Leitura e produção de textos na graduação: um espaço inter e transdisciplinar
Profa. Dra. Leni Nobre de Oliveira – UNIFEMM
Resumo: A disciplina “Leitura e Produção de textos” oferecida nos primeiros semestres
da graduação, embora transpareça como um forte desafio para os professores da área de Letras, pode-se transformar num excelente espaço de diálogo inter e transdisciplinar, com chances de melhoria da qualidade de produção textual desses alunos do ponto do vista formal e conceitual, pois os graduandos trazem da escola básica uma série de deficiências nas competências tanto para ler quanto para escrever. A ausência da simpatia para com a aprendizagem da Língua costuma dificultar a processo de ensino-aprendizagem. Porém, a prática da leitura de textos próprios da área do graduando melhora as condições de aceitação de produções pós-textuais tais como a resenha, o resumo, a sinopse e o relatório, extremamente necessários à vida acadêmica. No processo de organização desses pós-textos, organiza-se também o conhecimento e o reconhecimento do pré-texto. Desconhecimentos de noções elementares de produção de textos argumentativos, tais como a seleção do assunto, a delimitação do tema, o levantamento do problema e a enunciação da hipótese são deficiências demonstradas pelos alunos na produção e na leitura textual. No entanto, na prática de produção de pós-textos, torna-se possível o exercício da paráfrase, da citação, da referência e da alusão, o que facilita a produção acadêmica, evita as cópias deliberadas e promove o uso dos recursos da intertextualidade. Este trabalho pretende evidenciar que o profissional de Letras pode articular diálogos interdisciplinares e transdisciplinares, transformando suas aulas em ricas inter-relações para a produção e a aquisição de conhecimento, ao mesmo tempo em que melhora a eficiência da produção textual dos acadêmicos, principalmente da monografia. Palavras-chave: leitura, escrita, gêneros textuais, produção discente
O professor universitário está hoje inserido em um contexto de extrema importância para a cultura e para o desenvolvimento econômico, cultural e social de qualquer país. O fazer desse profissional se insere no contexto da elaboração dos produtos simbólicos, cuja valoração perpassa por parâmetros muitas vezes diferenciados daqueles utilizados para a cotação das produções materiais. Além disso, a incessante necessidade de cada vez mais se pensar de forma interdisciplinar e transdisciplinar leva esse profissional a buscar informações fora de sua área específica nos cursos de extensão. Sem isso, o professor universitário não está preparado para as demandas cotidianas de auxiliar os alunos a se tornarem independentes na busca de seu conhecimento e no desempenho social de sua profissão. Isso porque, embora a atuação em sala de aula exija do professor uma
diversidade de informações, as políticas públicas e a legislação enfatizam como exigência para o acesso à carreira, apenas o domínio e a profundidade dos conhecimentos na área e na matéria que ele vai ensinar. Nesse contexto, o professor da área de Letras desempenha uma peculiar importância na formação superior. Obrigatória para todos os cursos superiores, a disciplina “Leitura e Produção de textos” oferecida quase sempre nos primeiros semestres da graduação, tem recebido, por parte da comunidade acadêmica discente, uma rejeição que desestimula esse profissional. Em geral, ele lida com alunos cuja diversidade de áreas de conhecimentos os obriga a uma sobrecarga de leitura e de atividades correlatas aos cursos dos quais eles são advindos e, muitas vezes, pela necessidade de viabilizar o processo de oferta da disciplina de leitura e produção de textos, as escolas de graduação reúnem em uma mesma turma alunos de cursos diversos. O alto índice de reprovação nesse caso coloca em cheque as habilidades e competências didáticas e estratégicas do profissional em questão ou os esforços e empenho dos alunos no cumprimento de sua parte no processo, o que em nada é estimulante para ambos. De um lado, os professores reclamam que os alunos de graduação não se interessam pelas aulas porque não lêem e não o fazem porque não sabem ler ou por preguiça e, conseqüentemente, pelo mesmo motivo, não escrevem. E apontam um agravante: quando escrevem o fazem mal e investem pouco para melhorar essa situação, contornando-a de modos cada vez mais aéticos. Do outro lado, os alunos acusam os profissionais de Letras de serem tão pedantes, chatos e exigentes quanto o próprio conteúdo que desejam ensinar. E mais: alegam que a disciplina e os conteúdos ali ensinados são desnecessários. Um outro fator, no entanto, deve ser considerado: as deficiências de formação no ensino médio comprometem as competências de desempenho lingüístico e afetam a graduação, mesmo não sendo essa a perspectiva da LDBEN. O Ensino Médio integra a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que1 “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos”.2
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1999, p. 21. 2 Art. 22, lei n. 9.394/96. In: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1999, p. 21.
A entrada para um curso superior estaria aí prevista; portanto, o jovem deveria estar preparado para participar da seleção para ingresso nas faculdades e universidades e também para a sua permanência após tal ingresso. No entanto, em se tratando das práticas da língua materna, o próprio MEC, ao oficializar como obrigatório o curso de disciplinas relacionadas a tal ensino para todos os cursos, admite que, nesse quesito, a escola básica é insatisfatória. E as pesquisas comprovam também que esse fato tem sua origem na escola. “Os brasileiros não lêem porque não sabem ler”, diz Ilona Becskeházy, diretora de uma fundação educacional.3 O ensino da Língua materna se torna componente basilar da formação do cidadão, nas várias dimensões requeridas pela sociedade. Além disso, fica claro que, para a LDBEN, a leitura das expressões humanas nas várias formas de codificação de mensagens por meio das linguagens verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais constitui instrumento de organização dos saberes e, por isso, importante no âmbito escolar. Linguagem e cultura, indissociáveis que são, já implicam multiplicidade. Se as relacionamos à educação formal, nos vemos desafiados pela complexidade do cotidiano escolar onde ressoam outros cotidianos – o da família, o da igreja, o do grupo, o da cidade, em que se retratam e se hibridizam diferentes culturas, múltiplas linguagens, imagens e discursos plurais, inclusive aqueles gerados pela mídia. 4 Embora transpareça como uma fonte de trabalho a mais para o profissional da área de Letras, o desafio para lecionar tal disciplina não lhes parece nada fácil de ser transposto, porque a ausência da simpatia para com a aprendizagem da Língua costuma dificultar a processo de ensino-aprendizagem. Os professores se encontram diante de um panorama no mínimo peculiar cujos principais agravantes são descritos por eles com ingredientes que resumimos nos seguintes aspectos: os graduandos não gostam das aulas, não lêem, não produzem textos e, quando convidados a escrever, utilizam subterfúgios, dentre os quais encontramos a encomenda do texto a outrem sob pagamento, a cópia direta da internet sem os cuidados e normas que regem o uso do texto alheio, o que obriga o professor a ter de pesquisar na Internet a possível origem daquele texto, no intuito de não ser passado para trás, e apresentam baixo rendimento em se tratando do conhecimento e do reconhecimento das estruturas lingüísticas básicas. Temos ainda a prática docente, baseada em textos específicos para a área de Letras, de pouco interesse para os graduandos de outras áreas e um artificialismo nas proposições de sistematização dos conhecimentos da língua, construídas a partir de 3
Época, 3 abr. 2006, p. 46. 4 ZACCUR. In: HENRIQUES; PEREIRA, 2002, p. 93.
trechos criados pelos autores das gramáticas, ou textos tomados de empréstimo de grandes escritores, muitas vezes, completamente desconhecidos dos alunos e de difícil compreensão. Diante dessa situação, nossa hipótese é a de que, todo o contexto que, aparentemente, pode parecer uma armadilha para o professor de Letras, deve-se reverter a seu favor. A disciplina de Leitura e produção de texto pode ser utilizada pelos professores como espaço oportuno para interrelacionar outras disciplinas, propiciar debates, discutir posturas dos futuros profissionais e possibilitar vivências reflexivas sobre os conteúdos disciplinares, ética e valores humanos, vindo a ser um excelente espaço de diálogo inter e transdisciplinar, com chances de melhoria da qualidade de produção textual desses alunos do ponto de vista formal, informativo e conceitual, com probabilidade de amenizar e até de solucionar deficiências trazidas da escola básica. Com essa visão, este artigo pretende evidenciar que o profissional de Letras pode articular diálogos interdisciplinares e transdisciplinares, transformando suas aulas em ricas inter-relações para a produção e a aquisição de conhecimento, ao mesmo tempo em que pode melhorar a eficiência da produção textual dos acadêmicos, principalmente em se tratando da preparação para o enfrentamento da monografia. O que fazer, então? O professor não pode mais se restringir a textos de sua especialidade nesse tipo de demanda. Se antes esse senhor do conhecimento e dono das formas de disponibilizar o saber e a informação podia controlar o que ensinar e quando ensinar, hoje ele se debate diante da mera possibilidade de articular, em sala de aula, o que os aprendizes já trazem a partir de diversas fontes. Torna-se, portanto, um gestor da informação, um administrador dos aspectos que se deve ou não priorizar nas demandas de sala de aula, sem perder de vista que, diante de si encontram-se pessoas cuja inserção na sociedade e na academia se dá muito antes de estarem preparadas para tal e que, portanto, elas trazem suas contribuições advindas de diversas interações com o mundo e com o curso de suas escolhas. Em primeiro lugar o contexto do aluno se transforma naquele em que ele próprio se reconhece, portanto, os textos com os quais ele lida auxiliarão na empatia pelas aulas. Sem querer dar receitas, apontaremos algumas práticas vivenciadas por nós, com resultados consideráveis. Uma dinâmica interessante seria a indicação de textos para leitura a partir dos conteúdos dos alunos, com o auxílio dos professores de disciplinas específicas. Embora distantes do universo de conhecimento do professor de Letras, esses tipos de pré-textos, aparentemente novas armadilhas devido ao pouco domínio dos professores de Letras sobre eles, poderiam ser exatamente a motivação para debate, indagação, interesse pela leitura e dinâmicas de interpretação. Se o professor desconhece com profundidade o texto da área específica dos alunos, a melhor saída é se comportar como quem sabe menos e indagar, provocar a leitura, incitar as dúvidas e a proposição de abstração de sentidos naqueles textos. Após um debate em que o texto seria dissecado pela turma, o professor poderia propor uma diversidade de produções pós-
textuais entre elas a resenha, o resumo, a sinopse e o relatório, extremamente necessários à vida acadêmica. No processo de organização desses pós-textos, organiza-se também o conhecimento e o reconhecimento do pré-texto. A partir dessa tática, o ensino das técnicas de elaboração textuais do ponto de vista conceitual se tornaria extremamente necessário e útil aos alunos, para que pudessem cumprir a tarefa indicada pelo professor. E mesmo que tais técnicas não sejam explicadas diretamente pelo professor, o próprio aluno se sentirá na obrigação de fazer a pesquisa, pois deverá entregar o trabalho recomendado, porque fará algum sentido para ele, nem que seja o de conseguir nota para a aprovação. Desse modo, dois problemas arrolados para a dificuldade de produção textual estariam sendo tratados: o aspecto informativo e o conceitual. Assim, desconhecimentos de noções elementares da organização de textos argumentativos, tais como a seleção do assunto, a delimitação do tema, o levantamento do problema, a enunciação da hipótese e dos objetivos para aquela produção, deficiências demonstradas pelos alunos em geral, podem ser tratados com tranqüilidade, a partir de uma aula dinâmica em que assuntos diversos de interesse deles forem trabalhados. Não se escreve bem sobre o que se desconhece e, quando o fazemos, temos dificuldade em implementar dinâmica e fluência ao conteúdo exposto. As falhas do ponto de vista conceitual e formal costumam ser mais incidentes nesse caso. Porém, durante um debate ou um seminário, percebemos que aqueles alunos que escrevem pouco e mal, falam muito e bem. No entanto, o professor não tem como arquivar para efeitos acadêmicos apenas a fala dos alunos, logo não teria como legitimar somente a avaliação oral Portanto, há que se fazer aqui uma consideração a respeito da permanência da oralidade no espaço escolar e de sua importância como intermediadora da produção textual escrita. Os processos de ensino-aprendizagem devem levar em conta a complexidade e a versatilidade da inteligência humana, propondo ações e atividades que estimulem as operações das consciências psicológica e semiótica no lidar com qualquer signo, código ou linguagem, partindo-se da premissa de que o processamento mental se realiza por meio de esquemas semióticos transferíveis de um código a outro, ou seja, passíveis de tradução/adaptação intersemiótica. Tais esquemas possibilitam ao homem operar com códigos e linguagens variados, por meio dos quais constrói a ciência e a cultura que, reciprocamente, constroem o homem.5
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SIMÕES. In: HENRIQUES; PEREIRA, 2002, p. 145.
Hoje em dia, a palavra viva ressoa sobre o fundo de um imenso corpus de textos escritos, trabalhando, inclusive, de modo que apareça e permaneça sob a forma de oralidade. Embora boa parte da cultura em geral se tenha mantido na forma de texto escrito, sua sustentação maior é o próprio modo de viver e de se organizar coletivamente em torno das manifestações comunitárias, em que os participantes encenam e também assistem a essa encenação como partícipes dela, utilizando a forma oral como modelo prioritário de comunicação. Por isso, conforme Pierre Lévy, há uma oralidade secundária que permanece complementar ao evento da escrita e está relacionada a um estatuto da palavra. Ele considera que “muitos milênios de escrita acabarão por desvalorizar o saber transmitido oralmente, pelo menos aos olhos letrados. Spinoza irá colocá-lo no último lugar dos gêneros de conhecimento”.6 No entanto, por ora, essa desvalorização não elimina sua permanência ou mesmo sua hegemonia, considerando-se a evidente supremacia da oralidade nos meios televisivos de massa, na música popular e nos espaços acadêmicos. Torna-se, portanto, impossível negar que as demandas da sala de aula funcionam prioritariamente com utilização da expressão oral, de interlocução cotidiana, modelo que perdura em todos os espaços de manifestação, mesmo os da cultura erudita. É de modo oral que se apresentam seminários e congressos, mesas-redondas e sessões de comunicações, cujos textos circularão de forma escrita posteriormente, nas publicações em livros e em meio virtual, espaço de memória me mória duradoura. Portanto, a intermediação pela oralidade pode-se transformar numa forma de incitação à produção do texto na graduação e também na relação intertextual, interdisciplinar, transdisciplinar e intersemiótica, nesse último caso, pela própria transcrição da oralidade para a escrita, do som para o sinal gráfico. Como lidar com o aspecto formal do texto, parte mais delicada do ensino de leitura e produção de textos? A própria produção dos graduandos pode servir, nesse caso, como intermediadora do ensino da revisão gramatical. O professor, após a correção dos textos da turma, pode recortar partes deles ou reproduzi-los integralmente, após descaracterizar a autoria, e devolvê-los para a turma com o intuito de fazerem juntos a leitura e a revisão das falhas. A experiência nos mostra que somos melhores para ver os problemas dos textos dos outros do que dos nossos, devido à criticidade inerente inerente ao ser humano. Após apontar os deslizes formais do texto, o professor pode eleger um tópico gramatical que será trabalhado e normalmente bem aceito pelos estudantes, tendo em vista a sua utilidade comprovada naquele momento pela experiência da revisão. Outro momento importante para o incentivo ao interesse em observar e estudar as normas gramaticais se apresenta no momento de retextualização. Os alunos, após a revisão do professor, são convidados a reelaborarem seus textos de acordo com a 6
LÉVY, 1993, p. 73.
norma culta. A oferta de recuperação, por meio dessa revisão pelo aluno, de alguns pontos perdidos no texto devido às falhas é suficiente para que a sala de aula fique cheia. Eis um novo momento para o professor trabalhar individualmente as dificuldades, principalmente dos graduandos. Nesse caso, a recomendação do uso de uma boa Gramática para consulta, mesmo que o professor auxilie na busca da solução, melhora a relação do aluno com esse aspecto do ensino da Língua e o incita a se tornar um revisor autônomo de seu próprio texto. Muitas vezes, a produção textual feita em casa traz problemas de regência, de concordância e de ortografia, por exemplo, os quais bastaria abrir a gramática para que fossem evitados. Consideramos ainda que o professor de Letras não precisa de e nem deve abrir mão dos textos específicos de sua área, principalmente em se tratando da ficção. A escola, como promotora da leitura, ainda está distante de alcançar seu principal objetivo, o que vem prejudicando todo o processo de ensino-aprendizagem do educando, uma vez que a leitura, principalmente a da literatura de ficção, oferece uma visão de conjunto e facilita os acessos aos conteúdos de todas as disciplinas. Além disso, a leitura mobiliza a atenção e a inteligência do indivíduo para outros conhecimentos e é tão criadora quanto à escrita. Ler obras literárias facilita o intercâmbio do ser humano com a sabedoria, pois ninguém a ensina nem a transmite, por ser ela uma maneira de ver o mundo e as coisas e só poder ser adquirida por meio do esforço pessoal. Mas, quais obras literárias utilizar para seduzir os universitários, se está declarada a pouca disponibilidade da maioria para ler literatura de ficção? A primeira opção é o professor oferecer a possibilidade de escolha das obras pelo graduando. No entanto, isso, às vezes se torna inviável, em turmas muito cheias. Se sair de seu ostracismo de apreciar e indicar somente o cânone literário, as opções para o professor aumentam, mas mesmo na literatura canônica encontram-se muitas obras que o auxiliariam bastante, dado o caráter de objeto complexo que reveste o texto literário. À guisa de sugestão, vejamos algumas possibilidades já experimentadas por nós com resultados louváveis, principalmente no quesito da aceitação da proposta de leitura. No ensino de Leitura e produção de textos para graduandos de matemárica e física, experimentamos indicar romances e narrativas metamatemáticos, dentre os quais podemos citar Tio Petros e a Conjectura de Goldbach , de Apostolos Doxiadis O último Teorema de Fermat , de Paul Singh, Alice no País dos enigmas, de Raymond Smullyan, Avalohara, de Osman Lins, Em defesa de um matemático , de Hardy e várias obras de Malba Tahan. Oferecemos a possibilidade de escolhas dentre um conjunto pré-selecionado e lido pelo professor. O envolvimento dos graduandos, a produção textual e o interesse pelas aulas surpreenderam a própria Faculdade e os professores de disciplinas específicas se envolveram com o trabalho, utilizando os conteúdos dos textos para reflexão em suas aulas. Exploramos ainda alguns filmes, dentre eles, Uma
mente brilhante ,
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, Gênio Indomável , todos eles tendo como temática a matemática e
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os matemáticos. Para os cursos de Engenharia de telecomunicação, Ciência da computação, Ciência da Informação e Gestão de software livre, foram sugeridos O que será , de Michael Dertouzos A vida digital, de Nicholas Negroponte, várias obras de Carl Sagan, As cidades invisíveis, de ítalo Calvino e vários livros de ficção científica de Isaac Asimov e também de J. J. Benítez, em particular, a coleção Operação Cavalo de Tróia . Também foram utilizados filmes como O homem bicentenário , AI – Inteligência artificial , Matrix e Matrix reloaded . Textos reflexivos sobre a importância da ciência e do uso da tecnologia no mundo contemporâneo foram algumas das produções relevantes nesse caso. Além disso, um debate sobre ciência, tecnologia e consciência envolveu professores de disciplinas específicas, com lucro para todos. A experiência mais surpreendente, no entanto foi com os alunos do curso de Medicina. Embora percebamos que o nível elevado de produção textual desses alunos, talvez devido ao alto número de candidatos ao curso e à dificuldade de se conseguir uma vaga no processo seletivo, e em conseqüência disso, uma rejeição maior às aulas de produção de textos, a adesão à literatura de ficção foi massiva. Eu , de Augusto dos Anjos, Acidente em Antares , de Érico Veríssimo, Beira Mar, de Pedro Nava, A morte de Ivan Iliich, de Leon Tolstoi, Operação Cavalo de Tróia I , de Benítez, De cócoras, de Silviano Santiago, O santo inquérito , de Dias Gomes, só para ficar naqueles que mais renderam lucros, fizeram o gosto do recém-universitários que refletiram em textos bastante ricos sobre a morte, a dor, a angústia e o sofrimento humano. 8 Nesses casos, as intertextualidades se configuram como processos ativos de interrelacionamentos entre as obras literárias, os textos das áreas de conhecimento e o pensamento de seus leitores que comparam a ficção com a realidade vista nos conteúdos específicos de seus cursos. Expressos em tipologias textuais diferentes, a percepção de mundo permanece como elemento interdisciplinar que facilita a reflexão humana e melhora as condições de trabalho do profissional de Letras nas lides com a disciplina em questão. E controla a cópia deliberada e o texto encomendado, uma vez que os textos serão resultados de diálogos e experimentações raramente repetidas, nas dinâmicas de sala de aula. Mesmo se tudo isso não der certo, o que fazer com as cópias da internet? Como preparar os alunos de modo ético para saberem usar as informações aí produzidas? Em primeiro lugar, deve-se incentivá-los a usar a rede virtual como fonte de pesquisa alternativa, porém não a única. A partir desse exercício, ensinar a produção de pós7
Desse trabalho surgiu o interesse da autora deste texto em explorar a metamatemática metamatemática como intermediação para a melhoria da empatia para com o estudo da matemática nas séries iniciais da escola básica, com vários artigos publicados sobre o assunto. 8 Nessa oportunidade, para incentivar os alunos e mostrar que a proposta era viável a autora desse artigo escreveu um artigo denominado “A memória do saber, da dor, da vida e da morte em romances e narrativas metamatemáticas.
textos, como a paráfrase, por exemplo. Mostrar a metodologia para o uso da citação, da referência e da alusão, que facilita muito a produção acadêmica, evita as cópias deliberadas e promove o uso dos recursos da intertextualidade. O professor pode ainda, como forma ostensiva de indicar que as cópias podem ser detectadas, mostrar como se buscam informações na rede, mesmo sabendo que os alunos já fazem isso. O laboratório de informática se transforma num espaço de diálogo e, ao mesmo tempo, de alerta contra a apropriação indevida de produção intelectual alheia. Pelo fato de a Língua materna ser um espaço inter e transdisciplinar por excelência, o professor de Letras pode passar da condição de rejeição para a de centro do interesse do aluno de graduação, pois pode ajudá-lo na articulação de trabalhos para entregar aos outros professores. Devemos considerar que, quando percebem que adquiriram o domínio de estratégias de produção textual e de revisão, os alunos sempre ficam mais satisfeitos com as aulas, com o professor e com a disciplina. E ambos os lados lucram porque, nessas demandas, o maior crescimento é o do profissional de Letras que acumulará informações e conteúdos vindos de áreas diversas, transformando-se ele mesmo num sujeito com habilidades e competências para o desempenho da sua profissão. Referências Bibliográficas
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