Canciones y Juegos Musicales Para El Jardin j

CANCIONES Y JUEGOS JUEGOS MUSICALES MUSICALES PARA EL JARDIN JARDIN J. AKOSCHKY AKOSCHKY LA IMPORTANCIA DE LA MUSICA EN PEQUEÑOS DE 2 A 5 AÑOS DE EDAD(POR WENDY SANCHEZ) EL JUEGO COMO DERECHO DEL NIÑO Y RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE. PATRICIA KACZMARZYK MONICA LUCENA

CANCIONES Y JUEGOS MUSICALES PARA EL JARDÍN Enseñar a cantar, cantando Enseñar a jugar, jugando

Las canciones

La canción es casi sin excepción el primer contacto que un niño tiene con la música. La canción como pequeña forma musical reúne todos los componentes del lenguaje musical (sonido, ritmo, melodía) a los que se suma el texto que se acomoda y entrelaza en el devenir rítmico y melódico. Cuando la canción viene adornada con arreglos vocales e instrumentales, que agregan complejidad y belleza, estamos en presencia de un modelo ideal y el más afortunado para introducir al niño en el mundo de la Música. Los juegos musicales

Acorde con las actividades del jardín, los juegos musicales, asociados generalmente a recitados y canciones, aportan el componente lúdico que tanto se adecua a las necesidades del niño pequeño. La diversidad y cantidad de estos materiales, requieren una buena selección y una acertada oportunidad para su uso. La espontaneidad y el disfrute son sus rasgos distintivos, características que los docentes deberán preservar, sumando su propio  placer tanto al proponer y observar, como al participar activamente en los juegos musicales de sus alumnos. El repertorio tradicional

La música y el juego han trazado itinerarios paralelos en incontables ocasiones. De esto da cuenta el copioso repertorio tradicional de canciones, rimas, juegos de sorteo, rondas, etc., conservándose con mayor énfasis los juegos cotidianos para los muy, muy pequeños:  juegos de manos, de cosquillas, de balanceo, de "galope", que suelen acompañar el ritmo de la acción con la palabra y la melodía. Estos juegos del adulto con el niño se continúan con los que realizarán los niños entre sí y los que puede promover el maestro en las diferentes secciones del Nivel Inicial. (1).

Refiriéndose a los juegos tradicionales dice Patricia Sarlé (2001, p. 68)(2) "Resulta sumamente interesante la presencia de juegos tradicionales en las salas de jardín. La maestra, al enseñarlos y utilizarlos, asegura su transmisión y continuidad a través del tiempo y acerca a los niños a formas de cultura vinculadas con el saber popular. De alguna manera, gracias a estos juegos, el niño se inserta en la cultura dentro de la cual crece y la recrea, va abriendo el camino hacia su propia identidad y hacia la colectividad social".(2) La tradición provee de un sinnúmero de juegos para cuando los niños comienzan a tener  mayor autonomía en su lenguaje, en sus desplazamientos y dominio en su motricidad en general: juegos de sorteo, juegos ritmados acompañados con palmeos, con objetos diversos, con coreografías y, finalmente, un vasto repertorio de d e rondas. En la bibliografía comentada damos cuenta de algunos materiales sumamente valiosos para el conocimiento y acopio de este repertorio, a cargo de autores muy comprometidos con la  preservación, difusión y uso del repertorio de canciones y juegos tradicionales. El repertorio de autor

A las recopilaciones del material tradicional debe agregarse el repertorio de juegos y canciones "de autor". Músicos y poetas se abocaron a la creación de un repertorio para niños, poniendo al servicio su creatividad y sus recursos, tanto literarios como musicales. En el caso de la creación de juegos musicales, el aspecto "lúdico", en sintonía con las necesidades infantiles, fue el móvil frecuente. No obstante, y también con frecuencia, se han publicado libros en los que se fuerzan las relaciones musicales con apetencias didácticas diversas que distorsionan el móvil musical, esencialmente sensibilizador y  placentero de la música. Una selección prolija permitirá detectar estas características, ayudando a compilar lo mejor de la extensa producción existente, descartando aquello que no reúna las cualidades apetecidas. Otros juegos musicales

Sumados a los juegos tradicionales y los de autor, están los juegos musicales espontáneos, los que aparecen generalmente en las dramatizaciones: sonidos, ritmos y melodías que los niños "improvisan" acompañando a sus personajes en la acción dramática. Esta expresión lúdica puede ser mejor apreciada, valorada y atendida por un docente alertado y preparado  para interpretar en su real valor los aspectos musicales de tales manifestaciones. Juego y música se ensamblan amplificando la expresión, rubricando la libertad para la creación espontánea. Juegos musicales y actividades

Imprimir carácter o formato lúdico a las actividades musicales, significa, esencialmente, despojarlas del criterio de ejercitación con que estuvieron impregnadas las programaciones, incluso para los niños más pequeños. Descargadas de la repetición rutinaria y presentadas con un sesgo lúdico, las actividades pueden aportar un atractivo adicional: adivinanzas de sonidos, juegos de reconocimiento, juegos de búsqueda de objetos, etc. Estas actividades se  podrán relacionar con otras que no son necesariamente "juegos" - enseñar o repasar  canciones, reconocer las voces de una grabación, etc. - pero no por ello menos atractivas, si se las acompaña con las condiciones necesarias para que los niños puedan disfrutar de sus aprendizajes. (3)

Enseñar y /o jugar?

Diferentes autores han abordado un tema que se actualiza cada vez que se habla de contenidos, aprendizajes y juego en la educación infantil. ¿Se juega en el jardín todo lo que se debería jugar? ¿Se juega o se aprende? (4) En este planteo deseamos reiterar lo expuesto en nuestra participación anterior en el sitio Dilemas (5). Preservar el lugar de la música, mediante canciones y juegos y conservar su esencia promoviendo la expresividad, el goce, el placer, es lo esencial de su inclusión. Toda relación con otros contenidos, con otros aprendizajes, deberían ser analizados en cada ocasión, en cada circunstancia; deseamos que la música sea incluida para "hacer música" y los juegos musicales para "jugar con música". ¿Qué aprenden mientras tanto nuestros pequeños alumnos? Se desarrolla la percepción, la memoria, la noción de forma temporal con sus secuencias y repeticiones, el canto sincronizado con los demás, el juego con sus normas, además de un repertorio de canciones, de juegos, de coreografías... Pero también aprenden a ser más expresivos, más comunicativos, a exteriorizar de otro modo sus emociones. Y, por supuesto, a conocer  gradualmente características del lenguaje musical. Todo esto puede ocurrir mientras cantamos y jugamos con nuestros niños Sugiero que nos despreocupemos y permitámonos disfrutar del hecho de cantar y jugar con música ... ni más, ni menos. Los aprendizajes se irán dando, sin tregua y sobre todo, sin apremios ni apuros. -------------------------------------------------------------------------------Notas a pié de página:

Actitud 2.0

LA IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN PEQUEÑOS DE 2 A 5 AÑOS DE EDAD La música se localiza en el hemisferio derecho, el menos utilizado generalmente; si equilibráramos la fuerza de ambos hemisferios, nos situaríamos más cerca de nuestra capacidad potencial máxima. Por eso es importante realizar actividades musicales que complementen la estimulación de nuestro hijo. La gran mayoría de la gente desarrolla como hemisferio dominante el izquierdo, por lo que resulta muy interesante realizar actividades musicales que estimulen también la zona analógica de nuestro cerebro. La música también sirve de gran ayuda para e l aprendizaje de idiomas en el futuro, por la gran variedad de registros que permite. LA MÚSICA UNIDA A UNA MEMORIA PRODIGIOSA NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS La memoria es una de las capacidades más prodigiosas del ser humano. En los niños, la capacidad de recordar tiene que ver mucho con el desarrollo de la atención y la observación, especialmente a través del sentido de la vista y del oído.

La mayoría de los ejercicios de estimulación de la memoria en esta etapa buscan que el niño tome conciencia de lo que ve y oye para luego poder utilizar ese conocimiento cuando desee, apoyados en la música, en la memorización de canciones, juegos y secuencias, el pequeño va estimulando poco a poco el cerebro para así ag ilizar la memoria; lo cuál le ayudará y le será de bastante utilidad para sus estudios y para su futuro. LA MÚSICA Y EL CARÁCTER DE LOS NIÑOS En líneas generales, a la mayoría de los padres les g ustaría que sus hijos: Tengan buen carácter  Sean responsables Se sientan queridos por los demás Les guste el estudio y el deporte Tengan buenos amigos etc.. Con la música y los cantos y juegos, se realizan diversas actividades donde los pequeños aprenden a trabajar en equipo, a apoyarse, a tener paciencia, a desinhibirse, a sacar sus propias ideas, a pensar, a improvisar, a motivarse y a sacar lo mejor de si. Es por eso que la música va de la mano con la educación y el desarrollo de los pequeños, para lograr óptimos resultados en los pequeños. MANEJO DE LOS CANTOS Y JUEGOS Con el paso de los años se ha comprobado que la clase de cantos y juegos en los pequeños, es indispensable para ellos, la motivación que les da la clase es inmensa; es por ello que hay que reforzar los temas que están viendo en clase, con sus maestras titulares, tanto en la clase de español, como la clase de inglés, u otras materias. También he comprobado que las cosas se graban mejor e n la mente (cerebro), si se enseñan por  medio de juegos o canciones; así pues, sugiero la aplicación de canciones para todo ej.: Partes del cuerpo, animales de la granja, animales domésticos, animales salvajes, miembros de la familia, aseo, medios de transporte, vocales, números, etc… Incluso también apoyo en temas a nivel primaria como por eje: Tablas de multiplicar, preposiciones, artículos, planetas, países y capitales, estados de la república, etc… Como lo mencionaba, no existe mejor manera para memorizar y recordar algo, que si se le aplica un poco de ritmo ¡¡¡Y A CANTAR SE HA DICHO!!!

Pero para todo existe un orden, una secuencia y sobre todo una disciplina; así que todo va de acuerdo con un programa mensual, el cuál se e labora tomando en cuenta los temas que se ven en el salón de clases. Para elaborar un programa de cantos y juegos, se toman en cuenta varios aspectos: Una marcha de inicio, con el fin de que los pequeños entren al salón en orden, aflojen sus partes del cuerpo y comiencen a calentar para dar inicio. Se elabora un circulo con todos los alumnos, en la cuál se canta alguna ronda donde nos de indicaciones para hacer la rueda. Se canta algún saludo, donde todos los pequeños se saludan entre si, al igual que a sus maestras (titular y maestra de cantos y juegos). A partir de aquí, las rondas, los cantos y los juegos, son minuciosamente seleccionadas, con el fin de cubrir varios puntos importantes para estimular y guiar a los niños en g rupo. Es aquí en donde da inicio a lo antes mencionado: Psicomotricidad, coordinación motriz gruesa, coordinación motriz fina, canciones tema de apoyo para el programa mensual, ritmos secuenciales, sociabilidad, participación, etc… Por último hay unos minutos de relajación, donde depende de las actividades anteriores, se les manda dormir, se sientan en el piso y con una melodía de relajación, mueven y alternan las partes del cuerpo para relajarse. Los pequeños al final de la clase se forman para hacer una marchita, donde rítmicamente van marchando por todo el salón unas cuanta vueltas, hasta que salen hacia su salón, dando por  terminada la clase. NOTA: Una clase de Cantos y Juegos no debe durar mas de 30min.

"Los instrumentos puntuales" Apuntes de Educación Musical Prof.Raúl Saldías ¿Por qué instrumentos puntuales?

A través de los años he descubierto que los adolescentes, que hoy son mis alumnos de música y fueron los que vivieron la euforia de los "cotidiáfonos" (instrumentos hechos con material de desecho de uso cotidiano), tienen un problema muy serio con respecto al ritmo. No saben o les cuesta marcar un pulso básico sobre un canción o seguir a una batería electrónica con sus instrumentos. Mi teoría es que dichos

instrumentos sólo sirven para una etapa del aprendizaje de los niños donde experimentan sensaciones sonoras (cuentos sonorizados, ritmos libres, etc.). Luego deberíamos pasar directamente a una etapa donde usemos instrumentos, sean formales o informales, pero con la característica de poder marcar ritmos puntuales. Ejemplos típicos

Daré dos ejemplos clásicos: las CLAVES son el instrumento puntual por excelencia, ya que permite que suenen cuando el niño así lo decide, mientras que el opuesto serían las MARACAS, ya que estas suenan al chocar contra la pared opuesta del instrumento y eso hace que haya un desfasaje entre el momento preciso que los niños querían escuchar el sonido y el sonido mismo. ¿Debemos desechar las maracas? ¡¡¡ JAMÁS !!! .Solamente debemos usar maracas muy pequeñas en las que el desfasaje sea menor hasta que los alumnos tengan edad y motricidad suficiente para dominar el arte de usar maracas grandes.Si lo que usamos es el propio cuerpo nada más puntual que la VOZ o las PALMAS (entre ellas o contra partes del cuerpo) mientras que por ejemplo, los PIES (golpeándolos contra el piso) son difíciles de manejar. Podríamos encontrar muchos ejémplos, pero eso es tarea para ustedes. Busquen cuáles son los mejores instrumentos para cada actividad y sean prácticos. Mejor dominar pocos instrumentos que conocer multitudes y no saber que hacer con ellos.-

Algunos instrumentos puntuales: 



la voz palmas



claves

BOMBO BONGO xilofón-metalofón

Algunos instrumentos menos puntuales: 





maracas grandes tambor de globo (pellizcófono)

placas radiográficas

Educacion musical en el siglo XX Por violeta Hemsy de Gainza Cada vez que nos reunimos con profesores de música corroborarnos que éstos siempre están deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el aula, además de recibir materiales, técnicas e ideas que les ayuden a optimizar su trabajo. Esto es por cierto sumamente positivo, pero conviene recordar que la educación musical no es diferente de otros campos del conocimiento y, por lo tanto, sobre todo en la época en que vivimos, cuando se consigue un empleo o se realiza una tarea específica es primordial conocer qué es lo que realmente se hace, para quién se trabaja, por qué se trabaja… Y en caso de no poder renunciar, por motivos de necesidad, a determinada actividad a la que no se adhiere enteramente, es necesario saber de qué manera proceder, hacia dónde apuntar, con qué personas

y

de

qué

manera

asociarse

y

colaborar,

etc.

El siglo XX fue una época de descubrimientos e invenciones, con un ritmo inédito a través de la historia. Fue el siglo del psicoanálisis, de los vuelos espaciales, de la radioactividad, la tecnología, la informática, la ecología… Desde el punto de vista de la educación musical, también podría ser denominado “el siglo de los grandes métodos” o “el siglo de la Iniciación Musical”. Hoy en día, cuando a un especialista en informática, por ejemplo, le preguntamos: “¿Cómo se encuentra posicionado nuestro país en el tema?”, en general nos

responde que, en cuestiones de desarrollo, nos encontramos “más o menos, dos o tres años retrasados respecto de Francia”. “Y Francia ¿cómo está ?”…,” dos años detrás de los Estados Unidos de Norteamérica”. Algo semejante acontece cuando se focaliza la educación general o la educación musical, en particular; estas especialidades también van detrás del carro, siguiendo a los países líderes en materia de innovaciones.

Es nuestro propósito proponer, a continuación, desde la óptica de la educación musical, una secuenciación provisoria de los desarrollos pedagógicos que se sucedieron en nuestros países a lo largo del siglo XX.

PRIMER

PERÍODO

(1930-1940).

DE

LOS

MÉTODOS

PRECURSORES

Desde los albores del siglo, en occidente, destacadas figuras pedagógicas sienten la necesidad de introducir cambios esenciales en la educación musical. Entre los enfoques precursores se cuentan el método denominado “Tonic-Sol-Fa”(2) en Inglaterra (“TonikaDo” en Alemania), y el método de Maurice Chevais(3) en Francia, el cual -entre otros recursos- utiliza la fonomimia en la didáctica del canto en el nivel inicial. Respecto del método “Tonic-Sol-Fa” podría decirse que éste ya era conocido en Inglaterra desde finales del siglo anterior: los maestros ingleses, a comienzos de 1900, debían prepararse para aplicar en su enseñanza los “signos de la mano”, las “sílabas rítmicas” (ta, ta-te, tafa-tefe, etc.) y otras técnicas pedagógicas, de acuerdo con los requerimientos oficiales. Durante las primeras décadas del siglo XX se había gestado en Europa el movimiento pedagógico denominado “Escuela nueva” o “Escuela activa”, una verdadera revolución educativa, que expresó su reacción frente al racionalismo decimonónico focalizando, en primer plano, la personalidad y las necesidades del educando. Los métodos “activos”  -Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- se difunden en Europa y Norteamérica e influencian posteriormente la educación musical. En el Collegium Musicum de Buenos Aires, institución educativo-musical de carácter privado, se intentan las primeras innovaciones metodológicas en Argentina. Al igual que en otros países latinoamericanos, numerosos músicos extranjeros que llegan desde Europa escapando de las guerras traen con ellos los nuevos enfoques metodológicos.

SEGUNDO

PERÍODO

(1940-1950).

DE

LOS

MÉTODOS

ACTIVOS

Entre las figuras sobresalientes de la pedagogía musical de los países europeos que ejercen su influencia en este período se destaca, por su acción vanguardista, el músico y educador suizo E.Jacques Dalcroze (1865-1950), creador de la Euritmia. El panorama pedagógico se enriquece más tarde con los aportes personalísimos de Edgar Willems (1890-1978, BélgicaSuiza) y Maurice Martenot (1898-1980, Francia); ambos ratificarán oportunamente sus coincidencias conceptuales básicas con J. Dalcroze, en relación a la educación musical. En la misma época, se difunden en los Estados Unidos de Norteamérica las ideas de John Dewey (1859-1952), filósofo y educador, que proclama la necesidad de un a educación para todos, la democracia en la educación (la enseñanza debía cambiar para que todo el mundo pudiera tener la posibilidad de aprender). La posición filosófica y el mensaje educativo de Dewey influenciaron a James Mursell(4), el brillante psicólogo y educador musical norteamericano, cuyas obras y enseñanzas confieren particular realce a la pedagogía musical de su país en las décadas del 40 y 50.

TERCER

PERÍODO

(1950-1960).

DE

LOS

MÉTODOS

INSTRUMENTALES

Incluimos en la categoría de “métodos instrumentales” los métodos del alemán Carl Orff  (1895-1982), centrado en los conjuntos instrumentales; del húngaro Zoltán Kodály (18821967), que privilegia la voz y el trabajo coral, y del japonés Suzuki (1898-1998), que inicialmente se focaliza en la enseñanza del violín. A partir de los 50 se conocen en Buenos Aires -desde donde se irradian hacia el resto del país- los nuevos métodos de educación musical. Durante este período se registra una intensa actividad en el campo educativo musical: los profesores muestran entusiasmo y adhesión frente a las propuestas metodológicas de los grandes pedagogos, hay trabajo para los docentes musicales, los líderes pedagógicos locales difunden sus enseñanzas en el interior del país y, a la vez, asisten a los frecuentes seminarios y congresos internacionales que se realizan en Brasil, Chile, Centroamérica, Uruguay (éste último fue uno de los países activamente involucrado en los procesos de cambio que tuvieron lugar en ese momento). En el período anterior, el acento metodológico había estado colocado en el educando, sujeto de la educación: Willems se interesó primordialmente en el ser humano y su relación

con la música; Orff dará ahora prioridad a la producción de piezas y materiales orientados a estimular la ejecución grupal (instrumental, vocal, corporal). Este compositor produce una obra didáctica en cinco tomos (el “Orff Schulwerk”) que integra los juegos lingüísticos y el movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. En el mundo occidental se multiplican los grupos de percusión a base del “instrumental Orff’, y se ejecutan y difunden las alegres piezas

para

niños

y

jóvenes

del

Orff

Schulwerk.

Podría decirse, generalizando, que durante la década de los 60 Europa produce pedagogía musical, Estados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en muchas otras partes del mundo “moderno”- se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europa- métodos originales de enseñanza musical, aunque sí se editan y se venden los principales métodos en boga -Suzuki, Orff, Kodály y también Dalcroze- como se continúa haciendo hasta ahora. Debemos reconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educación musical norteamericana consistió en haber impulsado, a través de diferentes modelos y propuestas, una enseñanza musical eminentemente pragmática y eficaz. En Argentina, los profesores tuvieron acceso a un panorama amplio en materia de educación musical inicial, que incluía tanto los métodos y tendencias de origen europeo como los desarrollos pedagógicos norteamericanos. Esta apertura frente a las diferentes opciones que existían en materia de pedagogía musical, constituyó en aquel período un rasgo característico que definitivamente nos diferenció dentro del conjunto de los países latinoamericanos. En el mismo momento en que se gestaban los graves procesos políticos cuyas consecuencias muy pronto padeceríamos, en los 60 se vivía en Argentina una verdadera euforia cultural. Junto a Chile, que se destacó por sus vanguardias educativas, Argentina lideró la educación musical en el continente latinoamericano llegando a influir en los procesos pedagógico-musicales tempranos de la península ibérica. En Chile funcionaba el INTEM (Instituto Interamericano de Educación Musical), organismo de la Organización de los Estados Americanos (OEA), donde se capacitaron en educación musical los becarios de toda Latinoamérica que hoy sobresalen profesionalmente en sus respectivos países. En Buenos Aires se registra un movimiento editorial de rasgos inéditos, que no existió en otros países: se publican las traducciones y adaptaciones locales de los métodos Martenot,

Willems, Orff, Kodály, además de la creciente producción de obras originales por parte de los pedagogos locales. Mientras en otros países de América Latina las publicaciones privilegiaron, por lo general, algún método específico, Argentina mantuvo durante décadas una gran independencia frente a la pluralidad metodológica. Con Willems habíamos profundizado en el sujeto de la educación (en la personalidad del niño y en la psicología del principiante); con Kodály, en cambio, aprendimos a valorar el folclore, objeto imprescindible de la educación musical. Entre los años 1963 y 1967 se publicaron los cancioneros Canten señores cantores y Canten señores cantores de América, que realicé en colaboración con el distinguido compositor y pedagogo Guillermo Graetzer (Austria-Argentina, 1914-1993). Estas obras -editadas por Ricordi Americana- se contaron entre las primeras colecciones de canciones tradicionales de Argentina y de los países americanos que circularon en las aulas de nuestro país y en Latinoamérica. Se recuperaba entonces, como elemento esencial de la enseñanza musical, el folclore, el canto popular destinado a constituirse en elemento de lucha y de resistencia a lo largo de las funestas dictaduras

que

sobrevinieron.

En este período decididamente “idealista” de la educación musical, las instituciones musicales nacionales e internacionales fueron lideradas por destacadas figuras del campo musical de ese momento. Presidieron la ISME (International Society of Music Education) el compositor húngaro Zoltán Kodály (1882-1967) y el soviético Dimitri Kabalevsky (19041987), entre otros.

CUARTO

PERÍODO

(1970-1980).

DE

LOS

MÉTODOS

CREATIVOS

En los métodos “creativos”, el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos. El aporte de la llamada “generación de los compositores” (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M. Schafer, etc.), a la cual nos hemos referido en detalle en otras obras(5), marca con su influencia la educación musical de las décadas del 70 y 80. No incluimos en este período los métodos Orff y Kodály, pues, a nu estro entender en estos casos, los aspectos creativos son prácticamente monopolizados por el compositor de los materiales pedagógicos; los alumnos, si bien intervienen activamente en las producciones musicales, no lo hacen en función de creadores, sino como “usuarios” -ejecutantes e intérpretes- de los interesantes

materiales

musicales

que

aportan

dichos

métodos.

En el año 1971, la Sociedad Argentina de Educación Musical (SADEM) organizó en Buenos Aires un Congreso Internacional de Educación Musical, que tuvo la peculiaridad de reunir por primera vez en nuestro medio, en un foro de intercambio, a compositores y docentes de música. A partir de aquella memorable experiencia, la música contemporánea irrumpe en las aulas capitalinas; fascinados por el descubrimiento y la eclosión sonora, muchos profesores llegaron entonces a pensar que los instrumentos tradicionales habían cumplido ya

su

ciclo

vital.

Los educadores musicales conocen -primero a través de clases especiales y fotocopias y luego a través de la edición local- la obra del inglés George Self “New Sounds in Class”(6). Poco después, todavía en la década del 70, en el stand de exhibición de materiales, descubrimos en alguno de los congresos internacionales de la ISME (International Society for Music Education) la obra pedagógica de Murray Schafer que rápidamente sería traducida y

publicada

en Buenos

Aires,

fascinando a

todos

por

su libertad y

apertura.

En las décadas del 70 y 80, la música contemporánea es la propuesta educativo-musical predominante. En Alemania, Inglaterra, Francia y en los países nórdicos, se escriben obras didácticas y se graba todo tipo de sonidos y ruidos destinados a la enseñanza musical. También en España, aunque en escala experimental, se publican materiales didácticos orientados a aplicar la música contemporánea en el aula. En el Río de la Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Coriún Aharonián (1940 -) organiza y dirige los legendarios “Cursos Latinoamericanos de Música Contemporánea”, donde muchos de nosotros aprendimos, enseñamos y compartimos experiencias con los creadores y pedagogos más destacados de la escena musical mundial. Los jóvenes pedagogos locales también aportaron su creatividad en obras originales que se publicaron en Buenos Aires. El FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical) prepara actualmente un libro que con seguridad despertará interés entre los educadores. Se titula Hacia una educación musical latinoamericana y reúne artículos de fondo de grandes personalidades,junto a propuestas y trabajos de jóvenes educadores latinoamericanos. La Dra. Marisa Fonterrada (San Pablo, Brasil) comenta, en un ensayo de carácter histórico de su autoría que forma parte de la obra que acabamos de mencionar: “¿No es extraño que el momento de la dictadura militar del Brasil haya sido una de las épocas de mayor creatividad en el campo

de la educación musical?” En Argentina pasó algo semejante… En el año 1971, mientras conducía un taller de improvisación musical en el “Centro Cultural General San Martín”, durante el Congreso Internacional de Educación Musical organizado por la SADEM (Sociedad Argentina de Educación Musical), conjuntamente con la ISME internacional, les dije a los participantes algo así como que “al improvisar en el instrumento, la gente por lo general suele hacer menos de lo que podría, incluso no hay necesidad de recibir un entrenamiento musical previo”. Yo quería transmitirles aun con la escasísima libertad de que disponíamos en ese momento, que era posible, sin embargo, expresar algo más: intentar comunicarse. Aunque yo me refería a la improvisación en el piano, mis observaciones eran lógicamente transferibles a otros campos. Quizá por eso sentí que había dicho algo “peligroso”, y al finalizar la clase temí ser oficialmente “sancionada”… ¡Hasta ese punto habíamos llegado! También en esa época el folciore se usaba como una forma de afirmación -personal y colectiva- frente a las limitaciones crecientes que padecíamos en materia de expresión. ¡Tenía razón Marisa Fonterrada cuando decía que en Brasil la creatividad fue una forma de resistencia!

QUINTO

PERÍODO

(1980-1990).

DE

TRANSICIÓN

Luego del jubiloso retorno de la democracia, en los 80, la Argentina aterriza en la polémica década del 90. Algunos estudiosos de la globalización y el neoliberalismo afirman que el siglo XXI habría comenzado, en realidad, ya en la década del 90. Nos encontrábamos en una época que, por el momento, preferimos llamar “de transición”, por carecer por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de vista

de

la

educación

musical.

La diversidad de las problemáticas musicales y pedagógicas contribuye, en este período, a desdibujar los contornos de la educación musical, en tanto objeto de conocimiento. Continúa el interés por la música contemporánea en el aula, pero al mismo tiempo el campo educativo-musical recibe el influjo de numerosas tendencias: la tecnología musical y educativa, la ecología, los movimientos alternativos en el arte, la nueva corporalidad, la musicoterapia,

las

técnicas

grupales,

etcétera.

Como consecuencia de las olas migratorias, a través de esta época de expansión y globalización, el perfil social de los diferentes países se transforma y se vuelve

mullticultural. En relación a la educación musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formación amplia que, sin descuidar la propia identidad, permita integrar otras músicas, otras culturas.

SEXTO PERÍODO (1990). DE LOS NUEVOS PARADIGMAS (NUEVOS MODELOS PEDAGÓGICOS)

Aunque por el momento persisten los problemas básicos de la educación musical, el panorama general pareciera comenzar a aclararse paulatinamente. En la actualidad se observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarización de las acciones educativas. Por una parte, está el ámbito de la educación musical inicial, que cuenta con un legado rico e importante, producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias metodológicas, buena parte de los cuales aún no fueron adecuadamente procesados. Por otra, el nivel de la formación musical especializada o superior, como ya lo expresamos, continúa desactualizado: la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX sucedieron en el campo de la educación general y de la educación musical inicial, mientras los

conservatorios y

las

universidades

permanecían

al margen de los

cambios.

En ambos “polos” -educación musical inicial y educación musical superior-, nuevos paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector de la educación musical inicial, escolar o infantil, existe en la actualidad una serie de opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los métodos que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX. Un método–o enfoque metodológico– consiste por lo general en una creación o producción individual: de acuerdo con sus propias necesidades y características, cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseñanza musical; las actividades y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de modo de ofrecer a los usuarios un panorama más o menos completo y ordenado de la problemática específica que se aborda. (Willems profundiza en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza; Orff, en el ritmo y los conjuntos instrumentales; Kodály, en el canto y los conjuntos vocales; Suzuki, en la enseñanza instrumental).

A diferencia del método, el modelo, en n uestra acepción particular, remite a una producción colectiva, usualmente espontánea. Un modelo dado -de aprendizaje natural o espontáneo, tecnológico, étnico, ecológico, etc.- no es privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o supone una secuenciación dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en un contexto específico (lúdico, cultural, antropológico, tecnológico, etc.). Tiene que ver con cómo se aprende o se transmite un saber -costumbres, habilidades, creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a través del  juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos o máquinas, a través de actitudes y prácticas varias. En la época actual, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de modelos. En la pedagogía musical europea (sobre todo en España) está en boga la enseñanza-aprendizaje de juegos rítmico-corporales y danzas étnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente complejos (modelo étnico, paradigma recreativo, de acción: aprender haciendo). En algunos países de Latinoamérica niños y jóvenes aprenden música a través de diversas prácticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participación corporal y la actuación. Algunos docentes prefieren o se identifican más con los modelos ecológicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), lúdicos, tecnológicos, etc. En la época actual, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de modelos. En la pedagogía musical europea (sobre todo en España) está en boga la enseñanza-aprendizaje de juegos rítmico-corporales y danzas étnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente complejos (modelo étnico, paradigma recreativo, de acción: aprender haciendo). En algunos países de Latinoamérica niños y jóvenes aprenden música a través de diversas prácticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participación corporal y la actuación. Algunos docentes prefieren o se identifican más con

los modelos ecológicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), lúdicos, tecnológicos, etc.

CONCLUSIONES

Y

PERSPECTIVAS

Nos hemos referido al siglo XX como el siglo de la iniciación musical, porque el complejo proceso de desarrollo pedagógico-musical que venimos describiendo, prácticamente no llegó a afectar los enfoques metodológicos de la enseñanza musical superior. Es sabido que, para evitar que el sistema educativo se desequilibre, sería imprescindible intervenir simultáneamente en los diferentes niveles; en nuestro caso, se impone trabajar para influir en

el

sector

superior

de

la

pirámide

educativa.

Nuestro sistema educativo, en su conjunto, no experimentó hasta la actualidad reformas sustanciales en materia de educación musical. En España y Francia también hubo dificultades en el proceso de gestión e implernentación de la transformación educativa; pero, aun así, se llevaron a cabo cambios importantes. En Finlandia y los países nórdicos, en Europa, los problemas en este sentido son menores, ya que se trata de sociedades en las que la música, por tradición, se encuentra altamente atendida y valorizada. En períodos anteriores, la colaboración de la UNESCO en los programas educativos pudo haber significado una contribución sustancial. Pero hoy en día la problemática ha variado: el modelo curricular, que rige desde las décadas del 50-60 hasta el presente, no ha sido modificado en su esencia y, por el momento, no se observan perspectivas inmediatas de cambio. La organización de la educación musical superior es, pues, en la actualidad, el principal desafío para los países latinoamericanos y latinoeuropeos, ya que fue en estos países donde se registró el mayor índice de deterioro y fue más severa la desactualización educativa durante el siglo pasado. Un necesario aggiornamento no sólo implicaría atender a aquello que ya se viene haciendo, es decir, crear nuevas carreras universitarias (nuevas metas, opciones, especialidades) e impulsar la investigación educativa. Pero se imponen, además, con urgencia:

1) Revisar Profundamente los fundamentos y, sobre todo, las técnicas de enseñanzaaprendizaje que rigen en la actualidad en todos los niveles, y 2) Fomentar entre los maestros la reflexión, el espíritu crítico y la crealividad. En esta época de crisis generalizada, las instituciones tradicionales -tanto nacionales como internacionales_ se encuentran seriamente afectadas en su funcionamiento. Y esto no sólo sucede en nuestros países, sino en todo el mundo. Para afrontar la realidad actual, se necesita otro tipo de instituciones. Cuando creamos el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical), aspirábamos a dar vida a una institución diferente, con un perfil que le permitiera a cada profesor participar activamente, como protagonista del cambio educativo. La música es una herramienta única e irreemplazable, al servicio de la formación integral de la persona humana. ¿Dónde quedaron nuestros ideales? Filósofos, sociólogos y pedagogos se interrogan acerca de la vigencia actual de las utopías. En tiempos de modelos múltiples y enseñanza personalizada, deberíamos tomar nuevamente conciencia de que la calidad de la enseñanza musical depende de la cualidad de las acciones del maestro. Por ello, reiteramos como condición primordial para el progreso educativo la formación profunda, sensible y actualizada del profesorado.

Revista digital de educación musical numero 26 Agosto de 2006-volIII ISSN 1696-7208 Deposito legal: SE-3792-06 Analisis de los métodos musicales del S. XX Leticia Diana Villalba Recio

== Finalidad de la educación == * Conseguir que el hombre llegue a la perfección (desarrollo de las capacidades humanas)

* La humanización del hombre es el fin de la educación. * Triple actividad: ** Espíritu: vida intelectual ** Corazón: vida moral ** Mano: vida práctica * La educación sigue el desarrollo de la Humanidad. * El camino que debe seguir la educación es: ** Ser ''instintivo'', se encarga la familia: EDUCACIÓN FAMILIAR  ** Ser ''social'', se encarga el Estado: EDUCACIÓN ESCOLAR  ** Ser ''moral'', se encarga la Humanidad: EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL * Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un carácter dogmático ni confesional. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana. DESEMPEÑO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno. CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del niño. PAPEL DE LA ESCUELA: La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres. CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular. == Aspectos generales de la educación == * Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al gran número de niños. * La enseñanza de ambos sexos (coeducación).

* Importancia de la educación creativa y productiva. * Enseñanza de moral y religión, que se debe iniciar en la familia. * Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a éste  paulatinamente a desarrollar sentimientos de bondad y amor. * Educación social, la cual debe comenzarse en la familia y continuarse en la escuela. * La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas == Aportes a la educación preescolar ==

Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la educación preescolar. Tenemos los siguientes aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo de los niños

2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.

3. Valoró las actividades espontáneas del niño.

4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.

5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le serviría de base para la escritura.

6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer.

7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.

8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño.

10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela.

11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran carentes de recursos económicos.

 El método Ward  Justine Ward centra su metodología principalmente en la  formación vocal, es decir, en el canto. Considera tres elementos fundamentales a tener en cuenta en toda música cantada: control de la voz, afinación perfecta y ritmo preciso. El hecho que desencadenó la idea de crear  un método que proporcionara una sólida educación musical a los alumnos de primaria fue el escuchar en una  Iglesia Católica a un coro de niños cantando Gregoriano. Como es obvio, este método considera el instrumento más importante la voz, cada sonido ha de emitirse claro, puro, afinado, con la voz liviana y ágil. Se lleva a cabo una clasificación de las voces según el grado de perfección adquirido, aunque no se descarta a nadie, ya que lo que se busca es el mejor perfeccionamiento posible. Según este grado de perfeccionamiento, Ward clasifica las voces en tres tipos: 1. Óptimas: buena voz y sentido del ritmo. 2. Regulares: buena voz y regular sentido del ritmo; o buenj sentido del ritmo y regular voz. 3. Poseen mala voz y mal sentido del ritmo. Este método también usa una notación cifrada, correspondiendo a una altura relativa de cualquier  tonalidad mayor. Los sonidos se representan corporalmente, y su representación gráfica se hace por  medio de números del 1 al 7, correspondientes a las 7  notas de la escala. Método Dalcroze

Las principales ideas del método Dalcroze son:

Los rasgos sobre los que el profesor construye su clase: la escucha, la práctica y la improvisación.

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Escucha: Jaques-Dalcroze encontró maneras de hacer que los niños fueran comprendiendo la música gracias a su audición en la clase teórica. Practica: La teoría sigue a la práctica . Una serie de ejercicios, que van desde lo que el niño conoce a lo que no conoce, lleva a los alumnos a comprender teóricamente un concepto gracias a haberlo escuchado y experimentado previamente. Improvisación: en un primer nivel, es el profesor el que improvisa en clase a través del piano. En un segundo nivel, los estudiantes improvisan con el movimiento, con la canción y con los instrumentos.

Características:

Esta habilidad de manipular conceptos a través de la improvisación en lugar de repetir información memorizando, lleva a la verdadera comprensión. Además, la observación de la improvisación permite al profesor ver qué es lo que el niño ha interiorizado y qué debe seguir trabajando. El inconveniente de este método se presenta para aquellos que quieran "resultados rápidos". El método Dalcroze tiene profundos efectos en la interpretación musical, pero no está orientado a ofrecer resultados visibles a corto plazo.

 Ireneu Segarra

La idea principal del método Ireneu Segarra es que: Está pensado principalmente para ser aplicado en escuelas de música especializadas, aunque también puede darse en escuelas normales, siempre y cuando le dediquen a la música un tiempo diario. Consta de 8 cursos.

Características: La canción es la base del método, como en el método Kodály. Se empieza por canciones populares sencillas, pero se llega a canciones extranjeras más complicadas o de otras épocas de la historia de la música. Se da mucha importancia a la educación sensorial: experimentar antes que asimilar. Se trabaja, pues, la educación rítmico-motora y del oído para desarrollar el sentido musical de los niños y preparar el camino para futuros aprendizajes. El aspecto rítmico se basa en el trabajo motor que permite obtener una buena coordinación y una independencia de movimientos, tanto individuales como en grupo. En el aspecto melódico se prepara el oído para captar el sentido ascendente o descendente, la relación de las frases, etc. También se concede gran importancia a las audiciones, que amplían el horizonte de conocimiento de la música y ayudan a adquirir el hábito de escuchar.

Método Kodály 

Las principales ideas de Zoltan Kodály son: 

La música es una necesidad primaria de la vida.

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Sólo la música de la mejor calidad es buena para la educación de los niños.

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La educación musical empieza nueve meses antes del nacimiento del niño.

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La instrucción musical debe ser una parte de la educación general.

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El oído, el ojo, la mano, y el corazón deben ser educados a la vez.

Características:

Se trabaja mucho con la canción. La coral sirve para convertir el aprendizaje de la música en algo útil y práctico para el niño. Kodály cree que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el instrumento más accesible a todos. Se enseña música a través de las canciones por una razón: las canciones infantiles acostumbran a utilizar las mismas notas, los mismos ritmos, etc. Así, el niño se acostumbra a escuchar esas notas, esos ritmos y, en consecuencia, parte de la práctica para llegar después a la teoría. En este método se trabaja principalmente con la música tradicional del país natal del niño, pretendiendo que su aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de la lengua materna del niño. Sólo cuando el niño domine esta música podrá introducirse material extranjero. En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se han aprendido cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la música, dejando que el niño toque con sus compañeros, con el profesor, etc. El inconveniente que tiene este método es que las canciones con las que se aprende son muy básicas y sencillas. Por eso, si nos decidimos por este método, es muy importante que el niño empiece a estudiar música de bien pequeñito. Si nuestro hijo ya tiene 11 años no querrá cantar "Cinco lobitos", pero si se lo podemos pedir a un niño de 3 años, estará encantado.

Método Orff 

Características:

Con el método de Carl Orff se pretende enseñar los elementos musicales en su estado más primitivo. Los instrumentos utilizados en este método no requieren una técnica especial (como el violín o el piano). Así, hablamos de pies, manos, etc., o instrumentos básicos como el tambor o el triángulo. Se basa en los juegos de los niños y en aquello que el niño comprende y utiliza normalmente. El método está muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se trabajan muchas veces con palabras . De ahí se deduce que también las palabras se pueden trabajar con los ritmos, y por lo tanto encontramos en este método una gran ayuda para el habla de nuestro hijo. Se trabaja también con canciones populares, como hemos visto en el método Kodály, para que el niño practique con los elementos musicales más sencillos y pueda

pasar después a aprender la teoría. Un aspecto muy desarrollado por el método Orff es el del movimiento, pero se trata de un movimiento corporal básico, no de ballet. Así, estamos hablando de caminar, saltar o trotar al ritmo de la música.

Método Suzuki 

La idea principal del método Suzuki es que: Basa su filosofía en la creencia de que todos los niños tienen talento para hacer aquello que se propongan. Si todos los niños son capaces de aprender correctamente su lengua materna, también son capaces de aprender el lenguaje musical. Con este método, los niños empiezan a hacer música con 2-3 años. Se les pone música para escuchar , se les da un instrumento para investigar, para descubrir y cuando consiguen hacer un pequeño paso para imitar un sonido, se les motiva a continuar por ese camino.

Características: El método Suzuki concede una gran importancia al papel de los padres en el aprendizaje de su hijo. De hecho, se pide que cuando el niño es muy pequeño, el padre o la madre estén en clase con su hijo y el profesor, formando de esta manera el llamado "Triángulo Suzuki". Este método nos pide una dedicación continua y sistemática. Un alumno que empieza debería tocar cada día acompañado de uno de sus padres durante 10 minutos aproximadamente. El niño sigue dos tipos de lecciones: una individual y otra en grupo. En la lección individual se trabajan los elementos técnicos como la postura del cuerpo, el movimiento del arco (en los instrumentos de cuerda, como el violín o el violonchelo), la colocación de las manos (sobre el piano, sobre el violín,...). En las clases de grupo, el niño comparte la música con los otros niños, reforzando todo aquello que ha aprendido en la clase individual. Las canciones y obras que los niños aprenden con el método Suzuki son muy atractivas, de forma que motivan al niño a aprender otras nuevas y así avanzar hacia obras más difíciles. Assoc. mares i pares de violinistes del mètode Suzuki de Catalunya.

La importancia de María Montessori

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los

más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar. Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los sectores más conservadores. «El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». Maria Montessori María Montessori. Biografía

María Montessori (31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana. Nació Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer. Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió Antropología y obtuvo un doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales. (Tomado de Wikipedia) De un desafortunado romance con Giuseppe Montesano, psiquiatra y profesor suyo, nació su hijo Mario. La profunda desilusión que le causó el abandono del médico, llevó a María Montessori a afiliarse al movimiento feminista, del que fue representante a nivel nacional e internacional, y representó a Italia en los Congresos de Berlín (1896) y de Londres (1899). Aunque el régimen de Mussolini la distinguió miembro honorario, acusó públicamente al fascismo de «formar a la juventud según sus

moldes brutales» y al convertirlos en «pequeños soldados». Sus opiniones causaron tanta molestia en el régimen gobernante que a la doctora no le quedó otra alternativa que exiliarse. Abandonó Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona, donde estuvo viviendo un tiempo y luego se estableció en Holanda con su esposo y su hijo. Regresó a Italia en 1947 para ayudar a la reorganización de escuelas y reanudar las clases en la Universidad de Roma. Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó métodos experimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó más tarde a toda clase de niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas universitarias a estudiar psicología. En 1906, decidió hacerse cargo durante el día de 60 menores cuyos padres trabajaban. Fundó la Casa de los Niños y desarrolló allí lo que a la postre se llamaría el método Montessori de enseñanza. Todas sus teorías se basaron en lo que observó a los pequeños hacer por su cuenta, sin la supervisión de adultos. La premisa de que los niños son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María Montessori en todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la educación. En 1949 se estableció definitivamente en Amsterdam, y ese año publicó su libro The Absorbent Mind. En 1950 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad de Amsterdam. En tres oportunidades fue nominada para el Premio Nobel (1949, 1950 y 1951). Falleció en Holanda en 1952, a los 82 años de edad, pero su pensamiento sigue vivo en las muchas instituciones educativas alrededor del mundo que aplican su método. Los principios básicos de la metodología Montessori «Nadie puede ser lib re a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la independencia»

La mente absorbente de los niños

La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.

Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente. Los períodos sensibles

Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter. El ambiente preparado

Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad. El Rol del Adulto

El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y  juntos formar comunidad. El aprendizaje infantil para María Montessori

El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros años de vida. A los 5 años, el cerebro alcanza el 80% de su tamaño adulto. La plasticidad de los niños muestra que la educación de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente. Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los niños. Por el contrario, mediante la información existente los

conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos. Lo más importante es motivar a los niños a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los demás. Permitir que el niño encuentre la solución de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas. Con respecto a la competencia, este comportamiento debía ser introducido solo después de que el niño tuviera confianza en el uso de los conocimientos básicos. Entre sus escritos aparece: «Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar». Consideraba no se podían crear genios pero sí, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado. Otro de sus conceptos innovadores fue que cada niño marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos. Los antecedentes pedagógicos de Montessori

Montessori descubrió los trabajos de dos médicos franceses, Jean Itard (1774- 1838), padre de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada, creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades, estudió al niño salvaje de L'Aveyron, y de Eduardo Séguin (1812- 1880), que buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: autoeducación, auto-desarrollo. Séguin creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que hace falta la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada. Conoció también los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), pedagogo suizo, que hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo.  También debe haber amor entre el niño y el maestro. La importancia de los materiales didácticos

María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje fundamental para el desarrollo e implantación de su método.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más que eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno. Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De esta forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y la moral. En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación. Otra característica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el niño se dé cuenta de ello por sí mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrará espacios vacíos o piezas que le sobren. El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa las cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras geométricas de tres dimensiones las incitan a la expresión creativa. Los materiales sensoriales están agrupados por cada sentido El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la

gama de los olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores. El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc. La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y formas. El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas, silbatos y xilófonos. Los maestros y maestras en el sistema Montessori

El papel de los maestros es el de enseñar a cada niño o niña de forma individual. Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus

necesidades, y no podrá intervenir hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psíquica. María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada internamente (espiritualmente), y externamente (metodológicamente). Ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una «mente estructurada». Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el camino que permita su desarrollo es el «director, directora», que ha de creer en la capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a niños deficientes con el resto, y a estos con los que tienen un nivel superior. La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí  mismos.

 Método Montessori Es un método especialmente utilizado para niños con deficiencias físicas, sobre todo ciegos. Se basa en la educación de sentidos como el tacto y el oído especialmente. Para este método, la mente humana  funciona como una computadora que procesa información que nos llega a través de los sentidos. Los cinco sentidos pueden ser educados mediante ejercicios y  prácticas, pero en el caso de los niños ciegos, al carecer  del sentido visual, se han de potenciar los demás. Sus propósitos musicales no presentan grandes innovaciones, la principal es su aplicación a niños invidentes. Sus  principales objetivos son: -fomentar el uso del oído reemplazando a la vista. -desarrollar el sentido del ritmo, a menudo ausente, en los niños ciegos. -desarrollar la autoestima del alumno: en los ciegos y los sordos, la carencia de -autoestima suele ser muy grande, llegando a producir  verdaderos complejos de inferioridad. La parte práctica se centra en los bloques de contenido habituales, variando las actividades. La educación auditiva se centra en juegos de reconocimiento de timbres, actividades de discernimiento de duraciones, de intensidades, de alturas y juegos de silencio. En cuanto a la educación del ritmo, se contempla la realización de actividades relacionadas con el acento, el   pulso y con el propio ritmo.

Algo que no se contempla en la educación musical  convencional es la educación del tacto: para ello se van a construir instrumentos sencillos, van a sentir en sus dedos la vibración de triángulos, campanas o platillos después de ser golpeados, también se usa la flauta y la guitarra, pero con la intención del desarrollo del tacto. En lo referente a la educación vocal, empleo métodos y actividades convencionales.  Por último, este sistema también tiene un apartado dedicado a la educación intelectual: en ella se va a trabajar los nombres y los valores de las notas, la lecto- escritura musical mediante el sistema Braille y la comprensión de la “belleza del sonido”, con actividades como la lectura de  poemas líricos, ejercicios de frases cortas para las que el  alumno debe encontrar textos, búsqueda de bajos continuos sencillos mediante xilófonos y otros instrumentos.

 Método integral  Dicho método está siendo trabajado por educadores y  pedagogos argentinos, se dirige principalmente a la lectoescritura no musical. Como su nombre indica, utiliza otras muchas áreas de una forma global. Establece dos  períodos en función no de la edad, sino del ritmo evolutivo del niño: 1er período preparatorio, en el cual los objetivos musicales básicos a conseguirson la estructuración del  esquema corporal y la manifestación del ritmo musical  infantil. 2o período de profundización, en el que se da importancia a la expresión musical en general. La atención principal de este método es la calidad musical, tanto en actividades vocales como de movimiento e instrumentales. Al principio se comienza por actividades  para favorecer el sentido rítmico, con juegos de palmas y de coordinación en función de su grado de  psicomotricidad. Estas actividades están sujetas a cambios dinámicos, expresivos y de altura, en función de lo que determine el educador. El siguiente paso consiste en incorporar, a los movimientos, ejercicios vocales: primero voces onomatopéyicas para luego pasar a textos. Se pretende que la secuencia lógica de este proceso sea que los propios niños propongan distintos movimientos y textos. Para continuar con esta  fase, se pretende asociar movimientos en marcha: caminar dando un paso por nota; caminar cantando; caminar, cantar y dar palmas; alternar las actividades: un grupo canta y el otro da palmas...

En cuanto a la educación instrumental, primero se aconseja la manipulación de objetos cotidianos con posibilidades sonoras para conseguir despertar en los niños la curiosidad por este fenómeno acústico. La técnica que se usa es la del “eco” : el educador hace un motivo que debe ser repetido instrumentalmente por los alumnos. Ello  puede ser realizado : a) por todos b) por dos grupos que se alternan Más tarde se va a utilizar una parte del método Dalcroze: los niños van a caminar y tocar simultáneamente. Por último utilizará la parte del método Orff que conviene: los niños tocan con los instrumentos el ritmo de sus nombres o de otras palabras. Los métodos creativos Ya en tiempos de Platón, el hombre se interesaba por todo aquello que hacía referencia a los sonidos producidos por la naturaleza del propio planeta. La música de las esferas intentaba explicar el fenómeno musical entre los distintos planetas y astros, con lo que se puede decir que ya en la mente del hombre existía una visión de  paisaje sonoro relacionado con todos aquellos sonidos emergentes del planeta. Otro aspecto importante, que ha servido de fuente de inspiración para los grandes compositores, ha sido la mimesis de la naturaleza, es decir, la imitación de los sonidos existentes en el entorno natural. Estos dos planteamientos son claros ejemplos de paisaje sonoro. Schafer y Paynter en estos artículos intentan plasmar la esencia de paisaje sonoro, desde una óptica actual, sirviéndose de todos aquellos sonidos que nos rodean para enseñar  música y concienciar a la gente de la importancia que tiene nuestro entorno sonoro Myrray Schafer

Murray Schafer es un destacado compositor canadiense, educador y académico, preocupado  por la conservación del medio ambiente, sobre todo por los efectos nocivos del ruido sobre la población. Pertenece a los llamados compositores creativos, que en los años 70 empezaron a destacar  como vanguardia dentro del ámbito musical internacional.  Nació en el año 1933 en Sarnia, Ontario, realizó sus estudios en el Conservatorio Real de Música de Toronto, con profesores como Alberto Guerrero (piano) y John Weingzweig (composición). Viajó a Viena en 1956 y en 1958 marchó a España para completar sus estudios. Regresó a Canadá en el año 1962 y ejerció como educador en diferentes universidades. Es en la Simon Fraser University donde dicta una cátedra en el Departamento de Estudios en Comunicación por el año 1965. Como padre de la ecología acústica, fue el creador de un proyecto que trata de la contaminación acústica y de la influencia del paisaje sonoro en la creación y composición musical. Su visión renovadora de la educación musical y los materiales básicos con los que trabajó lo condujo a publicar numerosas obras como: El compositor en el aula, Limpieza de oídos, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el aula (está dirigido a los maestros y  profesores de música. Ésta es su obra más estrictamente pedagógica y el autor reflexiona, filosofa y da normas sobre los objetivos y el planteamiento de la educación musical). Pero sin duda su obra más destacada es El nuevo paisaje sonoro publicado en los años 70. La mayoría de sus libros “pedagógicos” consisten en transcripciones directas de sus experiencias personales con grupos de niños y jóvenes. De este modo, su estilo es informal,  pero no por ello menos profundo ni poético. Schafer tiene una ideología sobre la enseñanza musical basada en cuatro aspectos fundamentales como son: •

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Detectar o descubrir las habilidades creativas de los alumnos, independientemente de la edad de éstos. Descubrir y valorar el medio en el que se encuentra el aprendiz así como el continuo de música, ruidos, habla, sonidos sintéticos y silencios existentes en dicho medio y que tiene cierto carácter estático es lo que el autor define como paisaje sonoro. A él se refiere en esta cita: “…escucharlo tan intensamente como escucharíamos una sinfonía de Mozart…no quisiera confiar el hábito de la audición al estudio de la música y a la sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensible siempre están abiertos. No hay párpados para los oídos”.

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Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes puedan encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente. De ahí sus palabras “para el niño de 5 años, la vida es arte y el arte es vida”. Influencia de las filosofías orientales para la formación y sensibilización de los músicos en la cultura occidental. “Comenzar a tratar los sonidos como objetos  preciosos, después de todo no hay dos sonidos iguales”.

Él aboga por una iniciación musical basada en la escucha y en la audición del entorno sonoro. Otra declaración sobre educación musical que considera Schafer son estas cuatro preguntas  básicas: •

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¿Por qué enseñar? El autor justifica la enseñanza de la música debido a su importancia para la estimulación y coordinación intelectual, muscular y nerviosa. ¿Qué debería enseñarse? Schafer piensa que no sólo es importante enseñar las experiencias musicales pasadas, sino también las de otras culturas y la creación en tiempo presente, que es el verdadero nervio de la música, a pesar de que todo aquello de la historia que influye sobre el presente es útil. Al autor le interesa que la gente joven pueda hacer su propia música, y para ello considera importantes ejercicios de audición, análisis y realización. También vuelve a dar importancia a la  prevención del sonido. ¿Cómo debería enseñarse música? Aquí el autor se refiere a la educación  programada para la experiencia y el descubrimiento. El maestro debe acostumbrarse a ser un catalizador de cuanto pueda suceder en la clase, más que dictaminar lo que debe suceder. También opina que pueden emplearse con provecho técnicas de otras disciplinas, ya que vivimos en una época interdisciplinaria. ¿Quién debería enseñar música? Schafer piensa que la música debe ser enseñada solamente por aquellos que estén cualificados para hacerlo. Por maestro de música cualificado se refiere no sólo a alguien que asistió a una universidad o escuela de música especializándose en el tema, sino también al músico profesional que con su capacidad se ha ganado un lugar y una reputación en una profesión altamente competitiva y que siente amor por la materia, aunque no posean las calificaciones demandadas al maestro tradicional. El autor persigue una serie de objetivos que pueden concretarse en:

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Valorar y estimular la curiosidad para llegar a la investigación y exploración sonora. Fomentar la audición activa y conectar este hecho con otros aspectos perceptivos como la memoria comprensiva de la música, la discriminación auditiva, etc. Hacer que el alumno se sienta y sea consciente de que es protagonista del entorno sonoro en el que se encuentra.

Su método se basa en el aprendizaje a través de la creación, es decir, su método atiende a la necesidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico, activo, creador y dinámico.

Desde el punto de vista psicológico podemos decir, que este método se compromete con los  procesos creativos y especialmente, en la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo. El método consiste en que el docente y el alumno lleguen a interesantes conclusiones del  panorama musical actual a través de formulaciones de preguntas (técnica creativa muy útil de la que dispone el profesor). Para ello el maestro debe tener su propia idiosincrasia. Cada docente está primariamente educándose a sí mismo y si enfoca la actividad de manera interesante resultará contagiosa  para quienes le rodean. Cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. El maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofía de la ecuación tiene problemas. Su libro “el compositor en el aula” es un ejemplo de cómo Schafer lleva su método a la  práctica. En uno de sus capítulos Schafer con el propósito de descubrir las dotes improvisatorias de los alumnos propone una discusión que recurre en primera instancia la tarea de “imitar a la naturaleza”, para ello primero pregunta a los alumnos sobre el motivo que lleva a los compositores a componer, y de las respuestas obtiene la idea de la intención de describir algo o de imitar la naturaleza y empieza a proponer situaciones naturales para que las imiten con los instrumentos, por ejemplo un ejército marchando a la guerra, con una trompeta y si el resultado no les convence vuelven a intentarlo y de manera inconsciente se convierten en verdaderos compositores. Esa situación experimental favorece la sensibilización y la conciencia del entorno acústico. Murray Schafer demuestra especial interés por los sonidos vocales, el contenido fonético y la mezcla de diferentes idiomas, por eso se dice que intenta desvelar la increíble riqueza sonoro de la lengua hablada. Su método también favorece la audición motivada tanto del paisaje sonoro en el cual se encuentra el alumno, como audiciones de obras de compositores contemporáneos destacados. John Paynter

Al igual que Schafer, John Paynter es unos de los compositores destacados dentro de la vanguardia musical internacional que se dio en los años 70. Su método también es considerado como método creativo, ya que está basado en el aprendizaje a través de la creación. Las bases de su método se asientan en la investigación, exploración y la audición motivada. El trabajo que propone Paynter radica en que las composiciones se realicen mediante la  práctica llegando a un resultado final a través del procedimiento de ensayo-error.

Su método está sujeto a cuatro etapas: a) Introducción al proyecto: en esta etapa se realizan debates sobre posibles temas o  programas al que puede estar enfocada la futura composición.  b) Trabajo necesario para realizar el proyecto: ejercicios y actividades que favorezcan la composición sobre el tema elegido. c) Exposición de proyectos realizados: en esta fase se lleva a la práctica la composición realizada. d) Sugerencias y posibles desarrollos ulteriores: en esta etapa final el profesor orienta al alumno sobre posibles materiales (partituras, discos) relacionados con el tema, que puedan aportarles información e ideas para complementar o mejorar el trabajo hasta entonces realizado.

 El método Elizalde Este español no aporta ideas novedosas, pero parte de la canción popular española para realizar la estructuración de los contenidos. Igualmente utiliza la fononimia, tomando las posiciones de chevais (el Do a la altura del diafragma, elevando la mano en cada una de las notas, hasta llegar a señalar el Sol a la altura de la frente, y así sucesivamente). También como recurso rítmico emplea los fonemas o sílabas rítmicas siguientes: Don Dan

da-le di-ri-di-ri

"TABLA COMPARATIVA DE METODOS" ORFF-MARTENOT--DALCROZE-WILLEMS métodos -> ORFF parten de:

*ritmo en la palabra hablada *rimas, refranes, combinaciones de  palabras *uso del cuerpo como:  percutidor / caja de resonancia

MARTENOT

DALCROZE

WILLEMS

1/alternar: esfuerzo relajación 2/ a)vivencia b)intelecto 3/ Música-liberadora de la expresión, por lo tanto, exige la manifestación de todo el ser.

1)percepción de la 1)le da importancia a los música por el: sonidos de la música. *oído 2)relaciona los *cuerpo entero elementos musicales con 2)uso de los modos: la naturaleza humana *enactivo 3) la educación musical *icónico de los más pequeños  por lo tanto el resultado  pertenece a la educación musical es la resultante general de la unión de: cantidad

contenidos

*ritmo *melodía (canto) *pulso *acento *ritmo *apreciación musical *matices *cánones: rítmicos y melódicos *lecto-escritura musical *improvisación

*relajación *ritmo *memoria melódica (canción) *duración *altura *timbre *armonía *Educación auditiva *Forma: pregunta y respuesta *lecto-escritura musical *atención

melodía y cancionero

*pentafonía: porque  posibilita modos de expresión propios.

memoria melódica

elemental-vital

de 2, 3 ,4 y 5 sonidos *TEXTOS: -tiernos y morales -el sentido está dado por  la música -también los hay sin sentido -caracteres: antiguos, líricos, herméticos, riqueza rítmica interior, saltos

y/o calidad de experiencias de movimientos y de la libertad técnica de cada  persona EURITMIA: educación  por y a través del ritmo.*ritmo *improvisación *graficación *valores de duración (reconocimiento) *gimnasia rítmica *atención

*cancionero *ritmo *pulso *acento *ritmo *altura *escala *intensidad *timbre *intervalos *acordes *apreciación *lecto-escritura musical

*apreciación: comienza la melodía (que  por el oído  pertenece a la vida *expresión corporal de afectiva) más que el una melodía ritmo y la armonía constituyen la canción que a su vez, nos lleva a la audición interior. Intervalos usados y método: 1-comienza con una tercera menor  descendente. Luego agrega los demás. 2-agrega la mímica 3-trabaja temas populares (porque son simples y profundos a la vez

Ritmo

ritmo en el: *lenguaje : textos *cuerpo: como percutor, caja de resonancia y movimiento *materiales sonoros: rítmicos y melódicos (bordones) Le da importancia a la danza

ejercita la memoria rítmica. Le preocupan la  precisión y la duración. Lo ve como un medio  para llegar al niño (por  su potencia). Es el comienzo de la Educación musical. Usa la sílaba LA

*encontrarlo en la vida diaria *educación auditiva para la gimnasia rítmica *parte del caminar  *improvisación *expresión corporal del ritmo

1) el cuerpo: movimiento: ritmoespacio Recurre al movimiento vivido o imaginado 2) materiales sonoros 3) ritmo unido a lo fisiológico

ritmo en el cuerpo: movimientos . gestos  y movimiento *el cuerpo está visto como un instrumento musical *atención

sensorialidad - apreciación

La audición debe ser  activa para poder  apreciar  y comprende mejor.

improvisación creatividad

Juego: actividad que contiene la creatividad infantil. Es un producto creativo que contiene una suma de todas las actividades y funciones de cada niño. Improvisación: se obtiene por variación del ritmo(fraccionamiento, fusión, adornos, etc.) Se conservan el compás y el período. no trabaja: -timbres -silencios -duraciones -cromatismos

sonido

la formación sensorial es importante. Los contenidos para desarrollarla son: melodía, armonía y  parámetros. La finalidad de la educación auditiva es que el niño tome conciencia del comportamiento del sonido. Primero, debe hacerse la relajación y luego la interpretación. está implícita en las demás actividades

trabaja (con juegos): -duración -timbre -altura (sílaba LU) 1-relaciones sucesivas y simultáneas trabaja: 2-movimiento sonoro -altura (relaciones 3-desde la segunda sucesivas y simultáneas) menor hasta la octava -movimiento sonoro (aplicado a melodías)

Es necesario el cultivo del oído para que la audición musical no sea sólo un estudio del ritmo y del movimiento corporal. La imaginación, la  percepción auditiva y el uso del cuerpo desarrollan la musicalidad.

factor para: comprender, sentir y aprecia. La sensorialidad auditiva es un medio para usar la materia sonora con sensibilidad e inteligencia. Debe ser una actividad implícita en todas las demás.

La creatividad es rítmica: se basa en la improvisación. Apela al esfuerzo  personal y a la creación espontánea

la clave se encuentra en el oído afectivo (melodía), basado en la sensorialidad y sostenido por el ritmo.

trabaja: duración: interpretada y expresada a través del

Es necesario un entrenamiento familiar para detectar los sonidos y los ruidos.

cuerpo

Utiliza  juegos

Tiene mucha importancia la audición relativa para reconocer las relaciones sonoras. Trabaja: