Disturbi Specifici dell'Apprendimento: cosa sono e Il ruolo della famiglia

Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

DISTURBI SPECIFICI DELL’’APPRENDIMENTO DELL COSA SONO E IL RUOLO DELLA FAMIGLIA

Dott. Lubich Jacopo, consulente DSA e Homework Tutor Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor


Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor


SOMMARIO DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ..................................................................................

1

COSA SONO E IL RUOLO R UOLO DELLA FAMIGLIA ......................................................................................

1

CAPITOLO 1 ..............................................................................................................................................

6

DSA E RITARDO MENTALE: DEFINIZIONI E DIFFERENZE .............................................................. 6 INTRODUZIONE .........................................................................................................................................

7

DEFINIZIONI: DSA E RITARDO MENTALE .......................................................................................... DIFFERENZE – DIFFERENZE – Le Le cause ............................................................................................................................

8 9

DIFFERENZE – DIFFERENZE – Sintomi Sintomi ............................................................................................................................

10

DIFFERENZE – DIFFERENZE – Trattamento Trattamento .....................................................................................................................

11

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ............................................................................................................

13

CAPITOLO 2 ............................................................................................................................................

14

COS’È LA DISLESSIA EVOLUTIVA ...................................................................................................... 14 DISLESSIA EVOLUTIVA: QUALCHE DEFINIZIONE ......................................................................... 15 CARATTERI SPECIFICI E MANIFESTAZIONE: MANIFESTAZIONE: .................................................................................. DIAGNOSI .................................................................................................................................................

16

19

EVOLUZIONE DELLA D.E. ..................................................................................................................... 21 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ............................................................................................................

22

CAPITOLO 3 ............................................................................................................................................

23

DIAGNOSI DELLA DISLESSIA ..............................................................................................................

23

INTRODUZIONE .......................................................................................................................................

24

PROBLEMI PER IL RICONOSCIMENTO DELLA DISLESSIA ............................................................ 25 TEMPI E MODALITÀ ...............................................................................................................................

26

CRITERI DIAGNOSTICI ..........................................................................................................................

28

ESEGUITA LA DIAGNOSI? ..................................................................................................................... 30 DOPO LA DIAGNOSI ...............................................................................................................................

31

CONCLUSIONE ........................................................................................................................................

32

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................

33

CAPITOLO 4 ............................................................................................................................................

34

DIAGNOSI DI DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA E DISPRASSIA ........................................................ 34 INTRODUZIONE .......................................................................................................................................


35

Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA ........................................................................................................... 36 DIAGNOSI DELLA DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA ........................................................................ 37 LA DISPRASSIA .......................................................................................................................................

40

DIAGNOSI DELLA DISPRASSIA ...........................................................................................................

41

CONCLUSIONE ........................................................................................................................................

43

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................

44

CAPITOLO 5 ............................................................................................................................................

45

DSA: RIABILITAZIONE E IL RUOLO DELLA FAMIGLIA ................................................................. 45 INTRODUZIONE .......................................................................................................................................

46

RIABILITAZIONE .....................................................................................................................................

49

CONSIGLI DIDATTICI ..................................................................................................................... 51 ADATTARE LA DIDATTICA ..........................................................................................................

51

STRATEGIE DIDATTICHE E MISURE DISPENSATIVE ............................................................. 51 LA PRATICA QUOTIDIANA DURANTE E DOPO LE LEZIONI ................................................. 53 A CASA ..............................................................................................................................................

53

BASTA LA DIAGNOSI CLINICA? .................................................................................................. 55 LA VALUTAZIONE ..........................................................................................................................

55

COME SI VALUTA ...........................................................................................................................

56

RIABILITAZIONE SCUOLA PRIMARIA ...............................................................................................

58

LA LETTURA E LA SCRITTURA ...................................................................................................

58

CHE STRATEGIA ADOTTARE DURANTE LA SPIEGAZIONE? ................................................ 58 RIABILITAZIONE SCUOLA SECONDARIA ......................................................................................... 60 PER LA GRAMMATICA ITALIANA E STRANIERA? ..................................................................

60

STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA GRAMMATICA ............................................................ 61 COMPRENSIONE DEL TESTO .......................................................................................................

61

PER LO STUDIO ...............................................................................................................................

61

PER LA GRAMMATICA ..................................................................................................................

62

IL COMPUTER E IL SUO UTILIZZO COME RIABILITAZIONE ................................................ 62 ALCUNI STRUMENTI COMPENSATIVI INFORMATICI ............................................................ 64 RUOLO DELLA FAMIGLIA ....................................................................................................................

65

I DOVERI DELLA FAMIGLIA ......................................................................................................... 65 FAMIGLIA: COME AFFRONTARE LA DIAGNOSI E LA RIABILITAZIONE ........................... 68


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia CONCLUSIONE ........................................................................................................................................ BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ........................................................................................................


72 73


CAPITOLO 1 DSA E RITARDO MENTALE: DEFINIZIONI E DIFFERENZE



INTRODUZIONE

In questo primo capitolo si cercherà di fare chiarezza tra il Ritardo Mentale e i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (in avanti anche RM e DSA), due problematiche comuni comuni che riguardano i bambini e gli adolescenti. Benché abbiano nature completamente diverse, c’è c’ è bisogno di una distinzione al fine di orientare coloro che interagiscono con esse. Il primo punto sul quale ci si soffermerà sarà proprio la definizione clinica di Ritardo Mentale e DSA, che ci aiuterà a delineare la struttura nella quale andremo a differenziare gli altri aspetti. In seguito si è scelto di procedere prendendo in considerazione quei punti che più costituiscono le differenze sostanziali tra la patologia e il disturbo: le cause, i sintomi e il trattamento. È d’obbligo una precisazione: non c’è la presunzione p resunzione di essere esaustivi esau stivi sul Ritardo Mentale e sui DSA in queste poche pagine, ma solo di indicare quali sono i punti più discrepanti tra i due.



DEFINIZIONI: DSA E RITARDO MENTALE

I DSA, secondo la Consensus Conference, sono disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici (e non). Nei DSA rientra la Dislessia, che è il disturbo specifico nell’apprendimento della lettura; la Disortografia, che è la difficoltà di scrittura che riguarda la produzione di segni alfabetici e numerici; la Disgrafia, che è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in in simboli grafici; la Discalculia, ossia la difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo. Le caratteristiche dei DSA sono: 1. Disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica 2. Difficoltà ad effettuare una lettura accurata e\o fluente e scarse abilità nella scrittura e nella decodifica 3. Discrepanza tra le abilità cognitive e il rendimento scolastico Il DSM-IV, ossia il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, definisce il Ritardo

Mentale come “la via finale comune di diversi processi patologici, che agiscono sul sistema nervoso centrale, ed è caratterizzato da un funzionamento intellettivo significativamente sotto la media, da concomitanti deficit o compromissioni del funzionamento adattivo, entrambi insorti prima dei 18 anni”1. Le caratteristiche diagnostiche sono: 1. Funzionamento intellettivo generale significativamente al di sotto della media, quindi nei test specifici un QI inferiore a 70; 2. Concomitanza di deficit o compromissioni del funzionamento adattivo che compromettano almeno due delle seguenti aree delle capacità di prestazione:

American Psychiatric Association (2000), DSM-IV-TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali - T ext Revision, Masson, Milano , pp. 41-49

1


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia comunicazione, cura della persona, vita in famiglia, capacità sociali\interpersonali, impiego delle risorse della comunità, autodeterminazione, performance scolastica, lavoro, impiego del tempo libero, interesse per la propria salute e per la sicurezza della propria persona; 3. L’esordio prima dei 18 anni Da qui appare la prima differenza evidente: eviden te: mentre i DSA sono disturbi specifici del dominio di alcune abilità, il RM può essere considerato consider ato come l’esito di una o più alterazione dello sviluppo svilupp o cognitivo e adattivo che coinvolgono la persona nella sua globalità. Queste alterazioni provocano una condizione umana complessa, che richiede attenzioni e impegni sia sugli aspetti diagnosticoriabilitativi che su quelli socio-ambientali. Per il soggetto DSA l’apprendimento concettuale (comprensione del testo, stesura stesur a di un testo coeso, comprensione di un problema) è integr o, o, mentre è compromesso l’apprendimento di abilità (decodifica del testo, scrittura sotto dettatura, esecuzione dei calcoli). Per un soggetto con RM è il contrario.

DIFFERENZE – DIFFERENZE – Le Le cause

Per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono stati descritti principalmente due fattori, genetici ed acquisiti, che possono manifestarsi da soli o essere correlati tra loro. I fattori genetici sono stati confermati da una recente ricerca pubblicata sul numero di gennaio della prestigiosa rivista scientifica Journal of Medical Genetics2, che individua il coinvolgimento del cromosoma 15 nella dislessia. Ulteriori ricerche indicano che la dislessia, o almeno qualche sua forma, sia ereditaria. È stato individuato che il rischio di dislessia per i parenti di primo grado si colloca fra il 35% e il 45%. I gemelli monozigoti concordano al 84%, i dizigoti al 50%. Chiaramente le osservazioni non sono definitive e sono necessari ulteriori studi.

Johannes Schumacher et al, Genetics of dyslexia: the evolving landscape in «Journal of Medical Genetics», gennaio 2014, pp.289-297 pp.289-297 ̶ http://jmg.bmj.com/ 2


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia Per quanto riguarda invece i fattori acquisiti ci si riferisce ad un possibile sofferenza cerebrale precoce che rallenterebbe la velocità di maturazione provocando a sua volta un rallentamento nei processi di apprendimento e dello sviluppo della abilità di lettura. Le cause del Ritardo Mentale sono invece molte. La prima può essere una causa prenatale, cromosomica e non cromosomica (malattie dismetaboliche, malformazioni, fetopatie, farmaci…); causa perinatale: un trauma da parto, anossia, traumatismi, etc.; la causa post-natale: infezioni,

traumi, epilessia, vasculopatie, etc.; la causa psicosociale: carenze gravi e precoci di cure materne e/o insufficienze prolongate di stimolazione ambientale (carenze socio-economiche familiari, carenza di accadimento, affettive patologia mentale dei genitori, abbandono, abuso). Qui emerge la seconda grande differenza tra i DSA e il RM: benché entrambe abbiano una causa genetica, solamente il RM può essere “acquisito” dopo la nascita.

DIFFERENZE – DIFFERENZE – Sintomi Sintomi Tra i sintomi più comuni nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento c’è la difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi in ordine, confusione nelle direzioni (est, ovest, su, giù), difficoltà nella gestione del tempo, problemi attentivi e di concentrazione o eccessiva vivacità, difficoltà di memoria a breve termine e di velocità e correttezza nella lettura. Nell’area linguistico-letteraria permane la difficoltà di lettura rapida e in modo fluente, eccessività di errori, scarsa utilizzazione delle spazio del foglio, salto di righe e parole, omissione di doppie e punteggiatura, lessico povero, difficoltà a memorizzare lessico difficile e specifico. Nell’area logico-matematica c’è la difficoltà ad imparare le tabelline, nel calcolo automatico, nell’eseguire numerazioni regressive e le procedure delle operazioni aritmetiche. Tra i sintomi del Ritardo Mentale invece c’è un difetto di assimilazione delle esperienze, difetto di organizzazione motoria, difetti del linguaggio (disturbi di pronuncia, di articolazione e di ritmo), impossibilità di accedere al pensiero astratto, disomogeneità cognitiva (sono compromessi i meccanismi cognitivi volontari, mentre quelli automatici sono risparmiati), disturb i della condotta, difetto di autocoscienza (difficoltà nella gestione consapevole dei propri strumenti Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor

Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia mentali), apprendimento lento e difficoltoso e ritardi affettivi e disarmonie della personalità (presentano ansia profonda o sintomi depressivi, egocentrismo, incompleto sviluppo del giudizio morale e delle capacità di controllo delle pulsioni istintive). Nella sintomatologia si rende manifesta la grande differenza tra DSA e RM: la compromissione di un dominio specifico nel primo caso e la compromissione globale nel secondo.

DIFFERENZE – DIFFERENZE – Trattamento Trattamento Per quanto riguarda i DSA i trattamenti sono di due tipologie: quello riabilitativo e quello compensativo.

Il trattamento riabilitativo mira al recupero delle abilità strumentali, al potenziamento delle strategie e al miglioramento dell’approccio al compito e alle difficoltà (come rinforzare i senso di autoefficacia, gestire le aspettative del successo, successo, lavorare sull’autostima, etc.). Il trattamento compensativo subentra quando è necessa necessario rio aggirare ciò che non è migliorabile con il primo intervento. Questo intervento permette di superare i limiti della riabilitazione, permettono di raggiungere gli obiettivi obiettivi prefissi senza troppe difficoltà e promuove l’autonomia, la motivazione e il benessere del bambino3. Il trattamento del Ritardo Mentale è di tipo riabilitativo ed è caratterizzato dalla presa in carico del bambino nella sua globalità, lavorando contemporaneamente con temporaneamente su lui stesso, sulla famiglia e l’ambiente in cui vive; richiede perciò un approccio multidisciplinare. Il trattamento riabilitativo può avvenire in modo individuale, mirato a potenziare le risorse del bambino, e in gruppo, utile a trasferimento trasferimento delle competenze. Al centro del trattamento c’è un ingente lavoro sulle capacità cognitive e meta-cognitive del soggetto, con lo scopo di d i far progredire le strutture di pensiero attraverso l’esposizione a situazioni diverse. Inoltre, il trattamento riabilitativo include il trattamento logopedico e psicomotorio, che hanno lo scopo di sviluppare la strutturazione dei primi scambi interpersonali e sociali so ciali e di migliorare la prestazione motoria nella sua complessità. Un altro tassello della riabilitazione è costituito dalla terapia occupazionale che 3

Consensus Conference 3, Disturbi specifici speci fici dell’apprendimento, dell’apprendimento, Roma 2011, pp. 50 -54


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia mira al massimo recupero possibile dell’autonomia e dell’indipendenza finalizzato all’integrazione sociale.



BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

1. American Psychiatric Association (2000), DSM-IV-TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali - Text Revision, Masson, Milano 2. Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011 3. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 2013 4. Johannes Schumacher Schu macher et al, Genetics of dyslexia: the evolving landscape in «Journal of Medical Genetics», gennaio 2014, ̶ http://jmg.bmj.com/ 5. Matteo Villanova, Orientamenti clinico forensi criminalogici ed educativo pedagogici, edizioni La Sapienza, Roma 2010 6. Monica Pratelli, Le difficoltà di apprendimento e la dislessia, Edizioni Junior, Parma 2014 7. VV, Linee guida per i disturbi di apprendimento, Parte I, Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza̶ www.sinpia.eu/atom/allegato/146.pdf



CAPITOLO 2 COS’È LA DISLESSIA EVOLUTIVA



DISLESSIA EVOLUTIVA: QUALCHE DEFINIZIONE

Riportiamo alcune definizioni sulla Dislessia Evolutiva per addentrarci meglio nel suo significato. Il Dr. Giovanni Bilancia la definisce così: “La Dislessia Evolutiva si configura configura come un disturbo di apprendimento e successivamente di automatizzazione delle procedure di lettura lettura e scrittura, che emerge all’inizio del processo di scolarizzazione, in bambini che non abbiano altre patologie a cui riferire il deficit”4. Le sue caratteristiche sono: 

La specificità, in quanto si presenta come disturbo isolato e riguarda solo alcuni processi e abilità e non tutti gli ambiti del funzionamento cognitivo;



Un’origine costituzionale;



Comorbilità: spesso la Dislessia Evolutiva è associata a disturbi della scrittura

(disortografia, disgrafia) e a disturbi del codice numerico e del calcolo (discalculia) Nel 1994 il Research Committee of The Orton Dyslexia Society5 definisce la Dislessia Evolutiva in questo modo: La dislessia è uno dei diversi disturbi di apprendimento. Si tratta di un disturbo specifico relazionato al linguaggio, di origine costituzionale caratterizzato da difficoltà nella decodifica di singole parole, solitamente riflettendo processo fonologico insufficiente . Queste difficoltà nella decodifica di parole singole sono inaspettate in relazione all'età e altre abilità cognitive e accademiche e non sono il risultato di disturbi dello sviluppo generalizzato o deficit sensoriali. La dislessia si manifesta in difficoltà variabili con diverse forme di linguaggio, che spesso

4

Bilancia G., Profili clinici nella dislessia, ANSvi – accademia accademia neuropsicologia dello sviluppo, Mantova 2010 et al., Dislessia Evolutiva, aspetti neurobiologici ed educazionali in «Rivista di neuroscienze, psicologia e scienze scienze cognitive», cognitive», 2006, www.neuroscienze.net/public/pdfart/ www.neuroscienze.net/public/pdfart/1672.pdf 1672.pdf 5 De Lima, R.,


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia coinvolgono, oltre a problemi con la lettura, un problema evidente nell'acquisire padronanza di scrivere e parlare. par lare. Inoltre Lyon, Shaywitz e Shaywitz in collaborazione con il gruppo di lavoro del’ “International Dyslexia Association6” la definiscono come: un

disturbo

specifico

di

apprendimento

che

ha

origine

neurobiologica. È caratterizzata da difficoltà con la precisione e / o riconoscimento fluente di parole e da scarse capacità di parole e la decodificazione. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è inatteso in rapporto ad altre abilità cognitive ed efficace insegnamento in classe. Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e ridurre l'esperienza di lettura, che può impedire l'aumento nel vocabolario e nella conoscenza. Più in generale possiamo dire che la Dislessia Evolutiva è classificata tra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e che questo deficit non deriva da nessun episodio specifico (per questo si dice“evolutivo”). Questo deficit funzionale ha una natura costituzionale con base genetica ed è presente fino dalla nascita. Per rientrare nella D.E. questi deficit devono avvenire in presenza di capacità cognitive e opportunità sociali e relazionale adeguate; inoltre devono essere esclusi deficit sensoriali e neurologici e disturbi psicologici primari.

CARATTERI SPECIFICI E MANIFESTAZIONE:

6 Ibidem.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia La D.E. comporta delle difficoltà della lettura perché quella che viene disturbata è l’attività di “decodifica” del segno, cioè la correttezza con cui si legge (e di conseguenza la velocità). Il disturbo può influenzare negativamente una o entrambe le strategie di lettura che conosciamo: 

Strategia lessicale: con la quale osserviamo la parola da leggere e la

riconosciamo (nel pensiero) e poi la leggiamo (con la voce) scegliendola tra tutte le parole che già conosciamo. 

Strategia fonologica: con la quale il riconoscimento delle parole avviene

tramite la vista e il relativo accoppiamento con il fonema corrispondente. Poi si fondono le lettere e si ottiene la parola. Di conseguenza il livello di capacità di leggere che si raggiunge con la D.E. (costituito da precisione di lettura, velocità, etc.) è al di sotto di quanto ci si aspetterebbe dall’età cronologica del soggetto. Inoltre viene compromessa significativamente anche la comprensione e di conseguenza l’apprendimento scolastico in generale. Esistono dei segnali per individuare in età precoce dello sviluppo le manifestazioni della D.E. Ne elenco alcuni, pur tenendo conto che molti di essi potrebbero far parte del normale sviluppo del bambino.

Linguaggio 

Ritardo della parola;



Trascorso familiare di ritardo nella parola e difficoltà di lettura;



Scambio di suoni nel discorso;



Molto tempo per apprendere nuove parole;



Difficoltà per ricordare nomi e simboli;



Difficoltà per imparare rime.

Lettura 

Difficoltà per distinguere le lettere dell'alfabeto;



Difficoltà nell'apprendimento della lettura, nella scrittura e ortografia;



Difficoltà per separare e sequenziare suoni; Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor

Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia 

Difficoltà per discriminare fonema-grafema (suono-lettera);



Presenta inversioni di sillabe o le parole;



Presenta aggiunte/omissioni di fonemi o sillabe;



Presenta lettura sillabata, lenta e con molti errori;



Uso eccessivo di parole sostituite (quella cosa, affare) per la denominazione di oggetti;



Livello di lettura minore per la fascia d’età e il livello di istruzione;



Difficoltà per raccontare una storia;



Difficoltà per comprendere le espressioni dei problemi matematici;



Difficoltà nella comprensione dei testi.

Scrittura 

Lettere con caratteristiche disgrafiche;



Difficoltà nella pianificazione motoria dello scritto e per fare lettere in corsivo;



Difficoltà nella presa della matita;



Difficoltà per copiare la lezione dalla lavagna;



Difficoltà per esprimersi attraverso la scrittura, elaborazione di testi scritti/ pianeggiamento e realizzare redazioni;



Scrivere con errori significativi: omissioni, modifiche, aggiunte / omissioni fonemiche e sillabiche, e macchie.



DIAGNOSI La diagnosi di Dislessia in genere avviene a percorso scolastico già avviato. Per avere dei dati più obiettivi è infatti necessario che sia terminato il processo di insegnamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo (quindi rispettivamente la fine della seconda classe primaria e la fine della terza classe primaria). Come abbiamo già spiegato, prima della diagnosi va opportunamente eliminato il dubbio che sussistano altre condizioni, come danni neuronali o sensoriali, disturbi significativi della sfera emotiva e sociale, che possano interferire con l’apprendimento. Vi sono quindi dei criteri diagnostici che devono essere rispettati: Assenza di: 

deficit intellettivi;



deficit neurologici



deficit sensoriali

Presenza di: 

Opportunità scolastiche nella norma;



Ambiente socioculturale favorevole;



Normale livello intellettivo



Basso rendimento scolastico rispetto l’età, al QI e al livello di educazione



Prestazioni deficitarie (-2 deviazioni standard) a prove standardizzate

specifiche; 

Discrepanza riconosciuta

Una volta escluse altre possibili cause, la diagnosi va effettuata in maniera precoce e tempestivo rispetto il percorso scolastico. La diagnosi neuropsicologica viene effettuata sia con prassi cliniche condivise, che utilizzano protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello nazionale, che con modalità di trattamento orientato. Il suo obiettivo è di tracciare un profilo di sviluppo cognitivo e comprendere così le difficoltà del soggetto. La diagnosi neuropsicologica del soggetto deve riguardare: 

Le capacità cognitive; Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor


Le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali;



La memoria;



Il linguaggio;



L’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica)



L’attenzione



EVOLUZIONE DELLA D.E.

L’evoluzione della D.E. dipende D.E. dipende in gran parte da come è stata trattata durante la scuola primaria e la conseguente compensazione. Secondo Giacomo Stella7 si può accedere al percorso scolastico successivo le primarie con tre tipologie di dislessia: recuperata, compensata o persistente. Con la dislessia recuperata il soggetto, con pregressa diagnosi di D.E., ha recuperato e le sue prestazioni sono comparabili in tutti gli ambiti a quelle dei normolettori. Con la dislessia compensata, la lettura del materiale significativo (testi e non parole) è abbastanza fluente, mentre la lettura di non-parole è significativamente lenta e inaccurata. Con la dislessia persistente , tutti i parametri di lettura in tutti i tipo di stimoli (testo, parole e non-parole) sono significativamente sotto-soglia per rapidità e accuratezza. Per cui se il soggetto che ha superato le primarie caratterizzato da una dislessia compensata manterrà alcuni aspetti della D.E., tra i quali: l’affaticabilità in quei compiti che richiedono la lettura, difficoltà di comprensione e studio, difficoltà con la lettura delle lingue straniere (specialmente quelle opache), difficoltà nelle prove a tempo e con le prove con risposta a scelta multipla e infine una bassa autostima. I soggetti in cui la D.E. permane invece, possiedono ancora una lettura molto stentata e lenta (<3 sill/sec) e inaccurata (<5° centile), sono incapaci di studiare da soli, rifiutano la scolarizzazione e spesso manifestano disturbi di socializzazione. Le difficoltà, benché la lettura viene migliorata durante la primaria, aumentano esponenzialmente nelle medie inferiori, nelle superiori e poi all’università perché il carico di lavoro è maggiore e si richiede sempre maggior attenzione e sforzi. Per questo talvolta una diagnosi precoce è la salvezza del soggetto con DSA. 7 Stella, G., Storia naturale della dislessia evolutiva, Università di Modena e

Reggio Emilia, I.RI.D.E.




1. Bilancia G., Profili clinici nella dislessia, ANSvi – ANSvi – accademia accademia neuropsicologia dello sviluppo, Mantova 2010 2. Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011 3. Curci P., Ruggerini C., Il problema della diagnosi della dislessia, in «I care», anno 10, n.2 4. De Lima, R., et al., Dislessia Evolutiva, aspetti neurobiologici ed educazionali in «Rivista di neuroscienze, psicologia e scienze cognitive», 2006, www.neuroscienze.net/public/pdfart/1672.pdf 5. Stella, G., Storia naturale della dislessia evolutiva, Università di Modena e Reggio

Emilia,

I.RI.D.E.

http://www.midossi.it/DSA/Storianaturaledelladislessiaevolutiva.pdf 6. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 2013 VV, Linee guida per i disturbi di apprendimento, Parte I, Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza www.sinpia.eu/atom/allegato/146.pdf



CAPITOLO 3 DIAGNOSI DELLA DISLESSIA



INTRODUZIONE

La legge 170/2010 prevede per i ragazzi con diagnosi di DSA provvedimenti didattici di supporto e forme di valutazione adeguate, un diritto a cui si accede presentando un documento diagnostico. In Italia la prevalenza dei DSA è del 3,5 %, ma in questo momento gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA sono solo lo 0,9%. Ciò significa che ben 2 casi su 3 sfuggono alla diagnosi. Per questi ragazzi, oltre ad un percorso scolastico sco lastico difficile e sofferto, esiste un elevato rischio di andare an dare incontro a problemi psicologici, abbandono scolastico e insuccesso sociale.



PROBLEMI PER IL RICONOSCIMENTO DELLA DISLESSIA

Occorre chiarire che è solo la negligenza, degli insegnanti, dei genitori o dei Servizi Sanitari ad ostacolare il riconoscimento delle sintomatologie legate alla Dislessia. Ci posso essere diverse motivazioni al mancato riconoscimento: 1. Bassa espressività del disturbo: nel quale qu ale una variabilità iniziale ampia nei ritmi individuali di acquisizione e la scarsa conoscenza, da parte degli insegnanti, della sua espressione ne comporta la sua “invisibilità”; 2. Presenza di adeguati sistemi di “protezione” che favoriscono l’azione di meccanismi di compenso che mascherano l’espressione del disturbo; 3. Scarsa propensione delle famiglie e/o degli insegnanti a riconoscere un problema 4. Scarsa reattività dei Servizi Sanitari a intercettarlo quando viene segnalato; 5. Mancanza di procedure standardizzate routinarie di identificazione del “rischio” collegate alla mancanza o scarsità di strumenti di rivelazione sufficientemente affidabili8.

8 Savelli, E., La diagnosi della Dislessia : importanza di un’identificazione precoce, AUSL,

Rimini 2009



TEMPI E MODALITÀ

Secondo il Consensus Conference del 20109, le modalità per la diagnosi e per la presa in carico del dislessico è: 1. Entro la metà del primo anno della scuola primaria gli insegnanti rilevano, dopo attività di didattica adeguata, le difficoltà persistenti relative all’apprendimento: 

Di lettura e scrittura: difficoltà nell’associazione grafema/fonema e/o fonema/ grafema; mancato raggiungimento del controllo sillabico (consonante-vocale) in lettura e scrittura; eccessiva lentezza nella lettura e nella scrittura; incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile;



Di calcolo: difficoltà nel riconoscimento di piccole quantità; difficoltà nella lettura e/o scrittura dei numeri entro il 10; difficoltà nel calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto;

2. In presenza di criticità relative a questi indicatori, gli insegnanti mettono in atto gli interventi mirati (attività di potenziamento specifico) e ne informano le famiglie. 3. Nel caso in cui le difficoltà relative all’apprendimento di lettura e scrittura (descritte al punto 1) persistano anche dopo gli interventi attivati, gli insegnanti propongono alla famiglia la consultazione dei servizi specialistici ai fini dell’approfondimento dell’approfondimento clinico. 4. Il team specialistico multi-professionale effettua la valutazione, formula la diagnosi e definisce un progetto complessivo di intervento che comunica alle famiglie. Previo accordo con le famiglie, stabilisce i contatti con il personale scolastico ai fini di integrare programmi educativi e interventi specifici. Nell’organizzazione dei servizi, si raccomanda di tenere conto del fatto che il modello che garantisce maggiore appropriatezza e integrazione dei processi di diagnosi, presa in carico e abilitazione/riabilitazione (compresa l’inclusione scolastica ottimale) è caratterizzato dai seguenti elementi:

9

Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011 , p.55





Approccio multidisciplinare in ogni fase del percorso;



Collaborazione con le persone e le agenzie che si occupano della salute e

dell’educazione del soggetto con DSA (famiglia, insegnanti, scuole, clinici specialisti e pediatri) al fine di promuovere la migliore informazione e sensibilizzazione sul disturb o; 

Tutte le figure coinvolte sono tenute a mantenere elevato lo standard della loro

capacità professionale attraverso adeguati programmi di formazione, training, aggiornamento continuo e informazione; 

Il team clinico deve essere multiprofessionale e multidisciplinare e deve includere

tra le figure professionali il neuropsichiatra infantile, lo psicologo e il logopedista. Per i soggetti maggiorenni la figura del neuropsichiatra infantile viene sostituita da quella dello specialista medico formato in modo specifico sull’argomento.



CRITERI DIAGNOSTICI

Prima della diagnosi va opportunamente eliminato il dubbio che sussistano altre condizioni, come danni neuronali o sensoriali, disturbi significativi della sfera emotiva e sociale, che possano interferire con l’apprendimento. Vi sono quindi dei criteri diagnostici che devono essere rispettati: Assenza di: 

Deficit intellettivi;



Deficit neurologici;



Deficit sensoriali.

Presenza di: 







Normale livello intellettivo;



Basso rendimento scolastico rispetto l’età, al QI e al livello di educazione;




specifiche; 

Discrepanza riconosciuta.

Una volta escluse altre possibili cause, la diagnosi va effettuata in maniera precoce e tempestivo rispetto il percorso scolastico. scolastico . La diagnosi neuropsicologica viene effettuata sia con prassi cliniche condivise, che utilizzano protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello nazionale, che con modalità di trattamento orientato. Il suo obiettivo è di tracciare un profilo di sviluppo cognitivo e comprendere così le difficoltà del soggetto. La diagnosi neuropsicologica del soggetto deve riguardare: 

Le capacità cognitive;



Le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali; Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor


La memoria;



Il linguaggio;



L’apprendimento L’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica)



L’attenzione



ESEGUITA LA DIAGNOSI?

Una volta effettuata la diagnosi, si sono riscontrati dei fattori predittivi favorevoli e sfavorevoli allo sviluppo della dislessia. Tra quelli favorevoli abbiamo: 1. Livello cognitivo superiore alla media 2. Diagnosi alla fine della seconda classa elementare 3. Trattamento tempestivo e idoneo 4. Assenza di comorbilità psichiatrica Mentre tra i fattori predittivi sfavorevoli abbiamo: 1. Disturbi di apprendimento multipli neuropsicologici; 2. Comorbilità psichiatrica 3. Diagnosi tardiva 4. Trattamento insoddisfacente 5. Fattori multipli di vulnerabilità: ambiente sociale o familiare non ottimale, etc.



DOPO LA DIAGNOSI

Dopo la diagnosi il percorso viene differenziato a seconda dell’età del soggetto dislessico, della specificità del disturbo (correttezza, rapidità, comprensione del testo), e dal grado di gravità10. Alcuni elementi importanti dopo aver ottenuto la diagnosi sono: 

Il professionista deve comunicare la diagnosi in maniera chiara e precisa specificando anche gli aspetti psicologici secondari (demotivazione, bassa autostima, ) e redigere un referto scritto;



Indicare la possibilità dell'utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi;



Comunicare con la scuola per creare una rete di condivisione di obiettivi e contattare il referente scolastico per la dislessia;



Programmare dei controlli a breve scadenza (minimo 6 mesi, massimo 1 anno);



La famiglia deve prendere coscienza del problema ricordando che la strada per il recupero del dislessico è difficile in quanto il carico dei compiti scolastici resta il problema più gravoso per la famiglia stessa. Per alleggerire questa situazione si può affidare il lavoro scolastico a casa ad una persona estranea es tranea alla famiglia, in questo modo si ottengono diversi risultati: migliorare il clima familiare , riappropriarsi del ruolo di madre e non di insegnante, al fine di ridurre l'ansia della prestazione nel bambino e aumentare l'autostima e la motivazione;



Se il bambino è nel primo ciclo della scuola primaria si consiglia una terapia logopedica o una terapia neuropsicologica;



Nelle fasi successive è consigliato un intervento metacognitivo che chiarisca gli scopi della lettura a seconda del materiale da studiare al fine di incrementare la consapevolezza dei processi che intervengono nella lettura;



L’ambiente, soprattutto quello familiare, deve appoggiare il bambino, aiutandolo nelle strategie di compenso e nella costruzione di un'immagine positiva di sé.

10

http://www.aidlombardia.it/assoc http://www.aidlombardia.it/associazione/disless iazione/dislessia ia



CONCLUSIONE

Una diagnosi corretta e completa quindi è fondamentale per la stesura di un progetto educativo e didattico il più mirato possibile al disturbo del soggetto. La diagnosi serve non per sottolineare le difficoltà del bambino o per etichettarlo, ma per implementare un progetto educativo in cui si possa fornire un aiuto strumentale concreto ed efficace. Diventa quindi essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare di diverse figure professionali (neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista, psicopedagogista, tutor); successivamente dovrà svilupparsi un lavoro di rete fra la scuola e chi ha in carico il bambino per la diagnosi e per la riabilitazione in modo da portare avanti un intervento che risulti coerente ed omogeneo nella n ella sua attuazione.



BIBLIOGRAFIA

7. Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011 8. Curci P., Ruggerini C., Il problema della diagnosi della dislessia, in «I care», anno 10, n.2 9. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 2013 10. Savelli Enrico, La diagnosi della Dislessia: importanza di un’individuazione precoce, AUSL, Rimini, 2009 11. www. aiditalia.org 12. www.aidlombardia.it/associazione/dislessia



CAPITOLO 4 DIAGNOSI DI DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA E DISPRASSIA



INTRODUZIONE

I processi necessari per la scrittura su consegna verbale necessitano di due competenze: la prima è l’analisi fonologica e relativa associazione semantica (via lessicale-semantica, lessicale-semantica, necessaria per le parole conosciute) o l’analisi fonologica (via non lessicale-fonologica, lessicale-fonologica, necessaria per costruire parole prive di significato); l’altra l’altra competenza è la traduzione traduzione delle rappresentazioni fonemiche in programmi motori atti a realizzare i grafemi11. I primi consentono la comprensione della parola o della non parola e le relazioni grammaticali, i secondi la traduzione del fonema in grafema. È frequente la co-presenza dei due disturbi.

11

Patterson K.E.,Neuropsychological K.E.,Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of Psychology, 1981.



DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA

La classificazione nazionale ICD-10 e il DSM-IV-TR definiscono il disturbo specifico di scrittura in maniera maniera differente. L’ICD-10 L’ICD-10 la definisce così: La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza assenz a di una storia di disturbo specifico della lettura e non solamente spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. scolas tica. Le abilità a compitare oralmente le parole e a trascrivere correttamente le parole sono entrambe interessate. I bambini il cui problema è solamente quello della scrittura non devono essere inclusi in questa sezione, ma in alcuni casi le difficoltà di compitazione possono essere associate con problemi nella scrittura. A differenza di quanti si osserva di solito nei disturbi specifici della lettura, gli errori di compitazione tendono a non riguardare l’spetto fonetico. Sebbene sia noto che in disturbo “puro” della compitazione differisce dai disturbi della lettura associati con difficoltà di compitazione, poco si conosce sugli antecedenti, sul decorso, decorso, sui correlati e sull’esito dei disturbi specifici della compitazione. Per quanto riguarda invece il DSM-IV la descrizione è la seguente: Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione e calligrafia deficitaria. Il disturbo può interessare vari livelli di competenza, quali: 1. La composizione ortografica (disortografia) 2. La composizione motoria (disgrafia) 3. La componente dell’espressione scritta (realizzazione di frasi e testi)


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia In genere i tipici errori derivati dal disturbo vengono classificati in base a due processi: quello fonologico, in cui gli gli errori si riferiscono a un rapporto scorretto tra fonema e grafame; e quello ortografico, in cui gli errori commessi sono nella scrittura di parole a ortografia irregolare, la cui corretta scrittura dipende dalla conoscenza di regole specifiche e non dall’analisi fonologica. Processo fonologico: 

Scambio di grafemi ( fento fento per vento, tono per dono…)



Inversioni (b,p,m,n)



Grafemi inesatti ( pese pese per pesce, magi per maghi…)



Omissioni di lettere e sillabe ( semafro per semaforo, sana per savana…)



Aggiunta di lettere o sillabe ( saradina per sardina, peconora per pecora)

Processo ortografico: 

Separazioni illegali (in dietro per indietro, in sieme per insieme)



Fusioni illegali (vicinoaloro per vicino a loro, ilmio per il mio)



Scambio di grafemi omofoni non omografi (licuore per liquore, qucire per cucire)



Omissione o aggiunta del grafema “h” (anno per hanno, ghomitolo per gomitolo)

DIAGNOSI DELLA DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA

La diagnosi del processo di scrittura prevede la valutazione delle componenti disortografiche e disgrafiche. In genere le batterie di esami utilizzate per diagnosticare i due disturbi specifici sono le stesse della dislessia, ossia le prove MT, in cui ci sono prove valutative della comprensione e della scrittura, e le prove DDE in cui si analizzano analiz zano più approfonditamente i disturbi della scrittura. scr ittura. Per la disortografia, resta la regola della quantità di errori ortografici orto grafici che colloca l’alunno a due o più deviazioni standard (-2 DS) al di sotto della media degli alunni che frequentano la stessa


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia classe. Per quanto riguarda invece la disgrafia, sembra essere la conseguenza di disturbi di esecuzione motoria di ordine disprassico12. La diagnosi criteriologica di entrambi i disturbi specifici non può essere formulata prima della fine del secondo anno della scuola primaria. Il suo responso permette di individuare quegli alunni che presentano un probabile rischio deficitario e di cominciare le attività di potenziamento didattico e il trattamento riabilitativo. Nella diagnosi di disortografia si valuta la correttezza, ossia la quantità di errori commessi durante la scrittura. Tra le batterie di valutazione sono previste: 

Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica (dettato ortografico);



Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica e DDE-2 (prova 6, 7 e 8)

Nella diagnosi di disgrafia si valuta lo sviluppo psicomotorio, la velocità di scrittura, la leggibilità del testo, la direzionalità del movimento, la spaziatura tra le lettere e parole e infine la grandezza, allineamento e pressione. Un metodo oggettivo per la misurazione della disgrafia è attraverso la scala D, messa a punto dall’equipe di Ajuriaguerra13. Questa scala può essere utilizzata a partire dall’ottavo anno di età ed è composta da 25 items divisi in tre gruppi: cattiva distribuzione dello spazio (7 items), ma destrezza (14 items) ed errori nella forma e nelle proporzioni (5 items). Da ricordare inoltre che ci sono alcuni segnali importanti da tenere conto nel momento della diagnosi: 

Eccesso di pressione sul foglio;



Alterata distribuzione spaziale nel rigo e nella pagina;



Parole e righe fluttuanti;



Eccessiva lentezza;



Realizzazione veloce a discapito della precisione;



Scatti e interruzioni del tratto;

Tressoldi P.E., Cornoldi C. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica ortografica nella scuola dell'obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1995 Ajuriaguerra de J., Auzias M,, Denner A., Batteria per la valutazione ortografica nella scuola dell’obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1991

13



Variabilità della distanza tra le parole;



Tremori del tratto;



Morfologia alterata e variabilità dei grafemi;



Variabilità dei tratti di unione tra le lettere;



Ricalco di lettere;



Sovrapposizioni parziali di lettere;

Chiaramente la problematicità di entrambi i disturbi specifici va sempre considerata in termini evolutivi: evolutivi: inizialmente infatti l’alunno commetterà solo alcuni tipi di errori, come ad esempio quelli di inesatta corrispondenza fonema\grafema, fino a commettere errori di parole omofone non omografe.



LA DISPRASSIA

Secondo il DSM IV la Disprassia viene inclusa nella definizione di Developmental Coordination Desorder, ossia nei Disturbi di Coordinazione Motoria, e cioè quel disturbo in cui le prestazioni dei compiti di coordinazione motoria sono significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età all’età e allo sviluppo intellettivo. È un disturbo più comune nei maschi piuttosto che nelle femmine e i soggetti appaiono goffi e hanno problemi nell’organizzare il lavoro e nel seguire delle istruzioni. Spesso, sebbene siano integre nel soggetto le funzioni funzioni volitive, la forza muscolare e la coordinazione, l’attività motoria può risultare del tutto inefficace e scorretta. Le difficoltà più comuni sono: 

Fare i lacci alle scarpe;



Abbottonarsi;



Scrivere;



Disegnare;



Copiare, scrivere;



Assemblare puzzle;



Costruire modelli;



Giochi di pazienza;



Giochi di costruzione;



Giocare a palla;



Lanciare ed afferrare una palla;



Fare attività sportive;



Comprendere percorsi;



Nel linguaggio: articolazione di parole, fonemi.



DIAGNOSI DELLA DISPRASSIA

Per fare una diagnosi di Disprassia è indispensabile procedere con una metodologia di valutazione che tenga conto degli indici sia qualitativi che quantitativi, osservando quindi non solo se la sua prestazione è corretta o errata, ma anche come esegue il compito e quali strategie di organizzazione mette in atto il soggetto per giungere a un risultato. Anche in questo caso, una diagnosi precoce è estremamente importante al fine di potenziare al massimo gli aspetti più deficitari e per stabilire, se necessario, l’uso di strategie strategie di compenso. Pertanto andrebbero previsti progetti di screening in scuola materna o meglio nei nidi, per mettere in luce la disprassia in diversi ambiti dello sviluppo. A questo scopo viene utilizzato anche un protocollo di valutazione delle Abilità Prassiche e della Coordinazione Motoria A.P.C.M.14. Il protocollo, validato su un campione di bambini normodotati dai 3 agli 8 anni, si articola in tre specifiche sezioni di osservazione: 1. Funzioni di base: a. Recettività sensoriale; b. Respirazione, ovvero coordinazione respiratoria; c. Postura 2. Schemi di movimento: a. Equilibrio (statico o dinamico) b. Movimenti oculari e capacità di esplorazione dello spazio; c. Movimenti in sequenza delle mani e delle dita; d. Sequenzialità esplicita: motoria-gestuale, visiva; 3. Funzioni cognitive adattive e gestualità intenzionale: a. Coordinazione dinamica nelle prove relative al camminare, correre, salire e scendere le scale, calciare una palla con una breve corsa, saltare un ostacolo (una cordicella); b. Abilità grafo-motorie; c. Abilità manuali; d. Esecuzione di gesti simbolici; Sabbatini, L., La disprassia in età evolutiva: criteri di valutazione ed intervento, Fondazione Santa Lucia, IRCCS, Roma, 2005 14


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia e. Abilità costruttive. Inoltre, ci sono molti altri test per approfondire la valutazione nelle diverse aree di sviluppo, come il Visual Motor Integration Test15, la copia della figura di Rey, i bastoncini di Goldstein, il Bender Visual Motor test, il ABC di Henderson e Sugden. Per la valutazione delle prassie costruttive ci sono il Block-Building di Gesell16 e il BlockConstruction di Stiles. Per la valutazione invece nell’ambito percettivo abbiamo il test di percezione visiva e integrazione visuo-motoria di Hammill, Pearson e Voress17. Per la valutazione più specifica di abilità gestuali si propone il test di imitazione dei gesti di Berges e Lezine18.

15 Beery, KE, Visual

motor integration test, Organizzazioni Organizzazioni speciali, Firenze, 2000 A., The first five years of life (Block building test), Harper Bros, New York, 1940 17 Hammill Donald D., Pearson Nils A., Voress Judith K., TPV. Test di percezione visiva e integrazione visuomotoria, Centro Studi Erickson, Trento, 1993 16 Gesell,

Berges J., Lezine I., The imitation of gestures. Clinics Developmental Medicine n°18. Spastics International Medical Publications, London, 1965

18



CONCLUSIONE

Una diagnosi corretta e completa quindi è fondamentale per la stesura di un progetto educativo e didattico il più mirato possibile al disturbo del soggetto. La diagnosi serve non per sottolineare le difficoltà del bambino o per etichettarlo, ma per implementare un progetto educativo in cui si possa fornire un aiuto strumentale concreto ed efficace. Diventa quindi essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare di diverse figure professionali (neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista, psicopedagogista, tutor); successivamente dovrà svilupparsi un lavoro di rete fra la scuola e chi ha in carico il bambino per la diagnosi e per la riabilitazione in modo da portare avanti un intervento che risulti coerente ed omogeneo nella n ella sua attuazione.



BIBLIOGRAFIA

1. Ajuriaguerra de J., Auzias M,, Denner A., Batteria per la valutazione ortografica nella scuola dell’obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1991; 2. Beery, KE, Visual motor integration test, Organizzazioni speciali, Firenze, 2000; 3. Berges J., Lezine I., The imitation of gestures. Clinics Developmental Medicine n°18. Spastics International Medical Publications, London, 1965; 4. Gesell, A., The first five years of life (Block building test), Harper Bros, New York, 1940; 5. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, scu ola, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 2013; 6. Hammill Donald D., Pearson Nils A., Voress Judith K., TPV. Test di percezione visiva e integrazione visuo-motoria, Centro Studi Erickson, Trento, 1993; 7. Patterson K.E.,Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of Psychology, 1981; 8. Sabbatini, L., La disprassia in età evolutiva: criteri di valutazione ed intervento, Fondazione Santa Lucia, IRCCS, Roma, 2005; 9. Tressoldi P.E., Cornoldi C. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell'obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1995;



CAPITOLO 5 DSA: RIABILITAZIONE E IL RUOLO DELLA FAMIGLIA



INTRODUZIONE

Abbiamo già detto di quanto sia importante tutelare la sfera emotiva del bambino con DSA a scuola, luogo in cui si confronta con i coetanei e sperimenta il suo disagio, ma i processi proposti per affermare affermar e la sua su a autostima sarebbero certamente certame nte vani senza senz a il solido sostegno della famiglia. La scuola è al primo posto nella vita dei bambini e dei ragazzi per la maggior parte dei genitori, che ripongono molte molte aspettative dell’educazione scolastica dei figli. Talvolta, però, l’ingresso nella scuola elementare può far emergere dei problemi che portano necessariamente ad una diagnosi. La diagnosi di Dislessia in genere avviene a percorso scolastico già avviato. Per avere dei dati più obiettivi è infatti necessario che sia terminato il processo di insegnamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo (quindi rispettivamente la fine della seconda classe primaria e la fine della terza classe primaria). Come abbiamo già spiegato, prima della diagnosi va opportunamente eliminato il dubbio che sussistano altre condizioni, come danni neuronali o sensoriali, disturbi significativi della sfera emotiva e sociale, che possano interferire interferire con l’apprendimento. Vi sono quindi dei criteri diagnostici che devono essere rispettati: Assenza di: 

deficit intellettivi;



deficit neurologici



deficit sensoriali

Presenza di: 







Normale livello intellettivo



Basso rendimento scolastico rispetto l’età, al QI e al livello di educazione




specifiche; 

Discrepanza riconosciuta


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia Una volta escluse altre possibili cause, la diagnosi va effettuata in maniera precoce e tempestivo rispetto il percorso scolastico. La diagnosi neuropsicologica viene effettuata sia con prassi cliniche condivise, che utilizzano protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello nazionale, che con modalità di trattamento orientato. Il suo obiettivo è di tracciare un profilo di sviluppo cognitivo e comprendere così le difficoltà del soggetto. La diagnosi neuropsicologica del soggetto deve riguardare: 

Le capacità cognitive;



Le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali;



La memoria;



Il linguaggio;



L’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica)



L’attenzione.

Dopo la diagnosi il percorso viene differenziato a seconda dell’età del soggetto dislessico, della specificità del disturbo (correttezza, rapidità, comprensione del testo), e dal grado di gravità19. Alcuni elementi importanti dopo aver ottenuto la diagnosi sono: 

Il professionista deve comunicare la diagnosi in maniera chiara e precisa

specificando anche gli aspetti psicologici secondari (demotivazione, bassa autostima, ) e redigere un referto scritto; 

Indicare la possibilità dell'utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi;



Comunicare con la scuola per creare una rete di condivisione di obiettivi e

contattare il referente scolastico per la dislessia; 

Programmare dei controlli a breve scadenza (minimo 6 mesi, massimo 1 anno);



La famiglia deve prendere coscienza del problema ricordando che la strada per il

recupero del dislessico è difficile in quanto il carico dei compiti scolastici resta il problema più gravoso per la famiglia stessa. Per alleggerire questa situazione si può affidare ilil lavoro scolastico a casa ad una persona estranea es tranea alla famiglia, in questo modo si ottengono diversi risultati: migliorare il clima familiare , riappropriarsi del ruolo di madre e non di

19

http://www.aidlombardia.it/assoc http://www.aidlombardia.it/associazione/disless iazione/dislessia ia


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia insegnante, al fine di ridurre l'ansia della prestazione nel bambino e aumentare l'autostima e la motivazione; 

Se il bambino è nel primo ciclo della scuola primaria si consiglia una terapia

logopedica o una terapia neuropsicologica; 

Nelle fasi successive è consigliato un intervento metacognitivo che chiarisca gli

scopi della lettura a seconda del materiale da studiare al fine di incrementare la consapevolezza dei processi che intervengono nella lettura; 

L’ambiente, soprattutto quello familiare, deve appoggiare il bambino, aiutandolo

nelle strategie di compenso e nella costruzione di un'immagine positiva di sé.



RIABILITAZIONE

I disturbi specifici di apprendimento tendono a persistere nell’arco nell’arco della vita e a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità. Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti nel tempo. Si definisce “presa in carico” il processo integrato e continuativo attraverso cui deve essere essere garantito il governo coordinato degli interventi per favorire f avorire la riduzione del disturbo, l’inserimento scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo, orientato al più completo sviluppo sviluppo delle sue potenzialità. Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione tra professionisti della salute e famiglia, guidate da principi di chiarezza, trasparenza e coinvolgimento. La presa in carico da parte della struttura str uttura riabilitativa deve venire effettuata il più precocemente possibile, poiché i dati sulla finestra evolutiva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdotti dalla riabilitazione indicano tempi molto brevi. L’efficacia è legata alla precocità, all’intensità e alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore riabilitatore può avvalersi della collaborazione della famiglia e della scuola. La letteratura internazionale indica utilità di rieducazione logopedica fino agli 8 anni. Ciò non significa che a quell’età possa terminare la fase di recupero, ma si ritiene più utile affidarsi ad altre figure di riferimento, quali gli educatori e gli insegnanti specializzati, per la prosecuzione del lavoro. Dopo la conclusione del ciclo della scuola primaria, l’intervento del logopedista logopedista non apporta ulteriori benefici. Il programma riabilitativo è messo a punto dalla struttura riabilitativa e definisce le aree di intervento specifiche, gli obiettivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti e la verifica degli interventi; in particolare indica: a) le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilitativa; b) gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico; c) gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li aggiorna nel tempo; d) le modalità e i tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi; e) le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l’esito atteso in base a tali misure e il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia La presa in carico rieducativa è un un progetto di respiro più ampio, che può durare tutto l’arco della scolarizzazione in cui la persona è chiamata ad apprendere, percorso universitario compreso.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia CONSIGLI DIDATTICI Nel processo di insegnamento e apprendimento la valorizzazione delle capacità integre è tanto importante quanto quella dell’intervento sul disturbo. Dal momento che si tratta di un disturbo specifico, relativo quindi solo ad alcune limitate, anche se importanti impor tanti competenze, è fondamentale aiutare l’alunno a sviluppare strategie idonee strategie idonee e a raggiungere, con altri mezzi, risultati comunque soddisfacenti e, soprattutto, evitare che un problema settoriale influisca negativamente su tutti gli apprendimenti nonché sulla motivazione e l’autostima. L’alunno dislessico, ad esempio, presenta un’adeguata comprensione del linguaggio e in genere un’adeguata comunicazione orale. ADATTARE LA DIDATTICA Adattare la didattica è fondamentale perché chi lavora con alunni con dislessia deve sapere che l’obiettivo non può essere quello di eliminare gli gli esiti del deficit ma quello di cercare di arrivare alla migliore prestazione possibile. Gli adattamenti che vanno ricercanti riguardano le strategie didattiche (con le misure dispensative), gli strumenti compensativi ed il processo valutativo, v alutativo, come afferma il MIUR 20. STRATEGIE DIDATTICHE E MISURE DISPENSATIVE Nei confronti degli alunni dislessici è necessario che gli insegnanti valutino con attenzione le consegne didattiche e le rapportino sempre alle difficoltà degli alunni stessi. C’è il rischio che il che il problema specifico, se non adeguatamente affrontato, investa anche le aree dell’apprendimento che non sono assolutamente compromesse con effetti nefasti anche sulla personalità di questi alunni e, in generale, sul loro rapporto con la scuola. L’atteggiamento attento e responsabile dell’insegnante rappresenta sempr e la migliore garanzia per ridurre gli esiti del disturbo. Le misure dispensative posso essere: 

20

Limitare o evitare la lettura ad alta voce in classe;

nota MIUR Prot. N: 4099/A del 5 ottobre 2004,nota MIUR Prot. N. 26/A del 5 gennaio 2005





Non pretendere la presa di appunti durante la lezione; lezione ; Evitare di far ricopiare i testi: fornire appunti del docente o di un compagno, come

altri strumenti che supportino l’allievo nello studio (slides, documenti informatici, siti web, video, etc.); 

Utilizzare se possibile testi ridotti non per contenuto ma per qualità di pagine

(versioni ridotte di opere letterarie ad esempio); 

Evitare le domande con doppia negazione e di difficile interpretazione;

Evitare tipologie di esercizi inadatti e di sicuro insuccesso (come la trasformazione di frasi o la traduzione dall’italiano in L2 o L3). Gli strumenti compensativi rappresentano un mix che si modifica nel tempo pertanto necessitano di una periodica revisione. Essi devono essere introdotti precocemente (per evitare che vengano vissuti con frustrazione) e devono essere comunque applicate in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale. Sono costituiti da quegli strumenti che permettono di ridurre la difficoltà funzionale derivante dal disturbo; 

Il computer è uno strumento compensativo tra i più importanti ed efficaci,

utilizzabile in modo flessibile per rispondere a diverse situazioni problematiche; 

La sintesi vocale può essere usata anche come supporto alla lettura per migliorare

la comprensione del testo scritto; anche in questo caso i risultati sono migliori se l’informazione sonora è associata ad un controllo visivo (ad esempio, appare sul video la parola evidenziata che in quel momento viene pronunciata dalla sintesi); Inoltre, si ottengono risultati positivi favorendo: 

Registrazioni audio degli argomenti di studio. Per far questo l’alunno dovrà essere

opportunamente stimolato a registrare le lezioni e aiutato nello studio con schemi e grafici; 

L’utilizzo di audiolibri di narrativa. I ragazzi dislessici possono accedere accedere

gratuitamente ai servizi di “libro parlato” organizzati per gli utenti non vedenti che offrono una scelta di titoli di letteratura per ragazzi, compresi i più recenti best seller, con registrazioni di ottima qualità; 

Tavola pitagorica, per i problemi di calcolo; Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor


Calcolatrice;

L’utilizzo di questi strumenti varia per età, scolarità e gravità; l’obiettivo non è solo quello di compensare il deficit, ma più in generale di promuovere l’autonomia cognitiva, personale e soprattutto l’apprendimento. LA PRATICA QUOTIDIANA DURANTE E DOPO LE LEZIONI



Garantire l’approccio visivo e comunicativo mediante software da utilizzarsi u tilizzarsi con la

LIM (Lavagna Interattiva Multimediale); 

Permettere l’utilizzo di proprie mappe mentali o concettuali durante l’esposizione,

anche quando la prestazione viene valutata; 

Consentire l’uso del registratore durante le spiegazioni;



Ove necessario e possibile, compensare le prove scritte con interrogazioni orali,

valutando gli esiti positivi; 

Mostrare schemi e/o mappe mediante lucidi;



Utilizzare i colori per distinguere forme grammaticali;



Favorire l’esposizione orale guidata;



Proporre una produzione scritta guidata;



Utilizzare spesso i pair-work e e il chain-work ;



Alla fine di ogni lezione riepilogarne i punti salienti;



Mantenere i contatti con i docenti di supporto pomeridiano per comunicare gli

obiettivi della disciplina, per concordare strategie comuni comun i e per far migliorare allo studente il proprio metodo di studio; 

Monitorare costantemente il percorso d’apprendimento e lodare gli sforzi com piuti

per incrementare l’autostima; 

Prevedere per i compiti a casa l’utilizzo di testi ridotti non per contenuto, ma per

quantità di pagine. A CASA



Incentivare l’utilizzo del PC, del vocabolario elettronico e della sitografia di

riferimento per il compito richiesto; 

Incoraggiare la stesura di mappe – mappe – con con software specifici – specifici – che che aiutino lo studio

quotidiano. Pertanto, nell’ottica della riabilitazione, si ritiene necessario organizzare e valorizzare nei primi anni di scolarizzazione l’intervento didattico didattico coniugandolo con l’intervento riabilitativo. Può essere certamente di aiuto: 

Mantenere lo stampato maiuscolo finché l’alunno non abbia acquisito la

sicurezza in tutti i gruppi consonantici (il passaggio al corsivo non deve essere obbligatorio); 

Evitare la lettura ad voce alta in classe o organizzarla in modo che non

venga vissuta con frustrazione; 

Evitare la sottolineatura degli errori per il rischio che questi permangano a causa

del rinforzo visivo; 

Evitare la copiatura di lunghi testi dalla lavagna;



Svolgere costantemente il controllo dei compiti scritti dal bambino sul

diario; 

Evitare la dettatura di testi che dovranno poi essere usati come materiale di studio;



Consegnare piuttosto delle schede, chiare e ben strutturate, sul quale l’alunno possa poss a

studiare dato che non potrà farlo sui propri appunti o su dettati; 

Aiutare l’alunno a organizzare il proprio pr oprio studio: selezionare i contenuti del testo da

studiare, individuare pochi concetti chiave in relazione tra loro; 

Utilizzare mappe concettuali e associare mediatori visivi sia nella fase di

comprensione degli argomenti sia per lo studio individuale; 

Personalizzare il lavoro da svolgere a casa considerando che per l’alunno con DSA

certe attività richiedono tempi di gran lunga maggiori; 

Dispensare, ove è necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta e

adottare una didattica di tipo orale con supporti visivi e uditivi.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia BASTA LA DIAGNOSI CLINICA? Nel percorso riabilitativo le difficoltà principali che si incontrano riguardano proprio la grande varietà individuale di ogni ragazzo dislessico. Ogni studente ha infatti diversi punti di forza e di debolezza. La difficoltà sta quindi nell’individuare le strategie e le misure didattiche, compensative e dispensative, più indicate per ciascun caso. Non è sufficiente pertanto la diagnosi clinica, ma i ragazzi devono essere valutati per il loro livello cognitivo generale e le competenze strumentali (quali lettura-scrittura-calcolo). Inoltre è necessaria una precisa diagnosi funzionale che definisca le potenzialità di base del ragazzo, l’entità del disturbo, le difficoltà associate ed eventuali comorbilità. A livello scolastico è importante accogliere realmente la diagnosi e comprenderla appieno, di seguito è necessario: 

Osservare il bambino nel suo operare (stile cognitivo, motivazione, ecc)



Introdurre e nel tempo modulare le strategie di “personalizzazione” dimostrando

così al bambino di aver “capito”; 

Nel frattempo parlare alla classe e non nascondere nascond ere il problema;



Comunicare e collaborare continuamente con i genitori;



Interagire con i servizi sanitari.

LA VALUTAZIONE Altro aspetto spesso sottovalutato nel percorso didattico di ogni studente è la valutazione. È fondamentale che nella valutazione si sappiano sempre separare gli obiettivi oggetto della singola verifica dalle competenze strumentali di tipo generico. Bisognerebbe domandarsi sempre: cosa sto valutando? E di conseguenza cercare di focalizzare la valutazione sulla risposta. Si può valutare: 

L’apprendimento nozionistico;



L’apprendimento concettuale concettuale (collegamenti, nessi logici,senso generale…);



L’apprendimento procedurale (procedure e applicazione regole in matematica,

geometria, grammatica...);



L’esplicitazione formale di quanto appreso (es. strutturazione di un testo,

esposizione di una regola...). COME SI VALUTA 

Meglio verifiche orali;



Se scritte, meglio con domande aperte, per evitare eccessivo sforzo di decodifica;



Preavvisare prima di porre domande;



Lasciare il tempo per riflettere e organizzare il pensiero; Griglie, schemi, mappe anche durante verifiche orali e scritte (es. Per aiutare a



combattere l’ansia, timidezza, inibizione, difficoltà a parlare davanti agli altri...); Valutare in modo costruttivo, separando sempre l’errore dal contenuto (es. errori di



ortografia, errori in riporto di segni o simboli...); Valutare considerando la prova nel suo insieme (ad esempio la prima parte della



prova è stata svolta bene e nella seconda via via emergono e mergono gli errori); Far capire che si può sempre migliorare e dare indicazioni precise su come attuare



i miglioramenti; Valutare il percorso dei ragazzi e i loro progressi.



L’alunno dislessico non ha bisogno di sconti, ma di una valutazione formativa che sappia davvero verificare le competenze acquisite e far emergere gli apprendimenti che, nonostante le difficoltà, vengono raggiunti. Pertanto si consiglia di:



Preferire in generale le prove orali al posto di quelle scritte;

Nelle prove scritte accertarsi, con un breve colloquio iniziale, che tutte le consegne



siano state davvero comprese. Può essere utile anche un analogo colloquio finale per capire se le risposte date sono davvero consapevoli; 

Predisporre verifiche scalari, con il testo chiaro graficamente;



Valutare in modo costruttivo, separando l’errore dal contenuto.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia Anche visivamente, segnare in modo diverso gli errori effettivamente legati all’oggetto della verifica da quelli di tipo strumentale.



RIABILITAZIONE SCUOLA PRIMARIA LA LETTURA E LA SCRITTURA Per gli alunni della scuola primaria è necessario differenziare l’apprendimento delle competenze strumentali, evitare la lettura ad alta voce o proporre parti già preparate a casa. Inoltre ci sono altri accorgimenti da attuare in classe, come ad esempio: 

I compiti di scrittura dovranno essere proposti semplificati e concessi tempi più

lunghi (dettati, brevi composizioni scritte); 

Promuovere strategie di controllo dell’errore (in sintonia con il trattamento

logopedico che verrà svolto); 

Creare una memoria scritta delle principali regole ortografiche, da consultare

velocemente al momento del bisogno; 

Per facilitare e sostenere la comprensione e l’autonomia leggere in classe la

consegna degli esercizi assegnati per casa; 

Nelle prove di comprensione consentire l’ascolto del brano br ano e delle domande.

CHE STRATEGIA ADOTTARE DURANTE LA SPIEGAZIONE? Dal momento che sussistono diversi tipi di memoria , è necessario utilizzare più linguaggi di insegnamento, quali testi scritti, spiegazione orale, riferimenti visivi, etc. Per sopperire alle difficoltà di memorizzazione, si devono utilizzare mappe concettuali e la sintesi degli argomenti svolti sia all’inizio (guida, programma, curiosità, approfondimento...) sia al termine del percorso (revisione, completamento, promemoria...). Per compensare le difficoltà linguistiche invece occorre assicurarsi che tutti comprendano sempre le spiegazioni e le consegne. Per contrastare la limitata tenuta attentiva, l’iperattività e la distraibilità, ricercare un frequente contatto oculare e ottimizzare l’utilizzo\ l’utilizzo\gestione dell’ambiente (banchi, pareti, etc…). Si può anche suddividere la lezione in varie parti, ben chiare agli alunni (come spiegazione centrale, esempi…). Infine, è opportuno fare degli accordi comportamentali (come pause, distribuzione delle fotocopie per muoversi un po’…). Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor

Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia Per incrementare la consapevolezza meta cognitiva è necessario aiutare i ragazzi a cogliere la sequenza e i nessi logici tra i vari passaggi (come in un brano di letteratura, tra gli eventi storici, in una relazione scientifica…). Inoltre, è importante sottolineare sempre ai ragazzi il senso di ciò di ciò che si sta facendo e il percorso che si sta facendo (da dove siamo partiti, dove vogliamo arrivare, etc.). Ci sono inoltre alcuni accorgimenti pratici da seguire, come: 

Alla lavagna scrivere sempre in stampato maiuscolo, con precisione e chiarezza;



Tr ovare ovare strategie pratiche per risolvere il problema “appunti “appunti”; ”;



Creare un diario di classe sul quale scrivere (in stampato maiuscolo) tutti i compiti

assegnati e gli eventi importanti (es. verifiche), in maniera tale che all’occorrenza ogni alunno possa verificare verificare di avere scritto tutto sul suo diario personale...



RIABILITAZIONE SCUOLA SECONDARIA Per quanto riguarda la scuola secondaria le misure compensative e dispensative più utili sono: 

Pc con sintesi vocale e correttore ortografico;



Utilizzo del carattere di scrittura che il ragazzo preferisce;



No alla lettura ad alta voce forzata in classe;



No alla scrittura sotto dettatura veloce o copia dalla lavagna o appunti (schede fatte

a computer preparate dall’insegnante; fotocopie dai compagni...); 

No alla considerazione degli errori di ortografia.

PER LA GRAMMATICA ITALIANA E STRANIERA? Come sempre è importante domandarsi che cos’è utile che l’alunno apprenda: apprenda: regole e classificazioni? Padronanza nell’utilizzo e nell’applicazione delle regole? (es. (es. verbi: saperli classificare esattamente per modo e tempo o saperli declinare e utilizzare correttamente?). Alcuni strumenti specifici posso essere:



Uso delle tavole dei verbi anche in verifiche scritte ed orali (es.verbi

irregolari in inglese); 

Uso di griglie riassuntive con le varie classificazioni grammaticali (es. varie

classificazioni analisi grammaticale,logica...); 

Non richiedere enunciazione di regole a memoria, ma la loro applicazione. app licazione.

Per le lingue straniere invece la normative afferma: Per l’insegnamento l’insegnamento delle lingue straniere, straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità la possibilità dell’esonero.

Le difficoltà maggiori si trovano nelle nelle lingue non trasparenti (come l’inglese) in cui gli errori di codifica\decodifica sono ancora più evidenti e marcati. Inoltre l’aspetto fonologico risulta Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor

Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia ostico per la presenza di nuovi suoni e di conseguenza anche la memoria verbale è deficitaria dal momento che devono essere acquisiti nuovi termini. STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA GRAMMATICA Gli strumenti compensativi per la grammatica e i vocaboli possono essere le tavole dei verbi, il dizionario, gli elenchi di vocaboli, griglie, etc. È sempre pref eribile eribile partire dall’esempio concreto e non dalla regola (sia nella spiegazione che nella verifica). Si consiglia un approccio il più possibile strutturato, sequenziale, multisensoriale e stimolante (es. filmati, canzoni, video musicali). Si sconsiglia vivamente vivamente l’utilizzo di un metodo grammaticale traduttivo o altri metodi basati sulla lettura. COMPRENSIONE DEL TESTO Con la scuola secondaria diventa importante saper comprendere il testo più velocemente (anche perché il carico di lavoro è maggiore rispetto alla scuola scu ola primaria). Innanzi tutto bisogna dividere il brano in sequenze ed introdurre indici testuali quali ad esempio titolo del testo, titolo dei paragrafi, didascalie delle immagini, parole chiave. Poi sviluppare immagini che permettono di fare ipotesi sul contenuto del testo in sostituzione degli appunti e in supporto al ripasso per la creazione di mappe concettuali e schemi. PER LO STUDIO Introdurre tabelle, schemi, mappe che: 

Sollecitino le generalizzazioni;



Aiutino ad appropriarsi di quadri d’insieme; d’insieme;



Siano strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle

interrogazioni; 

Favoriscano i processi di pensiero e la riflessione.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia PER LA GRAMMATICA • Evitare qualsiasi semplice applicazione meccanica delle strutture grammaticali, grammaticali, ma assegnare esercizi di scelta multipla o di vero/falso, dando se possibile, un esempio della struttura richiesta e non il termine grammaticale; • Per l’analisi uso delle tabelle.

IL COMPUTER E IL SUO UTILIZZO COME RIABILITAZIONE In un era digitale anche la riabilitazione di un disturbo di lettura passa per gli strumenti informatici e per il web. Concordemente, il Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference sui Dsa (2011) ha delineato la necessità che gli interventi mirati al raggiungimento della correttezza e della rapidità di lettura siano caratterizzati da cicli brevi e ripetuti, stimabili da due a tre sedute alla settimana, per una durata di almeno tre mesi, da realizzare ambulatorialmente e/o a domicilio. In entrambe i casi, dunque, gli esperti raccomandano interventi che abbiano una frequenza plurisettimanale, magari anche breve (20 minuti) ma ripetuta quasi ogni giorno, essa infatti è l’unica che abbia prove di efficacia rispetto al trattamento erogato. È proprio l’Istituto Superiore l’Istituto Superiore di Sanità a raccomandare che tali esercitazioni durino almeno 2030 minuti e siano ripetute durante la settimana. Come osservato da Tressoldi21 e Vio2 Vio2 purtroppo, tale necessità si scontra oggi in Italia con le scarse risorse sanitarie rispetto alla necessità della presa in carico terapeutica, basti pensare che a Roma le liste d’attesa per la riabilitazione nei centri pubblici, accreditati o convenzionati con il Sistema Sanitario Nazionale, sono di due anni. Per ovviare a tale problematica, nell’er a digitale è possibile pensare a trattamenti sanitari che siano svolti una volta a settimana in ambulatorio con un intervento diretto clinico-paziente, clinico-p aziente, e ripetibili a casa per il numero di volte richiesto dal progetto riabilitativo. In altre parole, il bambino per 3, 4 o anche 5 volte a settimana si esercita a casa con il programma al PC di presentazione present azione tachistoscopica di sillabe/parole/brani ed una volta a settimana si reca presso il clinico che supervisiona il lavoro svolto. 21

2. P. Tressoldi, C. Vio, Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico , Trento, Erickson 2012.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia Il punto, ed è qui che troviamo troviamo la svolta consentita dall’era digitale, è che oggi esistono programmi di riabilitazione a distanza grazie ai quali il clinico può monitorare a distanza, appunto, l’esercitazione anche quotidiana eseguita dal paziente in casa sua. Ciò è possibile, secondo secondo quanto indicato da Grandi22, grazie a programmi che abbiano le seguenti caratteristiche: siano di facile utilizzo; siano progettati in modo da richiedere il minimo intervento esterno; propongano stimoli ed esercizi graduali e graduabili; permettano la gestione dei dati e quindi la possibilità di programmare interventi mirati e personalizzati; siano monitorabili a distanza. Possiamo facilmente renderci conto di come, in tal modo, vengano risolti due importanti limiti di una riabilitazione, la quale richiede, come abbiamo visto, una frequenza plurisettimanale: da una parte il bambino può esercitarsi anche 6 volte a settimana con un monitoraggio a distanza e quindi una supervisione clinica ben più efficace di un lavoro lasciato esclusivamente alla cura di familiari familiari non tecnici; dall’altra potendo accogliere un determinato utente una sola volta a settimana, invece che almeno due, il numero di utenti che si possono accogliere in un ambulatorio di fatto raddoppia, passando da 12 a 30 utenti a settimana per operatore operator e secondo quanto stimato da Tressoldi. Tressoldi. Ma per il ragazzo con dislessia gli strumenti informatici, oltre a potenziare le capacità di base, come accade per i normolettori, ricordiamo la definizione di Stella, compensano una disabilità neurobiologica e quindi li rendono autonomi. Tra le conseguenze più tristi della dislessia c’è proprio il fatto che questi ragazzi perdono perd ono il diritto di imparare in autonomia e tale mancanza di autonomia, oltre ad essere causa di disistima, spesso finisce per comprometterne il successo formativo, quindi rappresenta uno dei maggiori problemi da affrontare nella dislessia. Rendere autonomo un bambino e un ragazzo con dislessia oggi, significa non più e non solo velocizzare i suoi tempi di lettura e correggerne gli errori tramite un trattamento riabilitativo, cosa per altro ben rara da ottenere secondo second o quanto riportato in letteratura, ma garantirgli indipendenza, libertà d’agire e di pensare, si tratta quindi della possibilità di informarsi, apprendere, comunicare e conoscere in qualsiasi forma e tramite qualsiasi mezzo, senza necessariamente dipendere da un adulto.

22

L. Grandi, intervento al Congresso per Terapisti della Riabilitazione, Roma 5 novembre 2011


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia ALCUNI STRUMENTI COMPENSATIVI INFORMATICI "Paola", distribuita con i programmi (Anastasis), e "Silvia", distribuita da (Byteway) sono dei programmi che trasformano le parole scritte in suoni. Possiamo paragonarle alla batteria. Come dice la parola, sono programmi che gestiscono la voce (oltre a fare anche altro...), stabilendo cosa va letto, come, quando ecc. Si rivelano quindi particolarmente efficaci. Ci sono inoltre strumenti per la trasformazione di una pagina, ad esempio di un libro, in un’immagine utilizzabile al computer e e le immagini delle pagine di un testo utilizzabile al computer. Tra questi ci sono Carlo Mobile, Carlo II e Superquaderno (Anastasis): essi consentono l’utilizzo della sintesi vocale permettendo comunque di vedere la pagina originale (di modo da permettere di seguire con gli occhi la lettura) e permettendo di evidenziare evidenz iare le parole lette. Per quanto riguarda la matematica segnaliamo Aplusix 2002.



RUOLO DELLA FAMIGLIA I DOVERI DELLA FAMIGLIA Nelle Linee Guida della legge 170 la famiglia viene posta in primo piano, come è giusto che sia. La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio figlio o figlia. La famiglia pertanto:



Provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra – pediatra – di libera

scelta o della scuola – scuola – a a far valutare l’alunno o l’alunno o lo studente secondo le modalità previste pr eviste dall’Art. 3 dall’Art. 3 della Legge 170/2010; 

Consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 all’art. 3 della Legge 170/2010;



Condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici

individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe – nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso – caso – ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili; 

Sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno dell’alunno o studente nel lavoro

scolastico e domestico; 

Verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;



Verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;



Incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella autonomia nella

gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti; 

Considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle

singole discipline. Particolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto con le famiglie degli alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di approccio dei figli con la scuola primaria,


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia sono poste di fronte a incertezza recata per lo più da difficoltà inattese, che rischiano di compromettere il sereno svolgimento dell’iter scolastico scolastico da parte dei loro figli. L’AID (Associazione L’AID (Associazione Italiana Dislessia) nel XV Convegno tenutosi a Napoli il 15 e 16 maggio 2015 ha affermato che: le famiglie dovranno essere opportunamente guidate alla conoscenza del problema non solo in ordine ai possibili sviluppi dell’esperienza scolastica, dell’esperienza scolastica, ma anche informate con professionalità e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un apprendimento quanto più possibile pos sibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risultati attesi e ottenuti, su possibili ricalibra ture dei percorsi posti in essere23 Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche cureranno di predisporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole situazioni in esame, affinché l’operato dei docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario, coordinato con l’azione educativa della famiglia stessa. stessa. Proprio per queste necessità, le istituzioni scolastiche dovranno predisporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile, o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole situazioni per fare in modo che l’operato dei l’operato dei docenti risulti compreso, condiviso e coordinato con l’azione educativa l’azione educativa della famiglia stessa. La scuola dovrà predisporre, entro il primo trimestre dell’anno, un dell’anno, un documento chiamato PDP, ossia Piano Didattico Personalizzato, che dovrà contenere:



Dati personali relativi all’alunno e alla sua scolarità pregressa;



Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali;



Caratteristiche del processo di apprendimento;



Individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il

conseguimento delle competenze fondamentali; 

Strategie metodologiche e didattiche utilizzabili per lo studio;



Strategie metodologiche e didattiche adottate da ciascun docente;

23

R. Montani, Indennità e frequenza, XV Convegno AID, maggio 2015, Napoli



Strumenti compensativi consigliati e misure dispensative accordate;



Programmazioni per ogni materia;



Modalità e criteri di verifica e valutazione per ogni disciplina.

Quello che è importante nelle predisposizione del PDP è il raccordo con la famiglia che può comunicare alla scuola le eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche in modo autonomo o attraverso percorsi extrascolastici. Sulla base di questa documentazione, nei limiti della normativa in vigore, vengono poi predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o d’anno o a fine ciclo.


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia FAMIGLIA: COME AFFRONTARE LA DIAGNOSI E LA RIABILITAZIONE Maria Cristina Cornia, Psicologa modenese, propone una lettura del rapporto tra famiglia e dislessia singolare. Il suo contributo va v a letto all’interno di un approccio definito bio-psico-sociale. bio-psico-sociale. Questo punto di vista considera i disturbi evolutivi come problematiche che investono simultaneamente più sistemi: corporeo, emozionale, psicologico, familiare e socioculturale. Un disturbo, un disagio, una patologia nell’infanzia può essere considerata come una frattura tra psiche, soma s oma e contesto che richiede richied e interventi diversificati in differenti ambiti. In questa ottica, afferma la dottoressa, risulta evidente l’importanza del ruolo della della famiglia: 

La famiglia non è vista come uno sfondo o un contenitore ove avviene la crescita

individuale ma un sistema con valenze proprie che contribuiscono alla costituzione dell’identità personale; 

I genitori (con le loro caratteristiche personali e di coppia) possono essere

considerati le persone più competenti e più informate relativamente ai problemi e ai punti di forza del figlio e quindi compartecipi e di aiuto nelle diverse fasi del percorso diagnostico, riabilitativo e terapeutico. Una volta che alla famiglia perviene una diagnosi completa, essa ha spesso un linguaggio specifico e “scientifico” per descrivere quei problemi che precedentemente erano stati stati descritti da differenti attori quali l’insegnante, i genitori, lo studente, il pediatra, in vari modi e con diversi linguaggi. La diagnosi rende “realtà” un problema che suscitava ipotesi eziologiche diverse e risposte differenti. Induce a leggere i problemi come sintomi e le caratteristiche del problema come espressioni di una malattia24 I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) non possono essere considerati malattie ma modalità peculiari del funzionamento mentale, tuttavia le risposte psicologiche p sicologiche della famiglia sono spesso similari a quelle espresse a seguito di diagnosi di malattie. La diagnosi di Dislessia invita 24

Cornia, La famiglia di fronte alla diagnosi di dislessia: dubbi, desideri e Possibilità, Modena in http://www.scuola-beitsefer.it/Angolo%20dei%20Genitori/Dislessia/La%20famiglia.pdf


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia inoltre a considerare che l’insorgenza dei problemi di apprendimento non va ricercata nel metodo di insegnamento e/o nel contesto educativo e/o in problematiche psicologiche ma in elementi costituzionali e neurobiologici. Una diagnosi che definisce l’eziologia in fattori ereditari e costituzionali costituziona li risulta una descrizione che “allegerisce” i famigliari e sgombra il campo dalla ricerca di cause che si collocano nell’ambito degli aspetti morali, relazionali o ambientali. Nello stesso tempo suggerisce che nella storia dell’individuo o della famiglia si possono trovare altre tracce del disturbo o i segnali di un particolare funzionamento neuropsicologico: la famiglia inizia così a riflettere sugli aspetti di familiarità dei disturbi. Da questo momento possiamo osservare nei famigliari differenti atteggiamenti quali il rifiuto,

l’incredulità, la curiosità, la scoperta e il rinforzo dell’appartenenza dell’appartenenza. Questi ultimi atteggiamenti possono produrre una descrizione della storia della famiglia e dei suoi membri. La nuova narrativa sarà maggiormente terapeutica e favorirà un migliore e positivo percorso evolutivo tanto più sarà possibile individuare nella famiglia storie di successo, di automotivazione, di miglioramento e di superamento delle difficoltà. Risulta importante quindi permettere che la diagnosi di dislessia , che è per la sua s ua natura costituzionale e che investe un’area delicata della vita psichica vita psichica dell’individuo, non induca l’idea di una mancanza, un tacca in negativo sia nel soma che nell’identità personale. Per scongiurare questo rischio è indispensabile quindi integrare le informazioni neurobiologiche con gli altri aspetti che costituiscono costituiscono l’identità della persona; è un processo che coinvolge gli aspetti cognitivi, emozionali e comportamentali dell’individuo. Entrando nel dettaglio, ci si può domandare che cosa accade quando la famiglia è costretta a fare i conti con un disturbo, una disabilità, un malfunzionamento in un figlio. Anche se molto dipende dall’età del minore, dalla complessità e dalla gravità del problema, dal contesto di vita e molte altre variabili, in tutti i casi la famiglia dovrà comunque affrontare lo stress provocato dalla diagnosi diagnosi e dagli eventuali accertamenti ad ad essa connessi e poi riorganizzare alcune abitudini famigliari a favore del congiunto. Quello che si evidenzia con maggior frequenza è la manifestazione di sentimenti e comportamenti che segnalano ansia, incredulità, rifiuto e preoccupazione per il futuro da una parte, dall’altra segnalano sollievo (soprattutto quando si temeva una diagnosi più negativa come un


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia ritardo cognitivo, etc.). In seguito la famiglia inizia a lottare con il disturbo e ci si rende conto che è una battaglia dura e dispendiosa di energie, per cui spesso si cercano delle soluzioni immediate. Il percorso è caratterizzato da fasi alterne: ci sono fasi di miglioramento in cui l’autostima del ragazzo dislessico, e con lui l’intera famiglia, accrescono famiglia, accrescono e cresce di conseguenza la fiducia in un futuro più “semplice”, e fasi in cui per motivazioni differenti il morale decresce e si insinua il sentimento di sfiducia e di abbattimento. abbattimento. Infine, di norma, prevale il venire a patti con le caratteristiche del disturbo e con le limitazioni ad esse connesse. Ne consegue un processo di accettazione e una riorganizzazione che coinvolge il mondo cognitivo, emotivo e quello delle azioni di tutta la famiglia. In questa fase avviene la presa di coscienza che la diagnosi e l’eventuale riabilitazione non servono per “guarire” ma aiutano a conoscere ed arricchire i percorsi di funzionamento. Si riconoscono e si valorizzano maggiormente le aree di competenza e di eccellenza non solo perché “terapeutiche” ma per ilil valore intrinseco che assumono per la persona25. Naturalmente le fasi descritte non necessariamente si presentano in sequenza e spesso alcuni atteggiamenti presenti e superati in una fase del ciclo di vita si ripropongono in una fase f ase successiva. In ogni caso la famiglia deve individuare quei fattori interni ed esterni che permettono di ridurre gli elementi di vulnerabilità superando le difficoltà. Viene naturale chiedersi che fare, come ridurre gli elementi di vulnerabilità ed aumentare la capacità di “resilienza”. La resilienza è un termine mutuato dalla metallurgia, lo Zingarelli la descrive come “la capacità di un materiale di resistere ad urti senza spezzarsi”. Il termine in psicologia è usato per indicare la capacità di adattarsi in modo positivo alle avversità attivando risposte adeguate e flessibili per affrontare i bisogni indotti dalle circostanze. È qualcosa di più che la resistenza perché contiene in sé un elemento di ricostruzione dinamica. Una persona o un sistema si dicono resilienti e quindi competenti nonostante l’esposizione a eventi sfortunati o stressanti quando viene mantenuto sia il senso di autostima ed autoefficacia, che permette di affrontare positivamente le sfide sia una posizione attiva nei confronti degli ostacoli e delle difficoltà visti come un problema su cui si può lavorare e in qualche modo superare, e quando quand o vi è una ragionevole persistenza nelle attività anche 25

Cornia, Ibidem


Disturbi specifici dell’ dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia difficili ma con abilità di riconoscere quando lo sforzo richiesto è troppo eccessivo e quindi con la capacità di sviluppare in modo flessibile strategie per affrontare i problemi. Risulta importante conoscere i fattori personali, famigliari e sociali che inducono resilienza (come le capacità adattive, una buona autostima, un locus of control interno, uno stile genitoriale efficace e capace di rispondere positivamente agli eventi stressanti, amicizie strette con pari, contatto con figure di adulto che sono modelli positivi, ecc…) e quelli che inducono vulnerabilità (come uno stile adattivo evitante, una scarsa regolazione delle emozioni, locus of control esterno, disfunzioni familiari, stile genitoriale inefficace). Lo scopo è quello di sviluppare autocontrollo, perseverazione ed automotivazione aumentando la consapevolezza di sé e conservando il pensiero positivo per contenere i sentimenti negativi. Si possono indicare, a partire partir e dall’analisi di storie di benessere e di successo, quali qu ali sono i fattori che nel caso di un disturbo di apprendimento possono favorire la resilienza: 

Fare una diagnosi ed una prognosi non statica ma evolutiva;



Lavorare per la accettazione della diagnosi;



Sviluppare un progetto di intervento individualizzato;



Implementare relazioni positive tra scuola e famiglia;



Migliorare la perseveranza in situazioni di frustrazione;



Ricercare in famiglia un buon buon accordo sul “cosa c’è da fare” ed una narrazione narr azione della

storia del ragazzo che guarda positivamente al futuro; 

Sviluppare una rete sociale ricca;



Fare sì che il percorso sanitario (dalla diagnosi alla terapia) sia precoce, integrato,

finalizzato ma non invasivo.



CONCLUSIONE

La diagnosi della dislessia è un evento che scuote e stravolge completamente la vita a molte persone: allo studente e alla famiglia soprattutto, ma anche a tutti quelle persone che gravitano attorno a lui. Inevitabilmente la vita dello studente e della sua famiglia saranno cambiate e, come abbiamo visto, potrebbero esserci conseguenze piacevoli e disastrose. Quello che dobbiamo evitare, noi operatori in primis, è che questo cambiamento degeneri in situazioni spiacevoli, confusioni e sentimenti che non vengono incanalati per costruire, ma solo per distruggere ed auto annientarsi. Si deve creare un ponte tra l’Istituzione scolastica, la famiglia e lo studente dislessico al fine di monitorare il percorso e di creare legami forti e maturi. La dislessia non è una maledizione, ma può diventarlo se tutti gli organismi della filiera attorno alla quale si muovono non collaborino con competenza e professionalità e, mi permetto di aggiungere, con umanità. I ragazzi dislessici hanno una profondità profondità d’animo sviluppata dalla loro esperienza e necessitano delle attenzioni anche sul quel piano. Con la legge 170 la situazione scolastica sta migliorando, ma ci sono ancora tantissimi passi da fare: ci auguriamo che l’attenzione verso questi disturbi cresca cresca e che vengano ascoltate le loro proposte.




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Disturbi Specifici dell'Apprendimento: cosa sono e Il ruolo della famiglia

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