Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) Subsistema de Educación Regular Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 1
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) Módulo No. 1 Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP Segunda Edición, 2017 Ministro de Educación Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Educación Superior de Formación Profesional Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Educación Regular Valentín Roca Roca Guarachi
Viceministro de Educación Educación Alternativa y Especial Especial Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Terrazas Calderón Calderón
Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular Equipo Técnico Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2017). “Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP ”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) . La Paz, Bolivia. Depósito Legal: 4-1-125-17 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. Telf. 2912840 - 2912841
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión) Módulo No. 1 Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP Segunda Edición, 2017 Ministro de Educación Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Educación Superior de Formación Profesional Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Educación Regular Valentín Roca Roca Guarachi
Viceministro de Educación Educación Alternativa y Especial Especial Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Terrazas Calderón Calderón
Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular Equipo Técnico Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
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Módulo No. 1
Política, realidad y visión transformadora transformador a del del gestor gestor en el MESCP Guía de Estudio
2017
Índice Presentación ..................................................................................................................... 5 Introducción ..................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formavo ........................................................................................... 8 Objevo holísco.............................................................................................................. 8 Estrategia formava ......................................................................................................... 8 Módulos del Diplomado ................................................................................................... 13
Unidad Temáca No. 1 Sendo Políco de la Gesón Educava en el Sistema Educavo Plurinacional .............. 13 Unidad Temáca No. 2 Gesón educava y lectura de la realidad ....................................................................... 36 Unidad Temáca No. 3 Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución Educava ..................... 61
Presentación la Constución Políca del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070, con la nalidad de desarrollar procesos formavos dirigidos a la transformación de la Gesón Educava del Sistema Educavo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diplomado en “Formación para la transformación de la Gesón Educava en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de la educación en nuestro país. Se trata de un proceso formavo que plantea de forma sistemáca las herramientas pernentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la gesón educava. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación, Direcvos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP, Directores, de Unidades Educavas, Directores de Centros de Educación Alternava, Centros de Educación Especial, maestras, maestros y direcvos de Escuelas de Formación Superior. La formación connua y complementaria de maestras y maestros con o sin cargo direcvo del SEP, ene el objevo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo en los diferentes Subsistemas. Se constuye en un proceso de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gesón Educava del Sistema Educavo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción El presente módulo del Diplomado: Formación para la Transformación de la Gesón Educava en el MESCP, plantea criterios para problemazar el rol de las y los gestores/ autoridades educavas del SEP, así como a maestras y maestros que quieran incidir en su realidad, en la perspecva de visibilizar los desaos históricos de la construcción de una nueva instucionalidad educava que responda a las necesidades de nuestra realidad y al proyecto de sociedad que estamos produciendo en el marco del Estado Plurinacional. Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la prácca codiana en la gesón educava, que se arculan a herramientas para la lectura de la realidad educava. En ese sendo el Módulo No. 1 “Políca, realidad y visión transformadora del gestor educavo en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo” plantea las siguientes Unidades Temácas: • La Unidad Temáca 1 “El sendo políco de la Gesón Educava en el SEP”, propone
criterios y lineamientos que posibilitan el análisis respecto al sendo de la gesón educava en el actual contexto, reexionando sobre los sendos orientadores de las práccas de la gesón educava de las autoridades educavas y la “responsabilidad” que cumple desde sus funciones en sus espacios laborales en relación a los procesos de transformación de las instuciones del Estado. • La Unidad Temáca 2 “Gesón Educava y Lectura de la realidad” plantea herramientas para la lectura de la realidad educava en la perspecva de generar conocimiento de la realidad para responder a los problemas de la misma, vinculadas al trabajo de gesón, tomando en cuenta que quienes constuyen la realidad en la comunidad educava son sujetos concretos que se desenvuelven, de acuerdo a sus caracteríscas, en contextos concretos. Por ello se toma en cuenta la capacidad de la y el gestor educavo, maestras y maestros en saber comprender esta realidad (que encierra elementos inciertos, cambiantes, los cuales constantemente se encuentran
en movimiento, además no es neutra), para la idencación de posibilidades que permitan desarrollar acciones concretas de transformación. • La Unidad temáca 3: “Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución
Educava”, realiza una reexión y análisis de la forma y los criterios en los que las
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
autoridades educavas, maestras y maestros desarrollan su prácca concreta para visibilizar los criterios que plantea como exigencia el MESCP para la constución de una visión integral del Gestor Educava.
Acerca del proceso formativo Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gesón Educava en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo”.
Objetivo holístico Analizamos y reexionamos crícamente la realidad educava, fortaleciendo el compromiso de la y el Gestor Educavo, así como a maestras y maestros, a parr de una formación teórico - metodológica vinculada a la prácca y la concreción de experiencias que permitan la transformación de la Gesón Educava para la consolidación del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo.
Estrategia formativa Sendo de la estrategia formava del Diplomado
La estrategia formava del diplomado en “Formación para la transformación de la Gesón Educava en el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo - MESCP”, parte la necesidad de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas” prioritarios que limitan las posibilidades de implementación del MESCP. Se trata de “problemas” idencados en varios niveles del Sistema Educavo Plurinacional - SEP, para desde esos problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar los espacios formavos que posibiliten generar procesos parcipavos y de transformación. • Un primer punto a trabajarse ene que ver con la “responsabilidad” que cumplen y el
sendo del cargo que ocupan las autoridades en las instuciones del SEP. El contexto
actual plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras instucionales que permitan a la población contar con una educación pernente a nuestra realidad, lo que involucra asumir un lugar protagónico y de alta responsabilidad de parte de las autoridades educavas, maestras y maestros, así como de la comunidad, para cumplir con los mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070. • El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado ene que ver con el fortalecimiento del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades y del SEP, que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maestras y maestros a parr del trabajo de herramientas de gesón educava y así establecer las condiciones necesarias para su consolidación. • Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para
desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del SEP en la Gesón Educava, ene que ver con la forma de relacionamiento y de
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Muchos
de los problemas que emergen desde la gesón, enen que ver con la forma del relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación
vercal y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y trabajar de forma permanente en el diplomado a parr de acvidades y el desarrollo de estrategias para transformar las relaciones de convivencia. • El Sistema Educavo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educava/Centros de Educación Alternava/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura organizava, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del SEP para generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para mejorar su funcionamiento y el logro de los objevos trazados. • Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, ene que ver con lo referido al ámbito administravo. Se trata de tareas de índole administravo que permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde
sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pernentes y de criterios que permitan superar la Burocrazación de la gesón administrava en el SEP. • Otro aspecto necesario para la Gestora y el Gestor Educavo del SEP, ene que ver con el fortalecimiento de la parcipación de toda la comunidad en los procesos que se desarrollan los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y herramientas necesarias para que la o el gestor educavo genere espacios de coordinación y arculación que posibilite desarrollar una educación pernente y parcipava. Estrategia de formación y transformación
La estrategia para generar procesos parcipavos que permitan la transformación de los problemas idencados, se desarrolla a parr del establecimiento de los criterios de “sendo” y normavos para la gesón educava del SEP, y el diálogo con las autoridades educavas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de reconocer la experiencia de las autoridades del SEP para, de forma parcipava, consolidar la implementación del MESCP.
En este sendo, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para que las y los gestores del SEP idenquen los problemas de sus contextos que limitan la implementación del MESCP (a través del ejercicio permanente de lectura de la realidad) y a parr de los problemas idencados se planteen propuestas para la resolución de problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gesón educava en el MESCP. Tarea que delinea una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del diplomado, que estará arculado al producto del mismo. Este modo de trabajo pone énfasis en la capacidad de las gestoras y gestores educavos en desarrollar procesos y experiencias “parcipavas”, lo que involucra el ejercicio permanente
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
de arculación y cohesión de los actores y la construcción de sendos comunes, que permitan transformar las “relaciones” que se viven en el espacio instucional en el que las y los parcipantes desempeñan sus funciones y responsabilidades. Las y los gestores plantean propuestas para transformar los problemas idencados
Lectura de la realidad, elaboración de diagnósco, idencación de problemas que dicultan la implementación del MESCP
Desarrollo de experiencias de transformación de la gesón educava
Estrategia horizontal y vercal para la transformación de la gesón educava
Cada módulo del Diplomado, plantea diferentes acvidades y tareas para establecer espacios directos de coordinación de las y los gestores educavos, en dos niveles: i) Horizontal, en los espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada gestor/a y, ii) Vercal, en arculación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo (dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizava que plantea el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la Gesón Educava - CPTGE y enen el objevo de establecer una dinámica de coordinación entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento. SESIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA
MÓDULO 1
CONCRECIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
MÓDULO 2
Trabajo permanente de acvidades que permitan la transformación de las relaciones de
MÓDULO 3
Posicionamiento en el MESCP
SOCIALIZACIÓN
MÓDULO
MÓDULO
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Brindar herramientas pernentes para la transformación de la
gesón
convivencia Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales (con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directores UE, Distritales, Deparamentales, ESFM/UA y otros (CPTGE)
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización
Cada módulo previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones Presenciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas práccas para la transformación de la Gesón al interior de la comunidad educava, ii) Sesiones de Concreción para la Gesón Educava comunitaria, donde a parr de un conjunto de acvidades y tareas se desarrollará la concreción de los lineamientos y herramientas desarrolladas en cada módulo trabajado, iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para la socialización de las experiencias de transformación de la gesón educava desarrolladas. 1. Las sesiones presenciales se reeren a los momentos presenciales donde las y los facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los parcipantes, establecen espacios para desarrollar análisis y reexión con temácas planteadas en los diferentes módulos de formación y que son propias del proceso de implementación del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo (MESCP) desde la Gesón Educava comunitaria. La presencia y asistencia de los y los parcipantes es obligatoria e indelegable.
Se desarrollarán sesiones presenciales a parr de las necesidades, problemácas y las posibilidades de transformación que hacen a la gesón educava parcipava comunitaria y son encarados por las autoridades del SEP, en el sendo de que se priorizan los problemas reales que se necesitan transformar, desde donde se arculan los contenidos y herramientas propuestas en los módulos, no se trabaja l contenido por el contenido.
Parcipantes del diplomado: -
Directoras/es Departamentales de Educación Sub Directoras/es Departamentales de Educación Directoras/es Distritales de Educación Directoras/es Generales de ESFM/UA Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM - SEP, designados al Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gesón Educava”. - Directoras/es de Unidades Educavas - Directoras/es de Centros de Educación Alternava - Directoras/es de Centros de Educación Especial 2. Sesiones de Concreción Educava y Construcción Críca, corresponden al momento de concreción y consolidación del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo - MESCP, a parr de práccas que posibiliten la transformación de la Gesón Educava. De acuerdo a los siguientes criterios: • Autoformación: donde las y los parcipantes, a parr de las funciones que des-
empeñan y para la reexión en el MESCP, fortalecerán el debate con lecturas obligatorias sugeridas.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
• Formación Comunitaria: donde las y los parcipantes conformarán Comunidades
de producción y transformación de la Gesón Educava - CPTGE que enen el objevo de dinamizar el diálogo y coordinación entre Autoridades Educavas del SEP y maestras y maestros con y sin cargo en relación con la comunidad educava para generar los mecanismos que permitan acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gesón Educava del SEP, en ese sendo se deberán conformar grupos de trabajo (CPTGE) a parr de reuniones y acciones a desarrollar de forma parcipava con la comunidad educava. Concreción y Construcción Críca en Comunidades de Producción y Transformación de la Gesón Educava - CPTGE - CPTGE conformadas por: Directores de Unidades Educavas, Centros de Educación Alternava, Educación Especial, maestras y maestros con función y sin cargo según el Distrito Educavo Al que correspondan, deberán establecer reuniones de coordinación para la transformación de la gesón educava parcipava comunitaria. - CPTGE establecerá acciones parcipavas con la comunidad educava. Los directores y maestras (os) trabajarán con la comunidad educava, mientras que las maestras y maestros sin cargo coordinarán las acciones con las organizaciones sociales, madres y padres de familia y las, los estudiantes. - Concreción Educava: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gesón Educava del SEP, donde las y los parcipantes del diplomado, en todos sus niveles, generarán espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la
Gesón Educava del SEP en función de las líneas de acción planteadas en las sesiones presenciales.
3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los parcipantes del Diplomado, socializarán los logros, las dicultades y el análisis consolidado en el momento de la Concreción Educava y construcción críca. 4. Productos que consiste en que cada parcipante comparta las experiencias de transformación generadas en el proceso de concreción y construcción críca: los logros, los avances, las dicultades y lecciones aprendidas del proceso, desde la gesón educava en el MESCP y propuesta de transformación a parr de la lectura de su realidad.
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Unidad Temática No. 1
Sentido Político de la Gestión Educativa en el Sistema Educativo Plurinacional La presente unidad temáca plantea criterios para problemazar el sendo y el compromiso que asumen las autoridades del Sistema Educavo Plurinacional – SEP en el ejercicio de sus funciones. Históricamente, se ha enfazado fundamentalmente el rol administravo de las autoridades educavas, dadas las exigencias puntuales de la forma instucional de la que se era parte, lo que ha limitado la posibilidad de relacionar las acciones que se realizan codianamente desde la gesón con otras dimensiones de la realidad concreta. Uno de los elementos a problemazar será la orientación con la que las autoridades del SEP desarrollan sus acciones codianas lo que ene que ver con la forma y el sendo que se le da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende de la perspecva que se tenga, el rol que uno cumple y el po de práccas concretas y actudes con las que una autoridad se desenvuelve codianamente. Lo que vamos a comenzar a problemazar es justamente esa perspecva, ¿Con qué orientación se desarrollan las responsabilidades de ocupar un cargo direcvo? ¿Qué sendo desarrollan las decisiones codianas, la forma de organización, el relacionamiento, el nivel de apoyo y coordinación con el personal del que se es responsable?, ¿Cómo se ejerce el poder que se concentra como autoridad educava?, ¿Qué po de acvidades se priorizan en el trabajo codiano y por qué?, ¿Qué relación ene el trabajo en la gesón educava con las polícas que el Estado promueve?, ¿Qué relación enen las acciones que realizan las autoridades educavas con las necesidades y aspiraciones de la población local, departamental y del Estado? Se trata de establecer líneas de reexión sobre las razones, sendos, movaciones que impulsan a maestras y maestros a asumir la responsabilidad de ser una autoridad educava del SEP, que nos permitan mirar con una perspecva integral el lugar, sendo y rol de las autoridades educavas, lo que implica plantear una discusión de los varios elementos que la componen y con las que se relaciona la gesón educava.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Partir de nuestra experiencia y realidad Relatamos un tesmonio de lo más grato y lo más ingrato de nuestra experiencia laboral.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
A parr de la experiencia relatada respondemos a las siguientes interrogantes
¿Cuál la movación concreta para desempeñar tus funciones laborales?
¿A través de qué mecanismos y estrategias te relacionas con tus compañeras y compañeros trabajo?
¿Qué conictos son los más recurrentes en mi experiencia laboral y con qué criterios los voy resolviendo?
¿Qué po de acciones desarrollo para responder a las problemácas planteadas en mi relato?
¿Cuál el sendo de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollo mi trabajo?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Orientación de las acciones de las gestoras y gestores del SEP Al reexionar sobre las movaciones, razones y sendos que orientan a los sujetos a asumir algún po de cargo en el Sistema Educavo Plurinacional, es usual que en un primer nivel de reexión aparezcan como prioridad las razones de índole más personal, como la superación profesional, la búsqueda de reconocimiento, presgio, el hecho de asumir el cargo como medio para tener mayores oportunidades dentro el magisterio, o para aportar de alguna manera a mejorar la educación. etc., existe un amplio abanico de movaciones vinculadas a aspiraciones personales, ya que las mismas se constuyen en una dimensión central de toda persona, pero no son la úlma referencia desde donde el trabajo del gestor educavo cobra sendo.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Los espacios que dirigen, y de las que son responsables, las autoridades del SEP 1, cuentan con una determinada estructura instucional compuesta por personal, bienes materiales, normava vigente, con funciones y tareas especícas a ser desarrolladas, a parr del cual las autoridades educavas denen con sus decisiones y acciones el rumbo que tome la instución de la que es responsable. Incluso si se trata de solo “aplicar” la norma, este ejercicio pasa por la forma en la que la autoridad la interpreta y cómo la concreta en su espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no hay normas para aplicar las normas). La caracterísca de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de sus atribuciones o responsabilidades, es que, éstas, afectan de forma directa a la realidad social, ya que de esas decisiones depende la posibilidad de vivir de la comunidad o grupo social del contexto donde se interviene; lo que en el caso de las autoridades educavas del SEP, se visibiliza de forma directa, ya que tanto Directores Departamentales, Distritales y/o de Unidades Educavas, Centros de Educación Alternava o Especial, afectan con sus decisiones a la realidad educava concreta, ya están relacionados con la posibilidad de que estudiantes y la comunidad educava en general, puedan contar con las condiciones necesarias y tener una educación pernente a su realidad, que les permita contar con las herramientas necesarias para vivir y/o lograr el conocimiento necesario y úl para superar los obstáculos de la vida y contribuir a la reproducción, ampliación y desarrollo de la vida de la comunidad. Lo que hace visible la inuencia directa que enen las autoridades educavas en la comunidad o espacio social en el que parcipan, ya que, desde las decisiones concretas y codianas se dene la forma que asume la realidad de los sujetos que se van a ver afectados o beneciados de las acciones realizadas. Al concentrar la decisión y al dirigir una determinada instución las acciones van a orientar el rumbo que asume una determinada realidad, micro o macro, local o nacional. 1 Cuando hacemos alusión a las autoridades del SEP, nos referimos a las y los directores de UE, Distrito, Departamento; pero también a maestras y maestros en general, ya que también son responsables directos de espacios concretos como el aula y la gesón de los proceso educavos con personas (estudiantes) que ene a cargo, es decir, también maestras y maestros establecen relaciones de “poder” en espacios de cierta autonomía.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Este sería un primer espacio de problemazación para conectar la visión más personalizada de las movaciones con un ámbito ineludible de la responsabilidad social del ejercicio de la autoridad educava, el hecho de que una autoridad educava se debe a instuciones que responden a necesidades concretas de la comunidad. Las autoridades enen un nexo que los liga directamente a la comunidad y sus necesidades. La comunidad, el pueblo o una sociedad, es el conjunto de voluntades de seres humanos que aspiran a vivir, que aspiran a tener condiciones para vivir. La comunidad, en este sendo, es la fuente y la razón de ser de una autoridad, es lo que le da sendo a la existencia misma de las instuciones.
Entonces, el nivel de movación personal se conjuga con un criterio de mayor amplitud, la idea de responsabilidad o el compromiso social con la comunidad. Las aspiraciones personales como movador del cargo que se ocupa se arcula a otros criterios que son los orientadores de las práccas concretas de las autoridades educavas, ya que el trabajo de las autoridades educavas enen sendo si se asume como servicio para mejorar las condiciones de vida de la comunidad. Asimismo, se parte también por un compromiso con la instución en la que se trabaja ya que las diversas acciones que se realizan para responder a la necesidad de la comunidad pasan por el cumplimiento de los lineamientos normavos y el sendo de la instución a la que se representa. Sendos Orientadores del rol de las autoridades educavas del SEP
Ámbito de movación e interés personal Compromiso social con la
comunidad a través de la instución que se trabaja Horizonte histórico - políco producto del consenso social
de la comunidad que le da sendo a la instuciones que las autoridades dirigen
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Hasta aquí se presenta un primer nivel del debate sobre la relación entre las movaciones del ejercicio de las funciones de una autoridad educava y el sendo que éste adopta desde una perspecva de su relación con la comunidad educava, que es necesario profundizar… ¿Con qué sendo se desarrolla ese compromiso social? ¿Cuál es el sendo de la instución con la cual se está compromedo? ¿Qué labor cumple esta instución?, ¿De dónde se origina esa instución?, ¿en qué po de instución estamos desarrollando nuestro compromiso social, nuestra responsabilidad?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Para analizar en equipo de trabajo…
Te proponemos dialogar a parr de la siguiente línea del empo:
Escuelas indigenales 1909
Código ‘55
1931
1952
Neoliberalismo Ley 1565 1964 - 1982
Ley Nº 070 2010 2006
1ra. Normal Bolivia
Revolución ‘52
Etapa dictadura militar
Asamblea constuyente
Para ampliar el debate te proponemos las siguientes líneas de reflexión… Si las instuciones adquieren una forma especíca en función de responder a las necesidades y expectavas que plantea la comunidad, una sociedad concreta, el pueblo en sí, entonces, ¿cuáles son las demandas y las exigencias de la sociedad Boliviana para conformar el Sistema Educavo Plurinacional?, ¿Cuáles son las demandas y exigencias que han aparecido a lo largo de la historia de Bolivia para conformar un sistema educavo que permita sasfacer las necesidades de la educación en Bolivia?
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Inicios Sistema Educavo Nacional • Cuando comienza a congurarse el Sistema Educavo Nacional a inicios del siglo XX
con la primera normal en Sucre, ¿Con qué necesidades y quiénes han planteado esa forma instucional que ha comenzado a tener el sistema educavo?, ¿Quiénes fundaron la Escuela Normal de la República (Mcal. Antonio José de Sucre)?, ¿Con qué visión?, ¿Con qué intencionalidad?, en ese contexto ¿Qué niveles de parcipación de la comunidad, de los sectores indígenas, se ha tenido para la construcción del sistema educavo nacional? Resistencia pueblos indígenas • ¿Qué acciones realizan los sectores indígenas en este contexto?, ¿Cuáles eran las ne-
cesidades que tenían?, ¿Cómo logran generar mecanismos que les permiten acceder a la educación?, ¿Con qué objevo se desarrollaban polícas de educación para los indígenas desde el estado? Revolución nacional del ‘52 – código del ‘55 • Durante la revolución nacional, hablando del tema educavo, ¿Cuál era la demanda
de la población en la revolución del 1952?, ¿Cuáles han sido las limitaciones del estado para cubrir la demanda de educación universal?, ¿Cuál es el décit histórico que deja los desaos trazados en el código del ‘55? Etapa de las dictaduras militares • ¿Cuáles han sido las condiciones que se ha tenido en la educación en la etapa de las
dictaduras? ¿Cuál era el sendo que se le ha imprimido a la educación?, ¿Qué polícas han denido la forma que toma la educación en este empo? Etapa neoliberal – Ley 1565 (Reforma Educava) • ¿Quiénes han denido las polícas educavas implementadas bajo la ley 1565?, ¿Qué
intencionalidad tenía el desarrollo de la ley 1565?, ¿Qué necesidades de la realidad boliviana cubre la ley 1565?, ¿Ha contado con el consenso de los actores relacionados a la educación? ¿Cómo se ha aplicado? Revolución Educava – Ley de la Educación “Avelino Siñani - ElizardoPérez” N° 070 • ¿Quiénes han parcipado en la construcción de la Ley de la educación Avelino Siñani
– Elizardo Pérez?, ¿Qué demandas, necesidades y expectavas de la población recoge la Ley N° 070?, ¿Cuál es el sendo y la orientación que plantea la Ley N°070 para la educación en Bolivia?, ¿Cómo se implementa la ley actualmente?, ¿Cuáles son los
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
avances en el cumplimiento de las demandas de la sociedad boliviana desde las instuciones educavas? Después del análisis realizado a parr de la línea del empo en el Sistema Educavo, para comparr en la plenaria, anotamos las reexiones más importantes del diálogo, enfazando los aspectos referidos a las consecuencias en nuestra propia formación y en la forma cómo se concibieron los cargos direcvos (cómo todo lo reexionado nos condiciona como personas, como sujetos formados a lo largo del empo en la historia de nuestro país)
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Existe la posibilidad de generar una instución que sasfaga las demandas históricas en el campo educavo, las mismas que se arrastran desde la creación de la república (1825), para garanzar mejores condiciones de formación para maestros, maestras, estudiantes y la comunidad en general, generando más infraestructura, orientados por una educación que sirva para la vida, que brinde a las y los bachilleres herramientas úles para la vida (BTH), congurar una educación que incorpore estructuralmente la cultura propia, que no enseñe el despreciar lo que somos, que sea descolonizadora, que constuya una subjevidad que produzca conocimiento y ciencia propia, es decir, todos los lineamientos que aparecen ahora en la ley son demandas que la comunidad políca ha planteado y es el punto de parda para desarrollar un sistema educavo bajo una forma instucional pernente a los desaos trazados como país.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Todas estas exigencias históricas se constuyen en desaos que las autoridades del SEP deben asumir como responsabilidad histórica. Es el mandato que le da sendo al lugar que ocupa cada autoridad, ese es el mandato que delega la comunidad políca para que la autoridad dirija la construcción de las nuevas instuciones educavas (la comunidad no son los grupos corporavos que demandan en función de sus intereses parculares, la comunidad políca aparece en momentos de crisis y a parr del consenso delinean la nueva forma y sendo de sociedad para que sea el criterio de su instucionalización). El mandato es histórico y se da donde se concentran las voluntades de la comunidad políca que aparece como una nueva ley o Constución que condensa los sendos de la sociedad que se aspira construir. Pero ese mandato no está dado, el desao es construir una nueva instucionalidad y esa construcción depende de autoridades de las instuciones que están en proceso de transformación.
Las nuevas exigencias del SEP requieren de su concreción para comenzar a responder de forma pernente a las necesidades de la comunidad políca, esto involucra que la autoridad que lidera ese proceso asuma la responsabilidad del que manda obedeciendo al mandato que viene de la comunidad, este es el desao de las autoridades educavas en el proceso de transformaciones que plantea la Revolución Educava.
Para dialogar en el equipo de trabajo
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Ahora en este espacio anotamos las reexiones más importantes a parr del análisis realizado, luego las comparmos en plenaria.
Sentido orientador de las Instituciones Educativas del SEP Este sería otro nivel de problemazación que nos plantea la necesidad de acudir a otras herramientas de reexión para lograr una perspecva más amplia de la gestora y el gestor educavo o del rol y sendo de trabajo de la autoridad educava que se precisa en el Sistema Educavo Plurinacional. Las instuciones que se dirigen como autoridades educavas enen una orientación, enen un sendo, responden a un proceso histórico, ninguna instución es neutral, las instuciones siempre responden a la construcción de un horizonte de sociedad. ¿A qué horizonte responden las instuciones educavas que se están construyendo actualmente?, esta pregunta plantea un debate de fondo, ¿de dónde vienen las instuciones?, ¿Cuál es el sendo de las instuciones?, ¿para qué sirven?, ¿por qué se crean?, ¿quiénes las crean?, ¿a qué responden?
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La comunidad políca, para poder desarrollarse y para poder generar sus condiciones de vida, funda instuciones, no hay experiencia humana, que, al llegar a ciertos niveles de complejidad de sus relaciones sociales, que no haya necesitado de la organización y de las instuciones que permitan sasfacer las necesidades concretas de la misma comunidad. Es el paso de la fuerza de la arculación de voluntades o el momento del “consenso social” a la posibilidad de traducir esa energía transformadora de la comunidad políca en instuciones que permitan establecer a largo plazo la forma y sendo de vida planteado por la misma comunidad políca. Aquí estaría la idea central para entender, dónde reside el poder políco de una autoridad, la comunidad políca delega su poder de manera consensuada a representantes, a personas que van a dirigir las instuciones para que la comunidad pueda por medio de las instuciones reproducir la vida a largo plazo. Estos criterios nos ayudan a replantear el debate sobre el la labor que cumplen la gestora y el gestor educavo en el SEP. El poder políco que se ene como autoridad es un poder delegado por la comunidad políca que ha planteado un determinado mandato que se ene la responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio úlmo desde donde se evalúan las acciones va a ser la valoración de si existe impacto en la comunidad respecto a los mandatos denidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma autoreferencial, es decir, solamente desde el interés personal).
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En nuestro caso el “mandato” de la comunidad políca ene que ver con la lealtad hacia el consenso social asumido en el proceso constuyente que han delineado el sendo y la forma de sociedad que aspira el pueblo boliviano (lo que está planteado en la Constución Políca del Estado Plurinacional). El mandato que el conjunto de voluntades de la comunidad2 políca delega consensuadamente a sus autoridades, les brinda la posibilidad de que dirijan a la comunidad, en el marco de un proceso histórico de transformaciones, delegándoles la responsabilidad de la construcción de las nuevas instuciones que garancen la reproducción de la vida de la población del país. Poder delegado a representantes de la comunidad para dirigir
Instuciones Necesidades, aspiraciones de la Comunidad Organizada
Consenso social (momento Constuyente), sendo de la sociedad que se va a construir
Asimismo, las instuciones responden a un determinado sendo de vida, pues reproducen un modo de vida de una sociedad o comunidad concreta, ya que las instuciones son el producto del consenso social que dene el sendo con el que se construyen las instuciones 3. Las instuciones no son eternas, las instuciones responden a exigencias, necesidades y expectavas de una sociedad que en determinados momentos históricos genera espacios de consenso social para denir un pacto social que permita la convivencia, el acto de realizar una asamblea constuyente es el ejemplo de este paso donde se expresa la capacidad de una sociedad de darse normas en función de sus necesidades (derogando otras que ya no enen vigencia y no responden a las necesidades concretas, si fura el caso). En este sendo las normas no son entes abstractos y sin sendo, responden también a necesidades sociales, porque es la comunidad y su consenso quienes la instuyen, que se traducen después en formas instucionales. Este debate nos va a permir ampliar la perspecva del responsabilidad que se cumple como parte del Sistema Educavo Plurinacional que como toda instución, responde a un sendo vinculado a exigencias de la sociedad boliviana. Lo que alude a problemazar ¿En qué momentos concretos de la realidad de la educación en Bolivia se han planteado exigencias consensuadas de la sociedad que han denido la forma que las instuciones educavas han asumido? 2 Se trata de ser coherente como autoridad con la fuente del poder políco que se representa, que en úlma instancia, ene que ver con la condensación histórica de luchas sociales y reinvindicaciones que en un proceso de crisis y cambio instucional, ahora apertura la posibilidad de construir un Estado e instuciones pernentes para las necesidades y aspiraciones del conjunto del país. 3 Los momentos de crisis o el “estado de rebelión” donde la comunidad políca pone en cuesón la forma instucional que no permite la reproducción de su vida, es el momento donde el poder consensual de la comunidad que se agluna en función de un determinado proyecto políco o liderazgo, se constuye en poder instuyente, que ene la capacidad de derogar o cambiar las instuciones anteriores que por su falta de pernencia debe ser transformada.
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Lectura necesaria Reexionemos en comunidad a parr de la lectura del siguiente texto: ¿Cómo se honran las instuciones? Enrique D. Dussel4 Los anarquistas, con noble sendo éco, desconan con razón de las instuciones, porque las temen en su momento de decadencia, cuando se vuelven represoras. Los conservadores, por el contrario, las sacralizan, y decretan y dan instrucciones para que haya que respetarlas siempre. El ciudadano y políco realista y críco sabe que las instuciones son necesarias para la reproducción de la vida, pero que inevitablemente (porque están roídas por la nitud humana) llega el momento en que por una entropía propia de sus burocracias se envejecen, y en vez de desarrollar la vida la oprimen y matan. Es cuando llega el momento de transformarlas, y si no se puede habrá que contar con otras (es decir, hay que remplazarlas por otras nuevas), para que la historia siga su curso de progreso cualitavo (como progreso éco). Cuando una instución se encuentra en su momento clásico, es decir, cuando es úl para el desarrollo de la vida humana de la comunidad, es justo y conveniente armar sus mecanismos para cumplir de forma adecuada sus nes. Para ello la instución debe ocuparse de que “acertadamente” -diríamos- funcionen ajustadamente sus mediaciones. La disciplina interna es una ventaja en la ecacia y la gobernabilidad. Honrar a una instución es ser en extremo exigente con sus miembros, con los que cumplen funciones internas, con sus burocracias (que en sus épocas clásicas y creavas son disciplinadas y no están corruptas). Una instución se corrompe cuando sus cuadros en vez de cumplir los nes de dicha instución, que siempre es algún aspecto de la vida de la comunidad, se tornan autorreferentes; es decir, comienzan a usar a la propia instución en benecio de la misma burocracia. En vez de servir a la vida común, usan la vida y la riqueza de la comunidad para acrecentar ilícitamente la vida corrompida de los que deberían ser servidores de los demás. En esto consiste el “fechismo”: en vez de ejercer delegadamente el poder de la comunidad se creen sede del poder en benecio propio -véase la Tesis cinco de mi librito Veinte tesis de políca. La corrupción de las instuciones puede disfrazarse o aparecer de muchas maneras. Pongamos algunos ejemplos concretos. Si una instución ene miembros que violan a una campesina indígena, honesta y en su edad tercera, los responsables de la instución (aunque sea militar) deberían ser los primeros en juzgar a sus subordinados para ganar honra ante el pueblo, y al mismo empo indicar a sus miembros la exigencia de una moralidad ejemplar. Se dice del gran estratega militar chino Sun Tzu, autor de El arte de la guerra (Bing Fa), que cuando siaba una gran ciudad del reino Chou, ante el hecho de que un capitán había matado a una campesina enemiga (y 4 Extracto sacado de, Dussel Enrique; ¿Estado o comunidad?, El Grito del Sujeto, La Paz, 2014
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por movos estratégicos muy razonables), el gran estratega decidió ulmarlo en presencia de todo el pueblo enemigo (al que pertenecía la viejecita muerta por su capitán). Y lo hizo por dos movos: el primero, para mostrar a los adversarios que era más disciplinado y justo que sus propias autoridades, que eran despócas; el segundo, para disciplinar a sus propios soldados. Lo cierto es que ante tal medida se le rindieron muchas otras ciudades sin necesidad de siarlas. Su gesto de extrema juscia ganó el corazón del pueblo rival, y le “cortó” las alas a los mismos ejércitos contrincantes, que ya no tuvieron apoyo popular. Esos generales chinos sí que eran ¡grandes estrategas y amaban su instución! Si en una comunidad religiosa se comete el agravio de que uno de sus pastores cumpla un acto de corrupción sexual con algún menor, es de la autoridad de esa instución, pensando primero en las vícmas, acusar al culpable ante los órganos de juscia correspondientes, para que sea casgado. Si se pretendiera encubrir al subordinado para pre- tendidamente salvar el honor de la instución, lo que haría sería justamente lo contrario: la deshonraría. Sería un escándalo, porque comete un acto inmoral del que se espera sea ejemplo de moralidad. El fundador del crisanismo indicó que, en este caso, el que es- candaliza a “uno de estos pequeños”, mejor que se ate una piedra de molino a su cuello y se arroje al mar -era tal el juicio negavo sobre la gravedad de la falta moral de aquel que deshonra a una instución que se pretende sagrada, al menos para el propio miembro de esa comunidad. Por ello, una vez comeda la falta moral, lo mejor que puede hacer la autoridad instucional que quiere salvarla de la deshonra es reconocer públicamente su “pecado”, y no en cambio encubrirlo. Bien dice la tradición popular: “¡Pecar es humano, perdonar es divino!”, y el que “peca” y reconoce su pecado es digno de respeto (cumpliendo, claro está, el casgo correspondiente). Si una endad responsable de la defensa de los derechos humanos del pueblo deja de lado el derecho conculcado de algún ciudadano para rendirse ante autoridades superiores, no honra a la instución respecva, sino la deshonra porque contradice los nes de la endad de la que es tular. Nuevamente la honraría, si reconoce su error. Dice la tradición popular: “Más vale tarde que nunca”. Si una autoridad de un Estado se atreve, para salvar a otra instución que es esencial para su mandato, y sin tomar nuevamente a la vícma como punto de parda de su juicio y el tesmonio de sus próximos familiares y vecinos (junto a la versión verda por el responsable médico forense en primera instancia), y se atreve a no juzgar a los culpables de un acto ignominioso sin tener pruebas fehacientes, no honra a la instución en la que ejerce delegadamente el poder, sino la deshonra. Si supremos jueces de un sistema de derecho jan sus salarios, se reparten al nal de su mandato regalías desproporcionadas (que pueden llegar a 7 millones de pesos) en un pueblo donde 50 por ciento de la población está debajo de la línea de la pobreza de Amartya Sen, no honran su instución, sino la deshonran.
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Cuando un pardo políco desvía cientos de millones de pesos de una empresa estatal para pagar la propaganda del propio pardo, y no casga al responsable cuando se lo descubre por una pretendida solidaridad con el miembro corrompido-, no honra al pardo, sino lo deshonra. Si por el contrario, un miembro de un pardo recibe 6 millones de pesos para tareas proselistas fuera de la ley, y es descubierto, y es entregado a la juscia por las autoridades del pardo, el que lo entrega (contra la mal entendida solidaridad con el correligionario) a la juscia para ser juzgado, maniesta que se equivocó en conar en la honesdad del subordinado (“el que no tenga pecado que arroje la primera piedra”), pero recca su error al enfrentarlo a la juscia, y entonces sí honra a la instución. Es tal la confusión de los principios écos y la ignorancia de su aplicación que pasan justos por pecadores y viceversa. La corrupción es mucho más profunda de lo aparente, porque hasta las instuciones responsables de la educación, de la moralidad y de imparr la juscia al pueblo se han corrompido. Es como la enfermedad que ataca el mismo sistema inmunológico. No hay ya quien pueda defender al organismo de la enfermedad por pequeña que sea, porque el sistema responsable de atacar los virus patógenos, creando ancuerpos, ya no son detectados. ¡Qué tánica tarea habrá que realizar en el futuro, y cuánto sufrimiento deberá soportar todavía el pueblo de los pobres para enderezar los caminos torcidos de la corrupción y la impunidad! Pero que no se nos venga con el argumento de que hay que honrar a las instuciones y las leyes... deshonrándolas. Eso debería denominarse bajo la denominación codiana (no técnica) de cinismo, hipocresía, de “sepulcros blanqueados por fuera y podridos por dentro”. A parr de la lectura respondamos a las siguientes preguntas:
¿Qué ene que ver la lectura con la educación?
¿Cuál sería la idea central que nos interesaría rescatar para nuestra tarea como gestoras/ es educavos?
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¿Cuándo se corrompe una instución según Dussel?, es decir, ¿cuál es el criterio de corrupción que uliza?
¿Cuál el sendo de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollo mi trabajo?
¿Cómo construimos las nuevas instituciones educativas como gestores del MESCP? El siguiente punto a problemazar ene que ver con la discusión sobre algunos criterios que las y los gestores educavos van a asumir para construir o transformar las instuciones que dirigen. 1. La instución como relaciones, acuerdos y sendos compardos por sujetos Las instuciones no se reducen a la infraestructura, ni la normava que lo sustenta, en úlma instancia, lo concreto de las instuciones son los sujetos que la conforman y las relaciones que generan -o no- las condiciones para que la instución cumpla con sus objevos propuestos o delegados. La instución que una autoridad dirige no funciona por automasmo, éstas son producto de la capacidad de cohesión y arculación que pueda promover la o el gestor educavo. Se trata de entender la gesón como un desao codiano, donde una de sus claves es la capacidad de “sumar fuerzas”, esto es, lograr que la instución se potencie por la dinámica creada por los mismos actores que parcipan en ella. En este sendo, la o el gestor es el encargado de generar espacios de parcipación de todos los actores de la instución para, a través del diálogo, el debate y el intercambio de perspecvas, generar acuerdos, compromisos de las y los actores, esto es, generar un ambiente donde se construyan sendos comunes que aglunen las fuerzas dispersas de los actores bajo una dirección común, y a través de la organización y coordinación permanente, la instución logre “poder” transformar.
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En este sendo una instución gozará de buena salud si en ella, se cuenta con personas que comparten el horizonte y sendo o las tareas delegadas por la comunidad a la misma, a parr de la cual se logren tejer relaciones de conanza y de compromiso entre los sujetos que integran una determinada instución, más allá de las normas. El problema entonces cobra otros maces ¿Cuál es el horizonte o el sendo de las instuciones educavas en las que las y los gestores educavos van a desarrollar su trabajo? 2. El sendo de las instuciones educavas en el MESCP Como gestores y gestoras del SEP, ¿Qué instuciones dirigimos?, ¿Cuál es su nalidad?, ¿Qué rol cumple en la comunidad la escuela?, ¿Qué tareas priorizamos?, ¿Hacia dónde orientamos nuestra prácca codiana? A parr de la implementación del MESCP, se han planteado muchas crícas respecto a sus “efectos”, una cuesonante recurrente ene que ver con el carácter de su currículo; por ejemplo, se dice que “los contenidos de los planes de estudio no enen relación con las mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas ciencas”. Esta críca recurrente de lo que se le demanda a la educación y a las instuciones responsables, muestra el problema que queremos discur. ¿Es el sendo de las escuelas, como instuciones educavas, sólo garanzar el desarrollo de contenidos (mientras más especializadas mejor)?, ¿Para qué forma la escuela?, ¿Qué po de sujetos y para que po de sociedad queremos que forme la escuela?, ¿Qué de la escuela forma a los sujetos (los contenidos o el ambiente que se vive en la instución)? Las diversas culturas y pueblos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la humanidad, han generado diversos mecanismos de “socialización”, esto es, el aprender a relacionarse en comunidad, aprender las claves de la convivencia; se aprende a “parcipar en la comunidad”. Para analizar Fragmento del texto: “Educación Liberadora” de Carlos Lenkersdorf Desconocemos sociedades humanas que no tengan alguna forma de educación. En virtud de la educación las sociedades comprenden su ambiente y lo transforman para que sirva a sus necesidades. El hecho de que hay educación donde hay sociedades humanas nos enseña muchas cosas. Primero, los hombres en cuanto miembros de la sociedad, no nacen, sino que se hacen. Es mediante la educación que parcipan en la sociedad. Por educación entendemos sobre todo, que los hombres parcipan, acva y construcvamente, en la vida social al crear su cultura. La educación, pues, no solo es algo preparatorio para lo que viene y se considera la vida real, sino que en el mismo proceso educa-
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cional ya se está parcipando en la sociedad. Las disntas formas de educación reejan estructuras sociales, sean, por ejemplo, de parcipación o de imposición. Dicilmente habrá sistemas de educación que requieran obediencia incondicional a los educadores en sociedades cuya población parcipe acvamente en las decisiones polícas, económicas y otras de su nación. Se puede armar, pues, que el grado de cultura de una sociedad depende del grado de parcipación en la vida social por las mayorías populares. Cuanto más parcipación, tanto más cultura. La razón es que la educación es capaz de hacer a los hombres creadores que forjan su estructura social. En una cultura poco desarrollada unos pocos mandan y las mayorías sólo ejecutan los dictados que vienen desde arriba. El grado de cultura tampoco depende de maquinitas y objetos disponibles, por ejemplo, del número de automóviles, teléfonos y televisores por cada mil habitantes. Estos indicadores por importante que sean, señalan el nivel de consumo pero no de cultura. Cuanto más consumo, tanto más pasivo se hace el hombre. Se convierte más y más en un mero recipiente. El hombre culto, en cambio, es creador, acvo y transformador. Por lo tanto hay sociedades de mucha cultura y bajo consumo y viceversa. En este sendo, cuando hablamos del sendo de la escuela como instución que educa, pensarla desde la formación centrada sólo en “contenidos” es insuciente (lo que no signica su negación); ya que de lo que se trata es asumir a la escuela como una instución que genera equilibrios respecto a otros mecanismos de la vida contemporánea que “forman” a parr de sus propias exigencias: el mercado capitalista forma en el acto codiano del consumo a parr de las experiencias concretas que hace vivir a la población, congurando una mentalidad dependiente del ser humano, esa sería su pedagogía implícita; así mismo, las redes sociales, haciendo vivir la experiencia de la ausencia de relacionarse cara a cara y de forma directa entre seres humanos, forma en el ausmo solipsista. Se trata de recuperar el sendo profundo del acto de educarnos, que ene que ver con saber leer nuestra realidad y tener la capacidad de vivir en ella con autonomía. Esto involucra que el rol de la escuela forma sujetos con sendos de vida, antes que especialistas en determinado “contenido”, esto involucra formar con sendo y no mecánicamente. Si se tratara de trabajar sólo contenidos, los mecanismos que brinda la tecnología superan con creces lo que pueda transmir un maestro, el internet como condensación de información ilimitada (hasta con recursos más actuales y consumibles) dejarían por detrás a maestros que solo se focalicen en esa preocupación. En este sendo, recuperar el sendo de las instuciones educavas es de vital importancia para congurar niveles de convivencia y reproducción de la vida de la comunidad. Si la clave de la educación es formar sujetos, que piensen por sí mismos, que desarrollen valores que permitan la convivencia y parcipen en la construcción de la realidad social, entonces la o el gestor es el encargado de brindar las condiciones para que la escuela no se aísle de la realidad, sino por el contrario parcipe de la misma y procure que la generación de experiencias parcipavas de las y los estudiantes (y la comunidad educava toda), permita formar sujetos. Un criterio central para entender el sendo de la escuela en nuestra comunidad, en nuestro espacio, ene que ver con leer la escuela desde las experiencias que genera codianamente,
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desde las formas en cómo se desarrollan las relaciones entre sujetos en su interior. La escuela educa y forma una determinada subjevidad por las experiencias que hace vivir en su dinámica codiana. Las experiencias recurrentes del silencio codiano, del acto de la copia pasiva y repeción de contenidos, la experiencia de la imposibilidad de ser tomado en cuenta para asumir decisiones que nos afectan, conguran una forma de ser y estar en el mundo, forman a las personas. En úlma instancia el ambiente que se congura en una determinada instución por el po de relaciones que promueve y los disposivos que desarrolla, son los elementos pedagógicos implícitos de la escuela, son los mecanismos que educan codianamente. Si asumimos el desao de formar sujetos con una disposición a parcipar en la producción de la realidad de la comunidad arculado a su proyecto de vida, las y los gestores pueden coadyuvar a recuperar el sendo fundamental de las instuciones educavas, enseñar a pensar y a transformar la propia realidad, donde los contenidos de la malla curricular son herramientas, medios, para lograr el objevo de formar sujetos para que reproduzcan las condiciones de vida de la comunidad. Para trabajar en equipo A parr de lo expuesto, dialoguemos y preguntémonos: ¿Q ué
posibilidades de generar nuevos sendos sobre nuestro trabajo educavo y el sendo del MESCP podemos plantear? Analizamos en equipo algunas respuestas para las cuesonantes con los que iniciamos el debate de este punto (“los contenidos de los planes de estudio no enen relación con las mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas ciencas”). Apuntamos las ideas:
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Connuamos con nuestra formación y reexión comunitaria a parr de los siguientes insumos: Vemos el video - UNICEF: “La educación prohibida” - Rafael Puente: “Historia de Bolivia” - Hugo Zemelman: Sujeto, Políca y Educación. Lectura necesaria - Talavera, María Luisa: “Formaciones y Transformaciones” - Dussel, Enrique: 20 Proposiciones de Políca de la Liberación Audios para el debate - Enrique Dussel, Conferencia “20 proposiciones de Políca de Liberación”, UMSA – 2006
Producto de la Unidad Temática No. 1 En Comunidades de Producción y Transformación de la Gesón Educava - CPTGE Establecemos diálogos con maestras, maestros, estudiantes, madres y padres de familia, para idencar y describir experiencias donde se visibilice la generación de espacios de relacionamiento, es decir espacios donde se genere parcipación, acuerdos y compromisos de todos los actores de la instución (entendiendo la instución como los relacionamientos que establecen los sujetos). Analizamos y reexionamos la situación en la cual se encuentran dichos relacionamientos, si se han ido estableciendo acuerdos y acciones posibles que coadyuven en el mejoramiento de la comunidad.
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Unidad Temática No. 2 Gestión educativa y lectura de la realidad 1. Recuperación del sujeto y lectura de realidad Comencemos mirando nuestra experiencia y prácca profesional para que, desde esa colocación, hagamos una descripción del contexto en el que nos encontramos, para esto podemos comenzar haciéndonos algunas preguntas: ¿Qué situaciones hacen –hoyconicva nuestra tarea? ¿Cómo vamos encarando nuestras dicultades? ¿Qué actores se encuentran involucrados en ellas?. Hagámonos algunas preguntas más y con ellas reconstruyamos nuestro contexto profesional en el que estamos insertos y con ello veamos el escenario en el cual nos encontramos en el presente. A este ejercicio denominaremos reconstrucción del escenario de situación.
Anotemos nuestro escenario de situación
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Ahora bien, es posible que durante el ejercicio nos hayamos encontrado al interior de una descripción formal de los acontecimientos que vamos desarrollando de manera codiana. Este es un detalle que no puede ser pasado por alto pues, en los hechos, requerimos ir más allá de esa descripción ya que ella nos coloca al interior de una fotograa que se encuentra estáca y sobre la cual no se puede actuar. En los hechos lo que se necesita es una mirada en la que logremos vernos insertados al interior de una dinámica, en la cual nosotros podamos transformar la realidad. ¿Qué signica esto? ¿Cómo hacemos eso? En realidad el problema es menos enredado de lo que parece pues lo que buscamos es; desarrollar la misma narración, pero de tal forma que no se vea, simplemente, como lo que ya sucedió sino que, en esta ocasión, buscamos verla en las posibilidades que se podrían abrir desde lo que está sucediendo. La diferencia trae consecuencias de fondo pues nos permite, en esta ocasión, vernos como quienes podemos construir y transformar la realidad. Ahora bien, este ejercicio requiere además algunos otros elementos, pues para hacer el cambio y ver las posibilidades reales tenemos que: 1) hacer un reconocimiento de los actores que se encuentran en nuestro entorno, al mismo empo 2) ver cuáles son nuestras relaciones con ellos. Estos dos elementos básicos los denominaremos desde nuestro ejercicio como “Análisis de coyuntura”. Ahora bien, nuestra idea de análisis de coyuntura ene una parcularidad que no podemos pasar por alto. Nos referimos en concreto a la idea de la recuperación del sujeto. Esta es la postura desde la cual vamos haciendo el trabajo entero, que requiere recuperar a “quien” se hará cargo de la transformación de la realidad, pues lo que queremos es transformar la realidad y esa transformación requiere de alguien y ese alguien es, para nosotros, uno mismo.
De ahí que el análisis de coyuntura es, comprender cómo estamos–nosotros mismosinsertos en la transformación de la realidad en un entorno concreto. Nuestro entorno es
nuestra comunidad educava, es decir, se trata de ver qué es lo que podemos hacer desde nuestro espacio, en nuestro contexto especíco. Lectura que está condicionada por el conocimiento concreto de los recursos con los que contamos en nuestro espacio. Ahora bien, la idea de recurso la veremos, en primera instancia, no sólo desde la descripción de lo que se cuenta como mera descripción de “cosas” que están al interior de nuestro contexto, digamos por ejemplo, una piscina que podría estar en nuestro barrio; sino sobre todo como idencación de los sujetos que son capaces de hacerse cargo del aprovechamiento de las condiciones que están en nuestro contexto, es decir, si tenemos una piscina en el barrio; ¿Tenemos a la maestra o maestro capaz de aprovechar el espacio con los estudiantes? Un aspecto a reexionar es ¿sabemos aprovechar lo que tenemos en nuestros contextos? debemos darnos cuenta que la falta de aprovechamiento no se reere a no estar “enterados” de lo que se ene sino, sobre todo, por la incapacidad de asumirnos como sujetos que le
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sepan sacar provecho a lo que el contexto ofrece. Es decir, podemos asumir que sufrimos un aletargamiento que nos bloquea la mirada más allá de las paredes de nuestros espacios educavos. Completemos esta reexión con la siguiente lectura: FUNDAMENTOS DE FORMACIÓN POLÍTICA Análisis de Coyuntura Helio Gallardo PRIMERA APROXIMACIÓN: COYUNTURA Y COTIDIANIDAD PRELIMINAR Como ancipamos, el análisis de coyuntura se reere especícamente al campo de la políca. Sin embargo, en esta primera aproximación no enfazaremos su relación con su objeto especíco: la correlación actual de fuerzas sociales, sino que intentaremos ligarlo con temácas que constuyen las premisas de todo análisis políco y sin cuya correcta asunción cualquier instrumento analíco pierde vigor y potencialidad; estas premisas se reeren al carácter de la realidad histórico-social, a la vinculación entre teoría y prácca y al sendo básico de la lucha popular. En las aproximaciones subsiguientes concretaremos el campo de la políca y de lo políco y la relación del análisis de coyuntura con ellos; en esta aproximación, las asociaciones e imágenes ligan el análisis, más bien, con la existencia codiana. 1. La noción de “coyuntura” supone relaciones o una arculación La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es asociarla con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido o, mejor, arculado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un hueso con otro, su arculación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable o desfavorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o circunstancias no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las nociones de “condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto arculado o al menos concurrente (que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana anterior fueron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”, el Código del Trabajo no respalda ni en general ni en parcular las posiciones del trabajador, la situación económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que me mantenga permanentemente trabajando, mi po de labor es poco calicado y puedo ser reemplazado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente solidarios, etc.
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Desde luego, este conjunto arculado o concurrente 1, este cuadro, de hechos o situaciones puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa y oscuramente, con una mezcla de senmiento o intuición que me lleva a un comportamiento determinado que no podría explicar sucientemente a otro. En todo caso, de la comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral se siguen determinadas actudes y comportamientos míos en la empresa, actudes y comportamientos que puedo explicar o juscar con una serie de opiniones. La noción de arculación, por tanto, no se reere tan sólo a la ligazón existente entre los hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino que también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actud y prácca sociales y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo. El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuivamente, al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto arculado de fenómenos, de práccas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de esa arculación. La segunda cuesón central y básica es que yo puedo conocer este conjunto arculado y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él. La noción de vinculación o arculación se enende entonces como al menos: a) la coincidencia de dos o más hechos (parcularmente en el empo), coincidencia que da o entrega sendo a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que no respalda las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los trabajadores de la empresa en que trabajo, y b) la inserción de mi acción –que supone conocimientos y senmientos, valores, comportamientos– en esa situación social; por ejemplo, decido postergar las acciones encaminadas a formar un sindicato y comienzo a trabajar para crear un clima de conanza y camaradería entre los obreros o empleados con el n de echar las bases humanas, laborales y sociales que me permitan avanzar en la gestación de un sindicato.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediatamente asociada con “ligazón”, “arculación” estoy hablando desde una manera determinada de entender la realidad social y, también, desde una forma especíca de comprender la relación entre teoría y prácca o entre pensar y actuar. Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo porque quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista aquí que del conjunto de situaciones que inuyen en mi vida como trabajador he 1 “Concurrente” y “arculado” no son sinónimos. Por arculación entendemos no sólo la relación, la ligazón, sino también la forma –que condensa el sendo–
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privilegiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sendo amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por mi senmiento de adhesión hacia las estas de mi familia. He construido toda mi acción social de hoy privilegiando un senmiento, he construido lo real-social, incluyendo mi parcipación en ello, desde un senmiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial. De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia alguno de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su objevidad, que resulta imprevisible para mí: después del día de esta y cuando regreso al trabajo no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio sobre lo que ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue adverda y hasta se me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de mi acción o previsión, sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de comportamiento. De este modo, una acción unilateral
a) congura arbitrariamente lo real, y b) impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que conforman mi existencia social. Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada) puede tener su origen en: -
ausencia de información y conocimientos incapacidad para organizar los conocimientos inserción pasiva en las situaciones sociales inserción emova (sin conocimiento suciente o adecuado) en las situaciones sociales.
Construyamos un ejemplo políco con estas situaciones; elegimos para el ejemplo la acción del Grupo de Contadora2: a) ausencia de información y conocimientos: supongo que los gobiernos de México, Colombia, Venezuela y Panamá por ser gobiernos burgueses sólo pueden ser portadores de la políca burguesa. Por tanto, juzgo que el Grupo de Contadora juega exclusivamente un papel en contra del proceso popular nicaragüense o, lo que es lo mismo, que este grupo no es sino un instrumento más de la agresión imperial norteamericana contra la lucha de los pueblos centroamericanos. Ignoro, por lo tanto, el rasgo lanoamericano contenido en la políca internacional de esos gobiernos y la potencial 2 El Grupo de Contadora (Colombia, México, Panamá y Venezuela) se constuyó en enero de 1983 con el objeto de contribuir a evitar un conicto generalizado en Centroamérica sobre la base de una proposición de rero total e inmediato de todos los asesores militares extranjeros en el área, la congelación de la carrera armamensta y la celebración de elecciones.
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signicación de lo lanoamericano en la situación mundial actual de fuerzas; polícamente, rechazo, por principio, las acvidades del Grupo de Contadora. Aquí mis “principios” revelan una actud prejuiciosa y desinformada acerca de los fenómenos polícos; b) incapacidad para organizar los conocimientos: reconozco las tensiones y conictos que se dan entre los gobiernos de Estados Unidos de Norteamérica y los de México, Venezuela, Colombia y Panamá y entre estos gobiernos y los intereses de sus pueblos, pero no logro dar un sendo actual a esos conictos, ni mucho menos relacionarlos posivamente con la construcción de una nueva sociedad en Nicaragua y con la constución de un nuevo sujeto histórico, nacional, popular y lanoamericanista en América Central, de modo que o adverso o apoyo unilateralmente al Grupo de Contadora, ya como la “solución” para el conicto o crisis centroamericana, ya como un “instrumento nulo” para ayudar en esta situación porque pienso que el grupo se niega a admir que el problema centroamericano se constuye exclusivamente porque los sandinistas son “totalitarios” o “comunistas”. Esta incapacidad para organizar adecuadamente los conocimientos (si dejamos de lado la hipocresía y el cinismo que en políca no son incapacidades sino materializaciones concretas de afanes de explotación y hegemonía) ene su fundamento en la ausencia de un referente teórico acerca de las sociedades y la Historia, de esto hablaremos más adelante. El efecto políco más importante de esta incapacidad es la imposibilidad de pensar estratégicamente; c) inserción pasiva en las situaciones sociales: no me interesa lo que ocurre en América Central o lo considero como un enfrentamiento entre Este-Oeste (URSS-EUA) en el cual “los centroamericanos ponemos los muertos”, pero respecto del cual los individuos o las naciones “pequeñas” nada pueden hacer. Me someto, por tanto, a la geopolíca establecida por otros grupos y fuerzas, contribuyendo a su operavidad y reproducción con mi pasividad, ya sea que las determinadas situaciones y acciones sociales me favorezcan en lo personal, en cuyo caso lo atribuiré a mi trabajo, competencia, esfuerzo, etc., o me perjudiquen (en este caso hablaré de mi mala suerte, de la conspiración comunista, etc.); debemos recordar aquí que la inserción pasiva en las situaciones sociales supone una determinada percepción-valoración de ellas y que de estas percepciones-valoraciones se siguen actudes y comportamientos, incluyendo discursos, objevamente reaccionarios (por ejemplo, el fatalismo geopolíco o racial); asimismo, la inserción pasiva en las situaciones sociales suele estar acompañada de una ideológica exaltación del individuo, es decir de formas variadas del individualismo; d) inserción básicamente emocional en las situaciones sociales: me inclino enfácamente por una América Central socialista cuyo inicio veo en Nicaragua y me decido, por tanto, a agitar y preparar la revolución centroamericana ya en todos los frentes; rechazo frontalmente a Contadora por “conciliadora” y “vacilante”. En el otro extremo, me adhiero totalmente a la políca agresiva y de desestabilización de la administración Reagan hacia América Central y Nicaragua; aquí, rechazo frontalmente a Contadora por ser un instrumento del ‘comunismo internacional’ o del “hegemonismo mexicano”, etc. En cada uno de estos casos, que pueden darse combinados, advermos el énfasis arbitrario en algún aspecto del fenómeno políco representado por el Grupo de
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Contadora y la desvinculación de la acción de este grupo respecto de las necesidades y tareas polícas centroamericanas desde el punto de vista de la lucha popular y, desde estos énfasis y desvinculación, la conguración de una totalidad falsa acerca de la cual o no nos senmos con capacidad (o necesidad de) para actuar o nos comportamos inadecuadamente, unilateralmente, abstractamente. Si nuestras acciones, pese a
todo, logran sus nes, ello ocurrirá sólo por azar, o sea con independencia de nuestro dominio sobre la situación. Esta ausencia de dominio impedirá, asimismo, cualquier previsión objeva sobre situaciones futuras: ¿después del éxito o fracaso (?) de Contadora, qué? Sintezando: las nociones de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas al concepto de arculación de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta realidad. “Arculación” supone no sólo la relación, sino también la forma y el sendo, el carácter, de la conexión. Estos aspectos son captados mediante un juicio teórico. Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducirse a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se maniesta como una ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que ene sus raíces en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma más preliminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto de lo cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia.
Helio Gallardo resume esta idea en el siguiente esquema: Coyuntura
Arculación
análisis de coyuntura: análisis de la situación actual de la
de lo real
de mis práccas
Realidad hitórico-social En síntesis, lo que nos interesa es colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que: 1) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro desno. En los hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va transformándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo momento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir
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la experiencia de construir nuestro propio desno. De lo que se trata es que, en esta oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia. 2) Ahora bien, al asumir el desno en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como como funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola tarea que cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea. Un sujeto es alguien que lee las problemácas de la realidad y se proyecta desde ese lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea y/o función que se cumple. 3) Al mismo empo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones con los demás. Un sujeto está siempre sujetado a sus relaciones desde un orden social. De ahí que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no le estamos pidiendo a nuestro parcipante que se cargue la responsabilidad de la transformación de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos comprender que esta tarea es comparda, uno mismo puede ser el motor del cambio pero sino involucramos al resto en el proyecto está dicil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad es igual a la capacidad de coordinación y conuencia de visiones de los involucrados en ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para gracarlo podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos el camino y la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, pues si todos ramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía pero ella quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sendo de un ejercicio de lectura de realidad. Franz Hinkelammert resume estas ideas en una entrevista con Henry Mora respecto de uno de sus libros.
Leamos lo que nos dice: Entrevista de H. Mora (H.M.) a Franz Hinkelammert acerca de su libro tulado; El sujeto y la ley H.M. El tema del Sujeto, tal como lo estás planteando, ha sido una constante de tu trabajo teórico, y lo vienes elaborando desde hace muchos años, ya incluso, aunque de manera preliminar, en, Las Armas Ideológicas de la Muerte (DEI, 1981). En su forma teológica, lo presentaste con gran amplitud en El Grito del Sujeto, obra publicada por el DEI en 1998. Siendo así, ¿ qué elementos novedosos en su tratamiento o qué énfasis especial puede el lector encontrar en El Sujeto y la Ley ? En especial, en este libro quiero disnguir muy bien entre Sujeto e individuo. Si tomas la ley, por ejemplo, la ley del mercado, el actor o “agente” (como dicen los economistas
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neoclásicos) que actúa cumpliendo la ley, pronunciando la ley, es el ser humano que se considera individuo (un ejemplar de la especie), por lo tanto, calcula sus intereses en función de su propia situación, que la concibe –en sí mismo- como una situación aislada de las situaciones de los otros actores. Es un individuo calculador. Ciertamente, este individuo enende que hay interacciones entre todos los actores posibles, pero se trata de interacciones solamente a parr del po de cálculos del interés propio, interacciones a parr del mercado o del “sistema de precios”, en donde cada acción individual se asume atomísca dentro de la estructura omnisciente del mercado, y donde las relaciones directas entre los seres humanos y entre estos con la naturaleza externa son concebidas como “efectos externos” o “externalidades”. Surge entonces una racionalidad instrumental medio-n que se transforma en racionalidad del mercado, racionalidad de la eciencia, pero también, racionalidad de la compevidad, de la lucha constante por imponerse como ganador. Si queremos resumir esta lógica, podemos expresarla así: “para que yo pueda vivir, tengo que vencerte a ”. H. M. No se trata simplemente de un “espíritu de superación”, como muchas veces se pretende hacernos creer, sino de una prácca y una ideología de la lucha en pos de la eciencia abstracta. El concepto de “ópmo de Pareto” de la teoría neoclásica lo expresa bastante bien: en equilibrio, es decir, bajo cumplimiento estricto de la ley, no es posible que nadie mejore su posición sin que otro desmejore la suya. Cierto. Tú y yo somos actores en la carrera por la eciencia y la compevidad, uno contra el otro. Es la racionalidad del individuo, de la eciencia y de la compevidad. Subiendo yo, bajas tú. Entonces, en la esfera del mercado lo que prevalece es esta racionalidad de cómo llego a ser un ganador, de cómo llego a tener una compevidad superior a la del otro. Extremando esta lógica: “yo me realizo, yo logro la posibilidad de mi vida, quitándote a esa misma posibilidad”, aunque lo segundo no sea necesariamente una acción intencional. En términos de la igualdad contractual en la cual funciona el mercado y el individuo calculador, es la lógica de cómo me armo como desigual en el marco de la igualdad contractual, tal como se resume bastante bien en el término “ventaja compeva”. Hoy en día nuestra sociedad no solamente promueve esta racionalidad en cuanto racionalidad de la eciencia producva en las empresas, sino que se trata de una racionalidad que se ha generalizado a todo el accionar social, una racionalidad en la cual yo logro mis metas venciendo al otro, una sociedad de “ganadores y perdedores”, “winners y losers”. A los perdedores no les aqueja ninguna injuscia ni ningún derecho negado, ya que el perdedor es considerado aquel que es vencido en un marco de igualdad de oportunidades; igualdad de oportunidades que siempre se piensa como parte de la igualdad contractual. Todos han tenido el mismo chance, algunos lo supieron aprovechar, otros no; por lo tanto, ahora la igualdad nos condena a la desigualdad más completa, y el “loser” en extremo es aquel que pierde su vida, pero es también el excluido, el desempleado, el discriminado, el avasallado. La igualdad contractual del mercado es a la vez un mecanismo sistemáco de producir desigualdad y discriminación. De ahí la importancia de pensar a parr del Sujeto, analizando explícita y crícamente esta racionalidad de la eciencia, de la compevidad; esta racionalidad de la igualdad
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contractual, develándola como una racionalidad que implica una profunda irracionalidad, que transforma a todo el mundo en un mundo de ganadores y perdedores –“winners y losers”. Y frente a esta irracionalidad surge el Sujeto, no como el individuo que se considera individuo aislado, simple actor en un entablado predeterminado, que aunque estrictamente nunca lo sea (la rebelión está siempre presente), así se considera. Pero entonces, hay otro principio de racionalidad que aparece aquí, que es una racionalidad muy disnta y en el fondo y en cierto sendo, contraria a esta racionalidad del mercado que establece: “cuando yo gano tu pierdes”. Esta otra racionalidad arma: “yo no puedo ganar si tú pierdes”, “yo no puedo ser si tú no eres”, “yo no puedo vivir si tú no vives”. Es otra racionalidad, no simplemente una moral.
Por lo tanto, la irracionalidad de lo racionalizado, en términos de la ley absoluta, del individuo que renuncia a ser Sujeto, etc., es ahora confrontada y respondida por esta otra racionalidad que asegura que la compevidad como valor supremo es irracional, no por ningún pretendido moralismo, sino porque la misma realidad así lo impone: “si tu no vives yo no puedo vivir tampoco”, “yo no puedo vivir derrotándote”, y eso emerge hoy cada vez más claramente cuanto más advermos y senmos que el mundo se ha hecho global, cuanto más vivimos esta realidad globalizada como algo que nos incita, nos advierte y nos provoca constantemente a tener presente que: “si tu no vives, yo no puedo vivir tampoco”. Pero si se insiste en la racionalidad de los “winners y losers”, se destruye el conjunto de las condiciones horizonte de la vida dentro de una vivencia de destrucción mutua, de guerra de todos contra todos y hasta de camino al suicidio colecvo. H. M. Y aquí se nos impone este pensamiento que arma: “si tu no vives yo no puedo vivir tampoco”, eso frente a lo otro: “yo gano si te derroto”. Correcto. Si seguimos con esta políca, con este sistema de expulsión y de exclusión, de abandonar a los “losers”, a los perdedores, abandonarlos sin importar quien sigue en la lista (quizás yo mismo), el propio sistema se devora a sí mismo, y al nal no habrá escapatoria para nadie por este camino, ni siquiera para los incluidos o ganadores. Y ahora retorna el punto de vista del Sujeto, del Sujeto vivo, del Sujeto necesitado que reexiona su situación frente a esta racionalidad de la lucha a muerte -winners y losersque establece: “los resultados ecientes y racionales se alcanzan luchando a muerte con el otro, y el que de esta manera logra imponerse al otro es el que alcanza la mayor racionalidad”. Frente a esta irracionalidad de lo racionalizado (la racionalidad de la ley absoluta), la racionalidad del Sujeto es una racionalidad de mutua comunicación, una racionalidad
que, podríamos decir, es de mutua idencación y reconocimiento. Por eso, al Sujeto nunca lo podemos concebir como “yo soy Sujeto y el otro no lo es”, pues tampoco podemos armar el punto de vista del Sujeto si no es en relación con los otros. Por eso, la expresión: “si tu no vives, yo tampoco vivo”, me parece una formulación que lo hace presente, una racionalidad contestataria, pues la racionalidad fundamental es aquella que es condición para que la vida humana sea posible. Y este otro fundamento de la realidad:
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“yo no puedo vivir si tu no vives”, “tu no vives si yo no vivo”, ene su extensión a toda la naturaleza externa al ser humano: “si la naturaleza entera no vive, el ser humano no puede vivir tampoco”. Después de todo, también somos un ser natural, lo que condiciona toda nuestra existencia. La relación armava con la vida del otro, sea el otro un ser humano, sea el otro la naturaleza externa al Sujeto, “si tu no vives yo no vivo tampoco”, es una racionalidad contraria a la racionalidad de la eciencia abstracta, pero es – insisto– la racionalidad fundamental. En este sendo, la raíz de toda racionalidad, es decir la raíz inclusive de la racionalidad del individuo y de la libertad contractual es, en úlma instancia, esta racionalidad de Sujeto: “Si tu no vives, yo tampoco vivo”. H.M. Y la otra cara de “Si tú no vives, yo no vivo” es: “El asesinato es suicidio”. Sí, es como si la bala que se dispara al otro, lo mata, lo atraviesa, da vuelta a la erra y termina impactando al asesino por la espalda. Esta bala es la exclusión, es también la crisis de la convivencia humana, y es la crisis ambiental. En un mundo hecho global, estas amenazas globales contra las condiciones de la vida no deparan ya ganadores y perdedores, incluidos y excluidos; en esta globalidad el asesinato es suicidio. Este es el resultado de la irracionalidad de esta lucha por la eciencia, por la imposición del mercado total. Es como cortar la rama del árbol sobre el cual estamos sentados. En síntesis, podemos decir que nuestro análisis de coyuntura ene que ver con cómo nos encontramos nosotros al interior de nuestro espacio educavo que, al mismo empo está en una comunidad más amplia, lo cual se traduce en comprender que el problema es un problema de relaciones. Es decir, el problema puede ser planteado a parr de cómo es que vamos viviendo nuestras relaciones al interior del espacio en el que nos desenvolvemos. Para gracar lo que Hinkelammert concluye en la entrevista podemos reexionar nuestras acciones desde el siguiente gráco 3:
3 Fuente: hp://vadetrastorns.blogspot.com/2012/12/estupidez-humana.html
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Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios sociales en
los que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados. En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reexionado sobre si el espacio en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reexión que vamos ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor vocación, igual debemos reexionar nuestra prácca concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos ene que hacer reexionar nuestra prácca. Reexionemos de manera personal, no en plenaria, nuestra prácca educava, nuestra inserción en la realidad.
¿De qué manera genero mi vínculo con la comunidad educava desde mi espacio laboral?
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Estos componentes son ahora nuestra base para desarrollar nuestro ejercicio de análisis de coyuntura. 2) Análisis de coyuntura para la transformación de la realidad
Llegados a este punto, de lo que se trata es de trabajar una herramienta central para nosotros mismos; la lectura de la realidad. Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro lugar- una nueva instucionalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la comunidad políca que han delineado el sendo de una educación pernente para nuestra realidad y sus necesidades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad asumiéndonos como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar la forma instucional heredada, en nuestros espacios educavos, y podamos contribuir a la producción de una educación pernente a nuestra realidad. Lo que involucra desarrollar un carácter acvo y creavo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su realidad para transformar las relaciones interpersonales, de organización que cohesione la comunidad educava y establezca consensos para delinear polícas o micro polícas orientadas a la generación de las condiciones necesarias para la implementación del MESCP.
Esta exigencia en el trabajo se va a desarrollar en contextos concretos donde intervienen un conjunto de sujetos que concentran aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales, proyectos de vida o de sociedad, relaciones de poder, que los orienta en sus acciones, etc.; estas caracteríscas de los sujetos con los que nos relacionamos en los contextos concretos hace necesaria una visión más amplia de la realidad donde se interviene, ya que la posibilidad de realizar acciones para desarrollar una determinada disposición normava o una acvidad especíca, pasa por entender que se actúa en contextos complejos compuestos por una diversidad de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar ninguna acción transformadora que plantea el MESCP. Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos actuando desde el supuesto que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es siempre abierta, incierta, cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por tanto las disposiciones, las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realidades también cambian. Leer la realidad educava, el territorio, el contexto ene que ver con leer sujetos que recrean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le dotan de sendos propios, que enen intereses que conuyen o no (o que pueden generar conicto) con la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que nos relacionamos enen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar sus propios proyectos de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de arculación y cohesión para desarrollar procesos de transformación.
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De la capacidad de lectura de los disntos contextos y sujetos donde nos toque intervenir va a depender la posibilidad de arcularlos en un horizonte común (que ene que ver con contribuir a la implementación del MESCP, a la construcción de un nuevo sistema educavo, para construir un nuevo país). En este sendo, tenemos que tener la capacidad de arcular esas visiones dispersas y/o disntas que puede haber desde los diversos sujetos (maestro, estudiante, madres y padre de familia, comunidad, autoridades, organizaciones locales, etc.) para de forma parcipava, establecer relaciones que se conjuguen en objevos comunes.
En este contexto, la exigencia para el análisis de coyuntura permanente nos permite ubicarnos en la realidad educava, que como decíamos lo componen sujetos concretos (padres, madres, estudiantes, comunidad educava, condiciones instucionales de la unidad educava, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de relación es siempre cambiante.
Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del contexto desde un posicionamiento éco, lo que implica tener presente que en todos los contextos donde se desarrollan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables, como
gestores educavos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de evitar que las relaciones de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales pernentes para la concreción del MESCP.
La resolución de conictos también pasa por una lectura concreta de la realidad, de los diferentes contextos, de las coyunturas y en qué conictos nos estamos moviendo; qué actores son parte del conicto, qué intereses políco-económicos enen. Desde ahí, cómo denimos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de qué? y no en función del interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor que es el bienestar de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va construyendo. En este sendo, la herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente a los sujetos vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad, que en el caso nuestro ene que ver con cómo logramos transformar nuestra realidad educava desde la concreción del MESCP para conseguir transformar la realidad de nuestro contexto. Criterios del análisis de coyuntura • La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente.
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problemazar las visiones de realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una realidad estáca, que puede entenderse de forma simple, como una fotograa de la realidad empírica actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y que sólo se lo explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
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Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son los sujetos, las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando la realidad, desde sus necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el presente donde se interviene y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de intervenir en la realidad para transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en el presente asumiendo que parcipamos de la construcción de la realidad?. En el presente no se ven objetos muertos delimitados y sin movimiento, en el presente se encuentran en disputa y arculación un conjunto de proyectos sociales que en su dinámica va congurando la realidad social. Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el presente y el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede dotar de sendo a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se ene parcipando con acciones concretas en su construcción. • La realidad es una arculación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde
nuestra disciplina, especialidad y/o función que cumplimos.
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla desde las iniciavas, necesidades, demandas o problemas que se ene como orientación, es la limitación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de la realidad e impide posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en debate en este punto es si la especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo “administración educava” y el conocimiento adquirido en el mismo es suciente para responder a los problemas que plantea la realidad concreta. Cuando se enfrenta un problema especíco se ene la tendencia de “aplicar” los conocimientos de la especialidad en la que se ha formado uno, lo que conlleva el riesgo de no dar respuestas pernentes a los problemas, porque la realidad es mucho más compleja que la especialidad que se maneja. La especialidad y las herramientas concretas aprehendidas en ese proceso deben adecuarse a la realidad concreta, ya que cualquier intervención que se tenga en la misma siempre se da en una realidad viva y dinámica que no se puede controlar. Cualquier intervención, por más soscada que sea, el conocimiento teórico que se tenga, ene que enfrentarse a un contexto concreto, con una realidad social. En este sendo, la visión de la especialidad es un elemento que ene que “abrirse” a una lectura “arculada” de la realidad, para desarrollar acciones pernentes. La realidad social en la que se va a intervenir desde la gesón educava, está conformada por sujetos concretos, que viven determinadas condiciones económicas (realidad económica), que enen determinada organización, proyectos de vida, aspiraciones concretas (realidad políca), modos de entender su realidad, pautas culturales, formas de comportamiento, creencias que se expresan en ideas y actudes o hábitos (realidad cultural). Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gesón educava, pasa por leer de forma arculada esos varios niveles de la realidad de los sujetos con los cuales debemos producir la nueva realidad educava.
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• La intervención que se realiza en la realidad dene la direccionalidad que asume la
misma.
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace políca, en el sendo de que dene la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está en movimiento donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en función a la ubicación que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente, entonces dene la direccionalidad que va a tomar la realidad, dene la direccionalidad de lo que se está construyendo socialmente. En este contexto, no existe un camino automáco de la vida y la realidad, por el contrario cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es inédito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos los efectos relacionados a la intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que generan dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de nuestra intervención en los contextos. No se puede “controlar” la realidad de manera total pero si se puede incidir en su direccionalidad. Para resumir podemos sugerir el siguiente cuadro: Criterios para desarrollar el análisis de coyuntura Criterio Movimiento
Sendo del criterio La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente
Arculación
La realidad es una arculación de procesos, no
es sólo lo que conocemos desde nuestra disciplina,
especialidad y/o rol que cumplimos.
Sendo/ direccionalidad
La intervención que se realiza en la realidad dene
Ulidad prácca del criterio Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que no veamos al presente como una descripción de cosas dadas, sino que pracquemos verla como el resultado de un proceso. Si logramos esto nos daremos cuenta del movimiento del presente y lo veremos como cosa viva, es decir, como algo a lo que se le puede dar forma, se le puede dar dirección, nuestro problema es que normalmente lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta, como lo que ya no puede ser de otro modo. La idea de arculación nos debe permir vernos en las relaciones que vamos construyendo, pues ese movimiento del sujeto es el movimiento desde sus relaciones que va construyendo. Relaciones que enen que ser asumidas y pensadas desde la capacidad de tener relaciones que nos permitan ver en ellos a semejantes, es decir, sujetos. Esa arculación es siempre de sujeto a sujeto. Esta es la tarea más compleja en la que estamos insertos, pues esta consigna es la más sencilla de enunciar pero, al mismo empo, la más dicil de sostener desde la prácca.
la direccionalidad
La posibilidad de direccionar la historia, ene que ver con la facbilidad que recogemos desde nuestra lectura de realidad, es decir, eso que vemos en el futuro como facble y que valoramos como lo posible es lo que orienta nuestro accionar y es lo que orienta la
que asume la
transformación de la realidad.
misma
Esa transformación de la realidad está orientada en esa lectura y esa lectura, en un segundo momento, es lo que orienta nuestras acciones, en síntesis, es lo que da sendo a nuestra prácca concreta.
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3) Herramientas y ejercicio para praccar el análisis de coyuntura Aterricemos ahora toda la reexión desarrollada en un ejercicio concreto que nos permita praccar el análisis de coyuntura. Un ejercicio que nos permita vernos –a nosotros mismosal interior de nuestra realidad. Ahora bien, el punto de parda de nuestro ejercicio es la idencación del problema. Es decir, sabemos que el análisis de coyuntura nos debe permir ver las relaciones y nos debe colocar en el centro de esas relaciones, es decir, esas relaciones deben estar arculadas desde lo que denominaremos ahora; el problema eje. Este problema eje será anado a medida que vayamos tomando conciencia de él, pues sin duda no podemos presumir que el mismo esté claro desde el comienzo, sin embargo para lograr llegar a él podemos comenzar haciéndonos preguntas que vayan a reejarnos desde las necesidades que enen los diferentes actores. Comencemos el ejercicio apuntando lo que intuivamente nos ange más al interior del espacio educavo en el que nos encontramos. Ahora bien, asumamos que en esa lectura intuiva, el problema de la parcipación es el que nos ange. Entonces, para comenzar, podemos preguntarnos: - ¿Qué niveles de parcipación existe en nuestro espacio educavo? - ¿Qué polícas de parcipación generamos desde nuestro espacio educavo? - ¿En qué circunstancias se hace más elevada la parcipación comunitaria en nuestro espacio escolar? El ejercicio de las preguntas nos debe permir cuesonar nuestras propias certezas acerca de la parcipación, pues las preguntas nos deben permir ver el problema desde nuestra relación con los disntos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función o mi rol, pues es ello lo que se cuesona, por eso el inicio de la problemazación es la elaboración de preguntas.
Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos que son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros, autoridades educavas-directores-, la comunidad educava- padres y madres de familia), vinculados a través de su parcipación en los procesos que plantea como exigencia el MESCP y en la que estamos insertos bajo una determinada forma instucional (normava, formas de relacionamiento, condiciones de trabajo). En este sendo, la problemazación es la exigencia de plantear preguntas desde los varios aspectos que plantea la totalidad de la realidad educava en el proceso de concreción del MESCP. De ahí que la problemazación, entendida como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la realidad, por ejemplo, si parmos de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres y madres de familia para hacer el PSP”, que puede ser un problema que hemos idencado en el proceso de concreción del MESCP, armación que leída de forma simple
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y sin relacionar a los aspectos de la realidad que le da el contexto, puede plantear un prejuicio antes de expresar el proceso real y objevo si no se la lee desde una mayor complejidad.
Leer la realidad desde una lógica integral y arculadora, ya que no se puede entender a los sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determinado (“los padres de familia no parcipan”). La apertura a la realidad arculada, a parr de la problemazación, exige el planteamiento de preguntas sobre los disntos niveles de su realidad: psicosocial, cultural, políca, económica, para captar las condiciones reales de su parcipación en el proceso estudiado. Niveles de la realidad para la problemazación Los niveles económico, políco, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que en su arculación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar el proceso de problemazación, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas que nos van a permir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados al problema eje.
La problemazación entonces se concreta a parr de preguntas realizadas desde el ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos enen un sendo especíco que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema en una determinada coyuntura. Nivel económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y de reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales. Nivel Políco: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos polícos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponibilidad para desarrollar objevos comunes, lo que puede entenderse como lo referido a la dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto. Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que orientan los comportamientos colecvos o de un grupo social. Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sendos que orientan la vida de los grupos o sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma especíca en la que denen sus necesidades.
Asimismo, la problemazación de la realidad de los sujetos, se complementa con la problemazación de los espacios (instucionales, estructuras organizavas, etc.) donde intervienen las y los gestores educavos, lo que ene que ver con la problemazación del po de relaciones que se genera como exigencia desde la estructura instucional en la que se trabaja y la realidad estructural del contexto que inuye en la prácca del gestor.
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Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspecvas posibles para acceder a una lectura arculada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como organizadores de la problemazación. • “Problema eje” Asumimos que nuestro punto de parda es intuivo, ahora bien, las preguntas van anando esa intuición que reeja una necesidad, o una determinada acvidad o acción que debe ser concretada. Los problemas que van a ser el punto de parda para el análisis de coyuntura, expresan desaos a ser asumidos desde la prácca, en este sendo, deben ser asumidos como problemas a resolver, necesidades a superar desde nuestro lugar en la concreción del MESCP.
Ejemplo: Problema eje:
Problemazación El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problemazados: i) padres y madres de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educava y iii) el contexto (exigencias de la instución -UE: normavas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar preguntas desde los diferentes niveles de la realidad y con pernencia al problema eje que se ha planteado en el análisis de coyuntura. El proceso de problemazación Lectura arculada de la realidad El proceso de problemazación permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a las y los gestores educavos con varios aspectos de la realidad relacionados al Eje problemáco sobre el que se está realizando el análisis de coyuntura. Cada pregunta realizada en el proceso de problemazación, permite abrirse a la realidad concreta del contexto (relacionado al Eje Problemáco), a parr de esto, se logrará contar con información que muestre varios elementos de la realidad sobre la que se quiere intervenir. La limitación de la información recabada a parr de cada pregunta es su carácter
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fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problemazados y no de forma aislada.
En este sendo, las preguntas problemazadoras aperturan y visibilizan el conjunto de relaciones que ene el Eje Problemáco con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del contexto donde se despliegan los mismos. Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma arculada para que adquiera una signicación concreta, esto es, se necesita un espacio de reexión para “relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad estudiada, para, a parr de nuestro análisis y reexión, “arculando” los diferentes aspectos de la realidad para organizar una lectura “objeva” de la realidad. Cada contexto estudiado, tendrá una conguración especíca. Será nuestro análisis y reexión la que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus posibilidades, ya que la indagación a parr del diálogo con los actores y el proceso de su reexión (relacionarlos elementos relevantes idencados), permirá visibilizar problemas o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes. Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de coyuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta, aparecerán problemas más complejos como: la dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar, o por otro lado, la forma institucional y los ritmos de vida de las y los maestros dificulta la relación y coordinación directa con las madres y padres de familia y no permite articularse a su dinámica e intereses reales. De lo que se trata es de relevar y visibilizar la realidad concreta y las posibilidades para desarrollar acciones que permitan la concreción del MESCP desde la gestión educativa, lo que es posible si se logra tener una lectura “concreta” de la realidad, para desde ahí vislu mbrar posibilidades “viables” y “pertinentes” para la realización de acciones desde la gestión educativa. Lectura de las posibilidades para transformar A parr de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad problemazada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo dado), pero también las posibilidades que conene esa realidad (lo dándose), para desde ahí, denir las acciones pernentes que permitan transformar la realidad.
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Esta idea la resume Zemelman en el siguiente esquema: Sujetos enen
Historia
Tiempo crean
Nueva realidad con
Temporales
Disntos ritmos Espacio
Ejemplo: A parr del ejemplo se ha logrado la siguiente lectura “arculada de la realidad” Realidad Económica La dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a parcipar en las acvidades que convoca la Unidad Educava, muchas de las madres y padres de familia son comerciantes que desarrollan sus acvidades viajando constantemente, otro grupo importante son funcionarios públicos, en este caso, las madres de familia cuentan con mayor disposición para parciparen las reuniones convocadas. Realidad Psicosocial Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las convocatorias de parte de la Unidad Educava como espacios “obligatorios” o no le ve la ulidad ya que se tratan solo temas administravos y de organización de eventos. Asimismo, desde la visión de las madres y padres de familia, se ve a las y los maestros con poca disposición a atender las consultas sobre los avances pedagógicos de sus hijos, ya que solo les convocan para pedirles materiales o cuando hay conictos con algún estudiante. Realidad Políca La gran mayoría de las madres y padres de familia, que si asisten a las convocatorias de la Unidad Educava, no cuentan con experiencia organizava, enden a preocuparse sólo por sus propios intereses. El grupo de madres de familia más joven que ene hijos e hijas del nivel inicial son las de mayor predisposición a realizar acvidades en coordinación con las y los maestros.
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Realidad Instucional Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan acvidades en varias Unidades Educavas, además de la poca voluntad de parcipar en horarios diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la Unidad Educava. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no ene espacios para la coordinación con los otros colegas. Las tareas administravas, el registro de notas en el cuaderno pedagógico, y el llenado de libretas es lo que más les ocupa el empo las úlmas semanas de cada bimestre. Las y los maestros mayores son más responsables en el ejercicio de sus funciones en la entrega de estos requisitos. Se ene problemas con las y los maestros jóvenes que tardan más en su entrega y son los que enen mayores observaciones. Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para informar a las madres y padres de familia sobre los avances y lo problemas de sus hijos e hijas, se ene temor a las observaciones que puedan realizar las madres y padres de familia.
Arculación (análisis para captar lo “concreto” de la realidad) Realidad económica – Psicosocial – Políca- Instucional Las y los maestros no logran generar compromiso con su instución por su parcipación en otros espacios laborales, sólo cumplen con sus tareas y evitan parcipar en acvidades que rompan sus empos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea realizar acvidades donde parcipen las madres y padres de familia, como disposición de la dirección. Lo que se relaciona con la lectura de que las madres de familia de algunos sectores que pueden parcipar, quienes ven a las reuniones como “poco úles”, ya que no encuentran la información que enen como expectava de las y los maestros. Lo que sumado a la amplia carga de tareas administravas que realizan las y los maestros, genera un ensimismamiento de los mismos y pocos espacios para reexionar sobre lo que está pasando en la Unidad Educava. Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maestras de este nivel las que enen mayor movación para desarrollar e impulsar acvidades que involucran la parcipación. Planteamiento de posibilidades Pasa por denir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permirán superar el ensimismamiento y la actud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos
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mayor interés de parte de maestras y maestros, así como de madres y padres de familia para que su parcipación se incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para que los grupos más acvos mantengan su dinámica? Se trata de enfrentar los problemas que van apareciendo en la realidad concreta, en la perspecva de hacerse cargo de profundizar “lo que se quiere hacer” desde la gesón, a parr de reconocer “las posibilidades” de la realidad. Para resumirlo podemos plantear el siguiente esquema extraído de la obra de Enrique Dussel, quien en sus 20 tesis para una políca de la liberación nos plantea lo siguiente: El sujeto y sus niveles de realidad S A B
C D N
La idea del mismo apunta a comprender que el sujeto siempre está en diferentes realidades que están arculadas a la vez. Son diversas pero cruzadas en la misma vida y realidad que el sujeto va vivenciando. Por eso no fragmentamos la reexión respecto de la realidad económica, políca, cultural, etc. pues la experiencia del sujeto las enlaza todas al mismo empo, es decir, que si bien podemos disnguir entre ellas no podemos separarlas pues la experiencia es integral. Al sujeto le toca vivir esto de manera íntegra y la apertura de las posibilidades está en la lectura adecuada de ellas. Ahora, analizamos nuestra realidad educava En función de los criterios planteados, ahora nos organizamos en grupos para desarrollar el ejercicio del análisis de coyuntura a parr de un problema idencado en el inicio de la sesión presencial. Iniciamos deniendo de manera preliminar nuestro problema eje (problema que lo iremos anando en su desarrollo a lo largo del mismo ejercicio) que será profundizado desde el desarrollo del mismo.
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Comencemos: Denimos el problema eje:
Ahora nos hacemos preguntas que nos permitan: a) Vernos, a nosotras/os mismos, al interior del problema que vamos planteando. b) Que nos muestre insertados en la comunidad educava como sujetos que se relacionan con esa comunidad.
El proceso de problemazación Ahora bien, para problemazar, analizamos esa realidad buscando las relaciones que existen entre las mismas, para leer la realidad a profundidad y visibilizar las “posibilidades” para realizar acciones “viables” para transformar la realidad educava. A parr del análisis de la realidad educava realizada en los grupos, anotamos los aspectos que consideramos los más relevantes y luego los comparmos en la plenaria. Este ejercicio lo podemos resumir planteándonos el siguiente cuadro: Lectura arculada de la realidad a. Planteamiento del problema eje leído en la realidad
b.Lectura arculada de la realidad educava
Integración del sujeto al interior de su comunidad
Comprensión de las relaciones del sujeto al interior de la comunidad
c. Idencación de posibilidades para transformar la realidad
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Sesiones de Concreción y Construcción Crítica En nuestros espacios de trabajo, realizamos el análisis de los problemas (a parr de la denición colecva de un Problema Eje) que limitan y/o dicultan la concreción del MESCP. A parr del análisis en función del proceso metodológico planteado en este acápite del Módulo, idencamos las posibilidades para transformar los problemas idencados para plantear propuestas de transformación viables. Este ejercicio lo presentamos al interior de una reexión que reeje los tres aspectos resumidos en el cuadro (nos referimos a los puntos a, b y c del cuadro de lectura arculada de la realidad.
Producto de la Unidad Temática No. 2 Desarrollamos el ejercicio de lectura arculada de la realidad desde los tres elementos propuestos en nuestro úlmo cuadro. a) Planteamiento del problema eje b) Lectura arculada de la realidad educava c) Idencación de posibilidades para transformar la realidad. Para connuar nuestro ejercicio de lectura de realidad y para leer cómo vemos nuestras relaciones con los demás sujetos al interior de la comunidad educava. Vemos los siguientes videos: - “Análisis de coyuntura” de Hugo Zemelman - “Cadena de favores” - película. Lecturas necesarias: - Leemos la introducción del texto de Franz Hinkelammert, Críca de la razón utópica para hacer una reexión entre lo que es la idea de lo posible y lo imposible. Esto es central para nuestra reexión y la lectura de las posibilidades. - Leemos el capítulo 7 y 8 del texto de Hinkelammert; El grito del sujeto, el cual nos debe permir comprender a qué nos referimos con la idea de sujeto desde el argumento que vamos construyendo.
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Unidad Temática No. 3
Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución Educativa Organizados en equipos de trabajo, leemos el siguiente tesmonio Tesmonio 1 Soy maestra del nivel Secundario. Al culminar la gesón anterior el director de la Unidad Educava reunió a todo el personal docente y administravo con la nalidad de iniciar con la tarea de planicación para la siguiente gesón, también parciparon los representantes de los padres de familia, personal de la posta médica y los policías encargados del retén policial. Desde el inicio analizamos los problemas que atraviesa la comunidad; al principio mis colegas rechazaron esta tarea argumentando que se trataba de una pérdida de empo, además nadie trabaja con el PSP y cuando se los convoca a los padres de familia, ellos brillan por su ausencia. Por eso no tenía sendo trabajar de esa manera, el descontento y la mala gana se notaban en los rostros de la mayoría de mis colegas. Para los representantes de los padres de familia el mayor problema era las bajas calicaciones de los estudiantes, echando la culpa a los maestros: – “Los profes no enseñan bien a nuestros hijos, lo que aprenden no les sirve para la Universidad” – decían. Al respecto nosotros, las y los maestros, señalamos que el problema principal era el bajo rendimiento de los estudiantes y que se debía al poco control de los padres de familia. Esta situación se volvió incómoda, culpándonos los unos a los otros. El profesor Miguel tomó la palabra y nos preguntó si los padres y nosotros los profesores habíamos preguntado a los estudiantes el porqué de su bajo rendimiento, ¿Qué problemas enen los estudiantes dentro la Unidad Educava, su familia, la zona? o simplemente ¿Cómo ve el mundo que le rodea? Muchos nos quedamos callados, entonces fue el Director quien señaló que durante la gesón se presentaron problemas de consumo de bebidas alcohólicas, embarazos a temprana edad y violencia entre estudiantes; la pregunta del
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profesor Miguel me seguía atormentando ¿A qué se debían estos problemas?, los cuales para mí no eran importantes hasta ese momento. La trabajadora social de la posta médica rompió el silencio y nos preguntó sobre el cómo nos relacionamos entre las y los maestros, padres de familia y estudiantes; además de las relaciones que establecen los padres de familia con sus hijos. La interrogante de la licenciada me puso a pensar en mi vida y mis hijos, el po de educación que reciben y el trato que les dan y el trato que tengo con ellos, además sobre mi rol de maestra. Para mí lo más importante son los estudiantes, pero nunca vi como importante sus problemas; me esfuerzo para que me enendan los contenidos planicados, pero muchos no asimilan quizá porque existen cosas que los afectan, como también me pasa a mí. Creo que muchos nos volvemos máquinas a la hora de cumplir con nuestro trabajo, pensamos sólo en el momento de cumplir, a veces no vemos más allá. Lo peor es que empezamos a echar la culpa a otros. A parr de la lectura del tesmonio, reexionamos y respondemos las siguientes interrogantes:
Desde las funciones que desempeñas, ¿Con qué sendo social desarrollas tu trabajo?
Desde tu trabajo ¿Qué acciones realizas para lograr la parcipación de las y los diversos actores de la comunidad educava?
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¿De qué manera arculas las tareas administravas a tus acvidades codianas?
¿Qué acciones desarrollas para arcular las necesidades y problemácas de los diferentes actores de la comunidad educava, al desarrollo de contenidos y al aspecto administravo de la instución?
El sujeto y lo integral de la gestión educativa El ritmo acelerado de la codianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estructurado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera runaria, dejamos de congurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamientos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y así concebir un proyecto en común por medio del cual podamos sasfacer necesidades o superar las diversas problemácas que nos aquejan. El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento codiano, genera la carencia e inconciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los gestores educavos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u otro actor educavo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sendo, encontramos unidades educavas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las y las y los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo su empo lo dedican a solucionar problemas administravos. Por otro lado, las y los maestros enenden que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de los contenidos muchas veces de forma teórica y repeva. Entonces nos enfrentamos a una visión fragmentada de la realidad, del quehacer educavo, lo que no nos permite establecer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco
advermos el horizonte al cual nos dirigimos.
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Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “… en estos seis años pasaron dos directores por la unidad educava, cada uno de ellos llegó con una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso signicaba negar el trabajo realizado por el anterior, al nal cada uno de los directores era absorbido por el trabajo de dirección, no tenían empo para pasar por los cursos y mucho menos para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo de Maestros se conviró en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los profesores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que vienen a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no enen problemas, a la mayoría de los padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura del año escolar…” ¿Qué po de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educavo, estudiantes y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores de una comunidad, ¿Qué po de educación estamos perlando?, ¿Qué po de educación queremos para nuestros hijos y toda la comunidad? Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener conciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y lo que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sendos diferentes; es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles. Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos de acuerdo en cuanto al sendo en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir relacionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad. Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educavos serán posibles si somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros objevos. Este hecho nos lleva a reexionar sobre el po de relaciones que la y el gestor educavo están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comunidad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras y maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instuciones de la comunidad. Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educavos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal, tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
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quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para cricarnos, sino para ayudarnos, apoyarnos y comparr con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta en qué estamos fallando” Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educavo se constuye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el trabajo en comunidad, en ese sendo la tarea de seguimiento adquiere otra connotación, está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instrucvos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las y los propios maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, necesita ser escuchado y comprendido. Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas necesidades de su comunidad, lo cual signica romper con la lógica de dependencia cogniva que nos obliga a reper mecánicamente la teoría. Se trata de parr de la prácca es decir de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán ser problemazadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad. Al ser maestras - maestros, gestoras - gestores educavos, estudiantes o madres y padres de familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros ene un compromiso al respecto.
Cuando nos relacionamos con un sendo determinado, dialogamos y nos apoyamos entonces nuestros accionares requieren de procesos de organización y administración. Entonces la administración es la consecuencia del proceso de generación de sendos, que también podemos llamarlo proyecto común o trazado del horizonte. Como parte de una comunidad precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando tenemos claro nuestro horizonte es posible planicar con pernencia nuestras acciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos administravos, los responsables y hasta la asignación de recursos. Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nuestras necesidades y nuestro quehacer, como maestras y maestros desarrollamos varias acvidades que no necesariamente son curriculares sino administravas, pero también establecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas más que las madres y los padres de familia. El problema es determinar si somos conscientes de todo lo que hacemos y si ene un sendo transformador de esa realidad. A toda esa relación entre lo curricular, lo administravo, de relacionamiento en comunidad y la generación de sendos transformadores es que denominaremos el trabajo integral en gesón educava. Ahora veamos algunos aspectos de lo integral ligado al trabajo de la y el gestor educavo en el MESCP.
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Gesón educava integral en la prácca del gestor del MESCP • Proyecto políco del Estado Plurinacional • Lectura de la realidad. Invesgación, posicionamiento y compromiso para transformar la realidad.
• Sendo, horizonte, por qué y para qué de las acciones educavas • Tomar decisiones para responder a las demandas y expectavas de la comunidad/diversidad • Logro de objevos para vivir bien en comunidad • Otros…
• Proceso educavo y su dinámica en el aula, la escuela y la comunidad • Pensamiento educavo emergente de la diversidad cultural • Planicación curricular, objevos, contenidos, formas de aprendizaje y enseñanza, uso de materiales, evaluación • PSP y su arculación al PAB y PDC • Armonización CB - CR • Adaptaciones curriculares
• Uso de lenguas originarias • Formación de maestros • Otros…
Políco - Éco
Técnico Pedagógico
Técnico Administravo
Convivencia
• Normas y reglamentos de la políca educava y normas conexas • Estructura organizava, roles, trabajo en redes, normas de convivencia • Planicación instucional comunitaria a corto y mediano plazo • Organización, acompañamiento y evaluación al proceso educavo • Trabajo en CPTEs • Uso de TICs • Uso de información para tomar decisiones • Otros…
• Relaciones interpersonales • Relaciones interinstucionales • Relaciones con los movimientos y organizaciones sociales
• Buena convivencia dentro y fuera de la escuela/ trabajo en equipo • Prácca de valores sociocomunitarios • Respeto a la diversidad • Resolución de conictos • Diálogo, escucha, concertación •Otros…
Reexionemos a parr de la lectura del siguiente texto 1.1. Lo Políco - Éco en la gesón educava Partamos de un primer criterio, el cual es fundamental, lo políco ligado al codiano, eso ene que ver con la necesidad de delinear mis relacionamientos, ejercer mi posibilidad de ser sujeto, es decir, congurar comunidad generando una idendad; transformar mi realidad.
El establecer o responder a un determinado horizonte el cual responda a las necesidades de la comunidad es lo Políco- Éco. Está relacionado con la actud compromeda de la y del gestor educavo para la transformación parcipava de la realidad, del contexto, del territorio en el que desempeña su trabajo (UE/CEA/CEE, Dirección Distrital, Dirección Departamental, ESFM, etc.). Como ya destacamos, es importante la lectura críca de la
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realidad, su invesgación profunda para una toma de decisiones con sendo políco, avizorando siempre el horizonte del vivir bien en comunidad denido por la políca del Estado Plurinacional. Esta lectura, este posicionamiento críco en la realidad posibilitará que, desde los espacios concretos de trabajo, con la plena parcipación de los actores sociales se responda a las necesidades, intereses, problemas y expectavas de la comunidad, por lo tanto, se coadyuve en la solución de las problemácas irresueltas por los modelos educavos del pasado 1. Como parte de una unidad educava y por lo tanto de una comunidad, la cual vive una realidad con problemas y necesidades que nos afectan, no podemos ser inertes ni creer que los problemas pueden ser encarados de forma aislada, al contrario, las problemácas deben ser enfrentadas desde la comunidad, entonces cada esfuerzo que realicemos tendrá un sendo transformador. En nuestro Estado Plurinacional el horizonte mayor está marcado por los lineamientos establecidos en la Agenda Patrióca 2025. La lectura parcipava de la realidad derivará luego en acciones de planicación a corto y mediano plazo en los niveles Departamental, Distrital y de Unidad Educava o Centro de Educación Alternava, mismos que deben estar arculados al Plan Estratégico Instucional del Ministerio de Educación2 y al Plan de Desarrollo Económico Económico y Social en el marco del Desarrollo Integral Para Vivir Bien (PDES) 3. Con relación a lo anotado, en la Unidad Educava “Marcelo Quiroga Santa Cruz” del departamento de La Paz se logró desarrollar varias experiencias en relación al PSP una de ellas estuvo enmarcada con el reciclaje de la basura, al respecto nos comenta el maestro Clemente Durán: - “Para la culminación del año escolar hicimos la feria muldisciplinaria que estaba programada en el PSP, presentamos productos a parr del trabajo con los pláscos, para lograr la parcipación de la comunidad expusim expusimos os en la plaza de la zona. Al terminar la feria recibimos una serie de crícas por parte de los padres de familia, puesto puesto que los estudiantes no recogieron la basura que la feria había generado, algún padre señalaba que en vez de ser conscientes y cuidar la naturaleza lo primero que hicieron es contaminar contam inar y los maestros no hicieron nada al respecto. Este criterio fue generalizado, el día lunes al dialogar con los estudiantes me pude dar cuenta que a la gran mayoría no les interesaba ni recordaban nada sobre el cuidado de la naturaleza, entonces cuando les pregunté cuál cuál era el movo para su su parcipación en la feria, feria, la respuesta respuesta fue unívoca: la nota para aprobar el curso” curso”. 1 Las cuatro problemácas: problemácas: Condición colonial y neocolonial, neocolonial, Dependencia económica, Ausencia de de valoración de saberes y conociconocimientos de las NPIOs, Educación cognivista y desarraigada han sido estudiadas en la UF No. 1 del PROFOCOM. 2 El Plan Estratégico Instucional Instucional 2010 – 2015 (PEI) del Ministerio de Educación ene el objevo de consolidar consolidar la Revolución Educava. Educava. Para dicho n establece en el marco de 4 principios arculadores (Equilibrio y armonía con la naturaleza; Intracultural, intercultural y plurilingüe; Equidad de género y generacional; Juscia social, erradicar la pobreza), sus 4 ejes estratégicos (Equidad y Oportunidad, Educación Producva, Educación de Calidad y Fortalecimiento de la Gesón Educava) donde la base fundamental es la parcipación social. De esta manera, garanza una educación de calidad para todas y todos los bolivianos hacia el Vivir Bien. 3 El PDES 2016 – 2020 está planteado en el marco de la Agenda Patrióca 2025, cuyos trece pilares enen como meta fundamental erradicar
la pobreza extrema. Asimismo, está la universalización de los servicios básicos, mejora de la salud, educación, deporte, desarrollo cienco y tecnológico, soberanía producva y de los recursos naturales con nacionalización, industrialización y comercialización en armonía y equilibrio con la Madre Tierra. También está la integración complementaria de los pueblos, la transparencia en la gesón pública, el disfrute y felicidad plena de las tradiciones culturales y naturaleza y el acceso soberano al océano Pacíco.
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Al reexionar la experiencia, surgen los siguientes planteamientos: ¿Cuál es el horizonte que guía nuestro trabajo o la vida codiana?, ¿Será necesario perlar una meta, un sendo o un horizonte que guíe nuestro trabajo? ¿tendrá sendo trabajar de la manera en que lo venimos haciendo?, ¿a quién benecia el no visibilizar ese horizonte? Asimismo, tomando en cuenta los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional, Plurinacional, la planicación ene un carácter integral y parcipavo, debe responder a las dimensiones de la vida y el territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos administravos y metodológicos denidos por el Sistema de Planicación Integral Integral del Estado (SPIE) 4, en la perspecva de promover una planicación orientada hacia el Vivir Bien. Por lo tanto, la planicación en los ámbitos Departamental, Distrital y de Unidad Educava o Centro de Educación Alternava debe ser trabajada según corresponda a nivel de: Planes de Gobiernos Autónomos Departamentales, Departamentales, que se elaboran con la parcipación social y en referencia a los PDES y, traduciéndose metodológicamente en Planes Departamentales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PDDI). Planes de Gobiernos Autónomos Regionales, Regionales, que se elaboran con la parcipación social de la población y en refe referencia rencia con el PDES y el PDDI del departamen departamento to según corresponda corresponda,, formalizándose en Planes Regionales de Desarrollo Integral para Vivir Bien Bi en (PRDI). Planes de Gobiernos Autónomos Municipales, Municipales, que se elaboran con la parcipación social a través de las OTB’s en correspondencia al PDES y el PDDI del departamen departamento to según corresponda corresponda,, formalizándose en Planes Municipales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PMDI). (PMDI).
Fuente: Diplomado en Educación Producva. Formación Técnica Tecnológica Tecnológica General. Subsistema de Educación Regular. Módulo 2 Herramientas para la Educación Producva 1. Guía de Estudio. Ministerio de Educación. PROFOCOM, 2016.
Los aspectos referidos a la planicación instucional y curricular serán abordados a profundidad en los módulos respecvos de este Diplomado. 1.2. La Convivencia en la gesón educava El segundo elemento atañe al relacionamiento con las personas, con los movimientos y organizaciones sociales; donde la y el gestor son los impulsores de la interacción con 4 El parágrafo parágrafo I del arculo 2 de la Ley N° 777, 777, en cuanto al concepto del SPIE señala: “Es el conjunto conjunto organizado y arculado de normas, normas, subsistemas, procesos, metodologías, mecanismos y procedimientos para para la pla-nicación integral de largo, mediano y corto plazo del Estado Plurinacional, que permita alcanzar los objevos del Vivir Bien a t ravés del desarrollo integral en armonía y equilibrio con la Madre Tierra, para la construcción de una sociedad justa, equitava y solidaria, con la parcipación de todos los niveles gubernavos del Estado, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley”. Este parágrafo, parágrafo, en primera primera instancia, al señalar conjunto de normas, subsistemas, subsistemas, procesos, etc., etc., hace mención a los instrumentos de este sistema; por otro lado, señala que la planicación ene un carácter integral por que abarca los planes de largo, mediano y corto plazo, lo que contribuye al Vivir Bien; nalmente, deben parcipar todas las endades y los niveles autonómicos
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la población, con las personas de la comunidad; pues pierde pernencia un gestor educavo que no sepa convivir con la comunidad, que no sepa dialogar, que no sepa resolver conictos, que no sepa interpretar las formas de actuar desde la diversidad cultural - poblacional, desde la idendad de ser humano. Por ejemplo, hombre, mujer y todo ese conjunto de situaciones que se presentan en la vida de las instuciones. La parcipación comunitaria, constuye constuye el motor que impulsa y dinamiza las acvidades en la gesón instucional administrava y la gesón curricular; por lo tanto, direcvos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, instuciones y organizaciones del entorno son los sujetos (actores) de la gesón educava comunitaria y la transformación educava. Por esto, la o el gestor educavo será un emprendedor comunitario en la permanente búsqueda de relacionarse con la comunidad, sus instuciones y organizaciones, en procura de desarrollar tareas inherentes al proceso educavo como los Proyectos Socioproducvos, la implementación del Bachillerato Técnico Humanísco y otros proyectos comunes de desarrollo sociocomunitario. De la misma manera el generar un clima favorable de convivencia comunitaria y armónica armón ica entre todas las personas compromedas con el quehacer de la UE/ CEA/CEE posibilita lograr el bien común desde el proceso educavo. La prácca de valores sociocomunitarios sociocomuni tarios dentro y fuera de la instución educava será uno de los principales rasgos de la y el gestor del MESCP MESCP..
Con relación a la parcipación social comunitaria, la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” en su Arculo 92 5 establece que las instancias de Parcipación Social Comunitaria en la educación, están conformadas por las organizaciones e instuciones relacionadas a la educación, con representavidad, legimidad y correspondiente a su jurisdicción. Su estructur estructuraa comprende: comprende: a) Congreso Plurinacional de Educación: Es la instancia máxima de parcipación de todos los sectores de la sociedad, para la formulación y denición de lineamientos de la políca plurinacional de educación. Será convocado por el Ministerio de Educación cada cinco años. b) Consejo Educavo Plurinacional: Propone proyectos de polícas educavas integrales de consenso y evalúa el cumplimiento de las conclusiones del Congreso Plurinacional de Educación.
c) Consejos Educavos Educavos de naciones y pueblos indígena originario campesinos: Las naciones y pueblos indígena originario campesinos en el marco de su estructura organizava a través de sus organizaciones matrices, Consejos Educavos de Pueblos Originarios y las instancia instanciass propias de cada uno de ellos, con representación representación de carácter nacional, regional y transterritorial, parcipan en la formulación 5 Ley 070 de la Educación Educación Avelino Siñani – Elizardo Elizardo Pérez, Capítulo IV Parcipación Social Comunitaria.
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de polícas y gesón educavas, velando por la adecuada implementación y aplicación de las mismas en la gesón del Sistema Educavo Plurinacional para el desarrollo de una educación intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria,
producva, descolonizadora, técnica, tecnológica, cienca, críca y solidaria desde la planicación hasta la evaluación en lo nacional y en cada una de las endades territoriales autónomas.
e) Consejos Educavos Social Comunitarios, a nivel Departamental, Regional, Distrital, de Núcleo y Unidades Educavas: Parcipan en la gesón educava, de acuerdo a su ámbito de competencia, en correspondencia con las polícas educavas plurinacionales y reglamentación especíca. f) Consejos Consulvos del Ministerio de Educación: Instancias de consulta y coordinación del Ministerio de Educación con los actores educavos, sociales e instucionales. Sin duda los espacios de parcipación de la comunidad están planteados, ahora se trata de establecer una dinámica constante, mediante la cual podamos dar respuesta permanente y con sendo a las necesidades, problemas y expectavas desde nuestro accionar codiano, no se trata de sobre poner la comunidad a la escuela ni viceversa, se trata de podernos colaborar desde el trabajo que desempeñamos. 1.3. Lo Técnico Pedagógico en la gesón educava El tercer elemento trata lo Educavo Curricular, referido al conjunto de acciones del proceso educavo y su dinámica dentro y fuera del aula/taller, la selección y organización de contenidos, las formas de aprendizaje y enseñanza, el uso de materiales, la evaluación, la formación de los maestros, es decir, todo lo que es la prácca educava, el pensamiento educavo, la planicación curricular, metodologías, uso de las lenguas originarias, etc. Si la y el gestor no conoce, no invesga a profundidad sobre el pensamiento pedagógico en el marco de la diversidad cultural; esto es cómo construye el conocimiento el pueblo aymara, el pueblo quechua, el pueblo guaraní, si no conoce los principios, fundamentos, metodologías y las problemácas a las que intenta responder el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo, entonces, ¿Cómo va a orientar a la comunidad educava sobre estas situaciones?. La concreción del MESCP se da a parr de los documentos curriculares que orientan la planicación, desarrollo y evaluación de los procesos educavos en el Subsistema de Educación Regular y el Subsistema de Educación Alternava y Especial, por lo que es fundamental que la y el gestor educavo asuma con plena capacidad, responsabilidad y compromiso la revisión y estudio de esta información que de manera sintéca se expresa en el siguiente cuadro:
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Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternava y Especial Ámbi Ám bito to Ed Educ ucac ació ión n Esp Espec ecia iall
Ámbi Ám bito to de Ed Educ ucac ació ión n Alt Alter erna nav vaa
CURRÍCULO BASE Currículo Regionalizado Currículo Diversicado
Currículo Base Currículo Regionalizado Currículo Diversicado
Currículo Base Currículo Regionalizado Currículo Diversicado
Currículo del Subsistema de Edu- • Lineamientos curriculares y me- Currículo Base EPJ EPJA A cación Regular todológicos de la educación In • Lineamientos curriculares y meclusiva del ámbito de Educación • Programas de estudio de Educatodológicos educación de persoEspecial. ción Inicial en Familia Comunitaria. nas jóvenes y adultos a distancia. • Currículo Especico por área de • Programas de estudio de d e Educa • Lineamientos de la educación atención (en discapacidad). ción Primaria Comunitaria Voca permanente para la forma de la • Programas de Dicultades en el cional. educación propia de las organi Aprendizaje. zaciones sociales, comunitarias • Programas de estudio de Edu• Programas de Talento Extraordicación Secundaria Comunitaria
Producva.
nario.
e interculturales.
En este contexto, el rol que asume la y el gestor es trascendental, pues las instuciones educavas deben transformarse día a día en una comunidad de aprendizaje, aprendizaj e, en un espacio formavo no sólo para los estudiantes, sino también para las y los direcvos, maestras maestros y comunidad del de l territorio en el que se ubica. ubi ca. Un desao para la y el gestor es dar connuidad y consolidar el trabajo de las comunidades de producción y transformación educava (CPTE) como instancias de aprendizaje, capaces de interpelarse, invesgar, dialogar, comprender, mejorar y sistemazar experiencias del proceso educavo desde la concreción del MESCP a parr del Currículo Base, del Currículo Regionalizado y la producción del Currículo Diversic Diversicado. ado. Desde la CPTE también se abre espacios para escuchar y dialogar con la comunidad, sus organizaciones, instuciones y empresas producvas. Visitas, charlas, conferencias, debates, paneles, seminarios, círculos de reexión, etc., sobre temas de carácter educavo y otros en los que la escuela y la propia comunidad desde sus posibilidades y potencialidades puedan realizar aportes que ayuden a mejorar las condiciones de vida resultan fundamentales; indudablemente, también contribuirán de hecho a la mejora del proceso educavo en su relación con la acvidad socioeconómica y cultural del contexto. Así, la Directora de la Unidad Educava México, al ver que al interior de la Unidad Educava los estudiantes demostraban actudes de discriminación entre ellos y que el trabajo del PSP (Seguridad Ciudadana) arculado a los contenidos se reducía a un carácter informavo, decidió acudir a los padres de familia y otras organizaciones que trabajaban con la comunidad, generó espacios para el diálogo y convivencia con las madres, padres de familia, estudiantes y maestras (os), esta su experiencia. “ a parr de la incorporación de la feria a la inversa, donde son los padres de familia, quienes exponen
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sus experiencias y saberes relacionados con ciertos contenidos, logramos valorar a los diversos integrantes de la familia, los niños comparan con sus padres sus inquietudes, necesidades y sus sueños. Logramos no sólo conocer a los padres y madres de familia, sino generamos compromisos que benecien a sus hijos. También pudimos idencar a las familias desintegradas y valorar el esfuerzo que hace la madre o el padre soltero. Detectamos Detectam os niños que sufrían violencia al interior de la familia. Fue una experiencia tan linda y desagradable a la vez, la cual nos permió trabajar de manera más pernente desde el aula, se mejoró de gran manera las relaciones entre todos nosotros, pero sobre todo tenemos niños que se respetan y colaboran entre sí”. Lo curricular no es sinónimo de avance teórico, sino la posibilidad de responder con pernencia a las diversas problemácas y necesidades de los estudiantes y la propia comunidad y para ello necesitamos perlar un horizonte pero, sobre todo, establecer y fortalecer nuestras relaciones entre sujetos.
1.4. Lo Técnico Administravo en la gesón educava El cuarto elemento a trabajar ene que ver con lo administravo - operavo educavo. Constuye el soporte para implementar la transformación curricular y está referido al funcionamiento de la instución educava, ene que ver con aspectos de planicación instucional, organización, acompañamiento y evaluación a los procesos educavos, normas y reglamentos vigentes. Con relación a esto, es importante la construcción y aplicación de una nueva normava (trabajada en el marco de la Ley 070), que regule el funcionamiento y las nuevas formas de organizar el trabajo en las UE/CEA/CEE. La estructura organizava, manual de funciones, reglamentos y otros instrumentos normavos recuperan las práccas de la cultura local, principios pri ncipios éco morales y los valores sociocomunitarios expresados en la CPE. No se trata de un simple acto burocráco sino la posibilidad de organizar nuestro quehacer codiano y responder de forma sistemáca a la comunidad sobre las acciones que desarrollamos, entendiendo entendiendo que toda acción ene un sendo transformador. Sin embargo, no es suciente organizarse, también es importante la coordinación, coordinació n, es decir, decir, el establecimiento de canales permanentes de comunicación horizontal y diálogo entre las personas y equipos que están realizando acvidades, como por ejemplo las CPTEs y otros equipos comunitarios. La complementariedad, reciprocidad, el ayni, la mink’a o minga, la organización, la esencia y formas de trabajo de nuestros pueblos originarios deben dar sendo a las diferentes tareas que se realicen en la instución educava. Si revisamos la experiencia referida en párrafos precedentes, decir que la Directora tuvo que encarar una serie de acciones organizavas conjuntamente la comunidad, puesto que las mismas no responden a una inquietud personal sino que forman parte de los requerimientos requerimien tos de la población y realidad a la cual se responde.
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Entonces, el trabajo con los Proyectos Socioproducvos exige mayor involucramiento y compromiso de toda la comunidad educava, de los gobiernos locales y de la necesidad de incluir la educación en los planes de desarrollo municipal en términos programácos programácos y económicos, entendiendo la obligación que enen estas instancias estatales frente a esta competencia concurrente establecida en la normava vigente. La promoción de convenios y acuerdos con instuciones producvas del entorno es otra opción que está mostrando mostran do buenos frutos.
También es una tarea pendiente, construir propuestas alternavas al clásico horario mosaico para facilitar el trabajo con los proyectos socioproducvos que exige nuevas formas de organizar los recursos, espacios y empos. Finalmente, es importante operar con criterios técnico - administravos, desde una visión contemporánea, más abierta, más exible, manejo de información usando adecuadamente la tecnología, leer la información educava, revisar informes sobre la economía para saber, por ejemplo, que está pasando en el contexto y tomar decisiones con relación a la educación producva, a la implementación del Bachillerato Técnico Humanísco - BTH. Al respecto de la tecnología, en el mundo actual las TICs nos plantean el desao sobre las nuevas formas de gesonar las tareas en la instución educava, promoviendo el trabajo en red y generando nuevas dinámicas para el trabajo comunitario al interior y con otras instuciones con el propósito de comparr experiencias y materiales educavos. En este contexto, el Programa Una Computadora por Docente cuyo propósito es brindar acceso y uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación en el desarrollo de los procesos educavos debe constuirse en una prioridad de atención del gestor educavo.
Visión holística y participativa de la gestión educativa En nuestro codiano nos enfrentamos a una serie de problemas, los cuales requieren ser afrontados y solucionados de una determinada manera. En la mayoría de los casos la percepción que tenemos de esos problemas se establece a parr de lo aparente, a parr de esa percepción planicamos acciones las cuales enen su reperc repercusión, usión, pero en la mayoría de los casos no se concentran en el origen o la esencia de las problemácas, es decir no atacan a los problemas de fondo.
Este escenario se reproduce en el espacio de la gesón educava, nos enfrentamos a problemas como el consumo de bebidas alcohólicas, embarazos a temprana edad, pandillas y otros, en la mayoría de los casos tratamos de resolverlos desde la vía administrava, es por ello que nos concentramos exclusivamente en las normas, desde ningún punto de vista se desvirtúa o niega lo normavo, las leyes y normas son instrumentos los cuales ser asumidos con pernencia, quiere decir que la solución a las diversas problemácas no se encuentran estrictamente en lo normavo sino en una adecuada lectura de la realidad, lo cual permite
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ubicarnos en un contexto determinado, ver sus interrelaciones e implicancias; a parr de ello, establecer las posibilidades para la transformación del hecho y por implicancia de la realidad.
Retomando ideas de la Unidad Temáca No. 2, señalaremos que el análisis de coyuntura inicia con el posicionamiento de los sujetos y desde la validación de prejuicios, en ese sendo se trata de problemazar el hecho, eso requiere tener una mirada ampliada de la realidad, encontrar las interrelaciones de los aspectos que hacen a los fenómenos, dicho de otra manera requiere tener conciencia de lo holísco, de la realidad y por lo tanto de los relacionamientos que establecemos como sujetos. Durante la pasada gesón, en determinada unidad educava de la ciudad de El Alto se presentó una gran candad de casos de consumo de bebidas alcohólicas por parte de estudiantes, tanto fuera como al interior de la instución. Frente a esta situación el Director y la Comisión Disciplinaria optó por sancionar a las señoritas y jóvenes con trabajos de servicio a la comunidad por una o dos semanas, señalando que se apegaban a las normavas. Estas medidas no solucionaron el problema, al contrario lo agravaron; a la fecha cada semana aumentan los casos de consumo de bebidas alcohólicas. Cuando se habla con el Director él señala que la solución no pasa por la expulsión, puesto que estaríamos empujando a esos estudiantes a sopesar problemas mayores. Es importante tomar en cuenta que la normava prevé este po de hechos, pero la realidad es compleja y nuestra tarea es leer esa realidad, ver el problema de forma holísca signica establecer las relaciones entre los sujetos de forma ampliada. ¿De qué otros fenómenos es expresión el consumo de bebidas alcohólicas por parte de los estudiantes?, ¿Qué po de relaciones afecvas establecen los estudiantes al interior de la comunidad?. ¿Cuáles son las condiciones económicas y culturales en las cuales se desenvuelven los estudiantes?, son preguntas preliminares que coadyuvarán a comprender de mejor manera la problemáca, en otras palabras, ver de forma holísca el fenómeno y no reducirlo a simples prejuicios. Una condicionante y al mismo empo una consecuencia procesual del ejercicio de análisis de coyuntura es el posicionamiento del sujeto, pero este posicionamiento será estéril si la comunidad no trabaja en el mismo sendo, la gesón educava no debe ser concebida como accionar de individuos aislados, mucho menos como el ejercicio del poder fechizado, al contrario es necesario el trabajo coordinado e integral y holísco con la comunidad, esto implica una gesón parcipava, por ende práccas parcipavas que transformen la realidad. Para tal objevo es importante ejercitar el análisis de coyuntura junto a la comunidad, en constante diálogo y sobretodo desarrollando la escucha. A parr de los criterios expresados, en el siguiente recuadro escribimos una experiencia de una situación problemáca en su ámbito laboral y el cómo se la encaró.
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A parr de la experiencia, respondamos las siguientes interrogantes:
Entonces, lo holísco nos permite ampliar nuestra mirada del espacio donde nos desenvolvemos en relación al contexto. De esa manera la y el gestor educavo deben trabajar de manera integral y holísca; fundamentalmente como acción, implementación y ejecución.
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La lectura de la realidad se constuye en una herramienta que permite posicionarnos, frente a la codianidad, por medio de ella interactuaremos constantemente con la comunidad, esto signica construir relaciones; para esto, es importante desarrollar procesos de lectura de la realidad de forma parcipava, es decir construir a parr de los otros y así dotar de sendos a nuestras práccas, además de establecer posibilidades de transformación de la realidad. Finalmente, destacar que en el MESCP hemos optado por la centralidad de la vida, entonces la relación con la naturaleza, con la Madre Tierra también es importante, cómo nos relacionamos con ella, resulta un tema fundamental.
En síntesis, el gestor actúa con sendo y conocimiento, ello signica no hablar de memoria
Aproximación al perl del Gestor Educavo del MESCP
DIRECTIVO
Líder / Sabio de la comunidad educava en el ámbito que corresponde en la implementación del Modelo Educavo Socio-comunitario Producvo
Convicción políca y éca, estratega. Claridad para tomar decisiones, orientar y proyectar con sendo desde la políca educava y el MESCP. Conoce y orienta en la implementación del currículo Conoce y orienta los aspectos centrales de lo administravo - instucional desde… Coordina con las organizaciones y es parte de la movilización social - cultural Gesón en buena convivencia
POLÍTICA EDUCATIVA E D U C A T I V A
G E S T I Ó N
PRÁCTICA EDUCATIVA
COMUNIDAD CONTEXTO Si bien es cierto que el análisis de coyuntura, nos permite posicionarnos como sujetos en una realidad, ver de forma ampliada no sólo el problema sino también las relaciones y las posibilidades de transformación. Todo este proceso requiere de un trabajo metodológico, mismo que se trabajará desde su sendo más amplio y no desde su instrumentalización
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sino como el proceso metodológico que nos permita encarar los procesos de transformación de nuestra realidad y generar los relacionamientos entre los sujetos. Desde esta perspecva, la metodología no se reduce a la simple arculación de métodos y técnicas sino al sendo y la intencionalidad con la cual se las emplea. Es decir que la metodología está subordinada a la consecución o logro de metas trazadas para la resolución de los problemas de la propia comunidad.
Concepción Enfoques
Metodología: Arculación y combinación coherente, con base en una intencionalidad, de todos los elementos e ins -
trumentos que intervienen en los procesos, teoría - prácca.
s o d o t é M o j a b a r t e d o p i u q E
T é c n i c a s
C o m u n i d a d
No tanto “qué”, sino “cómo”; con sendo Expresado de manera sencilla, son las nuevas formas y actudes del gestor para abordar de manera integral la gesón educava en sus componentes: curricular, instucional-administravo y de parcipación social comunitaria, siempre mirando el horizonte políco y el proyecto de nuestro Estado Plurinacional expresado en las profundas transformaciones de carácter estructural (ámbitos económico, social, políco, cultural, tecnológico, etc.) Es darse cuenta de nuestro rol transformador, de nuestras capacidades de generar sendo para arcular las acciones que codianamente desarrollamos, acciones que permitan alcanzar el horizonte trazado por los sujetos de la comunidad; que tengan repercusión, relevancia y se armonicen con el desarrollo del Estado Plurinacional. Bajo estos criterios, ser gestor del MESCP supone conocer la realidad del contexto, del territorio en el que se ubica la instución educava, posicionarse en esa realidad, convivir con ella y comprometerse con su transformación. Por ejemplo, un gestor educavo de este período que solamente viva en una ocina o detrás de su escritorio no vaya al lugar de los hechos, comparta y conviva con las personas, organizaciones, instuciones; inclusive que
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no sienta las alegrías y las decepciones de las situaciones que ocurren no tendrá éxito en el trabajo, pues sus acciones no tendrán sendo.
Conocer
Metodología
Compromiso
Sabe
Quiere
Implementación del MESCP Así también, el sujeto que comienza a mirar los contextos: internacional, nacional y local; pero no interpreta, no compara lo que está pasando en esos niveles con el proceso revolucionario y transformador que estamos viviendo; entonces, sus acciones caerán en saco roto.
Lo armado anteriormente signica que en nuestra condición de sujetos, es necesario conocer y posicionarse en la realidad del departamento, distrito educavo la Unidad Educava, Centro de Educación Alternava o Especial en la comunidad (zona, barrio, tenta, rancho, etc.), pero sin perder de vista la realidad nacional y mundial. En ese sendo nuestro primer desao será leer e invesgar la realidad de la comunidad, posicionarse frente a ella y comprometerse con su transformación. En el ámbito de la gesón educava, fundamentalmente, se idencan cuatro elementos o aspectos que enen que conjugarse e interrelacionarse: un primer elemento es el referido a lo Políco – Éco, el segundo a la Convivencia, el tercero a lo Técnico – Pedagógico y el cuarto a lo Técnico Administravo:
Actividades a desarrollar en plenaria • En base a la anterior acvidad, en trabajo de equipos, damos lectura a los 3 tesmonios que aparecen a connuación, las mismas nos desaan a tomar decisiones en la gesón educava desde la prácca integral de la y el gestor del MESCP.
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Recordemos que:
La gesón educava, no es saber el conjunto de normas y procedimientos sino actuar con sendo y conocimiento.
Tesmonio 1 Unos padres desesperados con el rendimiento escolar de su hija Una niña de 9 años presentaba dicultades en el aprendizaje, principalmente en el entendimiento de los textos, órdenes o problemas escritos; lo cual le dicultaba seguir el ritmo de la clase. Tenía una lectura lenta para su edad y problemas para la matemáca. Le costaban las tareas manuales que requerían una precisión y coordinación na (viso manual), cansándose rápidamente. Además, presentaba una mala postura corporal al sentarse lo que le complicaba todas sus tareas. Estuvo haciendo terapia con logopeda para el problema de lectura, durante dos años y medio pero llegó un momento que la mejora se estancó y no mejoraba más, la niña presentó un cuadro de depresión y aislamiento de sus amigas. A parr de la detección, una de las acciones realizadas por los padres de la niña fue solicitar una reunión con el Director de la Unidad Educava para explicar la situación de su hija, solicitando que las y los maestros puedan ayudar a superar esta dicultad. Después de un empo no se vio mejoras y no se visibilizó las acciones de las y los maestros dejando en el olvido la solicitud al Director. • Con el apoyo de la o el facilitador y en equipo, analizamos en detalle la situación y proponemos las acciones pernentes para garanzar el ejercicio del derecho a la educación, considerando los aspectos: Políco - Éco, Técnico - Pedagógico, Técnico Administravo y de Convivencia en la gesón educava. Se puede ulizar el siguiente cuadro:
Aspectos/elementos
Análisis Acciones Fuentes que respalden las acciones integral del (especicar normava vigente, de problema solución documentos curriculares y otros)
• Técnico Pedagógico • Técnico Administravo • Convivencia/relaciones • Políco - Éco (sendo de las acciones educavas)
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Tesmonio 2 Preocupación de una Directora de UE por la actuación irresponsable de las maestras “En una oportunidad tuve que pasar una situación muy angusosa. Mientras me encontraba reunida con unos padres de familia en mi despacho, sin autorización mía las maestras del nivel inicial juntamente con sus auxiliares habían salido del colegio, sin permiso, a pasear a un parque cercano. Lasmosamente en ese lapso de empo (no muy largo) uno de los niños había levantado una jeringa que encontró rada por ahí; ninguna de las maestras ni auxiliares se dio cuenta de este hecho y peor aún, éste niño había llevado la jeringa al colegio y en el recreo estaba haciendo escapar a otros niños. Fortuitamente este niño se pinchó el dedo. ¿Puedes imaginarte la preocupación que me acarreó?, era una jeringa del basurero. Todas esas noches no pude conciliar el sueño, todos estábamos preocupados. Finalmente, la madre de familia hizo los análisis respecvos y gracias a Dios todo estaba bien; durante esos días pasé una angusa que nunca pensé vivirla. Como te darás cuenta, no todos los maestros trabajan responsablemente, es algo que no se puede controlar, se les habla, se les concienza; unos oyen y otros ni caso que hacen a las palabras. Es como si vendrían a cumplir con sus horas por un sueldo sin darle el verdadero sendo a lo que es la educación, esta clase de conictos nadie nos enseña a solucionar”. • Con el apoyo de la o el facilitador y en equipo analicemos la situación y ubiquémonos en el lugar de la Directora, proponiendo las acciones pernentes a realizar para dar una respuesta favorable a lo sucedido. Podemos ulizar el cuadro del tesmonio 1. Tesmonio 3 Ser Talento Extraordinario en el marco del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo Mi nombre es Sergio, soy estudiante de 4to de secundaria, la gesón pasada me some a evaluaciones con la comisión técnico pedagógica de mi Unidad Educava y a la evaluación psicopedagógica en un Centro de Educación Especial de la ciudad de La Paz. Como resultado de la evaluación en el CEE logre acelerar un grado escolar, la adaptación al nuevo curso fue fácil. La relación con mis compañeras y compañeros es muy cordial, mas no sucede lo mismo con mis maestras y maestros, ya que consideran que mis habilidades intelectuales son sucientes para cumplir con más acvidades, tareas y exigencias que mis compañeros. En la presente gesón, constantemente sufro de maltrato y burlas por parte de mis maestras y maestros, quienes me llaman “talento”, me dicen “eres talento extraordinario deberías saber todo, ya para qué asistes a clases”; una maestra me hizo resumir 2 libros
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en una semana, el resto del curso hizo el resumen de un libro en 2 semanas; otros me dan tareas complicadas de un día a otro. Al ver tantas injuscias, mi mamá habló con el nuevo Director, quien le dijo que no puede hacer nada para remediar lo que sucede conmigo, que cada maestro sabe cómo organizar el desarrollo de sus clases y que si realmente soy talento extraordinario, no debería ningún esfuerzo para seguir con las acciones que exigen mis maestras y maestros. Me siento muy mal, ya no quiero ir al colegio, quiero cambiarme de colegio, pero no sé si será peor que ahora; no sé si lograre adaptarme a otro colegio, a maestros y compañeros nuevos. Ahora que me siento tan desmovado, la verdad es que ya no quiero asisr a ninguna Unidad Educava porque estoy cansado de que me llamen “talento”. Me gustaría culminar mis estudios en una modalidad a distancia, como sucede en otros países, ¿exisrá esa opción para mí? Mis padres se quejaron a la Dirección Departamental de Educación, quienes no lograron dar una respuesta a mi situación, indicando que deben hacer su representación al Ministerio de Educación; mientras tanto pasa el empo y no hay solución. • Con el apoyo de la o el facilitador y en equipo, analicemos proponiendo acciones desde nuestro rol como gestores educavos del MESCP para dar respuesta a la familia. Podemos ulizar el cuadro del tesmonio 1. • Compartamos nuestros trabajos en plenaria y analicemos al gestor sobre cómo encara estas situaciones desde una visión integral de la gesón educava. Registramos en el siguiente cuadro:
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• Ahora, desde nuestra experiencia compartamos en equipo nuestros tesmonios sobre el cómo estamos trabajando los procesos establecidos en la R.M. No. 001/2017. Luego seleccionemos uno o dos de esos aspectos y expresemos sobre el cómo los encaramos desde la prácca integral del sujeto. Podemos ulizar y recrear el cuadro de los anteriores tesmonios. -
Planicación instucional Elaboración y desarrollo del PSP arculado al PAB y al PDC Parcipación de madres y padres de familia Armonización del CB y CR Planicación curricular Evaluación del proceso educavo Plan de reordenamiento Acompañamiento y seguimiento a maestras y maestros en la concreción del MESCP y la carga horaria vigente - Atención a estudiantes con discapacidad - Uso de las lenguas originarias en el proceso educavo - Otras situaciones de acuerdo al contexto donde se ubica la UE/CEA • Compartamos los trabajos en plenaria y registramos en el siguiente cuadro:
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Conformamos otros equipos de trabajo, de acuerdo a la intencionalidad dada por la o el facilitador, reexionando el siguiente texto: Las instuciones educavas en el contexto de la descolonización No podemos pensar que las instuciones educavas dentro de la estructura del SEP por sí mismas conguran una forma de sociedad. Como ya lo manifestamos, son los sujetos, los actores sociales quienes se constuyen en los promotores, los dinamizadores de los procesos de transformación en las comunidades y sus instuciones. Las consideraciones realizadas para el gestor educavo del MESCP, en sendo de la nueva visión para abordar de manera integral las situaciones concretas, los problemas y los conictos de la vida y el trabajo instucional, nos dan pie a repensar el nuevo rol de la escuela y sus caracteríscas en el contexto de la Revolución Educava que se constuye en un proceso de largo aliento, por cuanto las práccas coloniales traducidas en las actudes de corte burocráco, empresarial, imposivo, patriarcalista, homogeneizador, etc., connúan vigentes en la gesón educava. Entonces, la transformación de las instuciones educavas del Estado Plurinacional ene que ver con el desmontaje de estas viejas práccas, lo que signica en primer lugar un cambio de actud personal para incidir luego en cambios actudinales de las comunidades educavas que desde la diversidad cultural de nuestro Estado constuyen la semilla, la fuente para reverr este estado de situación. Con el propósito de contar con mayores elementos que nos posibiliten reexionar sobre estos aspectos realizamos la siguiente acvidad. Observamos el siguiente video:
Video: Entrevista a Jiovanny Samanamud en BTV Programa “Horizontes del Estado Plurinacional”
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Preparamos por equipos: guiones para realizar un sociodrama o juego de roles, que muestre actudes coloniales, neocoloniales y actudes descolonizadoras en la instución educava entre los diferentes estamentos que la conforman. Comparmos el sociodrama o juego de roles en plenaria, reexionando sobre las consecuencias de estas actudes en la instución y en el proceso educavo de las y los estudiantes.
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Registramos las principales reexiones de la acvidad desarrollada.
Con base en las reexiones anteriores, profundizamos la lectura Es evidente que la gesón educava en la educación tradicional tuvo una visión reducida, limitándose al trabajo en el ámbito administravo, traducido en el cuidado excesivo de recursos, procedimientos e instrumentos, en la aplicación mecánica de la normava, en procesos de una planicación rígida y ajena al contexto, a la historia de los pueblos, a su idendad, a sus principios, ideales e intencionalidades. Hizo énfasis en la organización y control unilaterales, burocrácos y sin sendo, relegándose a un segundo plano a la gesón curricular y la parcipación comunitaria de madres y padres de familia y otros actores sociales compromedos con el quehacer educavo. En contraposición a esta vieja forma de administrar las instuciones educavas, el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo asume una visión amplia para gesonar las instuciones educavas, porque responde a
concepciones,
principios,
intencionalidades y sendo de la políca del Estado Plurinacional expresada en la políca educava; aquí los recursos, procedimientos e instrumentos constuyen solamente un medio que posibilita buscar alternavas y proponer
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Gesón Educava
Gesón Administrava Instucional
Gesón Comunitaria
Gesón Curricular
Fuente: Ministerio de Educación (2011). Gesón y planicación Educava. Unidad de Formación para las ESFM. VESFP/DGFM. La Paz
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soluciones nuevas, creavas y con sendo a las situaciones y problemas emergentes de la realidad concreta, con base a una planicación que responde a la lectura permanente de la realidad, del contexto. Así mismo, el MESCP, exige trabajar la gesón desde la interrelación e interacción de to dos sus componentes, con una visión holísca y complementaria, en una relación prácca - teoría; lo cual signica que las transformaciones curriculares deben ir de la mano con las transformaciones instucionales - administravas y la parcipación social comunitaria.
Dicho así, la gesón educava del MESCP nos exige transitar desde un modelo de administración escolar anclado en el pasado hacia un modelo de gesón educava moldeado por la diversidad cultural y la visión de futuro, del horizonte políco para la consolidación del Estado Plurinacional.
Gesón: Tendencias y caracteríscas Cuiden… debemos administrar / cuidar bien los recursos…
GESTIÓN: VISIÓN REDUCIDA • Ajenos a los ideales, principios e intencionalidades. • Énfasis en el cuidado de recursos, procedimientos e instrumentos. • Planicación rígida y ajena al contexto,
historia e idendad. Visión estáca. Énfasis en planes. • Componentes con escasas interrelaciones.
Busquemos alternavas y soluciones con sendo…
GESTIÓN: VISIÓN AMPLIADA • Punto de parda: concepciones, principios e
intencionalidades de las polícas educavas. • Los recursos, procedimientos e instrumentos se sustentan en las concepciones e
intencionalidades (ser cultural, histórico, social y políco). • Planicación relacionada al contexto, historia e idendad. • Visión holísca y complementaria (prácca teoría). Lectura permanente de la realidad.
En el marco de lo reexionado hasta ahora, consideramos que las propuestas de gesón del MESCP deben emerger de los propios sujetos, de las propias comunidades educavas a n de garanzar un trabajo corresponsable y compromedo desde esas realidades, desde esos territorios en los que se ubican las instuciones educavas.
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• Retomamos las reexiones hechas en la comunidad educava y/o comunidad de trabajo, visionando nuestra instución educava y construyendo mapas parlantes, mapa futuro u otra técnica que muestre: la instución educava del pasado, del presente y del futuro en armonía con el proyecto políco del Estado Plurinacional. • Comparmos en plenaria los trabajos realizados. • Con la o el facilitador organizamos y sistemazamos las ideas trabajadas.
Sesiones de concreción y construcción crítica ¿Qué nuevas práccas hemos vivido en la gesón educava integral en el MESCP?
¿Qué logros y qué problemas tuvimos en la concreción del MESCP? ¿Qué hicimos para solucionar los problemas o dicultades?
¿La solución a esos problemas, ha sido de manera integral (trabajando en los diferentes elementos o aspectos de la gesón educava) o los hemos abordado de manera parcelada, solo desde un ángulo?
¿Con qué sendo hicimos estas tareas?, ¿cuáles fueron nuestras movaciones y expectavas como comunidad educava?
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• Elaboramos un documento de reexión respecto a los avances, problemas, dicultades idencados que nos muestre un panorama de la implementación del MESCP en nuestra instución educava. • Realizamos la lectura del Capítulo II (Segunda Parte): Génesis de Warisata del libro Warisata - La Escuela Ayllu de Elizardo Pérez. • Organizamos una tertulia para reexionar sobre los elementos de la gesón educava que se visibilizan en la lectura y el rol de Elizardo Pérez y Avelino Siñani como gestores en la construcción del proyecto de la Escuela Ayllu. CAPÍTULO II GÉNESIS DE WARISATA 1. Bailón Mercado y una frase histórica En abril de 1931 fui nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de Miraores, en sustución del normalista Alfredo Guillén Pinto, que lo había sido desde enero. Mi tarea consisa en preparar maestros para el campo. El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque descubrí el engaño que la escuela signicaba para el país. En concepto mío, era tan sólo una obra de simulación porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio, y porque en su alumnado no había un solo muchacho campesino. La enseñanza que se impara a los futuros maestros para consagrarlos al magisterio indigenal era absolutamente teórica, libresca e intelectualista, y los alumnos reclutados en las aldeas seguramente que saldrían dispuestos a cualquier empresa menos a la enseñanza en el campo. Así, desde sus comienzos, quedaban defraudados los propósitos, ciertamente sinceros, de don Daniel Sánchez Bustamante, y ya entonces se manifestaba, en las escuelas desnadas al indio, la monstruosa farsa del “normalismo”, enfermedad que ha corrompido a toda una generación de maestros bolivianos. Cuando me percaté de que lo que en realidad se montaba era un semillero de burócratas, y nada dispuesto a complicarme en tan burda comedia, me dirigí al Ministro Mercado diciéndole con toda claridad y franqueza que renunciaba al cargo porque aquella no era una escuela indigenal ni nada por el eslo, constuyendo un engaño al que no iba a contribuir. Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que hacerlo, porque la historia de Warisata es, asimismo, la autobiograa de mi vida. Por ello, sin falsas modesas, he de señalar cuanto tuve que hacer y decir en el proceso de la escuela campesina de Bolivia. Pues bien, Bailón Mercado, sorprendido por mi actud, repuso: - ¿Qué es lo que entonces piensa usted, Pérez?
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- Yo pienso –le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser eminentemente acva y hallarse dotada de un evidente contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su propio trabajo y cediendo erras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptudes del niño en su proceso educavo. Véase cómo, hace treinta años, ya estaban planteados los puntos principales de aquello que se ha dado en llamar “educación fundamental”, que ahora se aplica en Bolivia como una importación del exterior en cuya génesis no hubiéramos tenido parte… Probablemente impresionado por el calor que puse en mi respuesta, Bailón Mercado contestó apuntándome con el dedo: - Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer. En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una simple frase puede tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue en ese instante que quedó creada la escuela campesina de Bolivia. Recibí la respuesta del Ministro con extraña unción y respeto, y algo se conmovió en mi espíritu al senrme, por n, desnado a cumplir un mandato tal vez ancestral que dormía en mi sangre. Inmediatamente par a la alplanicie andina en busca de la región más apropiada para levantar la escuela. Me embarqué en un camión, en dirección a Sanago de Huata, y en medio de indios y cholitas meditaba en las palabras de Mercado, que a cada instante volvían a mi memoria: “Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer…”. Quería decir que ahora yo era el responsable de una alsima misión histórica, y que era el depositario de la conanza de un hombre en quien, a treinta años de distancia, he de reconocer una excepcional ponderación de espíritu. Ahora, todo dependía de mí, de mi aptud creadora, de mi capacidad de trabajo. Sin embargo, aún no tenía proyecto alguno “in mente”, y únicamente me guiaba el afán de ubicar las escuelas de indios en pleno ambiente indio; la que más tarde fue una doctrina, un aporte original a la educación del indígena americano, se fue edicando paulanamente, a medida que íbamos captando enseñanzas de la vida misma del indio, de sus tradiciones y de su cultura.
Llegué a Sanago de Huata, a orillas del lago Ticaca, donde al saberse mi propósito, muchos personajes de la región me buscaron para pedirme que ubicara la escuela precisamente en esa localidad, haciéndome ver las favorables condiciones del clima y la belleza del paisaje. Percatados de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron gratuitamente una hectárea de erras en el pueblo, materiales de la región y trabajo gratuito.
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Realmente, toda la zona de Sanago de Huata era de grandes atracvos; pero hube de desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios coloniales y republicanos, sino el ayllu donde tendría palpitante la realidad indígena. Además, yo sabía que fundando la escuela en la aldea, habrían de ser los indios quienes la levantarían con su esfuerzo y sudor, para que a connuación la aprovecharan únicamente los hijos de la localidad y otros pueblos meszos. Hubiera sido caer en el mismo pecado de Miraores, donde los usufructuarios de la Normal eran los hijos de los gamonales de provincia, que una vez egresados se converrían en nuevos explotadores del indio agregados a la ya numerosa fauna que vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo quería una escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le prestara su desinteresado concurso, que pudiera llamarse efecvamente escuela indigenal y cuya misión fuera beneciar directamente a los indios y a sus hijos. 2. Cómo llegamos a Warisata y fundación de la Escuela Dejando Sanago de Huata, connué mis exploraciones en densas poblaciones como Kalaque, Tiquina, Copacabana y otras. En todas ellas encontré dudas, vacilaciones y desconanza. ¡No podía ser de otra manera! El gran engañado de siempre, el indio, no podía aceptar de primera intención la propuesta de levantar una escuela no solamente con su trabajo personal sino además con la contribución de adobes, ladrillos y otros materiales de la zona, y sobre todo, con la dotación de erras. Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocí a Avelino Siñani en 1917. Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos, me recibieron las autoridades y vecinos más destacados, haciéndome igual solicitud que los de Sanago de Huata. Respondí que yo buscaba el ayllu, la comunidad indígena, para edicar la escuela; que el Gobierno no disponía de un solo centavo para tal obra y que buscábamos de momento la cooperación del indio en erras y trabajo. Expliqué que con tales miras me dirigía a Warisata, situada a doce kilómetros de distancia. El vecindario me expresó su plena conformidad con el plan expuesto, ofreciéndome su amplia colaboración en todo sendo para poner en marcha la obra. En cuanto a las erras, se compromeeron a adquirirlas por cuenta de la Municipalidad, en el lugar y extensión que se indicara oportunamente. Como es natural, acepté los ofrecimientos, que habían de ser materializados, según eso, inmediatamente después de la inauguración ocial de la escuela. Hay que decir que sin tardanza, se tomaron todas las medidas para que al día siguiente nos esperara la indiada de Warisata. Así sucedió. Asismos a la cita… De entre la gran multud de indios surgió un hombre, de regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era Avelino Siñani. Nos confundimos en abrazo fraterno y solidario. Estábamos sellando nuestro común desno…
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Hablé a la multud en aymara, después de que las autoridades hicieron conocer el objeto de mi visita. Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que eran las mismas que había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé el sio en que se edicaría la escuela, y poniéndome de pie sobre un muro que había a la vera del camino, indiqué la extensión de erras que debían ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto acuerdo. Volví a la ciudad para informar al Ministro, quien exclamó: - Pérez ha vuelto con los bolsillos repletos. Corría el empo y ya nos hallábamos a mediados de mayo sin disponer de un centavo. Todas las tentavas para nanciar recursos resultaron inúles, hasta que por n Bailón Mercado consiguió, no sé cómo, la suma de cinco mil bolivianos desnada en su totalidad al pago de haberes del personal. Para entonces ya estábamos a nes de julio. El 2 de agosto de 1931 tuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin duda, de grave recordación para el país. Fue en homenaje a tal acontecimiento que, años más tarde, el Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto fuera el “Día del Indio”, actud seguida por organismos educacionales panamericanos que señalaron la misma fecha como día del indio americano. Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria en Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba n al régimen feudal, cumpliendo así una de las proyecciones de Warisata. Ya que nuestro propósito es hacer historia, transcribo aquí el Acta de Fundación de la Escuela, tal como se publicó en “El Diario”, de La Paz, el 2 de agosto de 1936: “Huarizata a los diez kilómetros de la Villa de la Libertad (ciudad de Achacachi), capital de la Provincia Omasuyos, constuidos el dos de agosto de 1931, a horas once de la mañana, el señor Prefecto y Comandante General del Departamento de La Paz, Dr. Enrique Hertzog, el subprefecto de la Provincia don Juan Silva V., el señor doctor Víctor Andrade, Ocial Mayor del Ministerio de Instrucción Pública, el Presidente de la H. Junta Municipal de Achacachi, señor Claudio Vizcarra Collao, el Vicario Foráneo de la Provincia don Eliseo Oblitas, en nombre del poder Judicial Dr. Justo Durán, el Inspector de Instrucción Indigenal don Juvenal Mariaca, el señor Elizardo Pérez, Director de la Escuela fundada y demás comiva ocial, se procedió en acto solemne a la inauguración de la Escuela Profesional de Indígenas de Huarizata: el señor Subprefecto de la Provincia inauguró procediendo el señor Vicario Foráneo a la bendición solamente de la piedra fundamental del edicio a construirse para el local de la Escuela, acto que fue apadrinado por el Dr. Enrique Hertzog; el Dr. Andrade, en nombre del Ministerio de Instrucción Pública clausuró el acto.
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“En fe de lo cual suscriben esta acta en cuatro ejemplares que deben ser guardados: uno en la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Achacachi, otro en la Subprefectura de la Provincia, y nalmente la úlma en la Dirección de la Escuela. “(Firman) E. Hertzog, Prefecto del Departamento.- Víctor Andrade, delegado del Ministerio de Instrucción Pública.- Juan Silva V., Subprefecto de Omasuyos.- Claudio Vizcarra Collao, Presidente de la Junta Municipal de Achacachi.- Eliseo Oblitas, Vicario de la Provincia.- Justo Durán, Juez Instructor de Omasuyos.- Juvenal Mariaca, Inspector General de Educación Indigenal de la República.- Elizardo Pérez, Director de la Escuela.Humberto Mollinedo, Director de las escuelas de Achacachi.- Macario Franco, Munícipe.Policarpio Saravia.- Ángel Ibáñez, Intendente de la Policía de Seguridad.- Juan Monterrey, Actuario Público.- Luis Ariñez C..- Luis Mollinedo, Intendente Municipal.- M. Mollinedo, Presidente de la Junta de Obras Públicas.- Anacleto Zeballos.- Avelino Siñani y Eduardo Ramos, Caciques de la ex comunidad de Huarizata”. La nómina de rmantes es curiosa, predominando las autoridades de Achacachi, las cuales probablemente no imaginaban la trascendencia que tenía el acto; pues de haberlo sabido, hubieran procurado que la Escuela se ubicase lo más lejos posible… 3. Venciendo al medio hosl El personal de la naciente escuela era el siguiente: Director, Elizardo Pérez; maestro de carpintería, Quiterio Miranda; maestro de mecánica y cerrajería, José de la Riva, y maestro de albañilería, Manuel Velasco. Yo no sé qué ojo tuve para elegir a mis tres compañeros de trabajo; el caso es que nunca en mi vida volví a encontrar tanto tesón, tanta honradez, tanta múlple eciencia para el desarrollo de una obra. ¡Recordados sean, y siquiera estas páginas sirvan para rendirles homenaje! El director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer vida de indio y con el indio, mientras planeaba sus labores y vencía los obstáculos del ambiente. Los maestros de talleres se acomodaron como pudieron. ¡La pampa era hosl! Se trataba de una planicie situada entre el lago Ticaca y la cordillera, cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos. El clima era frígido, el yermo pelado e inclemente. Y todo dominado por la mole del Illampu, a cuya vista el hombre se recoge en religioso silencio, abrumado por su grandeza y níveo resplandor. Pronto se percató el Director de Warisata de que había elegido para su labor no precisamente un ayllu, sino un centro lafundista donde no llegaban a una decena los indígenas libres, esto es, pertenecientes al ayllu. Warisata había sido absorbida por la hacienda y funcionaba como territorio sujeto a la explotación de los terratenientes achacacheños, quienes habían despojado paulanamente al indio hasta converrse en dueños de casi toda la zona.
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El descubrimiento no le arredró y, por el contrario, lo consideró una suerte, pues de ese modo su acción sería más densa, más virtual y enérgica. Había ido a caer en un lugar donde el problema indígena se ofrecía en sus aspectos más álgidos. Convenía, pues, quedarse. Sin embargo, los indios le miraban con recelo, pensando tal vez que el nuevo maestro no se diferenciaba gran cosa de los otros que conocían. Al día siguiente de la fundación inscribimos hasta 150 alumnos para su alfabezación, encargando esa tarea al maestro de la Riva, el mecánico. Habíamos llevado abundante material de enseñanza: cuadernos, silabarios, libros de lectura, reglas, lápices, za, plumas, etc., riqueza que deslumbró a los niños indios. El carpintero instaló su taller en una choza y el mecánico puso sus herramientas en otra chujlla junto a la mía. El albañil inició sus labores a la vera del camino, azotado por furioso vendaval. Las herramientas, muy decientes por cierto, eran de su propiedad. Por úlmo, dijimos a las autoridades indias que desde el día siguiente esperábamos la colaboración de los pobladores del lugar, para lo cual apenas contábamos con dos picos, dos palas y dos carrellas, que yo llevé de mi casa en La Paz. Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de Warisata. Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían las monumentales construcciones que hoy se ven. En aquella época no exisa sino la capilla que se ve en el recodo de la montaña, y junto a ella una chujlla que servía de Dirección. Fue en el recinto de la capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca hubo una mísca tan honda como la que vibraba al escucharse al maestro de la Riva, enseñando la letra a los desarrapados. ¡Sandad de otra clase, ciertamente, que venía a llenar los espíritus con un hálito de esperanza y redención! El día señalado no se presentó un solo indio. El albañil Velasco y yo principiamos la obra. Hicimos el trazo del edicio de acuerdo a un plano que me facilitó la Dirección del Instuto Americano, de La Paz, y que corresponde al local que posee sobre la calle Ecuador. Después, nos pusimos a abrir los cimientos. Transcurrieron los días… En la soledad de la pampa parecíamos los únicos seres vivientes. Los indios no se nos allegaban. Nos hacían senr nuestro aislamiento y la vida comenzaba a hacérsenos dicil. La Municipalidad de Achacachi no se acordó más de su promesa de dotación de erras, y lo mismo ocurrió con todos los ofrecimientos tan espontáneamente realizados. Mis requerimientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. Estábamos al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y para llevarlo a cabo no teníamos otro instrumento que una inquebrantable perseverancia. De haber perdido la fe en esos instantes, no hubiera exisdo Warisata.
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Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, encontré a los tres maestros y a la señora María Romero, esposa del mecánico, esperando un camión a la vera del camino, para restuirse a La Paz. Habían resuelto marcharse en vista de la hoslidad del ambiente y de la aparente inulidad de los esfuerzos realizados. Tuve que persuadirles de que desiseran de tal propósito, calicando su abandono como una rerada vergonzosa, ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a costa de cualquier sacricio. Los pobres maestros aceptaron mis palabras y se quedaron, y para que pudieran sobrevivir viajé nuevamente a La Paz para llevarles, de mi despensa, los víveres necesarios. En cuanto al Gobierno, todavía no había pagado un centavo de nuestros haberes. Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino Siñani, cuya ausencia ya me estaba apesadumbrando. No tengo empo de hablar, le dije, pero ayúdame… y así connuamos la labor de poner el cimiento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé, podemos hablar. Después de escucharme atentamente, Avelino me respondió: - No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta pampa aparentemente desierta miles de nosotros te contemplamos con admiración. Ya saldremos a ayudarte, ten paciencia. Como me dices, sabemos que estás pisando barro, que tus manos ya están encallecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que muere el día. Todos lo sabemos… nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los riscos de la montaña, de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos. Ten paciencia, tata. Muy pronto las indiadas de esta erra sagrada llegarán hasta . Se levantarán la pampa y las montañas y como un solo hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para cumplir su deber y dar de sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde mañana con mi mujer y mi hijita. Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento del Illampu empezó a azotarnos con furor. Siñani cumplió lo promedo. Acudía al trabajo con toda su familia y dos burritos para el traslado de materiales. En el simpáco grupo estaba Tomasita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hija de Avelino y que, según veremos, hizo también historia. 4. Esfuerzo y trabajo, fundamentos de nuestra pedagogía Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio: todo lo contrario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular arena para las labores del día, transportándola desde kilómetro y medio en las dos carrellas, una a cargo de Miranda y del Director y la otra llevada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa (el niño amarillo) que se empeñaba en asisr a esa hora para ayudarnos. El más fuerte sostenía y empujaba la carrella cargada hasta más no poder, y el otro hacía tracción mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobreempo. Desde las ocho
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hasta que oscurecía, todos permanecíamos en nuestros respecvos puntos de trabajo, converdo el Director en ayudante del albañil Velasco. Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la tremenda indigencia con que estábamos empezando la obra! No había más remedio que trabajar así. Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar conanza poco a poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos, que se alimentaba de sus propios alimentos, que comía en una chúa (plato de barro), que dormía en un poyo cubierto con un jergón indígena, que, en suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que les es propia ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego diez, y nalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la más ecaz propaganda, de casa en casa, para avisar a los indios que “el profesor no era como los otros” y que había razones para conar en él, porque trabajaba como un indio, prenda de su honrado propósito. De esa manera, los cimientos avanzaron rápidamente. Como siempre, Siñani era el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer bloques de piedra y trasladarlos del cerro con sus dos burritos; triunfaba así la constancia o terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano. Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerrajería fueron adquiridos con nuestro propio peculio; pero luego se nos presentaron los problemas: necesitábamos cemento para los cimientos, madera para los dinteles, rantes, techumbres, puertas, ventanas, pupitres y mesas; erro para fabricar catres, sillas y otros enseres y úles. Para tales nalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no había dado un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstancias? Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los jefes de taller, trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba. Me había hecho el propósito de no volver a Warisata si no era con un cargamento de los materiales de construcción requeridos y de las herramientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese en forma modesta. Con este objevo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciudad, para que atendieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio de Instrucción. Mis gesones no tuvieron resultado alguno. Nadie otorgaba crédito y todas las puertas se me cerraban. Ni siquiera pude obtener la ayuda de las reparciones del Estado y de hombres de negocios a quienes me dirigí. Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran depósito donde había todos los materiales y herramientas que con tanta urgencia necesitaba. Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que los había puesto en venta a precios sumamente bajos. Fui atendido por un ingenuo español, al que le brillaron los ojos sin
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poder disimular su sasfacción al examinar mi pedido… aceptando hacer la entrega inmediata de todo. Pero aquí se presentó otra gravísima dicultad: no tenía ningún vehículo para trasladar el cargamento, el cual debía ser rerado en el acto, so pena de que el vendedor se diera cuenta de que, además de la tradicional insolvencia estatal, en este caso la adquisición no tenía respaldo alguno si la escuela de Warisata ni siquiera guraba en el presupuesto. Acudí a la Intendencia de Guerra, al Ministerio de Guerra, al de Gobierno, a la Prefectura y otras endades, ninguna pudo atender mi solicitud y, sin duda, ni se dieron cuenta de mi angusosa situación. Pero me salvó un hermano mío, Arturo Pérez, años más tarde duramente atacado y difamado por la Sociedad Rural Boliviana; fue él quien me proporcionó, por cierto gratuitamente, dos camiones con los que pude recoger todo el material. Teníamos diez toneladas de cemento, grandes candades de madera, erro, alambre tejido, carrellas, picos, palas, dos o tres yunques, carbón de piedra, etc. ¡Por suerte no había sido parco al formular el pedido! Y con semejante tesoro me fui a Warisata. La llegada de tanto material de construcción fue un acontecimiento extraordinario en la comunidad y contribuyó a levantar denivamente el espíritu de los indios y a ganar su conanza de una vez por todas. Hasta los indecisos se plegaron entusiastamente a nuestra causa. Tal cosa sucedía el 20 de sepembre de 1931. En cincuenta días habíamos ganado dos grandes batallas en la guerra implacable que iniciábamos contra la ignorancia y el feudo. La primera fue lograda, más que por la persuasión, por la fe y la perseverancia, por el ejemplo personal, por el trabajo rudo, por el esfuerzo codiano, por el amor a una causa. Así ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia redención. 5. Al margen de la legalidad La segunda batalla de armación, que consagraría nuestros esfuerzos consolidando la primera conquista, la ganamos por medios que he de confesar no fueron del todo legales. Pero nunca como ahora, el n juscaba los medios: se trataba, nada menos, que de levantar a un pueblo de su postración para conducirlo a la libertad y al progreso. Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción construcva, comenzó al margen de la legalidad, como que era eminentemente revolucionaria en su contenido. No podía ser de otro modo. Si hubiéramos esperado que nos entregaran legalmente las erras que necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran entregados por las consabidas vías burocrácas, estoy cierto de que no hubiera exisdo Warisata ni los demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia, sino también en el Perú, Ecuador y Guatemala, a donde irradió nuestra acvidad, ni se hubiera forjado esa tremenda corriente de opinión en torno al problema del indio en todo el
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ámbito nacional y americano. Pero así comenzamos, y de esa manera se inició la desde entonces interminable controversia doctrinal respecto al indígena americano, llevando la discusión a un plano de primera categoría y obligando a la realización periódica de congresos indigenistas mediante los cuales se trata de realizar una políca uniforme para la incorporación del indio a las nacionalidades del connente. Por otra parte, si digo “al margen de la legalidad” es porque Warisata, desde un comienzo, se situó en contra del orden de cosas existente, o más bien, porque todos los organismos representavos de la feudalidad vieron en ella una actud atentatoria contra las leyes que determinan la subsistencia de sus privilegios. Al comenzar nuestros trabajos no disponíamos de un palmo de erra ni del sio estrictamente necesario para construir el edicio. Cavamos los cimientos en una propiedad parcular dispuestos a arrostrar todas las consecuencias, y en los días en que no teníamos ningún respaldo, ni siquiera el de las indiadas circundantes, pues, como hemos visto, los campesinos se nos mostraban en esos momentos tan huraños como con las autoridades de Achacachi, nos ubicamos sin más ni más, de pura prepotencia, en el lugar de la obra, y del mismo modo tomamos el terreno necesario, abrimos los cimientos, derribamos muros y principiamos a construir haciendo uso de los materiales del lugar. En cuanto al español de marras, coneso que ignoro cómo se las habría arreglado para cobrar su cuenta al Ministerio… Una propietaria de Achacachi me escribía al respecto una carta que no me resisto a transcribir. Dice así: “Achacachi, agosto 26 de 1931. Señor: He tenido nocia de una manera casual que Ud. está haciendo trabajos en mi canchón, pues es muy extraño que una persona sensata como le creía cometa tal abuso mucho más que el señor Subprefecto lo nocó a Ud. no tocar mis terrenos, por consiguiente no extrañará que lo acuse a Ud. ante los superiores así como ante los tribunales ordinarios, porque Ud. no ene derecho de cometer tales abusos, y queriendo sublevar a mis indios se va a apoderar de lo ajeno, debe saber que poseo cualquier pedazo con perfecto derecho, no como han engañado a mis colonos a desconocerme, sabe Ud. que la juscia tarda pero llega contra los abusivos, sabrá cómo responder por los perjuicios que me ocasiona, y si no suspende los trabajos en mis terrenos tomaré cuanta medida pueda contra Ud., no por ganar sueldo ha de quitar el trabajo de una mujer, mi propiedad cuesta 30.000 bolivianos y sabré cómo responder. Su aa. Primiva v. de Riveros”. En el momento de recibir la anterior comunicación ignoraba a quién pertenecía el terreno reclamado. Ubiqué ahí la escuela y se puso la piedra fundamental por lo estratégico del lugar: sobre el camino a Sorata, resguardado por la montaña, con buenas erras de regadío y agua potable de las verentes, en el corazón de la comunidad, etc. El lugar era magníco y resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio, pues mi traslado a otro sio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la propietaria, hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al traste con los esfuerzos realizados. Prefería atenerme a las consecuencias y no cedí.
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Las amenazas se cumplieron prontamente. La primera denuncia fue dirigida al Ministro de Educación; y en vista de su poco resultado, se la elevó al propio Presidente de la República, el cual, con todo y ser un mandatario legalista, permió que la escuela se levantara al margen de los procedimientos legales. No hizo, pues, ningún caso de la denuncia. Este Presidente era el Dr. Salamanca, a quien debemos agradecerle el gesto. Después, las denuncias llovieron a la Prefectura, a las autoridades de Achacachi, etc., concluyendo por iniciarse en contra mía varios juicios criminales. Habiéndome aconsejado un abogado mío que no me dejara nocar, vivía práccamente a salto de mata. Para viajar a La Paz me veía obligado a no pisar Achacachi –punto obligado de tránsito- y dando un rodeo a pie esperaba el camión al otro lado del pueblo, y lo mismo cuando volvía. Así podía eludir a la juscia que me tenía en acecho. Cuando me encontraba en la escuela, vigías indios atalayaban los caminos para que escurriese el bulto si algún diligenciero me buscara. De ese modo me salvé muchas veces de ser nocado. Mi tácca defensiva consisa en acelerar la obra. Una vez levantada, les decía a los indios, ya nadie podría destruirla. “Apresurémonos lo más que se pueda para realizar este esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a salvo de una acción que pudiera detener la ejecución de nuestros ideales”. Los indios se dieron perfecta cuenta de la situación y redoblaron sus energías en el trabajo. Había que levantar aquella estructura cuanto antes. Ella sería nuestro amparo contra la adversidad. Estaba desnada a ser el faro que iluminara los entendimientos y el hogar que acogiera a los indios oprimidos por la esclavitud y la servidumbre. Ese era el tono con que se hablaba a los indios, aunque estas frases dichas en aymara adquieren robustas tonalidades sobre todo cuando son los propios indios quienes las pronuncian.
Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era una colmena humana donde no menos de cuatrocientas personas entre hombres, mujeres y niños desplegaban nunca vista acvidad. Los indios asisan al trabajo portando sus propias herramientas y animales para el transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Innidad de grupos familiares integrados por padres, hijos parientes y allegados apisonaban el barro para los adobes; otros se dedicaban a cavar cimientos, otros ayudaban a los albañiles, etc. Nunca en Bolivia ha debido producirse un caso igual en que el indio asisera al trabajo con tanto entusiasmo como interés. Parece que la persecución de que era objeto el Director, idencado con su causa, sirvió para impulsar a la colecvidad para que pusiera el mayor ímpetu en la construcción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nombres guraran en el libro de contribuyentes de la obra. Hubiera sido una ignominia estar ausente de sus páginas… Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Warisata aceptó colaborar con tantas energías porque vio en la obra del Director un verdadero instrumento de liberación en el que era relavamente secundaria la cuesón de la letra.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Más allá de la simple alfabezación, el indio warisateño acabó por ver en la escuela que se levantaba, el símbolo redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con que solían designarla. Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era para estas gentes buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano. Su palabra era escuchada con cariño y profundo respeto. “El tata ha dicho que se haga, y bien, hay que hacerlo”, decían. Estaban convencidos de que jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron en mí, como ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier cosa que él armase, y que además siempre procedía con juscia. Se había calado muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era incuesonablemente más fácil. No obstante, el Director vivía torturado por la angusa que le ocasionaban los codianos abusos de las autoridades en contra de los indios: exacciones, multas, encarcelamientos, arrestos policiarios, agelamientos, despojo, etc. Era una situación exasperante, y tanto más dura cuanto que era impotente para ponerle atajo. Constantemente iba al pueblo –ya las famosas nocaciones habían sido abandonadas a reclamar por la libertad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios que sufrían los campesinos. Algunas veces lograba su objevo. Volvía a pie –en los primeros días no teníamos movilidad alguna- solo, en la inmensidad de la pampa, venciendo a buen paso los doce kilómetros que mediaban entre Warisata y Achacachi. Varios años después, Alfredo Guillén Pinto me rerió un hecho que yo ignoraba por completo. “Siñani y otros amautas –me dijo- me visitaron en Caquiaviri, y entre otras cosas, me rerieron que, cuando ibas a Achacachi para defender a los indios, la comunidad destacaba de antemano diez hombres para que cuidaran de , sin que lo supieras. Los comisionados seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus gesones, y retornaban siempre vigilándote”. Al preguntarle por qué razón procedían así, Guillén Pinto me respondió: “Porque te disgustaba ir acompañado cuando tenías que enfrentarte a las autoridades”. Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográca. No vacilaré, por ello, en referirme a estos hechos, que por muy personales que parezcan, pertenecen todos ellos al proceso que se llevaba a cabo en Warisata.
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Lectura necesaria • Jiovanny Samanamud “La Nueva Gesón Pública del Nuevo Estado Plurinacional”
Producto de la Unidad Temática No. 3 • De forma parcipava (con madres-padres de familia y/o estudiantes, maestras y
maestros, etc.) realizamos el ejercicio de análisis de coyuntura con la nalidad de vivir la experiencia de la problemazación de nuestra lectura de la realidad. Ulizando el esquema del producto de la unidad temáca 2. • Presentamos los audios y fotograas para reexionar y problemazar la experiencia.
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