9 din chestionar): Dar note bune? 1. Da, 2. Nu Pentru indicatorul 2.3 (întrebarea 10 din chestionar): Ai uneori impresia că nota primit ă este mai mică decât ai fi meritat? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 11 din chestionar): Dar mai mare? 1. Da, 2. Nu Pentru indicatorii 2.4 şi 2.5 (întrebarea 26 din chestionar): Ţi se întâmpl ă să „ghiceşti” nota la o verificare orală, teză sau extemporal, înainte de a-ţi fi comunicată de profesor? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 27 din chestionar): Dar pe a celorlalţi colegi? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 28 din chestionar): Dac ă da, pe ce te bazezi în „ghicirea” notei tale sau a celorlalţ i colegi? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dimensiunea 3: Exigenţa în autoapreciere şi în evaluarea celorlalţ i (opinia despre exigenţ a profesorilor) I ndicator 3.1. Opinia despre necesitatea exigenţei profesorilor I ndicator 3.2. Exigenţ a faţă de sine şi fa ţă de colegi I ndicator 3.3. Exigenţ a elevilor în raport cu a profesorilor
12
Pentru indicatorul 3.1 (întrebarea 15 din chestionar): G ăseşti că exigenţa profesorilor în acordarea notelor este: 1. necesar ă , 2. nu este necesar ă (întrebarea 16 din chestionar): Pentru ce motive crezi că este (nu este) necesar ă: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Pentru indicatorii 3.2 şi 3.3 (întrebarea 1 din chestionar): Dacă ai fi profesor, cum te-ai comporta faţă de elevi? Ai fi mai exigent sau mai puţin exigent decât profesorii tăi de acum? 1. mai exigent, 2. mai puţin exigent (întrebarea 2 din chestionar): Consideri că la acordarea notelor ar fi mai bine s ă se cear ă şi pă rerea elevilor ascultaţi şi a clasei? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 3 din chestionar): Dac ă se consultă şi părerea elevilor la stabilirea notelor, cum crezi c ă vor fi notele date de elevi? a. mai mari decât ale profesorului b. mai mici decât ale profesorului c. egale cu ale profesorului
Dimensiunea 4: Opinia faţă de elevii slabi şi de notele slabe I ndicator 4.1. Existenţa unui raport de determinare între efortul depus şi valoarea notelor I ndicator 4.2. Existenţa posibilit ăţii ca elevii slabi s ă obţin ă note bune Pentru indicatorul 4.1 (întrebarea 33 din chestionar): Se întâmplă să înveţ i, să munceşti mult ş i totuşi să primeşti o notă slab ă? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 34 din chestionar): Dacă da, din ce cauze? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Pentru indicatorul 4.2 (întrebarea 18 din chestionar): Crezi că există elevi care nu vor reuşi niciodat ă să ia note mari, indiferent cât de mult s-ar str ă dui? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 18 din chestionar): Dacă da, pentru ce motive crezi c ă nu reuşesc aceşti elevi să ia note mari şi foarte mari? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dimensiunea 5: Reacţiile elevilor fa ţă de notele ş colare I ndicator 5.1. Nota are efect stimulator I ndicator 5.2. Nota are efect inhibitoriu ş i demoralizator I ndicator 5.3. Nota creează teamă fa ţă de obiectul de învăţământ I ndicator 5.4. Nota nu are nici un fel de influen ţă
13
To ţ i cei patru indicatori au fost exprima ţ i printr-o singur ă întrebare: (întrebarea 33 din chestionar): Ce influenţă are asupra ta primirea unei note slabe? a. Mă ambiţionează şi m ă face s ă înv ăţ mai serios; b. M ă descurajează şi nu mai pot învăţa; c. Mă face să -mi fie teamă de obiectul respectiv; d. M ă las ă indiferent(ă). e. ___________________________________ f. ___________________________________ g. ___________________________________
Dimensiunea 6: Reacţiile profesorilor în acordarea notelor. Concepţia profesorilor asupra elevilor I ndicator 6.1. Acordarea unui timp de gândire I ndicator 6.2. Întrebări ajut ătoare I ndicator 6.3. Ajutor dat de alt elev I ndicator 6.4. Întrebări mai dificile I ndicator 6.5. Lipsa acordării timpului de gândire I ndicator 6.6. Indicarea unui alt elev pentru r ăspuns I ndicator 6.7. Concepţ ia profesorilor asupra elevilor Primii ş ase indicatori au fost exprima ţ i prin urm ătoarele întrebări: (întrebarea 30 din chestionar): Atunci când eşti ascultat ş i ai greutăţi în expunerea cuno ştinţelor, care este comportarea profesorilor fa ţă de tine?
Reacţia a. Îmi lasă timp de gândire b. Îmi pune întrebă ri ajutătoare c. Pune un alt elev să mă ajute d. Mă încearcă ş i mai mult cu întrebări dificile e. Nu-mi lasă timp de gândire f. Pune un alt elev să r ă spundă pentru a ar ăta că alţi elevi sunt pregă tiţ i g. Alte situaţii ş i anume h.
Niciodată 1 1 1
Intensitatea Uneori Deseori 2 3 2 3 2 3
Întotdeauna 4 4 4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1 1
2 2
3 3
4 4
(întrebarea 31 din chestionar): Ce crezi că trebuie să facă profesorul pentru a te ajuta, pentru a te scoate din momentele dificile? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
14
Pentru indicatorul 4.2 (întrebarea 35 din chestionar): Citeşte cu atenţie următoarele două afirmaţii ş i precizează cu care dintre ele eşti mai mult de acord, care ţ i se pare cea mai adevă rată? 1. Profesorii cred că , în mod normal, elevilor le place învăţă tura, asistă cu interes la lec ţii şi se achită se sarcinile şcolare din proprie iniţ iativă. 2. Profesorii cred că , în mod normal, elevilor nu le place învăţătura, asistă f ăr ă interes la lecţ ii şi se achită se sarcinile şcolare din obligaţie.
Dimensiunea 7: Opinia despre caracterul necesar al sistemului de notare ş i despre rolul notei în pregătirea elevului I ndicator 7.1. Necesitatea sistemului de notare, cu două posibilit ăţi: necesar-nenecesar I ndicator 7.2. Consecinţ ele unei eventuale renunţă ri la acordarea notelor Pentru indicatorul 7.1 (întrebarea nu figurează în chestionar): Este necesar ă notarea elevilor? a. Este necesar ă b. Nu este necesar ă Pentru indicatorul 7.2 (întrebarea 37 din chestionar): Să ne imaginăm acum o şcoală f ăr ă note. Cum crezi că se vor comporta elevii într-o astfel de şcoală? a. Se vor pregăti în continuare, în mod constant, la toate obiectele de învăţământ. b. Se vor preg ăti doar la obiectele care le plac, care îi interesează. c. Nu se vor pregăti decât foarte rar, sporadic. d. Nu se vor pregă ti deloc.
Observaţ ii: Pentru schema de operaţionalizare prezentată mai sus se pot emite mai multe critici, atât la nivelul exprimă rii dimensiunilor ş i indicatorilor, cât şi la formularea întrebărilor şi construirea variantelor de r ăspuns; În prezentarea f ă cută nu sunt cuprinşi toţ i itemii chestionarului, ci numai o parte, considerată suficient ă pentru ilustrarea indicatorilor.
4. Erori în opera ţionalizare Opera ţionalizarea presupune ş i o serie de riscuri: 1.Riscul r ămânerii la o psihologie sau o sociologie a sim ţ ului comun Astfel, cercetătorul riscă să inventeze, practic, dimensiuni ale domeniului care îi sunt proprii, familiare lui. De aceea, se recomandă consultarea exper ţilor, interviuri prealabile ş i analize de conţinut care s ă contureze corect domeniul cercetat ş i participarea mai multor persoane la elaborarea propriu-zis ă a chestionarului. 2. Riscul includerii unor itemi nerelevan ţ i în raport cu ipotezele cercet ării Consecinţe: cresc costurile, se m ăreşte timpul aplicării, apare influenţ a negativă a subiecţilor etc. 3. Riscul neconcordan ţ ei între indicatori ş i întrebarea formulat ă
15
Întrebarea poate fi nespecifică , poate să se refere la altceva asem ănător, imprecisă , ambiguă etc. 4. Riscuri legate de selec ţ ia itemilor Nu putem utiliza într-un chestionar toate elementele operaţionalizării, prin urmare trebuie să oper ă m o selecţie a celor mai importante aspecte. Ce anume elimină m? Această selecţie depinde de criterii obiective: ipoteze, costuri, populaţ ie, dar şi de calit ăţile personale ale cercetătorului: intui ţie, experienţă, imaginaţ ie. 5. Riscul opera ţ ionalizării directe Este necesar ca să se utilizeze itemi indirecţ i în construcţia chestionarului. Această situa ţie se refer ă la dimensiuni greu de explorat, întrebarea direct ă nefiind o soluţie. De Singly ofer ă un exemplu. Ne interesează să aflăm dacă elevilor le place sau nu matematica. Întrebarea directă ar fi: “Vă place matematica?”. La o asemenea întrebare, elevii ar da un r ă spuns de faţ adă : “Ne place”. Autorul propune o serie de itemi indirecţi: “Care sunt disciplinele şcolare preferate?”, “Aveţ i că r ţi de matematică în biblioteca personală ” sau “Vă place să rezolvaţi probleme logice?”. În final, r ăspunsurile la aceste întreb ări pot fi corelate cu un indicator obiectiv: notele obţ inute de elev la matematică în ultima vreme. Indicele obţ inut din combinarea acestor indicatori indirec ţi va reflecta preferin ţa subiecţilor pentru matematic ă.
16
