Guillermina Tiramonti La escuela, de la modernidad a la globalización La crisis d los sistemas educativos nacionales. Se caracteriza esta crisis de diferentes modos: como pérdida de significación social de los procesos que suceden al interior de la escuela, como desfasaje entre la cultura escolar y la cultura imperante en el conjunto de la sociedad; en relación a las dificultades de la escuela para proporcionar una formación acorde con las nuevas exigencias del mercado y de la ciudadanía.
La situación "crítica" del sistema educativo es compartida por una red de instituciones que conformaron el entramado propio de la "modernidad" otorgándole a la sociedad moderna los dispositivos de regulación y control social que requería su dinámica. La globalización rompe el entramado de experiencias que conformaron la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de vida. La escuela, sufre como "crisis" la ruptura de los lazos que la articulaban funcionalmente con otro conjunto institucional propio de la modernidad (constituyeron la red institucional que reguló y normalizó el modo de vida moderno): el Estado y la constitución de las fronteras nacionales una determinada definición del conocimiento y el saber la conformación de una sociedad meritocrática la consolidación de la familia nuclear
I)-La modernidad como contexto de resurgimiento de los sistemas educativos nacionales Los Sistemas Educativos Nacionales son un producto de la modernidad y surgen asociados al conjunto de instituciones y procesos que son propios de ese momento histórico.
1. La trampa política Los cambios en el sentido del poder El sentido del poder pasó de tener una direccionalidad descendente a una ascendente.
Durante el Medioevo y el absolutismo (siglos XI al XVIII), el poder político se fundamentó en un principio metafísico o natural que le otorgaba al poder de los que mandaban una direccionalidad descendente. Dado que éste era el origen del poder, estaba fuera del alcance de los hombres cuestionar la legitimidad del mandato y realizar acciones destinadas a cambiar.
Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el poder político cuando depositaron la soberanía en el ciudadano.
Una cuestión que estará asociada con la constitución de los sistemas educativos. La democracia adolece de una debilidad en su legitimación que exige el montaje de dispositivos especiales para contrarrestarla. Si el el poder se origina en el pueblo y resulta de la voluntad contractual de los ciudadanos (Hobbes, Locke y Rousseau) entonces estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de cuestionar tanto cuestionar tanto el orden social como el político. Se seculariza el orden social y político y entonces el
sistema carece del sustento legitimador que antes le proporcionaba la religión o la tradición.
La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a través de la constitución de una red escolar destinada a socializar a las nuevas generaciones en los principios, los valores y las reglas del nuevo orden, de modo que éste fuera internalizado y naturalizado. El conjunto de valores que guiaron la acción escolar y la definición que la escuela hizo del "buen ciudadano" tuvieron este propósito legitimador.
El reconocimiento de la dignidad esencial del hombre y del carácter único e individual de esta dignidad es el fundamento de la ciudadanía moderna y del principio de igualdad. La identidad
ciudadana se constituye sobre este principio de dignidad individual que prescinde de los posicionamientos sociales y las inserciones laborales de cada uno. Desde esta "individualidad", el sujeto se articula con el poder a través del lazo de representación. Esta articulación lo constituye en un sujeto de derecho, poseedor de un conjunto de derechos otorgados por la ley, cuyo cumplimiento debe ser garantizado por el poder. La extensión de la educación al conjunto de la población fue una cuestión que se planteó la dirigencia moderna (siglo XVII y durante todo el siglo XIX) y la situación cívica del hombre común se convirtió en un tema de debate en los países europeos. ¿Un aumento en la instrucción de la gente o la 1
concesión de sus derechos electorales servirían como antídoto contra la propaganda revolucionaria o constituirían un peligroso incentivo para la insubordinación? En esta disputa estaba presente la tensión entre la potencialidad liberadora de la educación y su capacidad de regular y condicionar conductas. En Europa, el principio de educación elemental para las clases bajas surgió en el marco de la consolidación del absolutismo ilustrado. el verdadero debate alrededor de la cuestión de la educación ciudadana se dio entre el clero y la autoridad política. En Europa, la enseñanza estuvo durante siglos en manos del clero y sometida a la autoridad religiosa.
Los Estados absolutistas y luego los Estados Nacionales disputaron con el clero la autoridad sobre las escuelas y el derecho a controlar la enseñanza. Francia: hay un reclamo por parte de los pensadores liberales de la época para la constitución de un cuerpo laico de docentes profesionales que tuvieran a su cargo la educación que proporcionaba el Estado. En la Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la Ley 14204 ilustra las tensiones existentes entre: el Estado Nacional q se proponía desplegar una acción educativa a su cargo, de contenido laico y los sectores asociados al clero que reivindicaban para la Iglesia el derecho de definir parámetros religiosos para la educación elemental.
Los cambios en la organización del poder En relación a los cambios en la organización del poder, el hecho más importante fue la conformación de los Estados Nacionales muy ligada a la constitución de los Sistemas Educativos Nacionales. La escuela (además de atender a las exigencias de legitimidad del nuevo orden político) estuvo llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional. El ritual patriótico de la escuela moderna tenía como finalidad anclar la pertenencia a un territorio nacional organizado por el Estado.
La conformación del Estado Moderno supuso la organización de una administración que requirió la formación de un funcionariato idóneo. La creación y desarrollo de la escuela media en la Argentina estuvo asociada a esta necesidad. Los sectores de las clases bajas que se diferenciaron y constituyeron en clases medias a través de la estrategia de la educación, encontraron en el Estado no sólo un espacio de inserción laboral sino también vías de acceso a recursos de poder que les estaban vedados por su condición material.
En América Latina fue el Estado el primer propulsor de la educación y en el caso de Argentina este esfuerzo estatal incluyó e integró a vastos sectores de la población. La inclusión generó también exclusión. Muchos fueron no incorporados a la red escolar o incluidos en circuitos de baja calidad. El
Estado Nacional se fue convirtiendo no sólo en el principal agente prestador de educación, sino también en el gran de dador de sentido a la tarea de educar. 2. La sociedad del merito
La modernidad construyó el paso de la sociedad adscriptiva a la meritocrática en ella la inserción laboral de los individuos, y las posiciones socialesque de estas inserciones se derivaban, pasaron a estar sustentadas en el mérito personal y no en el origen social.
La educación y las credenciales que a través de ella se podían obtener se transformaron así en un requisito necesario para alcanzar y legitimar determinadas inserciones laborales y posiciones sociales. De esta manera se construyó un nexo entre educación o nivel educativo de las personas y ocupación laboral, que no existía previamente. Así el sistema educativo se constituyó en un instrumento central de la selección social, en la medida que sus credenciales comenzaron a ser utilizados por el mercado para definir y justificar los puestos de trabajo a ser asignados.
Hobsbawn (1962) en su texto "La era de la Revolución 1789-1848" describe la fisonomía que adquiere la sociedad a partir de la apertura de lo que él llama la carrera abierta al talento, se trata de una sociedad montada sobre el valor de la propiedad, del dinero, el éxito personal y la capacidad de obtenerlo. El mérito o la demostración del mismo se constituyen así en el criterio que permitió la
construcción de la desigualdad en el marco de la apelación de la igualdad esencial de los hombres. La sociedad del mérito no anula el valor de los recursos culturales y sociales para abrirse camino y obtener las credenciales del mérito, pero sí abre oportunidades para todos aquellos que quieran o puedan adaptar sus estrategias a las exigencias del nuevo patrón civilizatorio. 2
3. La sociedad familiar Rotos los antiguos lazos de vasallaje y las redes de dependencias que en el Antiguo Régimen definían las conductas sociales, la sociedad moderna (siglo XIX) se encontró ante el problema de
incorporar a estos individuos en una red de instituciones que regularan sus conductas y los "fijaran" en la trama social.
Castells en su texto (1997) "La metamorfosis de la cuestión social" nos muestra el desarrollo de un doble proceso: la paulatina incorporación de la población a una relación de trabajo dependiente que culmina con lo que el autor llama la "sociedad salarial", en la que el conjunto de la población se integra a la red de relaciones sociales que se anudan alrededor del trabajo. la estatización de la asistencia a los indigentes, ancianos y enfermos y que en el antiguo régimen eran objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes religiosas. Jacques Donzelot (1990) en su texto "La policía de las familias" introduce a la familia en este cuadro disciplinar. Para el autor, el Estado Liberal se enfrenta (en la 1er mitad del siglo XIX) a: el problema del disciplinamiento de la clase trabajadora a la cuestión de la atención del pauperismo y la indigencia por la otra. ¿Cómo asegurar el desarrollo de las prácticas de conservación y de formación de la población, desligándolas de cualquier asignación directamente política, pero lastrándolas, sin embargo, con una misión de dominación, de pacificación y de integración social? La filantropía fue justamente la
respuesta que permitió construir una posición equidistante entre la iniciativa privada y el Estado.
Hay dos polos alrededor de los cuales se organiza la actividad filantrópica: polo asistencial, encargado de enviar hacia la esfera privada las demandas que le son formuladas al Estado en términos de derecho al trabajo y de asistencia. Es un polo que utiliza al Estado para introducir consejos y preceptos de comportamiento. Más que el derecho a una asistencia del Estado, se ofrecen medios para ser autónomos mediante la práctica del ahorro. Cuando esto no se logra la asistencia va acompañada de una severa tutela del Estado. Si el discurso del ahorro pudo funcionar fue porque el obrero podía obtener a través del ahorro, mayor autonomía de la familia con respecto a los lazos de dependencia o a la tutela a que lo obligaban las redes de solidaridad. polo médico higienista que no trata de contener las demandas al Estado, sino -por el contrariolo utiliza para evitar la destrucción de la sociedad, por el debilitamiento físico de la población, a causa de la insalubridad que resulta de la extensión de la industrialización. El conjunto de medidas relativas a la higiene pública y privada, a la educación y a la protección de los individuos, permitiría utilizar el consejo eficaz antes que la caridad humillante; la norma preservativa antes que la represión destructiva. Si las normas higienistas relativas a la crianza, al trabajo y la educación de los hijos dieron resultado, fue porque ofrecían la posibilidad de una mayor autonomía con respecto a la autoridad patriarcal.
La fuerza de la estrategia filantrópica radica en que deposita en la familia la resolución de problemas de orden político. El estímulo del ahorro es la pieza clave de un nuevo modelo asistencial que refuerza a la familia contra la tentación estatista de los socialistas.
El sentimiento moderno de la familia se inició a fines del siglo XVIII entre burgueses y nobles, y hacia fines del siglo siguiente se universalizó incluyendo a todos los sectores de la población. La familia
nuclear se hizo depositaria de la función de socialización primaria en determinados valores y de una domesticación de las costumbres, comportamientos y aspiraciones sobre las que luego se montaría la socialización, tanto de la escuela como del resto de las instituciones que formaban el entramado social. 4. La trampa económica
Los cambios en el campo político y social en algunos casos precedieron (Francia) y en otros acompañaron (Inglaterra) el desarrollo industrial. El origen del capitalismo suele atribuirse al crecimiento del capital mercantil y el comercio exterior, o a la expansión de las transacciones monetarias, aún en el marco del feudalismo. El período que va del siglo XV al XVIII es aceptado como el de la fase del
capital comercial del capitalismo. El comercio de ultramar y la colonización de las nuevas tierras desempeñaron un papel primordial en esta fase del capitalismo para Holanda, España, Portugal, Inglaterra y Francia.
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La fase industrial se abrió con el auge de la maquinaria motriz que se conoce como revolución industrial. Esta fase se inicia en Inglaterra con la industria del hilado del algodón y se propagó a diversas industrias y países de Europa Occidental y América del Norte. El desarrollo del industrialismo estuvo acompañado por un desarrollo paralelo de las ciencias y tuvo un profundo impacto en la conformación de una nueva sociedad: la constitución del proletariado urbano como consecuencia de la vertiginosa emigración del campo que generaba la sustitución de una economía agraria por otra industrial la consolidación de la burguesía como clase dominante y la constitución de lo que ha dado en llamarse la sociedad burguesa y la entronización del ideal de familia burguesa de la que ya hemos hablado. No todos los países entraron al mismo tiempo en este proceso de industrialización. Había una parte del mundo que ascendía al poderío industrial, mientras la otra se rezagaba. En la tesis de Hobsbawm (1964), de todas las consecuencias de esta era, la más profunda y duradera fue la de la división entre países avanzados y subdesarrollados.
Latinoamérica se incorporó a la economía capitalista y al intercambio mundial de bienes como productora de materias primas y compradora de productos manufacturados, de modo que
su inserción fue periférica y mantuvo, hasta la década del ‘20, una economía basada en la
agricultura. La Primera Guerra Mundial y la Crisis del 30 generaron cambios en la estructura productiva de los países de América Latina. Los países que Halperín Donghi (1992) denomina Mayores (Brasil y Argentina) iniciaron un proceso de industrialización por sustitución de importaciones que consistió en producción nacional de bienes de consumo (alimentos, bebidas, textiles y algunos rubros de la electrónica) logrado gracias a la ampliación de la demanda local, sostenida por el previo avance de la economía exportadora. La Argentina está considerada como un país de modernización temprana en la región (Halperín Donghi) por haber: adoptado rápidamente una organización social y política "moderna" (sistema de partidos políticos, organización sindical, organización burocrática, desarrollo de un sistema educativo público y formación de un aparato financiero y comercial) iniciado tempranamente, el proceso de industrialización. Germani (1966), al estudiar el tránsito de las sociedades tradicionales a las modernas plantea que en especial el de Argentina, desarrolló la tesis de la modernización con escasa industrialización. En América Latina hubo un desarrollo asincrónico de los procesos que componen la modernidad. Por ej.: sobre-tercialización de la economía (desarrollo del área de servicios, comercio, finanzas) en relación con el nivel productivo, con la consiguiente expansión prematura de los estratos medios urbanos.
El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas educativos: la organización escolar aportó al disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de disciplina de la producción industrial exigió nuevas especializaciones de tipo técnico que se diferenciaban claramente de las orientaciones humanistas clásicas.
En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional estuvo claramente asociada a la consolidación del Estado Nacional y a un proyecto de dominación basado en la extensión de la ciudadanía al conjunto de la población. La importancia que le fue otorgada a la escuela como
dispositivo para la incorporación de la población a un determinado sistema de creencias y para la construcción de la representación del espacio de lo nacional y del sentido de pertenencia al mismo.
El contenido de la educación fue humanista y no incluyó orientaciones que se referenciaran al aparato productivo o a un proyecto de desarrollo o diferenciación del mismo: Tedesco (1970) ha planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema formal de
educación en la Argentina estuvo asociado a las exigencias del Estado y no a las demandas del aparato productivo. Dussel (1997) discute la hipótesis de Tedesco y afirma que las clases medias jugaron un papel en el sostenimiento del modelo de escolaridad secundaria porque lo asociaron a la
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obtención de credenciales que le permitieran el ingreso a la universidad y la admisión a la cultura letrada. La autora pone en cuestión que la lógica de la articulación del campo pedagógico en Argentina sea predominantemente social o político-partidaria y destaca la importancia de pensar al campo
pedagógico como una matriz de traducción y recolocación de otros discursos (políticos y sociales) y la necesidad de rescatar la autonomía textual del currículo. Discute la asociación entre currículo humanista y democracia q ha construido la historiografía educativa nacional, el ideal humanista republicano incluía un fuerte conservadurismo social y cultural q conformó un tipo de ciudadanía, sino premoderna, al menos anti-liberal, sin sujetos individuales ni ética q la sustentara. El canon humanista de las escuelas medias contuvo: elementos de diferenciación y exclusión social y contribuyó a la conformación de una ciudadanía que es necesario discutir. En las estrategias de ascenso social que desplegaron los hijos de los inmigrantes a partir de la segunda década del siglo XX, se incluyó el recurso educativo que proporcionaba el acceso a una escuela media que posibilitaba el ingreso a la universidad. La condición urbana de la población y el desarrollo de expectativas de ascenso que producía una economía en expansión en aquellos que eran incluidos en la ola del progreso, contribuyeron a la construcción de esta representación de educación humanista
asociada a democratización. 5. Cambios en los valores La modernidad reivindicó un conjunto de valores sobre la base de los cuales justifico y sostuvo su propuesta política y económica. Para incorporar esta constelación de valores, que era diferente-contraria a la reivindicada por la tradición, se requería un agente portador de esta nueva definición civilizatoria. La escuela fue el instrumento que eligió la modernidad para incorporar en la población este conjunto de valores "civilizatorios". La idea del progreso a la cual estuvo asociada el valor del ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro futuro La valoración del conocimiento científico como la llave para dominar la naturaleza La igualdad también fue un valor instalado por la modernidad. La instalación del valor de la igualdad no está exenta de contradicciones. La igualdad política, la igualdad de derechos del conjunto de la ciudadanía entra en tensión con las tendencias desigualadoras del mercado capitalista.
Hay aquí una tensión entre "la igualdad política" y la "desigualdad material" que atraviesa toda la modernidad y que fue resuelta de modos diversos por las diferentes sociedades. Los
Estados de Bienestar que se generaron en los países del Norte de Europa después de la Segunda Guerra Mundial tensionaron la vara a favor de una mayor correspondencia entre la igualdad material y la simbólica. La paulatina incorporación de los derechos sociales a los civiles y políticos amplió el espectro de cuestiones que debían ser atendidas por el Estado. Así el bienestar ciudadano se transformó en un asunto concerniente a las políticas públicas. Los populismos fueron, en América Latina, Estados de Bienestar a la Criolla (Golbert, 1988) realizaron una serie de reformas destinadas al reconocimiento de los derechos del trabajador y a la constitución (y regulación) de los sindicatos en activos participantes del juego político. En el caso del Peronismo en Argentina esto estuvo acompañado de una mejora d la participación obrera en la distribución d la riqueza y de la construcción d una red de seguridad social q incluía seguro d la vejez y d la salud (combinando recursos del Estado y aportes d los propios trabajadores).
Según la propuesta moderna, el hiato entre la desigualdad real y la igualdad simbólica podía ser saldado a partir de la escuela, pues la escuela era la encargada de ofrecer una misma educación al conjunto de la población y con ello dar una "igual oportunidad" de educarse . Generar igualdad donde había desigualdad fue un mandato fuerte para la escuela moderna que debía ser sostenido en contradicción con el de acreditar el mérito, que exigía un ejercicio de selección y diferenciación. La escuela moderna está montada en esta tensión entre la reproducción d la
desigualdad existente y la generación d oportunidades q permitan la emancipación d la condición d origen. La constitución de las clases medias se realizó a partir de la inclusión y promoción escolar de miembros de los sectores más bajos de la población.
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6. La definición moderna del conocimiento La modernidad depositó en el desarrollo de la ciencia toda su fantasía de progreso y dominio de la naturaleza. La ciencia experimental moderna viene desarrollándose en un marco metodológico de referencia que por su forma genera un saber técnicamente utilizable. De allí la funcional articulación entre ciencia y tecnología y la ilusión de un mundo en continuo progreso a partir del desarrollo de esta dupla. La ciencia experimental y el método denominado científico se constituyeron en el parámetro de la validación de todo conocimiento. El método científico permite acceder a "la verdad" que como tal se presenta como única y sólo refutable a partir de una comprobación controlada por la metodología científica. La escuela es, en la
modernidad, la institución organizada científicamente para la transmisión de la verdad científicamente comprobada. La institución escolar es doblemente depositaria de la verdad: posee el método científico para la transmisión de un conocimiento validado científicamente.
En las últimas décadas se han acumulado tantos cambios en las diferentes dimensiones de lo social, y las transformaciones que estos cambios han generado son de tal radicalidad, que los cientistas sociales han planteado que estamos frente a una nueva "era" que es necesario conceptualizar. En el próximo apartado se intentará dar cuenta de los cambios que creemos más relevantes para repensar el lugar de la escuela
II). La globalización genera condiciones diferentes para el desenvolvimiento de los sistemas educativos Podría afirmarse que "la condición globalizada del mundo" ha modificado de tal modo las condiciones de existencia que la red de instituciones que instituyeron y sostuvieron el modo de "vida moderna" ha dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales de la población. ¿Cuáles son los cambios que introduce "la condición globalizada del mundo" que generan esta brecha entre las experiencias vitales y el conjunto de instituciones que la modernidad creó para su contención y regulación?
1. La erosión del Estado Nación y la primacía del mercado
La condición globalizada del orden mundial afectó la soberanía de los Estados Nacionales: disminución de la capacidad del Estado de controlar el conjunto de procesos económicos y sociales que afectan a quienes habitan en el territorio que está bajo su jurisdicción un estrechamiento de los márgenes de su autonomía para definir las políticas públicas. Hay varios elementos que confluyen en la construcción de este fenómeno:
a. La internacionalización d la producción y la internacionalización d las transacciones financieras Las corporaciones multinacionales planifican y ejecutan su producción, marketing y distribución en base a las exigencias de la economía mundial. Las organizaciones financieras y los bancos tienen progresivamente una escala y orientación mundial: Como señala Held (1987) "la nueva tecnología de la información ha incrementado de forma radical la movilidad de las unidades económicas -moneda, valores, acciones y demás para las organizaciones financieras y comerciales de todo tipo". Este hecho ha disminuido la posibilidad misma de una política económica nacional, las políticas monetarias y fiscales de los gobiernos nacionales están frecuentemente dominadas por los movimientos en los mercados financieros internacionales. Del mismo modo, los niveles de empleo y de inversión de un país están a menudo subordinados a las decisiones de las corporaciones internacionales.
Hobsbawm afirma (1998) en su obra "Historia del siglo XX" que el mundo más conveniente para las corporaciones multinacionales es uno con Estados disminuidos o sin Estados, es discutida por Panitch (2000) que desarrolla la tesis de que los Estados han desempeñado un papel activo, en el advenimiento de la globalización y en la tarea de mantener este orden. Panitch introduce la temática de las asimetrías en el poder de los Estados que interactúan en el orden globalizado y pone en discusión la idea de un orden gobernado por una mano invisible que obedece sólo a una lógica de mercado sobre la que no es posible actuar.
b. La desestatización de la organización de la sociedad El modelo de desarrollo Keynesiano que se impuso después de la crisis del 30 estuvo basado en el crecimiento del mercado interno y depositó en el Estado la función de controlar las variables 6
macroeconómicas, planificar la inversión y crear una red de seguridad social para potenciar el consumo interno. Bajo este modelo, el Estado amplió sus funciones y también los gastos para financiar estas funciones. En los años ’70, este modelo entró en crisis. Se planteó entonces que un Estado en continua expansión requería un permanente aumento de la extracción impositiva y que los impuestos disminuían la tasa de ganancia al punto tal de hacer peligrar la inversión. A mediados de los ‘60 hubo un considerable debate en torno a los temas de "gobernabilidad de las democracias" y "sobrecarga gubernamental" donde la expansión de los gastos públicos en
salubridad, educación y bienestar fue considerada como el elemento causal de la crisis de la democracia. En el contexto de esta discusión se hicieron propuestas destinadas a privatizar la acción del Estado.
En el decenio del ’80, Ronald Regan en EEUU y Margaret Thatcher en Inglaterra propiciaron políticas de privatización que luego fueron difundidas y adoptadas en América Latina durante la década del ‘90.
En el núcleo del debate sobre la privatización se encuentra la idea de que los sectores no gubernamentales deben hacerse cargo de parte de las funciones que están a cargo del Estado. Las
posturas más radicales conceptualizaron al Estado como un órgano burocratizado, incapaz de reaccionar ante las exigencias del nuevo contexto y de poner límites a la puja por los recursos desatada en su etapa social, durante el primado del Estado de Bienestar-. En el caso de América Latina se agregaron a estas impugnaciones las acusaciones de prácticas clientelares y de corrupción. La derivación a los privados de los negocios públicos fue rescatada como una estrategia capaz de liberar a la iniciativa privada del peso de la burocracia estatal y de iniciar procesos orientados por la eficiencia. Esta retórica estuvo presente en la Argentina de los ‘90 como legitimación de las políticas de privatización de los servicios públicos. En el caso de nuestro país, la primacía otorgada al mercado como organizador del campo social modificó las funciones del Estado y debilitó su papel como articulador de sentidos particulares y constructor de un sentido inclusor del conjunto de la población. El modelo generó un corrimiento del
Estado en la esfera pública. El Estado dejó de ser el protagonista de la organización del campo social para transformarse en un proveedor de las condiciones sociales y políticas requeridas por el modelo de desarrollo vigente Desde esta perspectiva el Estado deberá:
controlar el conflicto social y desarrollar políticas sociales destinadas a atender las crecientes tendencias expulsivas del mercado. reforzar los sistemas de seguridad pública de modo de controlar, a través de la represión, la delincuencia resultante de la permanente ampliación de la marginalidad. apoyar la continua expansión de las esferas controladas por el mercado. introducir los valores que son propios del mercado, de modo de generar consensos alrededor de los patrones de distribución de los bienes sociales y construir un sentido común que naturalice este orden de cosas y permita aceptar y justificar la propia suerte. generar espacios de formación de los recursos humanos que requiere el mercado. El Estado ha dejado de ser un actor capaz de combinar intereses particulares a favor de un interés más general abarcador del conjunto de los intereses que se ponen en juego en una sociedad.
Los Estados de Bienestar lograron construir un orden inclusor de la mayoría de la población y de sus intereses. Esta función del Estado como organizador de un campo social inclusor le confirió legitimidad a su pretensión de imposición de la ley, construyó condiciones sociales y culturales para su vigencia, y le otorgó la capacidad de definir un sentido capaz de ser compartido por la mayoría de la población. Hoy asistimos a una reversión de esta situación, donde el Estado aparece cada vez más como operador de intereses particulares e incapaces de incorporar a una buena parte de la población a la red social. Ya no tiene entonces la capacidad de constituirse en el actor reconocido como legítimo en su pretensión de sancionar un orden de creencias válido para el conjunto social. c. La ampliación y densificación de la esfera pública internacional Desde la Segunda Guerra Mundial han surgido una serie de organismos internacionales,
algunos con representación estatal y otros no, que intervienen y regulan la creciente actividad
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internacional (ej. La UNICEF y el Banco Mundial; los organismos de DD.HH y el Fondo Monetario Internacional).
El Estado moderno está cada vez más atrapado en las redes de interconexión mundial, permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y transnacionales. El impacto de
ciertos organismos internacionales en la definición de las políticas educativas, por ejemplo, estriba tanto en su capacidad de movilizar expertos, convocar gobernantes, prestar asesores y legitimar las políticas en curso, como en financiar determinados programas y proyectos.
d. Las tendencias descentralizadoras y la fragmentación de la esfera de negociación pública Para Wallerstein (1996), la modernización de los ‘90 que se definió en clave organizacional, consistió en un paquete organizativo que fundamentaba técnicamente el nuevo rol del Estado. El
principio rector y orientador del nuevo paquete fue la descentralización de los sistemas de gestión y la búsqueda de una articulación entre los productos de la gestión y las demandas de la sociedad. Países de la región iniciaron procesos de descentralización en la administración pública consistentes en derivar a niveles más bajos del Estado la administración y gestión d servicios públicos. En el campo de la educación y de los servicios sociales en general, la descentralización tomó la forma de municipalización o de provincialización (Argentina). En todos los casos se generó una nueva
esfera pública que reconoce diferentes espacios de negociación y de procesamiento del conflicto Cuando la financiación está descentralizada, en el espacio local o provincial se desata la disputa por los recursos, participando en esta instancia sólo los actores de alcance local o provincial. Por supuesto, ninguno de estos espacios es un compartimiento estanco sin embargo, sólo en ocasiones, los representantes gremiales participan de las cumbres donde funcionarios y expertos nacionales e internacionales definen líneas de acción política. A partir de la descentralización el Estado nacional, sólo excepcionalmente intervinieron en la puja por el salario que está circunscripta a la arena provincial. Las reformas educativas que emprendieron países de América Latina en los años ’90
estuvieron precedidas de un discurso modernizador de los sistemas. La modernización era presentada como un paquete organizativo cuya adopción permitiría el tránsito de sistemas centralizados, burocratizados e inflexibles a organizaciones descentralizadas, con capacidad de articularse flexiblemente a las demandas de los usuarios y dispuestas a innovar en favor de una adaptación funcional a los requerimientos del contexto.
Las recetas fueron: descentralizar o privatizar desahogar al Estado del peso exclusivo del financiamiento del sistema incluir sistemas de control (evaluación de resultados y de los agentes educativos) que aseguraran una mayor concordancia entre las conductas de estos agentes y los requerimientos de la organización escolar rescatar el papel de la sociedad civil y de los particulares tanto en la definición de las orientaciones y sentidos de la acción escolar como en la asunción de parte de la carga del financiamiento escolar.
Un conjunto de principios y valores acuñados en el campo de la empresa y orientados a construir sentido alrededor del éxito y la ganancia pasaron a ser rescatados como principios orientadores de la acción escolar. El Estado y los valores de integración, solidaridad y pertenencia social que dieron sentido a la escuela moderna fueron reemplazados por este nuevo conjunto valorativo (la eficiencia, el logro personal y el desarrollo de competencias) que es más funcional a una ciudadanía moldeada por el mercado. El valor de la igualdad, presente en la propuesta educativa de la modernidad, es desplazado a favor de la "equidad". La implantación del principio de la equidad y de las políticas de discriminación positiva habilitaron las acciones focalizadas de atención a casos y poblaciones puntuales. Estas nuevas estrategias de intervención del Estado se articularon en algunos casos y en otros desplazaron a las tradicionales prácticas de alcance universalista. Junto con las políticas tendientes a universalizar el nivel medio, por ejemplo, se despliegan proyectos destinados a proporcionar una asistencia especial a aquellas escuelas que atienden a la población másdesfavorecida.
2. La polarización de la sociedad 8
El movimiento hacia el mercado se ha vuelto un proceso de desincorporación de actores socioeconómicos que está afectando los mecanismos de integración social.
El desmantelamiento del Estado, la implementación de un modelo de desarrollo orientado hacia la exportación y prescindente de las condiciones del mercado interno, y la desindustrialización que sufren los países de la periferia como consecuencia de la apertura indiscriminada de las fronteras comerciales, generan una permanente expulsión de trabajadores que pasan a engrosar la filas de los desocupados.
La expulsión del mercado de empleo está en la base de un proceso complejo que no se agota en la falta material, sino que importa una desafiliación social, entendiendo por ello una ruptura de los lazos que incorporaban a los sujetos a la trama de la sociedad. Aquellos que son expulsados construyen culturas alternativas, diferentes, contestarías o no, de la cultura hegemónica. Al dejar de participar de un sistema de creencias común, se hace dificultosa la comunicación entre los diferentes grupos El mandato del Estado y los principios en los que éste se basa dejan de ser audibles para el conjunto de la población y el imperio de la ley del Estado encuentra en la marginalidad un límite difícil de trasponer si no es con la violencia y la represión. Esta fragmentación cultural se corresponde con una polarización en la distribución de la riqueza social. Se trata de un proceso de desresponzabilización de las elites por la suerte del conjunto de la población que Lasch (1996) conceptualizó como rebelión de las elites en contraposición con la idea de rebelión de las masas con que Ortega y Gasset daba cuenta del ascenso de los sectores populares en la Europa de entreguerras. Escribiendo en la era de la revolución rusa y del ascenso del fascismo y bajo los efectos de la Primera Guerra Mundial, Ortega atribuyó la crisis de la cultura occidental "al dominio político de las masas".
Desde el punto de vista de Ortega, el valor de las elites estribaba en su voluntad de responsabilizarse por las normas que permitían la preservación de la civilización. La elite vivía, al
servicio de exigentes ideales y tenía la responsabilidad de preservar el sistema. El vulgo vivía irreflexivamente. Hay en Ortega una defensa de las relaciones tutelares y paternalistas que
articulaban a las elites con el pueblo en la sociedad tradicional. Lasch utiliza la expresión de Ortega para ilustrar una situación en la que las elites han dejado de responsabilizarse por la conservación del sistema democrático, en la medida en que han abandonado su responsabilidad de financiar los servicios para el conjunto de la población.
En el mismo sentido, Beck (1998) en su libro ¿Qué es la Globalización? afirma que los empresarios han descubierto la nueva fórmula mágica de la riqueza, que no es otra que "capitalismo sin trabajo + capitalismo sin impuestos". La fragmentación de la sociedad impide que la escuela se constituya en un espacio de integración social, de adquisición de códigos comunes que permitan la comunicación y entendimiento entre distintos sectores de la población, de la constitución del otro como un semejante que comparte el mismo espacio social y legal. Estos efectos sobre la cultura y la afiliación de los individuos al entramado socio-normativo están en la base de los procesos que se denuncian como de "descomposición social".
3. Los cambios en la cultura y el conocimiento El desarrollo del mercado mundial tiene consecuencias para las culturas, identidades y modos de vida. La globalización de la economía está acompañada por una ola de transformación cultural: "globalización cultural".
El mundo globalizado está atravesado por tensiones entre las tendencias homogeneizadoras de la cultura que generalizan instituciones, símbolos y modos de conducta y la exaltación de las identidades particulares y pertenencias locales que se resisten y enfrentan a la homogeneización.
Esta tensión entre la masificación de la cultura y la reivindicación de las diferencias, no hace otra cosa que expresar los límites de las pretensiones universalistas de la cultura occidental y pone de manifiesto las variadas producciones culturales de las comunidades humanas en diferentes contextos.
¿Cuáles son los alcances de la universalidad de los valores y cuáles son los límites para la aceptación de la relatividad de los mismos? Éste es un interrogante que cuestiona las concepciones universalistas de la escuela moderna, que fue pensada como civilizadora, y portadora y difusora de los valores universales o de una concepción universalmente válida de la cultura y el conocimiento. 9
Hay una profundización de las tendencias a la individualización que son percibidas como desintegración social o descomposición de la sociedad. Los modos de vida cultural y las instituciones que las sostenían socialmente (la familia nuclear, el trabajo asalariado, la clase social) se están modificando y han dejado de contener las condiciones reales de vida de la población y de pautar y regir sus vidas. Hay un agotamiento de los sentidos colectivos y de los destinos así construidos a favor de construcciones individuales. Se trata de un desmembramiento de las formas de vida de la sociedad industrial (clase social, roles de los sexos familia) por obra de otras en que los individuos tienen que improvisar sus propias biografías.
Este proceso de individualización está en la base de fenómenos que han sido caracterizados como de pasividad o desinterés cívico en los jóvenes , pensados como carencias o patologías y no como el resultado de nuevas o diferentes relaciones entre los individuos y la sociedad. Aquí hay un elemento de cuestionamiento a la escuela moderna como institución que regulaba las conductas para incorporar a los individuos a un entramado social q conformaba un sentido colectivo.
Este proceso de individualización acompaña el desencanto con la modernidad, que es un cuestionamiento de los grandes relatos en los que se fundó la propuesta moderna. Uno de estos relatos es el del progreso y el de la asociación de ese progreso al desarrollo de la ciencia y la tecnología. Progreso entendido en términos de:
liberación de la humanidad de las determinaciones de la naturaleza de mejoramiento de la calidad de vida material y espiritual de las personas. de la ampliación de derechos y de reconocimiento el sentido de la satisfacción de las necesidades materiales o superación del estado de necesidad desarrollo de reglas y normas que permitan un procesamiento no violento del conflicto. Wallerstein en su texto "El futuro de la civilización capitalista" (1999) concluye que poco de esto puede ser sostenido en la actualidad. La confluencia del progreso de la ciencia y de la humanidad construyó en la modernidad un futuro de referencia que actuaba como horizonte emancipador q orientaba el presente. La escuela moderna se justificaba a partir de esta acción de orientar el presente para construir el futuro. Se trataba de regular y orientar las conductas individuales para que cooperaran en la consecución del futuro común. Los esfuerzos personales serían recompensados con mejores puestos de trabajo, mayor prestigio social y más altos ingresos. El progreso de la comunidad y la sociedad resultaría de la suma de estas trayectorias. La ilusión del progreso y la fantasía emancipadora atravesó todas las propuestas de cambio social del siglo XIX y XX (el proyecto revolucionario del socialismo como las transformaciones prometidas desde el liberalismo) se justificaron en la posibilidad de construir un mundo mejor. La pérdida de esta
ilusión ha dañado fuertemente la posibilidad de la acción colectiva.
En el campo científico, en estos años se han manifestado en contra de la ideología científica basada en las teorías newtoneana, baconiana y cartesiana que había afirmado ser la única expresión posible de la ciencia. La Ciencia Nueva es la ciencia de la complejidad que se contrapone a la linealidad de la construcción científica moderna . Los nuevos científicos sostienen que las leyes de la ciencia newtoneana son las de un caso especial y limitado de la realidad, y que para entender científicamente la realidad necesitamos complejizar nuestros marcos de referencia y nuestros instrumentos de análisis. El desarrollo de la tecnología informática y de los medios de comunicación de masas ha modificado el sentido del espacio y del tiempo. Los acontecimientos, en la medida en que pueden impactar en diferentes lugares geográficos, rompen las distancias entre ellos. La tecnología permite la construcción de comunidades transnacionales. La información es un bien al que se puede acceder a través de la tecnología. La disponibilidad de la tecnología informática ha ampliado los alcances del conocimiento, y los soportes técnicos a través de los cuales se difunde el conocimiento han generado modificaciones en la forma de enunciar el saber para que éste pueda adaptarse a dichos soportes.
Todos los supuestos culturales y científicos en los que se asentó la escuela moderna parecen haber cambiado. Las experiencias vitales de los alumnos y los conocimientos q se producen socialmente parecieran estar cada vez más distantes del estereotipo escolar. Quiero subrayar tres temas que me parecen claves para habilitar una reflexión productiva.
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I)-El tema del futuro y el de la opacidad o el del desvanecimiento del futuro que ha dado lugar a que autores caractericen este momento histórico por el rasgo de la incertidumbre . La imposibilidad de construir una visión del futuro es desestructurante para la institución educativa en general esto es así porque la escuela es una institución que se justifica por su capacidad de intervenir en la construcción de los futuros individuales y colectivos. La escuela argentina fue la depositaria de las estrategias de ascenso social con las que diferentes sectores se propusieron alcanzar posiciones más altas respecto a las que les hubieran correspondido por su origen. las clases medias nacionales que iniciaron su formación a comienzos del siglo XX, expandiéndose y diferenciándose a lo largo del siglo hasta encontrar su límite avanzada la década del ‘70, se constituyó asociando a sus expectativas de ascenso una amplia oferta educativa y un mercado laboral con capacidad de incorporación en ocupaciones medias y altas. En los años ’90, las reformas educativas intentaron reponer un futuro para las nuevas generaciones y les propusieron a las escuelas la adopción de prácticas y valores que posibilitarían un exitoso arribo a la moderna globalidad. A pesar de los esfuerzos reformistas, la rearticulación de las escuelas con el futuro es dificultosa. Repensar la escuela obliga a una reflexión profunda respecto de la articulación escuela y futuro. ¿Puede existir una escuela que se legitime sólo en el hoy? ¿Es posible construir horizontes para la escuela y los jóvenes desde la propia escuela? ¿Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiempo aportando a la construcción del mañana? Tal vez hacerse cargo del hoy sea suficientemente productivo para la construcción del mañana. No pretendo avanzar más allá de las preguntas con el fin de subrayar la importancia de esta tensión entre el presente y el futuro para pensar la escuela.
II). El tema que del cambio cultural. Creo que la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Sólo desde un diálogo con la cultura puede pensarse una acción escolar capaz de contener las experiencias vitales de sus alumnos y construir un sentido para ellos. Este también es un tema abierto para una discusión.
III)-el tema de la escuela y su relación con la construcción de la ciudadanía. Es el tema más difícil porque no es posible pensar el concepto de ciudadanía sin referencia a un universal articulador del conjunto social, y aquí creo que sólo la reposición del Estado puede superar la suma de particularidades y las definiciones situacionales ninguna de las cuales pareciera posibilitar la constitución de un sujeto afiliado al conjunto societario que es condición de la ciudadanía. El tema de la condición ciudadana obliga a replantearse el tema de la equidad o de la desigualdad ¿Cuánta desigualdad en términos de distribución y reconocimiento puede contener la ciudadanía?
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