História Da Educação

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Conselho Editorial EAD Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) Mara Lúcia Machado José Édil de Lima Alves Astomiro Romais Andrea Eick Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores a emissão de conceitos. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.

APRESENTAÇÃO

Cursávamos o ensino médio em um colégio da Rede de Ensino Públi‐ co, no Centro‐Sul do Chile, no início da década de 1970, quando tive‐ mos a oportunidade de participar do curso “Programa de Educación de los Trabajadores para el Cambio”. O Curso era inspirado nos con‐ ceitos pedagógicos e metodológicos dos brasileiros Paulo Freire e Ernani Maria Fiori. Nesse curso, aprendemos os princípios de uma educação que na prática do exercício da liberdade constrói justiça e solidariedade: a) Ninguém educa ninguém, pois a educação é a ação da pessoa ou do grupo que se educa. A educação é uma ação intransfe‐ rível que ninguém pode fazer por ninguém, cada pessoa ou grupo faz por si e para si, e o educando é o sujeito da sua educação sendo uma tarefa de toda a vida. b) Ninguém se educa sozinho, pois a educação supõe a alteridade, precisamos do outro para educar‐nos. c) A educa‐ ção tem como ponto de partida a própria realidade pessoal e sociocul‐ tural do educando ou do grupo de educandos e, nesse sentido, a reali‐ dade constitui a mediação do ato educativo. Os três princípios se arti‐ culam – ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho são mediados pela realidade a ser transformada, transformando‐se um ao outro e a si mesmo através de uma relação dialógica. Esses têm sido meus referenciais pedagógicos em todas as minhas experiências educa‐ tivas, sejam elas na educação formal em colégios e universidades, sejam em processos de educação de jovens e adultos em comunidades da periferia, sejam na capacitação de líderes comunitários e operadores de segurança pública e justiça criminal. Esses conceitos constrastam com o referencial pedagógico que configu‐ ra o exercício da nossa prática docente. Isso porque escrever um livro como suporte para o estudo de graduação sem a presença do educador subtrairia a possibilidade de diálogo. Entretanto, tomamos essa carac‐ terística como um desafio a ser superado na alocação dos conteúdos, na descrição e na explicação dos temas e, principalmente, na sugestão das atividades a serem realizadas, bem como nas leituras complemen‐ tares a serem feitas. A articulação interna dos capítulos objetiva susci‐ tar a reflexão individual, aquela que ninguém pode fazer por ninguém,

6 sobre a realidade histórica que faz a mediação dialógica com a autoria do livro que expressa suas idéias ao longo dos dez temas investigados, preparados e apresentados. Não realizar as atividades propostas e as leituras sugeridas em cada capítulo significará inviabilizar esse diálogo entre as idéias mais relevantes e os autores mais representativos de cada recorte histórico e temático presentes em cada capítulo. A história da educação que apresentamos a seguir tem três recortes temáticos: a história da educação nas civilizações antigas (Egito, Grécia e Roma); a história da educação na Idade Média e na Idade Moderna e a história da educação brasileira (HEB). Privilegiamos, em referências bibliográficas, atividades de aprofundamento, leituras sugeridas, apre‐ ciação de documentos e estudo de legislação, a história da educação brasileira. Se os motivos não parecem óbvios, optamos por privilegiar esse recorte, pois nos seis últimos anos em que trabalhamos HEB I e HEB II, no Curso de Pedagogia, percebemos que os estudantes chegam à universidade com uma percepção fragmentada da história da socie‐ dade brasileira. Não tem uma visão do processo de construção dos fatores nacionais e internacionais que se conjugaram para produzirem determinados modelos sociais e econômicos e ignoram a formação e a atuação das elites nacionais na formulação de renovadas estratégias para a manutenção da hegemonia política e econômica. Da mesma maneira, não apresentam um conhecimento apropriado sobre as fina‐ lidades da educação no processo histórico de formação da sociedade brasileira. Para nossa satisfação, um crescimento significativo na compreensão dos aspectos apontados anteriormente tem sido alcançado através de pesquisas temáticas orientadas individuais e em grupos, de seminários sobre temas específicos de responsabilidade individual e coletiva, além de discussões e debates que objetivam a construção de uma visão de conjunto sobre o processo social e histórico brasileiro e o papel atribuí‐ do à educação. Os conteúdos alocados, as atividades de aprofunda‐ mento e as sugestões de leituras que têm contribuído para esse cresci‐ mento pessoal e de grupo são aqueles que são apresentados neste livro. Gostaríamos de terminar essa apresentação parafraseando Zeldin, citado por Callage Netoa, quando afirma que a nossa imaginação é habitada por fantasmas de um passado que nos assombra, mas que as pessoas podem mudar de opinião a seu respeito. Ele acredita que é possível aos indivíduos formarem uma nova opinião de sua própria CALLAGE NETO, R. A cidadania sempre adiada: da crise de Vargas em 54 à era Fernando Henrique Cardoso. Ijuí: Unijuí, 2002. p. 13. a

7 crônica pessoal e de todo o registro da crueldade humana seus equívo‐ cos e alegrias. É consenso que, para que tenhamos uma visão nova do futuro, sempre foi necessário, antes, adquirir uma visão nova do pas‐ sado.

SOBRE O AUTOR

Julio Alejandro Quezada Jélvez

O professor Julio professor Julio Alejandro Quezada Jélvez Quezada Jélvez é graduado com licencia‐ tura plena em Filosofia na Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição/ RS, mestre em Educação na Pontifícia Universi‐ dade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e atualmente cursa o doutorado em Gerontologia Biomédica na PUCRS. Realizou Cursos de extensão e qualificação em Psicanálise e Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Sua experiência profissional contempla a docência nas seguintes insti‐ tuições: Universidade Luterana do Brasil no Campi de Canoas/RS e Campi São Jerônimo/RS;PUCRS; São Jerônimo/RS;PUCRS; Universidade Estadual do Rio Gran‐ de do Sul (UERGS) e nas Faculdades Cenecistas de Osório (Facos). Nesta última, é professor de História da Educação e Ética e Cidadania nos cursos de Pedagogia e Computação, respectivamente, e coordena‐ dor do curso de pós‐graduação e especialização em Psicopedagogia Social. Também é con sultor da União Européia e do Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas/Pnud e do Centro de Assesso‐ ramento a Programas de Educação para a Cidadania / Capec com atu‐ ação em 25 Estados da Federação. Tem co‐autoria em “Arquitetura Institucional do Sistema Único de Segurança Pública – SUSP” – Se‐ nasp/MJ/PNUD, 2003; “Matriz Curricular Nacional – para a formação dos operadores de segurança pública e justiça criminal” – Senasp/MJ, 2004. Foi indicado para o Prêmio Nacional de Direitos Humanos da Universidade de São Paulo (USP), em 2007.

SUMÁRIO

1 A EDUCAÇÃO NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS ...................................................... 13 1.1 Educação no Egito ................................................................................... 13 1.2 Educação na Grécia ................................................................................ 14 1.3 Educação em Roma ................................................................................. 17 Atividades .................................................................................................... 20 2 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA ....................................................................... 21 Atividades .................................................................................................... 26 3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA ................................................................. 27 3.1 Absolutismo ............................................................................................ 27 3.2 A Revolução Industrial ............................................................................. 31 Atividades .................................................................................................... 33 4 A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA.................................................................. 34 Atividades .................................................................................................... 39 5 A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO .................................................................. 40 5.1 A Proclamação da Independência do Brasil .............................................. 41 5.2 A Abolição da Escravatura ....................................................................... 41 5.3 A cultura no Brasil Império ...................................................................... 42 5.4 O ensino superior no Brasil Império .......................................................... 42 5.5 O ensino primário, secundário e técnico-profissional ................................ 43 5.6 A formação dos professores e as Escolas Normais ..................................... 45

12 5.7 Rui Barbosa e a reforma de ensino no Brasil ............................................. 46 Atividades .................................................................................................... 47 6 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO REPUBLICANO....................................................... 49 Ponto final .................................................................................................... 54 Atividades .................................................................................................... 55 7 A EDUCAÇÃO NA ERA VARGAS ........................................................................ 56 Atividades .................................................................................................... 66 8 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DESENVOLVIMENTISTA .......................................... 67 8.1 O governo de Juscelino Kubitschek ........................................................... 67 8.2 O governo de Jânio Quadros ..................................................................... 68 8.3 Contramarcha......................................................................................... 69 8.4 A educação nos anos desenvolvimentistas................................................ 70 Atividades .................................................................................................... 72 9 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA DITADURA MILITAR ........................................... 73 9.1 Aspectos econômicos .............................................................................. 73 9.2 Aspectos políticos e (i)legais no período da Ditadura Militar ..................... 75 9.3 Educação x Ditadura Militar..................................................................... 77 Atividades .................................................................................................... 81 10 A EDUCAÇÃO NO ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO .................................... 83 Atividades .................................................................................................... 91 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 92

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A EDUCAÇÃO NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS


O presente capítulo apresenta uma síntese sobre como era a educação nas civilizações antigas. O objetivo é trazer os aspectos mais importan‐ tes dos diferentes contextos históricos para possibilitar uma melhor compreensão dos métodos de ensino e dos conteúdos enfocados em cada período. A partir desse entendimento, é possível pensar sobre as transformações do mundo da educação e sobre o desenvolvimento do conceito de ensino. Além disso, o texto traz, de modo discreto, uma reflexão sobre o surgimento do pedagogo como profissional.

1.1 Educação no Egito Os registros históricos significativos mais remotos acerca da educação são da civilização egípcia, por volta de 2200 a.C. Esses registros consis‐ tem em ensinamentos que nos trazem uma idéia geral de como se davam as relações de instrução naquele período e espaço histórico. É importante saber que o Estado controlava a economia em quase todas as escalas e tinha como propriedade todos os templos, minas, pedrei‐ ras e obras públicas. O sustento do Faraó e de sua corte era o objetivo central da organização estatal no Egito. A civilização egípcia era muito desenvolvida no que se refere às ciên‐ cias em geral. A matemática, a astronomia e a medicina eram expoen‐ tes dessa cultura, porém todo esse avanço era explicado pela religião e pela magia, além de ser monopolizado pelos pequenos grupos da elite política e religiosa. A educação no Egito era dirigida à classe dominante; os mestres ou escribas ensinavam aos filhos dos dirigentes e escolhidos as artes da política e da administração pública. A capacidade da fala, ou seja, a oratória, era um valor central naquela educação, pois o bom dirigente deveria ser capaz de se comunicar com facilidade sem o uso da escrita.

14 A transmissão de ensinamentos de geração para geração era rigorosa‐ mente respeitada, e a autoridade dos adultos era característica marcan‐ te no Egito. Em seus aspectos metodológicos, a educação era embasada na repetição de normas morais, e os alunos recitavam juntos os textos trabalhados. No Médio Império, começou a aparecer a necessidade de sistematizar essa formação do homem político. Os primeiros modelos de escola que surgiram seguiam o modelo tradi‐ cional, com os mestres sentados em destaque e rodeados por seus discípulos, formando a base. Nesse período, o escriba, que é o respon‐ sável pelos trabalhos administrativos do Estado por ser perito na escri‐ ta, passa a exercer o papel de responsável pela educação dos jovens. Esses ensinamentos não tinham como intenção desenvolver a literatura artística nos alunos, mas, sim, prepará‐los para administrar a socieda‐ de. As letras serviam para o exercício do poder, até porque a classe que recebia essas instruções era a dominante. Outra característica pedagó‐ gica importante é a prática da educação física; os egípcios tinham ati‐ vidades relacionadas principalmente à natação. Já no Novo Império, existiu a educação relacionada com o preparo físico‐militar e a educação das grandes literaturas, ensinadas por meio ainda de repetição e de fortes castigos físicos, outro aspecto como co‐ mum nessa época. O viés da prática como repetição de procedimentos matemáticos também ganhou importância nesse tempo. O conceito de educação desenvolvido no Egito tinha como base a idéia de que a instrução diferenciava os indivíduos, pois aqueles que domi‐ nam as letras e as ciências não praticavam os trabalhos pesados, que deveriam ser feitos por quem não tinha acesso à educação. A escrita, como era dominada por poucos, não teve um papel central na educa‐ ção egípcia, mas, no que tange à religiosidade, ela foi fundamental para a conservação da história desse povo.

1.2 Educação na Grécia A Grécia é tida, quase unanimemente, como a mãe da civilização oci‐ dental por ter sido onde se desenvolveram os valores e os conceitos básicos da nossa cultura. As idéias de liberdade política, de cidadania, de desenvolvimento intelectual da individualidade, da filosofia, da poesia, da racionalidade, os conceitos de arte e de lei são temáticas que, embrionariamente, se manifestaram nas sociedades gregas. Estas eram sustentadas por um sistema escravocrata, contendo, na maioria

15 de sua população, escravos, os quais, nesse período, eram pessoas de outros povos, vencidos em guerras e colonizados, ou ainda, devedores de relações comerciais. As principais cidades‐Estado da Grécia foram Esparta e Atenas. No decorrer da história, cada uma teve seu período de hegemonia, dei‐ xando seus legados culturais. No que se refere à educação, existem diferenças essenciais entre elas. Costuma‐se dividir a história da Grécia clássica em três períodos: Ar‐ caico, Clássico e Helenístico. Essa divisão permite uma abordagem mais didática a respeito da educação. Com Homero (século VIII a.C.), autor de Ilíada e Odisséia, temos a primeira contribuição significativa para a educação, que, nesse perío‐ do, era essencialmente prática. O autor trata, em seus poemas, de um duplo ideal de homem, o do fazer e o do saber, e essa idéia se estendeu por toda a história da educação grega. Tornar‐se esse homem ”comple‐ to” deveria ser o objetivo de todos os homens livres. O Período Arcaico (de 700 a.C até 500 a.C.) caracteriza‐se pelas guerras provocadas por invasões persas, justificando, portanto, que a educação (principalmente em Esparta) fosse estritamente vinculada à preparação física dos indivíduos e tornando a questão militar central na vida da‐ queles povos. Mesmo que durante esse período já existissem a literatu‐ ra, a filosofia e a cunhagem de moedas, a prioridade da educação era o desenvolvimento de aspectos disciplinares de obediência às leis e dos valores relacionados à coragem nos indivíduos. A música e a ginástica são elementos encontrados na educação desse tempo, sendo que a música figurava como elemento de aculturação, obtida por meio de cantos religiosos e de guerra, e a ginástica consistia no modo de treinamento do guerreiro. Os aspectos democráticos, ain‐ da não muito vivos na sociedade, também não estão presentes no pro‐ cesso educativo nessa época, porém isso muda nos períodos seguintes. Até os sete anos, a criança ficava com a família, que a iniciava nos exercícios físicos e disciplinares, para que depois pudesse ser encami‐ nhada a uma espécie de escola mantida pelo Estado, onde, no decorrer de sua adolescência, daria início aos estudos de estratégias de guerra e treinamentos militares. Somente com trinta anos se atingia a maiorida‐ de, mas isso não desvinculava o homem do Estado, pelo contrário, este seguia trabalhando em tempo integral em funções estatais. Surgem, nesse período, os sofistas, uma classe de professores ambulantes que

16 viajavam pelas grandes cidades, oferecendo uma instrução que, inici‐ almente, era superficial, em troca de finanças. É no Período Clássico (500 até 336 a.C.) que os sofistas ganham mais espaço, revolucionando a maneira de pensar dos gregos, problemati‐ zando os valores maniqueístas, como bem e mal, verdade e mentira, justiça e injustiça. Eram avançados para a sua época, criticavam a escravidão, a discrimi ‐ nação racial perante outros povos e defendiam a liberdade e os direitos individuais, o que causou uma resistência nas parcelas conservadoras da sociedade grega. Acrescentemos que os sofistas transferiram o caráter inicial da educa‐ ção, que era de certa estima mútua entre mestre e discípulo, para uma relação econômica. Em Atenas, por exemplo, começam a aparecer as primeiras leis sobre a educação e a escola, nas quais já eram tratados temas como os deveres educativos dos pais, a necessidade do ensinamento de um ofício para os pobres e da educação completa para os ricos, a quantidade de alu‐ nos por turma e a formação que deveriam ter os professores. É em meio a essas questões que nasce a escola da escrita, ou seja, uma escola que, além de ensinar a música e a ginástica, passa a ensinar o alfabeto, a leitura e a escrita. Os registros mais precisos sobre a existência dessa escola datam do século V a.C. Surge então um meio democrático de comunicação, já que os homens livres passaram a ter acesso a esse tipo de escola. Os conservadores não apoiaram a criação dessas instituições educacionais, pois acreditavam ser perigoso difundir a escrita ilimitadamente. Entre‐ tanto, o que mudou foram os meios da educação e não seu conteúdo. Mesmo assim, podemos afirmar que essa escola do alfabeto é a primei‐ ra a existir com as características da escola formal que temos em nossos dias. Com a evolução dessa escola, que, primeiramente, era mantida com contribuições de soberanos, doações de particulares e, mais tarde, foi assumindo um caráter de instituição de Estado, formou‐se um quadro educacional bem desenvolvido. A maioria das crianças (filhos de ho‐ mens livres) freqüentava a escola, e os líderes políticos já davam uma atenção diferente aos meios de instrução da população.

17 Confirma‐se então a estatização das escolas, e o ginásio é o modelo educacional da época, uma espécie de centro de cultura física e intelec‐ tual para os adultos e os adolescentes. Outro aspecto importante é o ensino profissional, que também aparece nesse período, embora ainda não tenha uma grande sistematização por ser essencialmente prático. A área que mais relacionou teoria e prática foi, sem dúvida, a medicina, seguida da arquitetura, mas, na evolução da cultura, a investigação teórica se sobressaiu à aplicação técnica. A democratização da escola intelectual e da escrita fez com que o exer‐ cício de educar se transformasse em uma profissão pública e conquis‐ tasse uma aceitabilidade social maior. Não podemos falar de educação sem mencionar os principais filósofos da civilização grega. Heráclito de Éfeso, Sócrates, Platão e Aristóteles são as grandes referências do pensamento ocidental. Eles consubstan‐ ciaram em suas obras, além de abordagens acerca da realidade e de categorias políticas e ontológicas, questões educacionais extremamente importantes ainda em nossos dias.

1.3 Educação em Roma A sociedade romana se caracteriza por ter experimentado vários mo‐ delos de administração política e por ter sido constituída, já no seu período imperial, pela união cultural de vários povos. A monarquia, a república e o império são as etapas que servem como referência para contextualizar o processo de construção de Roma como centro econô‐ mico, social e político. A monarquia romana (753 a.C. a 509 a.C.) coincidiu com um notável progresso econômico e cultural, porém as relações com outras culturas ainda não eram muito desenvolvidas. Antes mesmo do estabelecimen‐ to do império romano (período que serviu de cenário para as grandes conquistas romanas, ocasionando a assimilação da cultura do povo vencido – helenística – pelo povo vencedor), os etruscos já haviam adotado o alfabeto grego, modificando‐o até criar o latino. A educação, nesse período, era um tanto quanto primitiva, e a aprendizagem de valores morais e disciplinares era essencial. O método de ensino era o da imitação, ou seja, a educação era centralizada na formação do cará‐ ter do indivíduo e quem desempenhava essa função pedagógica era a família, sendo o pai o maior exemplo.

18 A criança era posta sob tutela do pai a partir dos sete anos para prati‐ car exercícios físicos e, caso a mãe – que, diferente da mãe grega, tinha um papel fundamental na educação prática do filho – não lhe tivesse ensinado os costumes utilitários básicos, o pai o faria. Era fundamental que o jovem romano observasse seu pai e os outros homens agindo de acordo com as normas morais, pois os meninos deveriam, ao longo de seu aprendizado, desenvolver em suas personalidades valores como a piedade, a honestidade e a prudência. No início, a escola do lar era a única. Um pouco mais tarde, mas antes da fusão cultural greco‐romana, já era possível verificar uma escola elementar em Roma, que era chamada de ludi, do latim ludus (diver‐ são), visto que, quando estudavam as artes e a escrita, os alunos senti‐ am prazer, como se fosse um jogo, ao contrário do ensino disciplinar e rígido da educação do lar, proporcionado pela família. Quando incorporada a Roma, a Grécia passou a influenciar decisiva‐ mente a cultura da província conquistadora. As relações comerciais fizeram com que se tornasse vital para a eco‐ nomia romana o estudo da nova língua – a grega (essa prática é atribu‐ ída às escolas do gramático, em que se ensinavam o grego e o latim). O ensino nessas escolas era ministrado por escravos pedagogos gregos, que podiam falar ou não o latim e que tinham a função de transmitir a cultura grega e ensinar a própria língua. Vários historiadores afirmam que, naquele tempo, algumas famílias se negavam a entregar a educa‐ ção dos filhos a esses escravos gregos, preferindo retroceder aos tem‐ pos da escola do lar. No ensino romano aparece a idéia de educador como sujeito histórico, com sua origem ligada a um trabalho discriminado e servil. Os profes‐ sores das escolas consolidadas eram, primeiramente, escravos e, de‐ pois, homens que recebiam quantias miseráveis para ensinar. Todavia, os mestres estrangeiros que se tornavam escravos gozavam de certo prestígio juntamente com os médicos por representarem ferramentas culturais importantes para o desenvolvimento. Com as reorganizações do império, os mestres tornaram‐se assalariados (mal pagos), a insti‐ tuição escolar se generalizou,e se consolidou como órgão do Estado, carregando todas as influências helenísticas. Portanto, podemos afirmar que o sistema educacional romano foi o primeiro a ter uma organização comum que funcionava nas várias cidades do império. O caráter oficial das escolas e a sua estrita depen‐ dência ao Estado constituem não apenas uma diferença relevante em

19 relação ao modelo de ensino da Grécia, como também uma novidade fundamental para a educação. Nesse tempo, encontramos na oratória a grande virtude intelectual, razão pela qual se fazia necessário priorizar essa temática, o que era feito nas escolas do tipo grega de retórica e gramática. Assim como a escola dos sofistas, a escola do retórico, em Roma, valia‐ se de um treino unicamente em oratória. Essa escola só estava ao alcance daqueles que seguiriam carreiras públicas, ou seja, a classe dominante. A oratória passou a ser tão im‐ portante na vida romana que a um guerreiro só era atribuída a quali‐ dade de bom líder se ele fosse bom orador. Com a invasão dos povos bárbaros, o império enfrenta problemas graves e vai se diluindo por partes. O sistema educacional romano acompanha esse desmantelamento do império, desorganiza‐se em seu aspecto formal, e a educação se torna, paulatinamente, um privilégio de poucos. Assim, o que faz com que a educação romana entre em declínio é o fato de o ensino ser cada vez mais direcionado somente à classe mais elevada da sociedade, deixando de ser vinculada aos pro‐ blemas práticos da população.

Ponto final Existem características comuns entre os períodos que aqui estudamos e inovações pedagógicas. A educação egípcia se deteve na oratória e nas ciências exatas, a Grécia desenvolveu a filosofia, e os romanos beberam da cultura grega, mas desenvolveram o papel profissional do educador e o estudo da jurisprudência. As três civilizações enfocadas recorreram à educação como recurso de formação dos seus filhos e cidadãos, considerando a família e o Estado como os responsáveis pelo desempenho da instrução e as tradições, as crenças, os valores e as atividades domésticas e produtivas como fon‐ tes dos conteúdos para essa atividade. Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos “A educação no Egito”, ”na Grécia” e “em Roma” do livro: MONROE, P. História da Educação. 6. ed. São Paulo: Nacional, 1976. e incluir essas informações e abordagens na elaboração do texto da atividade 3.

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Atividades 1) Selecione todas as informações sobre a educação nas sociedades Egípcia, Grega e Romana contidas neste capítulo e organize‐as em três colunas, sendo uma coluna para cada sociedade. 2) A seguir, estabeleça uma comparação desses conceitos de educa‐ ção estabelecendo uma comparação objetivando responder quais as diferenças e quais as semelhanças entre elas. 3) Elabore um texto sobre: “A educação nas civilizações Egípcia, Grega e Romana e a presença delas na atual educação”, conside‐ rando as duas atividades anteriores e as informações e as aborda‐ gens que se encontram na obra de Monroe.

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A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA


A idade média compreende o período entre o fim do império romano, no século V, e a invasão de Constantinopla, no século XV. O longo período medieval é marcado pela forte influência da Igreja Católica na cultura ocidental, dos valores hebraico‐cristãos que se difundiram entre os bárbaros, os quais invadiram e dominaram o império romano do Ocidente, formando vários reinos. Para tratar da Idade Média, os historiadores costumam dividi‐la em Alta Idade Média (séculos V ao XII) e Baixa Idade Média (séculos XII ao XV). No decorrer do capítulo, não vamos nos utilizar dessa divisão, mas é importante constar aqui essa abordagem, para ficar clara a cro‐ nologia histórica. Os principais impérios da Idade Média foram o caro‐ língio, o bizantino e o muçulmano, cada um com suas particularidades e contribuições que não poderemos esmiuçar detalhadamente. O feudalismo na Idade Média caracteriza‐se por ser um modelo essen‐ cialmente agrário, ou seja, dependente da agricultura voltada para a subsistência, pois havia grandes latifúndios dominados pelos senhores feudais (estes recebiam terras doadas pelos reis ou por nobres mais ricos), onde os servos (camponeses que pagavam tributos pelo uso da terra) sofriam intensa exploração, sendo obrigados a prestar serviços à nobreza em troca de proteção. O controle político era todo dos senho‐ res feudais, que exerciam, muitas vezes, o papel de Estado, tendo em vista a fragmentação e a desestruturação do poder institucionalizado nesse tempo. No início da era medieval, houve uma aguda diminuição da densidade populacional dos grandes centros urbanos da Europa, o que se deu pelas inúmeras guerras (invasões bárbaras) que provocaram mortes ilimitadas, pela disseminação de várias epidemias que assolaram, principalmente, as camadas pobres da população e pela mudança gradativa da matriz produtiva da sociedade, que deixa de ser centrali‐

22 zada nas cidades e no comércio para se tornar agrária e de pouca circu‐ lação monetária. Com esse quadro de retrocesso cultural, social e econômico, começa a moldar‐se o pensamento medieval de mundo e de ser humano. Segundo o autor Florival Cáceres, O grande sentimento que dominou o homem medieval foi o da insegurança, o do medo. Acossado pela fome, epidemias, guerras e pela morte sempre próxima, o homem medieval tinha uma preocupação fundamental com a salvação da alma, com o pecado, com o inferno, o Purgatório e o Paraíso. Ele temia a noite, que imaginava ser um símbolo das trevas, onde se encontravam todos os seres demoníacos, que podiam tentar levá‐lo à perdição da alma.a

Santo Agostinho (354‐430), um dos mais destacados padres da Igreja, tem em Platão sua base teórica para escrever sua obra denominada De magistro, uma interessante contribuição pedagógica. Por longo tempo, temos os mosteiros como quase os únicos espaços educativos da época. Os homens que optavam por seguir uma vida religiosa iam para essas instituições, onde ficavam sujeitos a regras rígidas de conduta. Leigos também freqüentavam os mosteiros e recebiam a mesma edu‐ cação dos futuros padres, mas, aos dezoito anos, poderiam optar entre o sacerdócio e o matrimônio. Esses mosteiros tiveram um papel impor‐ tante no que tange à cópia e à conservação de manuscritos e livros antigos. Nesse período, a Igreja também se ocupava da educação das crianças em geral, já que a diminuição do preconceito contra a instrução do povo era uma marca do cristianismo. Havia, nas paróquias ou nos mosteiros, um tratamento diferenciado para crianças; as regras, inclu‐ sive, previam uma abordagem afetuosa com elas. No entanto, o sadis‐ mo pedagógico era o método mais comum, isto é, a aplicação de casti‐ gos físicos perante os erros dos pequenos, como nos mostra Manacor‐ da, ao interpretar os relatos históricos: “Perante a idade adulta, que é a intelligibilis aetas (44),a idade infantil apresenta‐se como incapacidade de entender; portanto, o castigo é mais eficaz do que a persuasão.” b Chega o momento em que a cultura escolástica confirma‐se como do‐ minante no Ocidente europeu, podendo‐se afirmar que o conteúdo da a

PEDRO; CÁCERES, 1996.

b

MANACORDA, 1989.

23 educação já estava significativamente transformado por essa nova cultura. Sobre a escolástica, partilhamos do conceito de Nelson e Clau‐ dino Piletti de que “é um movimento intelectual oriundo da Idade Média preocupado em demonstrar e ensinar as concordâncias da razão com a fé pelo método de analise lógica.”c São Tomás de Aquino (1225‐1274) é o representante mais importante do pensamento escolástico. Ele escreveu sobre a educação como for‐ mação física e espiritual e refletiu sobre o papel do mestre como pro‐ pulsor dos conhecimentos já existentes em potencial nos alunos. Com o aparecimento de um número maior de escolas paroquiais urba‐ nas, houve uma certa universalização da educação, e as classes subal‐ ternas, historicamente excluídas, passaram a ter acesso a essas escolas. Essa foi a nova ação da Igreja para fortalecer um processo muito mais de aculturação do que de instrução, porém isso representa um salto relevante, se comparado à situação de não haver nenhum tipo de sis‐ tematização da cultura e nenhum meio formal de convívio e participa‐ ção nas vivências nas escolas,. Essas eram escolas canônicas do clero secular das cidades, regidas por regras administrativas bem organiza‐ das e que marcaram a entrada da época carolíngia. Foi no século VIII, na dinastia carolíngia, que houve uma espécie de mescla, no que se refere à educação, entre o clero e o Estado. A respon‐ sabilidade pela instrução, embora confiada à Igreja, foi absorvida como sua pelo poder político institucionalizado. Essa medida é atribuída, principalmente, a Carlos Magno, quando a cultura clássica começou a ser revalorizada, desde que seu uso fosse para aprimorar os conheci‐ mentos do cristianismo. Mais tarde, houve divergências entre o Estado e a Igreja sobre quem seria o responsável pela instrução do povo. Então, nesse momento, a educação cristã, embora atendendo a toda a população, direcionou seus ensinamentos à formação dos clérigos, deixando de lado a dos leigos. Isso fez com que surgissem algumas instituições de ensino diferentes, escolas que eram do Estado, nas grandes cidades e para leigos. As paróquias eclesiásticas continuaram recebendo leigos, mas se concen‐ traram na formação religiosa dos clérigos.

c

PILETTI; PILETTI, 1997.

24 No início, quem dava as aulas nessas escolas eram os bispos, mas logo esse papel foi passado a um professor chamado scholasticus, cargo que foi ganhando credibilidade. Esse educador passou a dar aulas particulares, cobrando certa quantia para fazê‐lo, o que provocou revolta em alguns setores da Igreja que afirmavam ser a ciência um dom divino que não poderia ser vendido. Com o passar do ano 1000, os conflitos com os bárbaros já eram meno‐ res, ocorreu uma gradativa abertura do tráfego no Mediterrâneo, e houve, também, o aparecimento de novos centros urbanos, que fize‐ ram diminuir o poder político feudal. Assistiu‐se então a uma grande retomada das atividades culturais e pedagógicas. No âmbito educacional, essas mudanças se fizeram presentes com uma nova abertura das escolas cristãs para a população leiga e pobre. Outra novidade foi a introdução das artes liberais como conteúdo a ser traba‐ lhado nessas escolas. Em 1179, o papa Alexandre III, em uma surpre‐ endente decisão, fez com que todas as igrejas e mosteiros estendessem a educação para as camadas populares e, ainda, criou uma espécie de benefício financeiro para os mestres ensinarem a todos. Tendo em vista que a economia de mercado havia surgido nas grandes cidades, agora com populações bem maiores, com uma organização em comunas, isto é, formando grandes povoados que se emancipavam, de certa forma, do feudalismo e que tinham um governo autônomo, o desenho da sociedade modificou‐se significativamente. E foi nesse cenário que apareceram os primeiros mestres livres, religiosos ou lei‐ gos assalariados, que ensinavam as artes liberais (gramática, dialética, retórica, aritmética, geometria, música e astronomia). O desenvolvimento do trabalho desses professores livres, somado às novas conjunturas da ciência e da política, deu origem às universida‐ des medievais. As primeiras grandes universidades foram as de Bolo‐ nha (1088), Paris (1150) e Oxford (1167). Os conteúdos contemplados eram as artes liberais, a medicina e o direito. Inicialmente, a Igreja ainda exercia um poder de supervisão sobre as universidades dos professores livres, pois era ela quem dava a liberação para ensinar e examinava os títulos de todo estudo. Em torno de 1230, havia poucas universidades ainda, mas já se podia notar um reconhecimento para com essas instituições, que, com o pas‐ sar do tempo, foram se tornado cada vez mais complexas em seus regimentos organizacionais e em suas sistematizações científicas. Nes‐ sa época de consolidação das academias, surgiram duas novas ordens

25 religiosas importantes na renovação de várias escolas, os dominicanos e os franciscanos. Os primeiros priorizaram o estudo da teologia, en‐ quanto os outros se dedicaram particularmente às artes liberais, tendo como expoente uma das mais lidas gramáticas da Idade Média, escrita pelo franciscano Alexandre de Villadei. Com o surgimento de novas universidades, o Estado, que sempre as apoiara, começou a interessar‐se mais pelo controle delas, pois, cada vez mais, era necessária a formação de intelectuais capacitados para gerenciar as grandes cidades e as organizações públicas. Em alguns casos, o poder político chegou a sufocar a autonomia das instituições, como em Paris, onde a universidade resistia a intervenções mais agu‐ das. Já em várias outras experiências, em troca de apoio político e financeiro, as novas universidades adotavam as medidas determinadas dos principados e formavam as elites para se manterem no poder. Desses movimentos advém, aos poucos, o Estado moderno. A fim de contextualizar esse período, observemos que foi a partir do século XI que começaram a ocorrer as Cruzadas – diversos movimen‐ tos militares e religiosos contra os povos da Europa oriental ou para expulsar os muçulmanos da Península Ibérica e de Jerusalém –, as quais contribuíram enormemente para o gradativo renascimento mer‐ cantil e a generalização de uma cultura de comércio. Isso atingiu uma maturidade maior com o desenvolvimento urbano e do artesanato do início do século XIV, período em que estamos nos iniciando em nossos estudos. Aí nasce a burguesia urbana, protagonizando as atividades das novas relações de trabalho da sociedade. A abordagem de Manacorda sobre esse período que reproduzimos a seguir facilita a compreensão acerca de como essas mudanças da conjuntura histórica se entrelaçam com os processos educativos e seus meios. Tanto nos ofícios mais CALLAGE NETO, R. A cidadania sempre adiada: da crise de Vargas em 54 à era Fernando Henrique Cardoso. Ijuí: Unijuí, 2002. p. 13. manuais, quanto naqueles mais intelectuais, é exigida uma formação que pode parecer mais próxima da escola, embora continue a se distinguir da escola pelo fato de não se realizar em um ‘lugar destinado a adolescentes’, mas no trabalho, pela convivência de adultos e adolescentes. [...] Aqui, não há separação, o trabalho e o aprender; uma coisa é também a outra, de acordo com as características imutáveis de toda formação através da aprendizagem, própria, em todos os tempos e lugares, a quaisquer atividades imediatamente produtivas.d d

MANACORDA, op cit.

26 Como podemos ver, com a aprendizagem do trabalho, as relações pedagógicas se modificam, e os aspectos práticos das profissões são o grande conteúdo aí enfocado. Sobre esse método estritamente didático adeja um problema relacionado à sistematização da esfera científica da aprendizagem, ou seja, os processos instrumentais, o conhecimento das matérias‐primas, resumidos à praticidade da arte, não foram ela‐ borados e registrados como ciência e muito menos relacionados com um saber mais geral. Portanto, esses ofícios nunca se tornaram passí‐ veis de estudos teóricos, e muitas dessas profissões se desvalorizaram devido a esse fenômeno.

Ponto final Um dos aspectos centrais da educação na Idade Média refere‐se ao conteúdo essencialmente religioso que ela adquiriu por tratar‐se de uma atividade que ficou sob a responsabilidade da Igreja. Entretanto, foi um período em que se procurou um conteúdo de cunho simbólico, uma estruturação da educação em seus aspectos metodológicos, a ampliação do alcance da educação para as crianças e os jovens e o surgimento das universidades como centros de acúmulo e manutenção dos saberes e de estudo superiores. Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos: “A educação na Alta Idade Média”, “A educação na Baixa Idade Média” e “A educação no Trezentos e no Quatrocentos”, do livro: MANACORDA, M. História da educação: da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.

Atividades 1) Caracterize a sociedade medieval nos seus aspectos políticos, econômicos, sociais e religiosos, objetivando identificar os elemen‐ tos constitutivos da sociedade medieval. 2) Estabeleça as diferenças socioeconômicas e políticas entre a Alta Idade Média e a Baixa Idade Média e identifique as respectivas mudanças e avanços da educação nesses períodos.

3) Explicite os conteúdos religiosos da educação na sociedade medi‐ eval.

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A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA


O processo de transição entre a Idade Média e a Idade Moderna ocorre nos séculos XV e XVI e tem como características fundamentais o sur‐ gimento do Movimento Renascentista, a Reforma religiosa e a consoli‐ dação da economia burguesa. A Europa passa por um período de organização política dos Estados e dá início à época das Grandes Na‐ vegações, que buscam novas relações comerciais e terras a serem con‐ quistadas e exploradas. A preparação do Renascimento, feita pelos humanistas italianos, estu‐ diosos dos modelos da Antigüidade, propagou idéias que modificaram o modo de pensar de sua época e desenvolveram o espírito crítico da sociedade. Apontam‐se como causas desse movimento a descoberta de manuscri ‐ tos antigos esquecidos, a invenção da imprensa, que auxiliou na divul‐ gação dessas novas idéias, o desenvolvimento das riquezas provenien‐ tes das descobertas marítimas e a influência dos sábios gregos que fugiam de Constantinopla, tomada pelos turcos.

3.1 Absolutismo Regime político no qual o poder de decisão sobre todas as esferas da sociedade é centralizado nas mãos dos reis e de seus ministros, o abso‐ lutismo predominou nos Estados europeus do século XIII ao XVIII e marcou a passagem do feudalismo ao capitalismo, pois a burguesia teve sustentação do Estado absolutista para acumular capital, aprimo‐ rar a sociedade mercantil e logo desenvolver a capitalista. O Estado moderno absolutista era legitimado por um pretenso direito divino da realeza de exercer total poder sobre a população, sendo o rei

28 um escolhido de Deus. A nobreza, como classe dominante, tinha, por‐ tanto, forte ligação com o clero. Porém, a abordagem religiosa não era a única que sustentava o Estado moderno, pois vários pensadores, como Maquiavel e Thomas Hobbes, também justificavam a existência desse Estado e defendiam a permanência dele em suas obras sobre política. As monarquias nacionais intervinham constantemente na economia a fim de fortalecer o Estado, sendo que a disputa pelo controle do co‐ mércio mundial e por colônias é uma das características dessa etapa mercantilista da história. Outro aspecto relevante é que o mercantilis‐ mo significava uma união entre os reis e a burguesia, que tinha como objetivo básico desenvolver o poderio nacional. Não podemos chamar o mercantilismo de sistema econômico ou de modo de produção por‐ que ele representou uma organização econômica de transição do feu‐ dalismo para o capitalismo. No que se refere a questões religiosas, para entender melhor o que significou a Reforma protestante, podemos dizer que, em oposição à moral católica, o protestantismo pregava o trabalho, a competitividade e a busca pelo lucro, o que aproximou a filosofia protestante dos ideais burgueses. A demanda de uma ética religiosa que sustentasse a bur‐ guesia em ascensão, portanto, é uma razão do surgimento da Reforma religiosa, já que os católicos condenavam valores como a cobiça e a avareza. Com a Reforma protestante, a Igreja Católica viu‐se obrigada a tam‐ bém se reformar, e esse movimento ficou conhecido como Contra‐ Reforma, que, basicamente, foi a promoção de algumas mudanças na tentativa de manter fiéis que estariam convertendo‐se ao protestantis‐ mo. Entre essas mudanças, destaca‐se a fundação da Companhia de Jesus por Inácio de Loyola, uma ordem religiosa que trabalhava a pregação religiosa aos jovens por meio da educação. Ordens religiosas como esta controlaram a educação nos países católicos até o começo do século XIX. Analisando esse contexto mais detidamente no que se refere à educa‐ ção, identificamos aqui um ensino tradicional muito enraizado ainda, em que a relação professor‐aluno é extremamente hierarquizada, o que provoca, em muitos casos, total passividade dos educandos. Os conte‐ údos são transmitidos a fim de que os alunos adquiram noções gerais sobre o conhecimento intelectual, por meio de aulas basicamente expo‐ sitivas e exercícios de repetição e fixação. A rigidez em termos de horá‐

29 rios e disciplina é muito grande, e a avaliação está centrada nos aspec‐ tos da memória e da assimilação quantitativa dos conteúdos. É nesse cenário educativo que se deu o Renascimento. Como vimos no capítulo anterior, a educação formal na Idade Média foi basicamente controlada pela Igreja Católica; já na Modernidade, a Reforma protes‐ tante trouxe novas idéias e valores, que orientaram a organização de alguns sistemas de ensino, como, por exemplo, o dos Estados alemães. Com isso, a escola, de um modo geral, institucionalizou‐se de forma mais elaborada, visto que, nessa época, surgiram os currículos, as gra‐ duações em séries e a separação dos alunos por idade. A superação da escola medieval também pode ser observada quando o ensino deixa de ser ligado a temáticas contemplativas e passa a ter um teor mais realis‐ ta, vinculado à sociedade moderna em desenvolvimento. A burguesia em ascensão, com seu novo sentido de família,de infância, com outros padrões econômicos e sociais, exigiu essa nova educação mais voltada para a vida. É importante destacar que a ciência como um todo tem na Modernida‐ de um período riquíssimo, pois com todo o desenvolvimento urbano e tecnológico, acompanhado pelas mudanças religiosas, ocorre uma transformação dos instrumentos de pesquisa nas ciências naturais e das temáticas abordadas nas ciências humanas. Os intelectuais que mais se destacam nesse período são Francis Bacon, Galileu Galilei e René Descartes. Um dos valores da cultura renascentista que influenciaram ativamente a ciência, a filosofia e a educação é o racionalismo, que podemos en‐ tender, em linhas gerais, como pensamento que rejeitava as explicações mistificadas e religiosas da realidade e tinha a razão com fonte de todo conhecimento, sendo Descartes seu maior expoente. O primeiro pensador moderno a sistematizar, de forma rigorosa, a questão educacional foi João Amós Comênio (1592‐1670), que, em seus tratados e livros, começou a elaborar o que podemos chamar de méto‐ do moderno. Suas principais idéias estão na Didactica Magna, sua maior obra, que trata sobre diversos aspectos educacionais, como a finalidade da educação, a organização escolar, os conteúdos e o méto‐ do de ensino. Influenciado por Bacon, Comênio transpôs as idéias científicas desse pensador para o âmbito educacional e criou um méto‐ do que chamou de ”arte de ensinar tudo a todos”.

30 A grande contribuição de Comênio, para muitos revolucionária, foi a de defender a democratização do ensino, isto é, era uma proposta que dava acesso a jovens e velhos, ricos e pobres, nobres e plebeus, homens e mulheres a um ensino organizado. Seu método estava embasado na observação da natureza, na racionalidade e tinha como pré‐requisito o respeito aos conhecimentos do educando e a aceitação de sua constante participação no processo de ensino. Outro autor da época que refletiu acerca dos problemas e do significa‐ do da educação foi John Locke (1632‐1704), um empirista (acreditava que o conhecimento humano advinha das percepções sensoriais) que, em coincidência com as mudanças de mentalidade do período moder‐ no, considerava a educação como o fator que estabelece a diferença entre os homens. Com a sua concepção fundamentada na percepção concreta das condições humanas, desmistificou a visão de mundo segundo a qual o destino humano é decidido em um plano superior. Esse pensador propôs que nossa consciência nasce como uma tábula rasa ou uma folha em branco e que é por meio da experiência que a preenchemos com o que compõe nossas idéias. Por ser representante do pensamento burguês, Locke defendia o estudo de contabilidade e de escrituração comercial para a preparação dos sujeitos para a vida prática, perspectiva que influenciou toda a pedagogia que viria a partir de então. Ainda sob o regime absolutista, a Europa foi palco de diferentes con‐ textos, como já mencionamos: de um lado, os Estados alemães desen‐ volveram um sistema educacional bem organizado e plural já no sécu‐ lo XVII; de outro, a França – que viveu o apogeu absolutista com Luís XIV ‐ , por ser um Estado católico, teve a educação controlada por jesuítas, os quais a direcionavam aos nobres e aos burgueses ricos. As classes populares francesas viviam, em sua maioria, na zona rural e não tinham acesso à escola. Percebemos que, apesar dos avanços teóricos sobre a educação, ainda se via um ensino elementar bastante precário em muitas monarquias nacionais e que os métodos de ensino também não acompanhavam tais avanços. Chegamos ao século XVIII, que é conhecido como Século das Luzes por ter ocorrido nesse período o apogeu do Iluminismo – movimento cultural e intelectual de oposição ao absolutismo e que tinha na razão e na ciência suas formas de explicar a realidade. Portanto, essa época foi marcada por um grande progresso intelectual, por aperfeiçoamentos

31 da filosofia e pela revitalização da educação como formação cultural e científica do ser humano. Foi na conjugação do empirismo científico com o racionalismo cartesi‐ ano que se fundou a filosofia iluminista, a qual, com suas múltiplas dimensões, influenciou a formulação dos currículos de disciplinas, tanto na área das humanas como na das ciências naturais. O iluminis‐ mo foi essencial, como concepção política e artística de mundo, para o declínio do absolutismo e do mercantilismo, principalmente na França. Foi nesse século que se testemunhou a consagração do poder de uma nova classe social, a burguesia, que, com a queda da nobreza, passou a controlar também a sociedade política, pois a economia já estava sob seu domínio anteriormente. A teoria política e econômica do capita‐ lismo nascente é o liberalismo, doutrina que defende a sociedade da livre iniciativa e a liberdade individual como princípios fundamentais, que prevê o direito à propriedade, um grande respeito às leis e a livre concorrência econômica. Jean‐ Jacques Rousseau (1712‐1778) pertenceu ao movimento iluminis‐ ta, embora tenha sido crítico do puro racionalismo, e produziu, além de obras importantes acerca das relações entre natureza, cultura e sociedade, uma importante contribuição para as idéias educacionais. Em O Emílio, Rousseau traz uma descrição de como seria a educação ideal desde a infância até a idade adulta, sendo que suas idéias afirma‐ vam o quanto era importante a infância no processo de formação do ser humano e que a educação deveria seguir o livre desenvolvimento natural dos sujeitos. Foi a partir das idéias de uma educação voltada para o desenvolvimen‐ to da autonomia individual, com a qual esse sujeito conseguisse viver em uma sociedade degenerada sem se corromper, que se intensifica‐ ram as abordagens psicológicas na educação, em que se procurava respeitar os instintos e as capacidades das crianças, ao invés de se imporem padrões existentes na sociedade. Essa passagem nos mostra que as idéias de Rousseau foram importan‐ tes para uma mudança de paradigma no campo educacional.

3.2 A Revolução Industrial A transformação social e técnica marcada pela transição da manufatu‐ ra, produzida pela energia humana, para a máquino‐fatura, movida por energia a vapor, mecânica, eletricidade ou motor à explosão, bem como o fim do absolutismo afirmam o capitalismo como modo de

32 produção vigente, que se caracteriza tanto por mudanças das relações de trabalho, substituindo a servidão pela mão‐de‐obra assalariada, quanto pela implantação de uma economia de mercado, em que o direito à propriedade privada dos meios de produção e a mínima in‐ tervenção do Estado são condição necessária para o bom desenvolvi‐ mento da sociedade. Com a Revolução Industrial, os complexos escolares aumentaram, já que o operariado, diferentemente do campesinato, precisava minima‐ mente saber contar, ler e escrever. Com esse aumento, já se percebia, na legislação de vários países, a vontade de tornar a educação, cada vez mais, leiga, gratuita e oferecida estritamente pelo Estado. E isso ocorreu à medida que a educação foi se tornando cada vez mais uma reivindicação primeira de quem a ela não tinha acesso, que, em geral, eram os próprios operários e os membros das classes populares. Então, antes de se construir um sistema educacional público unificado, houve um quadro de ensino em que uma escola era feita para as elites e outra para os segmentos mais pobres, o que, logicamente, determinava a adoção de conteúdos diferentes. No entanto, logo se constituiu um só sistema. O êxito do processo de industrialização e o desenvolvimento acelerado das ciências afloraram a necessidade de que a escola deixas‐ se de trabalhar somente com temas morais e humanistas e acrescentas‐ se os aspectos científicos ao conteúdo do ensino. Nesse contexto, o positivismo teve papel importante, pois seus repre‐ sentantes preconizavam a formação do espírito científico nos estudan‐ tes. Auguste Comte (1798‐1857), fundador dessa corrente de pensa‐ mento, entendia que o ser humano tem uma ética própria e que a ciên‐ cia deveria chegar a ela de maneira neutra. Ele nega as causas dos fatos, pretendendo estudar apenas suas leis isoladas e observáveis. A tendência positivista é o conteúdo base do cientificismo que marcou, por muito tempo, a escolha dos currículos escolares em todo o Ociden‐ te, e seus resquícios podem ainda ser notados em nossos dias, se não objetivamente, de maneira suave ou disfarçada. Ao negar a teologia e interpretações místicas da realidade, o positivismo tornou‐se um mar‐ co científico da Modernidade. O sistema de ensino era freqüentado por classes sociais diferentes, entretanto, para seguir para a próxima etapa da sua instrução, os alu‐ nos deveriam passar por testes em que os melhores eram escolhidos para continuar seus estudos, e estes, majoritariamente, eram filhos da burguesia, que podia pagar estudo particular.

33 Os historiadores apontam as revoluções burguesas do final do século XVIII como marco de passagem da Idade Moderna para a Idade Con‐ temporânea. No entanto, sabemos que os movimentos culturais, econômicos e sociais que as tornaram possíveis constituem‐se na Mo‐ dernidade. O século XIX chega repleto de estudos cada vez mais espe‐ cializados sobre a educação e cheio de conflitos políticos de classe, entre trabalhadores e a burguesia. Isso faz com que surjam produções científicas e filosóficas muito influentes até nossos dias, como podere‐ mos compreender no capítulo sobre a Idade Contemporânea.

Ponto final Destacamos as principais correntes de pensamento que marcaram a Idade Moderna e suas influências sobre o conceito de educação, tanto no que se refere ao seu conteúdo quanto no que diz respeito às suas formas e metodologias daí decorrentes. Dessa maneira, visitamos o Renascimento, o Iluminismo, o industrialismo e o positivismo, apon‐ tando para a incidência que esses movimentos tiveram nas mudanças políticas e econômicas e os desafios que colocaram à educação. Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos capítulos “A educação no século XVII” e “A educação no século XVIII” do livro: ROSA, Maria da Glória de. A história da educação através dos textos. São Paulo: Cultrix, 2004.

Atividades 1) Aponte as características principais do Renascimento, do Ilumi‐ nismo e da Revolução Industrial, especificando as mudanças ocor‐ ridas na concepção de educação nesses três momentos relevantes da Idade Moderna. 2) Destaque as idéias sobre educação em Comênio, Descartes, Locke e Rousseau, considerando a atividade 1. 3) Retome as idéias sobre o positivismo e faça uma relação entre essas idéias, as práticas práticas pedagógicas e as práticas da ad‐ ministração escolar na atualidade brasileira.

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A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA


Uma grande esquadra, de 13 embarcações e, aproximadamente, 1.500 homens, comandada por Pedro Álvares Cabral, parte de Portugal, em 9 de março de 1500, com o objetivo de conquistar poder político e eco‐ nômico no Oriente. Hoje, acredita‐se que Cabral desviou‐se da rota original por ordem direta do rei português, pois já se sabia da existên‐ cia de terras à Oeste, e o Tratado de Tordesilhas (acordo entre Espanha e Portugal que dividia as terras recém‐descobertas, em 1494), estabele‐ cia o direito dessas terras a Portugal. O papel estratégico dessas expe‐ dições é extremamente relevante à medida que o econhecimento dos territórios, assim como do relevo das possíveis riquezas, permite que Portugal organize melhor seu processo colonizador. Esse planejamento se refere à delimitação das etapas a serem seguidas e dos espaços a serem priorizados para que se desse, aos poucos, a total ocupação da região. Portugal encontra‐se em grandes dificuldades financeiras, incapaci‐ tando a coroa de investir na colonização do Brasil. A solução para não perder o poder nos territórios tupiniquins, já que os franceses estavam perigosamente ocupando o litoral brasileiro, foi aplicar o sistema de “donatários”. Implementa‐se, portanto, o conhecido sistema de Capi‐ tanias Hereditárias, que se resume em uma distribuição de vastas faixas de terra para membros da corte lusa,que têm todo o poder polí‐ tico de determinado espaço e podem usufruir de todos os benefícios econômicos advindos dessa terra. Esses donatários, para virem investir e administrar terras brasileiras, são agraciados com várias vantagens, tais como: a doação de sesmarias (lotes de terra que os donatários recebem como propriedade particular e que, historicamente, represen‐ tam o início do latifúndio tão marcante no Brasil), privilégios fiscais da coroa, comando militar, entre outras. O engenho determina o compor‐

35 tamento da vila e da sociedade e desponta, então, como classe domi‐ nante da colônia, o senhor de engenho. A sociedade desse período é patriarcal, visto que o senhor do engenho possui um considerável poder social, e as mulheres se ocupam apenas com a criação dos filhos e os afazeres do lar, sem contar com nenhuma participação política. Sobre essas múltiplas relações sociais que se dão em torno do engenho, Aquino nos diz que: A montagem do engenho permitiu que os portugueses e seus descendentes ocupassem militarmente a maior parte do litoral brasileiro, sobretudo o nordestino, pois os senhores de engenho eram obrigados a construir fortificações e a fornecer armas para a defesa das colônias. Some‐se a isso o papel religioso, na medida em que a capela do engenho tendia a se tornar um pólo de atração para os fiéis da região, ao mesmo tempo em que o senhor de engenho se encarregava da sustentação econômica do pároco.a

É no governo Tomé de Souza que chegam os primeiros jesuítas, chefi‐ ados por Manoel de Nóbrega. Seis padres jesuítas marcam o início da história da educação no Brasil (nos moldes europeus). É preciso ressal‐ tar que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.b

Quinze dias após a chegada do grupo jesuíta, é fundada, na cidade de Salvador, a primeira escola elementar. Em 1554, são fundadas as esco‐ las jesuítas de São Paulo de Piratininga, tendo como seu primeiro pro‐ fessor o padre José de Anchieta, e a da Bahia. Dois anos depois, fun‐ dam o Colégio Jesuíta de Todos os Santos e começam a vigorar as “Constituições da Companhia de Jesus”, incluindo a aprendizagem do canto, da música instrumental e o estudo profissional agrícola. No ano de 1567, é criado o Colégio Jesuíta do Rio de Janeiro e, um ano mais tarde, o Colégio Jesuíta de Olinda.c Os jesuítas se dedicam, a fim de aculturação, ao trabalho educacional e à pregação da fé, nesse exercício, os padres nem sempre são recebidos com total cordialidade pelos nativos, que resistem em certos pontos localizados, resistência essa que não dura muito. Nos primeiros conta‐

AQUINO, 2000b. BELLO, 2001. c LIMA, 1969. a

b

36 tos, os jesuítas já percebem que não seria possível converter os índios à fé católica sem que antes os ensinassem a ler e a escrever. Durante o governo Duarte da Costa, os conflitos entre colonos e jesuí‐ tas, frente ao problema da escravidão indígena, acentuam‐se. Os ín‐ dios, durante todo esse período, ficaram à mercê dos europeus. Portu‐ gal desejava integrálos ao processo de colonização; os colonos estavam interes‐ sados em usá‐los como escravos, e os jesuítas desejavam con‐ vertê‐los ao cristianismo e aos valores europeus. Para alcançarem seus objetivos, os jesuítas afastam os índios dos interesses dos colonizado‐ res e criam as reduções, ou missões, no interior do território brasileiro.d O objetivo inicial dessas organizações é o de criar comunidades que carregassem as qualidades da sociedade cristã européia, mas que fos‐ sem imunes dos vícios e valores maldosos. Nessas missões, os índios, além de serem catequizados (educação da alma), também praticavam o trabalho agrícola que garante a fonte de renda dos jesuítas. Uma curio‐ sidade sobre esse processo é que, até em momentos de descontração, os padres praticavam a catequese, principalmente com a música, que é um elemento fundamental da pedagogia jesuítica. Os cantos gregoria‐ nos e os instrumentos de sopro são introduzidos pelos religiosos do antigo continente na cultura de percussão dos índios. As missões acabam por converter os índios de nômades em sedentá‐ rios, o que contribui, decisivamente, para facilitar a captura deles pelos colonos. Sobre o que significou para o povo indígena a construção das missões, Xavier, Ribeiro e Noronha, afirmam, na passagem a seguir, que as relações sociais desses espaços representam uma revisão subs‐ tancial da cultura e da vida dos nativos. Os indígenas não aprendiam apenas uma nova língua, uma nova interpretação da vida e da morte; não ganhavam apenas um novo deus, trazido de longe para reinar com a pompa típica do mundo de onde vinha. Pelo sacramento do batismo, operava‐se um renascer que alterava pela base a vida cotidiana daquela população e a sua própria compreensão do significado da existência. Era quando descobriram o “mal” em que haviam estado mergulhados antes da salvação providencial por aqueles que, em troca dessa redenção, ocupavam todos os seus espaços materiais e espirituais.e

d e

Id. XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994.

37 Em 1570, vinte e um anos após a chegada dos jesuítas, o Brasil já conta com cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). O ensino elementar que tem a dura‐ bilidade de seis anos fornece ensinamentos de Retórica, Gramática Portuguesa, Latim e Grego. Mais tarde, a duração passou a ser de três anos, e as disciplinas administradas eram Matemática, Física, Filosofia (lógica, moral, metafísica), Gramática, Latim e Grego.f Em 1575, no colégio da Bahia, já se colava grau de Bacharel em Artes e, em 1599, todas as escolas jesuítas estavam sujeitas à regulamentação de um documento, escrito por Inácio de Loiola – fundador da Companhia de Jesus em Paris, em 1534 – o Ratio atque Instituto Studiorum, cha‐ mado, abreviadamente, de Ratio Studiorum, que, em síntese, é o mé‐ todo administrativo, pedagógico e curricular dos jesuítas. O teor ins‐ trumental desse método é embasado na disciplina rigorosa e na incan‐ sável repetição dos conteúdos.g Com o aumento da população urbana, das relações comerciais internas e da organização administrativa da colônia, o anseio da classe proprie‐ tária pela educação dos seus filhos também cresce. Isso faz com que as escolas elementares das missões já não dêem conta da demanda de ensino posta naquela realidade, então, as elites passam a freqüentar esses colégios seminários. É nesse momento que se concretiza no Brasil Colônia, de forma efetiva e marcada culturalmente, a educação dos jesuítas, porque a partir daí os padres passam a instruir e formar as elites e as lideranças do País. Portanto, universaliza‐se o sistema de ensino do Ratio Studiorum, que abrange disciplinas de Filosofia, Humanidades e Teologia e que abarca desde a educação inicial, a secundária, chegando até ao ensino superi‐ or. Essa instrução dura, em geral, dez anos, mas não oferece diploma porque isso é privilégio da metrópole. Não se pode esquecer que essa universalização é do sistema de ensino e não do acesso, pois os alunos são filhos de proprietários e não trabalhadores braçais. A influência dessa concepção de educação segue até mesmo depois do desmante‐ lamento do sistema jesuítico. Esse método jesuíta‐europeu perdura absoluto durante 210 anos (de 1549 a 1759) até que um novo rompimento ocorre: a expulsão dos je‐ suítas por Marquês de Pombal (primeiro‐ministro de Portugal de 1751 a 1777). Essa retirada dos jesuítas dos territórios portugueses marca f g

BELLO, 2001. LIMA, 1969.

38 um dos momentos violentos da história, pois, principalmente na região Sul do Brasil, os jesuítas resistem, com massivo apoio dos índios, e por isso foi necessário um contingente militar significativo para concretizar as ordens vindas da metrópole. Kenneth Maxwell insiste que “Foi o conflito com Pombal que deu início ao processo que levaria ao fim dos jesuítas. Eles encontraram uma pessoa capaz de lhes fazer frente em um ministro poderoso e implacável, que não tolerava dissidências [...] e que não hesitou em agir quando foi desafiado.”h A preocupação de Pombal é reerguer Portugal da decadência em que se encontrava diante de outras potências européias da época. “A edu‐ cação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.”i Portugal, quando percebe que a educação no Brasil está paralisada, oferece uma solução: institui o subsídio literário para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772, é uma espécie de imposto que incide sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente e que seria revertido para as instituições educativas. Além de insuficiente, essa taxação nunca foi cobrada com regularidade, e os professores ficam longos períodos sem receber vencimentos. Esses educadores são, geralmente, mal preparados para a função (já que eram improvisados e mal pagos) e nomeados por indicação ou sob concordância de bispos, tornando‐se “proprietários” vitalícios de suas aulas‐régias. Sobre esse quadro, Chagas aponta que: Pior é que para substituir a monolítica organização da Companhia de Jesus, algo tão fluido se concebeu que, em última análise, nenhum sistema passou a existir. [...] Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e alterados, nem a duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento de qualquer matéria. j

Ainda em 1772, Marquês de Pombal implanta o ensino público oficial através das aulas‐régias de Latim, Grego e Retórica. Cria, também, a Diretoria de Estudos, que só passa a funcionar após o seu afastamento. Cada aula‐régia é autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras. Essas aulas deveriam dar conta das disci‐ plinas oferecidas nos já extintos colégios jesuítas, e os educandos, me‐ nos numerosos que antes, são um pequeno grupo que se prepara para estudar na Europa. MAXWELL, 1996. BELLO, 2001. j SECO; AMARAL, 2007 h i

39 De todo esse período colonial, sobressae‐se a criação, no Rio de Janeiro, de um curso de estudos literários e teológicos – destinado à formação de sacerdotes – em julho de 1776, e do Seminário de Olinda, em 1798, por Dom Azeredo Coutinho, governador e bispo de Pernambuco. É só com a criação desse seminário que se pode observar uma estrutura escolar propriamente dita, em que há uma seqüência lógica na apre‐ sentação das matérias, uma duração precisa dos cursos e a organização dos estudantes em classe, trabalhando de acordo com um plano de ensino previamente estabelecido. Além do Seminário de Olinda, Dom Azeredo Coutinho funda, em 1802 (cinco anos antes de a família real refugiar‐se no Brasil), o Recolhimento de Nossa Senhora da Glória, só para meninas da nascente nobreza e fidalguia brasileira, em Pernam‐ buco.k

Ponto final Durante os primeiros séculos de colonização, a atividade educativa esteve atrelada à atividade catequética, especialmente dos índios, cuja importância da leitura foi utilizada como recurso de aculturação e de pacificação. Indicação cultural

Sugerimos a leitura do capítulo “Os jesuítas e a Educação da Alma”, que consta no livro: PILETTI, N; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997.

Atividades 1) Destaque os principais aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais que constituíram a sociedade colonial no Brasil. 2) Aponte as finalidades da educação no processo de colonização portuguesa no Brasil. 3) Estabeleça as diferenças conceituais e estratégicas da educação dos padres Jesuítas e a educação proposta pelo Marquês do Pombal.

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LIMA, 1969.

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A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO


Coagida pela Inglaterra, principal parceria comercial, e ameaçada de invasão pelas tropas napoleônicas que queriam varrê‐la do mapa polí‐ tico da Europa, a Corte dos Bragança dá início à sua retirada de terras portuguesas rumo às terras além‐mar, o Brasil, sua colônia, sua propri‐ edade havia mais de 300 anos. Com uma esquadra de 50 navios, a Corte inicia sua viagem em 27 de novembro de 1807, auxiliados pela Inglaterra que colocaram a disposição 15 mil funcionários para auxilia‐ rem na mudança da Família Real de Portugal para o Brasil. A Inglaterra liderava a Revolução Industrial e necessitava de matérias‐ primas baratas para transformá‐las em produtos industrializados e precisava, também, de mercados consumidores para onde pudessem ser escoados e vendidos objetivando a obtenção de lucros. Por essa razão, interessava‐se nas colônias portuguesas e espanholas, pois elas poderiam vir a responder a essas duas necessidades. De fato, dois anos após a chegada ao Brasil (1810), ambos assinaram um tratado, no qual ficou estabelecido que os produtos vindos da Inglaterra pagassem 15% de taxas alfandegárias, quando os produtos fossem para Portugal as taxas seriam de 16% e para os demais países atingiriam um patamar de 24%, instituindo‐se uma diferença de 9% em favor da Inglaterra. Muitos acontecimentos políticos, culturais, administrativos, sociais e econômicos caracterizaram o período imperial, considerado como tal a partir da proclamação da Independência do Brasil de Portugal em 1822 e juridicamente institucionalizado com a promulgação da Constituição, outorgada pelo imperador em 1824 até a proclamação da República em 1889. Destacaremos alguns acontecimentos mais marcantes daquele período para atermo‐nos de maneira detalhada à questão educacional.

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5.1 A Proclamação da Independência do Brasil A posição política de Portugal consistia na rearticulação e fortaleci‐ mento da monarquia e na recolonização do Brasil. Ambas as posições apontavam para a necessidade estratégica do retorno do príncipe re‐ gente, Dom Pedro (I), a Portugal. Os grupos políticos organizados no Brasil fizeram um grande abaixo‐assinado, no qual solicitavam ao Dom Pedro que não abandonasse o Brasil. O príncipe sensibilizado com o pedido decidiu: “Como é para o bem de todos e felicidade geral da Nação, estou pronto: diga ao povo que eu fico.” A partir desse dia, conhecido como o “Dia do Fico”, estabeleceu‐se a ruptura das relações do Brasil com Portugal. A ameaça de Portugal de enviar tropas ao Brasil, se houvesse adiamento ou recusa de Dom Pedro de retornar a Portugal, desde que seu governo tinha sido declarado ilegal pela Co‐ roa Portuguesa, precipitou a decisão de Dom Pedro, que se encontran‐ do às margens do riacho do Ipiranga, no dia 7 de setembro de 1822, diante de uma pequena comitiva, erguendo sua espada, gritou: “Inde‐ pendência ou morte.” Declarava‐se com essa sentença a Independência do Brasil, estabelecendo o fim de uma relação colonial de trezentos anos. À diferença dos países latino‐americanos, que, ao declararem independência da Coroa da Espanha, passaram para o sistema político republicano, no Brasil, passamos de Colônia para Império. A Repúbli‐ ca será adiada por mais de sessenta anos.

5.2 A Abolição da Escravatura Com a recusa do exército de continuar prendendo os escravos que fugiam das fazendas por todo o País; com a divulgação de manifestos públicos na capital do governo central e nas demais capitais das pro‐ víncias; com as manifestações públicas realizadas nas ruas da capital e nas grandes cidades do País, exigindo o fim da escravidão; com a pres‐ são internacional de interditar os navios negreiros que transportavam os negros pilhados na África para realimentarem o comércio de vender e comprar gente para submetê‐los à escravidão, em 1888, promulgou‐ se a Lei Áurea, declarando o fim da escravidão em território nacional. O sistema escravocrata que consistia na utilização de mão‐de‐obra escrava para a produção monocultural e agro‐exportadora e constituía o suporte laboral do sistema monárquico, entre outros fatores nacio‐ nais e internacionais, ao ser abolido acabou contribuindo para o fim do Império.

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5.3 A cultura no Brasil Império A chegada da Família Real ao Brasil incrementou e expandiu as ativi‐ dades culturais no Brasil. Dom João Dom João VI tomou muitas iniciativas que acabaram estimulando o desenvolvimento da cultura, notadamente erudita e direcionada aos membros da corte e às elites locais. Surge a Imprensa Régia, criada em 1808. Com proteção oficial, surgem ainda a Gazeta do Rio de Janeiro de Janeiro em 1808 e na Bahia a Idade de Ouro no Brasil em 1811. Funda‐se a Biblioteca em 1810, que depois passou a se chamar Biblioteca Nacional; o Jardim Botânico do Rio de Janeiro de Janeiro em 1810, ao lado de onde depois viria o Museu Real, que passou a incentivar os estudos em botânica em botânica e zoologia; o Museu Real em 1818, depois chama‐ do de Museu Nacional; Missão Cultural Francesa em 1816, que trazia artistas franceses e que influenciaram a criação da Escola Nacional der Belas Artes. Na música erudita, o destaque fica por conta de Carlos Gomes, especi ‐ alista em música dramática, foi fortemente influenciado pela música italiana, compôs operas inspiradas em temas como o índio (O Guarani) e a escravidão (O Escravo). Na pintura, destacam‐se Vitor Meireles e Pedro Américo, cujos temas retratavam as cenas da vida popular brasi popular brasi‐ leira e fatos históricos. O movimento literário do Império foi o Roman‐ tismo, e nele coube a vida brasileira vida brasileira expressa em poesias e romances. Joaquim Manuel Macedo com A Moreninha e Manuel Antonio de Al‐ meida com Memórias de um Sargento de Milícias foram os destaques principais da época. Castro Alves registrava na sua literatura as suas críticas ao sistema de escravidão, exigindo o seu fim. Já na corrente literária chamada de Romantismo, José Romantismo, José de Alencar foi o mais destacado escritor. Seus temas versaram sobre o índio, os costu‐ mes e a vida nas cidades, bem cidades, bem como sobre os costumes regionais.

5.4 O ensino superior no Brasil Império A finalidade principal da educação no Brasil Império consiste na for‐ mação das elites dirigentes do País, que a partir de 1808 será adminis‐ trado diretamente pelos funcionários da Corte. Fundaram‐se com esse fim somente escolas superiores, cujo ingresso era obtido através da realização de provas seletivas. Os alunos que estavam em condições serem aprovados nesses mecanismos seletivos eram aqueles que fazi‐ am parte da corte e das elites econômicas e políticas nacionais. Os cursos superiores criados por Dom João Dom João VI para dar conta das elites dirigentes do seu reinado foram:

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No Rio de Janeiro – Academia de Marinha; Anatomia e Cirurgia em 1808; Academia Real Militar em 1810; Laboratório de Química em 1812; Curso de Agricultura em 1814; Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios em 1817. Na Bahia – Curso de Cirurgia; Cadeira de Economia em 1808; Curso de Agricultura em 1812; Curso de Química e Curso de De‐ senho Técnico em 1817.

5.5 O ensino primário, secundário e técnico-profissional O ensino primário não constava nas preocupações da administração imperial nem o estimulava na capital ou províncias. Entretanto, em 1823, por meio de um Ato Administrativo, que ficou conhecido como Decreto 1º de Março, foi criada uma escola que desenvolveria o méto‐ do criado Joseph Lancaster. Esse método monitoral funcionava com um professor por escola. Os alunos se dividiam em grupos de dez, chamados de decúria, entre os quais o menos ignorantes ou com mais informações, chamados de decurião, ensinaria aos demais e foi esten‐ dido até 1838. Em 1832, o ministro Lino Coutinho fez uma avaliação sobre a qualida‐ de e a funcionalidade desse método, concluindo que, após três anos nesse método de ensino, os alunos não ficavam preparados para pro‐ gredirem a outros níveis de ensino. No Brasil esse método não produ‐ ziu as vantagens que tinha proporcionado em outros países. Em 1827, foi promulgada uma lei que determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, as vilas e os lugarejos, além de escolas de meninas nas cidades mais populosas. No ensino primário, que a partir de 1854 passou a ser nomeado de elementar, as disciplinas que compunham o currículo eram: Instrução Moral e Religiosa, Leitura e Escrita, Noções Básicas de Gramática, Princípios Elementares de Aritmética e o Sistema de Pesos e Medidas. Mas, a legislação promulgada e a definição de currículo não saíram do papel. A criação de um sistema nacional de ensino primário demanda‐ va administração, formação de professores, construção de escolas etc. Todas essas condições, necessárias ao funcionamento de uma rede nacional de ensino primário, requeriam investimentos que a Coroa não cogitava realizar, pois a finalidade do ensino estava focada na forma‐ ção superior. O ensino secundário, assim como o ensino superior, tinha como gran‐ de objetivo o de atender a formação das elites dirigentes do país e era

44 nesses dois níveis que o governo central concentrava seus esforços e investimentos. A função específica do ensino secundário está orientada a preparar os estudantes para o ingresso nos cursos superiores e para ingressar ao ensino secundário não precisava ter cursado o primário. Ficou a cargo das províncias o ensino primário. O acesso a essas escolas fica vetado para os escravos. Em 1834, um Ato Adicional outorgou às províncias o direito de legislar e promover a instrução pública e a ter estabeleci‐ mentos próprios para essa atividade. Entretanto, as faculdades de medicina, os cursos jurídicos e as academias ficam excluídos dessa competência. Em 02 de dezembro de 1837, o Seminário São Joaquim foi transforma‐ do em estabelecimento de ensino secundário e nomeado de Colégio de Pedro II, o qual serviu como a primeira expressão do poder central de organizar o ensino secundário regular no país e deveria servir como referência para as demais escolas de ensino secundário. O ensino técnico‐profissional foi tangenciado ao longo do período imperial no Brasil. Dados sobre o número de alunos matriculados ilustram o descaso oficial com essa modalidade ensino. Em 1864, 53 alunos estavam matriculados no Instituto Comercial do Rio de Janeiro; 25, no Curso Comercial de Pernambuco; 14, na Escola Agrícola do Pará, e 14, na Escola Agrícola do Maranhão. Além do descaso com a oferta e com a acessibilidade ao ensino técnico profissional, aos alunos que concluíam esse tipo de ensino não era facultado o ingresso ao ensino superior. Com o surgimento da urbanização das cidades e dos lugarejos, com a ampliação e a diversificação das vias de comunicação das estradas de ferro, com a navegação a vapor e com a instalação de cabos telegráficos e iluminação pública, surge também a demanda por formação técnica. Temos que destacar que esse acontecimento ocorre na segunda metade de 1800, quando a atividade comercial de compra e venda de escravos torna‐se difícil e pouco rentável e quando as capitais passam a investir nesses processos de urbanização e abertura e ampliação das comunica‐ ções da época. Para as elites ilustradas, a defesa da educação do povo passa a ter injunções eleitorais e de preparação de mão‐de‐obra que seja capaz de substituir, e não sem vantagens, o trabalho escravocrata e servil. Essas mudanças também chegam a regiões rurais, nas quais as novas técnicas de produção agrícola e a substituição “dos pés e dos braços dos escravos” por mão‐de‐obra assalariada, além de ensejarem a imigração, remeteram às questões educacionais.

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5.6 A formação dos professores e as Escolas Normais A regulamentação sobre a formação e o exercício da docência foram definidos na Lei de 15 de outubro de 1827, na qual se estipulava que o cargo de professores e mestres era vitalício e os que não estivessem suficientemente capacitados deveriam em pouco tempo adquirir ins‐ trução necessária, podendo contar somente com seus próprios recur‐ sos. a Essas medidas demonstram uma despreocupação com a qualificação profissional dos professores que resultava num baixo desempenho na pratica docente. Como não havia concursos, o processo de seleção dos professores passava pela verificação de três requisitos: maioridade, moralidade e capacidade. Em 1830, foram criadas Escolas Normais nas províncias da Bahia e do Rio de janeiro e em 1875 instituíram‐se dois tipos de Escolas Normais, uma para o sexo feminino e outra para o sexo masculino, as quais em 1880 foram unificadas na capital do Império. Foi esse tipo de escola normal a que começou a espalhar‐se por todo o Brasil. Quadro 1 – Características principais da Escola Normal MODALIDADE DE ENSINO

ESCOLA NORMAL

Idade mínima para o ingresso no curso

16 anos

Exame de admissão Duração do curso Turno Freqüência Componentes curriculares do Curso Normal

a

BRASIL, 1827, p. 71.

Mesmos níveis da escola primária elementar. Seis séries anuais em 1880 que passou para quatro em 1881 e para três em 1888. Noturno Nominalmente obrigatória Economia doméstica, agricultura, pedagogia, caligrafia, música vocal, trabalho de costura para as alunas e ginástica e prática manual para os alunos.

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5.7 Rui Barbosa e a reforma de ensino no Brasil O alto índice de analfabetismo, o descaso do governo central com o ensino primário e a completa ausência de políticas educacionais que viessem a atender ao conjunto da população mantida em condições de analfabetismo fizeram com que o conselheiro, Carlos Leôncio de Car‐ valho, destacado professor de São Paulo, enviasse ao Parlamento um decreto executivo objetivando reformar o ensino primário e secundário na sede da Corte e o ensino superior em todo o Império. Rui Barbosa b foi nomeado relator do decreto. Abstendo‐se de elaborar um parecer tecnocrático, resolveu estudar a fundo a situação educaci‐ onal e a partir desse estudo propôs mudanças num escrito que ficou conhecido como Reforma do ensino primário. 

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dedicou quatro anos para estudar a situação do ensino no país; contatou professores que exerciam as atividades de ensino; assistiu às aulas nos estabelecimentos de formação; estudou a bibliografia disponível sobre a educação norte‐ americana; convocou conservadores e liberais no Brasil para se reunirem em torno das reformas necessárias do ensino, considerando‐a “a pri‐ meira de todas as necessidades da pátria”; propôs uma recriação do ensino no Brasil, pois “o que aí está, salvo raríssimas exceções, e quase todas no ensino superior, cons‐ titui uma perfeita humilhação nacional”. conceituou a educação da população como suporte para o pro‐ gresso econômico do país, sem a qual não poderá haver desenvol‐ vimento. “Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a grandeza econômica do país; todos os melhoramentos materiais são incapazes de determinar a riqueza, se não partirem da educa‐ ção popular, a mais criadora de todas as fontes econômicas, a mais fecunda de todas as medidas financeira [...]”. criticou o método pedagógico vigente, ou melhor, propôs a criação de um método de ensino. “Porquanto o que existe entre nós, usurpou um nome, pois não é um método de ensinar; é, pelo con‐ trario, o método de inabilitar para aprender”;

BARBOSA, 1947.

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criticou a prática pedagógica que não considera as necessidades concretas do aluno. “O primeiro atentado contra a criança, contra sua existência normal, contra seus direitos indefesos cometem o mestre e o método é esquecerem no aluno a existência de um cor‐ po com as mais impiedosas de todas as necessidades”; incluiu a educação física, o ensino musical, o ensino de desenho e de trabalhos manuais no currículo escolar; previu a criação de um Conselho Superior de Ensino Nacional e a criação de um ministério dedicado exclusivamente à educação.

A análise sobre a situação do ensino no Brasil e o conjunto de propos‐ tas na área pedagógica, curricular, administrativa e política constituem uma verdadeira lei de educação nacional. O caráter avançado para a racionalidade monárquica faz com que essa proposta se perca nos gabinetes e nas mentalidades administrativas do Império. Em seu último discurso, feito desde o trono imperial, sua Majestade solicita que se façam esforços para criar um Ministério que trate dos “negócios da instrução pública”. Imediatamente após a Proclamação da República (1889), o Marechal Deodoro da Fonseca cria o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. O titular desse Ministério passa a ser Benjamin Constant Botelho de Magalhães, que passa administrar o primeiro grande desa‐ fio – tornar pública a educação num país onde apenas 12% da popula‐ ção em idade escolar estão matriculados nas escolas.

Indicação cultural Sugerimos a leitura do livro: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Org.). Histórias e memórias, da educação no Brasil. v. 02: SÉCULO IX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

Atividades 1) Indique os motivos principais que fizeram com que a Corte Real Portuguesa viesse para o Brasil e quais os interesses econômicos da Inglaterra ao fazer o suporte logístico da viagem da família dos Bragança. 2) Descreva as características do ensino primário, do ensino secundá‐ rio e do ensino superior durante o Brasil Império.

48 3) Explique as motivações sobre a importância dada pela administra‐ ção do Império ao ensino superior e o aparente descaso com o en‐ sino primário e secundário.

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A EDUCAÇÃO NO PERÍODO REPUBLICANO


Não é por acaso que a chamada Primeira República é conhecida, tam‐ bém, como República Oligárquica, pois os grandes produtores, princi‐ palmente os de café, administram o Estado, direta ou indiretamente, de acordo com seus interesses. Esse governo de poucos se reflete em uma educação para poucos, já que não existe ainda uma rede escolar pública que atenda ao conjunto da população brasileira. Com a concen‐ tração do poder econômico e político no eixo Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, os modelos educacionais implantados nesses estados atingem certo senso de organização, essencialmente, o ensino superi‐ or. Entretanto, deve‐se ter claro que a educação brasileira é bastante regionalizada, isto é, com a autonomia de que gozavam os estados para legislar sobre a educação, a qualidade e as condições do ensino são muito particulares. No presente capítulo, abordaremos a conjuntura que prepara e que sucede a Proclamação da República, assim como sobre as heranças do período imperial e as reformas educacionais que passaram a ocorrer no novo regime. Discutiremos, como fatores fundamentais para a forma‐ ção da sociedade brasileira do século XX, a emergência da sociedade industrial e o aparecimento do operariado, composto, majoritariamen‐ te, por imigrantes. Durante uma das viagens de Dom Pedro II, as críticas ao regime cres‐ cem, animadas por uma imprensa livre o suficiente a ponto de mostrar que o regime imperial chegara ao fim. A delicada situação imperial acentua‐se quando Dom Pedro II, ao se ver encurralado, permite que os conservadores assumam o poder político. O Partido Liberal, insatis‐ feito com a decisão do imperador, cria o Centro Liberal, caracterizado por uma postura contrária à Monarquia, composto pelos principais formadores do Partido Republicano.

50 Com a fundação do Partido Republicano, em 1870, uma nova opção política surge, além do Partido Brasileiro (conservador) e do Partido Liberal. O movimento, antes relacionado à periferia, atinge o Sudeste, paralelamente ao desenvolvimento da economia cafeeira e à formação de uma nova elite agrária que passa a ver a Monarquia como um atra‐ so para as necessidades do setor exportador. As idéias eruditas do imperador acabam atravancando os interesses da nova elite, que exigia a construção de novas ferrovias, créditos agrícolas e a implantação do Federalismo (maior autonomia das províncias, ao contrário do rígido centralismo imperial). A presença dos ideais republicanos se faz mais freqUente entre estu‐ dantes, militares e, como já foi dito, em setores da burguesia cafeeira. O pequeno número de representantes republicanos que consegue ser eleito em órgãos legislativos contrapõe‐se ao grande número de pro‐ pagandas veiculadas pela imprensa (peça fundamental para a Revolu‐ ção Republicana) a favor do novo regime. As críticas aos políticos e ao governo, muitas vezes, resultam em execuções no anonimato. O exército brasileiro, até ausente desse processo, alcança, após a Guer‐ ra do Paraguai, perspectivas mais amplas. Influenciado pelo positivis‐ mo, torna‐se a instituição mais consciente e exigente em relação ao seu papel na condução dos problemas nacionais, ao mesmo tempo em que começa a se simpatizar com a idéia de romper com as bases do Império deferidas pelo Partido Republicano. As constantes fugas de escravos, muitas vezes com o auxílio de grupos republicanos, e o debate acalorado na imprensa a favor da abolição da escravatura fazem com que a Lei Áurea seja assinada pela Princesa Isabel, na tentativa de canalizar para o regime imperial a vibração abolicionista. Praticamente um tiro no pé: os Barões do café do Vale da Paraíba deixam de se interessar por compor a última base de sustenta‐ ção do Império. Alguns desses fazendeiros aliam‐se ao movimento republicano. São os conhecidos republicanos do dia 14 de maio. Os negros libertos, a partir da Abolição, passam a apoiar o regime que estava por cair. A popularidade da Monarquia entre as camadas mais pobres tem seu apogeu nesses últimos momentos. Não por acaso, quando o governo precisou criar uma força paralela ao Exército (que simpatiza mais com o modelo republicano), convocou somente ex‐ escravos, formando‐se, então, a Guarda Negra. Essa é a conjuntura social e política da Proclamação da República, em 1889, que, embora conte com o apoio de parcelas das camadas popula‐ res e dos intelectuais progressistas, não passa de uma reorganização do

51 poder, que não muda em nada a ordem econômica nacional. Implanta‐ se de vez o monopólio dos cafeicultores no poder estatal, já que esses não dividem mais o bolo com a oligarquia açucareira. A primeira Constituição Republicana, de 1891, tem um caráter federa‐ lista, pois determina que os estados podem ter constituições próprias, assim como códigos judiciais, eleitorais e forças militares públicas. Instauram‐se o governo representativo e o sistema presidencialista. Outra novidade trazida por ela é a eliminação do critério de renda para votar, no entanto, ela mantém a proibição do voto para os analfabetos. Essa proibição tem reflexos fortes na configuração dos valores morais da sociedade brasileira e, principalmente, na educação, pois a exclusão dos iletrados da esfera eleitoral cria uma aura de discriminação que reconhece somente como capaz aquele que domina as letras. Por con‐ seguinte, a instrução é um elemento um elemento de diferenciação de classe social, assim como o corpo eleitoral é de uma classe, somente chega ao poder membros da mesma classe. Dentro desse montante de pessoas analfabetas, estavam ex‐escravos, que se diluem em busca de trabalhos braçais e informais. Portanto, a educação elementar, até o País sentir a necessidade de aumentar o número de eleitores na década de 1910, é esquecida pelo governo republicano, já que não interessava que as camadas populares se alfabetizassem. Nessa nova Constituição, reafirma‐se, também, a descentralização do ensino. São os estados, agora, os responsáveis pela educação elementar e secundária, e a União não auxilia nessa empreitada. Esse procedimento histórico de delegar aos poderes locais a educação, prática existente até hoje, só faz com que as disparidades educacionais entre as regiões, herdadas do Império, aumentem e se agravem e que as escolas primárias, em sua grande maioria, sigam frágeis e desquali‐ ficadas. Esse período, que compreende 1889 a 1930, é rico em reformas educacionais, como se vê a seguir, e o ensino secundário é tema central dessas revisões. Benjamin Constant promove uma reforma no currícu‐ lo da escola secundária e acrescenta o estudo das Ciências, através de disciplinas como Sociologia, Moral, Direito e Econômica Política. É importante constar que a precária formação dos professores para esses cursos secundários é um problema que não é solucionado nessa época, pois esse tema só será debatido com afinco pelos escolanovistas a par‐ tir de 1932. Com essas ações, começa a vigorar no ensino brasileiro uma mescla de temáticas humanísticas com um enciclopedismo inspirado no Ilumi‐

52 nismo e, principalmente, no Positivismo. A laicização da educação é um grande avanço do período republicano, haja vista que essas ten‐ dências, como já vimos no capítulo sobre a educação na modernidade, rompem com a religiosidade e se embasam na cientificidade do conhe‐ cimento. A reforma de Constant atende a interesses de modernização e expan‐ são do ensino da elite brasileira que deseja as configurações educacio‐ nais importadas da Europa. Então, por um lado, temos a imensa maio‐ ria da população analfabeta ou semi‐analfabeta, arraigada ao atrasado processo produtivo brasileiro da agroexportação e que não necessita de uma formação vinculada ao desenvolvimento da racionalidade, como traz o modelo europeu. Por outro lado, tem‐se, a elite nacional sedenta por uma formação ligada à investigação e ao invólucro cienti‐ ficista vindo do velho mundo. Então, o começo da modernização do ensino brasileiro se dá com o ingresso das Ciências Positivas nos currículos das escolas superiores. Mas foi com a Lei Orgânica Rivadávia Corrêa, de 1911, que os anseios positivistas são atendidos de maneira mais direta, pois essa lei acaba com o controle do Estado sobre a concessão de diplomas, volta com os exames de admissão nas faculdades e desqualifica o ensino secundário. A sociedade senhorial brasileira oferece limites a todo esse anseio por modernização educativa, e essa resistência logo se nota através da Reforma Carlos Maximiliano, em 1915. Essa reforma retoma a tradici‐ onal educação elitista brasileira e apresenta algumas alternativas à necessidade de expansão do ensino. Além disso, cria o exame para ingressar no ensino superior, assim como aplica a obrigatoriedade da apresentação do diploma da escola secundária para fazê‐lo. Em meio a um processo de transição do modelo agrário‐exportador para o urbano‐industrial, a sociedade brasileira resiste às mudanças da esfera econômica e política, pois o poder das oligarquias rurais ainda é muito grande. É nessa esteira que ocorre a última reforma educacional da República, a Rocha Vaz, em 1925, que, bastante conservadora, carrega ainda o caráter elitista da sociedade agro‐exportadora. As principais medidas dessa reforma são: aplicação dos currículos do ensino superior, criação da disciplina de Instrução Moral e Cívica nas escolas elementares, acréscimo de elementos ao processo do vestibular e o estabelecimento de uma espécie de comando ideológico do Estado sobre o sistema educativo.

53 Feito o registro das principais reformas que ocorrem no período repu‐ blicano, tomaremos, agora, a educação imersa nas mudanças políticas e estruturais pelas quais o Brasil passa, principalmente, a partir da década de 1910. A queda dos preços do café brasileiro no mercado internacional enfraquece politicamente os grandes fazendeiros, e os industriais passam a ocupar espaço como classe emergente, essencial‐ mente, no centro do País. Com uma maior quantidade de projetos de urbanização, o Brasil anda com velocidade, através de acordos internos e externos, rumo à indus‐ trialização economicamente dependente. Empresas e fábricas se multi‐ plicam nessa época, o que acarreta a criação de um grande contingente de operários assalariados que passam a constituir o mercado consumi‐ dor interno brasileiro. A Primeira Guerra Mundial, que ocorre de 1914 a 1918, incentiva o processo de industrialização no Brasil, tendo em vista que os preços dos produtos importados aumentam. Outro fator importante é que o café, acessório que mantinha o Brasil relacionado economicamente com os outros países, deixa de ser procurado pelos países em guerra, por considerá‐lo supérfluo, em contrapartida, outros artigos, como carne, banha e borracha, tornam‐se prioridade. Um fator importante para a história do nosso país é a chegada dos imigrantes no final do século XIX e começo do século XX. Sabe‐se que, nesse período, chegam em torno de um milhão e meio de imigrantes europeus no Brasil. Inicialmente, os imigrantes passam a trabalhar nas fazendas de café e depois grande parte se torna operário nas indús‐ trias. O Estado brasileiro oferece certas garantias aos imigrantes, como o direito de criarem suas colônias e de negociar perante algumas rela‐ ções de trabalho. Entretanto, imensa parcela do povo brasileiro, ex‐escravos e descen‐ dentes, não obtém nenhuma proteção do Estado, muito menos é foco de algum projeto político que pense na readaptação ou na integração do negro no mercado de trabalho e na sociedade como um todo. Cons‐ truindo esse diagnóstico, Aquino argumenta, corretamente, na asserti‐ va a seguir: Pode‐se afirmar que os ex‐escravos passaram a constituir o exército industrial de reserva, assim facilitando a manutenção do pagamento de baixos salários aos trabalhadores empregados. O próprio fato de os antigos escravos não constituírem mão‐de‐obra técnica especializada contribuiu para que fossem usados nas tarefas menos qualificadas nos centros urbanos e na agricultura em expansão. Assim, o negro que fora as mãos e os pés dos senhores de engenho e o gerador de produção

54 brasileira durante séculos, ao se tornar livre ficou reduzido a condições de mão‐de‐ obra excedente e de não ter uma ocupação regular.a

A conjuntura aí colocada denuncia a constituição de momentos que são essenciais para a configuração da sociedade que temos hoje. É nesse período que aparecem as primeiras organizações operárias ou sindicatos, que, coordenados principalmente por imigrantes e embasa‐ dos na corrente anarquista de pensamento e no socialismo, fazem os primeiros congressos e as primeiras greves no centro do País. Em relação à educação, essas organizações travam lutas com o governo republicano pela construção de escolas públicas e entram em atrito com a Igreja pela laicização da educação. Dessas batalhas políticas, nasceram escolas operárias e bibliotecas populares em quase todos os estados do País. Esses estabelecimentos funcionavam, muitas vezes, de modo informal e com condições precárias, além de sofrer grande per‐ seguição política. Com a eclosão da Revolução Russa em 1917 e a con‐ seqüente difusão das idéias de esquerda pelo mundo, o operariado passa a se inspirar em tais idéias. O tenentismo (movimento político‐ militar de jovens oficiais do exército brasileiro contra a estrutura políti‐ ca do País), que mais tarde irá desencadear a Coluna Prestes (marcha que percorre o território nacional sob o comando de Luís Carlos Pres‐ tes), é influenciado pelos ideais dessa revolução comunista. Nos início dos anos 1920, também se organiza o Partido Comunista Brasileiro, que, no processo de planejamento de um projeto político amplo, traça alguns princípios educacionais. Dentre esses princípios, destacam‐se: a ampliação da escola pública e leiga, multiplicação das escolas profissionais para ambos os sexos, melhorias nas condições de vida dos educadores e auxílio financeiro para crianças pobres em ida‐ de escolar. O Partido ainda é uma ferramenta educacional muito eficaz para seus membros, pois, internamente, há cursos e aulas de formação política muito disciplinadas e densas.

Ponto final A República brasileira é uma época em que o Estado é o meio de con‐ cretização de interesses particulares de classe, ou seja, a estrutura ad‐ ministrativa e jurídica do País é controlada pelos grandes produtores rurais e, mais tarde, também, pela burguesia industrial em ascensão. Podemos notar isso na própria legislação educacional do período, que advém muito mais de questões políticas e ideológicas do que de um debate pedagógico mais aprofundado. a

AQUINO, 2000b, p. 178.

55 A educação republicana é marcada pela continuidade da valorização do ensino superior (já que esse é o espaço reservado a instrução das elites), pelo aparecimento da discussão mais acirrada acerca da demo‐ cratização do ensino, que surge junto às reivindicações das classes médias progressistas e com o aparecimento das associações operárias. O desenvolvimento da Escola Nova, como corrente pedagógica com invólucro inovador, é um momento importante para a educação do fim da Primeira República.

Indicação cultural Sugerimos a leitura dos capítulos “Constituição do Ministério da Edu‐ cação e articulações entre os níveis Federal, Estadual e Municipal da educação”, “Educação Brasileira: Dilemas Republicanos Entrelinhas de seus Manifestos” e “A Educação Infantil no Século XX”, do livro: STEPHANOU, M. BASTOS, M. H. C. Histórias e memórias da educação no Brasil, v. 03: Século XX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

Atividades 1) Recapitule os fatores propiciadores do fim do Império no Brasil e identificar as formas de produção econômica e governabilidade política que se deslocaram para o regime republicano. 2) Aponte as mudanças na educação ocorridas no período republica‐ no e relacioná‐las com a situação da educação no período do Im‐ pério. 3) Elabore um texto com as características do ensino primário no Brasil, considerando as questões elaboradas nas atividades 01 e 02 e a leitura complementar sugerida neste capitulo.

7

A EDUCAÇÃO NA ERA VARGAS


A Revolução de 1930 possibilita o surgimento de um novo modelo estatal, mais complexo, mais heterogêneo com relação aos seus objeti‐ vos, o que representa a descaracterização do sistema monolítico oli‐ gárquico que rege o Brasil ate então. A origem e o desenvolvimento desse novo cenário nacional ocupam‐nos bastante no início deste capi‐ tulo, pois, a partir de Vargas, é que o Brasil realmente nasce para a modernidade capitalista e supera seu estado neocolonial. Ao nos apro‐ fundarmos nesse importante episódio de nossa história, protagonizado por Getúlio Vargas, procuramos salientar a trajetória do homem políti‐ co através do relato da explicação crítica dos projetos de nação que são implementados no seu tempo. Dentro desses projetos, está a educação, que é tema de grande reformulação legislativa. Sua qualificação e ex‐ pansão estão na pauta de todas as reivindicações promovidas pelos mais distintos grupos sociais. A política do café com leite, implementada na República Velha, é um programa de revezamento do poder nacional entre São Paulo, maior potência econômica nacional, devido à produção de café, e Minas Gerais, maior centro eleitoral, produtor de leite. Em 1929, Washington Luís (presidente paulista) indica como seu su‐ cessor, o também paulista, Julio Prestes, rompendo com o acordo café com leite. É apoiado por 17 estados, sendo que apenas Rio Grande do Sul, Minas Gerais é Paraíba não aceitam essa indicação. Assim, chega ao fim tal política e se inicia uma articulação de frente contrária à deci‐ são do presidente. Lideranças dos três estados opositores aliam‐se a políticos contrários ao governo (inclusive, o Partido Democrático de São Paulo) e fundam a Aliança Liberal em agosto de 1929. As eleições do dia 1º de março de 1930 dão a vitória a Julio Prestes, porém a Alian‐ ça Liberal denuncia a fraude eleitoral e não reconhece a vitória do

57 candidato eleito. As acusações de fraude, o assassinato de João Pessoa (líder paraibano da bancada de aliança liberal) e a grande crise econô‐ mica gerada pela Quebra da Bolsa de Nova Iorque, em 1929, são con‐ dições favoráveis para a concretização de uma revolução, conhecida como Revolução de 30, que, embora tenha tido repercussão no país inteiro, não é uma revolução nacional, mas, sim, um movimento regio‐ nal. Iniciada no dia três de outubro no Rio Grande do Sul e liderada prin‐ cipalmente por jovens políticos e oficiais do exército (que por não vislumbrarem ascensão política na atual conjetura e serem rotulados como revolucionários, nada tinham a perder), alastrou‐se, rapidamen‐ te, por todo o país. O presidente Washington Luís é deposto e exilado juntamente com Julio Prestes e outros magnatas da República Velha. O exército, às três horas da tarde de três de novembro de 1930, passa o poder, no palácio do Catete, a Getúlio Vargas, que assumiria o governo provisório com plenos poderes. Suas primeiras medidas, como chefe de Estado, são: 

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o fechamento do Congresso Nacional; das Assembléias Estaduais; das Câmaras municipais; a criação dos Ministérios da Educação e da Saúde Pública; da Indústria e Comércio e do Trabalho; a nomeação de interventores para todos os governos estaduais; e a revogação da Constituição vigente.

Devido a forte pressão popular, Vargas aprova a promulgação da Constituição de 1934, que tem como um fator progressista a incorpora‐ ção da ainda incipiente legislação trabalhista e sindical. Todavia, man‐ tém os privilégios das oligarquias latifundiárias do país, pois não suge‐ re distribuição de terras, o que deixa os tenentistas mais progressistas desgostosos. A nova magna carta é a primeira a ter um capítulo inteiro sobre educa‐ ção e cultura. Estabelece a educação como direto de todos, a gratuida‐ de do ensino primário, a obrigatoriedade da escola primária integral e a assistência a estudantes necessitados.

58 Passam a ser competência da União fixar um plano nacional de educa‐ ção, fiscalizar a execução desse plano e traçar as diretrizes da educa‐ ção. Mesmo que alguns autores critiquem a educação no período re‐ publicano, por haver uma descentralização, Piletti destaca que Se, por um lado, tais atribuições constituíram o início da construção de um sistema nacional de educação, por outro lado, assinalaram uma profunda centralização das competências. A autonomia dos Estados e dos diversos sistemas educacionais foi limitada, quase tudo passou a depender da autoridade superior.a

Apesar das novidades mencionadas, a Constituição de 1934 não obtém grande efeito no sentido de solucionar ou amenizar os conflitos políti‐ cos da época. As superficialidades jurídicas de seu conteúdo e o seu descolamento da realidade deixam brechas para a continuação de várias reivindicações políticas e para uma criação de um sentimento de descaso com o texto constitucional. Essa frustração em relação às medidas legais de políticas do governo e a difusão, cada vez maior, de idéias comunistas fazem com que as alternativas revolucionárias ganhem força. É dessa efervescência que o Partido Comunista, juntamente com membros do diluído tenentismo, cria a Aliança Nacional Libertadora (ANL), que vai promover em 1935, liderada por Prestes, o levante Comunista (pejorativamente chamado, pelas cúpulas militares, de intentona comunista; Intento como “plano de loucos”). O objetivo maior do levante é o de implantar um governo de passagem para o socialismo, através da tomada do poder de Estado pelas armas, mas, como não conta com o apoio das massas, resume‐se a revoltas localizadas. Ainda que tenha finalidades populares e progressistas, esse movimento é progressista; esse movimento é feito, basicamente, por militantes políticos e intelectuais. Após esse conjunto de ações, a perseguição aos comunistas torna‐se prática comum do Estado, e todo esse alvoroço político e social provocado pela Intentona Comunista cria o desejo, na elite conservadora, de um regime que fosse rígido com os contraventores. Abrem‐se, então, as portas para o estabelecimento, através de um golpe de Estado, do Estado Novo, em 1937. O integralismo – movimento nacional de época, de inclinações fascis‐ tas, influenciado pelo modelo europeu (principalmente, Alemanha e Itália) – destaca‐se como representante maior da camada conservadora que apóia, ideologicamente, o golpe de Vargas. O Brasil passa, portan‐ to, por um momento de implantação de um regime autoritário com fortes vínculos com a extrema direita. a

PILETTI, 1997.

59 Instituído o Estado Novo, instaura‐se uma organização burocrática cada vez mais densa. A centralização política no executivo e a personi‐ ficação do poder na figura do presidente são características que se notam, veladamente ou não, na Constituição de 1937. No que refere à economia, o Estado Novo é marcado pelo contínuo crescimento da industrialização brasileira e pela política de substitui‐ ção da exportação pela produção interna. Há, então, certa variação nos setores que despontam, por exemplo, as áreas de metalúrgica e side‐ rúrgica, que não tinham tido muito espaço, desenvolvem‐se bastante, mas, por outro lado, o setor de automóveis e eletrodomésticos estacio‐ na nesse período. No campo social, o elo entre o governo e as classes trabalhadoras dá‐se permeado por inovações na legislação que irão reformular as relações de trabalho. Primeiramente, em 1940, é criado o imposto sindical para propiciar a manutenção dos sindicatos, independentemente da quanti‐ dade de associados que esse possua. Também, nesse ano, aparece o salário mínimo regional. Porém, os aspectos legais mais relevantes surgidos no Estado Novo estão expostos na precisa descrição a seguir, elaborada por Lopez: [...] em 1943, codificou ‐se toda a legislação trabalhista na chamada CLT ou Consolidação das Leis do Trabalho, documento onde se nota claramente uma combinação de paternalismo estatal e fascismo, simbiose que foi a própria essência do Estado Novo. Criou‐se então a Carteira Profissional para o trabalhador, a qual servia, entre outras coisas, para os patrões informarem‐se uns aos outros sobre seus empregados, visto que o interesse de classe deveria prevalecer sobre tudo o mais. Através desse instrumento, o capitalismo poderia exercer uma função policial em relação aos trabalhadores, notificando‐se do comportamento e maneira de pensar deles.b

Com a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial, por pressão externa estadunidense e interna dos democratas antifascistas, já no fim do Estado Novo, vê‐se, novamente, um campo fértil, o retorno de rei‐ vindicações sociais e das lutas por mais liberdade e democracia. As ações da administração de Vargas viam‐se em uma enorme contra‐ dição, pois soldados brasileiros morrem na guerra ao combater as ditaduras fascistas de Hitler e Mussolini, enquanto o Brasil vive em um regime autoritário bastante influenciado pelas idéias fascistas.

b

LOPEZ, 1991.

60 Então, na tentativa de melhorar sua imagem perante a população, em 1945, Vargas concede a anistia aos comunistas e a censura já é quase inexistente. O golpe de outubro desse ano tira‐o do poder, e o governo que se instaura não marca uma redemocratização progressista repleta de idéias transformadoras, pelo contrário, pode‐se afirmar que se pre‐ serva o que há de mais conservador e se dá continuidade ao modelo burocrático getulista. Com o fim do Estado Novo, Vargas retira‐se por um tempo de cenário político e volta para São Borja, no Rio Grande do Sul, sua cidade natal. Nesse seu exílio voluntário, o ex‐presidente, ao fazer suas análises de conjuntura, percebe o prestígio que as correntes de esquerda ganham com as massas em todo mundo e ensaia certa aproximação com essas teses. Essa aproximação, certamente tem como objetivo a tentativa de retornar ao poder. A educação com Vargas se viu valorizada, há muito tempo que não se tinha dado tanta atenção a ela. Era responsabilidade do governo. O aluno podia ser pobre ou rico, a idéia era que todos tivessem acesso à escola. Ter educação era poder vislumbrar um futuro melhor, pois nessa época o Brasil se encontrava em desenvolvimento. Era o desen‐ volvimento industrial. Nesse tempo “não havia diferença entre clas‐ ses”, a educação só queria reajustar o aluno que era indisciplinado, desajustado. Queria corrigi‐lo. Ser aluno era se sentir fazer parte de um grupo, era aprender a viver, aprender a aprender, era poder esperar uma outra vida, era sair da marginalidade. Através das eleições presidenciais, em 1950, Getúlio Vargas volta ao poder e começa um governo eminentemente populista, marcado pelas constantes tentativas do presidente de se aproximar das camadas tra‐ balhadoras. O grande desafio econômico dessa nova etapa varguista é manter o crescimento aliado à diversificação produtiva, isto é, conse‐ guir fazer com que outros setores se desenvolvam sem permitir a des‐ medida entrada de capital estrangeiro no País, para não criar um atrito com suas bases populares e sindicais. Nessa gestão, Vargas procura harmonizar seu viés populista com o atendimento de alguns anseios dos setores conservadores da sociedade. No entanto, as críticas recebi ‐ das pelo governo são oriundas muito mais da direita elitista do que das camadas populares, porque as ações estatais desse período são bem mais progressistas do que as anteriores. Dentre as medidas popu‐ listas, é interessante ressaltar a criação da Petrobrás, e os aumentos no salário mínimo, que em 1954, por exemplo chegou a subir 100%.

61 Frente a essas condições, a oposição, comandada pela União Democrá‐ tica Nacional (UDN), partido conservador, passa a atacar violentamen‐ te o governo e a própria pessoa do presidente. O mais veemente critico de Vargas é o jornalista do Jornal Tribuna da Imprensa, Carlos Lacer‐ da, que, ao sofrer um atentado, relaciona‐o à figura do presidente e ao chefe de sua guarda pessoal, Gregório Fortunato. Como o atentado na Rua Toneleiros resulta na morte de um major, quem preside o inquéri‐ to é a Aeronáutica. Os interesses dos opositores do governo unem‐se às pressões militares das forças armadas, visto do presidente. Getúlio, então, imerso na pressão para deixar o cargo e vinculado ao atentado a Carlos Lacerda, suicida‐se em 24 de agosto de 1954, deixando sua carta testamento por ser esta um documento histórico, reproduziremos alguns trechos a seguir: Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo coordenaram‐se novamente e se desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam, não me combatem, caluniam e não me dão o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu não continue a defender, como sempre defendi, o povo e, principalmente, os humildes. [...] Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz‐me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. (...) Lutei contra a espoliação do povo. Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora ofereço a minha morte. Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na história. Getúlio Vargas.c

Para alguns historiadores, o suicídio de Getúlio significou uma grande jogada política, visto que a comoção nacional gerada pela publicação do testamento manuscrito impede a candidatura de Lacerda e atrasa a tomada do poder pelos militares em dez anos. Porém, é nas palavras de Lopez que vislumbramos uma coerente interpretação acerca da morte de Vargas: “Na verdade, ela revelou os limites de classes de um reformista que, ante a perspectiva de ser derrubado, não teve como se transformar em revolucionário, ativando o povo para se der.”dCom isso o então vive‐presidente, Café Filho, assume o governo do Brasil. Feita essa retrospectiva histórica, social, política e econômica a respeito dos primeiros quinze anos da administração de Getúlio Vargas, trata‐ remos, agora, mais detidamente, da educação, analisaremos aqui todo c d

HISTÓRIA DO BRASIL.NET, 2007. LOPEZ, op cit.

62 período que compreende a Era Vargas, com intuito de relacionar criti‐ camente os aspectos legais e pedagógicos com os referidos contextos. São promovidas as Constituições de 1934, 1937 e 1946 durante o tempo em que Getúlio governa o país. Para ser ter uma noção geral de como é tratada a educação e de quais são as influências desses textos constitu‐ cionais, cabe uma rápida comparação entre eles. A constituição de 1934 é de tendência democratizante, pressupõe a gratuidade e a obrigatoriedade de todos os níveis de ensino e afirma que o Estado deve garantir a expansão educacional. A de 1937 é produzida por tecnocratas e tem abordagem antidemocrá‐ tica, pois desobriga o Estado de seu papel de responsável pela manu‐ tenção e expansão do ensino e prevê um ensino público pago, que é a cobrança de taxas desde o ensino elementar. Já a Carta Magna de 1946, que tem uma perspectiva liberal, retoma o papel do Estado como responsável pela educação e afirma a gratuida‐ de do ensino primário. Os elementos que trazem os conteúdos constitucionais analisados acima, sem duvida, são reflexos de um conjunto de questões históricas que demandam uma formatação jurídica especifica. por isso, é preciso considerar que, segundo Xavier, Ribeiro e Noronha: “Se as constitui‐ ções de 1934 e 1946 trazem um conteúdo de tendências democratizan‐ tes, quando comparadas á de 1937, é certo, também, afirmar que boa parte desse conteúdo é apenas afirmado em palavras, Isso porque existe na lei, mas não chega a ser totalmente cumprido.”e O início da Era Vargas é marcado por uma disputa ideológica no cam‐ po da educação Nova, abarca tanto intelectuais elitistas (como Fernan‐ do de Azevedo), quanto liberais igualitaristas (como Anísio Teixeira) é portanto, bastante heterogênea. A avaliação que faz o professor Ghi‐ raldelli. “O governo Vargas assistiu a tudo isso, procurando fornecer uma imagem de mediador imparcial. Todavia, as preferências do go‐ verno pelas opções políticas de direita não puderam ser dissimula‐ das.”f Ele prossegue quando afirma que o governo tem de lidar com habili‐ dade com essa controvérsia, pois é impossível negar o apoio dos católi‐ cos e, ao mesmo tempo, era necessário manter‐se aliado aos educado‐ res liberais e suas propostas pedagógicas inovadoras. e f

XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994. GHIRALDELLI JR., 2001.

63 É importante ressaltar que, apesar da primeira constituição da Era Vargas ter sido promulgada em 1934, a primeira lei do ensino primário só é aprovada em dois de janeiro de 1946. É a única regulamentação nacional do ensino primário desde 1827. Essa lei tem três objetivos principais: 

desenvolver a personalidade do aluno,

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prepará‐lo à vida cultural e familiar,



e iniciá‐lo ao trabalho.

O ensino primário passa a ser dividido em fundamental (destinado às crianças de 7 a 12 anos, que compreendia 4 anos do curso elementar) e supletivo (voltando aos adultos e adolescentes maiores de 13 anos). Em relação ao ensino secundário, a regulamento se fez logo após a tomada do poder por Vargas e sofre a primeira reforma em 1931 e a segunda, em 1942. Tanto na primeira (realizada pelo ministro da edu‐ cação Francisco Campos), quanto na segunda (feita pelo, também mi‐ nistro, Gustavo Capanema), o objetivo é a formação geral e a prepara‐ ção para o ensino superior. Nas duas leis, a consciência patriótica é acentuada, bem como a formação do homem para todos os grandes de atividade nacional. Tanto em 1931, quanto em 1942, o ensino secundário e divido em dois graus (curso fundamental e curso complementar ou pré‐universitário). Contudo, a duração desses cursos varia em cada uma das reformas: em 1931, o curso fundamental dura cinco anos e o complementar dois; já em 1942, há um curso ginasial de quatro anos que sucede um curso colegial de três anos. Mais tarde este perde seu caráter de preparação para o ensino superior e passa a preocupar‐se somente com a formação geral. Alguns autores criticam essas duas reformas, afirmando que uma rígida e exagerada estrutura de avaliação é criada, além disso, as leis não visam a articular o ensino primário com os diversos ramos do ensino médio, que corresponde ao secundário. Na reforma de Francis‐ co Campos, é criado o cargo de inspetor escolar, com a idéia de melhor organizar a rede pública, porém tal sistema caracteriza‐se por um legalismo de extrema rigidez. A Reforma Capanema, no que se refere ao ensino profissionalizante não é suficiente para atender à demanda de mão‐de‐obra que advém da acelerada industrialização do período. Portanto, pelo setor público

64 não suprir as necessidades postas, através de legislação complementar, são criadas outras entidades vinculadas ao ensino profissional. Pode‐ mos destacar, dentre esses estabelecimentos, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). Um dos aspectos mais importantes para a pedagogia, que envolve tal reforma, é a valorização das escolas normais (o magistério), que, no período, chega a quinhentas e quarenta e nove instituições. Além das escolas normais, surgem os Institutos de Educação, que oferecem cur‐ sos de especialização para professores em geral e de habilitação aos diretores, inspetores e orientadores escolares (administradores das instituições de ensino). Embora o texto constitucional de 1934 (em seu art. 129) garantisse o ensino técnico‐profissional ás classes menos favorecidas, a Reforma de 1942 possibilita o direcionamento desse ensino a todos os brasileiros. Dessa maneira, é regulamentado o ensino industrial (1942); o ensino comercial (1943) e o ensino técnico desenvolvem‐se como o ensino secundário, em dois ciclos. Na tentativa de atender às reivindicações dos educadores, que ressaltam a necessidade de esse instituir o ensino universitário no país, é decretado o Estatuto das Universidades Brasi‐ leiras, em 1931. Esse estatuto irá possibilitar a criação da primeira Universidade, situa‐ da em São Paulo (USP – 1934), modificando a estrutura do ensino superior, até então, caracterizado por escolas superiores isoladas de caráter marcadamente profissional. Nos anos seguintes á criação da Universidade de São Paulo, nasce, no Rio de Janeiro, a Universidade do Distrito Federal. O referido estatuto vigora, com poucas modifica‐ ções, ate 1968, quando é feita a reforma universitária. Como já vimos, a Constituição de 1946 carrega consigo o processo de redemocratização que vive o País. Consta nela que a União deve elabo‐ rar um projeto de lei sobre as bases e as diretrizes da educação. Em 1947, período em que Vargas não estava no poder, um grupo de inte‐ lectuais, organizado pelo Ministério da Educação, elabora esse projeto e, no ano seguinte, ncaminha‐o, pelas mãos do ministro Clemente Mariani, ao Congresso Nacional. O primeiro projeto da LDB é, então, arquivado, logo passa por algumas rediscussões, mas só é promulgado em 1961. Com essa retomada dos principais fatos que envolvem a educação nas administrações de Getúlio Vargas, esperamos ter esclarecido a impor‐

65 tância desse período para o devir da pedagogia brasileira. É visível que Vargas, na totalidade de sua gestão, teve muita habilidade para con‐ quistar os mais diversos setores sociais. Com uma estratégia dialética de, ora se utilizar da repressão, ora da cooptação, o governo, de estilo paternalista, controla os trabalhadores. Esse é o desenho mais típico do populismo que tem em Vargas a maior referência em toda história do Brasil. A estrutura tática administrativa descrita acima, estende‐se à educa‐ ção, pois o governo se põe sempre dúbio, no sentido de apoiar em alguns momentos as camadas conservadoras e, em outros, os setores liberais. A centralidade burocrática, principalmente, da primeira ges‐ tão getulista, representa um delineamento de regularidade ao sistema escolar brasileiro, ou seja, uma organização mais madura e ma certa continuidade das ações educativas. A reforma Capanema tem, portan‐ to, como legado essencial, o pioneirismo na natividade de estruturação no ensino nacional. Podemos afirmar, portanto, que a Era Vargas é o verdadeiro início do século XX, no que se refere ao aparecimento dos diferentes projetos de sociedade para o Brasil. Depois dos anos de 1930, as organizações populares participam mais intensamente da política nacional, o que se reflete na educação, pois essa se sistematiza mais definitivamente.

Ponto final Neste capítulo, vimos a educação na Era Vargas. Fizemos uma breve contextualização de todo o período e por fim falamos sobre a educa‐ ção: como Vargas a tratou durante seus dois mandatos. Com as Consti‐ tuições de 1934, 1937 e 1946, pudemos entender o contexto da educa‐ ção no cenário brasileiro. Indicações culturais

Sugerimos a leitura dos capítulos “O populismo Getulista: tentativa de interpretação”, “O Estado Novo:uma avaliação” e “A evolução econô‐ mica pós 45”, do livro: LOPES, L. R. História do Brasil Contemporâneo. 6. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991. Sugerimos ainda a leitura dos capítulos “O Estado Novo” e “A quarta república”, do livro: GHIRARDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 2001.

66

Atividades 1) Elabore uma síntese da participação de Getúlio Vargas na Revolu‐ ção de 1930, explicitando em que, exatamente, consistiu essa parti‐ cipação. 2) Contextualize o surgimento do Estado Novo e suas principais medidas de centralização política. 3) Estabeleça os postulados políticos de Getúlio Vargas nas eleições de 1951 para presidente e a intencionalidade criada entre sua aproximação com as bases populares e com os sindicatos de um lado, e os esforços de controle sobre a entrada do capital estran‐ geiro ao Brasil, apontando para o desenlace desse conflito. 4) Elabore um texto com o tema: “A educação no período Vargas”. Já considerando as leituras sugeridas.

8

A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DESENVOLVIMENTISTA


João César de Oliveira, em 1902, na cidade de Diamantina, Minas Ge‐ rais, escreve uma carta ao seu primo contando que acabara de nascer o futuro presidente do Brasil. Ele se referia ao seu filho: Juscelino Ku‐ bitschek de Oliveira. Essa previsão vai se cumprir em 1955, quando JK assume a presidência da República e dá início a um acelerado processo de desenvolvimento na área econômica, da construção e da aproxima ‐ ção com a sociedade e ancorou seu desenvolvimentismo no capital estrangeiro. A educação, embora fosse uma das suas metas, não teve grandes transformações estruturais.

8.1 O governo de Juscelino Kubitschek A gestão de JK foi caracterizada principalmente por um período de grande desenvolvimento econômico. O PIB brasileiro cresceu 7% ao ano. Parte desse sucesso econômico deveu‐se ao Plano de Metas que ele estabeleceu como objetivo central do seu governo para transformar o Brasil em uma potência. O lema que representa todo esse esforço ficou conhecido como “50 anos em 5”. A intenção era o fortalecimento da indústria de bens de consumo duráveis: automóveis e eletrodomés‐ ticos. Todo o desenvolvimento econômico do governo de JK foi basea‐ do no modelo de industrialização em substituição ao de importações. O modelo econômico e a industrialização tinham como base o capital estrangeiro. Os principais objetivos do Plano de Metas estavam agrupados em cinco setores: energia, transporte, indústria,educação e alimentação. As metas não foram atingidas somente na área de educação e alimen‐ tação, o que passou despercebido, porque se deu um grande destaque às primeiras metas. Por conta das empresas multinacionais e do capital

68 estrangeiro, aumentou e muito a dívida externa brasileira, já que JK tomava constantes empréstimos do exterior. Além disso, houve a que‐ da do preço do café no mercado internacional, produto que ainda era a principal fonte de captação de recursos na economia internacional. Em 1958, é lançado um plano de estabilização econômica para conter a inflação, o que obrigou o governo a fazer um empréstimo de 300 mi‐ lhões de dólares. O governo dos EUA condicionou esse empréstimo à aprovação do Fundo Monetário Internacional (FMI), que estava vincu‐ lado às Nações Unidas. O Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) fez opo‐ sição a esse plano proposto por JK. Em 1959, JK rompe com o FMI e demite o diretor do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE), Roberto Campos, acusado de entreguismo e submissão ao capital estrangeiro, mas essa ruptura foi considerada um ato simbólico, já que JK estava no fim do mandato político. Durante o governo JK, destacaram‐se as seguintes obras: a construção de Brasília, a ampliação da indústria automobilística (criação do Fusca) e a construção de uma malha rodoviária.

8.2 O governo de Jânio Quadros Em 1960, realizam‐se eleições presidenciais, cujo resultado indica Jânio Quadros, apoiado pela União Democrática Nacional (UDN), para presidente e João Goulart, do PTB, para vice‐presidente. Em 31 de janeiro de 1961, Jânio da Silva Quadros assume a presidência do Brasil e fica marcado como o primeiro presidente a assumir o poder em Bra‐ sília. As medidas econômicas adotadas por Jânio Quadros, especial‐ mente as de combate à inflação, não tiveram grande sucesso, o que provocou uma grande recessão e um descontentamento generalizado da população, especialmente os desempregados e a classe média, que viu frustradas as suas expectativas depositadas no novo presidente. Além disso, Jânio Quadros cortou os incentivos para a importação de trigo e petróleo, fazendo com que aumentasse o preço desses produtos. Tais medidas provocaram uma diminuição da sua popularidade. Para encobrir essas dificuldades, passou a tomar medidas de impacto mora‐ lizante, como a proibição de brigas de galo, a limitação das corridas de cavalos e uma preocupação com os biquínis usados na época, para que eles não deixassem à mostra os seios, o umbigo e os quadris. Outros atos que provocaram descontentamento dos setores conserva‐ dores foram os de, em plena Guerra Fria, dar uma condecoração a

69 Ernesto Chê Guevara e ao astronauta soviético Gagarin. Houve pro‐ nunciamentos violentos por parte dos militares e da Igreja, e acendeu‐ se uma cruzada anticomunista. Essa série de acontecimentos levou Jânio Quadros, segundo os historiadores, a uma renúncia estratégica. Nesse momento o vice João Goulart (Jango) se encontrava em missão oficial na China (a China do comunista Mao Tse‐Tung). Os ministros militares lançaram um manifesto à nação no qual insistiam na incon‐ veniência na tomada de posse de João Goulart, por considerá‐lo um agitador e comprometido com os interesses comunistas internacionais. Houve então o anúncio do sistema parlamentarista como forma de impedir a tomada de posse de João Goulart (Tancredo Neves). O par‐ lamentarismo durou até 1963, em caráter experimental. Para torná‐lo permanente, deveria passar por plebiscito popular., que foi antecipado por conta do fracasso do sistema parlamentarista. Resultado do plebis‐ cito: 9 milhões de brasileiros contrários ao parlamentarista e 2 milhões favoráveis. No dia 13 de março de 1964, com o seu mandato corroborado e legiti‐ mado pelo resultado do plebiscito, Jango realiza um comício de 150 mil pessoas na Central do Brasil, no Rio de Janeiro, e reafirma o seu pro‐ grama político‐econômico chamado Reformas de Base (agrária, tribu‐ tária, financeira e administrativa). Essas reformas tinham como objetivo central promover a distribuição de renda no Brasil com o corte das remessas do lucro da indústria estrangeira e aumentar os impostos taxando os lucros dos mais ricos, antecipando a futura reforma urbana.

8.3 Contramarcha Essas medidas assustaram a classe média, agitaram a indústria inter‐ nacional e as Forças Armadas. O golpe militar começou a ser articula‐ do na Escola Superior de Guerra, que tinha como chefe do Estado‐ Maior do Exército o marechal Castelo Branco. O apoio cívico veio de São Paulo com a marcha da família com Deus e pela liberdade, na qual participaram 500 mil pessoas. Pode‐se considerar esse episódio como uma resposta conservadora à marcha na Central do Brasil. À época havia um conjunto de atores sociais que mantinham uma destacada atuação na esfera política e serviam de referência e interlo‐ cução para o respaldo popular das reformas propostas por João Gou‐ lart. Esses atores sociais eram:

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Ligas camponesas: trabalhadores rurais, que apoiavam Jango pela reforma agrária; União Nacional dos Estudantes (UNE): apoiava as propostas de transformações sociais e as mudanças na educação; Frente Parlamentar Nacionalista: agrupava os apoiadores políticos de Jango que passaram a constituir o apoio político e social do go‐ verno em crise.

Em 31 de março, o general Olímpio de Mourão Filho comandou os tanques do Exército de Minas Gerais em direção ao Rio de Janeiro, onde se encontrava o presidente João Goulart. Os governadores Ade‐ mar de Barros, de São Paulo, Carlos Lacerda, do Rio de Janeiro, e Ma‐ galhães Pinto, de Minas Gerais, apoiaram a movimentação militar e decretaram a intervenção política. Em 48 horas, todas as unidades militares do Brasil passaram a aderir ao golpe militar. No âmbito cultural, esse período dos anos 1950 ficou conhecido como os anos dourados. Em parte, porque os avanços tecnológicos contribuí‐ ram para destacar, promover e divulgar uma série de atividades soci‐ ais e pela emergência de valores artísticos que colaboraram com pro‐ duções que encontravam ressonância na cultura nacional. Assim, por exemplo, na música, João Gilberto, Tom Jobim e Vinícius de Moraes criaram um estilo musical denominado de Bossa Nova. Esse tipo de música teve grande apoio de JK, o que ajudou em sua divulgação e expansão nacional e internacional. Na literatura, foram publicadas duas obras‐primas: Morte e vida severina e Grande sertão: veredas. No cinema, o filme Rio 40º , de Nelson Pereira dos Santos, balizou uma maneira de fazer cinema que passaria a ser chamada de Cinema Novo , cuja expressão mais significativa foi Glauber Rocha. Nos esportes, o fato mais marcante ficou por conta do “Mara‐ canazo”, expressão com a qual ficou conhecida a derrota do Brasil para o Uruguai na Copa de 1950, muito embora a revanche tenha aconteci‐ do na Suécia, em 1958.

8.4 A educação nos anos desenvolvimentistas A primeira lei brasileira sobre diretrizes e bases da educação nacionala foi promulgada em 1961, apesar de ter estado no Congresso Nacional desde 1948. Essa lei define os fins da educação:

71 Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade; b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; [...] Art. 25. O ensino primário tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social. Art. 26. O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais. [...] Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina‐se à formação do adolescente. Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professôres para o ensino primário e pré ‐ primário. [...] Art. 69. Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos: a) de graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificação em concurso de habilitação; b) de pós‐ graduação, abertos a matrícula de candidatos que hajam concluído o curso de graduação e obtido o respectivo diploma; c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos.

Nesse contexto educacional, devemos destacar a atuação de Paulo Freire, que fez parte do Movimento de Cultura Popular e espalhou como experiência significativa o seu método de alfabetização para adultos. Trouxe também ao campo pedagógico a concepção problema‐ tizadora da educação. Outra grande discussão travada na época se referiu à coexistência da escola pública e da escola privada. Os temas centrais diziam respeito aos riscos de laicização que as escolas públicas corriam ao ser o Estado leigo o responsável pela educação, e não a Igreja, que de várias formas

72 tinha influenciado o pensamento educacional e a hegemonia das esco‐ las primárias e secundárias. Ainda, outra questão de fundo dizia respeito ao financiamento da educação. Se o Estado se tornasse o único responsável pelo oferecimen‐ to da educação gratuita, deixaria em situação de precariedade a susten‐ tação das instituições privadas, o que as obrigaria a cobrar pela presta‐ ção desse tipo de serviço, tornando‐as elitistas.

Ponto final Os anos de JK foram marcados por um sentimento desenvolvimentista. Foram construídas novas estradas, novas indústrias e até uma nova capital. Os custos do atrelamento desse desenvolvimento ao capital estrangeiro acirraram as disputas entre, de um lado, as correntes naci‐ onalistas e reformistas, os sindicatos e as organizações sociais e, de outro, os conservadores, aliados do capital estrangeiro, o que conduziu às tensões social e política que desembocaram na intervenção militaris‐ ta. A educação adquiriu alguns contornos legais mais estáveis que definiram as finalidades, as modalidades e as competências do ensino no Brasil. Indicação cultural

Sugerimos a leitura dos textos da segunda parte, Letra B – A luta pela ampliação das oportunidades escolares (950‐ 1990), nº. 1. Introduzindo o tema: Brasil Anos Dourados e o nº. 2 – A defesa da escola pública, do livro: XAVIER, M. E. História da educação. São Paulo: FTD, 1994.

Atividades 1) Descreva as características principais do período desenvolvimen‐ tista de JK nos seus aspectos econômicos e políticos. 2) Explique as dificuldades que João Goulart encontrou para exercer o seu mandato de presidente, apontando os interesses econômicos e políticos que justificam essas dificuldades. 3) Aponte os argumentos usados na discussão sobre o ensino público e o ensino privado travada na década de 1950 no âmbito social e educacional.

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A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA DITADURA MILITAR


Abordaremos neste capítuloUm conjunto de aspectos e circunstâncias políticas que foram produzidas para dar condições objetivas à instau‐ ração do modelo econômico hegemônico naquele período histórico. Em função das novas condições econômicas e políticas colocadas à educação também passa a ter finalidades especificas que são criadas a partir das mudanças operadas nos aspectos estruturais, de funciona‐ mento e de legislação que serão fartamente explicadas a seguir.

9.1 Aspectos econômicos A instauração da ditadura militar no Brasil teve como objetivo central o de estabelecer as condições políticas e sociais para o desenvolvimen‐ to do capitalismo associado e dependente das grandes aglomerações econômicas. Desde 1964 a 1985 sucederam‐se os governos do Marechal Castelo Branco (1964‐1967); Marechal Artur da Costa e Silva (1967‐ 1969); General Emílio Garrastazu Médici (1969‐1974); general Ernesto Geisel (1974‐1979) e o General João Batista Figueiredo (1979‐1985). No período de 1964 a 1966, foi elaborado no governo Castelo Branco o Plano de Ação Econômica do Governo (PAEG), que, entre outras me‐ didas de cunho monetarista, estabeleceu: retomar o crescimento econômico, em níveis de 6% ao ano, aberto aos investimentos externos; estimular as exportações e reduzir as importações, resultando numa forte desvalorização cambial;

74 controlar o déficit público, através de reforma fiscal, que na prática significou elevação da carga tributaria; controlar os índices inflacionários, administrados através da restrição da acessibilidade ao crédito e do arrocho dos salários dos trabalhadores;

Já o governo do General Costa e Silva (1967 a 1969) encontrou as con‐ dições da economia favorecendo o seu desenvolvimento, ancorado principalmente nas exportações agrícolas e nos manufaturados. Costa e Silva, no seu Plano Estratégico de Desenvolvimento (PED), elencou seus objetivos na área: acelerar o crescimento econômico, expandindo os mercados interno e externo; ampliar as áreas de atuação do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico, diversificando seus programas de financiamento e agilizar a atuação do Fundo Nacional de Máquinas e Equipamentos (Fename); aumentar o volume de crédito e os investimentos públicos.

Essas medidas, em parte, contribuíram na produção do chamado mila‐ gre econômico, que consistiu em ajustar os interesses dominantes do grande capital nacional associado ao capital multinacional. Esse perío‐ do é observado entre 1964 e 1974, no qual o Brasil alcançou um cresci‐ mento do PIB que atingiu índices de 11% ao ano, o setor industrial, um crescimento médio de 12 % ao ano, e a agricultura, um crescimento médio de 5 % a 6% ano, embora tenha sido o setor que teve mais osci‐ lações no seu crescimento. Segundo Ivoni Nor Paz, o “Milagre econô‐ mico caracterizou‐se por um intenso crescimento econômico e rígido controle de salários, quando os maiores beneficiados foram as classes media e alta. Período em que surgiam os ‘templos de consumo’” (hi‐ permercados). Instituiu‐se o crédito ao consumidor, o financiamento habitacional (BNH). Cresceram os setores dominados por empresas estrangeiras: indústria automobilística, químico‐farmacêutica, têxtil, de equipamentos pesados etc., além dos programas estatais (siderurgia, telecomunicações, combustíveis etc.). Já na primeira metade dos anos 1970, o crescimento econômico do capitalismo mundial começou a dar demonstrações de esgotamento na sua capacidade de investimento e expansão. O milagre econômico brasileiro foi alcançado com base nos investimentos do capital estran‐ geiro e, dada a disponibilidade desses capitais nos Estados Unidos e na Europa, o Brasil pegou e se endividou. A dívida externa em 1961 esta‐ va em US$ 2 bilhões e 700 milhões de dólares, 18 anos mais tarde já atingia os US$ 112 bilhões de dólares. Na segunda metade dos anos 70, os banqueiros começaram a passar a conta. Caso o Brasil não cumpris‐

75 se os seus compromissos de pagamento dos juros da dívida e da dívida contraída seria declarada sua insolvência. Como o crescimento econô‐ mico acelerado dependia diretamente da capacidade de concessão desse crédito externo e de insumos e equipamentos industriais básicos, iniciada a crise no econômico sistema internacional o Brasil foi enceta‐ do no centro do seu dispositivo de crescimento entra em crise. A infla‐ ção saltou de 15% para 34% em 1874, e os índices do PIB baixaram para 6%.

9.2 Aspectos políticos e (i)legais no período da Ditadura Militar Em 31 de março de 1964, as tropas do exército de Minas Gerais e São Paulo tomam as ruas sob pretexto de evitar uma guerra civil, dada a agitação social e a instabilidade política vistas anteriormente. Inicia‐se assim a fase conhecida como Ditadura Militar no Brasil. Em 02 de abril de 1964, uma junta militar autodenominada de Comando Supremo da Revolução, formada pelos ministros General Artur da Costa e Silva (Exército), tenente‐Brigadeiro Francisco de Assis Correia de Melo (Ae‐ ronáutica) e o Almirante Augusto Radewald (Marinha), assume o comando político do Brasil. Desde 1964 a 1985, sucederam‐se os go‐ vernos do Marechal Castelo Branco (1964‐1967, Marechal Artur da Costa e Silva (1967‐1969), General Emílio Garrastazu Médici (1969‐ 1974), general Ernesto Geisel (1974‐1979) e o General João Batista Fi‐ gueiredo (1979‐1985). Em substituição à Constituição de 1946, o Marechal Castelo Branco (1964‐1967), promulgou a Constituição de 1967, elaborada pelo jurista Carlos Medeiros da Silva. Junto com a instituição da Lei de Segurança Nacional, fica estabelecido que o presidente da república não será mais eleito através do voto direto pelo povo brasileiro, e sim pelo Congresso Nacional. Os governadores de Estado passam a ser eleitos pelas As‐ sembléias Legislativas, e os prefeitos das capitais dos estados nomea‐ dos pelo governador. Os partidos políticos já haviam sido extintos pelo AI nº. 2/65 e substituídos pela Aliança Renovadora Nacional (Arena) e pelo Movimento Democrático Brasileiro (MDB). A Arena era o partido que apoiava e aprovava incondicionalmente os projetos encaminhados pelos governos militares e defendia todos os seus postulados, receben‐ do, em contrapartida, todas as atenções e os suplementos às emendas econômicas e sociais que favoreciam os seus integrantes. No MDB, congregavam‐se todos os partidos de esquerda e centro‐esquerda, os quais faziam a oposição aos encaminhamentos realizados pelos gover‐ nos militares, recebendo toda sorte de perseguição, censura, cassação, prisão e expulsão do País.

76 Um dos objetivos do Comando Supremo da Revolução consistia em desarticular todas as organizações sociais que se mobilizavam em torno das reformas de base (reforma política, tributária, educacional e agrária) que beneficiariam os menos favorecidos, ampliariam as liber‐ dades e a justiça. As ações dos militares consistiram em interditar o processo de democratização que vinha sendo ampliado e desenvolvido pela sociedade brasileira. Para alcançar esse objetivo, os sindicatos de trabalhadores foram colo‐ cados sob intervenção; as ligas camponesas nordestinas foram disper‐ sadas; a sede da União Nacional dos Estudantes foi incendiada e a UNE posta na ilegalidade; a imprensa e os meios de comunicação foram enquadrados em suas atividades através de departamentos de censura; os militares que tinham sido leias ao governo democrático foram perseguidos e punidos pelos seus colegas agora no poder; o exercício de direitos de representação política, adquiridos em eleições livres, foram cassados (João Goulart , Jânio Quadros, Leonel Brizola, Brizola, Darcy Ribeiro, Miguel Arraes, Luis Carlos Prestes, entre ou‐ tros). Ocorreram prisões arbitrárias de militantes políticos líderes sin‐ dicalistas e de organizações sociais, grupos de esquerda, professores e estudantes e religiosos. Essas lideranças nacionais e regionais, políti‐ cas, sociais e religiosas passaram por situações de humilhação e sub‐ metidos a sessões cruéis de tortura e abusos desumanos e degradantes (“telefone”, “pau‐de‐arara”, “banho chinês”, “geladeira”) e outras tecnologias violentas utilizadas como recursos de interrogatório para a obtenção de informações sobre as atividades articulações políticas. O respaldo legal para exercer toda essa sorte de arbítrios foi buscado primeiramente na própria justificativa da intervenção pela força que Comando Supremo da Revolução tinha realizado. Os Atos Institucio‐ nais (AI) foram criados como dispositivos legais que justificassem (tornassem justas) o conjunto de ações de intervenção e interdição orientadas ao controle social e político da sociedade brasileira. Nessa racionalidade, os advogados Francisco Campos e Carlos Medeiros da Silva redigiram o AI nº. 1, no qual estabeleciam que tanto “a Revolução vitoriosa, como o Poder Constituinte, se legitima por si mesma.”a Um detalhe interessante, Francisco Campos foi o mesmo que elaborou a Constituição Ditatorial, de recorte fascista, de 1937. O AI nº. 1 conce‐ deu ao Executivo poderes para cassar mandatos e suprimir direitos políticos por até dez anos; decretar estado de sítio sem necessidade de ser aprovado pelo parlamento do país; obrigar o parlamento a aprovar as emendas constitucionais enviadas pelo executivo, isto é, pelo Co‐ mando Supremo da Revolução, transformando o Poder Legislativo a

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77 num poder de fachada democrática, mas na prática servia apenas co‐ mo carimbador dos decretos‐leis indispensáveis à construção da arqui‐ tetura jurídica da ditadura. Em 13 de dezembro de 1968 promulga‐se o AI nº. 5, que concede ao Executivo poderes políticos sobre os demais poderes. É a concentração do poder nas mãos do executivo, beirando a obtenção absoluta desse poder por parte dos militares. Baseado no AI. 5, o executivo poderá decretar o fechamento do congresso; realizar cassação de mandatos e intervir em estados e municípios; suspender os direitos políticos e civis, incluindo o habeas‐corpus; censurar previamente as publicações de jornais, revistas, filmes, peças de teatro etc.

9.3 Educação x Ditadura Militar O Ministério da Educação e Cultura reorganizou o sistema educacional brasileiro a partir dos conceitos trazidos pelos técnicos da AID, pagos pelo governo brasileiro. Esse acordo de cooperação se traduziu numa série de projetos que foram sendo desenvolvidos entre o MEC/Usaid/ Contap, dos quais destacaremos somente alguns: Acordo MEC/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency for International Development) acertado em 26 de junho de 1964, que consistiu na contratação de seis assessores americanos por dois anos para o aperfeiçoamento do ensino primário. Acordo MEC/Contap/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso/United States Agency for International Development) acertado em 31 de março de 1965. Esse acordo consistia na contratação de assessoria técnica americana para o planejamento do ensino médio com vistas à sua melhoria e contemplava treinamento de técnicos brasileiros nos Estados Unidos. Acordo MA/Contap/Usaid (Ministério da Agricultura – Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso – United States Agency for International Development) feito em 05 de maio de 1966 que tinha como objetivo treinar técnicos rurais. Acordo MA/Contap/Usaid (Ministério da Agricultura – Conselho de Cooperação técnica da Aliança para o Progresso – United States Agency for International Development), de 24 de junho de 1966. Com esse acordo, o governo contratava assessoria americana para a expansão e o aperfeiçoamento do quadro de professores de ensino médio no Brasil e o treinamento de técnicos brasileiros nos estados Unidos. Esse acordo contemplava, ainda, a elaboração de uma proposta para reformular as faculdades de Filosofia no Brasil.

78 Acordo MEC//Inep/Contap/Usaid (Ministério da Agricultura – Instituto Nacional de Educação Pública – Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso – United States Agency for International Development), de 30 de junho de 1966, contratava assessoria americana e treinamento de técnicos e professores brasileiros e visava ao aperfeiçoamento do ensino primário com o objetivo de elaborar planos para estabelecer um entrosamento entre a educação primária com a secundária e superior. Acordo MEC/SNEL/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – Sindicato Nacional dos Editores de Livros – United States Agency for International Development), de 6 de janeiro de 1967. Esse acordo de cooperação delimitou responsabilidades e competências legais às instituições cooperantes para publicações técnicas, científicas e educacionais que colocariam 51 milhões de livros nas escolas, no prazo de 03 anos, a partir de 1967. As respectivas das competências ficaram assim distribuídas: os técnicos da Usaid ficaram com todo o controle sobre a produção dos livros – desde os detalhes técnicos de fabricação do livro até a ilustração, editoração, distribuição e sobre a orientação quanto à compra de direitos autorais de editores não‐brasileiros (ou seja, americanos). Acordo MEC/Usaid (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency for International Development), de 30 de junho de 1966, consistiu na contratação de assessoria técnica e de técnicos da Usaid para a modernização da administração universitária.

Apontamos alguns, entre outros, dos acordos de cooperação realizados entre o MEC e a Usaid e explicamos, brevemente, o conteúdo de cada um deles para evidenciar que, a partir de junho de 1964, o sistema de ensino brasileiro, em todos os seus níveis e modalidades, foi objeto de transformações e mudanças tendo como referência os aspectos concei‐ tuais, metodológicos e administrativos das tecnologias educacionais trazidas pelos técnicos da Usaid ou pelos técnicos e professores brasi‐ leiros na volta ao Brasil após o treinamento nos Estados Unidos. Vale dizer que o ensino primário, secundário, universitário, técnico e agríco‐ la foi editado e formatado pelas tecnologias educacionais trazidas pela Usaid e aplicadas pelos seus técnicos, bem como a elaboração, a publi‐ cação e a distribuição dos livros didáticos. Esses vinham com seus respectivos procedimentos, tais como estudos dirigidos, reforços de aprendizagem, preenchimento de lacunas, relação entre colunas com informações fragmentadas etc. Foram excluídos dessas tecnologias educacionais os procedimentos metodológicos e didáticos que favorecem a reflexão crítica e a constru‐ ção do conhecimento que fosse fruto de situações de pesquisa sobre a realidade circundante e grupalmente produzida. Não é mera coinci‐ dência que o pedagogo Paulo Freire naquele período tenha sido preso e, posteriormente, expulso do Brasil e exilado no Chile.

79 A partir dos produtos desses acordos de cooperação será elaborado um conjunto de leis, objetivando estabelecer o caráter legal dessas mudanças e transformações, conhecido mais tarde como “estrutura e funcionamento do ensino”. Na seção que segue, estudaremos algumas dessas leis e decretos e atos normativos. A Lei nº 5.540/68 tratou da reforma do ensino superior. Para elaborar essa reforma, formou‐se uma comissão de cinco americanos e dois brasileiros, dentro do acordo de cooperação MEC/USaid, que traba‐ lhou durante dois anos, mas não divulgou os resultados dos seus estu‐ dos nem das recomendações sugeridas para as reformas do ensino universitário. O Marechal Artur da Costa e Silva nomeou, mediante decreto, um grupo de trabalho de dez componentes, que no prazo de um mês deveriam apresentar um projeto‐de‐lei sobre a reforma do ensino superior. A comissão demorou pouco mais de um mês, e o projeto foi aprovado rapidamente pela Câmara e pelo Senado. A re‐ forma sugerida e aprovada teve como referência o modelo universitá‐ rio americano. Alguns aspectos dessa reforma foram: determinar dois níveis para a pós‐ graduação, mestrado e doutorado; adotar o sistema de créditos, isto é, matrícula por disciplina; dissolver as cátedras e introduzir a modalidade de departamentalização (art. 33 § 1º; art. 11), os cursos de pequena duração, 2 anos, a licenciatura de 4 anos e a pós‐ graduação de 2 a 4 anos (art. 23, § 1º), além da obrigatoriedade de freqüência do ensino para professores e alunos (art.19); introduzir o vestibular unificado e classificatório.

A institucionalização do Mobral sob o decreto nº 5.379/67. Com essa lei se pretendia realizar uma alfabetização funcional de jovens e adul‐ tos. Embora promulgada em 1967, a lei começou a funcionar apenas em 1970 quando foi arranjada uma fórmula que lhe desse sustentação para o seu funcionamento. A fórmula para o financiamento do Mobral foi a seguinte: 6,75% da receita líquida da loteria esportiva; 1% de deduções voluntárias do Imposto de Renda devido pelas pessoas jurídicas.

O Mobral foi organizado em quatro níveis de organização administra‐ tivos: 1° Nível – Mobral Central; 2° Nível – Coordenações Regionais; 3º Nível – Coordenações Estaduais; 4º Nível – Comissões Municipais. Contemplava, ainda, as gerências pedagógicas, de mobilização comu‐

80 nitária, de assuntos financeiros, atividades de apoio e assessorias de supervisão, planejamento e métodos. A Lei nº 5.962/71 tratou da reforma do ensino de 1º e 2º graus. Seme‐ lhante aos procedimentos que levaram à formulação da reforma do ensino superior, o ministro da Educação do governo do Marechal Artur da Costa Silva, em 1969, nomeou um grupo de trabalho com trinta e dois participantes que passou para dez membros após uma crise interna. Com a chegada de Jarbas Passarinho ao Ministério da Educação e Cultura, o grupo dos dez recebeu a missão de apresentar um projeto‐de‐lei que atualizasse e expan disse a lei de ensino de 1º e 2º graus, no prazo de 60 dias. Veremos a seguir alguns dos pontos relevantes da lei, que veio a ser aprovada em agosto de 1972: extensão do ensino primário obrigatório de 4 para 8 anos (art. 8) gratuito em escolas públicas (art.20) e ensino médio para 3 anos; definição de um núcleo comum de matérias obrigatórias em todo o território nacional e um leque de matérias optativas de escolha dos alunos (definidas pelas escolas); profissionalização do ensino médio, possibilitando que a qualificação para o trabalho se torne uma meta e não apenas um ramo da escolaridade, com o declarado objetivo de beneficiar a economia nacional, propiciando um fluxo contínuo de profissionais qualificados, preparando em número suficiente e em espécie necessária o quadro de recursos humanos de nível intermediário.

Com esse objetivo, a Lei nº 5.962 traz a tentativa de resolver dois pro‐ blemas que tencionavam a discussão educacional, de um lado, a fazer com que os alunos que egressam do ensino médio entrem no mercado de trabalho com qualificação técnica, num mundo laboral que deman‐ da essa preparação para a absorção pelo mercado, e do outro lado, o ensino superior deixa de ser pressionado por expansão. Reprisando, com essas estratégias de contenção do acesso ao ensino superior, a histórica medida de reservá‐lo a uma minoria de estudantes, não casu‐ almente advindos das classes media e alta da sociedade brasileira. O Decreto‐Lei nº 71.737 sobre a institucionalização do ensino spletivo contemplado na Lei nº 5.692 § 81; 5.692 § 91; 5.692 § 99. O ensino suple‐ tivo estava abordado na Lei nº 5.692/71, sobre o ensino de 1º e 2º graus, cujas finalidades principais são: suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria;

81 proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

Curiosamente, não foi regulamentado o ensino supletivo, ficando para o Estado apenas o direito de aplicar os exames finais e expedir os di‐ plomas. Dessa maneira, abriram‐se as portas para que o setor privado assumisse essa “fatia de mercado” para preparar os jovens e os adultos para os exames aplicados pelas Secretarias Estaduais de Educação. Elogiável, senão irônica, foi a expressão do relator perante o MEC ao referir‐se ensino supletivo: essa modalidade de ensino não haveria de ser um “ensino regular de segunda classe”.

Ponto final Neste capítulo, observamos as diversas medidas políticas propiciadas pelos governos militares, objetivando mudar os rumos que vinham sendo construídos no início dos anos 1960 por vários atores sociais de caráter nacionalista e de ampliação da participação social na definição dos rumos da economia nacional. O modelo econômico identificado como “milagre brasileiro” altera esses rumos e estabelece novas bases para a atividade produtiva no Brasil. A educação não fica de fora des‐ sas mudanças e é objeto de alterações conceituais e estruturais como foi abordado anteriormente. Indicações culturais

Sugere‐se a leitura do livro: VIEIRA, E. República Brasileira: 1964 – 1984. São Paulo: Moderna, 1985.

Nesse livro, o autor faz uma exposição sobre a República Brasileira durante o período militar e descreve a arquitetura econômica e política desse período com concisão e lucidez. É um livro indispensável para balizar a introdução a esse tema nos cursos de graduação. Sugere‐se também a leitura de capítulos de um clássico sobre a educa‐ ção no período militar de 1964 a 1984, citados em trabalhos sobre esse tema e de circulação freqüente nas universidades do País nos cursos de graduação e pós‐graduação nas áreas de educação e de serviço social. FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes 1980, Capítulo – A Política Educacional de 1964 – 1975.

Atividades

82 1) Identifique as principais medidas políticas definidas pelos gover‐ nos militares que resultaram na centralização e controle dos pode‐ res legislativo e judiciário por parte do executivo e destacar as medidas econômicas que resultaram na internacionalização das atividades produtivas brasileiras e o seu atrelamento ao capital e à tecnologia estrangeiros. 2) Cite reformas educacionais operadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5692/71, explicando em que consistiram essas mudanças. 3) Elabore um texto sobre “A Educação no Brasil nos anos 1960 – mudanças na legislação como dispositivo de disciplinamento dos corpos e esvaziamento das mentes”.

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A EDUCAÇÃO NO ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO


No presente capítulo, trataremos da transição política pela qual passou o Brasil no período de redemocratização após o regime militar. Emba‐ lados por esse contexto, veremos o processo que sustentou a elabora‐ ção da Constituição de 1988 e as características desta no que se refere à educação. Faremos, também, uma breve reflexão acerca das políticas neoliberais que marcaram esse período no Brasil. Logo, examinaremos mais detidamente a legislação educacional brasileira e, ainda, iremos enfocar um dos principais debates contemporâneos no contexto do ensino superior, que é a implantação de ações afirmativas relativas à adoção de cotas sociais étnicas. Em 1984, políticos de partidos distintos, intelectuais, movimentos operários, estudantes e milhões de brasileiros participaram do movi‐ mento intitulado Diretas Já. O movimento desejava a aprovação da Emenda Dante de Oliveira, que previa eleições diretas para presidente naquele ano. O projeto, porém, não passou na Câmara dos Deputados, para decep‐ ção de grande parte da população. No ano seguinte, por via de eleição indireta, o Colégio Eleitoral elege Tancredo Neves (representante de uma ampla aliança que abrangia o PMDB e a Frente Liberal) para pre‐ sidente do Brasil, derrotando Paulo Maluf. Por problemas de saúde, Tancredo nem chegou a tomar posse e, então, seu vice, José Sarney, assumiu a presidência no dia 15 de março de 1985. Com a morte de Tancredo, semanas depois, Sarney, que advinha de uma coligação necessária para a vitória de Tancredo, foi confirmado como real presidente da Nação. Então, por ironia, após uma grande luta popular por mudanças sociais e democracia, o primeiro presidente civil pós‐ditadura é um ex‐deputado da UDN (partido que protagoni‐ zou o golpe de 1964), ex‐integrante da Arena e do PDS (partidos que

84 sustentaram a ditadura); inclusive, em 1984, Sarney havia votado con‐ tra a emenda que implantaria as eleições diretas. Portanto, essa mudança política de gestão não significou uma mudan‐ ça política de projeto de sociedade para o País. Esse novo governo era composto por várias frentes ideológicas, que contemplava desde con‐ servadores, ligados ao latifúndio e ao capital monopolista, até políticos de centro esquerda, que são reconhecidos pela luta contra o autorita‐ rismo do regime militar. Frente a essa configuração, por um lado, o novo governo adotou al‐ gumas ações que agradaram, timidamente, os setores populares. As principais medidas foram o término da censura, o financiamento para compra da casa própria para a classe média e o aumento do salário mínimo. Por outro lado, houve a garantia de privilégios e interesses das oligarquias que permaneciam na estrutura estatal, o que se deu por meio de velhas práticas políticas conservadoras que se fazem muito vivas no Brasil. Em uma interessante descrição sobre a conjuntura política e econômica desse período, Aquino nos diz que a ambiguidade caracterizou o go‐ verno de José Sarney, uma vez que se situou entre medidas progressis‐ tas e conservadoras. De um lado, com o Plano Cruzado, buscou redu‐ zir a inflação, que infligia grande sofrimento à população de baixa renda; de outro, mostrou‐se muito ineficaz no tocante ao boicote das elites ao Plano, quando estas procuraram provocar a escassez de pro‐ dutos no mercado com o objetivo de forçar o aumento dos preços. O resultado era o aumento da inflação na prática, a corroer os salários, contrariando as estimativas oficiais. A inoperância do governo na imputação de penalidades a essas elites constituiu‐se em incentivo ainda maior à continuidade dessa ação.a Assim, as camadas conservadoras passaram a ocupar mais espaço no governo federal, além de chegarem com grande força política às elei‐ ções estaduais e à Constituinte, que ocorreu em 1986. O resultado das eleições confirmou a vitória do conservadorismo de um modo geral; entretanto, nas atividades constituintes, que tiveram início em feverei‐ ro de 1987, fez‐se presente um grande grupo de políticos de centro, ligados a alguns setores progressistas, liderados pelo presidente da Constituinte, Ulysses Guimarães. Então, em cinco de outubro de 1988, é promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, que afirma o país como um Estado a

AQUINO, 2000.

85 democrático de direito. Essa constituição é considerada bastante com‐ pleta por vários especialistas e analistas internacionais, tanto que, devido aos avanços na área social e política que ela carrega, é chama‐ da, em um discurso feito por Ulysses Guimarães, de Constituição Ci‐ dadã. Entretanto, é importante frisar que, em algumas dimensões, a Carta Magna segue atendendo aos interesses das classes dominantes do País, na medida em que obstrui certas mudanças estruturais que poderiam ser feitas. Isso se refere, principalmente, à legislação que trata da pro‐ priedade privada da terra. No que se refere à educação, são incorporados à Constituição de 1988b os objetivos relativos ao primeiro e ao segundo graus presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971c (revogada pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Além disso, quanto ao texto que trata dos as‐ pectos gerais e conceituais da educação, do art. 205 ao 214, é notável o avanço em relação às outras constituições. Destacamos aqui alguns pontos relevantes da nova Constituição: valorização dos profissionais da educação, com planos de carreira para o magistério público; determinação do ensino fundamental obrigatório e gratuito e da extensão da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino médio; distribuição dos recursos públicos, assegurando prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório; afirmação dos deveres do Estado para com a educação, incluindo o atendimento em creche e pré ‐escola para crianças de zero a seis anos; oferta de ensino noturno regular, para se ajustar às condições de vida do educando.

Esses são alguns dos vários pontos que demonstram os avanços da nova Constituição, e é a partir desse texto que se constitui a LDB de 1996, da qual iremos tratar mais adiante. No final da década de 1980 e primeira metade da de 1990, o Brasil passa por algumas situações significativas, como as eleições diretas para presidente e a eleição de Fernando Collor de Mello, que mais tarde sofre o impeachment. Esse fato, bem como a troca da moeda e de governos aprofundam o projeto de políticas neoliberais em todas as esferas do poder público. Pelo fato de nosso país viver esse tipo de b c

BRASIL, 1988. BRASIL, 1971.

86 gestão e ser palco para experiências do grande capital, na sua busca insaciável pelo lucro, faz‐se necessário analisarmos um pouco melhor o conceito de neoliberalismo. Podemos afirmar que o neoliberalismo é o conjunto de idéias econômi‐ cas e políticas que, retomando os antigos conceitos do liberalismo clássico, propõe a mínima participação do Estado na economia e a constituição de um livre mercado, baseado na iniciativa privada como condição para o desenvolvimento econômico e social de uma nação. Apesar de ter, no liberalismo clássico, a fonte conceitual de seu conte‐ údo, o neoliberalismo representa um retrocesso muito grande no que tange aos aspectos sociais, pois, enquanto o liberalismo, em sua gênese, procurou pensar em diretos do ser humano como cidadão, a concepção neoliberal preocupa ‐se muito mais com os direitos do sujeito como consumidor e não trata dos valores públicos e democráticos, já que nega a presença do Estado como responsável pela garantia de certos direitos. As principais características desse modelo de gestão são a abertura da economia para a entrada de multinacionais, a criação de um mercado o mais competitivo possível e a adoção de uma política de privatizações de órgãos e instituições públicas. Essa doutrina representa, em nosso tempo, uma espécie de rearranjo do modo de produção capitalista, no sentido de buscar alternativas não só para ter um maior controle social e ideológico, mas também para multiplicar as fontes de lucro das elites nacionais e internacionais. É nas democracias contemporâneas que o neoliberalismo ganha suas facetas mais diversas, sendo que, em algu‐ mas nações, podemos perceber uma tendência mais conservadora e, em outras, um trabalhismo mais avançado. As medidas neoliberais implantadas desde a década de 1970, na Amé‐ rica Latina, nas áreas econômicas e políticas refletem‐se nas mais vari‐ adas esferas da vida social. Os valores de uma sociedade, como sabe‐ mos, constituem‐se através de suas condições materiais de vida e de como produz e se organiza tal sociedade. Logo, tais medidas chegam até a questão cultural, principalmente a educação. A macropolítica adotada por um país orienta e influencia as ações concretas realizadas de maneira específica e regionalizada. O ensino público, por ser afetado direta ou indiretamente em todas as suas etapas, acompanha as modificações que as políticas neoliberais vão promovendo. Portanto, já podemos caracterizar alguns conceitos e medidas que representam essas políticas no campo educacional. São eles: produtividade, competitividade, qualidade total, abertura do

87 ensino superior para a iniciativa privada, ampliação de uma aborda‐ gem utilitária de pesquisa científica, entre outros. Com essa aborda‐ gem, a educação, gradativamente, deixa de fazer parte de um espaço público como um direito e ingressa na esfera do mercado e dos servi‐ ços. Esse breve esclarecimento, de forma alguma, encerra a discussão acer‐ ca do tema, muito menos pretende explicar, de modo totalizante, as políticas implementadas em nosso país durante o período do qual estamos tratando. Pelo contrário, ao trazermos essas idéias gerais, pensamos em dar início a um debate bem mais amplo, tendo em vista a complexidade e a densidade do tema, assim como a vasta bibliogra‐ fia que dele trata. Sugerimos a consulta a alguns autores que desen‐ volvem estudos nessa área: Pablo Gentili, Octávio Ianni, Michel Apple, Mariano Fernández Enguita, entre outros. Como mencionado, trataremos agora do fato jurídico mais relevante para a educação na década de 1990, a nova LDB4 , de 20 de dezembro de 1996. Nosso exercício será o de comentar al‐ guns pontos da lei que acreditamos serem fundamentais para conhecer e entender a legislação que estabelece os princípios e os parâmetros da educação brasileira. Em seu primeiro artigo, a LDB afirma que a educação ocorre em todos os espaços sociais e culturais e que a educação escolar deve estar ciente dessa concepção, bem como vinculada ao mundo do trabalho e da prática social. No art. 4º, fica claro que o Estado é o responsável por garantir, além do ensino fundamental obrigatório e gratuito, a contí‐ nua extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio. É no título V da lei que se começa a tratar dos níveis e das modalida‐ des de educação e ensino de maneira mais detalhada. Nos arts. 22 e 23, ao se tratar das disposições gerais da educação básica, vemos que os objetivos desse nível de ensino são preparar o educando para o exercí‐ cio da cidadania e dar‐lhe meios para progredir em suas atividade e estudos posteriores. Consta a flexibilidade da lei no que se refere à organização da estrutura da educação básica, que pode ser por séries, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos ou outras formas diversas que atendam às necessidades de aprendiza‐ gem. Ainda sobre a educação básica, encontramos, no art.24, as regras co‐ muns desse nível de ensino, a regulamentação da carga horária míni‐ ma anual de oitocentas horas e a obrigatoriedade de essas horas serem

88 distribuídas, em, no mínimo, duzentos dias letivos, sem contar os dias de provas finais, quando estes existirem. Sobre os critérios estabeleci‐ dos para avaliação dos alunos, vemos que esta deve ser contínua e acompanhar o desenvolvimento do educando, privilegiando os aspec‐ tos qualitativos em detrimento dos quantitativos. Já no art. 26 da LDB, consta que os currículos da educação básica de‐ vem ser compostos por uma base nacional comum, mas que cada esco‐ la ou rede deve complementá‐lo, levando em conta as peculiaridades econômicas, sociais, culturais da região e localidade dos alunos. Em seu parágrafo 4º, o presente artigo ainda prevê que, ao se trabalhar a História do Brasil, deve‐se levar em conta a formação do povo brasilei‐ ro, totalmente permeada por diferentes culturas e etnias, devendo, portanto, as culturas indígenas, africanas e européias ser parte do ensino de História. A primeira etapa da educação básica é a educação infantil, e é dela que trata o art. 29, que afirma o desenvolvimento integral da criança em todos os seus aspectos como grande finalidade dessa educação. No art. 30, há a garantia de que a educação infantil será oferecida, em creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos e, nas pré‐ escolas, para as de quatro a seis anos. No ensino fundamental, como podemos perceber no art. 32, deve ocor‐ rer a formação básica do cidadão, que deve ter uma noção geral acerca do seu ambiente social e natural, dos valores da sociedade, da organi‐ zação política, da tecnologia e das artes. Já o ensino médio tem como finalidades básicas, como consta no art. 35, habilitar os indivíduos para a cidadania e para o trabalho, fazer com que eles se adaptem com fle‐ xibilidade às condições que virão e, ainda, desenvolver a compreensão científico‐tecnológica dos processos produtivos ao relacionar, constan‐ temente, a teoria com a prática. Dos dispositivos relativos à educação profissional, destaca‐se, nos arts. 39 e 40, a necessidade da integração da educação com o trabalho, a ciência e a tecnologia para que se desenvolva a capacidade para a vida produtiva. Ainda é afirmado que a educação profissional deve se dar em articulação com o ensino regular ou por distintas maneiras de edu‐ cação continuada no trabalho ou em instituições especializadas. Sobre o ensino superior, temos, no art. 43, os principais objetivos desse nível, que se resumem a formar diplomados nas mais diversas esferas do conhecimento, preparados para se inserir na área profissional e na sociedade como um todo, a fim de qualificá‐la. Outra finalidade é promover o trabalho de pesquisa científica, no intuito de desenvolver a

89 tecnologia e de construir e difundir a cultura. No art. 44, consta que a educação superior é composta por cursos e programas de pós‐ graduação que abrangem especialização, mestrado e doutorado e, ainda, cursos de extensão disponíveis a candidatos que atendam aos requisitos exigidos em cada caso pelas instituições de ensino. É evidente que, se fizermos uma análise crítica, relacionando o que prevê a legislação e o que ocorre nas mais variadas práticas de ensino, teremos que nos aprofundar no grande hiato que existe entre essas duas dimensões. Entretanto, o nosso objetivo, com esses últimos parágrafos sobre a LDB (9.394/96), é trazer a lei tal como ela é, já que, apesar das regulamenta‐ ções posteriores, essa é a legislação vigente sobre educação em nosso país. Na esteira dessa análise contemporânea sobre o ensino e suas dimen‐ sões, trataremos de um tema que vem provocando um acalorado deba‐ te nas universidades e no conjunto da sociedade que é a implantação, por parte de algumas instituições de ensino superior, de ações afirma‐ tivas relativas à adoção de cotas para negros. Apresentaremos as idéias mais relevantes, de maneira bem sucinta, dos grupos que são contrá‐ rios a essas ações e dos que são favoráveis a elas. Primeiramente, vamos destacar a visão daqueles que não concordam com a implantação das cotas nas universidades. O principal argumen‐ to desses grupos é que as cotas agridem o princípio da igualdade, tal como definido no art. 5º da Constituição, pelo qual “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”; argumentam, tam‐ bém, que as cotas rechaçam o princípio do mérito acadêmico e que as cotas constituem uma medida inócua, porque o grande e verdadeiro problema é a pífia qualidade do ensino público no País. Afirmam ainda que as cotas não podem incluir critérios raciais ou étnicos devido ao alto grau de miscigenação da sociedade brasileira e que estas favorecem somente aos negros e discriminam ainda mais os brancos das camadas pobres. Um argumento dos poucos setores de centro esquerda que são contrários às cotas é que elas desarticulam as reivindicações unitárias e gerais dos movimentos populares, permitin‐ do, assim, que os recursos públicos não sejam investidos nas necessi‐ dades da população, e sim cooptados pela iniciativa privada. Já os defensores dessa ação afirmativa alegam, em resposta a essas questões colocadas anteriormente, que o sistema de cotas não fere a Constituição, porque a igualdade à qual se refere o art. 5º é formal,

90 enquanto a igualdade de fato é tão‐somente um alvo a ser atingido, devendo ser promovida, garantindo a igualdade de oportunidades, como manda o art. 3º da mesma Constituição Federal. Sobre o mérito acadêmico, esse grupo acredita que o vestibular está distante de ser uma prova equânime, que classifique os candidatos segundo sua inte‐ ligência, pois é uma avaliação objetiva contaminada pela profunda desigualdade social existente. Em relação à necessidade de se priorizar o ensino básico, os pró‐cotas alegam que é um grande erro pensar que, no campo das políticas pú‐ blicas democráticas, os avanços se produzem por etapas seqüenciais: primeiro se melhora a educação básica e depois se democratiza a uni‐ versidade. Ambos os desafios são urgentes e precisam ser assumidos, enfatica‐ mente, de maneira concomitante. Quanto ao grau de miscigenação dos brasileiros, coloca‐se que, real‐ mente, ele existe, porém é extremamente retórico, pois, no cotidiano, as pessoas são discriminadas pela sua cor, sua condição social, sua opção sexual, e é somente na hora de se pensar políticas de afirmação de direitos que a cor e os outros itens se diluem. Além disso, no Brasil, quase a metade da população é negra e grande parte dela é pobre e discriminada, o que não seria uma mera coincidência. Por fim, enfati‐ zam que as cotas, além de terem o recorte étnico, em quase todos os seus projetos abraçam a questão social, pois reservam vagas para alu‐ nos oriundos de escola pública. A primeira universidade brasileira a estabelecer a política de cotas foi a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em 2002, que estabe‐ leceu cotas para estudantes egressos de escolas públicas e para negros. Já a primeira instituição federal foi a Universidade de Brasília (UnB), que, em 6 de junho de 2003, quando o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) aprovou o projeto, reservou 20% de suas vagas a estudantes autodeclarados negros ou pardos. Hoje várias universidades públicas implantaram o sistema de cotas, entre as quais destacamos, as seguintes: Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Estadual da Bahia (UNEB), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Univer‐ sidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Estadu‐ al do Norte Fluminense (UENF), Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Esse debate nacional sobre as cotas está mais presente do que nunca em

91 nossos dias e é papel do educador estar a par de temáticas como essa, porque elas refletem os problemas e os valores que constituem a socie‐ dade na qual estamos inseridos.

Ponto final Neste capítulo, foram contextualizados os cenários sociais, políticos e econômicos que propiciaram a transição do regime autoritário e milita‐ rista para o Estado Democrático de Direito definido pela Constituição Cidadã de 1988. No lastro dessa Constituição, foi elaborada a LDB 9.394/96, que retoma alguns aspectos das constituições anteriores, porém detalha as novas finalidades e a estrutura organizacional da educação no País. Indicação cultural

Sugerimos a leitura do capítulo XX do livro: ARRUDA, M. L. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

Atividades 1) Descreva o processo de transição do período militar (1964‐1984) para a redemocratização e quais os fundamentos do Estado De‐ mocrático de Direito da Constituição Cidadã de 1988. 2) Explique os aspectos relevantes sobre a educação incluídos na Constituição Cidadã de 1988. 3) Indique e explique as principais mudanças propiciadas pela LDB 9.394/96 referentes à educação básica, ao ensino médio e ao ensino superior.

REFERÊNCIAS

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