MÓDULO 1: Programación Didáctica NIEVES ALCALÁ VELASCO y CRISTINA GARCÍA SOMALO
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MÓDULO 1: PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA ÍNDICE DEL DOCUMENTO 1. MÓDULO 1. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 1.1. Qué es 1.2. Qué no es 1.3. Decisiones que hay que tomar 1.4. Orientaciones para la elaboración de los apartados: 1.4.1. Punto de partida 1.4.2. Contextualización 1.4.3. Justificación 1.4.3.1. Metodología didáctica 1.4.3.2. Principios para la integración de las TIC 1.4.3.3. Tratamiento inclusivo de la diversidad 1.4.3.4. Actividades de refuerzo y ampliación. 1.4.3.5. Actividades complementarias y extraescolares 1.4.3.6. Evaluación. Procedimientos e instrumentos 1.4.3.7. Calificación 1.4.3.8. Planes de recuperación 1.4.4. Concreción de los objetivos al curso 1.5. Hoja de ruta para la elaboración de la programación didáctica. 1.5.1. Primeros pasos ¿Por dónde empezar? 1.5.1.1. Análisis de los criterios de evaluación e identificación de aprendizajes imprescindibles. 1.5.1.2. Esbozo de las unidades didácticas 1.5.2. Diseño y desarrollo de las unidades didácticas 1.5.2.1. Fundamentación curricular 1.5.2.2. Fundamentación metodológica 1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educación en valores 1.5.2.4. Programas institucionales 1.5.2.5. Periodo de implementación 1.5.2.6. Tipo de situación de aprendizaje 1.5.2.7. Materias relacionadas 1.5.2.8. Valoración del ajuste
El hombre que se prepara tiene media batalla ganada. Miguel de Cervantes
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MÓDULO 1 1. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Para abordar la elaboración de la programación didáctica, hemos considerado que sería útil comenzar por ofrecer una explicación de lo que significa cada uno de los elementos que la componen, dando orientaciones e ideas para ayudar en la toma de decisiones que cada docente tendrá que hacer, y completándolo con ejemplos y documentos de apoyo, muchos de los cuales se recogen en anexos. A continuación, siguiendo un enfoque similar a una “Hoja de Ruta”, abordaremos cada uno de los apartados de la programación didáctica proponiendo estrategias para su cumplimentación.
1.1. ¿Qué es? Es el documento que recoge la planificación anual del proceso de enseñanza para una asignatura, materia o módulo, para un curso escolar y para un nivel educativo concreto. En un centro, la programación didáctica es única para todos los grupos que haya en un nivel, por ejemplo 1ºA, 1ºB, 1ºC… y la programación de aula contextualizará esa programación didáctica para cada grupo concreto de alumnado. Para abordar los diferentes apartados de los que consta la programación didáctica, partimos del artículo 44 del DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. En el cuadro siguiente, se incluye el texto tal y como aparece en el Boletín Oficial de Canarias1. En él se indican los aspectos o elementos que debe contener, sin que la enumeración de los mismos suponga un orden concreto. En este documento vamos a ir abordándolos con una secuencia que consideramos coherente, coincidiendo con la que figura en el formulario de Programación Didáctica de ProIDEAC, pero sin que suponga una obligatoriedad. Cada docente puede elegir el orden, siempre que sea coherente y que recoja todos los epígrafes establecidos en el Reglamento Orgánico de los Centros (ROC):
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BOC de 22 de julio
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Artículo 44.- Programación didáctica de un curso de ESO o Bachillerato: 1. La programación didáctica es el documento en el que se concreta la planificación de la actividad docente siguiendo las directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica, en el marco del proyecto educativo y de la programación general anual. Deberá responder para cada área, materia, ámbito o módulo a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, distribuidos por curso. Con el fin de organizar la actividad didáctica y la selección de experiencias de aprendizaje, la programación se concretará en un conjunto de unidades didácticas, unidades de programación o unidades de trabajo. Asimismo, se pondrá especial cuidado en el diseño de las situaciones de aprendizaje con la finalidad de seleccionar actividades y experiencias útiles y funcionales que contribuyan al desarrollo y la adquisición de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedagógica en las actuaciones del equipo docente. La programación didáctica habrá de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones curriculares. 2. En las enseñanzas de educación infantil y educación primaria, cada equipo de ciclo elaborará la programación didáctica correspondiente. Para las restantes enseñanzas, cada departamento de coordinación didáctica elaborará la programación de las materias, ámbitos o módulos que tenga encomendados, agrupadas en las enseñanzas correspondientes. 3. La programación didáctica incluirá necesariamente los siguientes aspectos en relación con cada una de las áreas, materias ámbitos y módulos: a. La concreción de los objetivos, de los contenidos y su distribución temporal, de los criterios de evaluación de cada curso y, en su caso, de las competencias básicas y de aquellos aspectos de los criterios de evaluación imprescindibles para valorar el rendimiento escolar y el desarrollo de las competencias básicas. b. La metodología didáctica que se va a aplicar que, en el caso de la educación obligatoria, habrá de tener en cuenta la adquisición de las competencias básicas, y los materiales y recursos que se vayan a utilizar. c. Las medidas de atención a la diversidad y en su caso las concreciones de las adaptaciones curriculares para el alumnado que la precise. d. Las estrategias de trabajo para el tratamiento transversal de la educación en valores. e. La concreción en cada área, materia, ámbito o módulo de los planes y programas de contenido pedagógico a desarrollar en el centro. f. Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar. g. Los procedimientos e instrumentos de evaluación y los criterios de calificación de las evaluaciones, tanto ordinarias como extraordinarias. h. Las actividades de refuerzo, y en su caso ampliación, y los planes de recuperación para el alumnado con áreas, materias, módulos o ámbitos no superados. i. Procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseño, el desarrollo y los resultados de la programación didáctica. .
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Programación didáctica de un ciclo formativo de formación profesional especifica: 1. 2. 3. 4.
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7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Competencias profesionales, personales y sociales vinculadas al módulo Objetivos Resultados de Aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos del currículo Metodología didáctica que se va a aplicar para lograr las competencias profesionales. 4.1. Principios Generales de actuación metodológica 4.2. Modelos de enseñanza y metodologías 4.3. Agrupamientos 4.4. Espacios 4.5. Recursos didácticos Atención a la diversidad y adaptaciones curriculares al alumnado con NEAE Procedimientos e instrumentos de evaluación 6.1. Momentos y tipos de evaluación 6.2. Técnicas, instrumentos y herramientas de evaluación Actividades extraescolares Actividades complementarias Estrategias para desarrollar la educación en valores, Contribución a los planes y programas que desarrolla el centro Unidades de Trabajo del Módulo Procedimientos para valorar desarrollo y resultados de la programación didáctica Referencias bibliográficas y enlaces webs
La programación didáctica tiene que estar conectada y ser coherente con los documentos institucionales del centro, como ya indicamos en el apartado Niveles de Concreción Curricular del Módulo 0. Esto significa que, previamente, la Comisión de Coordinación Pedagógica ha tenido que llegar a acuerdos que, respetando el Proyecto Educativo, se hayan incluido en el Proyecto Curricular. Estos acuerdos contemplan los aprendizajes imprescindibles de cada etapa, curso y ciclo, las orientaciones metodológicas idóneas para lograr cada uno de esos aprendizajes, los métodos, técnicas, estrategias y modelos de enseñanza más adecuados para los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr, las características que han de reunir los recursos, el tipo de agrupamiento que se considera más acorde con cada una de las necesidades didácticas, etc. El Departamento Didáctico es el responsable de que esta programación didáctica sea una concreción de estas decisiones y un reflejo de la filosofía que trata de seguir el centro (recogida en el Proyecto Educativo), además de una contribución a planes, programas y redes que se estén implementando.2 Además, aunque aquí aseguremos que nuestra programación didáctica está íntimamente relacionada con las líneas estratégicas del centro y con sus programas y redes, debe haber un reflejo claro en la secuencia de Unidades Didácticas.
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Vínculo a la página de la Consejería desde donde se puede acceder a todas las redes: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus2/redes/
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En el ROC se recoge que deben estar incluidos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación además de su distribución temporal; no obstante, para la ESO y el Bachillerato, los objetivos, con la LOMCE, ya han desaparecido de las asignaturas: esto es así porque los objetivos de las asignaturas están íntimamente relacionados con los criterios de evaluación. De hecho, el propio criterio se puede considerar un objetivo de aprendizaje, de modo que solo tendremos que hacer la concreción de los objetivos de la etapa, que trataremos más adelante. De la misma forma, en los Currículos de Canarias, los contenidos aparecen vinculados con los criterios de evaluación, recogidos en un formato de tabla, pero están formulados en sentido amplio, de modo que debemos concretarlos y secuenciarlos en función de esos criterios de evaluación. Tradicionalmente, los contenidos han sido el eje central de la programación didáctica, con el enfoque actual de la Consejería se trata de que sean los criterios de evaluación los que vertebren toda la propuesta didáctica, pues contienen no solo contenidos sino todos los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de promover el aprendizaje del alumnado. Uno de esos elementos son las competencias, que también se deben incluir y que ya no son básicas, sino clave, o competencias sin más. Las competencias aparecen asociadas a cada criterio, pero se trata de una relación que tiene mucho que ver con las actividades y tareas y con el enfoque metodológico que se elija, por lo que no es automática, (de esto hablaremos más adelante, en la secuencia de las unidades didácticas). En el caso de los ciclos formativos, sí aparecen los objetivos de cada uno, así como los contenidos básicos. En cuanto a los criterios de evaluación, en este caso son casi unos indicadores o estándares, porque están formulados como evidencias muy concretas de los resultados de aprendizaje.
1.2. ¿Qué NO es? A la hora de elaborar la programación didáctica, lo que no podemos hacer es copiar una y otra vez los criterios para relacionarlos con el resto de los elementos del currículo sin dar más información, porque eso es un trabajo que ya está hecho en el propio currículo. Se han de relacionar, pero hacerlo a la luz de las propuestas didácticas. Y lo mismo ocurre con los restantes elementos que componen la programación didáctica: no se trata de copiar ningún manual ni de incluir todo el abanico de posibilidades, sino de explicitar las decisiones que hemos tomado y por qué; es decir, justificarlas en función del contexto, y hacerlas visibles en el diseño de la programación didáctica y de las unidades didácticas, como veremos más adelante. Por tanto, la programación didáctica no es: Un listado de temas o un compendio de contenidos, proporcionado por una editorial, sin tener en cuenta la contextualización del centro y las características del alumnado al que nos enfrentamos.
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Un tratado de metodología, teorías de la educación, definiciones de los elementos de una programación, etcétera, sin contextualizar ni concretar tales ideas en propuestas específicas. Un copia literal del currículo o de otra normativa que no suponga el ejercicio de concreción necesario para una programación didáctica. Es importante dejar constancia de la normativa que se está aplicando en esta toma de decisiones. 1. La citamos como referente (pero no se trata solo de nombrarla, sino que hemos de tenerla en cuenta a la hora de las decisiones que tomemos) 2. Algunas personas la citan, sin más, en la justificación. Sin embargo, no consideramos conveniente incluirla en este apartado, salvo que sea para apoyar las decisiones tomadas, cono en el ejemplo siguiente.
EJEMPLO: Teniendo en cuenta los principios recogidos en el.... [incluir aquí la referencia normativa], nos ha parecido adecuado y coherente adoptar un enfoque..... .
1.3. DECISIONES QUE HAY QUE TOMAR
De dónde partimos
Hacia dónde deberíamos ir
Contexto Resultados anteriores Decisiones que hemos tomado Puntos débiles Puntos fuertes
Cambios introducidos Resultados obtenidos
Prioridades
Objetivos Nivel de formación y actualización del profesorado
Cómo sabremos que hemos llegado
Evidencias
Qué queremos lograr Aprendizajes Cambios Relaciones Otros
Proyectos
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1.4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LOS APARTADOS Vamos a ir comentando los diferentes apartados de que consta la programación didáctica, no solo para indicar lo que se debe poner en cada uno, sino para dar una visión global de las posibilidades a contemplar y orientar sobre las decisiones a tomar.
Como ya hemos comentado, vamos a seguir el orden de los apartados que figura en la aplicación ProIDEAC, teniendo en cuenta que este modelo no es el único, y que podemos optar por otra organización siempre que cumpla con las estipulaciones que ya hemos visto en el artículo 44 del ROC.
1.4.1. Punto de partida Por un lado, están las características relativas al nivel (por ejemplo, en 4ºESO ya han tenido que adquirir aprendizajes básicos; pero en 1º, que es el curso de tránsito y la base de la Educación Secundaria Obligatoria, nos encontraremos con que es preciso afianzar determinados aprendizajes y homogeneizar las posibles discrepancias que se producen si se trata de alumnado que procede de centros de primaria diferentes; del mismo modo, si programamos para bachillerato hemos de tener en cuenta que ya no se trata de una educación básica y que tiene un carácter más propedéutico, es decir, preparatorio para continuar otros estudios superiores), y por otro, las que puedan derivarse de condiciones particulares. Y, en el caso de la Formación Profesional, tenemos que poner la mirada en el desempeño que será exigido al alumnado en su puesto de trabajo.
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En el caso de alumnado de Educación Obligatoria, nuestra reflexión se guiará con preguntas del tipo ¿Tienen esos conocimientos previstos en niveles inferiores? ¿Tienen lagunas de aprendizaje que es necesario cubrir? ¿Están preparados para adquirirlos a lo largo de la educación básica? ¿Qué deben aprender inexcusablemente? ¿En qué niveles deben adquirir cada uno de esos aprendizajes?, etc. En el caso de los niveles de Bachillerato y ciclos formativos, tendremos que contemplar si tienen adquiridas las destrezas y conocimientos básicos necesarios para abordar los aprendizajes específicos de este nivel, que se resumen en la adquisición de las competencias clave en un grado al menos adecuado. En el nivel en que estamos programando, podemos encontrarnos con casuísticas concretas que hay que atender y que afectan al nivel completo o a la mayoría. Esas son las que debemos recoger y contemplar en una programación didáctica. No entramos en las que afecten a alumnado en concreto (salvo que sean muy significativas) ya que será en la Programación de Aula (Unidades Didácticas) donde tendremos que hacer la concreción a cada uno en particular.
1.4.2. Contextualización Tenemos en cuenta que, tradicionalmente, se ha añadido un punto en la programación didáctica llamado “contextualización” donde se exponen todas las características físicas, económicas, sociales, culturales… y de otra índole, relativas al lugar en el que está situado el centro educativo. Hay que reconocer que, aunque esta tradición viene de muy lejos, el artículo 44 del ROC no recoge ese apartado porque es una información que se incluye en otros documentos; no obstante, si esta información sirve para entender en su justa medida algunas de las necesidades que presenta el nivel para el que estemos programando y para justificar las decisiones que tomemos más adelante, debemos mencionarlas, siempre y cuando no se convierta en una descripción geográfica, social, cultural y económica sin conexión con el aspecto educativo, y tampoco que sea una repetición de lo que ya se recoge en el Proyecto Educativo, al que podemos hacer referencia para apoyar las decisiones tomadas. El contexto nos hace poner los pies en la realidad. Es decir, recogeremos lo que es relevante para la toma de decisiones y lo tendremos en cuenta cuando tomemos esas decisiones.
EJEMPLOS: Si nuestro alumnado tiene acceso a internet, fuera del horario escolar, bien en su casa o en el municipio, podremos plantear actividades de búsqueda o trabajo con una plataforma; pero si esto no es viable, tendremos que descartar esa opción. Si el alumnado viene de núcleos poblacionales dispersos, debido a la necesidad de transporte, aparecerán dificultades para el desarrollo de salidas al medio o de realización de determinadas actividades complementarias y eso influye en la programación didáctica.
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1.4.3. Justificación ¿Qué es? La justificación es el apartado en el que debemos incluir las razones que nos han llevado a las decisiones tomadas, además de explicitar éstas.
EJEMPLO: Si hemos detectado que nuestro alumnado está acostumbrado a recibir instrucciones precisas sobre cómo realizar cada actividad o tarea y no la comienza hasta no contar con esas indicaciones, está claro que necesita estrategias de aprendizaje autónomo; por ello, lo coherente sería comenzar por realizar actividades que les provean de esas estrategias, y que podrían constituir una Unidad Didáctica 1.
Esto afecta tanto al orden en que se van a desarrollar las Unidades Didácticas como a la relación entre ellas, para la que tendremos en cuenta tanto la lógica curricular (por ejemplo, no se puede aprender a multiplicar sin antes haber aprendido a sumar) así como otros criterios propios que hayamos establecido para la organización de los contenidos.
EJEMPLO: El estudio del entorno podríamos plantearlo por elementos: paisaje, flora, fauna… o bien partir del entorno cercano e incluir el estudio de todos esos aspectos, aplicados a la zona, para luego extrapolar, comparar y contrastar con los de ámbitos más amplios.
¿Qué NO es? La justificación de la programación didáctica es también uno de esos apartados en los que tradicionalmente se ha aprovechado para escribir largo y tendido sobre cuestiones que no son exactamente lo que se nos pide, o no de la manera en la que deberíamos hacerlo. Es común ver programación didáctica en las que la justificación contiene una redacción muy amplia sobre lo que debería ser este documento, sus características idóneas, la utilidad que debería representar y muchas otras cuestiones de una programación didáctica ideal. Está bien que se tenga claro cómo debe ser, pero sería mejor aún que la nuestra cumpliese con esos requisitos en lugar de limitarse a exponerlos. Es más, no tenemos por qué prescindir de estas cuestiones, pero sí del enfoque que se le da a la redacción:
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EJEMPLO: En lugar de decir que “la Programación debe ser un documento abierto y flexible”, lo idóneo sería explicar que “nuestra Programación Didáctica es abierta y flexible, porque ofrece variedad de actividades y tareas, que requieren poner en juego distintos procesos y destrezas, de diferente índole y grado de dificultad, con el fin de que se pueda adaptar a las diferentes tipologías de alumnado y, además, contamos con un procedimiento de evaluación de la misma que nos permite reorientar la propuesta didáctica en función de las necesidades que vayan surgiendo y los resultados de aprendizaje del grupo”. (Y claro está, en el apartado correspondiente deberemos recoger ese procedimiento para “demostrar” lo que estamos diciendo).
En este apartado no es necesario incluir toda la normativa de referencia, porque es pública y preceptiva, pero sí podemos hacer mención a alguna específica, cuando los argumentos de una decisión concreta estén avalados por esa norma.
¿Qué debemos justificar? 1. Metodología didáctica, incluyendo métodos, técnicas y modelos, recursos, agrupamientos y espacios. Incluye, además, los principios para la integración de las TIC. 2. Estrategias de Atención a la Diversidad. 3. Actividades Complementarias y Extraescolares. 4. Procedimientos e instrumentos de evaluación. 5. Criterios de calificación. 6. Actividades de refuerzo y ampliación, y planes de recuperación. Las preguntas que deberíamos hacernos para contestar este apartado serían, entre otras, las siguientes: ¿Cuáles son los principios metodológicos que debemos tener en cuenta y por qué? ¿Qué métodos, técnicas, estrategias y modelos se han acordado en el Proyecto Curricular como más adecuados para trabajar los diferentes tipos de aprendizaje? ¿Qué necesidades educativas hemos detectado y cómo atenderlas? ¿Cómo garantizar la coherencia de la programación didáctica con el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular? ¿Qué diversidad tenemos en el nivel? ¿Cómo atenderla? ¿Por qué es mejor hacerlo así? ¿Qué alcance tiene la inclusividad en nuestra propuesta? …
EJEMPLO: En Formación Profesional Específica, puesto que lo fundamental es el desarrollo de habilidades y destrezas, el eje organizador parece coherente que debe ser de procedimiento. La secuencia lógica sería comenzar por una visión de conjunto para continuar desarrollando cada uno de los pasos a dar.
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1.4.3.1. Metodología didáctica ¿Qué es? Se debe indicar qué principios metodológicos vamos a tener en cuenta para favorecer los diferentes aprendizajes (es decir, concretar los acuerdos del Proyecto Curricular de Etapa) y justificar estas decisiones, considerando las características del grupo de alumnos/as al que nos enfrentamos, considerando el punto de partida que precede a este apartado y la naturaleza de los aprendizajes que queremos que alcancen. Se trata de explicitar los acuerdos generales sobre métodos, modelos y técnicas tomados en el Departamento (que deben ser el reflejo de los acuerdos que están en el Proyecto Curricular) y una explicación útil que justifique cómo se van a utilizar en las distintas unidades didácticas.
EJEMPLO: Comprometer al alumnado en una campaña de limpieza del entorno, para que valoren y respeten el medio ambiente, es mucho más adecuado que pedirles que hagan un decálogo de medidas que seguramente no van a respetar. En este caso, estamos recurriendo al Aprendizaje-Servicio, que es una técnica coherente con la educación en valores.
Con relación a los principios metodológicos deberemos preguntarnos con qué criterio se van a aplicar diferentes métodos de enseñanza; qué técnicas se van a utilizar y en qué casos; qué modelos de enseñanza serán prioritarios. En el Anexo 1 se incluye un dossier con información y ejemplos de estos aspectos. Además de los Métodos, Técnicas y Modelos, podemos incluir “píldoras formativas3”, que son propuestas concretas para enseñar, fundamentalmente, procedimientos específicos. Estas píldoras se introducen cuando existe una demanda concreta, una laguna de aprendizaje aún no resuelta o cuando se vaya a abordar un contenido nuevo. Una vez adquirido ese aprendizaje concreto, utilizaremos otros métodos y modelos para utilizarlo en la adquisición de aprendizajes posteriores o para la elaboración de productos. Los recursos son otros de los componentes de la metodología. Deben ser cuanto más variados, mejor, y deben guardar coherencia con las necesidades del aprendizaje. Se citan, indicando qué criterios se siguen para su selección y utilización, aunque la explicación en detalle se hará en las Unidades Didácticas. Huelga decir que un libro de texto es un recurso, pero que no podemos basar nuestra propuesta didáctica en seguir uno al pie de la letra ni podemos delegar nuestras decisiones como docentes en una editorial. En el Anexo 2 se recoge una amplia propuesta de recursos de distinto tipo.
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Ejemplos de píldoras formativas serían: taller para enseñar a resumir, enseñar a realizar un vídeo, etc.
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¿Qué NO es? No se trata de explicar las ventajas del aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje cooperativo ni de poner que la metodología será activa y participativa ni un tratado donde se expliquen las bondades de cada modelo metodológico avalado por autores de renombre.
1.4.3.2. Principios para la integración de las TIC Aunque es un aspecto muy vinculado con la metodología, hemos preferido hacerlo en un epígrafe aparte por la importancia que tiene su tratamiento, con el fin de que no quede diluido entre otros elementos. Para integrar las TIC no basta con poner a disposición del alumnado los dispositivos y las herramientas digitales. Las TIC, por sí mismas, ni suponen innovación educativa ni tienen efectos significativos sobre el aprendizaje; es preciso que estén al servicio de este. Para ello, es imprescindible que las actividades TIC tengan anclaje curricular. Lo relevante es lo educativo, no lo tecnológico y la secuencia que debemos seguir en la toma de decisiones es la siguiente:
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USO DE LA TECNOLOGÍA
INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA
La tecnología se usa de forma arbitraria, aleatoria y a última hora.
La tecnología se usa de forma planificada y con un propósito.
El uso de la tecnología es raro y esporádico.
El uso de la tecnología es una rutina, forma parte del ambiente de aprendizaje.
Se usan las TIC por el mero hecho de usarlas.
Las TIC se usan para apoyar el logro de objetivos y aprendizajes curriculares.
Las TIC se usan para instruir al alumnado en un contenido.
Las TIC se usan para involucrar al alumnado en los contenidos de aprendizaje.
Las TIC son usadas, fundamentalmente, por el/la docente.
La tecnología es usada, fundamentalmente, por el alumnado.
La actividad se centra en el simple uso de la tecnología.
Se centra en el uso de la tecnología para crear y desarrollar nuevos procesos de pensamiento.
La mayor parte del tiempo se emplea en aprender a utilizar las TIC.
La mayor parte del tiempo se emplea en utilizar las TIC para aprender.
La tecnología se usa para completar tareas con procesos mentales de orden inferior.
La tecnología se usa para estimular y fortalecer estrategias de pensamiento de orden superior.
La tecnología es usada solamente por alumnos/as trabajando solos/as.
La tecnología es usada para facilitar la colaboración, dentro y fuera del aula.
La tecnología se usa para facilitar actividades que es posible o incluso más fácil hacer sin ella.
La tecnología se usa para facilitar actividades que, de otra forma, sería difícil o imposible llevar a cabo.
La tecnología se usa para ofrecer información.
La tecnología se usa para construir conocimiento.
La tecnología es un añadido a la actividad de aprendizaje.
La tecnología es esencial para la actividad de aprendizaje. Traducido de © TeachBytes 2013
Una vez identificados los aprendizajes, elegiremos el método o estrategia para la enseñanza, y diseñaremos las actividades y tareas. Y, a la hora de seleccionar las TIC, dentro de las que tenemos disponibles, debemos optar por aquellas que faciliten la consecución de los logros previstos, bien entendido que lo importante es cómo utilizarlas para que cumplan esta misión. Tanto en el trabajo individual como en el colectivo, podemos integrarlas de diferentes formas:
Como recursos para la investigación y el aprendizaje: tutoriales, documentales, actividades interactivas, laboratorios virtuales, simuladores. etc. Como herramientas para la búsqueda, consulta y organización de información. Para la gestión y organización del trabajo en el aula y fuera de ella: diario, bitácora digital, aplicaciones específicas, etc.
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Para favorecer procesos de comunicación y relación entre las personas, así como de trabajo cooperativo. Como herramienta para facilitar la creación de contenidos. Para el desarrollo de otras dimensiones de la competencia digital: instalación y desinstalación de programas, solución de problemas, etc.
Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda “haciendo cosas” con la tecnología. En todos estos casos, hay dos aprendizajes: el relatico a la asignatura (en el que las TIC son un medio) y el propio de las habilidades TIC que, en este caso, pueden ser un fin en sí mismas. Uno de los modelos más utilizados para establecer los niveles de la integración es el Modelo SAMR, de Puentedura. Las letras corresponden a las iniciales de los 4 niveles: Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición. Esta integración va desde un nivel elemental, de mera sustitución, en el que las TIC solo “suplantan” a otras herramientas pero no introducen ningún cambio metodológico ni hacen necesario un rediseño de tareas, hasta lograr procesos y productos que no se podrían hacer sin ellas, pasando por niveles intermedios en los que se van produciendo cambios metodológicos y rediseño de tareas gracias a la inclusión de las TIC. Las TIC deben ir, progresivamente, haciéndose “invisibles”, es decir, ha de llegar un grado de familiarización tal con ellas que no seamos conscientes de que las estamos utilizando, como actualmente está ocurriendo ya con muchos dispositivos digitales fuera del aula. En el Anexo 3 se incluye una explicación de cada uno de estos niveles, así como ejemplos. Hay otros autores que, al considerar la integración de las TIC, establecen los siguientes niveles: 1. Alfabetización en TIC: uso como instrumento de productividad. Aprender sobre las TIC: usar el ordenador y el software. Adquirir buenos hábitos de trabajo. 2. Aplicaciones de las TIC: relacionadas con cada asignatura. Aprender de las TIC. Utilizar aplicaciones para realizar procesos o crear productos. 3. Uso de las TIC como instrumento cognitivo: Aprender con las TIC. interacción y colaboración grupal. 4. Instrumento de gestión administrativa y tutorial. Y en el Anexo 4 se incluye una infografía de las dimensiones de la Competencia Digital y herramientas y aplicaciones que pueden utilizarse en cada una de ellas.
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1.4.3.3. Tratamiento inclusivo de la diversidad La diversidad que encontramos en nuestras aulas no se debe solo a la existencia de alumnado con diferentes capacidades intelectuales, sino al hecho innegable de lo diferentes que somos los seres humanos. No vamos a explicar qué se entiende por diversidad pero sí hacer mención a los dos tipos existentes: La diversidad general, derivada de aspectos personales (intereses, motivaciones, historia personal, ambiente cultural....) y de perfiles de aprendizaje, fundamentalmente. La diversidad específica, derivada de necesidades educativas A continuación se incluye una síntesis de los tipos de diversidad.
LA DIVERSIDAD EN NUESTRAS AULAS
DIVERSIDAD GENERAL (RESPUESTA METODOLÓGICA)
Estilos de aprendizaje
Inteligencias Múltiples
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE)
Intereses Motivaciones
(RESPUESTA ESPECÍFINECESIDADES CA) OTRAS EDUCATIVAS NECESIESPECIALES DADES (NEE)
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LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS DIVERSIDAD GENERAL II INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencia Lógico-matemática
Inteligencia Espacial
Inteligencia Lingüístico-verbal
Inteligencia Corporal-cinestésica
Inteligencia Musical
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Naturalista
Inteligencia Intrapersonal
LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS DIVERSIDAD GENERAL I ESTILOS DE APRENDIZAJE
Según la recepción de la información y los sistemas de representación
Visuales
Según el modo de procesar la información
Hemisferio lógico (izquierdo)
Según la forma de abordar las tareas
Activos/as Pragmáticos/as
Auditivos/as Cinestésicos/as
Hemisferio holístico (derecho)
Reflexivos/as Teóricos/as
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DIVERSIDAD DEBIDA A CARENCIAS PERSONALES
Dimensión cognitiva
Carencia de técnicas de trabajo intelectual
Fallos en técnicas instrumentales
Dimensión motivacional
Carencia de hábitos de estudio
Dimensión relacional
Problemas de conducta Liderazgo negativo
Desinterés y desmotivación
Dimensión afectiva
Condiciones de capacidad
Baja autoestima
Baja capacidad
Inestabilidad emocional
Alta capacidad
Falta de adaptación social
Hasta aquí, hemos visto la diversidad general. Como podrás observar, sin entrar en necesidades específicas, ya la variabilidad que encontramos en las aulas es importante y debemos atenderla de forma inclusiva. ¿Qué quiere decir? Que TODO el alumnado debe participar de TODAS las situaciones de aprendizaje que propongamos, cada uno/a a su nivel.
EJEMPLO: Suponte que tienes que invitar a cenar a una serie de personas, de diferentes culturas, religiones y gustos, y quieres quedar bien. ¿Qué pondrías de cena? Puede que pienses primero en platos que te gustan a ti, pero ten en cuenta que esa preferencia no tiene por qué ser “universal”. También podrías pensar en platos de alta cocina, exquisiteces, que les deslumbren, pero puede que algunas de las personas invitadas no puedan comerlos o no sean de su agrado. ¿Y si preparas un bufé, con variedad de platos? Seguro que todos/as encuentran algo de su agrado. Luego, puedes observar qué prefiere cada uno/a, para conocer más sobre sus gustos y sobre las cosas que no le gustan. Lo mismo ocurre con la programación didáctica: hemos de pensar propuestas para atender a todos los estilos de aprendizaje y para las inteligencias múltiples. No quiere decir que tengamos que incluir un catálogo exhaustivo de todas ellas, basta con que diseñemos propuestas abiertas y flexibles, que se puedan abordar de diferente forma y que permitan que todo el alumnado encuentre su “camino” para tener éxito.
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En los anexos se incluye información complementaria de los perfiles de aprendizaje, tanto una explicación más detallada de sus características como diferentes test para identificar cada uno. Además, en el Módulo de la unidad didáctica, se concreta más este aspecto y se recogen una serie de orientaciones para mejorar la atención inclusiva del alumnado diverso. Como docentes, es necesario que tengamos una “fotografía” del perfil de aprendizaje de nuestro alumnado, de los puntos fuertes y débiles de cada uno/a, porque esto nos permitirá, por un lado, formar grupos heterogéneos de trabajo cooperativo en los que haya diferentes estilos, inteligencias y niveles, y así conformar equipos con mucho potencial para abordar las tareas y, por otro, nos ofrecerá una información valiosa a la hora de programar actividades de refuerzo o de apoyo específicas para el alumnado, porque las podremos diseñar de forma personalizada. En el Anexo 5 encontrarás una plantilla para recoger el Perfil de Aprendizaje del alumnado.
¿Qué es atender a la diversidad de forma inclusiva? Potenciar el aprendizaje de todo el alumnado. Crear ambientes de aprendizaje centrados en el alumnado. Diseñar diferentes “rutas de aprendizaje” que respondan a las necesidades de los/as diversos/as aprendices. Hacer partícipe a todo el alumnado de las mismas situaciones de aprendizaje, pero teniendo en cuenta la existencia de diferentes perfiles y ritmos.
¿Qué NO es? Proporcionar más tareas al alumnado sobresaliente y menos a los que tienen dificultades. Plantear un currículo “descafeinado” o rebajado de nivel. Modificar la nota a los/as alumnos/as que se esfuerzan, aunque no logren mejorar sus niveles de aprendizaje. Organizar la clase siempre en pequeños grupos. Separar al alumnado con dificultades y atenderle fuera del aula. Plantear tareas diferentes, sobre temas distintos, al alumnado con dificultad. Programar la atención al alumnado con dificultades a base de fichas, con actividades sencillas de rellenar espacios o similares. Incluir al alumnado con necesidades en los grupos de trabajo para que dibuje, recorte y haga algunas actividades sencillas que le mande el resto del grupo. Rebajar el nivel de exigencia al alumnado con dificultades. Dedicar casi todo el tiempo al alumnado con dificultades y desatender al resto. Poner más tarea para casa al alumnado que tiene dificultades.
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¿Cuál es el reto? Transformar la clase en un lugar en el que todo el alumnado pueda tener éxito. ¿Cómo podemos atender a la diversidad general? La herramienta más valiosa nos la da la metodología. 1. Utilizaremos diferentes estrategias, métodos y modelos para lograr que todo el alumnado pueda aprender. 2. Diseñaremos tareas que sean: Variadas: que incluyan diferentes procesos cognitivos y destrezas: analizar, investigar, leer, escribir, etc. Abiertas: que no tengan una única solución, que no se hagan “bien” o “mal” Flexibles: que permitan diferentes grados de dificultad y de desempeño. Escalonadas: planteadas con dificultad creciente.
3. Presentaremos la información atendiendo a los sistemas de representación; es decir, fáciles de comprender para alumnado auditivo, visual y cinestésico. 4. Utilizaremos recursos variados y de forma flexible. Especialmente, TIC, que nos permitirán crear entornos personalizados de aprendizaje. 5. Identificaremos los aprendizajes previos para construir a partir de ellos, completando las lagunas de conocimiento como prioridad. Podemos diversificar en tres elementos: Contenidos, Procesos y Productos; pero no en los criterios de evaluación, que son el elemento prescriptivo del currículo.
1. EN LOS CONTENIDOS : Identificar los imprescindibles para la consecución de los aprendizajes esperados. Compactar el currículo, trabajando por ámbitos en lugar de materias.
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Identificar confluencias de materias y coordinar la enseñanza y el seguimiento de los aprendizajes comunes. Hay contenidos de las materias instrumentales que también están vinculados a otras disciplinas, como los cálculos matemáticos, la construcción e interpretación de tablas y gráficas, la expresión oral y escrita, la comprensión lectora... que son básicos e imprescindibles y que, si los abordamos, de forma coordinada, y sobre todo aplicada en diferentes asignaturas, se facilita su aprendizaje. Abordarlos no quiere decir que nos limitemos a pedir al alumnado que lo haga, sino que debemos asegurarnos de que lo sabe hacer o, en su defecto, tenemos que dedicar un tiempo específico, en cualquiera de las asignaturas implicadas, para enseñarlo expresamente. Utilizar recursos digitales, como actividades interactivas, vídeos, presentaciones multimedia, etc., para que determinados/as alumnos/as puedan completar lagunas de aprendizaje y crear entornos personalizados.
2. EN LOS PROCESOS : Permitir que el alumnado tome decisiones sobre cómo hacer determinadas tareas, siempre que los procedimientos elegidos les permitan adquirir las destrezas y aprendizajes previstos. Atender a las inteligencias múltiples, para que el alumnado pueda diversificar la ruta de aprendizaje. Proponer y enseñar a utilizar diferentes herramientas TIC para que el alumnado pueda elegir a la hora de llevar a cabo sus tareas.
3. EN LOS PRODUCTOS Permitir que el alumnado tome alguna decisión sobre el formato de los productos a presentar, siempre que cumplan con el requisito imprescindible de evidenciar los aprendizajes adquiridos. Utilizar herramientas TIC de creación de auténticos productos.
1.4.3.4. Actividades de refuerzo y ampliación. Las actividades de refuerzo son las que van a permitir al alumnado que lo necesite consolidar un aprendizaje. En algunos casos, ofreciéndole un proceso gradual o presentándole diferentes formas de abordar la tarea. Si no ha sido posible que adquiriera ese aprendizaje a través de las actividades propuestas hasta ese momento, es posible que no sean las idóneas para su estilo de aprendizaje (por lo que habrá que proponer otras, con otro enfoque) o bien simplemente necesite más tiempo. Las actividades de ampliación son las que proponemos al alumnado que las demande o necesite para profundizar o para extender el aprendizaje más allá de los niveles previstos. En este sentido, hay que tener en cuenta que esto no quiere decir que sean los/as mismos/as alumnos/as a los que siempre propongamos actividades de refuerzo y los/as mismos/as los que tengan que abordar de ampliación, sino que estará en función de sus fortalezas y debilidades. Y es conveniente que tengamos previstas de uno y otro tipo para todo el grupo.
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EJEMPLO: Un/a alumno/a hemisferio derecho tendrá más facilidad para la visión espacial y podrá realizar actividades de ampliación en esa línea; mientras que un/a alumno/a hemisferio izquierdo, resolverá con mayor facilidad los problemas algebraicos. El/la primero/a puede que necesite actividades de refuerzo para los cálculos y el/la segundo/a, para la geometría.
¿Cómo lo reflejamos en la programación didáctica? La atención a la diversidad general no necesita de ninguna especificación en la programación didáctica. Sí hay que hacerlo en la descripción de las actividades y tareas dentro de cada unidad didáctica, como veremos más adelante.4 En estos casos, se trata de una adaptación o bien de aula o poco significativa. Puede suponer variaciones de la temporalización, la organización del aula (disposición, agrupamientos...) o los recursos y materiales.
¿Y en el caso de la diversidad específica? En cuanto a la diversidad derivada de necesidades educativas, tenemos los siguientes casos:
4
En el caso de las oposiciones, como se nos pide que realicemos una programación didáctica para un grupo de alumnado concreto sí podemos hacer visible en este documento el alumnado con necesidades y, en su caso, los criterios de evaluación correspondientes a los diversos niveles competenciales.
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Hemos de señalar que algunos de los casos de esta diversidad solo los vamos a encontrar en los niveles inferiores de la Educación Secundaria Obligatoria, por ejemplo, la derivada de discapacidad intelectual. En estos casos, cuando se trate de adaptaciones curriculares poco significativas, procederemos como en la diversidad general, con modificación de elementos no prescriptivos (metodología y contenidos); pero, en el caso de que se tengan que introducir modificaciones en los criterios de evaluación (elemento prescriptivo del currículo) es preciso recoger la Adaptación Curricular e indicar qué criterios serán los de referencia.
Situaciones especiales Hay un aspecto que casi nunca se prevé y que tiene que ver tanto con la atención a la diversidad como con la metodología y es el caso del alumnado enfermo, que no puede asistir a clase durante un periodo largo de tiempo. En el Módulo II veremos cómo se pueden atender estos casos.
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1.4.3.5. Actividades complementarias y extraescolares La diferencia entre actividades complementarias y extraescolares podemos encontrarla en la normativa que las rige (Orden 15 de enero de 2001). En el Anexo 6 se incluye una tabla comparativa entre ambas. Lo que está fuera de toda duda es que tanto unas como otras deben coadyuvar a la consecución de nuestras metas. Aquí hay que pararse a reflexionar: las actividades complementarias son evaluables, de modo que hay que aprovecharlas para que formen parte de las unidades didácticas dotándolas de anclaje curricular y utilizándolas para que den un valor añadido a nuestra propuesta didáctica. No tiene sentido realizar una actividad complementaria en un lugar que no aporta nada a lo que estaríamos haciendo en el aula. Tampoco las podemos ver como independientes de nuestra propuesta docente: deben formar parte de una secuencia de aprendizaje, dentro de una unidad didáctica, y sería recomendable que tuvieran unas actividades previas en el aula, unas actividades particulares en la propia salida y otras a la vuelta, no como algo puntual que no tiene continuidad en el aula y que no “cuenta”.
EJEMPLO: Una salida a alguno de nuestros espacios naturales puede ser una excursión al estilo tradicional o una oportunidad para ver “in situ” muchas cuestiones que en el aula solo se ven a través de imágenes; puede ser también el lugar ideal para hacer actividades de identificación de especies con ayuda de claves en Ciencias Naturales o Biología, de orientación en Educación Física y muchas otras, no solo haciendo uso del recurso natural sino también introduciendo en nuestra propuesta didáctica recursos humanos diferentes, como un guía de un Parque Natural u otros adultos que se ofrezcan a formar parte de una sesión de nuestra unidad didáctica, previa coordinación con ellos/as, pues de este modo, conseguiría que su intervención se adecuase a nuestras necesidades según lo programado.
Debemos tener en cuenta las NOF del centro y la normativa de seguridad y responsabilidad patrimonial en cuestiones como el procedimiento del permiso, las ratios según el número de alumnado, las medidas de seguridad, etcétera. Para todo ello pueden ser de ayuda los documentos normativos al respecto que hemos seleccionado.5
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Ver Normativa sobre AACC y AAEE en al apartado correspondiente.
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1.4.3.6. Evaluación. Procedimientos e instrumentos
¿Qué es la evaluación? Es el proceso de recogida de información relevante sobre cómo aprende el alumnado, sus puntos fuertes y débiles, qué aprendizajes van consolidando y cuáles aún no. Esta información servirá para tomar decisiones sobre la práctica docente, con el fin de introducir mejoras y ajustes que permitan acompañar mejor al alumnado en su proceso de aprendizaje.
Carácter de la evaluación en ESO y en Bachillerato En la normativa de referencia (Orden de 7 de noviembre de 2007 para la ESO y Orden de 14 de noviembre de 2008 para Bachillerato, se indica el carácter de la evaluación que, en ambos casos, es continua y diferenciada, lo que quiere decir que se debe realizar a lo largo del proceso de enseñanza y que cada asignatura se evaluará independientemente de las demás.
EVALUACIÓN EN LA ESO ORDEN de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica y se establecen los requisitos para la obtención del Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria. Artículo 2.- Carácter de la evaluación. 1. La evaluación del alumnado que curse la enseñanza básica será continua, lo que permitirá contar, en cada momento, con una información general de su aprendizaje para facilitar la detección de dificultades, la adecuación del proceso de enseñanza a sus necesidades, la aplicación de medidas de apoyo educativo con carácter individual o de grupo, la orientación al alumnado en sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones curriculares, el diseño de acciones tutoriales y el establecimiento de formas de colaboración con las familias. Artículo 15.- Evaluación. 1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. A este efecto, los criterios de evaluación de cada materia serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. 2. La evaluación y calificación de cada materia será realizada por el profesor o por la profesora correspondiente. El equipo docente constituido por los profesores y profesoras del alumnado de un determinado grupo, coordinado por su tutor o tutora, adoptará el resto de las decisiones resultantes del proceso de evaluación que correspondan a dicho equipo, en el marco de lo establecido en la presente Orden y demás disposiciones de desarrollo.
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EVALUACIÓN EN BACHILLERATO ORDEN de 14 de noviembre de 2008, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa Bachillerato y se establecen los requisitos para la obtención del Título de Bachiller. Artículo 2.- Carácter de la evaluación. 1. La evaluación del aprendizaje del alumnado que curse el Bachillerato será continua y diferenciada según las distintas materias. Se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluación establecidos en el currículo y concretados en las correspondientes programaciones didácticas. 2. La evaluación continua permitirá contar, en cada momento, con una información general del aprendizaje del alumnado para facilitar la detección de dificultades, la adecuación del proceso de enseñanza a sus necesidades, la orientación en sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones curriculares, el diseño de acciones tutoriales y las mejoras necesarias en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA ORDEN de 20 de octubre de 2000, por la que se regulan los procesos de evaluación de las enseñanzas de la Formación Profesional específica en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias. Artículo 2.- I Carácter de la evaluación. 1. La evaluación de la formación Profesional Específica se realizará a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, teniendo, por ello, un carácter continuo. Con este fin, la programación de cada módulo profesional deberá considerar que las actividades de enseñanza-aprendizaje lo sean también de evaluación. 2. En el proceso de evaluación de los ciclos formativos, el profesorado deberá tener en cuenta aquellos elementos que, como parámetros o indicadores de evaluación, permitan obtener la información necesaria para justificar un grado suficiente de adquisición, tanto de las capacidades concretas de cada módulo profesional como del conjunto de capacidades características de la profesión. Estos elementos se concretan en los referentes descritos a continuación: 2.1. Referentes profesionales y económicos a) El perfil profesional, considerando especialmente la competencia general, las capacidades profesionales y las unidades d competencia (realizaciones y criterios de realización) previstos para cada caso en el Real decreto por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas y que, por tanto, son de aplicación al ciclo formativo concreto. b) Los elementos singulares que caracterizan el perfil profesional en el entorno inmediato del alumnado, obtenidos de la observación del sector productivo, concretados en el Proyecto Curricular del ciclo formativo concreto. 2.2. Referentes educativos a) Los objetivos generales del ciclo formativo y las capacidades actitudinales comunes establecidas … b) Las capacidades terminales y los criterios de evaluación establecidos para cada modulo profesional …
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¿Qué tipos de evaluación hay? Podemos clasificar los tipos de evaluación en función de 2 variables: Según el momento, íntimamente vinculado al sentido o la intención que tiene. Según el agente que evalúe.
INICIAL
Según el MOMENTO y el SENTIDO de la evaluación
Según el AGENTE que realice la evaluación
Para conocer el punto de partida (puede ser al inicio del curso o de cada Unidad Didáctica)
FORMATIVA y PROCESUAL O CONTINUA De forma continua, durante el proceso, para registrar cómo aprende el alumnado, tomar decisiones y hacer ajustes (formativa)
SUMATIVA O FINAL
Al final del proceso para identificar aprendizajes alcanzados y los que aún quedan por lograr
HETEROEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
El docente evalúa al alumnado
El alumnado se evalúa entre sí
Cada alumno/a se evalúa a sí mismo/a
¿Cuándo evaluar? Tenemos que evaluar de forma continua, lo que no quiere decir que tengamos que estar permanentemente haciéndolo; sino que debemos establecer hitos o momentos de evaluación durante todo el proceso y, en cada uno de ellos, centrarnos en recoger información sobre unos determinados aspectos del aprendizaje. Esto significa que no podemos limitarnos a hacer unas cuantas pruebas o exámenes, de forma esporádica o justo antes de tener que calificar. Y esto, por dos motivos: Porque conculcaríamos la norma, que dice que la evaluación es formativa y continua. Porque los exámenes son instrumentos de evaluación que, como veremos más adelante, permiten obtener información de determinados conocimientos, pero muchos de los aprendizajes que el alumnado debe adquirir no se pueden identificar en ellos. ¿Cómo evaluar? Podemos utilizar, básicamente, tres tipos de Técnicas: Sondeo o interrogación: mediante cuestionarios o entrevistas al alumnado, abiertas o estructuradas, para obtener información concreta sobre cómo aprender, qué le cuesta más, cuáles son sus fortalezas… Observación sistemática: no vale solo con observar, hay que establecer, en primer lugar, qué se va a observar y cuándo. Además, es preciso recoger esa información en alguna herramienta.
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Análisis de las producciones del alumnado: aquí incluimos desde exámenes, pruebas de todo tipo, hasta productos de sus tareas o proyectos. ¿Con qué evaluar? Instrumentos6: son todas aquellas producciones del alumnado que nos permiten tener evidencias de su aprendizaje. Incluyen tanto las pruebas clásicas como productos de tareas y de proyectos. Hemos de señalar que, dado que las competencias se evalúan en el desempeño, es preciso diseñar situaciones de evaluación en las que se pueda constatar ese desempeño. Esa situación (por ejemplo, una presentación oral) sería el instrumento a través del cual evaluar, utilizando la técnica de observación sistemática y recogiendo las evidencias en una herramienta ad hoc (por ejemplo, en una rúbrica) ¿Dónde recoger la información? Herramientas: son el soporte físico donde recoger la información que nos proporcionan las técnicas y los instrumentos de evaluación.7 ¿QUÉ EVALUAR? Como hemos venido diciendo, hemos de evaluar los aprendizajes del alumnado y, vinculados con ellos, el grado de adquisición y desarrollo de las competencias, en el caso de la Educación secundaria obligatoria y Bachillerato y las competencias generales y específicas, en el caso de la Formación Profesional. 1. Para ESO y Bachillerato Los aprendizajes específicos se adquieren en cada una de las materias y están recogidos en los criterios de evaluación correspondientes, cuyo conjunto constituye el “Perfil de la asignatura”. Cada docente evalúa los de su materia (evaluación diferenciada). En cuanto a las competencias, todas las materias contribuyen, de una forma u otra, a su consecución, de ahí que su evaluación sea conjunta. Para poder hacerla, debemos identificar la contribución de cada materia. De acuerdo con la Orden de ECD/65/2105, debemos confeccionar un “Perfil de competencias”, con el fin de identificar la participación de cada una. Al analizar los criterios de evaluación e identificar los aprendizajes esperados, vemos que estos tienen vinculación con una o más competencias. A la hora de evaluar las competencias, cada docente del equipo edu-
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En la bibliografía encontramos que la utilización de los términos “instrumentos” y “herramientas” se da tanto en el sentido en que lo aplicamos aquí como a la inversa. 7 En el Anexo 7 se incluye el documento “Técnicas, instrumentos y herramientas de evaluación”
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cativo aportará la información que ha recogido de cada alumno/a, en función de los elementos de la competencia que ha trabajado en su asignatura, de modo que la evaluación de las competencias al completo es como un puzle en el que cada docente, desde su asignatura aporta más o menos piezas al conjunto de la competencia. Evaluación de los criterios y competencias
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS De acuerdo con la Orden ECD 65/2015. Artículo 7. La evaluación de las competencias clave 1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes. 2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado. 3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador. 4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad. 5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y accesibilidad y diseño universal. 6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. [...]
¿Cómo podemos hacerlo de forma integrada? Una propuesta sería: 1. Analizar los criterios e identificar los aprendizajes esperados. 2. Establecer las conductas observables que denotan esos aprendizajes.
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3. Analizar las competencias y sus dimensiones8. 4. Establecer una correlación entre ambos e identificar cuáles se corresponden y cuáles no. 5. Confeccionar un perfil general de la asignatura, incluyendo ambos elementos. A la hora de programar, podemos establecer una rúbrica para cada Unidad Didáctica, extraída del perfil general. En esta, para facilitar la evaluación, podemos utilizar un código de colores que identifique con qué competencia está vinculado cada indicador. Al tener relacionados los criterios y las competencias, la evaluación de ambos es simultánea, como plantea la Orden anteriormente citada. Crit. 1 2 3 4 5 6 7
Indicadores 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 5.1 6.1 6.2 7.2 7.2
Descriptores 2 3
1
4
Nota
Las estrellas indican el nivel de cada uno de los indicadores y, al estar vinculados con las competencias, nos da también el grado de desarrollo de estas. Como vemos en el ejemplo, este/a alumno/a tiene un nivel medio alto de la Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología, pero tiene un nivel muy bajo en la Competencia para Aprender a Aprender. No obstante, es fundamental entender que solo indica nivel en los aspectos de la competencia que trabaje la asignatura, no en la competencia al completo.
COMPETENCIAS CL CMCT CD CAA
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CSC SIEE CEC
En el Anexo 8 se incluyen unas infografías de las competencias
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2. Para Formación Profesional En este caso, la relación será entre los resultados de aprendizaje y las competencias generales y específicas.
COMPETENCIAS PROFESIONALES, PERSONALES Y SOCIALES
b) Recepcionar, almacenar y distribuir materias primas en condiciones idóneas, para su uso posterior. Esta competencia está relacionada con dos CAPACIDADES TERMINALES: 1. Recepciona materias primas distinguiendo sus características organolépticas y aplicaciones. 2. Acopia materias primas analizando la documentación asociada a los servicios previstos. Y, cada una de ellas, tiene asociados sus criterios de evaluación:
1. Recepciona materias primas distinguiendo sus características organolépticas y aplicaciones. Criterios de evaluación: a) Se ha reconocido la documentación asociada a la recepción de pedidos. b) Se han reconocido las materias primas y sus características. c) Se ha interpretado el etiquetado de los productos. d) Se ha comprobado la coincidencia de cantidad y calidad de lo solicitado con lo recibido. e) Se han determinado los métodos de conservación de las materias primas. f) Se han almacenado las materias primas en el lugar apropiado para su conservación. g) Se ha asegurado el orden de las materias primas en función de su consumo teniendo en cuenta la rotación de stock. h) Se ha mantenido el almacén en condiciones de orden y limpieza. i) Se han realizado todas las operaciones teniendo en cuenta la normativa higiénicosanitaria, de seguridad laboral y de protección ambiental.
2. Acopia materias primas analizando la documentación asociada a los servicios previstos. Criterios de evaluación: a) Se han reconocido los tipos de documentos asociados al acopio. b) Se ha interpretado la información. c) Se ha rellenado la hoja de solicitud. d) Se ha tenido en cuenta la rotación de stocks. e) Se ha comprobado la coincidencia de cantidad y calidad de lo solicitado con lo recibido. f) Se han trasladado o distribuido las materias primas a los lugares de trabajo. g) Se han ubicado y conservado correctamente las materias primas hasta su consumo. h) Se han realizado todas las operaciones teniendo en cuenta la normativa higiénicosanitaria, de seguridad laboral y de protección ambiental. Esto quiere decir que las evidencias que aportan los criterios nos dan información sobre las capacidades terminales y, a su vez, estas dos capacidades nos permiten evaluar la competencia profesional b). De esta forma, establecemos la coherencia entre los elementos prescriptivos del currículo.
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1.4.3.7. Calificación. Evaluación vs calificación Ya hemos dicho que evaluar es recoger información sobre el aprendizaje, para emitir juicios de valor cuyo objetivo es siempre la mejora. Al evaluar, describimos lo que cada alumno/a sabe y sabe hacer, además de los hábitos y valores que ha adquirido, y con qué grado de calidad. Este diagnóstico nos permite tomar medidas para que cada alumno/a adquiera los aprendizajes que aún no ha logrado. Cuanto más frecuente sea este análisis, antes podremos tomar esas medidas y mayores garantías de éxito tendremos, de ahí que la evaluación deba ser continua. Calificar es dar una nota, es decir, identificar, en una escala que va desde el insuficiente al sobresaliente, en qué nivel están los aprendizajes que un/a alumno/a ha adquirido en el curso o en un periodo. Para poder calificar, debemos contar primero con un conjunto de datos sobre lo que el alumnado sabe y sabe hacer con relación a diferentes temas. Y, luego, de acuerdo con los criterios que hayamos establecido, decidir a qué calificación (nota) corresponden. Hasta ahora, hemos venido hablando de evaluación, es decir, de identificación de aprendizajes, de fortalezas y debilidades y de una práctica docente orientada a la mejora en un proceso continuo. Una vez recogida toda la información sobre los aprendizajes consolidados y los que aún no lo están de cada alumno/a (es decir, una vez evaluados los aprendizajes recogidos en los criterios), hay que decidir cómo se “convierte” esa valoración en una nota global. EJEMPLO: Vamos a evaluar la elaboración de una tortilla de papas. Para ello, tenemos una rúbrica en la que se describen los niveles de calidad, desde el “poco adecuado” o “por debajo del mínimo exigible” hasta el “excelente”. Y tenemos 2 productos a evaluar, es decir, dos tortillas presentadas por dos personas. De acuerdo con la rúbrica, veremos por un lado, el punto de cocinado, por otro, el sabor y, por último, la presentación. Supongamos que una de las tortillas está exquisita de sabor, un poco tostada por un lado y algo rota; y la otra, tiene una presentación impecable, está pasada de sal y las papas un poco crudas. Es esta identificación de puntos fuertes y débiles de ambas tortillas estamos haciendo EVALUACIÓN, lo que nos permite orientar al alumnado para que mejore aquellos aspectos que han quedado menos logrados. Ahora bien, si tuviéramos que dar una CALIFICACIÓN, tendríamos primero que establecer a qué le vamos a dar más importancia: ¿a la presentación? ¿al sabor? ¿al punto de cocinado? Más aún: si la tortilla 1 fuera de un niño de 8 años y la 2 de un cocinero experto, ¿tendrían la misma consideración que si fuera al revés? La calificación, por tanto, está vinculada a unos referentes, a unos niveles de calidad exigibles para cada nivel.
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La información sobre el progreso en el aprendizaje (evaluación) podemos ir compartiéndola con el alumnado a lo largo de todo el proceso; pero hay determinados momentos del curso en los que debemos comunicar en qué “nivel” está ese aprendizaje, y ha de hacerse con referencia a algo.
¿Cuándo calificar? Al final de un periodo, a partir de toda la información que hemos ido recogiendo con la evaluación.
Criterios de calificación Debemos tener en cuenta que no podemos calificar un instrumento, porque no establece relación con los criterios ni con los aprendizajes. ¿Qué queremos decir con esto? Veamos el siguiente ejemplo. Vamos a ilustrar lo que queremos decir con una analogía.
EJEMPLO: Supongamos que el médico, para hacer el diagnóstico de un paciente, ha realizado dos pruebas: una radiografía y una resonancia, y a la hora de informar al paciente sobre su estado de salud le dijera: “En la radiografía, tiene usted un 5 y en la resonancia, un 7, o sea, que tiene usted un 6”. ¿Le ha dado información relevante sobre su “nivel” de salud? Evidentemente, no, porque no sabe qué significa ese 5 y menos aún qué parte de su organismo no está funcionando bien y qué puede hacer para mejorar.
En nuestro caso, cada uno de los instrumentos utilizados para evaluar aporta información sobre una parte de los aprendizajes que el alumnado debe adquirir (incluyendo, no solo saber declarativo, sino saber hacer y saber ser y convivir) y lo que debemos hacer es ir volcando esa información en una herramienta que nos permita lograr una visión global. La más adecuada es la rúbrica. En ella, no solo tenemos descritos los desempeños posibles, sino que estos están graduados en función de su calidad. Así, para cada indicador, podemos saber el grado (descriptor) en que se ha adquirido ese aprendizaje y, además, nos ofrece una visión de cómo sería el desempeño excelente, con lo que tiene una función orientadora del aprendizaje. Aunque en las rúbricas aparecen los descriptores identificados con calificación (insuficiente, suficiente-bien, notable, sobresaliente), debemos entenderlo como “grados de calidad de los aprendizajes” y considerar criterios de calificación los que vamos a aplicar para transformar toda esa información en una nota global.
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EJEMPLO: Un alumno tiene una nota de 5 en un examen. ¿Qué significa, desde el punto de vista de los aprendizajes adquiridos? Tendríamos que saber qué conocimientos se evidencian con ese examen, es decir, primero tendremos que emitir una valoración descriptiva sobre los aprendizajes que ha adquirido y cuáles no y, en segundo lugar, podríamos decir a qué nota corresponde, en función de los criterios de calificación. El examen es un instrumento que aporta información sobre un aprendizaje concreto.
La calificación es una información con carácter “terminal”, más vinculada con la evaluación sumativa; mientras que la evaluación continua o formativa es “procesual”. EJEMPLO: Cuando el cocinero prueba la sopa es evaluación formativa. Cuando la prueba el cliente, es evaluación sumativa.
Los estudios demuestran que, cuando solo damos una calificación, no hay mejoras por parte del alumnado, sino que su percepción es de un capítulo cerrado, que no admite modificación. Cuando, junto a la calificación, damos una valoración cualitativa de los puntos fuertes y débiles de ese aprendizaje, hay una cierta mejora. Pero donde sí se produce esa es cuando no se da ninguna calificación sino solo evaluación. La evaluación formativa es la que realizamos para identificar los puntos fuertes y débiles del proceso de aprendizaje y del de enseñanza, para introducir las mejoras necesarias. Sin embargo, al final del proceso o del curso, se realiza la evaluación sumativa, que ofrece información global del nivel alcanzado en aprendizajes y desempeños. Ya no hay tiempo para la mejora. De esa evaluación sumativa, saldrá la calificación. La rúbrica, en sí misma, no es un criterio de calificación, sino una herramienta que nos permite visibilizar la información obtenida. Supongamos que la evaluación de un alumno tiene esta rúbrica. Mediante los instrumentos pertinentes, hemos ido recogiendo información sobre los diferentes desempeños, y ha resultado así: Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Indicador 1 Criterio 1
Indicador 2 Indicador 3
Criterio 2 Criterio 3
Indicador 1 Indicador 2 Indicador
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¿Qué calificación pondríamos? El procedimiento para establecer la calificación, a partir de los resultados de la evaluación, es una decisión que debe hacerse explícita y que debe estar recogida en la programación didáctica. Pueden establecerse acuerdos marco a nivel de centro, y no es necesario que haya un único procedimiento, sino que dependerá de algunos factores. ¿Damos un valor numérico similar a cada descriptor y hacemos una media aritmética, convirtiendo los puntos en notas? ¿Damos un valor diferente a unos u otros descriptores, en función del valor que demos a los indicadores? Habrá aprendizajes clave que el alumnado debe haber adquirido indefectiblemente en un nivel determinado o que puedan tener un peso mayor en la calificación. En otros casos, se tratará de aprendizajes de similar importancia, por lo que podremos hacer una estimación global sin establecer ninguna ponderación. Las respuestas a estas preguntas dependen de la importancia de los aprendizajes, pero deben ser acordadas en el Departamento Didáctico y aprobadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica. Los criterios de calificación deben explicitar estos acuerdos, en aras de la transparencia del proceso.
1.4.3.8. Planes de recuperación. De acuerdo con la Orden de Evaluación, tanto de Educación Básica9 como de Bachillerato10 y de Formación Profesional11, la responsabilidad tanto del establecimiento del carácter y tipología de las pruebas extraordinarias como del plan de recuperación, corresponden al Departamento de Coordinación Didáctica y al centro. Es necesario aquí plantearnos qué es lo que entendemos por recuperación.
1. Fortalecer aspectos que plantean problemas o completar aprendizajes anteriores Puede ocurrir que un/a alumno/a tenga dificultades concretas para lograr un determinado aprendizaje, y que esto le impida acceder a otros posteriores. Esas lagunas son las que tendría que recuperar. Si nuestra evaluación es, de verdad, continua y formativa, estas dificultades pueden detectarse pronto, evitando así que se vean afectados los aprendizajes siguientes. No estaríamos hablando de recuperación, sino de atención a la diversidad y de evaluación formativa y continua. Podemos intervenir de diversas formas: Dedicando un tiempo, periódicamente, a que todo el alumnado trabaje los aspectos que más dificultades les están planteando (por ejemplo, agrupándoles en función de esas difi-
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Orden de 7 de noviembre de 2007, BOC nº 235, de 23 de noviembre. Orden de 14 de noviembre de 2008, BOC nº 236 de 25 de noviembre. 11 Orden de 20 de octubre de 2000, BOC de 10 de noviembre 10
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cultades y proponiéndoles tareas en grupo, de forma que, entre todos/as puedan ayudarse, incluyendo, también, la intervención docente en los casos en que sea precisa) Diseñando actividades o tareas específicas para ese alumnado: no se trata de “más de lo mismo”, sino de atender a su estilo de aprendizaje para, partiendo de sus fortalezas, poder superar esas dificultades. En este caso, las TIC nos permiten personalizar el aprendizaje. Una de las actividades que podemos incluir es la elaboración de vídeos tutoriales que, no solo sirven para que el alumnado consolide sus aprendizajes, sino que pueden enseñar a otros/as (aprendizaje-servicio) Utilizando alumnado-tutor, que ayude a los/as compañeros/as que tienen alguna dificultad (en este caso, es conveniente que tengamos identificados algunos “puntos fuertes” de ese alumnado tutelado, para que también ellos/as tengan, en otros momentos, la oportunidad de tutelar a otros/as)
2. Superar una asignatura/módulo pendiente (en septiembre o en el curso siguiente) El alumnado debe demostrar la adquisición de todos los aprendizajes que se recogen en los criterios de evaluación. Habrá algunos que ya tenga adquiridos y tendrá que “recuperar” solo los que no. Para ello es imprescindible que estén identificados. Las actividades de refuerzo y ampliación, y planes de recuperación Deben estar insertos de una manera coherente en el resto de la programación didáctica. Resulta empobrecedor que tengamos una batería de actividades para el alumnado que tiene la asignatura pendiente de otros cursos y que separemos el refuerzo y la ampliación de lo que ocurre en el aula diariamente. No obstante, sería adecuado tener en cuenta en cada unidad didáctica que hay conceptos, aprendizajes, contenidos que pueden presentar dificultades para el alumnado, porque tenga la materia pendiente de otros cursos o porque, llegados a ese punto, surgen carencias no detectadas con anterioridad. Para ellos, podemos tener preparadas determinadas píldoras formativas que intercalar en cada unidad didáctica según las necesidades que vayan surgiendo. Estas píldoras no solo están formadas por una serie de “ejercicios” de repetición o actividades que el alumno debe realizar y entregar, sino que pueden ser pequeñas tareas introducidas por una exposición del docente o para que, por descubrimiento, el alumnado llegue a determinados aprendizajes necesarios. En el caso de la prueba extraordinaria de septiembre, debe ser igualmente competencial y no tiene por qué tratarse de una única prueba escrita presencial que contravenga la atención a la diversidad. El Departamento Didáctico es el responsable de elaborar la Programación Didáctica y de asegurar que cumple los acuerdos establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa. Pero, además, una vez realizada la propuesta, el órgano que tiene que velar por que, efectivamente, se hayan respetado los principios y acuerdos es la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica). Someter la Programación Didáctica al análisis de este órgano, no solo garantiza la coherencia con el Proyecto Educativo y demás documentos institucionales, sino que permite establecer conexiones entre unas materias y otras, de forma que se favorezca su interrelación y el establecimiento de sinergias entre todas, y
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esta coherencia horizontal es necesaria puesto que todas las materias contribuyen al desarrollo de las Competencias Clave.
1.4.4. Concreción de los objetivos al curso En la concreción de los objetivos al curso, recordemos que al ir explicando los apartados a los que hace alusión el ROC, recomendábamos revisar este apartado una vez desarrolladas las unidades didácticas, porque así veríamos con claridad a qué objetivos contribuiría nuestra propuesta didáctica. Primer paso: conocer los objetivos. En el Anexo 9 se recogen todos los objetivos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y en el Anexo 10 los de Bachillerato, tal y como aparecen en el Real Decreto. El proceso de concreción que vamos a seguir es similar al que tendríamos que hacer con los Objetivos del Bachillerato. Los objetivos de los Ciclos Formativos aparecen en cada uno de los Reales Decretos. Vamos a explicar en qué consiste la concreción poniendo como ejemplo los de la ESO, teniendo el cuenta que el proceso se realizaría de forma similar en el caso de Bachillerato. Si nos fijamos bien, veremos que los cinco primero objetivos son comunes a todas las materias, es decir, son transversales, y los restantes son más disciplinares y están relacionados con unas asignaturas pero no con otras. Además, hemos de tener en cuenta que son para toda la Etapa y para todas las materias, lo que quiere decir que, en función del curso para el que estemos programando, tendremos que considerar si es coherente el nivel y el alcance que recoge el objetivo o no.
Segundo paso: seleccionar los objetivos Teniendo en cuenta lo anterior, y dependiendo de la asignatura o módulo, puede que haya objetivos que no tengan relación, es decir, que no pueda contribuir a su consecución. Por ello, lo primero que tenemos que hacer es identificar aquellos objetivos que NO se puedan abordar desde la materia o desde el módulo.
EJEMPLO PARA ESO: El objetivo i) solo estaría relacionado con las lenguas extranjeras Si estamos programando otra asignatura que no sea esa, no tendríamos que incluirlo. El objetivo k), solo está vinculado a BYG y, una parte, a EFI.
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EJEMPLO PARA FP: En algunos reales Decretos, ya aparece la contribución del módulo a los objetivos del ciclo, como ocurre en La formación del módulo contribuye a alcanzar los objetivos generales: a), b), c), d), e) h) e i) del ciclo formativo, y las competencias b), c), d), h) e i) del título. Solo nos faltaría concretar esa contribución.
EJEMPLO PARA FP: CICLO FORMATIVO DE SERVICIOS DE RESTAURACIÓN Como vimos en el ejemplo anterior, hay objetivos que no están relacionados con algunos módulos. En caso de que el real Decreto no establezca esa contribución, el análisis sería el siguiente: OBJETIVO f) Determinar los elementos de una factura aplicando las tecnologías de la información para efectuar el cobro del servicio. Para el Módulo Profesional: Operaciones básicas en restaurante, analizamos los RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
1. Prepara material, equipos y mobiliario identificando sus usos y aplicaciones. 2. Realiza el montaje de mesas relacionándolo con el tipo de servicio a desarrollar. 3. Ejecuta operaciones de apoyo en el servicio de alimentos en sala, valorando sus implicaciones en la calidad del servicio. 4. Ejecuta operaciones de apoyo en el servicio de bebidas en sala, valorando sus implicaciones en la calidad del mismo. 5. Ejecuta las operaciones de postservicio y cierre de las áreas de sala, relacionándolas con las necesidades de reposición y adecuación al siguiente servicio. Y así vemos que el módulo en cuestión no contribuye al objetivo citado.
Tercer paso: concretar los restantes objetivos Una vez identificados los objetivos que no tienen relación con la materia o módulo que estemos programando, hay que concretar en qué medida esta va a contribuir al logro de los que sí están vinculados. Podemos encontrarnos varias situaciones: Que el objetivo, en su totalidad, sea adecuado al nivel que estamos programando. Que el objetivo tenga aspectos que no se relacionen o que su grado de dificultad exceda de lo que correspondería al nivel. En el primer caso, podemos recoger el objetivo tal cual, o bien hacer alguna matización.
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En el segundo caso, tenemos varias posibilidades:
Eliminar alguna parte Refundir dos objetivos en uno Concretar contenidos Acotar el grado de dificultad. Reformular, explicando o especificando algún aspecto o el significado de algún término.
Eliminar alguna parte Generalmente, se trataría de eliminar algún aspecto o algún contenido concreto que no tenga relación con la materia. Si estuviéramos programando asignaturas como BYG, FYQ, MAT o TEC, podríamos concretar el objetivo j) así:
EJEMPLO: “Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura científica, los hitos más importantes relacionados con los temas tratados, el trabajo de los/as científicos/as, los avances y descubrimientos y sus consecuencias para la vida de las personas, así como los problemas éticos que se plantean a la ciencia.”
Refundir dos objetivos en uno: El objetivo del ejemplo anterior podríamos refundirlo con el f), en el caso de las asignaturas del ámbito científico.
Acotar el grado de dificultad: El objetivo e), para 1º de ESO, podría quedar de la siguiente forma:
EJEMPLO: “Adquirir destrezas para buscar, seleccionar, organizar y procesar información de diferentes fuentes, previamente seleccionadas y acotadas, integrándola de forma coherente, para construir conocimiento propio”
Reformular, especificando algunos aspectos. El objetivo g), para 1º de ESO, podría quedar de la siguiente forma:
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EJEMPLO: “Adquirir estrategias de planificación y toma de decisiones, y aplicarlas en proyectos concretos, asumiendo responsabilidades, haciendo aportaciones y argumentaciones propias, y reflexionando sobre los procesos para identificar puntos fuertes y débiles, así como ámbitos de mejora, identificando los errores como fuentes de aprendizaje”.
Concretar contenidos. El objetivo h), para asignaturas del ámbito científico, podría quedar de la siguiente forma:
EJEMPLO: “Comprender textos científicos y expresarse con corrección, tanto en las situaciones de comunicación habituales del aula como en los intercambios que incluyan explicaciones e interpretaciones científicas, utilizando con propiedad el vocabulario específico.
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1.5. HOJA DE RUTA PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 1.5.1. Primeros pasos ¿Por dónde empezar? 1.5.1.1. Análisis de los criterios de evaluación e identificación de aprendizajes imprescindibles. 1.5.1.2. Esbozo de las unidades didácticas. 1.5.2. Diseño y desarrollo de las unidades didácticas 1.5.2.1. Fundamentación curricular 1.5.2.2. Fundamentación metodológica 1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educación en valores 1.5.2.4. Programas institucionales 1.5.2.5. Periodo de implementación. 1.5.2.6. Tipo de Situación de Aprendizaje. 1.5.2.7. Materias relacionadas. 1.5.2.8. Valoración del ajuste.
1.5.1. Primeros pasos ¿Por dónde empezar? Tal y como se desprende del diagrama que expusimos en el punto 1 (Módulo 0) el Decreto del Currículo es la concreción que la Comunidad Autónoma hace de la ley nacional de Educación del momento. Del mismo modo, cada ciclo formativo tiene su referente en los Reales Decretos correspondientes.
1.5.1.1. Análisis de los criterios de evaluación e identificación de los aprendizajes imprescindibles. Para comenzar con el análisis de los criterios de evaluación necesitamos tener muy claro sobre qué vamos a hacer la programación (materia y nivel o módulo). Una vez tomada esta decisión, vamos desentrañando los criterios de evaluación de la siguiente manera: Destina un folio para cada criterio o resultado de aprendizaje y divídelo en tres partes, en cada una de ellas apuntarás los distintos tipos de aprendizajes que encuentras en cada uno.
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Este ejercicio de análisis es mucho más importante de lo que pueda parecer en un inicio. Lee detenidamente el criterio al completo y trata de extraer los aprendizajes que se refieren a un saber conceptual, declarativo. Luego haz lo mismo con los aprendizajes que impliquen un procedimiento, y por último, los que traten de cuestiones personales o sociales en el sentido emocional, convivencial, etcétera. Para ESO y Bachillerato Aquí te dejamos un ejemplo de Biología de 1º ESO para que puedas hacerte una idea. Fíjate en que los verbos nos dan pistas de qué tipo de aprendizaje encabezan. Ten en cuenta que no en todos los criterios encontraremos aprendizajes de los tres tipos. Criterio de evaluación nº 2 Biología y Geología 1º ESO
Estándares de aprendizaje evaluables relacionados
Contenidos
7, 8, 9, 10, 11, 12, 27
2. 3. 4.
1.
5. 6. 7.
Identificación de las principales ideas sobre el origen del Universo y la formación y evolución de las galaxias. Exposición sobre la organización del Sistema Solar y su concepción a lo largo de la Historia. Localización de la posición de la Tierra en el Sistema Solar. Interpretación de los fenómenos principales debidos a los movimientos de la Tierra, la Luna y el Sol relacionándolos con el día y la noche las fases lunares, las estaciones, las mareas y los eclipses. Descripción de las características que hicieron de la Tierra un planeta habitable. Elaboración de modelos gráficos sencillos como apoyo y soporte a las explicaciones Análisis y valoración de las condiciones naturales del cielo en Canarias para la observación astronómica.
Competencias: CL, CMCT, CEC
A través de este criterio se quiere comprobar si el alumnado, en un contexto de colaboración, maneja o elabora modelos gráficos sencillos físicos o digitales (planetario, representaciones a escala, simulaciones, etc.) como soporte para contrastar las teorías que han ilustrado la organización del Universo a lo largo de la historia (geocentrismo, heliocentrismo y modelos actuales), explicar la organización del Sistema Solar, identificar la posición de la Tierra en el mismo y describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en el planeta e interpretar algunos fenómenos naturales (los años, el día y la noche, las estaciones, las mareas, las fases lunares o los eclipses) relacionados con el movimiento y posición de los astros. Asimismo se verificará si el alumnado argumenta la importancia de los estudios realizados en los observatorios astronómicos de Canarias para el conocimiento del Universo y las condiciones naturales que ofrece el archipiélago por su ubicación, a partir de visitas reales o virtuales, valorando la necesidad de preservar el cielo de contaminación ambiental y lumínica.
Bloque de aprendizaje II: La Tierra en el universo
Identificar las ideas principales sobre el origen y evolución del Universo y contrastar algunas de las concepciones que sobre el mismo se han tenido a lo largo de la historia. Exponer la organización del Sistema Solar comparando la posición de los planetas con sus características y seleccionar aquellas que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra, así como establecer la relación entre los movimientos relativos de la Tierra, la Luna y el Sol y algunos fenómenos naturales con el apoyo de modelos, con el fin de reconocer la importancia de los estudios astronómicos para el conocimiento del Universo.
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ANÁLISIS DEL CRITERIO DE EVALUACIÓN Nº 2 SABER Conocer las teorías sobre el origen y evolución del universo Comparar concepciones históricas Reconocer los movimientos de la Tierra Ubicar la Tierra en el Sistema Solar Conocer las principales características de los planetas: lugar en el Sistema Solar, tamaño, duración del día y del año, composición, satélites principales. Describir las características de la Tierra que han hecho posible la vida Conocer investigaciones astronómicas hechas en Canarias
SABER HACER Elaborar e interpretar modelos gráficos sencillos Interpretar fenómenos asociados a los movimientos de los astros Exponer oralmente una explicación sobre los fenómenos más importantes del Sistema Solar
SABER SER Y CONVIVIR Reconocer la importancia de Canarias en la investigación astrofísica. Contribuir a la reducción de la contaminación lumínica.
Esta disección del criterio es un paso necesario para orientar la planificación por un lado, porque permite identificar los aprendizajes imprescindibles y, por otro, porque cada tipo de saber se adquiere de forma diferente. En el Anexo 11 se incluye una síntesis de los diferentes tipos de contenidos y su relación con el modo de enseñarlos.
Formación Profesional En el caso de la Formación Profesional, dado su carácter eminentemente práctico, el eje fundamental son los procedimientos, es decir, el SABER HACER. Tendremos que identificarlos en los resultados de aprendizaje. No obstante, también cobran importancia el SABER SER y CONVIVIR, imprescindibles para un desempeño profesional exitoso. A continuación presentamos, a modo de ejemplo, el análisis de un
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ANÁLISIS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE 6. Prepara batidos, zumos, refrescos y aguas para su servicio, aplicando las técnicas y procedimientos asociados.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABER Se ha interpretado la terminología profesional relacionada. Se ha descrito y clasificado la tipología de refrescos, zumos, batidos y aguas de consumo habitual. Se han identificado y caracterizado las diversas técnicas de preparación y servicio adecuadas a la tipología de bebidas.
SABER HACER Se ha verificado la disponibilidad de todos los elementos necesarios previamente al desarrollo de las tareas. Se han ejecutado los diversos procedimientos de preparación y servicio de este tipo de bebidas siguiendo instrucciones y/o normas establecidas. Se han realizado las preparaciones respetando proporciones, ingredientes, fases y técnicas. Se han distinguido posibles alternativas en función de los resultados obtenidos Se ha realizado el servicio de estas bebidas aplicando las técnicas adecuadas
SABER SER Y CONVIVIR Se ha mantenido el lugar de trabajo limpio y ordenado durante todo el proceso de preparación y servicio. Se han manipulado los productos asegurando sus condiciones higiénicas teniendo en cuenta de seguridad laboral y de protección ambiental.
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Una vez entendido el procedimiento, debemos realizarlo con todos los criterios de evaluación o resultados de aprendizaje. Al terminar, contaremos con una ficha de cada uno de los saberes por cada criterio. Colocaremos todas estas fichas sobre la mesa y decidiremos qué unidades didácticas vamos a diseñar. Podemos encontrarnos los siguientes casos: Un criterio → una unidad didáctica Varios criterios → una unidad didáctica Un criterio → más de una unidad didáctica
Con este dibujo podremos entenderlo mejor. Se trata de que vayamos agrupando los criterios de evaluación para que formen unidad didáctica.
El número de Unidades Didácticas o Unidades de Trabajo puede variar en función del número de criterios que tengamos y del tipo de situación de aprendizaje que diseñemos: no es lo mismo una tarea que un proyecto, y tampoco es lo mismo programar una asignatura de dos horas semanales y que tenga 5 o 6 criterios, que hacerlo con una de 10 criterios y cuatro horas semanales. En todo caso, no conviene hacer ni muchas ni demasiado pocas. Para la distribución de criterios en unidades didácticas o unidades de trabajo es recomendable todo lo que apuntamos a continuación: Que no haya más de tres criterios en una unidad didáctica: esto no significa que no trabajemos muchas otras cuestiones que aparecen reflejadas explícitamente en otros criterios de evaluación; solo significa que, a efectos de la evaluación, nos fijaremos en lo que establecen aquellos criterios que hemos considerado más importante o inspiradores para esa unidad didáctica y tomaremos registros de esos aprendizajes, utilizando, para ello, instrumentos adecuados. Por ejemplo: en Lengua Castellana, puede ocurrir que estemos trabajando a lo largo de todo el curso, en todas las unidades didácticas, la expresión escrita; no obstante, el criterio de evaluación de expresión escrita no estará siendo evaluado en todo momento y en todas las unidades didácticas, sino en algunas, y en esos momentos habremos establecido instrumentos para evaluarlo. Esto hace que el proceso sea más sencillo y viable para el/la docente.
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Que en el conjunto de unidades didácticas creadas estén recogidos todos los criterios de evaluación. Que no se haga una unidad didáctica por cada criterio. Aunque, en algunos casos, puede ser así, en general es necesario agrupar algunos, por lógica curricular y por el carácter holístico que tiene el trabajo competencial. Que algunos criterios pueden estar incluidos en más de una unidad didáctica. Nos referimos aquí tanto a esos criterios tan generales o tan básicos (transversales) que han de evaluarse en más de una unidad didáctica para comprobar una evolución a lo largo del curso (como el de expresión escrita que mencionábamos anteriormente) o porque contiene tantos aspectos que es imposible desarrollarlos al completo en una única unidad didáctica.
Cuando hayamos completado la distribución de los criterios en unidades didácticas, sería adecuado que fuéramos proponiendo un orden: ¿Cuál será la primera unidad didáctica? ¿La segunda? ¿La tercera?… A continuación deberemos hacer una temporalización, al menos provisional: esto es, contar las sesiones que tiene la materia (calculando desde el 12 de septiembre hasta el 15 de junio), teniendo en cuenta el número de sesiones semanales de la asignatura. Al total de las sesiones de clase hay que restarle, al menos, 10 por imprevistos (huelgas, salidas, alertas meteorológicas, faltas del/ la propio/a docente, cesión de nuestra hora a otro docente que la necesita…). Si tenemos una idea muy clara de lo que vamos a hacer, ya podríamos ir repartiendo el número final de sesiones entre cada unidad didáctica; no obstante, para no vernos coartados por esa distribución final, podemos dejar este aspecto hasta que desarrollemos las unidades didácticas y veamos cuánto tiempo nos llevaría cada una.
Nota importante Podemos seccionar los criterios de evaluación que engloben demasiados aprendizajes y que por tanto, no sea recomendable introducirlo al completo en una sola unidad didáctica, no obstante, siempre debemos tener presente la FINALIDAD del criterio. Si nos fijamos, en la mayoría de los criterios, encontramos una oración que suele empezar así “...con la finalidad de...” “...para lograr que...” “...con el fin de...”. Esto es la finalidad del criterio, significa que los aprendizajes tienen que estar dirigidos a esa finalidad, por tanto, no podemos seccionar un criterio y dejarnos atrás esa “coletilla”, pues en muchos casos contiene el aspecto competencial del aprendizaje. Al terminar nuestra programación didáctica debemos asegurarnos de que, si hemos seccionado algunos criterios de evaluación para desarrollarlos en diferentes unidades didácticas, al final se estarán trabajando en un lugar o en otro, todos los aprendizajes que contiene cada criterio.
1.5.1.2. Esbozo de las unidades didácticas o unidades de trabajo En este punto ya podemos ir esbozando las unidades didácticas o unidades de trabajo que vamos a desarrollar, de modo que tendremos que abordar cada una de ellas e ir pensando cómo las vamos a llevar a cabo, qué tendrá que hacer el alumnado, qué metodologías vamos a utilizar, etc. en definitiva, qué va a ocurrir en el aula. Y lo haremos a grandes rasgos, no actividad por actividad (ese detalle pertenece al desarrollo de la unidad didáctica, que vendrá en el próximo módulo).
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Cuando tengamos una idea más o menos clara, redactaremos una sinopsis breve donde se incluya el producto final que se le va a pedir al alumnado. En este punto, debes tratar de ser original y coherente: por un lado, porque no podemos pedir siempre el mismo tipo de producto y evaluar con los mismos instrumentos (un examen, un mural o una presentación) y, por otro, porque el instrumento de evaluación debe ser coherente con el aprendizaje que se pretende evidenciar. Es decir, si queremos saber cómo se expresa oralmente un/a alumno/a, es obvio que el instrumento será una exposición oral y, si queremos saber si el/a alumno/a sabe preparar un batido, le pondremos a realizarlo y observaremos cómo lo hace. En ambos casos, vamos a observar sistemáticamente el desempeño y recogeremos en una herramienta adecuada (lista de control, rúbrica…) nuestras observaciones. Para ello, a modo de inspiración, en el Anexo 12 hemos incluido muchos productos posibles para que elabore el alumnado y con los que podremos obtener evidencias de un sinfín de aprendizajes. Una vez que hayas esbozado tanto la sinopsis de cada unidad didáctica como los productos que vas a evaluar en ellas, vamos a introducir un documento facilitador al que llamamos Plantilla de Programación Rápida. Se trata de un organizador gráfico que ordena todos los elementos importantes que debemos incluir en cada unidad didáctica y que se cumplimenta de una forma ágil, lo que permite no dispersar las ideas previstas. El volcado desde esta plantilla hacia la programación didáctica o hacia cada una de las unidades didácticas desarrolladas es muy sencillo. Es útil contar con una copia de este organizador por cada unidad didáctica que se vaya a realizar, y si pudiese ser en papel, DIN A-3, mucho mejor. La forma de trabajar con ella puede ser con post-it, de manera que se vaya completado de forma ágil.
Para comenzar a construir cada unidad didáctica, podemos hacerlo de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, pero dado que ya hemos empezado por analizar y agrupar los criterios de
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evaluación, lo mejor será que comencemos por el rectángulo violeta. Ahí añadiremos los criterios de evaluación que son el eje de la unidad didáctica. A continuación, el círculo azul es el lugar donde debemos señalar, de manera sintética, los aprendizajes deseados (extraídos de los criterios) que serán desarrollados en esta unidad didáctica. Para ello, es inestimable el trabajo de análisis que ya hemos hecho. Recuerda que pueden estar todos los aprendizajes de un criterio o tan solo los que hayas seleccionado para esta unidad didáctica o unidad de trabajo, siempre y cuando se recoja la finalidad del aprendizaje y siempre y cuando también se complete con el trabajo de otras UU DD o UU TT. No olvides que hay que aprendizajes del saber, del saber hacer y del saber ser. A la derecha de este campo tenemos un pergamino donde colocaremos la sinopsis de las Unidad Didáctica, de la Situación de Aprendizaje o de la Unidad de Trabajo: se trata de un resumen, pero debe reflejar lo que se va a hacer en el aula. En el rombo verde de su derecha, pondremos los instrumentos de evaluación, es decir las producciones del alumnado que nos servirán para comprobar si han alcanzado los aprendizajes deseados. Los dos rectángulos negros se pueden ir rellenando también si tenemos una idea de los recursos necesarios para implementar la unidad didáctica y los espacios donde transcurrirán las sesiones. En la programación didáctica solo necesitaremos esta parte superior de la Plantilla de Programación Rápida, pues la secuencia, esto es, la mitad inferior, corresponde a la Programación de Aula, al desarrollo de las unidades didácticas, que deben estar completadas, que se tratan en el módulo siguiente. En el Anexo 13 incluimos una Plantilla de Programación Rápida comentada.
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SITUACIÓN DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN BIG 1. Planificar y realizar de manera individual o colaborativa pequeños proyectos de investigación relacionados con el medio… BIG 2. Identificar las ideas principales sobre el origen y evolución del Universo y contrastar algunas de las concepciones que sobre el mismo se han tenido a lo largo de la historia. Exponer la organización… TEC 8. Identificar y distinguir las partes de un equipo informático y hacer un uso adecuado para elaborar y comunicar proyectos técnicos utilizando el software y los canales de búsqueda e intercambio de información necesarios…
APRENDIZAJES DESEADOS - Localizar la Tierra en el Sistema Solar - Identificar los elementos del Sistema Solar - Elaborar modelos gráficos sencillos - Explicar fenómenos como el día/noche, año, estaciones, eclipses, mareas interprendo los movimientos del sistema Sol-Tierra-Luna - Realizar proyectos aplicando estrategias y técnicas científicos - Analizar e interpretar información - Presentar resultados del trabajo científico con la terminología adecuada - Participar en el trabajo en grupo respetando y colaborando - Utilizar las TIC en la difusión de proyectos
RECURSOS - Material para maqueta - Atrezo - Cañón y ordenador - Prensa - Bitácora de trabajo - Programa edición vídeo
Para esta Unidad, el alumnado, en equipo, elaborará un Lapbook del Sistema Solar, con los planetas ubicados en su lugar y, bajo la imagen, los datos más importantes de cada planeta y su foto, que habrán recogido buscando en diferentes fuentes. También investigarán sobre las condiciones que hacen posible la vida en la Tierra. Con ayuda de una maqueta, investigarán los movimientos de la Tierra y la Luna con relación al Sol para interpretar cómo se producen los fenómenos que observamos: día/noche, año, estaciones, eclipses y mareas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN (PRODUCCIONES Y PROCESOS) - Fichas de observación sobre el proceso - Lapbook - Informe - Fichas de actividades - Exposición oral
ESPACIOS - Aula ordinaria - Cancha o gimnasio - Salón de actos - Aula medusa
Programación de aula
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1.5.2. Diseño y desarrollo de las unidades didácticas Llegado este punto, debemos recoger toda la información de cada unidad didáctica que hemos construido con las Plantilla de Programación Rápida e ir colocándola donde corresponde.
Este formato podemos dividirlo en dos partes fundamentales. Desde el principio hasta la parte coloreada de azul es la parte inicial, que se redactará tan solo una vez. Esta parte comprende las filas de datos identificativos (centro educativo, estudio, docentes responsables, punto de partida, justificación de la programación y concreción de los objetivos al curso). A partir de la parte coloreada de azul, se repetirá tantas veces como unidad didáctica o unidad de trabajo tengamos en nuestra programación didáctica. Después de haber analizado los criterios de evaluación o los resultados de aprendizaje y de haber redactado las sinopsis de cada unidad, así como haber ideado los productos con los que evaluaremos cada una de ellas, ya estamos en situación de completar varios campos de la programación didáctica. No obstante, iremos viendo cada uno de ellos para que no quepa duda. La primera fila solo hemos de completarla con la materia o módulo sobre el que vamos a hacer la programación didáctica. Por ejemplo: Programación didáctica de Lengua Castellana y Literatura o bien Programación Didáctica del Módulo de Operaciones básicas de bar-cafetería. Tratemos de anotar adecuadamente el nombre de la asignatura o módulo según los currículos, pues hay que tener en cuenta que de una ley a otra a veces cambian los términos con los que se nombra a las materias o módulos.
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La siguiente fila del cuadro es también muy sencilla de rellenar. El nombre completo del centro educativo, estudio (nivel educativo), es decir, el curso al que va dirigida la programación didáctica y los nombres de los/as docentes responsables. En la columna Unidad de programación copiaremos la sinopsis que teníamos escrita en el pergamino de la plantilla de programación rápida. A su izquierda tenemos una columna muy fina donde solo habrá que apuntar el trimestre en el que se llevará a cabo la implementación en el aula. Para enumerar las unidades didácticas o unidades de trabajo y que no nos perdamos entre tablas muy parecidas, podemos añadir un número, según su orden en el conjunto de las UU DD o UU TT, al lado de “UNIDAD DE PROGRAMACIÓN”
1.5.2.1. Fundamentación curricular Esta columna comprende tres aspectos: Criterios de evaluación o resultados de aprendizaje, solo hay que anotar los que van a evaluarse en dicha unidad. Pondremos los que ya tenemos en la plantilla de programación rápida, del rectángulo color violeta. Competencias: las que estén relacionadas con los criterios que hemos seleccionado. Hay que recordar que quizás un criterio será evaluado solo parcialmente, de modo que solo anotaremos las competencias que estén referidas a esa parte del criterio, bien sean clave o profesionales. Es importante recalcar que, aunque una competencia esté vinculada con un determinado criterio, lo más probable es que solo lo esté en alguna de sus dimensiones. Esto es preciso tenerlo en cuenta a la hora de valorar el grado de contribución de la asignatura a la adquisición de las competencias. EJEMPLO: Si, en un criterio sobre la expresión escrita se hace alusión a la presentación de textos “en formato papel o digital”, no podemos incluir en la Unidad la competencia digital si nos limitamos a la redacción de textos en soporte papel.
Instrumentos de evaluación con los que procederemos a evaluar los aprendizajes. Recordemos que eso deberá estar ya en la Plantilla de programación rápida, en el rombo verde. Para asegurar la coherencia en nuestra propuesta, conviene enfrentar los instrumentos de evaluación a los criterios de evaluación para asegurarnos de que los productos e instrumentos con los que vamos a evaluar al alumnado muestran objetivamente la adquisición de los aprendizajes de dichos criterios.
EJEMPLO: Si tratamos de evaluar la expresión oral y en los instrumentos de evaluación solo aparecen pruebas escritas, es imposible, no hay coherencia.
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1.5.2.2. Fundamentación metodológica En el interior del siguiente grupo de columnas encontramos, en primer lugar, los modelos de enseñanza y las metodologías. Este apartado, para seguir una coherencia con el enfoque competencial y para seguir el consenso en cuanto a terminología, debería ser completado haciendo uso de los materiales que ya hemos comentado, que se recogen en el Anexo 2, y que deben ser leídos con detenimiento. Los agrupamientos deben servir para alcanzar los aprendizajes deseados. Hay muchas formas de agrupamiento, para recordarlas y elegir la más adecuada, podemos echar un vistazo al mapa conceptual de los diferentes tipos de agrupamientos que aparece en el Anexo 14. Con relación a los espacios, cuanto más variados mejor. El lugar en el que se desarrolle la actividad educativa influye significativamente en la motivación y hay que reconocer que el alumnado pone mayor interés cuando salimos del lugar habitual, del aula ordinaria. Además, el entorno es un recurso de primer orden y en él debemos buscar elementos que nos faciliten la labor docente. Sin embargo, el mero hecho de utilizar un espacio diferente no aporta valor añadido si no lo sabemos utilizar para nuestros fines educativos. Lo mismo ocurre con los recursos, cuando presentamos objetos, páginas web o personas que representan una novedad y un valor añadido a las clases tradicionales, tenemos una ventaja para motivar y crear expectación e interés en el alumnado. En el Anexo 3 ya vimos un variado “menú” de recursos.
1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educación en valores El tratamiento de la educación en valores no consiste en que hagamos un listado de los valores que pueden trabajarse desde nuestra asignatura, sino las estrategias que vamos a utilizar para que esos valores (Igualdad, Tolerancia, Solidaridad, Sostenibilidad, Autoestima, Hábitos saludables, Participación social...) se desarrollen, esto es, indicar el cómo, no solo el qué.
EJEMPLO: Si tratamos de desarrollar el valor de la igualdad a través de reconocimiento de la invisibilización de la mujer a lo largo de la historia, se pueden plantear actividades en muchas materias sobre el número de personajes ilustres de la política, en la ciencia, en la música, en la literatura… que aparecen en los libros de texto y una investigación paralela sobre mujeres de la misma época que cuyo papel no ha sido reconocido. Del mismo modo, hacer un trabajo de investigación sobre el número de calles dedicadas a hombres y el que se ha dedicado a mujeres, y se puede incluir una propuesta a las autoridades municipales para que reconozcan a alguna mujer ilustre del municipio que el alumnado haya descubierto en su investigación.
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1.5.2.4. Programas Institucionales Como es muy probable que ya hayamos hablado sobre los programas a los que está adscrito el centro o las redes a las que pertenece, en esta columna, lo único que deberemos añadir es el nombre de la red, el plan, el programa o el proyecto al que estaremos contribuyendo con cada unidad didáctica. Es muy importante tener en cuenta que esta columna no se rellenará, seguramente, en todas ellas, y no pasa nada. Es mejor dejarla en blanco en algunas, que vincular una unidad didáctica con una red (por ejemplo, RedECOS) y que en el desarrollo de la misma no se vea la relación.
1.5.2.5. Periodo de implementación Teniendo en cuenta la temporalización que hicimos al inicio del curso (número de sesiones de cada unidad y el orden en que se desarrollan…) cada una corresponderá a un periodo en el calendario del curso. No obstante, hay que esperar al desarrollo de toda la unidad didáctica (siguiente módulo) para poder ajustar de una manera más fiable los tiempos, pues con el esbozo que hacemos en la programación didáctica no podemos saber con exactitud el tiempo que nos llevará cada una de ellas. Una buena forma de tener presente la temporalización es realizar un diagrama de Gantt como el que mostramos a continuación. Diagrama de Gantt: temporalización de las unidades didácticas
SEPT
OCT
NOV
DIC
ENERO
FEBR
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
UD 1 UD 2 UD 3 UD 4 UD 5 UD 6 UD 7 UD 8 UD 9
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1.5.2.6. Tipo de situación de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje pueden ser de diferente tipología. Aquí solo vamos a considerar las más habituales: Proyectos Problemas Tareas Análisis de casos Píldoras Formativas
Para profundizar en el aprendizaje basado en proyectos (ABP), existe un curso autodirigido. En el Módulo de programación de aula se incluye un Anexo con diferentes tipos de tareas.
1.5.2.7. Materias o módulos relacionadas Considerando la educación como algo holístico, no compartimentado en disciplinas, nos damos cuenta de que muchos de los aprendizajes pretendidos en las distintas materias se relacionan de una u otra forma con otros de otras asignaturas o módulos y que, combinándolos en Situaciones
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de Aprendizaje o Unidades de Trabajo, podemos facilitar la adquisición de ciertos conocimientos, a la vez que se dar una visión más realista de la utilidad de los aprendizajes para la vida fuera del contexto educativo, donde no hay compartimentos estancos, sino que está todo relacionado. De este modo, te proponemos que revises tus Unidades Didácticas o Unidades de Trabajo y trates de encontrar relación entre los aprendizajes que pretendes y otras materias o módulos. Si no consideras oportunos los vínculos, no es necesario que los fuerces. En el caso de que veas clara la relación, en el campo de la plantilla donde figura Materias (Secundaria) relacionadas, puedes anotar la materia en cuestión. Lo ideal es que haya una coordinación con el/la docente de esa otra materia para ofrecer el mismo enfoque y establecer sinergias. En ese caso, haremos referencias explícitas al alumnado sobre esa conexión y, para no duplicar, repartiremos el trabajo de la Unidad Didáctica, en la que ciertos productos pueden servir para evaluar tanto una materia como la otra. De este modo se puede hacer uso de las horas de otra materia, y se podría contemplar en el desarrollo de la unidad didáctica (siguiente módulo) que ciertas sesiones de esta se comparten en las horas de la otra materia. En el caso de los Ciclos Formativos, es más fácil, puesto que el profesorado se coordina en el Departamento Didáctico y esto facilita la identificación de conexiones y sinergias entre módulos.
1.5.2.8. Valoración del ajuste En el ROC nos encontramos con el apartado: Procedimiento de evaluación del diseño e implementación de la programación didáctica. Hay que tener en cuenta que este punto es imprescindible, porque supondrá la mejora continua de nuestra actividad docente. Debemos establecer un procedimiento mediante el cual podamos comprobar si lo diseñado se ajusta a las necesidades que tiene el grupo y si en la implementación todo ocurre como esperábamos. Una forma útil es confeccionar una lista de control o rúbrica que tenga en cuenta cada aspecto del diseño de la programación didáctica y de la implementación de lo programado en el aula; también podemos establecer los momentos en los que vamos a someter a nuestra programación didáctica al procedimiento. En el Anexo 15 se incluye un modelo de lista de control para evaluar el diseño de la programación didáctica. Y en el Anexo 16, una infografía titulada “Pasos para el cambio” que ofrece propuestas de mejora para cada una de las debilidades más frecuentes que podemos encontrar en las Programaciones Didácticas.
Cada vez que uno planifica, se arriesga, fracasa, revalúa o hace ajustes, está disponiendo de otra oportunidad para volver a empezar, sólo que en mejores condiciones que la primera vez. John C. Maxwell
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