5. La Clase Escolar. Una mirada desde la Didáctica de lo Grupal. Por Marta Souto. De acuerdo a lo que se considera la buena enseñanza que genera el deseo de continuar aprendiendo, a la vez que incorporando y dominando nuevos conocimientos, la autora plantea cuatro puntos de discusión que surgen como aspectos de la producción de conocimiento didáctico en el marco de lo que denomina didáctica de lo grupal , comprendiendo este proceso de producción como un proceso dialéctico que se desarrolla y continúa. Incluye en este análisis los planteos epistemológicos del conocimiento en producción; la teoría o los núcleos teóricos, como construcciones articuladas que modelizan la realidad, es decir, las prácticas pedagógicas; la investigación en el que el conocimiento se produce; la acción como propuesta y praxis, donde la teoría cobra sentido. El objeto de esta didáctica de lo grupal es la clase escolar como campo de problemáticas específicas, que toma el acto de la enseñanza donde el aprender se provoca y genera en un espacio y tiempo compartidos. Los sucesos se desarrollan en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social. Es donde se desarrolla la práctica pedagógica in situ, aquí y ahora, con un transcurrir de los hechos, una historia en su temporalidad. Incluye esto su carácter histórico, la evolución de los procesos y su contextualización en una realidad histórico-social. Resalta el lugar del conflicto , de la contradicción, del acto en curso, e incluye las múltiples fuerzas que se entrecruzan, de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico, con niveles implícitos o explícitos, en registros imaginarios, simbólicos y reales, etc. Para acceder a este entramado se requiere de un enfoque multidisciplinario multidisciplinario. Siendo éste un campo propio de la didáctica pero no su único campo, no su objeto de estudio sino un objeto de estudio. Comenzando por la consideración epistemológica se plantea que el conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Esto significa que la causalidad y la linealidad resultan insuficientes para entender la interacción, la ligazón de partes en el todo, pero también del todo en las partes , su heterogeneidad, las contradicciones, paradojas y conflictos que contiene y que requieren explicaciones explicaciones dialógicas que respeten su carácter, los fenómenos aleatorios y de incertidumbre que no responden a leyes conocidas ni a sus consecuencias, donde el caos y el desorden adquieren presencia y, a su vez, la necesidad de explicación por leyes y relaciones además de lineales, retroactivas y recursivas. Todo esto contemplando una posibilidad de evolución, donde el desorden sea generador del orden. Vemos la importancia de estos elementos que generalmente son descartados en virtud de un conocimiento aséptico y escolar en la física, donde ya no es posible una teoría de la ciencia, un modelo del universo determinista, ni predecir los acontecimientos futuros con exactitud, ni siquiera medir el estado presente del universo con precisión. Esto es así desde la teoría del Big Bang, de la relatividad, de la física cuántica y del principio de incertidumbre que deja lugar a lo aleatorio en las ciencias. Esto también puede ser aplicado al inicio de la vida en la Tierra. Al campo de la biología , porque si bien los organismos organismos vivos obedecen obedecen a las mismas leyes leyes de los no vivientes, la clave clave de su diferencia reside en la organización de sus átomos y moléculas. La vida surge en el caos y se autoorganiza, se autorregula. Y hay un tercer campo problemático a este respecto: el campo del aprendizaje por comprensión. Este campo surgió en Estados Unidos a instancias de la psicología conductista con influencias de la Gestalt, lo que se denomina el insight , por el cual un objeto inaccesible se vuelve de pronto cognoscible y se establece en él relaciones lógicas y percepciones nuevas, se capta la estructura de la percepción. Esta comprensión profunda se da a partir de una reestructuración del campo donde una realidad caótica para el individuo logra un nuevo orden. Un hecho seleccionado brinda la experiencia emocional de un sentido de descubrimiento de la coherencia. Introduce orden en el desorden. Para dilucidar este campo problemático es necesario acceder a líneas teóricas diversas para obtener distintos análisis, complementarios entre sí.
Todos estos aspectos abarcan características tanto de la realidad como de su conocimiento. El mundo no es independiente de quien lo conoce; el sujeto está inscripto en este campo, sujeto y objeto surgen simultáneamente, se determinan el uno al otro. Por eso es necesario replantear esta relación sujeto-objeto, y contemplar estas líneas imprevisibles, incluir el desorden como un productor del orden. Esta complejidad no implica eliminar la simplicidad sino incluirla. Y el enfoque multidimensional no conduce a una completud del conocimiento ya que el conocimiento completo es imposible. En este marco, la clase escolar es un sistema complejo que comporta estas características de interrelación, de integración de las partes al todo sin subsumirse a él, con elementos y procesos de muy diversa índole que producen sucesos y acontecimientos que transcurren en el espacio y el tiempo, y en un ambiente más allá de ellos mismos. Una planificación exitosa del docente puede no funcionar con un grupo distinto de clase, porque cada uno tiene su particular historia escolar: éxitos y fracasos, nivel previo de los alumnos, significados, símbolos de prestigio-desprestigio, modalidades de control, representaciones acerca de la tarea y del saber que se enseña, etc. Cada clase configura un medio ambiente, un “mundo propio” en el que una misma propuesta puede tomar caminos diversos. En este campo pueden buscarse regularidades o bien intentar abordajes holísticos de su globalidad. Abordajes que entrecruzan lo individual, lo interpersonal, lo vincular en relación con el conocimiento y la tarea, lo grupal, lo social, lo institucional, lo técnico-instrumental, etc. Esta complejidad ha sido reducida desde una concepción idealista, fuera tecnológica o pragmática. Desde la normatividad y las prescripciones asociadas al disciplinamiento y a la instrucción a las soluciones objetivas y las técnicas estandarizadas introducidas por la psicología conductista, establecida como fundamento de las técnicas de enseñanza y por ende de la didáctica, se efectuó esta reducción. Recién en los ’70 surge un pensamiento didáctico crítico que aporta el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico y de los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las prácticas escolares como prácticas sociales. Incluye la estructura y las relaciones de poder, la organización institucional, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan. Este modo de denuncia obtura el progreso hacia nuevas propuestas pero cuestionan una forma de poder necesariamente cuestionable. En este marco del pensamiento crítico se desarrolla esta propuesta. La enseñanza no puede circunscribirse a una cuestión técnica, aislada de la realidad de la que surge y de su contexto socio-histórico. Por eso la didáctica es una teoría de la enseñanza y la clase escolar un acto complejo como todo suceso humano, abordado desde diversos enfoques. El acto pedagógico es su objeto formal y las situaciones de enseñanza-aprendizaje su objeto concreto, en donde la clase escolar es su forma más habitual de concreción. Está delimitada por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal pero remite a todos los procesos y relaciones que en ella se producen. Para ello interesan las motivaciones personales, grupales, institucionales; todas construcciones sociales. El saber le otorga a ese espacio su valor, su especificidad y define las relaciones asimétricas entre los actores que se llaman docentes y alumnos. Su estudio nos permite analizar el ambiente donde transcurre la vida cotidiana de esos actores, sus interacciones, sus relaciones de poder, su esquema comunicacional, como espacio intersubjetivo, campo transferencial y vincular y como red de identificaciones , como un espacio táctico de enseñanza con dispositivos técnicos. En él se destaca la transversalidad social e institucional que construye su trama, y esta construcción es dialéctica, nunca termina, y requiere de la inclusión de la diversidad de dimensiones sin privilegiar unas sobre otras. Priorizar el nivel grupal para el estudio y análisis de la clase, con todos los elementos de su trama compleja. Y desde allí problematizar su acontecer. En fin, examinar exhaustivamente las configuraciones que surgen en la trama de relaciones, que significan y dan sentido al aula desde múltiples referencias teóricas; desde el rol docente en su formación, sus creencias, sus intenciones pedagógicas implícitas y explícitas; desde los alumnos en su formación sociocultural, sus características personales, sus
relaciones interpersonales; desde el saber , su concepción, su validez, sus transformaciones, la propuesta pedagógica que encierra, los procedimientos, métodos y estrategias para enseñarlo; desde la institución escolar , con sus características, sus prácticas pedagógicas, su estructura de poder, su historia, sus niveles de significación simbólica e imaginaria, etc. En todas estas direcciones se impone un análisis desde el punto de vista de la didáctica. Con respecto a la investigación en sí, se ha desarrollado una línea de tipo cualitativa a implementarse en el aula misma, donde se desenvuelve la clase escolar, de tipo clínico. Durante el período anual se estudian dos cursos con todos sus tiempos escolares, con metodologías de técnicas diversas: observaciones naturalistas de clase, entrevistas semiestructuradas a docentes, alumnos y directivos, técnicas sociométricas, técnicas proyectivas y documentos. Así conocemos la fase interactiva, la dinámica manifiesta y latente, las configuraciones que se estructuran, las representaciones psíquicas y sociales de los actores, los resultados y procesos en marcha, etc. Abarcando todas las materias y profesores a lo largo de la semana. Estas clases se reconstruyen analizando los datos recabados buscando regularidades e irregularidades, significados concurrentes o contrastantes. En la interpretación final se establecen relaciones entre ellas. Así se destaca tanto la singularidad de cada clase como las regularidades que pueden establecerse, como una aproximación significativa al mundo escolar, donde es posible una generalización en su complejidad para establecer una tipología de clase escolar aplicable al conjunto de las escuelas de enseñanza media. Para permitir un avance en el conocimiento es necesario atender a todos los problemas epistemológicos y teórico-metodológicos que pudieran presentarse en el denominado campo de “lo grupal”. Se trata de hacer una representación de lo que los actores de la clase hacen, dicen y sienten para descubrir significados, sentidos . Que, a su vez, adquiere un nuevo sentido al ser interpretado a través de las diversas teorías puestas en juego a tal efecto. Esta investigación tiende a producir teoría, las categorías de análisis surgen de los datos y son modificadas con ellos. Interpretar es dar sentido desde la referencia a una o varias teorías. Buscar la heterogeneidad y la diversidad detrás de la aparente uniformidad escolar. Ideas que reafirman esta línea de investigación son el interés por las prácticas y transformaciones que se dan en la clase escolar, la búsqueda de una ciencia interpretativa, el enfoque natural de las etnografías que acercan a los fenómenos tal como ocurren, la preocupación por el lugar de los sujetos, una concepción social e histórica de las prácticas aúlicas, la construcción del conocimiento en la imbricación teoríapráctica, la configuración del objeto de investigación mediante las hipótesis que se construyen, incluir una mirada abarcadora de la red de relaciones, la perspectiva de totalidad, de convergencias y lecturas complementarias, la atribución de significados desde niveles diversos (manifiesto, latente, simbólico, imaginario, real) y desde diversos enfoques (sociológico, sociolingüístico, psicológico, etnográfico, psicoanalítico), la consideración de una práctica social, el necesario “cuidado” de lo individual y lo institucional, el análisis de los observadores de la implicación como una práctica de investigación a nivel individual y grupal y la inclusión de la ética en la práctica de la investigación. En cuanto al tiempo en las clases , existen al menos tres tipos de tiempos: el tiempo real, social, el tiempo personal, y el tiempo compartido dentro del aula : que parece un eterno presente en el “dar clase”. En esta concepción hay una negación del devenir , de su historicidad, del cambio. Las clases muchas veces omiten los momentos necesarios de la clase: iniciación, desarrollo, cierre. La suspensión forzosa de clases no se registra como tal y se continúa con el temario como si no hubiera existido. Una línea de montaje ininterrumpido. Lo único que imprime un giro en lo temático parece ser las evaluaciones. Persiste la perspectiva lineal, no la histórica en cuanto a las ideas y los personajes presentados, y las referencias temporales se incluyen como un dato más, como mera cronología. La enseñanza de la historia se reduce a un inventario de hechos sin relación transversal con otros sucesos, sin análisis ni comprensión. Hechos seleccionados por su carácter político-militar más que socio-cultural.
Se sostiene la preeminencia de lo que podría llamarse “tiempo programático”, en un devenir marcado por el programa, que deja a otros significados temporales afuera; el interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el avance de la sucesión de temas. Los espacios escolares están marcados de significado , lo que demuestra la apropiación por parte de los actores de fachadas, aulas, pasillos, sala de profesores, dirección, etc., y demuestran una forma de estar en clase. En las nuevas escuelas este espacio tiene claros signos de deterioro. Esta suciedad, estos descuidos, este desorden al que se parece estar acostumbrado en la cotidianidad indican agresión, violencia, malestar . Este agujero es desconocido por los docentes mientras que los estudiantes suelen explotarlo. Las direcciones a tomarse en cuenta para considerar todos los elementos presentados requieren centrar la articulación y organización en la tarea, apoyar propuestas de acción con significación social , psicológica, un pensamiento coherente con el grado de complejidad, estratégico, comprensivo, con esquemas flexibles y reversibles, que consideren el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento, un pensamiento abierto, crítico y autocrítico, que acepta la incertidumbre y la frustración, indagar los diversos significados, considerar la historicidad, analizar lo singular y lo general , plantear propuestas variadas, trabajar más con interrogantes que certezas, incluir la subjetividad, la existencia del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa, implicar aprendizajes sociales, éticos y actitudinales , además de cognitivos y motores. Pensar el rol docente como coordinador y facilitador del aprendizaje, desde su calidad de experto en el conocimiento disciplinar que enseña, con la doble función de problematizar la clase y administrarla en su gestión, debe crear dispositivos metodológicos diversos, cuestionarse acerca del lugar del poder en la clase y de la calidad efectiva de los vínculos que desarrolla con los demás, utilizar técnicas diversas en los dispositivos metodológicos que implementa dando alternativas de acción variadas.
