Texto del módulo 5:
Segunda Especialidad en Gesón Escolar con Liderazgo Pedagógico Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Texto del módulo 5
Monitoreo, yacompañamiento evaluación d e la práctica docente
1
Texto módulo 5
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente Vanessa Toribio Vargas
Luis Guerrero Orz Adaptado por: F. Javier Murillo Torrecilla ©Vanessa Toribio Vargas, 2017
©Luis Guerrero Orz, 2017 Diseño y diagramación: Julissa Torres Esquén Editado por:
En el presente documento, se ulizan de manera inclusiva
Ministerio de Educación del Perú
términos como “el director”, “el docente”, “el estudiante” y
Calle Del Comercio 193, San Borja
sus respecvos plurales (así como otras palabras equivalentes
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800
en el contexto educavo) para referirse a hombres y mujeres.
www.minedu.gob.pe
Primera edición - octubre 2017 Impreso por:
Esta opción se basa en una convención idiomáca y ene por objevo evitar las formas para aludir a ambos géneros en el idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido a que implican una saturación gráca que puede dicultar la comprensión lectora.
Publicado: seembre 2017 Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.°
– Impreso en el Perú
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Índice Introducción ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... ........................ ...... 5
Unidad 1: Monitoreo pedagógico ...................... ....................... ....................... ....................... ..................7 1. Parendo dela experiencia...................... ....................... ....................... ....................... ..... 8 2. ¿En qué consiste monitorear la práccadocente? ............................ ........................ ...... 10 2.1. Monitoreode la prácca: denición yelementos ......... ....................... ...................10 2.2. Importanciadel monitoreo ............................ ....................... ....................... ............. 12
2.3. Marco normavo ................................ ....................... ....................... ....................... .. 15 2.4. Caracteríscas y exigencias del monitoreo pedagógico....................... ................... 17 3. ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo? ..................................... ....................... 25 3.1. Parcipación delos docentes........................ ....................... ...................... ............... 28 3.2. Elaboración deindicadores e instrumentos para el recojo de información............ 30 3.3. Autodiagnóscoy plan demonitoreo..................... ....................... ....................... ... 31 3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo............. ....................... ....................... ......... 32
4. ¿Para qué sirve la información recogida? ............ ....................... ........................ ............... 33 4.1. Ordenar ypresentarlas evidenciasrecogidas..................... ....................... ............. 33 4.2. Interpretar los datos................................ ....................... ....................... .....................35
4.3. Elaboraciónde informes ...................... ....................... ....................... .......................36 4.4. Uso de datos para mejorar laprácca............................... ....................... .................36 5. Retomando el caso inicial....................... ....................... ....................... ....................... ....... 37
Unidad 2: Acompañamiento pedagógico .................... ....................... ....................... ....................... ........ 39 1. Parendo dela experiencia...................... ....................... ....................... ....................... ..... 40 2. ¿En qué consisteacompañarpedagógicamenteal docente? ....................... .................. 41
3
2.1. Marco normavo...................... ....................... ........................ ....................... ........... 41 2.2. Deniciones básicas .............................. ....................... ....................... ....................... 42 3. ¿Cómo implementar el acompañamientopedagógico desdela gesón?..................... . 44 3.1. El proceso deacompañamiento....................... ....................... ....................... .......... 46 3.2. Estrategias y herramientas...................... ....................... ....................... ....................48 3.3. La capacidadde observacióny decodicación de la prácca.................... ............. 51 3.4. La retroalimentación formava................................ ....................... ....................... ... 51 4. ¿Qué habilidades equiere r el direcvo para que elacompañamiento sea una estrategia de apoy o y desarrollo profesio nal? ........................ ....................... .... 53 4.1. Actudes y habilidadessocialesbásicas.................. ....................... ....................... ... 53 4.2. Acompañamiento, autoridad y liderazgo.................................. ....................... ......... 53 5. Retomando el caso inicial..................... ....................... ....................... ....................... ......... 55
Unidad 3: Evaluación del desempeño docente ...................... ....................... ....................... ....................56 1. Parendode la experiencia ......... ....................... ....................... ....................... ..................57 2. ¿En qué consisteevaluarel desempeñodocente?..................... ....................... .............. 58 2.1. Deniciones básicas: en qué consiste y cuál es su nalidad....................... ............ 58 2.2. Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación ............ ... 59
3. ¿Para qué se realiza la evaluación deldesempeño docenteen la escuela?................... 62 3.1. Usos formavosde la evaluación.................... ....................... ....................... ........... 62 3.2. Autoevaluaciónde la prácca ................................... ....................... ....................... .. 63 4. ¿Cómo se realiza la evaluación aparr de laevidencias? ................. ....................... ........ 65 4.1. Métodos einstrumentos deevaluación ....................... ....................... .................... 65 4.2. Fuentes de información: Informe de monitoreo y acompañamiento ....................67 4.3. Valoraciónde evidencias.................... ....................... ....................... ....................... .. 68 4.4. Informe deevaluación .......................... ....................... ....................... ....................... 69 5. Retomandoel caso inicial ................................ ....................... ....................... .....................69 Glosario...................... ....................... ....................... ....................... ....................... ...................71
Referencias bibliográcas .................... ....................... ....................... ....................... ............... 73
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Introducción Diversos estudios internacionales han destacado el impacto del liderazgo direcvo en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Más aún, han señalado que es la segunda variable al interior de la escuela con mayor capacidad de movilizar los resultados, luego de la labor que realizan los profesores (Leithwood, 2008). Sin embargo, existe una caracterísca especial del liderazgo que es capaz de movilizar estos resultados: la de convocar a la comunidad educava en torno a un proyecto común de mejora, que centra todos los esfuerzos en que los estudiantes aprendan y que logra alinear los recursos pedagógicos, nancieros y humanos en pos de este objevo compardo (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2007). Un director con liderazgo pedagógico demuestra capacidad para conducir a su equipo docente hacia niveles superiores de desempeño, posibilitando así el logro de las metas de mejora de los aprendizajes de los estudiantes. No es quien prescribe un estándar de prácca y presiona por su cumplimiento, sino aquel que es capaz de ayudar a los docentes de la instución educava a mejorar paulanamente a parr del nivel de la prácca en el cual se encuentren. En este sendo, ejercer liderazgo pedagógico es involucrarse en el desarrollo del currículo y alinear la enseñanza con los objevos y metas de aprendizaje acordados. De acuerdo con Murillo (2008), esto signica “preocuparse por el desarrollo profesional de los docentes, supervisando constantemente su prácca pedagógica y evaluando los aprendizajes de los estudiantes teniendo en cuenta los resultados logrados en la formulación de las metas educavas de la instución” (como se cita en Freire y Miranda, 2014). En ese marco, las estrategias que permiten a un direcvo líder gesonar una instución educava a favor de los aprendizajes son principalmente dos: el monitoreo y el asesoramiento pedagógico (Minedu, 2013, p. 13). A ello se suma una tercera, la evaluación del desempeño docente. Así, es interesante vericar que Murillo y Román (2010) encontraron en un estudio con directores de 17 países de América Lana que los directores que dedican más empo a tareas de acompañamiento pedagógico (supervisión, evaluación y orientación de profesores) son también aquellos que consiguen que los estudiantes de su instución aprendan más. Sin embargo la creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los estudiantes requiere que, de base, se promuevan la cooperación entre el profesorado, el diálogo las práccas pedagógicas, haciendoy cohesión de ello una prácca común enasí lacomo cual el acceso apermanente las aulas nosobre sea restringido ni ajeno al direcvo. El texto del módulo 5 aborda las capacidades de comprender, organizar y ejecutar procesos de monitoreo y acompañamiento a la prácca docente, asumiendo que parte del rol del direcvo como líder pedagógico es poder generar la reexión sobre esta prácca, para orientar a la escuela en su conjunto hacia la mejora. Ello implica tener claros los propósitos y las formas de llevar a cabo estos procesos .
5
Se hace énfasis en la reexión críca por parte de docentes y direcvos; así como, en la autoevaluación del propio quehacer. Ambas acciones son consideradas como mecanismos indispensables para la mejora
connua del desempeño de los docentes que impactarán signicavamente en los aprendizajes de los estudiantes, siempre que se desarrollen en las condiciones adecuadas.
Así también, aun cuando se realiza un tratamiento diferenciado de cada uno de los contenidos del Módulo 5 “Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente”, en el discurso se hace evidente la integralidad y el carácter dinámico de estos contenidos como procesos. El módulo se orienta a claricar estas diferencias, pero también a plantear sus interrelaciones. Se concluye de este modo con este inerario formavo en el que los contenidos de cada módulo han contribuido generando valor en el proceso de formación y en la conguración del rol del direcvo como líder pedagógico: •
•
Comprender que la centralidad del quehacer educativo se encuentra en las personas, y en consecuencia, es necesario concentrarnos en las demandas que hace la sociedad a la educación.
Desarrollar la capacidad de planificar no para cumplir con exigencias administrativas, sino para responder a estas demandas.
•
Planificar, tomando en cuenta que aquello que se hace y que no transforma una realidad, no es necesario y que las transformaciones son procesos que se interrelacionan y se activan entre sí; además, requieren de la participación de la comunidad educativa en su conjunto.
•
Asumir que la participación de la comunidad educativa se gestiona; así como se gestiona lo que los estudiantes aprenden. Pero que no es posible que los estudiantes aprendan si no participa toda la comunidad.
•
•
Entender que el aprendizaje permanente de la comunidad educativa es también condición para que los estudiantes aprendan, y que este aprendizaje se facilita si se es capaz de mirarse a uno mismo desde fuera y de dejarse mirar y acompañar por otros, para mejorar. Comprometerse con generar las condiciones para que la escuela mejore, mirando al sector educación
como una unidad, en la que a diferente escala todos se encuentran en proceso de aprender y de mejorar. Pero que los cambios se tienen que liderar por alguien. Descubrir que ese líder puedes ser tú.
6
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Unidad Monitoreo pedagógico
Capacidad
1 Indicadores
• Demuestra comprensión sobre las nueve competencias
profesionales que plantea el Marco de Buen Desempeño Docente.
• Conoce las caracteríscas y exigencias de una estrategia de monitoreo de la prácca pedagógica. • Explica la importancia del monitoreo para la mejora del
desempeño docente y de los aprendizajes. • Organiza el proceso de monitoreo del desempeñopedagógico Comprende, organiza y ejecuta los procesos de monitoreo de la prácca docente en el ejercicio del liderazgo pedagógico.
en su I. E., involucrando a los propios docentes en el proceso de implementación.
• Elabora parcipavamente instrumentos y estrategias de monitoreo de la prácca docente. • Diseña procesos de monitoreo y adaptación de las práccas pedagógicas pernentes al Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD), a las demandas del currículo y a las diferentes necesidades de sus estudiantes. • Diseña estrategias viables de monitoreo a las práccas pedagógicas en su instución educava. • Domina técnicas y procedimientos para elaborar informes de monitoreo.
Diplomado en Gesón Escolar y Segunda Especialidad con mención en “Gesón Escolar con Liderazgo Pedagógico”
En esta primera unidad ahondaremos en el monitoreo de la prácca docente como uno de los ejercicios del liderazgo pedagógico. Con la información básica presentada en esta unidad, el direcvo podrá diseñar estrategias viables de monitoreo de las práccas pedagógicas en su instución educava.
7
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
1 Parendo de la experiencia Leamos con atención la siguiente situación: La profesora Marina es directora de una instución educava en el departamento de La Libertad. Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de cómo implementar los compromisos de gesón escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las aulas y las ha repardo entre todos los docentes para que estén preparados en esa fecha. También ha repardo un ejemplar de la cha de monitoreo de la prácca pedagógica que se encuentra en el manual de gesón escolar con el n de ser lo más transparente posible con los profesores. En los pasillos de la escuela, se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos están
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuesonando su capacidad para hacer observaciones sobre aspectos pedagógicos. Los más resistentes, entre ellos los profesores Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que está haciéndoles perder el empo y le dicen que todo eso es para evaluarlos, seguramente con nes ocultos. Con el n de ser lo más estratégica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente la cha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Además, ha programado entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. Así ellos dejarán de especular y, por el contrario, sabrán de sus buenas intenciones.
Llegado el día, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y terminó realmente sorprendida, ya que el profesor Luciano resultó ser muy metódico en su programación de clases. Su aula estaba ordenada y limpia, hizo parcipar muchísimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones y usó materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano podría apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados con la parcipación escolar.
Por el contrario, salió realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor Renato. Si bien ella había hablado otras veces con él porque su aula era muy desordenada y algunos padres se habían quejado de que sus niños estando en tercer grado no lograban leer ni escribir, por primera vez pudo reparar en muchísimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor hacía la clase solo, los niños no parcipaban, las acvidades eran runarias y no estaban programadas, entre otras observaciones. Sin embargo, no sabía dónde registrar estas observaciones y otras más que no estaban contempladas en la cha. Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a los profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurrió que la Rúbrica de Evaluación Docente o los desempeños del Marco de Buen Desempeño podrían ayudarle en algo, aunque aún no sabe cómo. ¿Estará autorizada para usar otros instrumentos? Y si es así, ¿cómo se hace y cómo podría usar la información en benecio de la escuela? En la reunión de directores de su localidad decidió comentar sus observaciones con el n de animar al resto de directores a encontrar una solución. Creo que la cha de monitoreo es muy buena, le dijo. Pero también creo que podríamos hacer algo más. ¿Qué piensan colegas? Quizá la rúbrica o el marco nos puedan ayudar. ¿Alguno ene idea de cómo? Las respuestas del resto de directores presentes en la reunión fueron variadas. La mayoría le recomendó que monitoree lo que la especialista de la UGEL le había pedido y que le entregue lo
8
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
antes posible las chas llenas dado que había muchas tareas administravas que cumplir. A una directora muy amiga suya la idea le pareció interesante y se ofreció a apoyarla contactándola con un amigo que trabaja en el Ministerio de Educación. Alguna recomendación nos podrá brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuchó la voz de uno de los directores presentes que le dijo: “¿Acaso tú no conoces a los profesores de tu escuela? Llena nomás la cha en tu ocina, así como yo y entrega, tenemos muchas cosas más importantes que hacer”.
Los directores dieron por terminada la pausa que permió esta discusión y siguieron con el resto de los puntos de la agenda mientras Marina se quedó pensando en las observaciones que realizó al aula del profesor Renato y en las expresiones de los niños. “Algo tengo que hacer”, se dice a sí misma.
•
•
•
•
•
¿Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo fueron las adecuadas? ¿Qué recomendaciones podría ofrecerle? La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeño Docente y la Rúbrica de Evaluación del Desempeño Docente, ¿de qué manera pueden ser útiles estos documentos para el monitoreo de la práctica pedagógica? ¿De qué otras maneras puede utilizar la profesora Marina la información recogida al servicio de la mejora del desempeño de sus docentes? Explique al menos dos alternativas. En su escuela, ¿realiza usted un monitoreo programado de la práctica pedagógica? ¿Qué proceso sigue? ¿Qué instrumentos utiliza? Y, ¿con qué frecuencia lo realiza? ¿En qué aspectos debe ponerse mayor atención durante las visitas de monitoreo? Liste en orden de prioridad los cinco aspectos que considere más importantes.
Uno de los primeros aspectos que llama la atención en este caso es la novedad con la cual los docentes
toman el ingreso de la profesora Marina a las aulas, por lo que podemos deducir que no lo había hecho antes o que no lo había hecho de una manera planicada. Esta situación no es ajena a la que se vive al interior de muchas escuelas, en las cuales se ene una rme creencia por parte de todos los involucrados, que la función del director es velar por los aspectos administravos y la disciplina de la escuela. Esta es una creencia que se debe ir desterrando de una escuela con liderazgo pedagógico. Sin embargo, esto forma parte de un proceso progresivo en el cual se involucren a los diversos actores educavos. ¿Existen condiciones previas que deben ser creadas al interior de la escuela antes del monitoreo en sí mismo? Sí las hay. A connuación, en esta unidad se revisarán a detalle estas condiciones y se brindarán recomendaciones para implementar un monitoreo ecaz.
9
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
2 ¿En qué consiste monitorear la prácca docente? 2.1. Monitoreo de la prácca: denición y elementos Existen tres procesos al interior de la escuela que pueden ser tomados como equivalentes y que,
sin embargo, dieren en cuanto a signicado, objevos, resultados y ulidad. Esto no resta que puedan estar relacionados unos a otros, solamente que son disntos. En el caso del monitoreo y el acompañamiento, ambos son complementarios. Sin embargo, en el caso del monitoreo y la
supervisión tratan de aspectos que se encuentran en planos diferentes. De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2007), las diferencias son claras.
Supervisión •
Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normativa que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es efectuada por la autoridad.
Monitoreo •
Es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro en el nivel de insumos, procesos y productos esperados. Monitorear es una labor más técnica.
Acompañamiento •
Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.
Cuando estos tres procesos están relacionados con la prácca pedagógica, los signicados no dieren en gran medida de los antes mencionados. Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemáco de recojo y análisis de información que evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula (Minedu, 2013). En otras palabras, el monitoreo puede denirse como un proceso organizado para idencar logros y debilidades de la prácca a n de opmizarla, posibilitando una toma de decisiones más objeva (Minedu, 2014, p. 50). De acuerdo con estas deniciones podemos extraer las primeras caracteríscas del monitoreo pedagógico: •
Que sea un proceso sistemático y planificado.
•
Que implique el recojo y análisis de información.
•
Que el punto de atención sean los procesos pedagógicos para mejorar los aprendizajes.
•
Que desemboque en toma de decisiones.
10
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Si bien más adelante, se ahondará en cada una de estas caracteríscas, es importante hacer énfasis en el punto de atención al cual se hace referencia: los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes. Cuando el monitoreo que realiza el director ene por nalidad registrar información relacionada con la prácca docente de los procesos pedagógicos que el docente implementa en el aula, para facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes, es cuando realmente ayuda al equipo docente a tomar decisiones que permirán mejorar la enseñanza y la propia gesón. Sin embargo, existe otra relación que se le ha asignado al monitoreo en los úlmos años y es la que se reere a la gesón de las condiciones para la mejora de los aprendizajes: el uso efecvo del empo en el aula, el uso de herramientas pedagógicas y los materiales educavos y la gesón de un clima escolar favorable para los aprendizajes. Estos son justamente tres de los aspectos en los cuales está basada la cha de monitoreo y autoevaluación que entregó la especialista de la UGEL a la profesora Marina. En efecto, hoy se considera una buena prácca en el caso presentado. “cuando el direcvo monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efecvo del empo y los materiales educavos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus necesidades especícas” (Minedu, 2014, p. 50). Sin embargo, hemos entendido mal esta conceptualización y la hemos reducido a un acto de supervisión.
Un monitoreo que pretenda ser efecvo no puede centrarse solo en estos aspectos. Estos son importantes y se convierten en condiciones favorables para el aprendizaje, úles para todos los contextos educavos, para los cuales en muchos de los ítems de observación se requiere incluso de una mirada especializada. Sin embargo, el monitoreo pedagógico centra su atención en el saber actuar de los docentes. Por ello, la escuela necesita construir otros disposivos complementarios, apropiados a la realidad de la instución educava y lo planteado en su plan de mejora, que le permitan al director registrar la prácca pedagógica a detalle con indicadores claros, conocidos por todos y fácilmente observables. En este sendo, la actud de la profesora Marina de ir más allá de lo que la cha proporcionada por la UGEL le pide es la actud adecuada y la que le permirá descubrir cómo apoyar a los docentes de su equipo.
Teniendo esta claridad sobre las implicancias del monitoreo resultará más sencillo diferenciarla de la supervisión y el acompañamiento pedagógico. En el caso de la supervisión docente, esta es la vericación en el terreno del cumplimiento de las
normas que rigen para los docentes. Por ejemplo, la vericación de la existencia de una carpeta pedagógica actualizada. De igual modo, la vericación del cumplimiento de la sesión de clase de acuerdo con los protocolos difundidos en la web del Minedu. Lo mismo pasa cuando se verica si determinado material educavo está siendo ulizado o no por los docentes de acuerdo con las especicaciones brindadas. Sin embargo, también puede supervisarse el cumplimiento de los acuerdos internos y aquellos
que forman parte del plan operavo de la instución educava. Por ejemplo, si en una instución educava los direcvos y docentes han acordado determinada distribución de los espacios durante la hora de recreo como parte de un programa de convivencia escolar, el responsable de este programa puede supervisar si los docentes están o no en sus ubicaciones durante el recreo.
En todos estos casos, como hemos podido observar, lo que se verica es el cumplimiento. No se hace énfasis en el proceso porque no es necesario hacerlo y porque la norma dice que lo que
11
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
estamos supervisando debe realizarse sí o sí. Por ejemplo, que los docentes acudan a la escuela de lunes a viernes es una norma bajo la cual no existe punto de negociación, salvo excepciones
juscadas y autorizadas. En el caso de la distribución de los espacios durante el recreo, si los docentes no cumplen con lo acordado y permanecen en sus aulas u optan por conversar en la
cafetería se podría poner en riesgo el programa de convivencia escolar diseñado, a menos que se haga un cambio previo en los acuerdos y se establezcan mecanismos alternos. En el caso del acompañamiento pedagógico, se trata de asesoría y formación connua. En la
siguiente unidad se ahondará a profundidad sobre este tema.
2.2. Importancia del monitoreo Existen razones por las cuales se requiere monitorear la prácca pedagógica: ͫ Para mejorar el desempeño d ocente En la actualidad, el po de enseñanza que demanda la implementación de los currículos en Lanoamérica es mucho más compleja y exigente que en décadas pasadas debido al acelerado proceso de transformación que vive la sociedad, como producto de los avances tecnológicos y nuestro mayor acceso al conocimiento. Estas nuevas demandas enen que ver con nuevos empos. Autores como Bauman (2002) acuñaron el término “modernidad líquida” para describir las condiciones actuales en las cuales se incrementa la velocidad de los intercambios,
en las que “la uidez y la exibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso” (Dussel, 2006). Estos cambios nos hacen cuesonar la forma como la educación básica actual viene ejerciendo su rol y en qué medida se están formando realmente ciudadanos capaces de hacer frente a los retos que la sociedad actual demanda. Al respecto, Tedesco (2010) arma que solo con el fortalecimiento de la labor educava se lograrán acortar las brechas en una sociedad que da cada vez más valora la producción del conocimiento. En esta misma línea, el Currículo Nacional (Minedu, 2016a) menciona al menos seis nuevas maneras de educar para hacer frente a cada una de las tendencias.
Tendencias
Nuevasformasdeeducar
Producción acelerada del conocimiento
Enseñar a producir nuevo conocimiento
Revolución tecnológica en el campo de las
comunicaciones y trabajo con grandes candades
Enseñar a discernir la información conable
de información Promover el conocimiento de diversas culturas
Revaloración de los saberes culturales
Democracia como el sistema políco que se ha expandido en el mundo pero que se debilita en la valoración ciudadana
12
Desarrollar cultura democráca
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Desarrollar autonomía y capacidad para resolver
Nuevos pos de trabajo y roles
problemas
Desarrollar capacidad de análisis y síntesis.
Trabajo en colecvos
Desarrollar capacidad de interacción
Si bien existe una gran necesidad de aprender a responder a estas demandas, a los profesores no les está resultando fácil cambiar sus hábitos y esquemas de enseñanza tradicionales. En muchos de los casos se hacen pequeñas modicaciones en las práccas sobre la base de lo tradicional debido a que aún no se logra comprender su relevancia o no se sabe claramente qué hacer. Dussel (2006) menciona que este fenómeno se debe en buena parte a que en el imaginario esto supone una escuela completamente disnta a la actual y, sin embargo, quien ha recibido este nuevo encargo es una escuela que se manene estable incluso en su estructura administrava y organizava. Fancy Castro menciona que: “la implementación de un currículo reformulado supone rupturas en las concepciones sobre la construcción del conocimiento, el aprendizaje, la pedagogía y la didácca” (como se cita en Guerrero, 2016a). Esto supone cambios en los propios sistemas de creencias de los actores educavos acerca de los roles que cumplen la escuela, los docentes y los estudiantes. Por esa razón, dice Castro: “la gesón del currículo supone necesariamente una negociación de signicados entre directores y docentes, debiendo los primeros ayudar a los segundos a cuesonar y superar determinadas certezas, así como a construir nuevas” (como se cita en Guerrero, 2016a). Teniendo en cuenta esta situación, el monitoreo es importante porque proporciona a los
profesores un espejo en el cual mirarse y saber si están realmente progresando o no en la medida de lo que se espera. En ese sendo, mientras más espejos tenga un docente que le devuelvan información sobre sus aciertos y errores, va a tener mayores posibilidades de saber hacia dónde ene que avanzar o qué debe corregir. Si no los tuviera, tendría una apreciación muy subjeva sobre sus avances o sobre sus dicultades. En el caso de la profesora Marina, el monitoreo realizado, aunque fue con la cha de monitoreo de la prácca pedagógica 2016, le permió registrar los puntos fuertes y débiles de dos de sus docentes, de los cuales no tenía un registro previo. Por un lado, le permió idencar la habilidad del profesor Luciano para promover la parcipación acva de los estudiantes, un aspecto considerado en el Marco de Buen Desempeño Docente (desempeños N.° 11 y N.° 16) y generar, a parr de ello, la posibilidad de que él enseñe a otros docentes con dicultades en este aspecto, lo cual constuye el inicio de una comunidad de aprendizaje. Por otro lado, le permió recoger información sobre los puntos débiles de la prácca del profesor Renato, los cuales podrá usar de base para asesorarlo y realizar un plan de mejora ad hoc a sus necesidades de formación. Es en este sendo que la conformación de comunidades de aprendizaje para el fortalecimiento de los desempeños cobra valor. No se trata de que el director de pronto asesore a los docentes de manera especializada en todos los aspectos crícos de su prácca, sino que recoja información úl que le permita determinar las necesidades más inmediatas y decidir qué caminos se pueden adoptar para darles solución, ya sea entre los mismos docentes o solicitando apoyo
especializado.
13
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
ͫ Para mejorar la motivación y compromiso de los docentes La invesgación y la experiencia nos han conrmado que el factor que más contribuye a una docencia de calidad es la implicación y el compromiso de los docentes con los estudiantes,
con la escuela y con la sociedad (por ejemplo: Day et. al., 2007; Hargreaves y Fullan, 2014; Murillo, Marnez-Garrido y Hernández-Caslla, 2011). Parece evidente que si un docente demuestra escasa pasión por su tarea será dicil que sus estudiantes se muestren apasionados por aprender. Y lo mismo si le pedimos un esfuerzo extra para realizar una innovación o un plan de mejora personal.
También sabemos que lo que haga o diga el director es un elemento fundamental que determina la movación, la implicación y el compromiso de los docentes de su escuela (Leithwood y Beay, 2008). Efecvamente, unas palabras de ánimo, un reconocimiento en público o en privado, la demostración de interés, consideración y afecto del director hacia un docente, puede hacer más que muchas otras acciones de mejora. Y el monitoreo es un elemento esencial para reforzar esta movación. Un monitoreo posivo (es decir, que destaque los elementos posivos sobre los negavos), cercano, más de “amigo críco”, que de autoridad controladora, que refuerce y apoye el trabajo de los docentes, contribuirá a incrementar el compromiso de los docentes y, con ello, su buen desempeño.
ͫ Porque el perfil de egreso es un derecho de los estudiantes El perl de egreso comprende un conjunto de aprendizajes que debe lograr todo estudiante al término de su educación básica. El logro del perl de egreso de un estudiante que desarrolla toda trayectoria escolarde constuye sasfacción de un derecho protegido porlos leyestudiantes en nuestro país, su porque sin disnción cultura, la religión, posición económica, social, todos enen el mismo derecho de aprender lo que necesitan para aportar al progreso de la sociedad de la cual forman parte, así como para el desarrollo de sus propios proyectos personales de vida. “Así, al nal de la Educación Básica, los estudiantes peruanos deberían ser competentes en el ejercicio de sus derechos y deberes con sendo éco, valorando la diversidad a parr del diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir acvamente, de manera individual y colecva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democráco” (Minedu, 2016a). Tanto niños y jóvenes enen el derecho de aprender lo que el currículo les ofrece, por tanto, avanzar hacia una enseñanza que haga posible ese derecho es ineludible. Por ello, es importante que los profesores cuenten con el apoyo direcvo y no queden solos en ese esfuerzo. En este sendo, el monitoreo es una estrategia de apoyo a la mejora profesional de los docentes a favor de los aprendizajes de los estudiantes.
•
Además de las razones ya citadas, explique usted: ¿Cómo el monitoreo ayudaría a mejorar el desempeño de los docentes y el resultado de los aprendizajes de los estudiantes de su institución educativa?
•
¿Qué condiciones considera que deben establecerse al interior de la escuela para un
monitoreo pedagógico efectivo?
14
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
2.3. Marco normavo Existe una serie de normas vigentes en las cuales se hace mención al monitoreo. En este sendo, es necesario comprender que no todas estas normas se encuentran referidas al monitoreo de los procesos pedagógicos. El monitoreo pedagógico se centra en lo que realiza el docente en el aula para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. El monitoreo nacional, por otro lado, ene sus propios objevos, válidos y necesarios; así como sus propios operadores, igualmente pernentes para las metas que desea cumplir. Mencionaremos las herramientas de gesón más importantes y que se relacionan con la temáca de monitoreo. A connuación, haremos un repaso a las más importantes. ͫ Semáforo Escuela Es una herramienta de gesón que ene por objevo ayudar a las instancias descentralizadas del sector, como a las Unidades de Gesón Educava Local (UGEL) y las Direcciones Regionales de Educación (DRE), para que puedan acceder a información detallada del servicio educavo que se brinda en las escuelas de su jurisdicción.
A través de un equipo de monitores que realiza visitas a las instuciones educavas, se recoge información acerca de los siguientes aspectos: •
Gestión interna de la escuela
•
Insumos mínimos para el desarrollo del servicio educativo
•
Asistencia del director, docentes y estudiantes
Esta herramienta permite que, en caso de encontrar deciencias, las UGEL y las DRE puedan implementar acciones correcvas en el corto plazo para mejorar así la prestación del servicio educavo en las escuelas de su ámbito de inuencia. Además, al Minedu, le permite realizar un seguimiento al desempeño de las instancias descentralizadas del sector educación en el país, con lo cual se podrá detectar las regiones que necesitan mayor apoyo y conocer la situación
económica de las diversas instancias descentralizadas. La información obtenida en cada visita es sistemazada en reportes mensuales y enviadas a todas las Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gesón Educava Local del país. ͫ El Plan de Monitoreo Regional o Local El Plan de Monitoreo Regional o Local, según corresponda, permite planicar, ejecutar, acompañar, monitorear, supervisar y evaluar las acciones que garancen el desarrollo del año escolar en la educación básica, en concordancia con las polícas priorizadas y los compromisos de gesón escolar que forman parte de esta. Debe ser incorporado en el Plan Operavo Instucional (POI) para garanzar su nanciamiento. El plan debe inscribirse en el marco de una gesón educava orientada al logro de resultados. Además de monitorear el nivel de avance de las metas, productos y resultados previstos para la
mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes de las II. EE., debe estar arculado a una visión comparda del desarrollo local y de la educación a la que se aspira en el territorio, la cual se encuentra enunciada y descrita en los planes de desarrollo concertados, los PER, los PEL y los PEI.
15
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
ͫ Compromisos de gestión escolar y plan anual de trabajo de la I. E. 2017 De acuerdo con el portal web del Minedu, los compromisos de gestión escolar son prácticas de la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Se expresan
en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución educativa tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones que permitan la mejora de los aprendizajes. Tienen como objetivo asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y la culminación del año escolar, a través de una planificación consensuada, un clima favorable y un proceso de acompañamiento a la práctica pedagógica.
Para el año 2017, se han definido cinco compromisos de gestión escolar. Cada uno de ellos tiene un objetivo propuesto a nivel de la I. E., un conjunto de indicadores que permite medir
los avances y logros en cada compromiso y una serie de fuentes de verificación de dichos indicadores (Minedu, 2017). De estos compromisos, el compromiso 4: “Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica en la I. E.” es el que busca aportar a la mejora educativa a través de dos acciones
principales: acompañamiento docente y reuniones de interaprendizaje. Para realizar las visitas de acompañamiento, el director dispone de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño acompañamiento Docente y la Ficha de monitoreo de desempeño docente. Tabla 1
Objevo del compromiso
Indicadores
Fuentes de información para su medición
Indicador aplicable en las II.EE. donde el director no tenga carga horaria:
1. Porcentaje de visitas de monitoreo y acompañamiento
Ficha de monitoreo, aplicavo PAT
programadas en el PAT que han El equipo direcvo de la I. E. realiza
sido ejecutadas.
acompañamiento y monitoreo a los docentes de acuerdo
con la planicación del año escolar. Indicador aplicable en las II.EE. donde el director tenga carga horaria:
2. Porcentaje de reuniones de
Actas de reunión, aplicavo PAT
interaprendizaje programadas en el PAT que han sido ejecutadas.
Fuente: Normas y Orientaciones para el desarrollo del Año Escolar 2017 en Instuciones Educavas y Programas Educavos de la Educación Básica
16
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
¿Cómo debemos interpretar estas normas? El monitoreo nacional que se concreta a través del semáforo escolar no es el mismo monitoreo que ene que hacer el director si su objevo es centrar su atención en los procesos pedagógicos. Con relación al monitoreo que se concreza en los planes de monitoreo local y regional, este es un elemento transversal al Marco del Buen Desempeño Direcvo a través del cual se monitorea y a la vez se orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efecvo del empo y los materiales educavos, en función de las metas de aprendizaje de los estudiantes con el objevo de ofrecer soporte técnico en los aspectos que requieren mejora. Tanto en el Semáforo Escuela como en el monitoreo local y regional hay una estrategia de monitoreo que, como la propia estrategia lo señala, es común a todo un territorio. El monitoreo pedagógico, del cual hemos hablado en este capítulo no es un monitoreo estandarizado sino, por el contrario, un monitoreo ajustado a las necesidades parculares de los docentes de cada instución educava y se realiza desde la propia gesón del director precisamente, para poder responder a las caracteríscas y necesidades especícas de la instución. En ese sendo, el monitoreo que se hace al interior de la escuela ene que ser un monitoreo ajustado a los planes de mejora de tal manera que le devuelva a los profesores la información precisa sobre los aspectos de su prácca donde enen mayor necesidad. Tengamos en cuenta que la observación y registro sobre el uso del empo, así como de los materiales y recursos distribuidos por el sector, sobre los cuales se hizo hincapié en años anteriores, es úl y necesario, cumple un objevo importante, pero se encuentra más en una línea de supervisión que de monitoreo pedagógico en su sendo estricto.
¿Cuál es la relación con el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)? De acuerdo con Guerrero (2016b) monitorear la prácca docente: Supone construir acuerdos previos entre docentes y direcvos sobre los criterios y los medios en base a los cuales se va a recoger información sobre su quehacer pedagógico en el aula. Supone, asimismo, acuerdos sobre el uso de esa información, previniendo toda clase de aprensiones, pues se trata de hacer seguimiento a un conjunto de decisiones
dirigidas a mejorar su desempeño, afrontando juntos las dicultades del camino. Supone además una comprensión profunda de las competencias especícas que plantea el Marco de Buen Desempeño Docente, pues allí están claramente dibujados los referentes para juzgar una buena prácca. El MBDD aporta referentes y criterios claros de calidad en la enseñanza. Las competencias del MBDD, en especial las de segundo dominio, nos permiten tener un marco de referencia claro y amplio para observar el desempeño cualitavo del docente en el ejercicio de su rol.
2.4. Caracteríscas y exigencias del monitoreo pedagógico ¿Qué caracteriza un monitoreo pedagógico efecvo? Para que el monitoreo y acompañamiento pedagógico sean efecvos para el logro de los aprendizajes, debe reunir al menos cuatro caracteríscas (Minedu, 2014).
17
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Ilustración 1: Caracteríscas del monitoreo y acompañamiento pedagógico
Formavo, movador y parcipavo
Permanente e integral
Flexible y gradual
Sistemáco y pernente
Fuente:
Fascículo de gesón escolar, 2013
ͫ Sistemático y pertinente. Esto supone un seguimiento secuencial y organizado a cada docente a partir de la identificación de sus fortalezas y debilidades en la práctica pedagógica. ͫ Flexible y gradual. El monitoreo debe proponer distintas alternativas para apoyar a los docentes desde lo más inmediato a lo más complejo.
ͫ Formativo, motivador y participativo. El monitoreo debe promover el crecimiento profesional del docente como parte de un plan de formación permanente en la escuela. De manera complementaria, a través del asesoramiento y acompañamiento, necesita generar espacios de
reflexión y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo colaborativo en un marco de confianza y respeto. ͫ Permanente e integral. El monitoreo permite recoger información durante el desarrollo de los diversos procesos pedagógicos: planificación, ejecución y evaluación. Junto con estos elementos imprescindibles, habría que añadir otros igualmente necesarios (Murillo, 2016): ͫ Positivo. Que se destaquen esencialmente los elementos que se realizan bien, y que ello sirva para reforzar el trabajo del profesorado. Todo docente realiza una mayoría de actividades bien y algunas mejorables. Siempre hay que destacar lo primero y dejar lo segundo como elementos
para la reflexión. Un monitoreo que destaque solo lo negativo generará que los docentes rechacen este apoyo y, con ello, de nada servirá.
ͫ Creíble. El monitoreo ha de generar un informe con datos objetivos sean creíbles para el docente, solo así posibilitará la toma de decisiones. Lo peor que puede ocurrir es que el docente implicado no esté de acuerdo con los resultados encontrados. Para ello, es muy importante que la recogida de datos sea de calidad, que sea transparente en la información recogida, que aporte datos objetivos, que las valoraciones están convenientemente justificadas y fundamentadas.
18
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
ͫ Útil. El monitoreo debe desembocar en ideas que permitan al docente mejorar su trabajo. De esta forma, la parte más interesante son las sugerencias, recomendaciones e ideas que pueden converrse en acciones concretas. Si el informe de monitoreo es exclusivamente una relación de evidencias, sin pautas para la acción, de poco servirá.
¿Qué exigencias demanda el monitoreo y acompañamiento por parte de los direcvos? La incorporación del monitoreo y acompañamiento pedagógico en la cultura escolar requiere de algunas exigencias tanto personales como instucionales que recaen sobre la gura del director escolar, del equipo direcvo y la comunidad educava. En primer lugar, es necesario que todos los actores, empezando por el director, redenan prioridades y su sistema de creencias sobre el rol direcvo. En segundo lugar, es necesario que el director acepte nuevos retos personales y profesionales. En tercer lugar, se necesita crear condiciones favorables al interior de la escuela; es decir, es necesario que la cultura escolar se renueve y se desarrolle capital social, que se parta
de un diagnósco inicial que ayude a hacer visibles la naturalidad de los diferentes desempeños desde una perspecva reexiva, proacva y construcva, y trabajar hacia la creación de una comunidad de aprendizaje al interior de la escuela. 1. Redenir prioridades y sistemas de creencias sobre el rol direcvo
Crear una cultura escolar en la cual se instale un monitoreo con las caracteríscas antes mencionadas supone, en principio, un cambio en las prioridades del rol direcvo. De acuerdo con Rodríguez-Molina (2011), en la gesón escolar se diferencian dos pos de liderazgo: el primero orientado hacia la administración de las instuciones educavas y el segundo orientado hacia los aspectos curriculares y pedagógicos (como se cita en Freire y Miranda, 2014). Adoptar un liderazgo pedagógico implica una ruptura con las tradiciones de la gesón escolar que, apoyado en las normas, por muchos años asociaron el rol del director al de un administrador encargado de hacer cumplir los procedimientos y regulaciones establecidos
por la políca educava nacional y regional, más que el de una persona que se pone al frente de su establecimiento para darle una direccionalidad. Esto porque se suponía que la direccionalidad ya estaba uniformizada por la políca educava. Un estudio cualitavo publicado en el 2006 por la Unidad de la Medición de la Calidad (UMC) reveló que los propios directores reconocían que inveran la mayor parte de su empo en funciones administravas y burocrácas, lo que los llevaba a restringir su quehacer pedagógico a un limitado acompañamiento de las acvidades que el docente realizaba en su aula, determinadas de manera independiente (Miranda, 2014). Bajo esta valoración acerca de lo que es prioritario y lo que es secundario, el director no
ha tenido mayor injerencia en el aula, dejando el trabajo pedagógico al profesor, lo cual ha llevado a una división del trabajo. Con ello, las interacciones entre docentes y directores
se han reducido a la resolución de problemas de po administravo: permisos, licencias, logísca, dicultades con padres de familia, manejo de la disciplina, etc. En general, por años, dirección y aula han sido mundos separados porque se para de la idea de que el currículo ya establecía lo que el docente tenía que hacer. A raíz de los estudios sobre factores asociados a efecvidad escolar iniciados en la úlma década del siglo XX, en los cuales aparecen más evidencias del impacto que genera un director que se involucra con el trabajo de los
profesores, es que empieza a hacerse más visible el rol del director en el campo pedagógico.
19
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
“La Entrevista Educava - Beverly Freedman y el nuevo rol del director” En el siguiente video, la experta canadiense Beverly Freedman explica desde
la experiencia cuál es el importante rol que cumple un docente direcvo y especícamente un director, no solo en el aprendizaje directo de sus estudiantes, sino que también en los espacios de coaprendizaje entre cada uno de los actores de la comunidad educava. Puede acceder a este video en el siguiente enlace: hps://www.youtube.com/watch?v=hqn97PYbId4&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zz HcVJMck_8J&index=1&t=621s
Volvamos al caso que inició este capítulo. Durante la conversación con el equipo de directores se pudo evidenciar una serie de creencias acerca del rol direcvo.
•
•
•
¿Qué tipo de creencias acerca del rol que cumplen los directivos identifica en cada una de las recomendaciones que le dieron los directores a la profesora Marina? Tomando como referencia lo aprendido hasta el momento y las declaraciones de Beverly Freedman, ¿qué le diría a cada uno de estos directores para persuadirlo de asumir un liderazgo que favorezca el monitoreo y el acompañamiento? Explique con sus propias palabras las dos competencias o habilidades esenciales que Beverly Freedman señala que debe demostrar un director y que son base para un
monitoreo efectivo.
2. Aceptar nuevos retos personales y profesionales como escuela
De acuerdo con Bolívar (2015), cuando encontramos una escuela que funciona bien, comprobamos que la dirección escolar “en lugar de limitarse a la gesón, se centra en hacer de la escuela un proyecto de acción colecva al servicio de proporcionar la mejor educación para todos”. Esto signica que existe una mayor arculación pedagógica, por encima de lo administravo. Este rol, sin embargo, puede ser fuente de tensiones, “suele generar resistencias por parte de los direcvos, que ven ampliadas sus funciones y responsabilidades, como por el profesorado, que ven invadidas sus práccas individualistas”. Estas resistencias están asociadas a lo que tradicionalmente se denomina como “zona de confort”. Este es un término comúnmente usado en entrenamientos para denominar los límites que una persona se impone a sí misma o acepta para garanzar ausencia de miedo o ansiedad. Que los directores implementen un monitoreo efecvo al interior de su instución educava implica un enorme reto que es complejo y que demandará afrontar una serie de dicultades propias y externas:
ͫ Organización. Porque las normas le demandan que cumpla los aspectos formales relacionados con lo administrativo: reuniones, papeleos, trámites. Estos ocupan su tiempo
y le dejan poca energía y espacio para dedicarse a las acciones pedagógicas. ͫ Cultura institucional. Es evidente que si un director (como el caso de la profesora Marina) no ha intervenido con el trabajo del profesor para orientarlo, genere sorpresas
20
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
y resistencias una vez que tome la decisión de ingresar a las aulas para monitorear el desempeño docente.
ͫ Formación. Para poder ejercer liderazgo pedagógico el directivo debe estar por lo menos un paso adelante que sus profesores. Eso implica estar informado, tener un manejo pedagógico lo suficientemente solvente como para poder ayudar. Se requieren directivos “con un dominio fuerte en el campo curricular y con la capacidad de influir en su comunidad para que concentre sus esfuerzos en aprendizajes significativos”. Ocurre que, como dice Bolívar (2000, p. 93): “reconstruir, rediseñar o reestructurar lugares
y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerárquicas,
por un trabajo en colaboración no es tarea fácil”. 3. Crear condiciones que favorezcan el monitoreo y acompañamiento
Para instucionalizar un cambio en el corazón de la escuela necesitan crearse ciertas condiciones que la favorezcan. a. Renovar la cultura escolar y desarrollar el capital social
Michael Fullan, invesgador canadiense que ha estudiado los procesos de reforma y cambio educavo en el ámbito mundial, dice que cambiar los sistemas es una tarea compleja pero posible. Para ello debemos estar preparados para pensar sistémicamente, es decir, tener la mirada del conjunto, ver como todas las variables se idencan entre sí y cambiar las interacciones, los hábitos y runas que sosenen el sistema, no solo a las personas de manera individual.
Al respecto, Fullan (2002, p. 12) dice lo siguiente: Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que aprenden (Fullan, 1995). Necesitamos, especialmente, promover la “reculturización”, la creación de “nuevos” empos y la “reestructuración” de las mismas. La reestructuración es lugar común y todo lo que hace es alterar el horario y los roles formales. La “reculturización”, como hemos argumentado en varios escritos recientes, transforma los hábitos, habilidades y práccas de los educadores hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en qué acciones deberían llevarse a cabo para mejorar la situación. La construcción de nuevos empos (“retemporalización”) aborda la cuesón de cómo el empo puede usarse de manera más frucfera tanto para los profesores como para los estudiantes. La “reculturización” y la “retemporalización” deberían conducir la reestructuración porque ya sabemos que ocasionan una gran diferencia en el aprendizaje, aunque son muy diciles de cambiar. En esta misma dirección, debemos pensar cuál es la runa que debe cambiarse al interior de la escuela. Quizá la principal de las runas que hay que cambiar en la cultura escolar es la de conversar sobre el trabajo pedagógico que se hace en el aula, porque ese es un
tema del cual no se habla comúnmente. Para poner a prueba este enunciado vale la pena observar y escuchar al interior de la propia escuela las conversaciones que se suscitan entre los docentes a lo largo de una semana, en diversos espacios y momentos en los
cuales se reúnen de manera formal e informal.
21
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Un reciente estudio chileno acerca de conversaciones profesionales reveló que, de la larga lista de temas de conversación dentro de la escuela, los docentes no suelen tocar
temas de carácter pedagógico. No es dicil suponer que los profesores no se cuentan lo que hacen en el aula para evitar exponerse a la críca o mostrar sus debilidades. Por ello, se requieren runas de diálogo instucional centrado en el trabajo pedagógico. Ese es el hábito que hay que instalar, que empiece a hablarse sobre qué se hace en
el aula: ¿qué se hizo?, ¿qué salió bien?, ¿qué salió mal?, ¿qué se ensayó y funcionó?, ¿qué se ensayó¿cómo y no funcionó?, podrían los problemas?, si hay dicultades compardas, es que se¿dónde enfrentan? Estoestar permirá intercambiar aprendizajes, romper el mito que el profesor debe hacer todo bien, disminuirá las barreras impuestas por la críca, el temor a la censura y a los cuesonamientos. Se trata, como dicen Fullan (2014), de incrementar el capital social de la escuela en paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes, basados en la conanza, la colaboración, la responsabilidad colecva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua y las redes establecidas (citado en Bolívar, 2015). Esto implica instalar un clima de conanza y bajar las barreras para que nadie se sienta amenazado ni atacado. Solo en este escenario será más facble instalar el hábito de reexión críca sobre el trabajo pedagógico que se hace en el aula. b. Parr de un diagnósco que visibilice la naturalidad de las diferencias de los desempeños Es necesaria una comprensión de que los niveles de desempeño docente dentro de
una misma instución educava son variados, de la misma forma como sucede con los estudiantes. Hay dicultades que pueden ser comunes a todos y otras no. Inclusive, un mismo docente puede ser muy hábil en el manejo de determinados aspectos de la clase y
muy deciente en otros. Es allí, frente a la complejidad de los procesos pedagógicos que transcurren en el aula, que el monitoreo pedagógico sirve para realizar un seguimiento ad hoc a
las necesidades de los docentes y la escuela.
Un monitoreo estandarizado, que haga seguimiento uniforme a los mismos indicadores sin disnguir las parcularidades no es úl para ayudar a los docentes a avanzar desde su punto de parda. Entonces, ¿cómo gesonar el currículo desde un rol de liderazgo que ayude a alinear las práccas docentes a las exigencias que plantean los aprendizajes? El punto de parda es el diagnósco; saber qué práccas de las que demanda el currículo están a la altura de las posibilidades de cada uno de los docentes. Con base a esos resultados se formulan planes de mejora personalizados pues lo que un docente debe mejorar no es necesariamente lo mismo que otro docente requiere.
Cada objevo de los planes de mejora de cada docente se convierte en un compromiso personal que un el objevo director de debe hacer seguimiento. Por efecva ejemplo,equipos si un docente ha propuestoalcomo mejora “conducir de manera autónomos de trabajo en el aula”, el direcvo deberá hacer observación de ese aspecto, determinando qué indicadores de este objevo se vienen cumpliendo y cuáles aún no. Otro docente puede no tener problemas con esto, pero sí con la atención a la diversidad. En su caso, el monitoreo deberá recoger evidencias de progreso en ese aspecto. Por el contrario, un monitoreo estandarizado que solo centra su atención en tres o cuatro variables comunes no ayuda a gesonar la mejora.
22
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
c. Crear una comunidad de aprendizaje al interior de la escuela
Una comunidad profesional de aprendizaje es una estrategia de mejora escolar que implica una nueva cultura y una nueva organización de los centros escolares, cuya nalidad es el aprendizaje de todos y de cada uno de los estudiantes a parr del aprendizaje de toda la comunidad, con especial énfasis en los profesionales, mediante la colaboración, y el apoyo mutuo (Krichesky y Murillo, 2011). Numerosas invesgaciones han demostrado que transformar la escuela en una comunidad profesional de aprendizaje es una de las estrategias más importantes para visibilizar mejoras en el rendimiento escolar, ya que a través de ellas los profesores se unen en un esfuerzo por mejorar su desempeño. De acuerdo con Bolívar (2015), las comunidades profesionales de aprendizaje se caracterizan por los siguientes atributos: ͫ Visión y valores compartidos centrados en el aprendizaje. Los miembros de una comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la prácca supuestos comunes. El diálogo y acción profesional de los docentes se centran en las oportunidades de los estudiantes para aprender.
ͫ Desarrollo e intercambio del buen saber y prácca que incrementen el aprendizaje docente para conseguir el cambio y las metas de la comunidad profesional. El intercambio entre colegas contribuye decididamente a la mejora profesional, entendida como una tarea conjunta al servicio de la escuela.
ͫ Responsabilidad colecva por el aprendizaje de los estudiantes. El personal es responsable, colecvamente, del aprendizaje de todos los estudiantes, exisendo una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma dirección.
ͫ Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los p roblemas educavos. El aprendizaje profesional es interdependiente, comparendo las mejores práccas. ͫ Procesos de indagación reexiva. Los datos recogidos u observados se analizan reexiva y crícamente para la mejora, a modo de una invesgación sobre la enseñanza y el aprendizaje. ͫ Conanza mutua, conicto y consenso. La comunidad se asienta en una conanza mutua, respeto y apoyo. Como en toda comunidad humana el conicto es connatural, el asunto es cómo lo resuelve.
ͫ Ampliar la comunidad: apertura, redes y alianzas.La comunidad no se limita a la escuela ni solo a los docentes; se busca ampliarla a las familias, barrio y comunidad en general. Por su parte, Krichesky y Murillo (2011) apuntan a que existe una serie de elementos facilitadores para la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas. Estos son:
ͫ Desprivatizar las aulas. Lograr que los profesores no solo sientan el aula y “sus” estudiantes como “suyos” sino potenciar la creación de un senmiento de responsabilidad general que aplique a todos los estudiantes del centro, pero también a todas las instalaciones, y recursos de la escuela
ͫ Sendo de pertenencia. Cuanto más implicada esté la comunidad educava con la escuela más se preocupará de garanzar su correcto funcionamiento y de preocuparse por que las necesidades observadas se suplan. Es por eso que es importante generar
23
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
un sendo de pertenencia que afecte a los docentes, a la dirección escolar y también a los estudiantes y sus familias, así como al personal de la escuela. Esta escuela es “mi” escuela y por ello la cuido y estoy orgulloso de ella.
ͫ Solicitar y dar ayuda. Cuando se ha desarrollado un senmiento de responsabilidad colecva hacia la mejora del centro escolar en su conjunto y de conanza en los compañeros, se pueden exponer las debilidades propias y solicitar ayuda al compañero
sin temores. Los docentes de una escuela que es una comunidad profesional de aprendizaje son capaces de idencar sus propias necesidades y pedir ayuda, de igual forma que responden ante las necesidades de otro para ayudarle. ͫ Evitar la autocomplacencia. No hay peor enemigo que la autocomplacencia. Por ello, una comunidad profesional de aprendizaje se sosene en la idea de la mejora connua, del reto y dar respuesta a las dicultades. ͫ Los docentes como profesionales. Respeto, valor y empoderamiento a la gura del docente. No solo hacia la asignatura que imparte, sino en el resto de fortalezas que ene y que pueden ser de gran ayuda para lograr la mejora del centro: capacidad de escucha, para la mediación, ingenio …
ͫ Los estudiantes y los procesos de enseñanza y aprendizaje no están estandarizados. Son un constante desao. Al igual que los estudiantes cambian cada año, su forma de aprender y la forma de enseñar ene también que cambiar y renovarse. Pero esta no es una renovación que se incorpore en el aula de manera espontánea, puntual y
desvinculada; más bien se habla de innovaciones coherentes con el currículo, con los estudiantes y que respondan a las necesidades de la comunidad educava. ͫ El centro potencia el aprendizaje individual y colecvo: con empo, espacios, recursos, facilidades. Es necesario que la escuela dote de empos necesarios, espacios para poderse realizar las acvidades de formación, de recursos; pero también de una cultura de apoyo a la mejora y al aprendizaje y al desarrollo profesional connuo. De igual forma, Bolívar (2015, pp. 25-26) realiza armaciones interesantes respecto a los centros educavos como comunidades de aprendizaje. ... Un corpus creciente de invesgación y experiencias ha mostrado que entender la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje docente (CPA) ha llegado a constuirse, a nivel mundial, en una de las estrategias más prometedoras para una mejora escolar sustanva, sostenida en el empo, así como para incrementar el aprendizaje de los estudiantes. ... Los profesores, como profesionales de la enseñanza, colaboran para aprender a hacerlo mejor y, con ello, mejorar el n de su acción profesional: el aprendizaje de los estudiantes. Diríamos que en esto se actuaría como cualquier profesional, por ejemplo, de la medicina. El sendo comunidad profesional conectar la yinterdependencia con resolver losde problemas juntos, mediantepermite el diálogo reexivo la colaboración entre colegas. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la escuela. Esto exige una cultura escolar fuerte, con normas y valores compardos, diálogo reexivo, prácca pública y la colaboración. Una clave, pues, de la comunidad profesional es poner el foco en lo que es la nalidad misma de su acción profesional: el aprendizaje de los estudiantes.
24
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Comporta, igualmente, cambios fundamentales en cómo piensan sobre su trabajo. En lugar de “mis estudiantes, mi clase, este año”, importa toda la escuela como
conjunto, que también los otros vayan bien. Por eso, la “responsabilidad colecva” es una caracterísca fundamental de una comunidad profesional: genera un deseo y creencia de comparr lo que se hace para incrementar la calidad de la enseñanza y el progreso de todos los estudiantes. Se revisan e intercambian colecvamente las mejores práccas docentes que puedan potenciarlo. Liderazgo distribuido, aprendizaje de los estudiantes y aprendizaje de los docentes en el contexto de trabajo, forman así un trípode donde se asientan actualmente las líneas más prometedoras de mejora. A su vez, vinculado con la sostenibilidad del cambio, todo ello se enmarca en la construcción de capacidades de toda la escuela
para promover el aprendizaje profesional. Se trata de incrementar el capital social de la escuela en paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la conanza, la colaboración, la responsabilidad colecva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas (Hargreaves y Fullan, 2014). Junto al capital social, se incide en la dimensión profesional; colaborar no es suciente, dado que contamos con experiencias de grupos que funcionaron bien, pero no lograron los objevos esperados.
3 ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo? A connuación, analicemos cómo la profesora Marina ha logrado resolver la situación que dio inicio a esta unidad. La profesora Marina, directora de una instución educava de los niveles primaria y secundaria en la región La Libertad lleva algunas semanas informándose acerca de la aplicación de las “rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente” y cómo implementar un
monitoreo efecvo en la escuela. A parr de ello, pone en marcha diversas acciones. La primera fue un análisis minucioso de las rúbricas con el equipo de docentes de su instución educava. Para ello, ha revisado con ellos los nombres de cada desempeño, así como las deniciones y las descripciones generales de cada nivel. Luego, se han detenido en el nivel IV de cada rúbrica y ha analizado sus caracteríscas. ¿Qué po de acvidades deberían desarrollarse bien en el aula para promover el interés y/o la parcipación de los estudiantes en las acvidades de aprendizaje? Les pregunta a los profesores (en alusión a la primera caracterísca la rúbrica 1). Responder esa pregunta resultó más complejo de lo que pensaron; por ello, decidieron organizarse en grupos de invesgación, dividiéndose las rúbricas. Les dijo que cada grupo se volvería especialista en una de las rúbricas e invesgaría lo más que sea posible, a n de responder la pregunta planteada. En una semana se volverían a reunir y cada grupo realizará una exposición de la rúbrica asignada. Una semana después, volvieron a reunirse y cada grupo expuso sus invesgaciones. Al término de cada exposición, la profesora Marina decidió listar con todos los docentes al menos tres indicadores observables y medibles que evidenciaran las caracteríscas de los desempeños de nivel IV. Con toda esta información, el equipo de monitoreo elegido durante la misma reunión y encabezado por la profesora Marina se compromeó a elaborar una cha de observación.
25
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Luego de unos días, la profesora Marina entregó la cha a todos los profesores y les pidió que cada uno realizara un autodiagnósco de sus propias práccas, a n de establecer una línea de base sobre la cual comenzar a trabajar. Al nal, a parr de los resultados, cada uno comentaría cuáles son los puntos fuertes y débiles para así poder apoyarse entre todos. Les dijo: “Nuestros puntos débiles se converrán en nuestros compromisos con los estudiantes y con nosotros mismos como profesionales. Yo ingresaré a las aulas, pero no para sancionar, sino para observar y registrar los avances en esos compromisos y luego conversaremos sobre ellos”.
Como hemos podido observar, la profesora Marina ha ido más allá de la aplicación de los instrumentos que le proporcionó el Minedu, priorizando el establecimiento de una comunidad de aprendizaje como base para el monitoreo. Además, esta manera de analizar la rúbrica despertó el interés de los docentes, incrementó la conanza en el monitoreo, porque todos comprendieron bajo qué parámetros sería observada su prácca y con ello disminuyeron las resistencias que se habían presentado meses atrás. Veamos ahora la siguiente situación en la región Pasco, donde también se ha iniciado el monitoreo de la prácca pedagógica. El profesor Leónidas, director de una instución educava en la región Pasco lleva algunas semanas informándose acerca de cómo implementar un monitoreo efecvo en la escuela y ahora pone en marcha diversas acciones.
Su primera acción fue una revisión minuciosa del Currículo Nacional con el equipo de docentes de su instución educava y ha determinado en equipo las diez acvidades principales que deben
desarrollarse en el aula para apoyar el proceso pedagógico y lograr que los estudiantes aprendan.
Entre las acvidades sugeridas se mencionan recuperación de saberes previos, trabajo en equipos colaboravos, desarrollo de proyectos, entre otros. Una vez denida esta lista, el profesor Leónidas pregunta al equipo: ¿Cómo nos damos cuenta que un profesor trabaja bien el recojo de saberes previos de los estudiantes? ¿Qué tendría que hacer bien? A parr de una lluvia de ideas, se van deniendo cinco acciones que permiten visibilizar la expercia en esta acvidad. Esto mismo se realiza con las otras nueve acvidades. Cada una de las acciones se convierte en los indicadores que permirán visibilizar el dominio de esta prácca. En una siguiente reunión con el equipo docente, entregó una cha con todas las acvidades e indicadores acordados en la reunión anterior y le pidió a cada docente que, usando esa cha (que contenía una escala de valoración), autoevalúe su expercia en cada una de estas práccas. A parr de los resultados, cada docente expuso las tres acvidades que más dominaba y aquellas en las cuales tenía mayor dicultad, compromeéndose a mejorar en el plazo de tres meses en ellas. Esto les permirá, en adelante, conformar grupos de aprendizaje. Para hacer seguimiento a estos objevos, han elaborado en conjunto diversas estrategias e instrumentos de monitoreo, en las cuales guran los indicadores elaborados previamente. El profesor Leónidas les explica: “Para ayudar a que alcancen sus objevos, todos nos apoyaremos. Como ya sabemos en qué es experto cada uno, cada experto ingresará al aula de otros tres docentes
que tengan dicultad en esa misma prácca. Asimismo, yo ingresaré a las aulas”.
26
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Analicemos ahora ambas situaciones:
•
•
•
•
•
•
¿Es válido el proceso seguido por la profesora Marina para la implementación del monitoreo en su instución educava? ¿Por qué? ¿Qué otras sugerencias podríamos darle a la profesora Marina para que realice un monitoreo efecvo en su escuela? ¿Le parece válido el proceso seguido por el profesor Leónidas para el desarrollo del monitoreo en su instución educava? ¿Por qué? ¿Qué otras sugerencias podríamos darle al profesor Leónidas para que realice un monitoreo efecvo en su escuela? ¿En qué aspectos son similares y diferentes los procesos seguidos por ambos directores? Elabore un cuadro en el cual explique las ventajas y riesgos que se corre al implementar este po de acciones, más allá de las recomendaciones brindadas en los compromisos de gesón escolar para el año 2017.
•
¿Qué requisitos demanda este po de actuación para que sea efecvo?
•
¿Qué po de estrategias de monitoreo podrían aplicarse en cada caso?
Los casos presentados plantean la siguiente interrogante: ¿Acaso las escuelas están autorizadas para realizar este po de acciones? De acuerdo con Minedu (2016c, p. 40) , “durante la observación, el director tomará apuntes detallados de las evidencias (conductas observadas) del desempeño docente en los aspectos evaluados en las seis rúbricas. Concluida la observación, el director analizará sus apuntes y calicará el desempeño observado. Sobre la base de lo anterior, el director se reunirá con el docente observado, ofrecerá retroalimentación y llegará a un acuerdo de mejora. Todo lo anterior quedará registrado en la Ficha de monitoreo del desempeño docente”.
Si bien estos son lineamientos generales para su implementación, no signica que el monitoreo sea una tarea exclusiva del director ni tampoco que la cha de observación de desempeño difundida sea el único instrumento que se pueda ulizar. La rúbrica es la base mínima sobre la cual pueden plantearse nuevas alternavas viables para la escuela y adaptables a su plan de mejora. Tomando como base los casos presentados, listaremos los pasos a seguir para el desarrollo de una propuesta de monitoreo.
27
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Ilustración 2: Propuesta de monitoreo
1
Enseñanza
2
Previo: Diagnósco del monitoreo
Análisis del
Idencar
Currículo Nacional
habilidades y conocimientos
5 Autodiagnósco y diagnósco
6
4 Construir instrumentos
7 Plan de monitoreo
Criterios
3 Elaborar indicadores
8 Aplicación de estrategias
Usos de la
información
Cuando una personabasados monitorea, lo conjunto que hacede es indicadores recoger información. Es decir, se datosEsto del proceso pedagógico en un que se desprenden deregistran los objevos. es necesario porque existe un conjunto de situaciones que deben evidenciarse en el aula y, a través del monitoreo, se pueden recoger indicios que nos permitan determinar si estas situaciones están
sucediendo o no. Por ello, la información debe ser neutral. El que recoge la información no interviene, solo registra. Esa información posteriormente se va a procesar y se va a analizar.
3.1. Parcipación de los docentes Mientras menos se involucre a los docentes en las diferentes etapas del monitoreo, como, por ejemplo, la construcción de los indicadores sobre los cuales se va a observar su prácca, más amenazados se van a senr, más van a posicionarse a la defensiva, más se van a senr vigilados. Por eso es importante que el análisis de los instrumentos de gesón, la elaboración del instrumento y la determinación de la técnica que se ulice para el recojo de la información, sea producto de un acuerdo entre direcvos y docentes. La parcipación de los docentes debe ser permanente bajo el liderazgo del director. Como podemos observar en la ilustración 2, no se trata de preguntarle a cada docente sobre qué
desean que se observe de su prácca, sino de analizar qué demanda el currículo en términos de enseñanza y parr desde ahí. Algunos aspectos a tomar en consideración:
ͫ Conocimiento claro del Currículo. Si el equipo directivo y docente no tiene una clara comprensión de las competencias del Currículo, no podrán analizar qué es lo que el currículo demanda en términos de enseñanza. Esa es la primera piedra angular para la construcción de criterios para
28
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
el monitoreo. ¿Qué tipo de resultados espera el currículo? Y, ¿qué me exige en términos de enseñanza?, son preguntas clave. ͫ Las habilidades profesionales. La segunda piedra angular es la identificación de las habilidades que debe desarrollar el docente y los conocimientos que se requiere para enseñar de la manera
que el Currículo demanda. De ahí nacen los criterios. Por ejemplo, si un docente necesita saber manejo de grupos, pedagogía de proyectos, diseño de instrumentos de investigación, metodología para la retroalimentación formativa, esa lista de aspectos que necesita saber para enseñar de la forma que el currículo requiere constituyen sus criterios. Ilustración 3: Rúbricas de observación de desempeño docente
Involucra acvamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Maximina el empo dedicado al aprendizaje
Promueve el razonamiento, la creavidad y/o el
Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
pensamiento críco.
estudiantes y adecuar su enseñanza.
Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Regula posivamente el comportamiento de los estudiantes.
Dado que las rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente priorizan y sintezan los desempeños del dominio 2. ͫ La identificación de indicadores. Una vez definidas las habilidades, estas deben desagregarse en indicadores. Es decir, en indicios o descripciones precisas y medibles de las acciones relacionadas con cada actividad. Una pregunta que puede guiar este análisis es: ¿Cómo reconozco a un docente que hace bien…? En todo este proceso, los docentes deben estar permanentemente involucrados, tal y como lo
hemos podido observar en los casos de la profesora Marina y el profesor Leónidas.
29
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
3.2. Elaboración de indicadores e instrumentos para el recojo de información Los indicadores. Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño. Estos evidencian con claridad, al ojo del observador, sus progresos y logros respecto de un determinado
aprendizaje. Describen comportamientos que asocian una acción –que representa una expresión parcular de una capacidad especíca– con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción.
¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta? •
Deben representar una medida cuantitativa o cualitativa.
•
Deben revelar los propósitos de los criterios de evaluación elaborados o seleccionados.
•
Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso.
•
Deben ser verificables.
•
Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
En el caso de la profesora Marina, por ejemplo, los criterios fueron los desempeños de las rúbricas de evaluación y a parr de ellas se elaboraron los indicadores de observación. También, direcvos y docentes pueden considerar descriptores claros para los niveles de desempeño que se establezcan. Estos descriptores, a su vez, deben ser úles para idencar aspectos fuertes y aspectos de mejora en la prácca del docente. Así también, es posible ulizar un cuadro en el que el criterio denido y los indicadores se ubican en dos columnas. A la derecha se registra, en columnas paralelas, lo que hace el docente y lo que
hacen los estudiantes. Con esta evidencia se desarrollan los procesos de reexión conjunta entre direcvos y docentes, o entre docentes. ¿Qué aspectos formales debemos tener en cuenta al elaborar indicadores? Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: acción observable, referente de la acción y resultado o producto de la acción.
Acción
+
Referente
+
Resultado
=
Indicador
Ejemplo. La rúbrica de observación de aula para la Evaluación de Desempeño Docente #1 “Involucra acvamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje” podría observarse a través de indicadores como: •
Propone/ acvidades de aprendizaje/ que captan la atención de los estudiantes Acción / Referente de la acción / Resultado o producto
30
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
•
Formula preguntas o invita a realizar alguna tarea/ a los estudiantes que pierden el interés o no parcipan/ con el n de involucrarlos nuevamente en la acvidad realizada. Acción / Referente de la acción / Resultado o producto
Los instrumentos. A parr de estos indicadores, se establece la mejor manera de recoger la información. Una manera de hacerlo es a través de una cha de observación como en el ejemplo presentado. Para ello, se ha establecido una escala de valoración. Otra manera es a través de un cuaderno de campo o la cha de toma de notas de la evaluación del desempeño docente. Como hemos visto en los dos casos presentados, este no es el producto individual del director de
la instución educava, sino que forma parte de un esfuerzo colecvo en el cual deberían estar involucrados la mayor candad de docentes.
3.3. Autodiagnósco y plan de monitoreo Una buena idea antes de organizar las visitas de observación es que los propios docentes implicados realicen un autodiagnósco. Es decir, que los docentes se apliquen el instrumento diseñado a sí mismos. Su aplicación les permirá, como en el caso de la escuela donde el profesor Leónidas es director, elaborar un plan de mejora personal. En el plan de mejora personal de cada docente, a parr de la idencación de sus fortalezas
y debilidades, se establecen de los elementos de mejora que se compromete a afrontar en los próximos meses. Es muy interesante la estrategia por la cual se comprometan a monitorear y asesoran a otros con debilidades en esos mismos aspectos. El plan de mejora personal está directamente vinculado con lo establecido en el Marco del
Buen Desempeño Docente. Parte de las necesidades y fortalezas de cada docente y registra sus potencialidades, de forma que se construye de manera individualizada. Para garanzar su ulidad, este plan de mejora incluye una secuenciación y planicación que ayuda al cumplimiento de objevos de manera gradual y favorece la autoevaluación y retroalimentación connua. Toda esta información debe formar parte del plan de monitoreo y acompañamiento anual que comprende: •
El diagnóstico de la situación inicial del monitoreo en la I. E.
•
El análisis de los instrumentos de gestión
•
Los criterios e indicadores
•
Los instrumentos
•
El autodiagnóstico y los compromisos de cambio
•
El cronograma de visitas
•
Las estrategias y responsables de monitoreo
•
Acompañamiento pedagógico
•
La periodicidad de informes
31
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Algunas consideraciones a tener en cuenta:
ͫ Planicar las visitas de monitoreo de acuerdo a los planes de mejora personal. A lo largo de este capítulo, hemos hablado de un monitoreo ad hoc a las necesidades de los propios docentes cuya información servirá posteriormente para el acompañamiento pedagógico. Por ello, no siempre se realizarán tres visitas a lo largo del año escolar (marzo, junio y noviembre) sino que es posible realizar más visitas de monitoreo, principalmente durante el plazo que el docente ha previsto evidenciar cambios. Sobre la base de ese análisis debe realizarse un cronograma: Tabla 2
Cronograma Docente 1234
ͫ Priorizar indicadores. Aquellos indicadores en los cuales se ha idencado mayores dicultades se converrán en los indicadores priorizados. Es decir, serán objeto de observación en todas las visitas realizadas. ͫ Organizarse en torno a la mejora. La instución educava requiere organizarse para descubrir de manera conjunta las fortalezas y debilidades del equipo docente. En la medida en que se cuente con la información que se obene del monitoreo, será posible que los equipos busquen formas colecvas de mejorar sus práccas a parr del apoyo mutuo, el intercambio profesional y la colaboración.
3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo Como hemos mencionado en varias oportunidades, el monitoreo no es exclusivo del director,
menos cuando ene aula a cargo. Existen otras estrategias que pueden ulizarse para hacerlo viable. Tabla 3: Estrategias de monitoreo
Estrategia
Visita al aula
Ejecución
El director o un direcvo visitan el aula del docente para realizar una observación de los indicadores del plan de mejora del docente visitado. El propósito es idencar avances en los compromisos sobre la base de los indicadores priorizados.
32
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Observación entre pares
Cada docente se constuye en experto de aquellas práccas que mejor ejecutan. Por turnos, el docente experto visita a otro que ene dicultades, para registrar los avances. El propósito es la construcción colegiada de los saberes pedagógicos a parr de situaciones auténcas de aprendizaje y en una interacción basada en la conanza y el aporte mutuo.
Cada docente conoce cuáles son las acvidades que aún no domina y los indicadores que ene que sasfacer para darse por logrado, entonces va tomando nota de su propio avance. En algunas experiencias internacionales como el programa
Autogesón
Métricas de la Enseñanza Ecaz, los docentes registran sus propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan, toman notas de los puntos fuertes y débiles y comparten con el resto de colegas los videos de aquellas sesiones que ellos mismos decidan.
4 ¿Para qué sirve la información recogida? El acompañamiento anual así como los planes de monitoreo personales de los docentes recogen valiosa información sobre el seguimiento de los docentes y el funcionamiento global de la escuela. Un análisis cuidadoso de toda la información recogida maximiza las posibilidades de mejora del centro escolar. A connuación, revisamos los pasos que hay que seguir para analizar, interpretar, y devolver la información recogida, así como las claves para ulizar toda la información para la mejora de la prácca docente.
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas Uno de los objevos del monitoreo es idencar evidencias del nivel de desarrollo del quehacer docente con base a lo espulado por el Marco del Buen Desempeño Docente. Para garanzar la máxima ulización de las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo a cada uno de los docentes, es recomendable contar un sistema organizado que permita mostrar la información recibida de manera sencilla. Este sistema organizado es especialmente importante porque constuye la fuente de información para analizar los niveles de desarrollo alcanzado a lo largo de todo el proceso. Las matrices son uno de los mejores recursos que pueden ser ulizados para la construcción del sistema organizado de información que proponemos. Las caracteríscas de esta matriz, además de lo señalado en relación a que debe resultar sencilla para facilitar su estudio, y debe de ser capaz de albergar toda la información recogida, son: •
•
Recoger los indicadores de desempeño pautados en el Marco para el Buen Desarrollo del Docente.
Cada desempeño debe ser estructurado en unidades más pequeñas de análisis que conforman los criterios.
33
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
•
•
•
Deben registrarse cada una de las evidencias objetivas recogidas durante las diferentes visitas que el director ha realizado a las aulas donde se encontraban los docentes. Las evidencias deben estar claramente organizadas en función de cuándo se recogieron. Con el objetivo de ofrecer información clara y veraz resulta útil organizar las evidencias en torno al número de visita (1.a visita, 2.a visita...). La matriz ha de mantener una estructura rígida de manera que todas las evidencias registradas se vinculen con criterios y tipos de desempeño.
A connuación, se muestra un ejemplo de esta matriz de evidencias: Tabla 4
Desempeño
Criterio
Indicador
Visita Visita Visita Visita 1 2 3 4
Indicador #1 Criterio #1
Indicador #2 Indicador #3
Desempeño
Indicador #1 Criterio #2
Indicador #2 Indicador #3
Como decíamos, las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo suponen la base de información a analizar para ofrecer un asesoramiento a los docentes en la línea de lo pautado en el Marco del Buen Desempeño Docente. Para que esto sea posible, el director ha de ser capaz de atribuir un valor al nivel de desarrollo global alcanz ado por cada docente. Para ello, es necesario que: ͫ Realice una ponderación de los indicadores Cada uno de los indicadores puede haber sido medido en escalas diferentes, si esto se diera, es importante que el director unique a una misma escala la medida de las puntuaciones de manera objeva con base a las evidencias reejadas a lo largo de las visitas que se han realizado. Un análisis imparcial de las evidencias permirá dar mayor valor a los progresos del docente. Por ejemplo. Un director que ha ponderado las observaciones de un docente podría elaborar la siguiente armación: “El profesor Ricardo ha avanzado muy lentamente en el manejo de equipo pero ha avanzado muchísimo en la gesón de proyectos. He observado que hasta la fecha él ha desarrollado dos proyectos con muy buenos resultados y una parcipación acva de los estudiantes”.
ͫ No limitarse a un solo factor El análisis del progreso de los docentes ha de desarrollarse de manera global y referirse a toda su prácca en la escuela siguiendo los diferentes desempeños pautados en el Marco del Buen Desempeño Docente. La devolución de la información al docente ha de considerar de manera objeva el conjunto de indicadores señalado en la matriz, así como el contexto en que se recogieron los datos.
34
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Por ejemplo. Un director que ha analizado el progreso y las dicultades de un docente en torno a un conjunto de variables podría elaborar la siguiente armación: “La profesora Esther se compromeó a mejorar en cinco acvidades, de esas cinco acvidades hay tres en las cuales ha avanzado notoriamente, hay una en la cual no avanza y hay otra que ha avanzado hasta un nivel intermedio. He observado que la profesora se ha desempeñado bien y con mucho esmero, pero hay que considerar que en este bimestre ha presidido la comisión organizadora del aniversario del colegio y esa responsabilidad ha interferido y le ha restado empo. Quizás su compromiso debió ser solo tres”.
4.2. Interpretar los datos Esta descripción detallada apenas aporta información si no se establece una valoración de esta. Así, que un docente ulice muy raramente el libro de texto en el aula, o que en el 20 % del empo los estudiantes trabajen en pequeños grupos, nos da una información muy interesante, pero es necesario saber si eso está bien o está mal para tomar las medidas pernentes. Cambiamos lo que está mal, mantenemos lo que está bien, de tal forma que sin tener una valoración es imposible converrlo en acciones de mejora. Para determinar si algo está bien o mal, es mucho o poco, necesitamos un criterio que nos ayude a hacerlo. En ocasiones es fácil: si la temperatura del aula está a 10 grados o a 30 diremos que está mal porque la temperatura ideal se encuentra entre 20 y 23 grados, y ello nos hará que tomemos
medidas. Pero si un profesor usa o no el libro de texto o hay tres interrupciones en el aula en una sesión por mal comportamiento de los estudiantes, no es tan fácil determinar si está bien o mal. Como señalamos, necesitamos un criterio que nos aporta información del mérito o valor. Esencialmente, en el monitoreo, contamos con tres pos de criterios: 1. Criterio externo, que nos dice si algo está bien o mal en función de unas pautas estables externas
y denidas con antelación. Es una de las funciones primordiales del Marco del Buen Desempeño Docente, ayudarnos a interpretar los resultados. Pero también las acvidades programadas y las metas propuestas son ejemplos de criterios externos que nos puede ayudar a realizar una valoración. 2. Criterio normavo, es decir, una valoración a parr de la situación en comparación con el resto
de pares. El Marco del Buen Desempeño Docente necesita contextualizarse. Por ejemplo, en una escuela de alta excelencia tener tres interrupciones en el aula puede ser algo inaceptable, mientras que en una escuela en una situación vulnerable esos mismos tres casos pueden ser
un excelente indicador de la baja conicvidad. De esta forma, se aprecia el mérito de algo en función de resto de docentes en la escuela. Un docente puede ser innovador, pero si la escuela, si el resto de docentes, lo son más aun, es un elemento que debe ser opmizado. El no contextualizar criterios externos puede dar lugar bien a autocomplacencia, creyendo que ya se hace todo bien, o a desánimo, al ver lo inalcanzable de la situación. 3. Criterio autorreferencial. En otras ocasiones el criterio debe ser el propio docente, comparar
los procesos pedagógicos que se dan en la actualidad con los realizados en cursos anteriores. Este elemento es el básico si este monitoreo se realiza tras un plan de mejora personal, de esta forma se puede ver las mejoras. La interpretación más adecuada es combinar los tres enfoques: parrdel Marco del Buen Desempeño Docente, pero contextualizarlo en función de la situación del centro y del resto de los profesores de este. Y si hay un monitoreo anterior, este debe ser el principal criterio de comparación.
35
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
4.3. Elaboración de informes El informe de análisis recoge las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo, establece el nivel de desarrollo alcanzado por el docente y, lo que es más importante, expone los pasos a realizar para el cumplimiento del Marco del Buen Desempeño Docente. La caracterísca fundamental de los informes es que son individualizados para cada docente. Analizan su posición de parda a través del diagnósco realizado y muestra manera objeva el nivel de desarrollo alcanzado siempre en base a las evidencias recogidas a lo largo de las visitas realizadas. Es justo este el movo por el que cada informe recoge unos objevos de mejora o metas diferentes, porque parte de la situación concreta de cada docente. Las caracteríscas de un buen informe son: •
Idenca al profesor y su nivel de parda.
•
Ofrece un análisis objevo de cada ítem de desempeño propuesto en base a lo establecido en el Marco del Buen Desempeño Docente.
•
•
•
•
•
Se sosene sobre las evidencias registradas en las visitas que el director han hecho a lo largo del proceso de monitoreo idencando concretamente en qué visita se recogieron. Ofrece un análisis global detallando el nivel de desarrollo alcanzado por el docente. Pauta de manera ordenada, como si de una hoja de ruta se tratara, los siguientes pasos a seguir para alcanzar el máximo desarrollo de cada docente. Idenca, en base al análisis realizado, las posibles dicultades que pueden aparecer para alcanzar los siguientes niveles de desarrollo y ofrece alternavas para salvar estas dicultades. Está narrado de manera objeva, e individualizado. Uliza un lenguaje formal buscando un equilibrio entre la colegialidad entre compañeros o la distancia del cargo.
Recordemos que en esta etapa todavía no se emiten juicios de valor. Simplemente se da cuenta descripvamente de lo que el monitoreo ha arrojado como datos. Por ejemplo. Un director que ha observado los indicadores referentes al criterio Parcipación podría realizar el siguiente análisis de la información recogida, la cual posteriormente redactará en su informe: “Yo creo que la profesora Laura ha progresado en el manejo de grupos porque inicialmente empezó con dicultades para poder conformarlos, sin embargo ahora está en una etapa en que ya logra conformarlos (indicador 1) y los grupos trabajan bien (indicador 2). Todavía no hace una buena supervisión del trabajo del grupo (indicador 3)”.
4.4. Uso de datos para mejorar la prácca No basta con realizar un análisis individual de los progresos de cada docente. Los puntos más débiles y más resistentes de cambio también deben ser observados para tomar decisiones que
permitan dinamizarlos. En ese sendo deberán priorizarse los desempeños en los cuales la mayoría de los docentes encuentran dicultades para una intervención instucional así como las dicultades más severas en un docente.
36
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
¿Qué decisiones podemos tomar a parr de esto? La principal es la formación de los docentes teniendo como base los objevos de mejora. Por ejemplo. Un director que ha realizado este análisis podría pensar: “Veo que de los diez profesores hay cinco que aún enen dicultad a pesar que han avanzado y hecho sus esfuerzos. Quizá lo que haga falta es realizar un taller de reforzamiento sobre estrategias de conducción de grupos para ayudarlos a avanzar a mayor ritmo porque veo que hay muchas confusiones y hay situaciones de conicto en los grupos que aún no saben cómo manejar. De repente, no vendría mal un reforzamiento en estrategias de manejo de conictos”.
5 Retomando el caso inicial Volvamos a leer con atención el caso inicial:
La profesora Marina es directora de una instución educava en el departamento de La Libertad. Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de cómo implementar los compromisos de gesón escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las aulas y las ha repardo entre todos los docentes para que estén preparados en esa fecha. También ha repardo un ejemplar de la cha de monitoreo de la prácca pedagógica que se encuentra en el manual de gesón escolar con el n de ser lo más transparente posible con los profesores. En los pasillos de la escuela se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos están
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuesonando su capacidad para hacer observaciones sobre aspectos pedagógicos. Los más resistentes, entre ellos los profesores Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que están haciéndoles perder el empo y le dicen que todo esto es para evaluarlos, seguramente con nes ocultos. Con el n de ser lo más estratégica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente la cha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Además ha programado entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. Así ellos dejarán de especular y, por el contrario, sabrán de sus buenas intenciones.
Llegado el día, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y terminó realmente sorprendida, ya que el profesor Luciano resultó ser muy metódico en su programación de clases. Su aula estaba ordenada y limpia, hizo parcipar muchísimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones y usó materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano podría apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados en la parcipación escolar.
Por el contrario, salió realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor Renato. Si bien ella había hablado otras veces con él porque su aula era muy desordenada y algunos padres se habían quejado de que sus niños estando en tercer grado no lograban leer ni escribir, por primera vez pudo reparar en muchísimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor hacía la clase solo, los niños no parcipaban, las acvidades eran runarias y no estaban programadas, entre otras observaciones. Sin embargo, no sabía dónde registrar estas observaciones y otras más que no estaban contempladas en la cha. Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a los profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurrió que la Rúbrica de Evaluación Docente
37
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
o los desempeños del Marco de Buen Desempeño podrían ayudarle en algo, aunque aún no sabe cómo. ¿Estará autorizada para usar otros instrumentos? Y si es así ¿cómo se hace y cómo podría usar la información en benecio de la escuela? En la reunión de directores de su localidad decidió comentar sus observaciones con el n de animar al resto de directores a encontrar una solución. Creo que la cha de monitoreo es muy buena, le dijo. Pero también creo que podríamos hacer algo más. ¿Qué piensan colegas? Quizá la rúbrica o el marco nos puedan ayudar. ¿Alguno ene idea de cómo? Las respuestas del resto de directores presentes en la reunión fueron variadas. La mayoría le recomendó que monitoree lo que la especialista de la UGEL le había pedido y que le entregue lo antes posible las chas llenas dado que había muchas tareas administravas que cumplir. A una directora muy amiga suya la idea le pareció interesante y se ofreció a apoyarla contactándola con un amigo que trabaja en el Ministerio de Educación. Alguna recomendación nos podrá brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuchó la voz de uno de los directores presentes que le dijo: “¿acaso tú no conoces a los profesores de tu escuela? Llena nomás la cha en tu ocina así como yo y entrega, tenemos muchas cosas más importantes que hacer”.
Los directores dieron por terminada la pausa que permió esta discusión y siguieron con el resto de los puntos de la agenda mientras Marina se quedó pensando en las observaciones que realizó al aula del profesor Renato y en las expresiones de los niños. “Algo tengo que hacer”, se dice a sí misma.
Ahora que ya cuenta con nuevos elementos que le permiten una mejor compren sión de cómo desarrollar un monitoreo pedagógico responda las siguientes preguntas:
•
•
•
•
•
¿Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo fueron las adecuadas? ¿Qué recomendaciones podría ofrecerle? La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeño y la Rúbrica de Evaluación del Desempeño Docente. ¿De qué manera pueden ser útiles estos documentos para el monitoreo de la práctica pedagógica? ¿De qué otras maneras puede utilizar la profesora Marina la información recogida al servicio de la mejora del desempeño de sus docentes? Explique al menos dos alternativas. ¿Cómo podría realizar la profesora Marina un monitoreo programado de la práctica pedagógica? ¿Qué proceso debe seguir? ¿Qué instrumentos debería utilizar? Y, ¿con qué frecuencia debería ejecutarlo? ¿En qué aspectos debería poner mayor atención la profesora Marina durante las visitas de monitoreo? Liste en orden de prioridad los cinco aspectos que considere más importantes.
38
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Unidad
2
Acompañamiento pedagógico
Capacidad
Indicadores
• Conoce y describe la estrategia de acompañamiento
pedagógico de manera pernente al marco técnico y normavo. • Explica la importancia del acompañamiento para los procesos
de mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Relaciona la estrategia de acompañamiento pedagógico en
referencia al currículo escolar y al Marco de Buen Desempeño Comprende, organiza y ejecuta los procesos de acompañamiento docente
para el ejercicio del liderazgo pedagógico.
Docente. • Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el análisis del desempeño docente en base a evidencias.
• Maneja estrategias de retroalimentación formava al docente a parr de la observación y análisis de su prácca pedagógica. • Diseña estrategias viables para el desarrollo de una estrategia de acompañamiento pedagógico del desempeño de su personal docente.
• Adapta y contextualiza instrumentos yestrategias de acompañamiento pedagógico de la prácca docente de manera parcipava.
Diplomado en Gesón Escolar y Segunda Especialidad con mención en “Gesón Escolar con Liderazgo Pedagógico”
¿Qué debe hacer un director con la información y el análisis realizado durante el monitoreo? ¿Cómo devolver esta información a los docentes con mayores dicultades en su prácca de modo que aporte al cambio?
39
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Para responder a estas y otras interrogantes, en esta segunda unidad, trataremos a detalle la estrategia de acompañamiento pedagógico. Esto le permirá al direcvo comprender, organizar y ejecutar los procesos de acompañamiento docente para el ejercicio del liderazgo pedagógico.
1 Parendo de la experiencia Leamos con atención la siguiente situación: La directora Martha entró por segunda vez al aula de 3. er grado del profesor Joaquín. Semanas antes, había conversado mucho con él acerca de sus dicultades para reconocer los desniveles en sus estudiantes de un mismo grado y para encontrar la forma de atenderlos. Tenía, por ejemplo, algunos niños que no leían todavía y algunos que leían y escribían aceptablemente. Martha le había dado varios consejos y había observado sus esfuerzos por ponerlos en prácca, trabajando en paralelo con los más y los menos avanzados. Los niños estaban respondiendo. Ver que su profesor ya no los ignoraba, les había devuelto el entusiasmo. Pero ese día encontró a Joaquín morcado y desmovado. Ocurre que Joaquín había recibido la visita de don Pedro, un anguo especialista de la UGEL, quien lo había regañado duramente por estar atrasado en su programación. Le había entregado, además, unas sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. “Usted haga lo que ahí dice, le había dicho, y no se distraiga con ninguna otra cosa”. Ahora Joaquín no quería connuar con lo acordado con su directora, porque el especialista le había dicho que volvería en unos días para supervisar sus avances.
Adaptado de Guerrero, 2016b
•
¿Cuál de ambas visitas nos da indicios de un acompañamiento pedagógico efectivo? Sustente su opinión al menos con un argumento.
•
•
•
¿Podemos considerar la intervención de don Pedro como acompañamiento pedagógico? ¿Por qué? ¿Qué habilidades interpersonales debería tener un director para la implementación de la estrategia de acompañamiento? Explique al menos tres habilidades. En su escuela, ¿realiza usted acompañamiento pedagógico a sus docentes de manera sistemática? ¿Qué proceso sigue? ¿Qué instrumentos utiliza? Y, ¿con qué frecuencia lo realiza?
Martha se ha tropezado no con un hecho apico, sino con el encuentro de dos enfoques opuestos sobre lo que signica interactuar con los docentes para mejorar su prácca. Ella busca establecer con Joaquín un po de relación que le permita ir mejorando sus capacidades para enseñar. Don Pedro, el especialista, busca más bien establecer un po de relación que propicie el acatamiento de sus indicaciones. Es verdad que la función de un especialista de UGEL no es precisamente acompañar al docente, pero funge de acompañante cuando quiere inuir en él para mejorar su desempeño en el aula. El enfoque de Martha es habilitador, quiere empoderar a Joaquín, hacer que crezca en su capacidad de enseñar. El enfoque de don Pedro es normavo, él da pautas y el docente debe seguirlas, entrega un guion de clase y el docente debe aplicarlo (Guerrero, 2016b).
40
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
La prácca del acompañamiento demanda una serie de conocimientos y habilidades especiales. Si en el caso del monitoreo se bu sca que el docente pueda verse a sí mismo de una manera objeva, a trav és del acompañamiento el director hace una interpretación de los resultados del monitoreo y devuelve
la información analizada de tal manera que permita que el docente pueda descubrir sus “aspectos más iluminados”. ¿Qué signica esto? ¿Cómo se realiza el acompañamiento pedagógico? ¿Qué habilidades requiere un director? En esta unidad se revisará con detalles estas y otras condiciones necesarias.
2 ¿En qué consiste acompañar pedagógicamente al docente? Leamos con atención la siguiente situación:
2.1. Marco normavo De acuerdo con la Norma que establece disposiciones para el Acompañamiento Pedagógico en la Educación Básica la atención de necesidades formavas en servicio de los profesores de aula puede darse a través de dos modalidades: a. El acompañamiento pedagógico promovido por el Minedu o instancias de gesón educava
descentralizada como componente de una intervención o acción formava. b. El acompañamiento pedagógico interno, asumido por el director de la I.E. o quien haga sus veces. Esta unidad se centra en la segunda modalidad, ya que ella es la que involucra directamente a
los direcvos. Según la R.S.G. N.° 008-2017-MINEDU, el acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación docente endocentes servicio –de centrada en individual la escuela,y lacolecva– misma que mediadadepor manera el acompañante promueve en los la mejora su prácca pedagógica a parr del descubrimiento de los supuestos que están detrás de ellla, la toma de conciencia e implementación de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e instucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En ese marco, el monitoreo en aula y las reuniones de interaprendizaje, así como otras práccas, se sitúan en una estrategia de acompañamiento pedagógico liderada por el director. No es un proceso evaluavo ni punivo, sino un proceso que busca la mejora connua a través del uso de práccas colaboravas entre los docentes y el director de una I. E. o una red educava”. Según la R.S.G. N.°008-2017-MINEDU, se ofrecen mayores precisiones a la denición de acompañamiento pedagógico, siendo ahora denominada como acompañamiento pedagógico interno: “Modalidad en la cual quien asume y conduce las acciones y estrategias del acompañamiento
es el director de la I. E. o quien haga sus veces, sea este el Sub Director o Coordinador Pedagógico. El acompañamiento interno se implementa en las II. EE. que poseen mejores condiciones para
asumir la formación docente en servicio y forjar el desarrollo de la autonomía instucional en un marco de mejora connua. Busca instuir en la I. E. práccas permanentes de formación docente en servicio, mediante la implementación de la estrategia de acompañamiento pedagógico, así como la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje, a través del trabajo colaboravo. Dicho acompañamiento se implementa desde la propia organización escolar con el liderazgo de su equipo direcvo o a través de la asignación de un coordinador pedagógico o académico, o quien haga sus veces, o en el marco de una intervención o acción formava promovida y desarrollada por el Minedu o una instancia de gesón descentralizada” (Disposiciones Generales 6.2.a). ¿Por qué se hace énfasis en la apropiación de esta estrategia por parte de los direcvos? Hoy más que nunca cobra más valor el acompañamiento pedagógico que se promueve desde la misma
41
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
instución educava. Como se menciona en Mulford (2006) “es esta una ‘edad de oro’ de liderazgo en el colegio”. Los direcvos son sujetos de atención sin precedentes: “Se vuelve a conar en los propios establecimientos y en sus líderes para generar internamente sus procesos de mejora” (citado en Bolívar, 2010b, p. 81).
2.2. Deniciones básicas La estrategia de acompañamiento pedagógico consiste en “brindar soporte técnico y afecvo (emocional-éco y efecvo) para impulsar el proceso de cambio en las práccas de los principales actores de la comunidad educava. El acompañamiento está centrado en el desarrollo de las capacidades de los docentes, a parr de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la reexión del maestro sobre su prácca pedagógica y de gesón de la escuela” (Rodríguez-Molina, 2011, p. 262). Otros autores coinciden en enfazar estos dos aspectos como medulares en la prácca de esta estrategia, resaltando la relevancia de los aspectos técnicos pero primordialmente de
los relacionales, en los cuales la comunicación y las emociones juegan un rol fundamental. Hernández y Rodríguez resaltan que “uno de los aspectos centrales de la función de supervisión y acompañamiento es la comunicación, que al ser efecva por parte del acompañante, determina los logros instucionales al integrar al ser humano al proceso de cambio y transformación. En ese sendo, la comunicación es el proceso de enviar un mensaje a un receptor a través de canales seleccionados, y recibir retroalimentación para asegurar el mutuo entendimiento” (como se cita en Rodríguez-Molina, 2011, p. 262). El acompañamiento, por tanto, facilita que el docente pueda mejorar en su desempeño aprendiendo de su propia experiencia. Esto implica cumplir con él una función de espejo, evidenciando in situ, a través de una observación basada en criterios, sus aciertos y errores, sus fortalezas y debilidades, en el ejercicio de la enseñanza misma, así como ayudar al docente a crecer profesionalmente, dándole conanza en sus capacidades y fortaleciendo su autonomía. Esto lo ayuda a avanzar en la medida de sus posibilidades al nivel inmediatamente superior de desempeño pedagógico
normado por el Currículo Nacional y el Marco de Buen Desempeño Docente. En ese sendo, su objevo no es supervisar ni estandarizar su prácca en referencia a un conjunto de desempeños normados por el aparato estatal, sino que su objevo es formavo. De acuerdo con Batlle (2010), el acompañamiento docente “no debe limitarse a imparr información sino que debe desarrollar una serie de destrezas pernentes al proceso de construcción del conocimiento” (como se cita en Rodríguez-Molina, 2011, p. 262). Autores como Vesub y Alliaud (2012) destacan la importancia de la reexión sobre la prácca como central durante el proceso de acompañamiento pedagógico apoyada en la revisión de la
teoría acerca de lo que funciona o no en pedagogía, la revisión de los propios esquemas mentales, los sistemas de creencias, las runas, los hábitos y las actudes que se visibilizan en el actuar. En ese sendo, mencionan que “se trata de llevar a cabo un proceso de auto y co-análisis que oriente el desarrollo en tres planos: personal, profesional e instucional. Para cambiar o mejorar las práccas los docentes requieren de apoyo externo, de estructuras y disposivos que actúen como mediadores y facilitadores del cambio” (Vesub y Alliud, 2012, p. 41).
42
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Vesub (2011, p. 13) brinda cuatro argumentos a favor de las políca de acompañamiento:
El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre el tema, permite reconstruir una serie de argumentos acerca de las experiencias de acompañamiento pedagógico.
Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a … En primer lugar parten de la creencia de que estos disposivos son fundamentales para promover el desarrollo del profesorado y la innovación pedagógica porque se basan en el análisis de las práccas. Bajo esta perspecva se considera que los programas de apoyo pedagógico permiten el desarrollo sistemáco de las operaciones cognivas vinculadas con la reexión y sientan las bases de la mejora permanente del trabajo escolar.
… En segundo lugar, los estudios han llegado a la conclusión de que los disposivos de formación fundados en el aprendizaje autónomo, horizontal y colaboravo resultan más efecvos para lograr el cambio de las práccas de enseñanza. Esto ocurre porque permiten probar nuevas estrategias didáccas, contextualizarlas y analizar las dicultades que se presentan en los escenarios reales, a medida que ocurren. Al ser acompañados en su
lugar de trabajo, los docentes pueden revisar y apropiarse de los aprendizajes realizados en instancias previas o actuales de su formación, para arcularlos con los desaos que enfrenta su tarea en instuciones y contextos singulares. El acompañamiento proporciona una mediación, una serie de andamiajes y la colaboración necesaria para que los profesores asuman riesgos, animándose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula. … El tercer favor del acompañamiento pedagógico soseneaque este permite romper con argumento uno de losa problemas que históricamente caracterizaron la docencia: el aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta de oportunidades para comparr experiencias con otros colegas. Como sosene Bolívar (2010), reforzar los sistemas de control burocráco y administravo de la tarea docente conduce a acentuar los procesos de descualicación, desprofesionalización y la pérdida de la autonomía. Por el contrario, los disposivos que facilitan el trabajo cooperavo entre los profesores pueden ser una plataforma más frucfera para conseguir el desarrollo de las instuciones y de los docentes. A través de una agenda común de acvidades y de un conjunto de valores compardos, los profesores se integran con sus colegas, más allá del espacio privado del aula.
… En cuarto lugar, los disposivos de acompañamiento pedagógico constuyen una alternava frente al predominio de los modelos de formación permanente de carácter instrumental y carencial que predominaron en las reformas educavas de los años noventa, y cuyas limitaciones ya han sido señaladas en otros trabajos (véase por ejemplo, Davini y Birgin, 1998; Vesub, 2008; Ávalos , 2007).
43
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
3 ¿Cómo implementar el acompañamiento pedagógico desde la gesón? En la unidad 1 se mencionaron una serie de criterios que debían tenerse en consideración para el desarrollo del monitoreo pedagógico. La propuesta de acompañamiento pedagógico debe estar basada, además, en los principios de autonomía, parcipación, integralidad, equidad, cricidad y éca (García, 2012). Ilustración 4: Principios del acompañamiento pedagógico
Autonomía Éca
Cricidad
Parcipación
Equidad
Integridad
ͫ Autonomía. El acompañamiento debe posibilitar que los docentes desarrollen capacidades y habilidades para asumir de forma consciente y libre, sus propias actuaciones. No debe ser fuente de dependencias, por el contrario, debe permitir el establecimiento de metas propias, la construcción de propuestas de mejora y la aplicación de procedimientos autorreguladores, de necesidades y procesos.
ͫ Participación. En esta dirección, el proceso de acompañamiento se convierte en una oportunidad para que acompañados (docentes) y acompañantes (directivos), intervengan y pongan en común sus saberes, experiencias, problemas y propuestas de transformación de la práctica. ͫ Integridad. El acompañamiento requiere que se analice la práctica pedagógica sobre la base de un conjunto denivariables, una mirada sistémica. La práctica puede sersolo analizada fragmentada, superficial,con ni haciendo generalizaciones sobre lano base de un hecho. de manera ͫ Equidad. Los docentes acompañados disfrutan de las mismas condiciones y posibilidades en el proceso de acompañamiento. Se tienen en cuenta sus derechos en un clima de reconocimiento y respeto.
Se desarrollan esfuerzos para que los docentes logren un empoderamiento progresivo y justo. Se prioriza el bienestar colectivo para que todas las personas experimenten su propio crecimiento y el de todos los implicados en el proceso.
44
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
ͫ Criticidad. El acompañamiento alienta el desarrollo de una actitud problematizadora que conduce, desencadena y sostiene un proceso de cuestionamiento acerca del porqué,el cómo y el para qué a partir del cual se pueden pensar nuevos modos de intervención y la construcción de estrategias
diferentes. ͫ Ética. Desde este principio se propicia la transparencia de los procesos, la autenticidad y coherencia de las decisiones, así como también la rendición de cuenta de todos y cada uno de los que viven la experiencia de acompañamiento.
Además, según la R.S.G. N.o 008-2017-MINEDU, el acompañamiento pedagógico se desarrolla considerando los siguientes enfoques: a. Reexivo críco. Implica que el profesor arme su idendad profesional en el trabajo codiano.
Reexiona en y desde su prácca social. Delibera, toma de decisiones, se apropia crícamente de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreexión y la connua revisión de sus práccas de enseñanza constuyen el recurso básico de su labor. b. Inclusivo. Implica reducir las barreras del aprendizaje y a la parcipación, con el propósito de
desarrollar escuelas regulares capaces de sasfacer las necesidades de todos los estudiantes y construir una educación de calidad para todos. La educación inclusiva implica una transformación del sistema educavo; en sus polícas, enfoques, contenidos, culturas y práccas educavas; en respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, incrementando
su parcipación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación. c. Intercultural. Se centra en el diálogo entre culturas y está orientado pedagógicamente a la
transformación y construcción de condiciones para estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. Tiene como marco el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural
y lingüística, y advierte la necesidad de cambiar no solo las relaciones sociales, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.
De acuerdo con Vesub (2013): Desde el enfoque formavo, la tarea fundamental de quienes cumplen con la función de acompañamiento pedagógico es la de promover en los profesores el análisis reexivo de su prácca y de los entornos en los que se realiza. Para ello, se requiere un trabajo sistemáco de examen e interrogación sobre la enseñanza, las caracteríscas de los ambientes escolares, las necesidades de los estudiantes y las condiciones necesarias para transformar las estrategias didáccas y mejorar los aprendizajes. El mentor proporciona consejos y crícas construcvas, realiza preguntas pernentes para que el docente cuesone su prácca, la desnaturalice y perciba los aspectos que pueden ser mejorados.
En el mismo sendo, Imbernón (2007) sosene que el asesoramiento debe apoyarse en una reexión de los sujetos sobre la prácca docente que conduzca a examinar las teorías implícitas del profesorado, sus esquemas de funcionamiento y actudes; constuyéndose en un proceso de autoevaluación que oriente el desarrollo personal, profesional e instucional. Para cambiar sus práccas, los docentes requieren de apoyo externo, de estructuras y disposivos que actúen como mediadoras y facilitadoras del cambio (Domingo Segovia, 2005), que contribuyan a potenciar su capacidad para resolver problemas y enfrentar los desaos de mejorar la prácca educava.
45
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
El acompañamiento pedagógico implica arcular y llevar adelante, de manera conjunta, cuatro procesos: orientación de las acvidades docentes; formación y profesionalización; asesoramiento en estrategias curriculares y pedagógicas concretas; y apoyo a los docentes para implementar mecanismos de transformación e innovación (Harf y Azzerboni, 2010). Para cumplir con dichos procesos, la tarea del mentor se asienta en tres pilares básicos que se retroalimentan y enriquecen mutuamente: 4. La observación del colega y la recolección de información para conocer “el terreno”, diagnoscar problemas, necesidades y aspectos a ser mejorados. 5. La formación y el desarrollo profesional a través de talleres, de materiales de lectura, de
instancias de discusión y producción conceptual, del análisis de la prácca, de la sistemazación de experiencias.
6. El asesoramiento propiamente dicho, el acompañamiento en el aula para implementar las innovaciones y mejoras que se hayan planicado y acordado con los docentes.
3.1. El proceso de acompañamiento A connuación, analicemos el proceso de acompañamiento que realiza el profesor Eduardo, director de escuela de Quispicanchis, al profesor Joaquín.
Luego de en dosQuispicanchis, visitas al aulaene del profesor Joaquín, el profesor Eduardo, director de una escuelita elementos sucientes para darle una retroalimentación que le permita mejorar sus práccas. Todo se inició con la visita de diagnósco, en la cual corroboró lo que el profesor Joaquín dijo de sí mismo: que tenía dicultades para trabajar con niños de disntos niveles de rendimiento académico. Algo que había descubierto a raíz de las visitas de la profesora Yolanda. Durante las visitas, el profesor Eduardo ha observado que no suele prestarles atención a estos niños, simplemente no los mira y cuando ellos le pasan la voz para decir algo los deja hablar pero sin integrar su opinión a la clase. Tampoco existen acvidades diferenciales y cuando los niños se distraen simplemente les da unas hojas y les dicta oraciones. Como en determinado
momento los niños se pusieron a jugar en el aula, el profesor Eduardo interrumpió la clase y le dijo que haga sentar a los niños. “¿Acaso no ve que se le están escapando los niños? Apúrese y traígalos”, le dijo. Durante el recreo, le da retroalimentación sobre los hechos. Para ello, le lee todas las observaciones de su cuaderno. El profesor Joaquín reconoció que no sabe muy bien qué hacer, simplemente se siente frustrado de tener dos niños que aún no saben leer ni escribir estando en tercer grado y piensa que quizás lo mejor es que los niños trabajen en el aula de primer grado. Eduardo no considera que sea la mejor alernava, pero tampoco sabe muy bien qué recomendarle, ya que él hace mucho no pisa un aula ni tampoco es experto en lectura
y escritura; así que piensa: “¿Le digo que estudie sobre lectura y escritura para aprendices iniciales? ¿Le pido al profesor de primer grado que le enseñe qué hacer? ¿Bajamos a los dos niños de grado?”.
46
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
•
•
•
¿Te parecen adecuadas todas las acciones realizadas por el profesor Eduardo durante la visita al aula del profesor Joaquín y la retroalimentación? ¿Por qué? Identifica en el caso presentado los pasos para el desarrollo del acompañamiento pedagógico. Luego, agrega aquellos pasos que creas conveniente. ¿Qué recomendaciones podrías darle al profesor Eduardo para realizar una retroalimentación válida?
Existen diversos ejes desde los cuales implementar el acompañamiento pedagógico como relación
terapéuca o de apoyo a las relaciones personales,servicio técnico, cierre del proceso de formación y habilitación profesional, o proceso de mutua formación y retroalimentación (Vesub y Alliaud, 2012). Todos estos ejes son válidos si forman parte de un mismo proceso y no de manera independiente. Sin embargo, el eje denominado “proceso de mutua formación y retroalimentación” es el que permite el cambio “desde dentro”, ya que es el que posibilita el desarrollo del docente a parr de la reexión y autonomía. En este caso se trabaja desde una perspecva horizontal, mediante acvidades colaboravas en las cuales el papel del que acompaña es ayudar al docente a percibir, comprender y formular su problemáca. Se discute y analiza en espacios de trabajo y reexión colecvos, donde se elaboran, conjuntamente, estrategias de acción adecuadas a los contextos parculares de desempeño, con la nalidad de mejorar la enseñanza. El proceso de acompañamiento recorre varias etapas a lo largo del año escolar, alimentándose
connuamente de la información recogida del monitoreo. 1. Diagnósco. Se determina el estado inicial de la prácca pedagógica a parr de una visita
de observación a una sesión de aprendizaje desarrollada por el profesor para conocer el espacio en donde desarrolla su labor y, al mismo empo, ir recogiendo información sobre su desempeño en aula. Esta información será registrada en los instrumentos de apoyo como son la rúbrica de observación, la lista de cotejo y en algunos casos el cuaderno de campo (R.S .G. N.° 008-2017-MINEDU). Se pone especial atención a sus necesidades y a los factores que inciden en su prácca educava. Se focalizan, también, las necesidades de la comunidad educava. La función diagnósca posibilita la preparación de la experiencia de acompañamiento. Es una fase de exploración que aporta referentes para responder con mayor adecuación a las problemácas que se idencan una vez realizado el diagnósco. Los procesos más relevantes de esta función son la información, el análisis y la reexión de los datos obtenidos. El diagnósco demanda, además, una interpretación aguda de los datos, sendo éco en el tratamiento de estos y toma de posición ante los resultados. Esta función requiere cuidado en el diseño global del diagnósco, así como en la elaboración y aplicación de los instrumentos. 2. Plan de monitoreo y acompañamiento. Sobre la base del diagnósco se elabora un
cronograma de visitas a aula, asesorías individuales y círculos de interaprendizaje. 3. Uso de estrategias e instrumentos. Se observa y analiza la prácca ulizando estrategias e instrumentos. 7. Asesoría. Implica la devolución de la información al docente acompañado para ayudarlo a
idencar fortalezas y debilidades en su propia prácca, explicarlas y establecer los retos que deben afrontarse en un plan de mejora personal, a parr de compromisos concretos que en la siguiente visita serán vericados en la prácca.
47
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
8. Reporte de avances. Se elaboran informes periódicos, así como un informe nal que conene, a manera de balance, las acciones desarrolladas, los logros y dicultades de la estrategia y el progreso de cada uno de los docentes acompañados, así como recomendaciones para seguir fortaleciendo sus respecvos planes de mejora. Sin embargo, lo más importante de todo este proceso es la dinámica sobre la cual se establece la relación entre acompañante y acompañado: el uso de estrategias e instrumentos para el recojo de
información y la asesoría. Ilustración 5: Núcleo del acompañamiento
Reexión críca n ió c a m r o f n i e d o j o c e R
Interviene
Orientación
A s e s o r ía p e r s o n a li z a d a
Observa Registra Compromiso
Para que este proceso pueda ser efecvo, lo fundamental es el desarrollo de dos capacidades. En primer lugar, la capacidad de observación y decodicación de la prácca, algo dicil de hacer por la variedad de aspectos que no solo deben registrarse sino también relacionarse, lo que requiere
entrenamiento y marcos de referencia muy claros. En segundo lugar, la retroalimentación, cuya principal nalidad es reejar las zonas fuertes y potenciales de cada uno, quizás invisibles para el docente. Solo a parr de este autodescubrimiento el docente acompañado se senrá capaz de hacer frente a sus errores o deciencias y a los desaos de su plan de mejora.
3.2. Estrategias y herramientas Al igual que el monitoreo, el acompañamiento debe adecuarse a las necesidades de cada docente
de la instución educava. Si de lo que se trata es de poner el ojo en los desempeños con el n de dinamizarlo en torno a las exigencias del Currículo, es de entender que los procedimientos que se ulicen no sean los mismos para uno u otro docente. Menos aún, los docentes no pueden recibir la misma retroalimentación.
Por ello, el direcvo en su rol de acompañante necesita contar con un repertorio amplio de estrategias y medios que puede ulizar con buen criterio. En ese sendo, la visita al aula es la estrategia principal.
48
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Si bien el acompañamiento pedagógico suele realizarse uno a uno, principalmente en los casos de los profesores idencados con mayores necesidades de apoyo, es más efecvo si se complementa con otras estrategias de apoyo grupal. Algunas estrategias complementarias son las acvidades de capacitación, sea que se trate decursos, talleres u otras modalidades, que respondan a necesid ades
comunes de los docentes de una o más redes. También lo son las acvidades de interaprendizaje, como las que se propician a través de grupos de pares y pasanas a instuciones educavas destacadas (Guerrero, 2016a). Otros mecanismos de soporte son los centros de recursos para el aprendizaje, los bolenes informavos o los portales web, que conenen una gran candad de herramientas para uso discrecional del docente.
En general, siendo que las visitas al aula y los círculos de interaprendizaje son las estrategias más importantes, el acompañamiento precisa de estrategias que faciliten la interacción y construcción permanente de conocimiento. Tabla 5: Estrategias de acompañamiento
Estrategia
Indicadores
Ejecución
Permiten la observación directa de las práccas pedagógicas y las interacciones a lo largo de la
sesión de clase para luego brindar asesoría y asistencia personalizada al docente sobre la base • Ficha de observación Visitas a aula
de las observaciones. Cada visita toma como insumo los resultados de la visita anterior para
• Cuaderno de campo
su planicación, a n dede evidenciar práccas. La frecuencia las visitasmejores dependerá de las necesidades del docente, el plan de
acompañamiento y las metas trazadas por la escuela.
Son espacios de intercambio de experiencias
y aprendizaje para docentes y direcvos de la misma escuela o comunidad, en los cuales se abordan grupalmente temas de interés
común sobre el trabajo pedagógico. Favorece la socialización y valoración de las práccas
• Hoja de planicación del evento Círculos de interaprendizaje
docentes exitosas a través de la discusión y
• Bitácora personal del docente
reexión. Además, permite profundizar en
• Material de información o lectura
determinadas estrategias pedagógicas. Exige
un alto grado de parcipación de los asistentes.
pedagógica
• Portafolio docente • Videos de situaciones pedagógicas
Además, demanda elasí registro ideas fuerzas de los parcipantes, como de loslas consensos que deriven de la reexión. A través de la red que se teje, se fortalece la comunicación, el trabajo conjunto, la
socialización de experiencias y la resolución comparda de problemas relacionados con la prácca educava.
49
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Consiste en la observación del desempeño exitoso de un docente por otro docente que
ene dicultades en ese mismo desempeño o en la aplicación de determinada estrategia. • Sesión de clase
Pasanas
La observación es parcipante.Requiere que previamente se idenquen buenas y malas práccas durante el proceso pedagógico, la aplicación de determinada metodología o
• Cuaderno de campo
estrategia. Asimismo, requiere que se prevea
quién atenderá el aula del docente que realizará la pasana.
Jornadas de
autoformación docente
• Listado de necesidades y demandas de aprendizaje docente • Hoja de planicación del evento • Material de información o lectura pedagógica
Fortalecen las competencias docentes mediante la incorporación de conocimiento pedagógico relevante como respuesta, principalmente, a las
necesidades de aprendizaje docente.
• Portafolio docente • Videos de situaciones pedagógicas
Es una estrategia que permite el uso de las nuevas
Comunicación virtual
• Hoja de planicación del evento • Portafolio docente • Videos de situaciones pedagógicas
tecnologías de la información y comunicación para el acompañamiento a la prácca educava de personas e instuciones. Facilita elintercambio sobre el estado de situación de la prácca individual e instucional con diversas personas a la vez. El diálogo proacvo yorientador, a través de esta vía es una herramienta económica, innovadora y ágil. Estas caracteríscas no afectan la calidad ni la oportunidad del proceso de acompañamiento.
Requiere preparación y planicación previa, así como criterios denidos para el desarrollo del trabajo. Resulta complementaria a los círculos de aprendizaje. El proceso de acompañamiento constuye Sistemazación de la prácca
• Portafolio docente • Videos de situaciones pedagógicas
un espacio idóneo para que acompañadas y acompañados se apropien de esta estrategia. Ayuda a precisar y valorar las actuaciones con
mejores resultados, así como idencar lecciones aprendidas.
Talleres de seguimiento
• Listado de necesidades y demandas de aprendizaje docente • Hoja de planicación del evento • Material de información o lectura pedagógica
Se caracterizan porque focalizan los aspectos de la prácca educava o instucionalque requieren mejora. Asimismo, ofrecen la posibilidad de confrontar las propias experiencias con una prácca educava de calidad, bajo el liderazgo de un experto que ofrece eltaller. Los talleres de seguimiento requieren planicación parcipava y un apoyo logísco que facilite la reexión, la producción individual y colecva, así como la idencación de indicadores que aporten información relevante sobre los resultados de los talleres.
50
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
3.3. La capacidad de observación y decodicación de la prácca Durante el monitoreo y acompañamiento pedagógico, la observación cumple un rol estratégico.
Como mencionamos líneas arriba, es una de las capacidades que todo direcvo que realice acompañamiento debe desarrollar. Sin embargo, aunque parezca una tarea sencilla, se requiere claridad para saber qué observar, así como entrenamiento para que los sendos se agudicen y sepan enfocar la atención en las interacciones que se dan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje relacionados con los indicadores seleccionados. “La dimensión pedagógica de la tarea del director” En el siguiente video, Graciela Krichesky, doctora en Educación e invesgadoradocente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) expone disntas claves para incenvar desde la gesón escolar práccas de enseñanza de calidad. Puedes acceder a este video en el siguiente enlace: hps://www.youtube.com/watch?v=U76lN0My-kM&t=347s&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvM y88zzHcVJMck_8J&index=6
Si bien nuestro referente para saber qué situaciones deben evidenciarse en el aula son los desempeños del Marco de Buen Desempeño Docente, principalmente los desempeños del
segundo dominio, se requieren de referentes generales de observación. Tomando como referencia el video de Graciela Krichesky: Menciona y categoriza las cinco situaciones a las que deben prestarse atención durante la •
observación de aula a nivel general. •
¿Cómo se relacionan estas situaciones con los desempeños del Marco deBuen Desempeño
Docente? •
¿Qué otros aspectos consideras que deben tomarse en cuenta durante la observación de aula?
La observación, además de ser una capacidad, es una estrategia con la cual se le da seguimiento permanente al acompañamiento. Se prioriza la observación de aquellas interacciones posivas en el marco de proceso pedagógico. Asimismo, se le pone especial atención a los cambios que se
generan en las práccas de docentes: posivos o negavos. La observación como estrategia demanda de un agudo análisis de los fenómenos, capacidad de organización y comunicación de las situaciones observadas.
3.4. La retroalimentación formava Constuye una herramienta importante para la claricación de situaciones problemácas y el fortalecimiento de las relaciones entre direcvos y docentes con una orientación críca y autocríca. Este diálogo demanda preparación y prudencia educava.
51
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
“El valor formavo de la retroalimentación” En el siguiente video, Rebeca Anijovich, Especialista y Magíster en Formación de Formadores de la Universidad de Buenos Aires expone disntas claves acerca de cómo realizar una retroalimentación Puedes acceder a este video en el siguiente enlace: hps://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_ NUM&index=10&t=533s&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zzHcVJMck_8J Existen dos pos de retroalimentación: la posiva y la negava. La retroalimentación posiva busca que, fruto del diálogo entre el director y el docente, este se dé cuenta de sus aciertos. Por contrario, la retroalimentación negava busca corregir los errores y omisiones que cometa el docente para que se haga cada vez más competente (Canto, 2011). Ya sea posiva o negava, la nalidad de la retroalimentación es la transformación de las actudes, voluntades y práccas para mejorar la competencia y el desempeño del docente. La retroalimentación supone un modo para incenvar el compromiso con una prácca educava nueva que convierta el aula en un espacio placentero desde el punto de vista educavo para los estudiantes y docentes.
Candad de invesgadores han analizado la ecacia de la retroalimentación para el desarrollo de la persona (Canto, 2011; Murillo, Marnez-Garrido, Hernández-Caslla, 2011, entre otros). Por ejemplo, Nicol (2010), encontró la retroalimentación tenga mayor impacto, debe plantearse como un diálogo yque no para comoque un monólogo. La retroalimentación efecva es ricaesta en detalles, adaptable a las necesidades de los docentes y orientada a promover la reexión (citado en EducarChile, s.f.). Por el contrario, hablaríamos de retroalimentaciones “inúles” cuando se trate de comentarios demasiado generales o vagos, comentarios carentes de orientación especíca, comentarios centrados en los aspectos negavos y aquellos no relacionados con los criterios de evaluación (Weaver, 2006. Citado en EducarChile, s. f.). Asimismo, para que la retroalimentación se transforme en una herramienta ecaz en el apoyo del aprendizaje, EducarChile (s. f.) sugiere proporcionar una retroalimentación que cuente con las siguientes caracteríscas: Aspectos logrados +
Sugerencias de mejoría especícas + Ejemplos o referencias a recursos de apoyo + Explicación del efecto que tendrán las mejoras en determinado desempeño Feedback efecvo para el aprendizaje 1. Observar detenidamente. Observar la clase de comienzo a n sin hacer énfasis en los
errores. La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación. 2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco. Es necesario elegir, de los aspectos a mejorar, el más apremiante o vinculado al desempeño en el cual el docente se ha
compromedo a mejorar.
52
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
3. Escribir la retroalimentación. Sobre el foco seleccionado, es necesario escribir todas las
posibles alternavas de solución. Escribir ayuda a organizar las ideas. 4. Entregar la retroalimentación. Siempre comenzar resaltando algo que el docente hizo bien.
Esto ene dos propósitos: el primero es validar el desempeño del docente, reconociendo o idencando los aspectos destacables de su trabajo, lo cual es esencial, ya que puede que el docente no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback posivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
En el caso presentado, el profesor Eduardo observó el aula del profesor Joaquín y sobre la base de sus anotaciones comparó y analizó las regularidades, así como también ensayó explicaciones sobre las suposiciones que el profesor Joaquín tenía sobre sí mismo. Aplica las diez recomendaciones brindadas por Rebeca Anijovich para ayudar al profesor Eduardo a brindar una retroalimentación formava al profesor Joaquín.
4 ¿Qué habilidades requiere el direcvo para que el acompañamiento sea una estrategia de apoyo y d esarrollo profesional? El proceso de acompañamiento requiere unas condiciones mínimas para un desarrollo con resultados efecvos. Estas condiciones son internas y externas.
4.1. Actudes y habilidades sociales básicas a. Empaa y aservidad. Lo que supone saber ponerse en el lugar del otro para entender su
perspecva, su lenguaje, su forma de razonar, el sustento de sus argumentos, aún si dieren radicalmente de los nuestros. b. Opmismo. Hay que contagiar ánimos y no desaliento, conanza y no culpabilidad, autonomía y no dependencia. c. Pensamiento holísco. Deben relacionarse detalles y aspectos diversos que evidencien el
desempeño observado, para poder emir un juicio global más contextualizado. d. Actud desprejuiciada. No ancipar juicios de valor y, por el contrario, propiciar un recuento
descripvo de hechos que sean lo más objevos posibles. e. Perspicacia. Para saber discernir a aquellosdocentes que realmente están interesados en mejorar
sus práccas, de aquellos que solo se limitan a seguir la corriente sin salir de su zona de confort.
4.2. Acompañamiento, autoridad y liderazgo Para que la relación acompañante-acompañado sea efecva, es importante que el direcvo sea capaz de salir de su rol de autoridad; solo así será capaz de generar conanza. Recordemos que un líder sabe representar los intereses y expectavas de las personas, sabe despertar adhesión porque plantea ideas con sendo a la comunidad. Si el direcvo acompaña desde el deber ser y asume una actud prescripva, el acompañamiento se desvirtúa por completo.
53
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Fuente: CEAC
54
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Las relaciones requieren atención y disposivos que las fortalezcan de forma connua. Este nivel es importante para crear la plataforma de reconocimiento y de apoyo mutuo. Esta plataforma fortalece la movación y la cercanía entre los implicados en el proceso de acompañamiento. Se crean relaciones liberadoras y maduras que favorecen el desarrollo humano en simultaneidad con el desarrollo profesional. Este nivel prioriza la formación de las idendades de acompañantes y acompañados, el diálogo y la profundización del sendo del acompañamiento.
5 Retomando el caso inicial Volvamos a leer con atención el caso inicial:
Martha llegó como de costumbre a visitar al profesor Joaquín, docente de una escuelita rural mulgrado en la zona que tenía asignada. Semanas anteriores, había conversado mucho con él acerca de sus dicultades para reconocer los desniveles en sus estudiantes de un mismo grado y para encontrar la forma de atenderlos. Tenía, por ejemplo, algunos niños de tercer grado que no leían todavía y algunos de primer grado que llegaron leyendo y escribiendo. Martha le había dado varios consejos y había observado sus esfuerzos por ponerlos en prácca, trabajando en paralelo con los más y los menos avanzados. Los niños estaban respondiendo. Ver que su profesor ya no los ignoraba les había devuelto el entusiasmo. Pero ese día encontró a Joaquín morcado y desmovado. Ocurre que Joaquín había recibido la visita de don Pedro, un anguo especialista de la UGEL, quien lo había regañado duramente por estar atrasado en su programación. Le había entregado, además, unas dicho, sesiones dese clase ya desarrolladas para y cuarto “Usted haga lo que ahí dice, le había y no distraiga con ninguna otratercer cosa”. Ahora ciclo. Joaquín no quería connuar con lo acordado con Martha, porque el especialista le había dicho que volvería en unos días para supervisar sus avances.
Adaptado de Guerrero, 2016a
•
¿Cuál de ambas visitas nos da indicios de un acompañamiento pedagógico efecvo? Sustente su opinión al menos con un argumento.
•
•
¿Podemos considerar la intervención de don Pedro como acompañamiento pedagógico? ¿Por qué? ¿Qué habilidades debería tener un director para la implementación de la estrategia de acompañamiento? Explique al menos tres habilidades.
55
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Unidad
3
Evaluación del desempeño docente
Capacidad
Indicadores • Formula criterios para la evaluación y autoevaluación de la
prácca docente basados en el Marco de Buen Desempeño Docente. Desarrolla procesos de evaluación y autoevaluación del desempeño del docente basados en las evidencias recogidas en los procesos de monitoreo y acompañamiento.
• Formula y/ o adecúa instrumentos de evaluación formava de la prácca pedagógica. • Planica estrategias y oportunidades para la autoevaluación connua de la prácca pedagógica en su instución educava. • Propone planes, condiciones y estrategias de heteroevaluación e interevaluación del desempeño docente a parr de las evidencias del monitoreo.
Diplomado en Gesón Escolar y Segunda Especialidad con mención en “Gesón Escolar con Liderazgo Pedagógico”
Evaluar la prácca docente constuye hoy por hoy una acvidad necesaria al interior de la escuela que contribuirá de forma efecva a la mejora de cada docente y, con ello, elevar la calidad de la instución en su conjunto. Efecvamente, que cada docente conozca sus fortalezas y debilidades es un elemento fundamental para opmizar su desempeño, a la vez que es un elemento de movación que contribuye a plantearse metas de superación profesional y evitar la autocomplacencia. La evaluación es el primer paso necesario para el desarrollo de un necesario plan de mejora personal. El reto no solo está en converr la evaluación de la prácca docente en algo habitual y aceptado, sino en ulizar los resultados de dicha evaluación con el n de promover el desarrollo profesional, el acompañamiento y la asistencia técnica de los docentes.
La experiencia nos dice que la evaluación se percibe desde un punto de vista negavo, que persigue la rendición de cuentas y el control de los docentes. Nada más lejos. En esta unidad nos planteamos las siguientes interrogantes: ¿Qué evidencias se han de recoger para poder emir juicios de valor? ¿Cómo
56
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
planicar estrategias y oportunidades para la autoevaluación connua de la prácca pedagógica en su instución educava? ¿Cómo relacionar la evaluación y autoevaluación con las evidencias recogidas en los procesos de monitoreo y acompañamiento? Igualmente, se analizará el papel de los directores escolares, que se convierten piezas claves para que todo lo anterior pueda lograrse.
1 Parendo de la experiencia Leamos con atención la siguiente situación: El director de la I. E. 6790 de Juliaca ha ingresado al aula de la profesora Sandra (4. o grado) y ha observado durante diez minutos la manera como ella desarrolla la clase de Ciencia y Tecnología. En la sesión, la profesora Sandra ha abordado las cinco pautas para hacer una invesgación. Durante la hora del recreo, el director la busca y le da su apreciación. Después de valorar su
trabajo y resaltar las fortalezas de su desempeño, se centra en comentarle que quizá tenía algunas dicultades de manejo de grupo y que, según lo que él había visto, no siempre formulaba buenas preguntas a los estudiantes. Si bien reconoció que la clase fue muy parcipava, le discuó que no tomara en cuenta las opiniones de los chicos. Concluyó diciéndole que consideraba que su manejo
de la clase estaba todavía en un nivel básico y debía esforzarse por superarse. Frente a toda esta información Sandra le dijo: “Señor director, mi clase duró dos horas, y era la primera etapa de un proyecto de invesgación que durará toda la semana. ¿Cómo puede usted hacerse un juicio general sobre mi desempeño si solo me observó durante diez minutos?”.
•
•
¿Es posible evaluar la práctica docente a partir la información aportada por una sola fuente? ¿Qué elementos deberían tenerse en cuenta para que la evaluación sea válida, útil y creíble? ¿Qué tipo de evidencias se necesitan para tener una imagen completa del desempeño de la
docente? •
¿Qué criterios se necesitan para convertir las evidencias en juicios de valor?
•
¿De cuántas formas pueden recogerse evidencias del desempeño, además de la observación?
La evaluación no debe converrse nunca en un elemento de control, de trámite o burocráco. Es fundamental que las informaciones que se obenen de la evaluación sean úles para que el docente opmice su función. Y para ello, es preciso que sea una acvidad sistemáca. En el caso presentado, el director ha realizado varias generalizaciones sobre la prácca de la profesora Sandra con tan solo diez minutos de observación, ¿es esto válido?, ¿es able?, ¿el juicio de valor emido por el director es úl? Para que la evaluación docente forme parte de una prácca formava se necesita que los docentes estén plenamente involucrados en todo el proceso de evaluación. Ellos deben conocer y comprender
el ideal de docente que nuestro país demanda, en este caso reejado en el Marco del Buen Desempeño Docente. También es importante que la evaluación y la autoevaluación formen parte de la evaluación instucional, es decir de una evaluación mayor, ya que solo así se podrá promover cambios en el sistema.
57
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
2 ¿En qué consiste evaluar el desempeño docente? La evaluación de la docencia se ha converdo en un arma de doble lo. De un lado, puede ser el elemento fundamental que permite a los docentes problemazar y mejorar su propia prácca y, con ello, mejorar la escuela en su conjunto. O puede converrse en un elemento burocráco, de control, calicación y clasicación de los docentes, y que genera el rechazo mayoritario de estos. Así, por ejemplo, en México, un país donde ya es habitual la evaluación docente en las instuciones educavas, un importante estudio internacional reveló que “un porcentaje importante de maestros no cona en sus evaluaciones. de cadamaestros; diez dicen que que enen se realizan cumplir con requisitosyadministravos; que no idencanCuatro a los mejores pocopara impacto en la enseñanza no se basan en una mirada completa de la labor docente” (TALIS, 2013). La diferencia entre ser un elemento de movación y cambio o ser un trámite administravo rechazado por los docentes recae, en gran medida, en el para qué y en el cómo de la evaluación prácca docente. Para que esta sirva para mejorar el compromiso, la movación y el buen hacer de los docentes, es necesario tener en cuenta algunas nociones básicas y varias lecciones extraídas de la experiencia nacional e internacional.
2.1. Deniciones básicas: en qué consiste y cuál es su nalidad Existe un consenso en la comunidad internacional respecto a que la evaluación de la prácca docente “no debe tener como objevo vigilar, controlar, casgar, ni excluir, sino favorecer el perfeccionamiento del profesorado a través de la idencación de aquellas cualidades que conforman a un buen docente. La evaluación como forma de control, exclusión, vigilancia y control, es desnaturalizada e inaceptable, pues desgura la profesionalización, la formación y el desempeño de los docentes” (de Chaparro, Farfán, Rincón y Jaime, 2008, p. 172). “Daniel Feldman - Evaluación: ¿proceso o producto?” Emilio Ten, reconocido invesgador de Concytec y docente e invesgador en diversas universidades y centros de invesgación de Colombia, México, Francia y Argenna nos habla en este video acerca de la evaluación formava en la escuela. Sus declaraciones pueden trasladarse también a otros escenarios.
Puedes acceder a este video en el siguiente enlace: hps://www.youtube.com/watch?v=BlogO06A1QY
Desde una perspecva formava, la evaluación docente es un procedimiento de valoración de la prácca pedagógica sobre la base de evidencias, que busca propiciar en los docentes “la reexión sobre su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así como idencar sus necesidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias para la docencia”. (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 10) Tomando como referencia las declaraciones de Emilio Ten: ¿Qué principios sobre la evaluación podemos identificar que nos permitan cambiar la manera tradicional con la cual hemos mirado la evaluación docente? •
58
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Desde este punto de vista, dado que debe impulsar el mejoramiento connuo de la prácca, la evaluación necesita realizarse a lo largo del año escolar. Esto “solo es posible si hay reexión permanente de parte de quienes trabajan en las instuciones educavas y seguimiento al desempeño (propio y de otros) de acuerdo con estándares de calidad y compromisos adquiridos” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 11). En nuestro país esos estándares se encuentran en el Marco del Buen Desempeño Docente.
Para Valdés (2000), la evaluación de la prácca pedagógica del docente es más bien “una acvidad de análisis,de compromiso que valora y docente”. enjuicia la concepción, prácca, proyección y desarrollo la acvidad yyformación, de la profesionalización La evaluación formava de los docentes focaliza su atención en el proceso educavo, de inicio a n. Permite asegurar que el proceso educavo se realiza según lo planicado y cumple una importante función movadora. Los resultados de la evaluación formava ayudarán a los docentes a conocer el nivel de cumplimiento de los objevos del Marco del Buen Desempeño Docente en el momento, de manera que les impulsa a connuar trabajando hasta alcanzarlos. Es desde esta perspecva formava que vamos a enfocar la evaluación en las siguientes líneas de esta unidad.
2.2. Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación Millan y Darling-Hammond (1997) señalan que la evaluación del profesorado responde a dos propósitos: responsabilidad y desarrollo profesional. Es decir, para reunir datos que establezcan los niveles mínimos aceptables de competencia logrados por los docentes; y para reunir datos que ayuden a crecer a los docentes cuyo desempeño requiere avanzar a niveles mayores de competencia. En términos generales, podríamos decir que el primer propósito disngue a las evaluaciones de carácter administravo, relacionadas con las demandas de movilidad y permanencia en la carrera pública magisterial; y el segundo a las evaluaciones de carácter formavo, dirigidas a aportar evidencias sobre las debilidades y fortalezas de la prácca para mejorar los desempeños y promover el desarrollo profesional. Es en este segundo ámbito que se sitúa fundamentalmente la evaluación efectuada en la misma instución educava (Murillo, 2007). Valdés, citado por Almuiñaz (2013), tanto como varios otros autores, disngue disntos modelos de evaluación de la prácca docente:
59
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Tabla 6: Tipos de evaluación
Tipodeevaluación
Descripción Este modelo consiste en evaluar el desempeño docente de acuerdo con
Modelo centrado
en el perl docente
su grado de correlato con los rasgos y caracteríscas, según un perl previamente determinado, de lo que constuye un “profesor ideal”. Estas caracteríscas se pueden establecer elaborando el perl de las percepciones que enen diferentes actores (estudiantes, especialistas direcvos, profesores) sobre lo que es un “buen profesor”, para destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Establecido dicho perl se elaboran cuesonarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador
externo que entrevista a los profesores y consulta a los estudiantes, direcvos, padres, etc. La parcipación y consenso de los diferentes grupos de actores educavos en la conformación del perl del profesor ideal es un rasgo posivo de este modelo.
Este modelo supone que para evaluar a los docentes no se debe atender a lo que estos hacen, sino mirar lo que acontece en los estudiantes como Modelo centrado en los resultados obtenidos
consecuencia de lo que el profesor hace. Se evalúa al docente mediante la comprobación de los aprendizajes, tasa de graduación, tasa de repitencia, etc. Es decir, sobre los resultados alcanzados por sus estudiantes. Sin embargo, se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es cuesonable considerar al profesor como responsable absoluto del éxito de sus estudiantes, pues los resultados que
obenen los estudiantes son producto de múlples factores, por lo que el docente no es el único responsable.
Este modelo ha predominado desde la década de los años sesenta, Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula
empleando pautas de observación, tablasde interacción o diferentes escalas de medida del comportamiento docente. Desde este modelo se propone
que la evaluación del docente se haga idencando los comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los estudiantes. En general, se relacionan con la capacidad del docente para crear un ambiente
favorable para el aprendizaje.
El modelo parte de la idea de que los estudiantes son una de las mejores
fuentes de información sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje y sobre el cumplimiento de objevos académicos por parte del profesor. En general, se ulizan cuesonarios de opinión, anónimos y estructurados. Las Modelo basado en la opinión de los estudiantes
encuestas permiten “tener resultados sobre el desempeño docente en poco
empo, y posibilitan realizar comparaciones del desempeño de un profesor a través del empo, así como entre diferentes profesores”. Sin embargo, es un modelo controverdo, ya que, “mientras se puede armar que los estudiantes son los mejores jueces del desempeño de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no enen la madurez suciente para llevar a cabo juicios de valor objevos sobre el desempeño de sus docentes”.
60
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
El modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el
procedimiento mediante el cual por los docentes de una misma Instución Educava, o externos a ella, u j zgan el desempeño de otros profesores. Este po de evaluación se asienta en el hecho que los pares son expertos en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su acvidad, lo cual “da la pauta a una evaluación basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma áreade conocimientos que el evaluado”.Este po de evaluación suele realizarse
Modelo de evaluación a través de pares
adel través de comisiones encargadas de revisión demedios de vericación desempeño del profesor , observando las clases y haciendo uso de un instrumento para asegurar la objevidad de los juicios que se emiten (rúbricas o escalas grácas, descripvas y numéricas) u observaciones con juicios y sugerencias, o bien, a través de entrevistas. En el caso en que el n de la evaluación sea formavo, se realiza una retroalimentación de la observación de clases por pares evaluadores, generándose un intercambio intencionado
entre los pares y los docentes evaluados. Sin embargo, el modelo ene desventajas en las que se debe poner atención al pensar en su uso: ene implicancias polícas importantes, en parcular, cuando la comunidad educava no está preparada para ser evaluada, ymenos aún, entre pares. Pueden exisr problemas si el evaluado guarda alguna relación con un miembro del comité evaluador; también pueden exisr conictos polícos e intereses contrapuestos entre los docentes evaluados y los pares evaluadores. El modelo de autoevaluación del desempeño docente es generalmente
ulizado como un complemento de otros modelos de evaluación. Este modelo se asienta en la idea de que la reexión del docente sobre su propia acvidad, le permirá una mejora en su desempeño. La autoevaluación permite dentro conocerdelalapercepción del profesor sobre su propia prácca, su postura disciplina que ejerce, las dicultades que encuentra en su tarea, las metas que pretende alcanzar, entre otras cuesones. Las Modelo de autoevaluación
ventajas de este modelo de evaluación docente son: que los docentes
son los mejores jueces de su desempeño y aportan información que no es posible observar con otros modelos (percepción sobre el quehacer educavo, losoa docente, etc.). Promover la autoevaluación esun ejercicio benecioso para la mejora del docente y de las acvidades que desarrolla. El modelo ene diversas desventajas que pueden limitar su uso: si los objevos de la evaluación no son claros o no se orientan a la formación, los docentes pueden completar las autoevaluaciones para “cumplir” formalidades o para complacer a las autoridades.
El portafolio para la evaluación de la docencia es una herramienta que reúne, de manera intencional, una serie de trabajos y reexiones con el objeto de evaluar al docente en un periodo determinado. El uso de portafolio para evaluar el desempeño docente permite, por un lado, dar cuenta de muchas
de las dimensiones de la acvidad docente, ya que en un portafolio se reúnen disntas evidencias, las reexiones y elpensamiento del docente detrás del Modelo de evaluación
a través de portafolio
trabajo en las clases. Además, permite conocer los recursos con los cuales el
docente asume la enseñanza, y las habilidades, que no necesariamente se ven reejadas en el aula. “Es un modelo, donde el docente es el informante de los productos relacionados con su ejercicio, aunque en ocasiones se pueden incluir evidencias de otras fuentes (opiniones deestudiantes y colegas,
etc.). Es bastante completo, ya que puede comprender autoevaluaciones, expectavas actuales ymetas futuras del profesor”. Fuente: Almuiñaz, 2013
61
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
3 ¿Para qué se realiza la evaluación del desempeño docente en la escuela? 3.1. Usos formavos de la evaluación En una evaluación, dirigida a aportar al crecimiento profesional de los propios docentes, se plantean dos grandes objevos: “obtener buenos resultados educavos, que es la meta nal de la enseñanza, y evaluar el proceso de enseñanza. La evaluación docente pretende asegurar que los docentes se desempeñen a toda su capacidad para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Al mismo empo, busca mejorar la propia prácca del docente al idencar fortalezas y debilidades para conseguir un mayor desarrollo profesional” (OCDE, 2011). En esa perspecva, Riegle (1987) señala que la evaluación docente puede aportar a cinco grandes ámbitos de crecimiento profesional: ͫ Desarrollo pedagógico. Hace énfasis en desarrollar capacidades que enen unas implicaciones tecnológicas, didáccas, curriculares, de enseñanza-aprendizaje y didáccas. ͫ Desarrollo profesional. Implica que el docente crezca dentro del contexto en el cual se desempeña y que alcance niveles más altos de competencia profesional, con el n de ampliar su comprensión de sí mismo, del ambiente en el que se desempeña y de la misma profesión. ͫ Desarrollo organizativo. Deja de maniesto el contexto instucional: necesidades, prioridades y organización. ͫ Desarrollo de la trayectoria profesional. Señala la importancia que ene prepararse para la carrera profesional. ͫ Desarrollo personal. Considera importante tener en cuenta aspectos como la planicación, las capacidades interpersonales y el crecimiento individual y personal del docente.
De acuerdo con la información presentada: •
¿Existe relación entre estos ámbitos de crecimiento profesional con el MBDD?
•
Si es así, ¿cuál es esta relación?
Una evaluación que se realiza al interior de la escuela y desde la gesón escolar requiere un carácter formavo. Solo así favorecerá el desarrollo profesional del docente en todos estos ámbitos, excepto en el penúlmo, que ene sus propios cauces. ¿Qué evaluar y cómo evaluar? Son preguntas que la OCDE (2011) responde: ¿Qué evaluar? Los sistemas de evaluación docente deben ser capaces de idencar a los docentes ecientes y las práccas ecaces de enseñanza. Como la meta nal del sistema educavo es el aprendizaje del estudiante, se deben tomar en cuenta sus resultados. Por ende, un sistema de evaluación docente necesita estándares de una buena enseñanza y un marco de evaluación cabal y bien planeada. Es vital la parcipación de todos los actores implicados, y en especial de los docentes, en el diseño del marco para que sea frucfero. La evaluación debe acompañarse de retroalimentación y apoyo para que todos los docentes tengan la capacidad
de mejorar su desempeño. Más importante aún, debe quedar claro el nexo entre el sistema
62
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
de evaluación y el desarrollo profesional. De acuerdo con Danielson (2007), se deben incluir las siguientes áreas en el marco de la evaluación docente: la planeación y la preparación; el ambiente en el salón de clases; la instrucción, y las responsabilidades profesionales. La experiencia internacional también muestra que un sistema de evaluación docente debe parr de estándares sólidos de lo que es una buena enseñanza. Los estándares deben tener ciertas caracteríscas (Mancera y Schmelkes, 2010): a) cubrir todos las áreas denidas de la enseñanza; niveles de competencia especíco que dena los dominios deb)laestablecer labor docente y escolar; c) reejarpara un cada grupoaspecto nodal de desempeño que debe ser observable en todos los docentes y todas las escuelas; d) denir y hacer operacionales las metas y resultados deseados de una buena enseñanza, y e) ser dinámicos para permir una revisión connua de los estándares, de modo que permanezcan escalados con precisión y tomen en cuenta todos los aspectos de las práccas de enseñanza. Para garanzar el éxito de una evaluación, los docentes necesitan parcipar no solo en la creación de los estándares, sino también en formarse ecazmente. ¿Cómo evaluar? El reto es diseñar un sistema justo, posivo, transparente, objevo, creíble y úl para los maestros. Por ende, es crucial crear un sistema de evaluación con diversos instrumentos que midan la prácca docente, y mecanismos para cruzar referencias de la información que observen a los maestros desde varios ángulos, permiendo así que se juzgue el desempeño de los maestros de la manera más objeva posible, al cubrir la mayoría de los aspectos de la profesión docente. Algunos instrumentos claves son el desempeño del estudiante, portafolios del estudiante, autoevaluación, entrevistas y pruebas de conocimientos. Las visitas escolares y la observación en el salón de clases contribuyen a triangular y a validar resultados con disntos instrumentos. Un análisis comparavo de las práccas de evaluación docente realizadas en Chile (Manzi y Sclafani, 2010) pone de relieve algunos aspectos importantes al respecto. Por ejemplo, observaron que la prácca internacional diere en los instrumentos empleados y que las observaciones en el salón de clases sirven para contrarrestar el hecho de que, en algunos
países, las pruebas estandarizadas no cubran todas las áreas que enseñan los maestros. La experiencia sugiere asimismo que es más fácil para los directores reconocer a los maestros cuyos alumnos presentaron un logro.
3.2. Autoevaluación de la prácca La invesgación ha demostrado que los docentes con una actud más favorable hacia la autoevaluación, considerándola como una estrategia de reexión y mejora hacia las innovaciones, al desarrollo profesional, a la formación permanente, entre otros, son aspectos que inuyen de forma importante en el éxito de los estudiantes y sus actudes hacia la escuela (Murillo, MarnezGarrido y Hernández-Caslla, 2011). Como señala Valdés (2009), la autoevaluación es “el método por medio del cual, se le solicita a una persona hacer un sincero análisis de sus propias caracteríscas de desempeño”. Entre sus objevos se encuentran: esmular la capacidad de autoanálisis y autocríca del docente, así como su potencial de autodesarrollo; y aumentar su nivel de profesionalidad. Valdés cita a Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993) para subrayar que la autoevaluación ha evidenciado ser una propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio de la prácca docente y promover una cultura innovadora en las escuelas y las aulas.
63
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Asimismo, Valdés (2009), reseña algunas técnicas de autoevaluación:
Técnicas
Descripción Esta técnica implica la grabación de un episodio pedagógico. Es el medio potencialmente más poderoso de autoevaluación, pues
Retroalimentación proporcionada por cintas de video y audio
permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás, por lo que algunos autores llaman a esta técnica “confrontación con uno mismo”. La técnica con frecuencia implica el uso de algún instrumento de observación dirigida que aclare qué es lo que se desea observar.
Hojas de autoclasicación
Es un instrumento que requiere que el profesor se puntúe a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en esta. La escala puede ser numérica o categórica. Generalmente, estas hojas se ulizan en conjunción con otros pos de técnicas de autoevaluación.
Informes elaborados por el propio docente
Materiales de autoestudio
Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasicación, pero dieren de estas úlmas en el hecho de que normalmente ulizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción y educación que brinda a sus estudiantes.
Los materiales de autoestudio son programas diseñados de tal manera que el propio profesor pueda valorar y analizar su eslo de enseñanza, así como invesgar técnicas y materiales alternavos. Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de enseñanza programada.
“Bill Gates – Los profesores necesitan retroalimentación” En esta conferencia de TED, el reconocido Bill Gates, ex-CEO de Microso, nos habla acerca de la necesidad de la retroalimentación a los docentes y del modo como esto se
viene aplicando en el programa Métricas de la Enseñanza Ecaz. En él, los docentes registran sus propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan, toman notas de los puntos fuertes y débiles y comparten con el resto de colegas los videos de aquellas sesiones que ellos mismos decidan.
Puedes acceder a este video en el siguiente enlace: hps://www.youtube.com/watch?v=cKJutM-72XQ&index=11&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvM y88zzHcVJMck_8J
64
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
El caso presentado en el video es un ejemplo de retroalimentación a través de grabaciones de video y audio. Estas también pueden ser registradas por un observador externo que monitoree y brinde acompañamiento al docente.
De acuerdo con el video presentado: •
¿Qué ventajas podemos encontrar en la técnica presentada?
•
¿Qué técnicas de las mencionadas podemos incorporar en nuestra instución educava?
4 ¿Cómo se realiza la evaluación a parr de la evidencias? 4.1. Métodos e instrumentos de evaluación Algo tan aparentemente fácil como que el docente grabe su propia voz a lo largo de una clase simplemente con su celular y, posteriormente, se escuche y analice su desempeño, puede hacer
que descubra muchos elementos que desconocía y que pueden ser mejorados. Los profesores que lo han hecho descubren que su lenguaje no es tan uido como parece, que usan un tono muy alto, que hablan demasiado y dejan poco empo para que los estudiantes parcipen… Tanto que ellos mismos intentan el siguiente día mejorar algunos elementos. Sin minusvalorar la anterior experiencia, parece necesario avanzar hacia procedimientos de evaluación más elaborados. Así, la OCDE (2011, p. 84) considera crucial “crear un sistema de evaluación con diversos instrumentos que midan el desempeño pedagógico del docente ymecanismos que permitan
cruzar información desde varios ángulos, permiendo así que se juzgue el desempeño de la manera más objeva posible al cubrir la mayoría de los aspectos de la profesión docente”. Es recomendable “ulizar un sistema de observación que conste de dos instrumentos ulizados en dos etapas sucesivamente: en la primera etapa se debe aplicar un sistema de observación
abierto, especícamente un informe (sistema de alta inferencia) y en la segunda etapa, a parr del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia)” (Vesub y Alliaud, 2012, p. 52). La evaluación entre pares (coevaluación) es una estrategia que aporta información complementaria y permite disnguir mejor a los docentes de los disntos ciclos, debido a que “en la autoevaluación, la mayor parte de los docentes se autoevalúan con puntajes altos y con poca variabilidad entre ellos” (Alvarado, 2011, p. 28). En términos más precisos, Valdés (2009 p. 47) señala un conjunto de métodos/instrumentos cuya ulización considera necesaria y úl “para evaluar de manera válida y conable el desempeño profesional pernente” del . maestro, así como otras dimensiones sobre la que pueden aportar información
65
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Tabla 7
Métodos
Instrumentosodimensionesque evalúa • Capacidades pedagógicas • Sistema de relaciones interpersonales con sus estudiantes
Observación de clases
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones • Emocionalidad
• Resultados de su labor educava
Autoevaluación
• Capacidades pedagógicas
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones
Encuesta de opiniones
• Capacidades pedagógicas
profesionales
• Emocionalidad
Test proyecvos sobre actudes valores y normas
Portafolio
Ejercicios de rendimiento
profesional
Pruebas pedagógicas de lápiz y papel para los estudiantes
• Resultados de su labor educava
• Responsabilidadeneldesempeñodesusfunciones
• Capacidades pedagógicas
• Resultados de su labor educava
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación prácca de un sistema de observación de clases Al ejecutar un sistema de observación, se presentan algunos problemas de po prácco. En primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que será observado con antelación. A veces es una obligación contractual nocar previamente estas visitas y, en general, parece deseable. Una observación planicada permite realizar una reunión previa con la nalidad de que evaluador y profesor discutan las caracteríscas de la clase, así como los procedimientos de observación y las expectavas. Planicar las observaciones también permite que tenga lugar una selección más precisa del po de clases que se va a observar.
66
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelación pueden detectar a
aquellos profesores que no preparan sus clases o que no están movados y quienes alteran su comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, está la cuesón de si el docente a observar debería o no estar familiarizado de antemano con el instrumento de observación y con el modo en que se obtendrán las
conclusiones. Para algunos, dar esta información a los docentes que serán observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar. Sin embargo,
no se dispone de datos basados en invesgación alguna sobre esta cuesón, aunque hay pruebas anecdócas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos especícos cuando se ulizan listas de baja inferencia. En mi opinión, los profesores deberían conocer los estándares y las expectavas de la evaluación de la que serán objeto. Si el proceso en sí inuye sobre el modo en que enseña el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un po de acción que, potencialmente, puede impulsar la mejora educava. Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de la observación para
discur las conclusiones extraídas. Los profesores enen derecho a saber cuándo se ha sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué po han sido y, según ello, planicar sus objevos de desarrollo profesional. Por supuesto, cuando las observaciones enen lugar como un medio para comparr información y percepciones con los colegas, las discusiones posteriores a la observación son una parte natural del proceso (Valdés, 2009, p. 53).
4.2. Fuentes de información: Informe de monitoreo y acompañamiento Hoy nadie discute que la evaluación docente “debe sustentarse en pruebas y demostraciones
objevas del desempeño laboral y que los juicios valoravos que resulten del proceso no pueden provenir de apreciaciones personales o impresiones subjevas” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 12). Para evitar estos sesgos, se recomienda que el director sea quien desarrolle estrategias que le permiten recabar información (evidencias) del desempeño de los docentes en la escuela. Por ejemplo, evidencias recogidas de los instrumentos ulizados durante el proceso de monitoreo, que contraste la información obtenida a parr de diferentes fuentes de información, de manera que pueda establecer con mayor grado de seguridad –y precisión– el nivel de desempeño de los docentes.
Como decíamos al comienzo de la unidad, la evaluación de los docentes, para que sirva de apoyo a la mejora de su desempeño, ha de sostenerse en evidencias objevas que marquen el punto de referencia desde donde parr hacia la consecución de los objevos del Marco del Buen Desempeño Docente.
La observación puede resultar especialmente recomendable para que el director recabe las evidencias necesarias que sostengan la evaluación delladesempeño de los docentes. observación es una estrategia cienca que permite cuancar conducta espontánea de losLasujetos en el momento en que se produce y en su entorno natural, sin introducir elementos de distorsión
(Hu y Hu, 1970). Según Valdés (2009, p. 49): “[…] la observación es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y senmientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con un grupo de estudiantes durante una clase, la observación puede ser una buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere saber por qué se comportan los docentes
67
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
de una manera determinada, la observación por sí sola sería una elección incompleta… [Como también] si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase”. Destacan tres pos de instrumentos de recogida de información para el desarrollo de una evaluación objeva. Se les denomina métodos cerrados dado que enfazan en la reunión de datos alrededor de aspectos especícos del comportamiento. Veamos: •
•
Lista de control. Consiste en un listado de ítems que hacen referencias a características referidas a diferentes categorías a observar sobre las cuales el director tendrá que marcar si se producen. Escalas de observación. Permiten el registro sistemático de una serie de rasgos o características a observar en los docentes.
•
Códigos de categorías. La categorización permite asignar lo que se observa a un sistema de categorías que pueden clasificarse y permite distinguir qué conductas son relevantes para nuestro problema de estudio
También pueden ulizarse los conocidos como métodos abiertos de observación. Consisten en notas, narraciones, informes, así como películas o cintas de video y suponen un esfuerzo para describir objevamente el comportamiento para evitar las interpretaciones (Wright, 1969). Especialmente interesante es el portafolio o carpeta de evidencias. Se enende como tal “un archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una guía preconcebida, documentos relavos a un grupo de acvidades del profesor que sirven para tesmoniar una parte de su desempeño profesional” (Valdés, 2009, p. 97). A este portafolio o carpeta pueden aportar tanto el evaluado como el evaluador durante el proceso. Solo debe tenerse en cuenta que “al momento de ingresar una evidencia en esta carpeta es recomendable dar prioridad a aquellas
que constuyan manifestaciones de desempeños extremos (no sasfactorios o sobresalientes)” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 18).
4.3. Valoración de evidencias Un importante reto es converr las evidencias en juicio de valor. ¿Hablar durante la mitad del empo de clase es mucho o poco? ¿Está bien o está mal? Claro, depende, depende del nivel educavo, de la asignatura, del momento de la exposición… pero también de la instución, de los estudiantes y del profesor. Sin embargo, si no sabemos si está bien o mal las evidencias, de nada servirán.
Recordemos la existencia de tres criterios que tenemos para valorar (dar mérito o valor) las evidencias y converrlos en juicios: •
Contrastar las evidencias con un criterio externo, por ejemplo, el Marco del Buen Desempeño
Docente, y a partir de ahí, detectar qué se hace bien y que habría que reforzar. •
Relacionar los datos con otros colegas que comparten la institución y, con ello, la misma dinámica
y contexto. De esta forma se puede destacar un docente que es quien mejor trabaja tal tema, u otro que tiene dificultades ya superadas por otros colegas. •
Y, por último, pero quizá el más importante, comparar el desempeño actual con anteriores evaluaciones, de tal forma que se verifique el avance, especialmente en las áreas de mejora anteriormente detectadas.
68
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
La mejor sugerencia es ulizar los tres criterios de forma combinada, es decir, a parr del Marco, pero contextualizarlo, y centrarse en los avances realizados por el propio docente. Así, una manera de contribuir a una valoración ajustada de las evidencias puede ser incluyendo evaluadores con
experiencia reciente de aula. Además de las evaluaciones efectuadas por los directores, “una segunda mirada, la de un evaluador con experiencia de aula, puede no solo hacer las evaluaciones
más conables y más aceptadas por los maestros, sino también más orientadas a ajustar la prácca codiana y favorecer el logro de aprendizaje de los alumnos” (TALIS, 2013, p. 11).
4.4. Informe de evaluación Uno de los aspectos centrales del informe de evaluación reside en la retroalimentación al docente. Aunque la estrategia de acompañamiento ofrece retroalimentación in situ al docente, se asume que el informe de evaluación incluye evidencias obtenidas de diferentes fuentes de información. De acuerdo con TALIS (2013) el informe de evaluación debe: ͫ Incorporar más miradas en la retroalimentación a los maestros. Actualmente, la mayor parte de los docentes recibe retroalimentación solamente de su director. Incorporar más miradas de
sus pares y otras, externas a la escuela, multiplicaría las sugerencias de mejora y pondría la visión del director en perspectiva. Fomentar más observaciones de clase entre los maestros
permite identificar debilidades y compartir buenas prácticas en un ambiente de confianza y orientado a la mejora.
ͫ Usar diferentes herramientas tanto para evaluar como para dar retroalimentación. Algunas, como las observaciones de clase, son particularmente útiles para dar retroalimentación inmediata. Otras, como las pruebas de los estudiantes, requieren de capacitación para que los prácticas docentesde y clase. sus responsables puedan convertir los resultados de desempeño en ajustes las El balance adecuado entre evaluación y retroalimentación previene que a acaben reducidas a sistemas de incentivos perversos.
ͫ Aprovechar la retroalimentación como fuente de motivación profesional. Los maestros valoran mucho la retroalimentación que reciben, y es deseable entonces que se realice con
cuidado y se desarrolle como una oportunidad. Así, sirve para consolidar a los maestros que recién se incorporaron al servicio, y para que lleguen y permanezcan buenos maestros en las escuelas que –por los retos del contexto empobrecido o el bajo logro inicial de aprendizajes en sus estudiantes– más los necesitan”.
5 Retomando el caso inicial Volvamos a leer con atención la situación presentada:
El director de la I. E. 6790 de Juliaca ha ingresado al aula de la profesora Sandra (4. o grado) y ha observado diezSandra minutos manera las como ellapautas desarrolla claseuna de Ciencia y Tecnología. En la sesión, ladurante profesora ha la abordado cinco paralahacer invesgación. Durante la hora del recreo, el director la busca y le da su apreciación, explicándole por qué pensaba
que no tenía un buen manejo de grupo y que no siempre formulaba buenas preguntas a los estudiantes. Si bien reconoció que la clase fue muy parcipava, le discuó que no tomara en cuenta las opiniones de los estudiantes. Concluyó diciéndole que consideraba que su manejo de la
clase estaba todavía en un nivel básico y debía esforzarse por superarse.
69
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Frente a toda esta información, Sandra le dijo: “Señor director, mi clase duró dos horas, y era la primera etapa de un proyecto de invesgación que durará toda la semana. ¿Cómo puede usted hacerse un juicio general sobre mi desempeño si solo me observó durante diez minutos?”.
•
¿Es posible evaluar el desempeño docente a partir la información aportada por una sola fuente? ¿Qué criterios deberían tenerse en cuenta para una evaluación válida?
•
¿Qué po de evidencias se necesitan para emir un juicio de valor sobre la prácca?
•
¿De cuántas formas pueden recogerse evidencias del desempeño, además de la observación?
70
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Glosario Acompañamiento pedagógico. Es una estrategia de formación docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada por el acompañante promueve en los docentes – de manera individual y colecva – la mejora de su prácca pedagógica a parr del descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella, la toma de conciencia e implementación de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e instucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Currículo Nacional. Documento de carácter ocial que muestra la visión de la educación que queremos para nuestros estudiantes. Conene los aprendizajes y las orientaciones para su formación, con la nalidad de que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura. Evaluación docente. Es un procedimiento de valoración de la prácca pedagógica, con base a evidencias, que busca propiciar en los docentes la reexión sobre su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así como idencar sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias para la docencia.
La gesón de procesos pedagógicos. Conjunto de acciones planicadas, organizadas y relacionadas entre sí que emprende el colecvo de una escuela liderado por el equipo direcvo-para promover y garanzar el logro de los aprendizajes. Liderazgo pedagógico. La inuencia que ejercen los miembros de una organización, guiados por los direcvos y diversos grupos de interés, para avanzar hacia la idencación y el logro de los objevos y la visión de la instución educava. Monitoreo pedagógico. Constuye un proceso sistemáco que permite vericar una secuencia de acvidades programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el año escolar. Los resultados nos permiten idencar logros y aspectos crícos presentados en la ejecución; información que luego de un análisis y reexión permite tomar decisiones coherentes y oportunas a n de darle connuidad a las acvidades y/o corregirlas y opmizar los resultados, orientándolos hacia el logro de los aprendizajes por los estudiantes.
Procesos pedagógicos. Son acvidades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje signicavo del estudiante. Es el conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad
71
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Referencias bibliográcas edRde Dirección Estratégica en la Almuiñaz, J. y Galarza, J. (2013).La evaluación del desempeño del docente universitario. Guayaquil: Educación Superior-Universidad Tecnológica (Ecotec).
Alvarado, C. F. (2011).La evaluación docente y sus instrumentos: discriminación del desempeño docente y asociación con los resultados de los estudiantes.Sanago de Chile: Mineduc-PNUD. Bauman, Z. (2002).Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura económica. Bolívar, A. (2000).Los centros educavos como organizaciones que aprenden: promesa y realidades. Madrid: La Muralla. Bolívar, A. (2010a). El liderazgo educavo y su papel en la mejora: una revisión de sus posibilidad es y límites.Psicoperspecvas, 9(2), 9-33. Recuperado de hp://www.psicoperspecvas.cl/index.php/psicoperspecvas/arcle/view/112/140 Bolívar, A. (2010b). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la invesgación y propuesta. Magis, Revista Internacional de Invesgación en Educación, 3(5), 79-106. Bolívar, A. (2015). Un liderazgo pedagógico en una comunidad que aprende. Padres y maestros 361, 23-27. Recuperado de hp://www. ugr.es/~abolivar/Publicaciones_les/Reciente6_1.pdf Canto, J. E. (2011). Autoecacia y educación.Revista Educación y Ciencia , 2(18), 45-53. Consejo Nacional de Educación. (2007).Programa de acompañamiento pedagógico. Para mejorar aprendizajes de las instuciones educavas de áreas rurales.Lima: CNE. Chaparro, G. J., Farfán, L. J. R., Rincón, E. y Jaime, L. H. (2008). Evaluación de desempeño docente . Cuadernos de Lingüísca Hispánica , 11, 167-178. Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A. y Gu, Q. (2007). Teachers Maer. Connecng lives, work and eecveness. Berkshire: Open University Press. Domingo Segovia, J. (2005). Las práccas de asesoramiento a centros educavos: una revisión del modelo de proceso. Revista Analícos de Polícas Educavas, 17 (13). Recuperado de hp://epaa.asu. edu/epaa/v13n17
Archivos
Dussel, I. (2006). Estudio sobre gesón y desarrollo curricular en países de América Lana. Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Lana y el Caribe. Sanago de Chile: PRELAC. Recuperado de hp://www.elcorreo. eu.org/IMG/pdf/doc-1252.pdf EducarChile [Portal web]. (S. f.). Feedback para el aprendizaje. Evaluación para el Aprendizaje. Evaluación de aula. Recursos para autoinstrucción. Análisis e interpretación de resultados . Recuperado de hp://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido. aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-2bb357bedb&ID=224178# Escudero, J. (2011).Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo. M. T. Gonzales. Innovaciones en el gobierno y la gesón de los centros escolares(pp. 117-142). Madrid: Síntesis. Fernández y Vanga. (2015). Proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para caracterizar el comportamiento estudianl y mejorar su desempeño. Revista San Gregorio, 1(9), 6-15. Freire, S. y Miranda, A. (2014).El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico. Avances de Invesgación, vol. 17 . Lima: Grade. Fullan, M. (2002). El signicado del cambio educavo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 6(1-2). Recuperado de hp://www.redalyc.org/arculo.oa?id=56760202 García, D. (2012). Acompañamiento a la prácca pedagógica.Santo Domingo: Centro Cultural Poveda. Recuperado de: hp://www. centropoveda.org/IMG/pdf/Acompan_amiento_a_la_pracca_pedagociga-1.pdf Guerrero, L. (2016a).¿Y cómo haría un director escolar para gesonar el currículo? Recuperado de hp://www.educaccionperu.org/ycomo-haria-un-director-escolar-para-gesonar-nada-menos-que-el-curriculo/ Guerrero, L. (2016b).Transformar las práccas o el dicil problema de comunicar el cambio. Recuperado de hps://www.educaccionperu. org/transformar-las-praccas-o-el-dicil-arte-de-comunicar-el-cambio/ Harf, R. y Azzerboni, D. (2010).Estrategias para la acción direcva. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educavas.
73
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014).Capital profesional.Madrid: Morata. Hu, S. J. y Hu, C. (1970).Direct observaon and measurement of behavior. Springeld, IL.: Charles C. Thomas. Imbernón, F. (2007). Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaboravo en una formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto.REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educación , vol. 5, N.° 1, pp. 145-152. Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela.REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educación , 9(1), 65-83. Leithwood, K. y Beay, B. (2008).Leading with teacher emoons in mind. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Leithwood, K., Harris, A. y Hopkins, D. (2008). Seven strong claim about succ essful school leadership. School Leadership and Management , 28(1), 27-42. Millman J., y Darling-Hammond, L. (1997). Madrid: La Muralla. Manual para la evaluación del profesorado. Minedu. (2013).Fascículo para la gesón de los aprendizajes en las instuciones educavas. Lima: Minedu. Minedu. (2014).Fascículo de gesón escolar centrada en los aprendizajes. Lima: Minedu. Minedu. (2016a).Currículo Nacional.Lima: Minedu. Minedu. (2016b).Guía para la formulación del plan de monitoreo. Lima: Minedu. Minedu. (2016c).Compromiso de Gesón Escolar y Plan Anual de Trabajo de la I. E. - 2017. Lima: Minedu. Ministerio de Educación Nacional. (2008).Evaluación anual de desempeño laboral de docentes y direcvos docentes. Guía metodológica. Bogotá: MENC. Miranda, F. (2014).El rol del director en la escuela: El liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico. Lima: Grade. Mulford, B. (2006). Liderazgo para mejorar la calidad de la educación secundaria: algunos desarrollos internacionales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado , 1, vol. 10. Murillo, F. J. (2007).Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una panorámica de América y Europa. Sanago de Chile: UNESCO. Murillo, F. J. (2016). De la docencia ecaz evaluación ecaz de la docencia. Guevara, M. T. Meléndez, F. E. Ramón, H. Sanchez y F. Tirado (Coords.). La evaluación docente enaellamundo . Ciudad de México: Fondo deG.Cultura Económica pp. 200-225. Murillo, F. J. y Román, M. (2013). La distribución del empo de los directores y las directoras de escuelas de Educación Primaria en América Lana y su incidencia en el desempeño de los estudiantes. Revista de Educación, 361, 141-170. Murillo, F. J., Marnez-Garrido, C. y Hernández Caslla, R. (2011). Decálogo para una enseñanza ecaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educación , 9(1), 6-27. OCDE. (2011). Establecimiento de un marco para la evaluación e incenvos docentes: Consideraciones para México . México. Recuperado de hp://dx.doi.org/10.1787/9789264059986-es Robinson, M., Hohepa. M. y Lloyd, C. (2007).School leadership and student outcomes: Idenfying what works and why. Melbourne: Australian Council for Educatnal Leaders. Rodriguez-Molina, G. (2011).Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza. Educación y educadores, 14(2), 253-267. Recuperado de hp://www.redalyc.org/pdf/834/83421404003.pdf TALIS. (2013). Resultados de la encuesta internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje: ¿Qué dicen los maestros sobre la evaluación docente?, vol. III.México. Tedesco, J. (2010).Educación y juscia: el sendo de la educación. Recuperado de hp://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/ les/documentos/la-educacion-en-el-horizonte-2020.pdf Valdés, V. H. (2000). En un mundo de cambios rápidos, solo el fomento de la innovación en las escuelas permirá al sistema educacional mantenerse al día con los otros sectores. Ponencia presentada enEncuentro el Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo.Recuperado de hp://www.oei.es/de/rifad01.htm Valdés, H. (2009). Manual de buenas práccas de evaluación del desempeño profesional de los docentes. Perú: Consejo Nacional de Educación. Vesub, L. y Alliaud, A. (2012).El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes nóveles. Aportes conceptuales y operavos para un programa de apoyo a los docentes principales de Uruguay. Uruguay: Ministerio de cultura y deporte. Vesub, L. (2013). Las polícas de acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo profesional docente. El caso de los programas de mentoría a docentes principiantes.Revista del IICE (30), 103-124. Recuperado de hp://revistasciencas.lo.uba.ar/ index.php/iice/arcle/view/149/111
74
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la prácca docente
75
