4.Abilitati Practice Si Didactica Abilitatilor Practice PIR D STOICESCU

ţiei, Cercetării şi Tineretului Ministerul Educa

Program universitar de formare în domeniul Pedagogie pentru Învăţământ Primar şi Preşcolar adresat cadrelor didactice din mediul rural Forma de învăţământ ID - semestrul V I

ABILIT ĂŢI PRACTICE ŞI DIDACTICA ABILIT ABILIT ĂŢILOR PRACTICE

Daniela STOICESCU

2008

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului Proiectul pentru Învăţământul Rural

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Abilităţi practice şi didactica abilităţilor practice

Daniela STOICESCU

2008

Cuprins

CUPRINS Notă de prezentare ............................................................................................................iii Competenţe profesionale..................................................................................................iii Structura cursului ............................................................................................................. iv Repere în abordare ............................................................................................................ v

Unitatea de înv ăţare nr.1

ABILIT ĂŢI PRACTICE - EDUCAŢIE TEHNOLOGIC Ă, DOMENIU DE COMPETENŢE-CHEIE 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.1 ................................................................................. 1 2. De ce o nouă viziune asupra disciplinei? ........................................................................ 2 2.1 Aplicaţii ...................................................................................................................... 4 3. Care sunt noutăţile în abordare? ..................................................................................... 4 3.1 Fixarea unui scop (a unei ţinte) ................................................................................. 5 3.2 Selectarea materialelor şi a instrumentelor potrivite, în func ţie de scopul urmărit. .... 6 3.3 Elaborarea propriului model; independen ţa în planificare şi în execuţie.................... 7 3.4 Evaluare şi autoevaluare ........................................................................................... 7 3.5 Aplicaţii ...................................................................................................................... 9 4. Repere pentru rezolvarea aplica ţiilor ............................................................................... 9 5. Lucrare de verificare nr.1 .............................................................................................. 11 6. Bibliografie..................................................................................................................... 12

Unitatea de înv ăţare nr.2

MATERIALE ŞI TEHNICI SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.2 ............................................................................... 13 2. Materiale şi instrumente specifice disciplinei Abilit ăţi practice - Educaţie tehnologică ...14 2.1 Aplicaţii .................................................................................................................... 16 3. Tehnici specifice disciplinei Abilit ăţi practice - Educaţie tehnologică ............................. 17 4. Etape de lucru ............................................................................................................... 21 5. Expunerea produselor elevilor...................................................................................... 23 5.1 Aplicaţii .................................................................................................................... 27 6. Repere pentru rezolvarea temelor practice şi aplicaţiilor ............................................... 27 7. Bibliografie..................................................................................................................... 29

Proiectul pentru Învăţământul Rural

i

Cuprins

Unitatea de învăţare nr.3

ABORDAREA INTEGRAT Ă 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.3................................................................................30 2. De la teorie la practic ă în abordarea integrată ...............................................................31 2.1 Aplicaţii.....................................................................................................................36 3. Învăţarea pe bază de proiecte........................................................................................36 3.1 Aplicaţii.....................................................................................................................41 4. Repere pentru rezolvarea aplica ţiilor .............................................................................41 5. Lucrare de verificare nr.2 ..............................................................................................45 6. Bibliografie .....................................................................................................................46

Unitatea de învăţare nr.4

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.4................................................................................47 2. Ce înseamnă proiectare didactic ă?................................................................................48 2.1 Programa şcolar ă .....................................................................................................49 2.2 Unităţile tematice......................................................................................................49 2.3 Planificarea calendaristică .......................................................................................50 2.4 Proiectarea unit ăţii de învăţare ................................................................................50 2.5 Proiectarea activităţii de evaluare ............................................................................51 2.6 De la teorie la practică în proiectare.........................................................................51 2.7 Aplicaţii.....................................................................................................................54 3. Repere pentru rezolvarea aplica ţiilor .............................................................................55 4. Evaluarea finală a portofoliului ......................................................................................57 5. Bibliografie .....................................................................................................................59

BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă ......................................................................................60

ii


Notă de prezentare

NOTĂ DE PREZENTARE „ Dac ă vrei să ştii să foloseşti beţ iş oarele pentru mâncat orez, trebuie s ă ştii cum să le ţ ii şi trebuie să înveţ i mi şc ările corecte. Dar amândou ă nu ar avea nici o valoare şi nici un efect permanent, dac ă nu vei înv ăţ a să-ţ i plac ă s ă mănânci cu ele, sau cel pu ţ in nu vei vedea un avantaj f ăcând-o.” 1

Citatul de mai sus ilustrează perfect ideea central ă urmărită prin acest curs şi anume aceea a înv ăţării ce urmează a avea loc pe cele trei niveluri diferite şi interdependente: nivelul cognitiv, emo ţional şi comportamental. Astfel, sunt urmărite, în principal: familiarizarea cu aspecte specifice disciplinei, care vin în întâmpinarea noutăţilor din domeniile pedagogiei şi psihologiei copilului; •

conştientizarea atitudinilor ce însoţesc acţiunile practice şi exprimarea receptivităţii faţă de diversitate şi schimbare; •

dobândirea unor abilităţi practice privind utilizarea la clas ă a metodelor şi tehnicilor ce pot influenţa creşterea calităţii actului didactic. •

COMPETENŢE PROFESIONALE Pe parcursul şi la sfâr şitul cursului, studenţii vor dobândi următoarele competenţe: 1. Competenţe de cunoaştere şi înţelegere: •

•

•

determinarea locului şi a importanţei disciplinei Abilit ăţi practiceEducaţie tehnologică, în sistemul disciplinelor înv ăţământului primar; operarea cu principalele concepte specifice domeniului din perspectiva curriculumului, a instrumentelor de înv ăţare, a managementului şcolar; utilizarea limbajului de specialitate în activitatea profesională.

2. Competenţe de explicare şi interpretare:

•

•

1

descrierea şi interpretarea principalelor noutăţi în domeniul abordării disciplinei; analiza reflectiv-critică şi formularea judecăţilor de valoare proprii, referitoare la aspecte ale schimbării necesare „la firul ierbii ”.

Învăţ are intercultural ă , T-Kit nr.1, Council of Europe, 2000


iii

Notă de prezentare

3. Competenţe aplicative: •

•

•

dobândirea unui set de abilităţi practice specifice disciplinei; utilizarea inovativă în practica didactic ă a metodelor şi tehnicilor specifice domeniului; proiectarea, organizarea şi evaluarea demersurilor cu caracter integrat.

4. Atitudini: •

• •

conştientizarea impactului stereotipurilor personale asupra dezvoltării personalităţii copiilor; receptivitate la inovaţiile din sfera didacticii disciplinei; aplicarea consecventă a principiilor deontologice în activitatea profesională.

STRUCTURA CURSULUI Cursul Abilităţi practice-Educaţie tehnologică a fost conceput astfel încât s ă acopere atât perspectiva teoretică a domeniului, cât mai ales cea practic ă. El vine în ajutorul studenţilor prin 3 (trei) grupe de materiale:

a.

Grupul materialelor de instruire 

4 unităţi de învăţare, cu o medie de 15-20 pagini pe unitate



reflecţii şi aplicaţii practice în cadrul fiecărei unităţi de învăţare, cu o medie de 4-5 subiecte pe set



2 lucr ări de verificare, la sfâr şitul unităţilor de învăţare nr.1 şi nr.3



repere pentru verificarea aplicaţiilor practice dar şi a lucr ărilor de evaluare continue şi finale



„Bibliografii” inserate la sfâr şitul fiecărei unităţi de învăţare

b.

Grupul materialelor auxiliare 

c.

Grupul serviciilor educaţionale 

iv

bonus constând în idei practice de realizare la clasă a unor subiecte, după rezolvarea a minim 2 teme din fiecare set de aplicaţii

telefon, adresă poştală, e-mail ale tutorelui la care a fost atribuit studentul pentru asistenţă educaţională Proiectul pentru Învăţământul Rural

Notă de prezentare

REPERE ÎN ABORDARE Acest curs se dore şte a fi privit ca o c ălătorie în care fiecare î şi planifică, î şi dezvoltă şi î şi evaluează strategii proprii de învăţare.

Jurnalul scris al călătoriei va fi portofoliul. În el vor fi depozitate evenimentele de înv ăţare din timpul cursului, idei, reflecţii personale, strategii de acţiune, teme practice etc. Aplicaţiile aflate pe parcursul şi la la sfâr şitul fiecărei unităţi de învăţare vor fi paşi importanţi în realizarea portofoliului, considerat instrumentul final de evaluare şi autoevaluare. Rezolvarea a minim dou ă subiecte din fiecare set de aplica ţii este o obligativitate a studentului şi atrage după sine, de fiecare dat ă, un bonus on-line, constând în idei practice cu aplicabilitate directă la clasă. Construirea portofoliului va începe de la primele rânduri ale primei unit ăţi de învăţare. În urma studiului individual şi a activităţii independente, se pot nota în spa ţiul liber din stânga foilor acestui curs comentarii şi eventual întrebări care se cer clarificate.

Lucr ările de verificare sunt plasate la sfâr şitul unităţilor de învăţare nr.1 şi nr. 3 şi sunt obligatorii. Se recomandă citirea cu atenţie a cerinţelor, a instrucţiunilor privind conţinutul precum şi a grilelor de corectare şi apreciere a r ăspunsurilor. Ponderea dintre evaluarea continuă şi cea finală este următoarea: - 60% din nota finală o vor reprezenta notele de la lucr ările de verificare - 40% din nota finală o va constitui nota acordat ă după evaluarea portofoliului. Lucr ările şi portofoliul vor fi transmise tutorelui la termenele stabilite de Universitate. Atât lucr ările cât şi portofoliul vor fi restituite cursanţilor, după evaluare.


v

Abilităţi practice - Educaţie tehnologic ă, domeniu de competen ţe - cheie

Unitatea de învăţare nr. 1 ABILITĂŢI PRACTICE-EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ, DOMENIU DE COMPETENŢE-CHEIE CUPRINS 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.1 ................................................................................. 1 2. De ce o nouă viziune asupra disciplinei? ........................................................................ 2 2.1 Aplicaţii ...................................................................................................................... 4 3. Care sunt noutăţile în abordare? ..................................................................................... 4 3.1 Fixarea unui scop (a unei ţinte) ................................................................................. 5 3.2 Selectarea materialelor şi a instrumentelor potrivite, în func ţie de scopul urmărit. .... 6 3.3 Elaborarea propriului model; independen ţa în planificare şi în execuţie.................... 7 3.4 Evaluare şi autoevaluare ........................................................................................... 7 3.5 Aplicaţii ...................................................................................................................... 9 4. Repere pentru rezolvarea aplica ţiilor ............................................................................... 9 5. Lucrare de verificare nr.1 .............................................................................................. 11 6. Bibliografie..................................................................................................................... 12

1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.1 Pe parcursul şi la sfâr şitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii/ studenţii vor fi capabili: •

•

•

• •

•

•

să explice care este locul şi rolul disciplinei Abilităţi practice Educaţie tehnologică, în formarea competen ţelor-cheie ale şcolarului mic; să descrie care sunt nout ăţile conceptuale în abordarea acestei discipline; să utilizeze/ opereze cu noile concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.; să formuleze judecăţi de valoare privind schimb ările din domeniu; să enumere instinctele naturale ale copiilor care ar trebui valorificate, în vederea formării unor deprinderi trainice, utile în viaţă; să definească noţiunea de „kitsch”, prin exemplificare din realitatea de zi cu zi; să identifice schimbări atitudinale ce se cer a fi f ăcute din perspectivă proprie, astfel încât s ă se poată vorbi de calitate a demersului didactic.


1


2. De ce o nouă viziune asupra disciplinei? Reflectaţi!

„Un copil vrea să-şi confec ţi oneze o cutie. Când încearc ă să-şi realizeze impulsul, î şi contureaz ă ideea, transformând-o într-un plan. Î şi preg ăteşte ustensilele, alege materialul dorit, măsoar ă păr ţ ile necesare, taie, lipeşte, asambleaz ă. Cunoaşterea uneltelor şi a proceselor este inevitabil ă. Dac ă copilul î şi realizeaz ă intenţ ia şi face cutia, se creeaz ă multe ocazii pentru a se câştiga disciplină şi perseverenţă, pentru a exersa efortul în depăşirea obstacolelor şi pentru a obţ ine şi o cantitate considerabil ă de informaţ ii.” (John Dewey) Viaţa de zi cu zi demonstreaz ă faptul că o mare parte din adulţi (părinţi, bunici, cadre didactice etc.) prefer ă să ofere celor mici cutia deja confec ţionată (evitând aşa numita „bătaie de cap”). Lipsa de r ăbdare, necunoaşterea sau neînţelegerea particularităţilor de vârstă şi individuale, comoditatea, duc la înăbuşirea (în timp) a unuia dintre instinctele naturale ale copiilor, instinctul de a produce, de a f ăuri. Acesta î şi găseşte expresie mai întâi în joc, în construc ţii, mişcare, gestică etc. şi apoi devine mai definit c ăutându-şi exteriorizare în modelarea materialelor în forme tangibile şi întruchipare durabilă. Alte instincte naturale, despre care vorbesc specialiştii în pedagogie, în special reprezentan ţii Şcolii Active, sunt: instinctul de comunicare, instinctul de investigare şi instinctul artistic. Referitor la acesta din urm ă, John Dewey spunea: „oferi ţi -le copiilor prilejul de a face construc ţi i libere şi flexibile, daţ i-le un motiv social, faceţ i ca acestea s ă exprime ceva şi veţ i avea opere de art ă.” Noua viziune asupra disciplinei Abilit ăţi practice - Educaţie tehnologică are în vedere valorificarea impulsurilor şi instinctelor naturale ale copiilor, folosindu-le în echiparea cu deprinderi mult mai eficiente. În acest fel se ob ţine un control sporit al posibilităţilor de acţiune în diverse situaţii. Prezentă în planurile-cadru de înv ăţământ de la gr ădiniţă şi până la liceu, Educaţia tehnologică (alături de Matematică şi Ştiinţe) este unul din cele 8 domenii de competen ţe-cheie care au fost stabilite la nivelul Comisiei Europene. Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi, cele trei discipline permit explicarea lumii înconjur ătoare şi ofer ă copilului cunoştinţele necesare pentru a ac ţiona asupra acesteia, în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. Conţinuturile ofer ă o paletă largă de activităţi prin care elevul î şi poate acoperi sfera de interese, adaptându-se la resursele locale şi f ăcând în acela şi timp corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare.

2



Există câteva atu-uri care vin în sprijinul afirma ţiei că prin acest domeniu se formeaz ă competenţe-cheie şi anume: copilul intr ă în contact cu o mare varietate de materiale (din natur ă şi prelucrate) şi s e a s i g u r ă u n m o t i v pentru folosirea acestora în moduri reale, în loc de a trece prin exerciţii care nu au nici o semnifica ţie, cu excepţia uneia simbolice îndep ărtate (cum ar fi nesfâr şitele pagini cu liniuţe pe care le fac şcolarii de clasa I, în caietele tip); •

•

•

•

•

s e f a c e a p e l l a p r o m p t i t u d i n e a s i m ţ u r i l o r ascu ţi m e a o b s e r v a ţ i ei ;

şi la

se cere o i m a g i n e p r ec i s ă a s c o p u r i l o r c e t r e b u i e a t i n s e şi este nevoie de ingenuitate şi de inventivitate în pl ani fic are ; este necesar ă aten ţ i a m ăr it ă personal ă în ex ec u ţ i e ;

şi

responsabilitatea

rezultatele se prezint ă s u b o f o r m ă atât de palpabil ă, încât copilul poate fi orientat s ă- şi a p r e c i ez e m u n c a şi s ă- şi perfec ţi on eze etaloanele.

Argumentele de mai sus conduc la concluzia c ă ar trebui reconsiderată importanţa disciplinei. Ea e departe de a fi „o Cenuşăreasă”, alături de celelalte a şa numite „dexterităţi” (Educaţie plastică, Educaţie muzicală, Educaţie fizică), la care se renunţă deseori în favoarea Matematicii şi a Limbii şi literaturii române. „Copilul trebuie să vină la şcoal ă cu lumea lui cu tot ” şi cu siguranţă că această lume nu este lipsit ă de mişcare, sunet, culoare sau ac ţiune şi cu siguranţă că toate acestea nu sunt pe ultimul loc.


3


2.1 Aplicaţii Consideraţi că în învăţământul primar actual se ţine seama de instinctele naturale ale copiilor, despre care vorbesc reprezentan ţii Şcolii Active? Împăr ţiţi o coală în două coloane şi argumentaţi PRO şi CONTRA. Solicitaţi elevilor dumneavoastr ă să ordoneze în funcţie de preferinţe, disciplinele de studiu. Realiza ţi un top al acestor preferinţe. Ce observaţi? Păstraţi concluziile în portofoliu. Există o legătur ă între înclinaţiile învăţătorilor către anumite domenii şi interesele elevilor c ătre aceleaşi domenii? Dezvoltaţi r ăspunsul într-un scurt eseu. Revedeţi teoria inteligenţelor multiple. Ce se întâmpl ă cu elevii cărora nu li se dezvoltă tipul de inteligenţă predominant? Listaţi minim cinci competenţe pe care le ob ţin elevii, confecţionând un obiect practic şi estetic: de exemplu- o cutie, o ramă foto, un suport de şerveţ ele etc.

•

•

•

•

•

3. Care sunt noutăţile în abordare? Se poate observa din start o diferen ţă de denumire: la nivel pre şcolar şi la clasele I-II vorbim despre Abilit ăţ i practice, iar la clasele III-IV despre Educaţ ie tehnologic ă. Această diferenţă nu este simplistă, f ăcută de dragul de a complica lucrurile, ci ţine să sublinieze particularităţile de vârstă ale elevilor şi racordarea obiectivelor ciclului primar la aceste particularităţi.

Reflectaţi!

„Revizuirea programelor şcolare pentru clasele a III-a – a IV-a, la nivelul ariei curriculare „Tehnologii”, a avut în vedere corelarea, înc ă din înv ăţământul primar, a obiectivelor şi a conţ inuturilor înv ăţării, la cerinţ ele formulate pentru educaţ ia de baz ă. Se creeaz ă astfel premisele ca, pe parcursul şcolarit ăţ ii obligatorii, toţ i elevii să dobândeasc ă un sistem de cunoştinţ e, abilit ăţ i şi atitudini care să le faciliteze viitoarea integrare în viaţ a social ă şi profesional ă. Rezultatul este benefic atât pentru individ cât şi pentru societate. Planurile-cadru de înv ăţământ în vigoare cuprind Educa ţ ia tehnologic ă ca disciplină de trunchi comun atât în înv ăţământul primar cât şi în cel gimnazial. Prin urmare, proiectarea curriculumului acestei discipline pentru cele două etape de şcolaritate impune asigurarea coerenţ ei orizontale şi verticale. Prin modific ările pe care le aduce noul curriculum, comparativ cu cel anterior, s-a avut în vedere asigurarea corelaţ iei între ceea ce au înv ăţ at elevii în clasele I

4



– a II-a, la disciplina Abilit ăţ i practice, şi ceea ce se urmăreşte prin noile programe şcolare de Educaţ ie tehnologic ă pentru clasele a V-a – a VIII-a. S-a mai ţ inut seama şi de faptul c ă Educaţ ia tehnologic ă are un caracter interdisciplinar.” 1 Din analiza con ţinutului programei se desprind şi alte aspecte noi. Elevilor ar trebui să li se ofere: 3.1 posibilitatea de a-şi fixa un scop, o ţintă; 3.2 r ăspunderea intelectual ă pentru selectarea materialelor şi a instrumentelor potrivite, în funcţie de scopul urm ărit; 3.3 ocazia de a-şi elabora propriul model şi plan de lucru; 3.4 ocazia de a-şi vedea propriile erori şi de a-şi găsi modul de îndreptare, totul, desigur, în limitele capacit ăţilor fiecăruia.

În esenţă, ar trebui să se aibă în vedere mai puţin rezultatul extern şi mai mult procesele şi dezvoltarea morală şi mentală implicate în procesul atingerii rezultatelor. Să privim îndeaproape pa şii ce trebuie f ăcuţi în direcţia unei adevărate schimbări.

3.1

Fixarea unui scop (a unei ţinte)

În viaţa fiecărui individ exist ă întotdeauna u n m o t iv de observa ţie spontană, o n e v o i e , provenind de la un scop ce trebuie atins, care te face să încerci, să descoperi şi să discriminezi ceea ce te-ar putea ajuta. Motivaţia este motorul întregului nostru comportament. Iat ă de ce cadrele didactice trebuie să le dea posibilitatea elevilor s ă-şi exprime nevoile şi interesele şi să-şi fixeze o ţintă în tot ceea ce fac (vezi exemplul de mai jos ce cuprinde relatarea unei înv ăţătoare privind modalităţi concrete prin care a venit în întâmpinarea intereselor elevilor).

Reflectaţi!

La început de an şcolar, în urma discuţ iilor libere purtate cu elevii clasei a II-a, precum şi în urma observaţ iilor zilnice, am aflat c ă dorinţ ele acestora de cunoa ştere sunt legate de: comportamentul animalelor, al plantelor, de fenomene ale naturii, poveşti, calculator şi desene animate. Astfel, am formulat (cât mai atractiv) teme generale, c ătre care să ne focaliz ăm atenţ ia în anul şcolar respectiv. Menţ ionez c ă este vorba despre tem e-pretext, n erelevant e în sin e, dar utilizate ca platform ă, pentru a crea con exiun i (lian ţ i c r e a ţ i în m intea co piilo r c u s cop ul d e a aduce îm preun ă c u n o şti n ţ e şi 2 dep ri nd eri înv ăţ a te separat); pu n ţ i de leg ătu r ă :

1

Programe şcolare pentru clasele a III-a şi a IV-a, Ed.Tehnologică, Bucureşti, 2004 Lucian Ciolan, Dincolo de discipline; Ghid pentru înv ăţ area integrat ă / cross-curricular ă, Humanitas Educational, Bucureşti, 2003 2


5


I. Şcoala din pădure (septembrie, octombrie) II. În Împăr ăţ ia Apei (octombrie, noiembrie) III. Bătrânul An şi fiicele lui (noiembrie, decembrie) IV. De vorbă cu F ăt-Frumos (ianuarie) V. Cea de-a zecea planet ă (februarie) VI. Doctorii cu frunze verzi (februarie, martie) VII.Eu şi familia mea (martie, aprilie) VIII. Mijloace de transport (aprilie, mai) IX. Calculatorul, colegul meu de banc ă ( mai) X. În lumea desenului animat (iunie) La fiecare unitate tematic ă, elevii şi-au propus realizarea cel pu ţ in a unui obiect: Acvariu cu pe şti, Mobil cu planete, Mici daruri pentru cei dragi din familie etc. În final, după negocieri cu întregul colectiv, ţ i ntele stabilite au fost ale copiilor şi nu expresia dorinţ elor mele.

3.2 Selectarea materialelor şi a instrumentelor potrivite, în funcţie de scopul urmărit Pentru a ajunge la selec ţia materialelor şi a instrumentelor necesare, în funcţie de obiectivele urm ărite, se vor face numeroase exerci ţii de cunoaştere a acestora. Alături de materialele tradiţionale, specifice diferitelor zone, exist ă şi materiale noi, obţinute prin prelucrarea celor naturale (vezi Unitatea de învăţare nr.2). Dacă privim cu aten ţie în jurul nostru, vom observa alarmant de multe kitsch-uri, începând cu aparent neînsemnatele m ăr ţişoare şi terminând cu obiectele industriale de larg consum. Aceasta înseamnă o selecţie deficitar ă a materialelor, nu neapărat din perspectiva utilităţii obiectului realizat, cât din cea a esteticului obţinut. „Se numeşte kitsch un obiect care v ădeşte prost gust şi chiar vulgaritate. Prostul gust, care se opune bunului gust, înseamn ă incapacitatea unei persoane de a diferen ţ ia ceea ce este frumos de ceea ce este urât. Capacitatea de a discerne frumosul se înva ţă, deoarece ea se sprijină pe criterii şi reguli care sunt stabilite şi caracterizeaz ă o epoc ă sau o societate în domeniul estetic .”(N. Iată de ce cadrele didactice au o mare responsabilitate în a crea o punte între disciplinele Educa ţie plastică şi Abilităţi practice Educaţie tehnologică, astfel încât elevii s ă dobândeasc ă competenţele necesare pentru a realiza lucruri nu numai utile dar şi de bun gust.

Aflându-mă în vizit ă pe minunatele plaiuri ale Moldovei, mi-am 6



Reflectaţi!

preg ătit sufletul şi mintea pentru a aprecia cum se cuvine M ănăstirea Putna. M ă aşteptam să g ăsesc acolo esen ţ a sufletului românesc... Mare mi-a fost mirarea însă, când, în afara por ţ ilor ctitoriei am fost întâmpinat ă de tarabe înc ărcate cu lenjerie intimă, juc ării ieftine de plastic Made in China şi multe alte „suveniruri” de proast ă calitate. Printre ele, din loc în loc, câte un coş cu ouă încondeiate, câteva bundi ţ e, ii şi ceva măşti lucrate în lemn. Am bătut la pas multe sate din zonă c ăutând Tradi ţi a la ea acasă şi am constatat cu tristeţ e c ă meşterii populari sunt pe cale de dispari ţi e. De ce oare? Ar putea şcoala să împiedice acest declin?

3.3 Elaborarea propriului model; independen a în planificare şi execuţie Despre realizarea acestei etape în adev ăratul sens al cuvântului, putem vorbi abia în a doua jum ătate a clasei a IV-a. Obişnuinţa de a-şi planifica propria activitate, consemnat ă într-un plan de acţiune, se însuşeşte progresiv. Primele lucr ări practice se execut ă cu ajutorul dascălului, care este partener în înv ăţare. Acesta nu î şi expune şi nici impune punctele de vedere, ci faciliteaz ă şi intermediază învăţarea. Abia după ce copilul a dobândit o oarecare experien ţă legată de efectuarea unor lucr ări asemănătoare, el poate să-şi ia zborul spre creaţie. O problemă ce s-ar putea ridica aici ar fi cea legat ă de subiectul „imitaţiei” (copiii sunt tentaţi să realizeze toţi acelaşi produs, mai ales dacă li se prezintă un model). Ca principiu general, nici o activitate nu trebuie ini ţiată prin imitaţie. Punctul de plecare trebuie s ă vină de la copil; apoi se poate prezenta un exemplu, pentru a-l ajuta pe acesta s ă-şi imagineze mai exact ceea ce dore şte, (facilitarea procesului de con ştientizare). Prezentarea unui exemplu nu înseamn ă prezentarea unui model care să fie copiat în acţiune, ci aceea a unui ghid pentru clarificarea şi adecvarea concep ţiei. Imitaţia intervine deci, pentru a întări şi ajuta.

3.4

Evaluare şi autoevaluare

Capacitatea de autocontrol se formeaz ă şi ea treptat, la fel ca independenţa în planificare şi execuţie. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor obţinute presupun stabilirea anumitor standarde de performanţă, pe care copiii le con ştientizează în timp. Când realizează evaluarea, orice cadru didactic ar trebui s ă cunoasc ă r ăspunsul la următoarele întrebări: •

•

Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le atingă elevii? Care sunt performanţele minime, medii şi superioare prin care elevii pot demonstra că au atins aceste obiective?


7


•

Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

•

Când şi în ce scop evaluez?

•

Pentru ce tipuri de evaluare optez?

•

Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

•

•

Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea s ă fie cât mai obiectivă? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

În evaluare ar trebui să ţinem seama de faptul c ă şcolarii mici simt nevoia să fie încurajaţi mai mult în cadrul efortului pe care îl fac pentru a-şi forma anumite deprinderi. Nu este foarte uşor să trasezi şi să decupezi dup ă un contur, să tai drept, să lipeşti f ăr ă să murdăreşti totul în jurul tău, să coşi f ăr ă să te înţepi sau să încurci aţa etc. Toate acestea înseamnă r ăbdare, meticulozitate, precizie, con ştiinciozitate, calităţi care se dobândesc după multe, multe exerci ţii. Acasă, copiii nu au voie să mânuiască foarfeca, acul, aracetul, plastilina etc. din diverse motive, prea bine cunoscute de adul ţi. În clasă, orele de Abilităţi - Educaţie tehnologică se desf ăşoar ă sporadic. Şi atunci când se desf ăşoar ă, cerem perfecţiune...

8



3.5 Aplicaţii Studiaţi obiectivele-cadru ale programei şcolare pentru clasa a III-a, Educaţie tehnologică, 2004. Explicaţi obiectivul nr.4.

•

Acordaţi o perioadă cât mai mare de timp (la început de an şcolar şi nu numai) cunoa şterii colectivului de elevi pe care îl îndruma ţi. Identificaţi dorinţele şi hobby-urile copiilor. Afişaţi în clasă, într-un loc vizibil, temele generale care îi interesează pe copii, produsele pe care doresc s ă le realizeze, proiectele la care doresc s ă participe etc. Cultivaţi o legătur ă sincer ă cu familia. Descoperiţi împreună cu aceasta, ceea ce îl motiveaz ă pe fiecare elev în parte, cu ce se ocup ă în timpul liber etc. Scrieţi un scurt eseu despre atuurile cunoa şterii colectivului de elevi.

•

Închipuiţi-vă că sunteţi elevă/ elev. Alegeţi o unitate tematică interesantă pentru dvs. Lista ţi produsele practice pe care a ţi dori să le realizaţi pe parcursul sau la sfâr şitul unităţii.

•

Realizaţi o „masă rotundă” la care să participe şi profesorul de educa ţie plastică, pe tema „Obiecte kitsch în viaţ a de zi cu zi ”. Identificaţi materiale şi combinaţii de materiale şi tehnici prin care se realizează obiecte de prost gust.

•

4. Repere pentru rezolvarea aplicaţiilor Solicitaţi elevilor dumneavoastr ă să ordoneze în func ţie de preferinţe, disciplinele de studiu. Realiza ţi un top al acestor preferinţe. Ce observaţi? Păstraţi concluziile în portofoliu (aplica ţii pag.4).

•

REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI Cea mai uşoar ă şi mai rapidă cale de rezolvare a acestei aplica ţii este sub forma unui grafic din postituri de culori diferite. Fiecare disciplin ă poate fi reprezentat ă printr-o culoare. După ce elevii î şi aleg disciplina preferat ă, graficul poate ar ăta astfel:


9


Educaţie fizică Educaţie fizică

Educaţie fizică

Educaţie plastică

Matematică

Educaţie fizică

Educaţie plastică

Matematică

Abil.pract.

Educaţie fizică

Educaţie plastică

Matematică

Abil.pract.

Concluzii posibile: la aceast ă vârst ă copiii prefer ă mi şcarea ( jocul în general) disciplina Limbă şi comunicare este cel mai puţ in îndr ăgit ă etc. Listaţi minim cinci competen ţe pe care le obţin elevii, confecţionând un obiect practic şi estetic: de exemplu - o cutie, o ramă foto, un suport de şerveţ ele etc .(aplicaţii pag.4 )

•

REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI Pentru a putea realiza o ram ă foto, elevii vor înv ăţ a să-şi fac ă un plan, să-şi selecteze materialele şi instrumentele cele mai potrivite, în func ţi e de fotografia pe care doresc să o înr ămeze, să măsoare, să traseze linii, să decupeze după un contur trasat, să decoreze respectând criterii estetice, s ă manifeste r ăbdare şi perseverenţă în atingerea scopului propus. Studiaţi obiectivele-cadru ale programei şcolare pentru clasa a III-a, Educa ţie tehnologică, 2004. Explicaţi obiectivul nr.4 (aplicaţii pag.9).

•

REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI Obiectivul-cadru nr.4 prev ăzut în programa şcolar ă Educaţ ie tehnologic ă clasa a III-a este: Dezvol tarea sim ţ u lu i practic, a celui estetic şi a responsabilit ăţ i i p e n t r u m o d i f i c a r e a m e d i u l u i n a t u r a l , c a r ăs p u n s l a nevoile şi d o r i n ţe le oamenilor.

Introducerea acestui obiectiv este legitim ă având în vedere c ă în viaţ a de zi cu zi suntem invada ţ i de produse kitsch, de produse de proast ă calitate, cu care poluăm mediul după un timp foarte scurt de folosin ţă. Este nevoie de educaţ ie timpurie integrat ă prin care copiii de azi, viitorii adul ţi să vină cu idei practice dar şi responsabile în acelaşi timp de modificare a mediului. Resursele naturale sunt epuizabile . .. Închipuiţi-vă că sunteţi elevă/ elev. Alegeţi o unitate tematică interesantă pentru dvs. Listaţi produsele practice pe care a ţi dori să le realizaţi pe parcursul sau la sfâr şitul unităţii (aplicaţii pag.11).

•

10



REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI Dac-aş fi elev ă, mi-ar pl ăcea să studiez mai mult despre flori. Formele, culorile, miresmele lor sunt impresionante. Mi-ar pl ăcea: - să înv ăţ cum să îngrijesc florile de apartament - să înv ăţ să obţ in forme florale cât mai aproape de realitate, prin t ehnica Origami - să realizez felicit ări cu flori şi frunze presate - să-mi fac un ierbar - să înv ăţ să împletesc coroni ţe din flori - să înv ăţ să fac aranjamente florale pentru diverse evenimente



5. Lucrare de verificare (10 puncte)

Realizaţi un eseu structurat în care să argumentaţi necesitatea unei noi abordări a procesului de învăţare, în cadrul disciplinei Abilităţi practice- Educaţie tehnologică. În realizarea lucr ării trebuie să r ăspunde ţi următoarelor cerinţe: să prezentaţi succint locul şi rolul acestei discipline în cadrul disciplinelor ciclului primar; să enumeraţi obiectivele-cadru pe care trebuie s ă le atingă elevii; să explicaţi de ce face parte din rândul disciplinelor prin care se formează competenţe-cheie; să descrieţi cadrul psiho-pedagogic care impune noua abordare; să explicaţi care sunt paşii ce trebuie f ăcuţi în direcţia unei adevărate schimbări; să exprimaţi un punct de vedere personal, referitor la tema dată. •

•

•

•

•

•

Se recomandă ca eseul să se încadreze în 2-3 pagini. Ordinea integr ării cerinţelor în cuprinsul lucr ării este la alegere.


11


Barem de corectare şi de notare a eseului Fiind un eseu structurat, se va realiza o evaluare analitică (punct cu punct). Punctajul va fi repartizat astfel: 

Conţinutul lucr ării - 6 puncte (câte 1 punct pentru fiecare reper corect rezolvat). Se vor aprecia valoarea ştiinţifică a ideilor exprimate şi prelucrarea şi interpretarea personal ă a ideilor de baz ă.

Redactarea lucr ării - 4 puncte pentru - organizarea ideilor în scris (1 punct) - utilizarea limbajului de specialitate (1 punct) - ortografie şi punctuaţie (1 punct) - aşezare corectă în pagină (1 punct) 

6. Bibliografie Anexa 1 la OMECT nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de înv ăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a  Ciolan L., Dincolo de discipline; Ghid pentru înv ăţ area integrat ă /cross-curricular ă, Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2003, pag.21,22 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi  complementare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag.9 C.N.C., Metodologia aplic ării noului curriculum/ Noi  abord ări în proiectarea demersului didactic, în Ghid metodologic de aplicare a programelor de Abilit ăţi practice şi Educaţie tehnologică, pag.1  Filoteanu N., Marian D., Desen artistic şi educaţ ie plastic ă, manual pentru clasa a V-a, All Educational, Bucure şti, 1998 , pag.5 Înv ăţ are intercultural ă, T-Kit nr.1, Council of Europe, 2000  Programe şcolare revizuite; Abilit ăţ i practice clasele I, a II-a,  Aprobate prin Ordin al Ministrului nr. 4686/ 05.08.2003, Bucureşti, 2003 Programe şcolare pentru clasa a III-a; Educaţ ie  tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 5198/ 01.11.2004, Bucure şti, 2004  Programe şcolare pentru clasa a IV-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 3919/ 20.04.2005, Bucure şti, 2005 

12


Materiale şi tehnici specifice disciplinei

Unitatea de învăţare nr.2 MATERIALE ŞI TEHNICI SPECIFICE DISCIPLINEI CUPRINS 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.2 ............................................................................... 13 2. Materiale şi instrumente specifice disciplinei Abilit ăţi practice - Educaţie tehnologică ...14 2.1 Aplicaţii .................................................................................................................... 16 3. Tehnici specifice disciplinei Abilit ăţi practice - Educaţie tehnologică ............................. 17 4. Etape de lucru ............................................................................................................... 21 5. Expunerea produselor elevilor...................................................................................... 23 5.1 Aplicaţii .................................................................................................................... 27 6. Repere pentru rezolvarea temelor practice şi aplicaţiilor ............................................... 27 7. Bibliografie..................................................................................................................... 29


•

•

•

•

•

•

să definească principalele concepte teoretice: materiale de lucru, instrumente de lucru, tehnici de lucru, etape de lucru; să facă corespondenţa între materiale şi instrumentele necesare pentru prelucrare; să utilizeze în practica şcolar ă tehnici variate pentru obţinerea de produse utile şi estetice; să identifice variante pentru realizarea aceluia şi produs din diferite materiale şi cu ajutorul diferitelor instrumente şi tehnici; să enumere normele standard de expunere ale unui produs; să aducă argumente în favoarea avantajelor ob ţinute prin expunerea lucr ărilor copiilor; să justifice nevoia de educare a atitudinilor responsabile faţă de modificările pe care le aducem mediului.


13


2. Materiale şi instrumente specifice disciplinei Abilităţi practiceEducaţie tehnologică Prin realizarea lucr ărilor practice, se aplică cunoştinţe şi se formează deprinderi în scopul transform ării, într-un oarecare mod, a realit ăţii, a stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile omului şi colectivităţii. De aceea, elevii trebuie îndrumaţi să observe cu aten ţie natura şi să sesizeze legătura dintre tot ceea ce facem şi spaţiul care ne înconjoar ă. Prima distincţie care ar trebui f ăcută, ar fi clasificarea:  materiale din natur ă materiale obţinute prin prelucrarea materialelor din  natur ă (hârtia, plasticul, sticla, fire textile etc.) instrumente folosite în prelucrare  Dacă materialele din natur ă nu sunt greu de identificat, ele fiind la îndemâna oricui, în orice zon ă a ţării, nu acelaşi lucru se poate spune despre materialele ob ţinute prin prelucrare. Tehnologiile de ultim ă or ă au dus la apari ţia unor produse din ce în ce mai rafinate şi în egală măsur ă mai puţin cunoscute şi accesibile pe piaţa românească. În alte şcoli europene ( şi mai puţin în şcolile din România) se lucrează şi cu altceva în afar ă de hârtia glasată, creponată, coji de ouă, mălai, globuri pisate (ultimele considerate elemente kitsch). Iat ă câteva exemple de materiale noi (fig. 2.1-2.10):

Fig. 2.1 - sfere din material textil

14

Fig. 2.2 - fire pe suport metalic



Fig. 2.3 - hârtie glasat ă cu lipici

Fig. 2.5 - hârtie cerată

Fig. 2.7 - hârtie de mototolit

Fig. 2.9 - hârtie fagure

Fig. 2.4 - carton ondulat

Fig. 2.6 – foto-carton

Fig. 2.8 – mărgele de plastic şi lemn

Fig. 2.10 - material gumat (Eva)

Dintre instrumentele de lucru, cele mai frecvent folosite sunt: creionul, rigla, foarfecele cu t ăietur ă dreaptă sau cu model, cutterul, acul, andrelele, croşeta etc.


15


2.1 Aplicaţii

Realizaţi o excursie în localitate. Identifica ţi materialele din natur ă. Selectaţi-le pe cele care pot fi utilizate în activitatea şcolar ă, pentru a obţine obiecte utile şi estetice. Alcătuiţi o listă cu acestea.

•

Observaţi ocupaţiile locuitorilor din zona în care locuiţi. Identificaţi materialele şi instrumentele folosite, pentru obţinerea diverselor produse, necesare în via ţa de zi cu zi. Faceţi coresponden ţe între materiale şi instrumentele cu care se prelucreaz ă acestea. Selectaţi-le pe cele care pot fi utilizate în activitatea şcolar ă.

•

Identificaţi teme la care să se poat ă realiza un produs în mai multe variante (din diferite materiale şi cu diferite instrumente).

•

•

Dacă ar fi să apreciaţi sub forma unei metafore activitatea desf ăşurată concret la clasă, în timpul unei ore de abilităţi practice/ educaţie tehnologică, ce formulare aţi alege? Alcătuiţi un scurt eseu pornind de la aceast ă temă. Pentru a da un r ăspuns cât mai aproape de adev ăr gândiţi-vă dacă: aţi permite elevilor să-şi exprime dorinţele, punctele de vedere şi să facă alegeri; aţi crea condiţii pentru un permanent schimb de idei; aţi organiza colectivul astfel încât s ă facilitaţi cooperarea în rezolvarea sarcinilor sau a ţi prefera lucrul individual, pentru a evita dezordinea şi gălăgia. •

•

•

16



3. Tehnici specifice disciplinei Abilităţi practice - Educaţie tehnologică Programele de Abilităţi practice - Educaţie tehnologică pentru clasele I-IV prevăd însuşirea graduală a tehnicilor de lucru, respectând în primul rând particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Pentru o mai uşoar ă trecere în revistă a acestor tehnici, vom folosi asocierea cu materialele ce urmeaz ă a fi prelucrate: Materiale din natur ă: colectare, cur ăţare, depozitare, presarea frunzelor şi a florilor, prelucrarea lemnului, vopsire Plastilina: modelaj Hârtia: îndoire, pliere, rupere liber ă, rupere pe contur, trasarea unui contur, decupare dup ă conturul trasat, tăiere, tehnica Origami, tehnica Tangram, tehnica Şerveţelului, lipire, vopsire, ţesere cu benzi etc. Plasticul: construcţii din mase plastice etc. Fire şi materiale textile: împletituri, înnodări, cusături simple şi decorative, tehnici simple de croitorie, tricotat, cro şetat etc. Tehnici simple de cultivare şi îngrijire a plantelor Tehnici simple de îngrijire a animalelor Tehnici simple folosite în gospodărie - prepararea salatelor de fructe şi legume, pregătirea pentru o călătorie •

• •

• •

• • •

O exemplificare a tuturor tehnicilor enumerate ar presupune un curs de sute de pagini, f ăr ă a avea preten ţia că am epuizat toate variantele, de aceea vom face trimitere doar la câteva, ca modele de abordare. Esenţial este ca, în timp, elevii s ă observe c ă se poate ajunge la acelaşi rezultat prin mai multe tehnici şi să înveţe să facă alegeri optime. Iată ca exemplu jocul „Secretul cercului ” (fig. 2.11). Pentru a construi un cerc, exist ă mai multe soluţii: - se poate merge cu creionul de jur-împrejurul unui obiect care are ca faţă un cerc - se poate folosi compasul - se poate împături în patru un pătrat de hârtie, tăindu-se colţurile rotund.

Fig. 2.11 – Cum se construie şte un cerc Proiectul pentru Învăţământul Rural

17


Deoarece nu întotdeauna avem la dispozi ţie compas sau un obiect de dimensiunea dorit ă, cea mai simpl ă modalitate de a t ăia cercuri este cea în care plecăm de la pătrat. Următorul pas important ar fi s ă-i învăţăm pe elevi să folosească cercul şi păr ţile lui (jumătate, sfert, optime). Cu ajutorul acestor păr ţi se pot obţine numeroase forme, care, în mod obişnuit ar fi dificil de realizat (vezi fig. 2.12, 2.13, 2.14, 2.15).

Fig. 2.12 - Cum se construie şte un brad

Fig. 2.14 – Pisica, Vulpea, Clovnul

Fig. 2.13 – Buburuza, Fluturele

Fig. 2.15 – Pe ştele, Puişorul

O tehnică destul de asemănătoare cu cea demonstrat ă mai sus, utilizată în construirea colajelor, este tehnica TANGRAM (fig. 2.16). Aceasta apare în programă doar la clasa a IV-a, pentru că presupune opera ţii superioare ale gândirii. Tangram este supranumit şi Jocul pătratului magic . Seamănă cu un puzzle, singura deosebire fiind aceea c ă se pot construi cu ajutorul lui peste 1 600 imagini. Regulile ce trebuie respectate în construc ţia imaginilor, prin această tehnică, sunt următoarele: se folosesc toate figurile geometrice componente acestea au voie să se atingă, dar nu să se suprapună.

• •

18



Fig. 2.16 – TANGRAM, pătratul magic

Temă practică Listaţi pe o fişă subiectele realizate prin tehnica Tangram (fig. 2.17 şi 2.18). Creaţi şi păstraţi în portofoliu cel pu ţin 5 exemple noi, folosind aceast ă tehnică de lucru.

Fig. 2.17


Fig. 2.18

19


Considerată în egală măsur ă joc dar şi artă a plierii hârtiei, Origami (din japoneză 折り紙 origami , hârtie pliată) constituie o provocare prin care o minte iscusit ă şi două mâini abile pot da naştere creaturilor vii, obiectelor neînsufleţite sau formelor decorative abstracte.

Fig. 2.19 Elefant realizat prin tehnica Origami, dintr-o bancnot ă pliată

„Etimologic, cuvântul Origami, de origine japonez ă, este format din care are sensul de “a îndoi” şi k a m i cu sensul de “hârtie”, deci o r u “hârtie îndoit ă”. Numele de Origami a fost adoptat în anul 1880, până atunci arta plierii hârtiei fiind denumit ă o r i k a t a . Formele care pot fi realizate prin aceast ă art ă sunt legate de imaginaţ ia celui care pliaz ă hârtia, dar exist ă şi categorii de forme tradi ţ ionale care includ flora şi fauna. Arta Origami din zilele noastre acoper ă o zonă larg ă de forme, de la ceasuri cu cuc şi dragoni, până la forme simple care exprimă mai degrabă spiritul decât forma unei imagini. Exist ă multe stiluri de Origami, acestea pornind de la cele mai simple compozi ţi i, până la compozi ţ ii extraordinar de complexe, alc ătuite din mai multe unit ăţ i Origami pentru a forma un poliedru, precum şi reprezent ări formate din două sau mai multe coli de hârtie. Cu toate aceste multe forme de abordare, cele mai simple forme Origami sunt cele formate dintr-un pătrat de hârtie, f ăr ă a utiliza lipiciul. Se pot folosi diferite feluri de hârtie, de la cea subţ ire la cea groasă, precum şi hârtia velină a revistelor sau hârtia de împachetat. Arta plierii hârtiei a fost şi este folosit ă ca metod ă educaţ ional ă în gr ădini ţ ele şi şcolile din Japonia. Prin înv ăţ area formelor de baz ă ale acestei arte se ajunge la o anumit ă rafinare a gândurilor copiilor în direc ţi a înţ elegerii relaţ iei existente între un corp solid, concret, viu şi reprezentarea sa din hârtie, prin intermediul culorii şi a structurii liniilor sale de pliere.” (Internet, Wikipedia)

20



Practica artei Origami stimulează gândirea şi fantezia, dezvoltă sim ţul tactil, adânceşte intuiţia despre forma esen ţială conţinută într-un obiect, acesta fiind simplificat până la esenţă.

Temă practică Realizaţi minim două subiecte prin tehnica Origami, detalia ţi prin desen etapele ob ţinerii subiectelor propuse; păstraţi-le în portofolii.

4. Etape de lucru În cadrul Unităţii de învăţare nr.1 vorbeam despre necesitatea elabor ării unui plan şi independenţa în execuţie. Până să atingem acest obiectiv, trebuie s ă-i învăţăm pe copii semnifica ţia etapelor de lucru. În spatele unui produs finit se află o succesiune logic ă de operaţii, care trebuie identificate şi respectate. A obţine un obiect nu înseamnă, de exemplu, acelaşi lucru cu a ob ţine o compunere. E adevărat că ambele au la bază un plan. Dar cuvintele pot fi şterse, pe când materialele, odat ă ce au fost t ăiate şi lipite greşit, înseamnă că au fost risipite inutil.

Reflectaţi!

Hârtiile prezente peste tot în jurul nostru şi materialele plastice care bântuie prin comunit ăţ i de fiecare dat ă când vântul î şi face de cap, arat ă c ă nu am atins înc ă acel grad de responsabilitate necesar protej ării mediului în care tr ăim. Grija faţă de mediu se construieşte ca o casă, c ăr ămid ă cu c ăr ămid ă, începând cu primul moment în care copilul pune mâna pe foarfece. Prezenţ a în sălile de curs a unor recipiente pentru reciclare ar fi benefic ă. În procesul deprinderii diferitelor tehnici de lucru, exerci ţi ul pe astfel de resurse este cel mai bun exemplu pe care îl d ăm, f ăr ă a folosi prea multe cuvinte. În figurile 2.20 - 2.25 - este prezentată succesiunea etapelor de lucru şi a tehnicilor, pentru obţinerea unui „Suport de şerveţ ele”:

Fig. 2.20


Fig. 2.21

21


Fig. 2.20- se identifică nevoia de a realiza un suport; se selectează materialele necesare: coal ă A3 de bloc de desen, foarfece, lipici, tempera, pensule, suport pentru tempera, creioane colorate; se face un plan de lucru; se deseneaz ă suportul desf ăşurat şi se creează elemente pentru decorare; Fig. 2.21 – se decupează suportul desf ăşurat;

Fig. 2.22

Fig. 2.23

Fig. 2.22 – se colorează elementele cu care va fi decorat ă baza suportului; Fig. 2.23 – în timp ce ciupercu ţele şi frunzele se usucă, se asamblează baza suportului, prin îndoire spre interior, pe liniile punctate şi prin lipire la capete;

Fig. 2.24

Fig. 2.25

Fig. 2.24 – se decupeaz ă după contur elementele pentru decor şi se lipesc astfel încât să formeze pereţii suportului şi să poată susţine şerveţelele; Fig. 2.25 – se a şază şerveţelele în suportul care fi element de decor. nu se vor alege elemente pentru decor mai joase decât suportul; fiind confec ţ ionat din coal ă de bloc de desen, nu va avea stabilitate. Pentru a ajunge la aceast ă concluzie, copiii pot fi l ăsaţ i să experimenteze. N o t ă:

22



5. Expunerea produselor realizate de elevi Înainte de a ajunge în portofolii, lucr ările copiilor ar trebui expuse. Acesta este un aspect foarte important, de care nu se ţine seama de regulă, în multe clase şi şcoli. Multe cadre didactice uit ă că şcoala exist ă pentru şi prin copii. Argumente PRO expunere: lucr ările învăluie copiii cu frumuseţea pe care ei înşişi au creato; creaţiile vorbesc despre interesele şi nevoile copiilor, despre tipuri de inteligenţă specifice; o

modalităţile de exprimare, oricât ar fi de stângace sau naive, dacă sunt apreciate, vor influen ţa sentimentele copiilor despre propria persoană; o

când copiii ştiu că ideile şi munca lor este valorizat ă, se afirmă; ei ştiu că pot învăţa, că e loc pentru mai bine; o

informaţiile obţinute prin proiecte şi explor ări, sub forma colajelor de tot felul sau a diverselor obiecte realizate, îi motiveaz ă pe copii să înveţe mai mult; o

prin expunerea lucr ărilor, familia şi ceilalţi membri ai comunităţii au o imagine clar ă asupra procesului instructiv-educativ care se desf ăşoar ă în şcoală; o

afişând rezultatele activit ăţii desf ăşurate, le oferim copiilor oportunitatea de a vorbi şi gândi despre munca lor în trecut şi de a face planuri pentru ceea ce doresc s ă facă în viitor.

o

Orice obiect expus ar trebui s ă respecte anumite standarde (vezi figurile 2.26 - 2.33):    

să fie înr ămat (dacă permite); să conţină o etichetă cu prenumele şi/ sau numele autorului; să conţină informaţii despre tematica abordat ă şi eventual despre data când a fost realizat ă; dacă este posibil, să ofere interpretarea în cuvinte de către copil a rezultatului muncii sale.


23


Fig. 2.26 - Modalităţi de expunere a lucr ărilor elevilor

Ramele şi panourile de afişaj se vor confec ţiona împreună cu copiii, pentru a spori valoarea muncii lor. Tehnicile şi materialele din care pot fi obţinute acestea sunt multiple, de aceea se va ţine seama întotdeauna de caracterul practic şi estetic al produsului finit.

Fig. 2.27- Rame ob ţinute cu materiale din natur ă

24



Fig. 2.28 - Variant ă de expunere a lucr ărilor aceluiaşi elev

Fig. 2.29 - Ramă în ramă- printr-un joc atractiv de forme şi mai ales de culori, pot fi puse în lumin ă păr ţi sau întregul produs realizat de copii; acest tip de expunere vine în întâmpinarea tematicii abordate

Nu toate lucr ările copiilor pot fi înr ămate de aceea trebuie s ă identificăm alte modalităţi de a le expune. În exemplele de mai jos sunt prezentate câteva idei utile, aflate la îndemâna oric ărui dascăl, pentru orice tematică, în orice anotimp.

Fig. 2.30 - Creangă - suport


Fig. 2.31- Umeraşe - suport

25


Fig. 2.32 - Expunerea lucr ărilor pe sfoar ă sau sârmă, cu cârlige

Ideal ar fi dacă în fiecare sală de clasă am putea amenaja un col ţ special de art ă, în care să desf ăşur ăm cu copiii activit ăţi specifice (vezi fig. 2.33). Într-un astfel de col ţ am putea depozita mult mai bine resursele şi am putea expune cu u şurinţă orice fel de produs al copiilor.

Fig. 2.33- Colţ de art ă

26



5.1 Aplicaţii

Realizaţi mai multe forme, din hârtie reciclabil ă, folosind atât păr ţile unui cerc, cât şi tehnica Tangram. Comparaţi rezultatele. Listaţi pe două coloane asemănări şi deosebiri privind competen ţele ce se dezvoltă la elevi prin exersarea celor dou ă tehnici.

•

Listaţi minim cinci argumente în favoarea folosirii tehnicii Origami la orele de Abilit ăţi practice/ Educa ţie tehnologică.

•

Alegeţi un produs pe care a ţi dori să-l realizaţi cu elevii. Enumeraţi materialele necesare, instrumentele, tehnicile de lucru şi etapele ce trebuie respectate pentru ob ţinerea acestuia.

•

•

Alcătuiţi un eseu argumentativ cu subiectul „Importanţ a expunerii lucr ărilor elevilor ”.

Realizaţi planul unei clase ideale, în care, printre alte zone de lucru, se va reg ăsi şi Colţul de artă.

•

6. Repere pentru realizarea temelor practice şi aplicaţiilor Identificaţi teme la care să se poată realiza un produs în mai multe variante (din diferite materiale şi cu diferite instrumente)- aplica ţii pag.16.

•

Tema

Produsul

Materiale

Daruri pentru cei dragi

Ramă fotovarianta 1





Carton colorat, forme ştanţate, forme din material Eva Mucava, flori şi frunze presate, scoici Ramă de lemn cu geam, şerveţele


Instrumente Cutter, creion, foarfece, lipici, acuarele, pensule Cutter, creion, aracet Aracet, lac de lemn, pensule

27


Creaţi şi păstraţi în portofoliu cel puţin 5 exemple noi, folosind tehnica Tangram (temă practică pag.19).

•

Fig. 2.34 – Exemple realizate prin Tangram

Alegeţi un produs pe care a ţi dori să-l realizaţi cu elevii. Enumeraţi materialele necesare, instrumentele, tehnicile de lucru şi etapele ce trebuie respectate pentru ob ţinerea acestuia. •

Produs: Stea pentru pomul de iarnă

Fig. 2.35 - Coal ă colorată, foarfece, lipici

Fig. 2.37- Îndoire pe ambele diagonale

28

Fig. 2.36- Îndoire pe diagonală

Fig. 2.38- Îndoiri: jum ătăţile pătratului şi jumătăţile jumătăţilor pătratului Proiectul pentru Învăţământul Rural


Fig. 2.39- Crestarea unui sfert pe fiecare latur ă a pătratului, îndoire către diagonale, lipirea prin suprapunere a p ăr ţilor îndoite

Fig. 2.40- Lipirea celor dou ă jumătăţi de stea

6. Bibliografie



Carol Seefeldt, Creating Rooms of Wonder, Valuing and Displaying Children s Work to Enhance the Learning Process, Beltsville, MD 20704, 2002, pag. 20,21,22



Emberley E., Emberley’s Picture Pie, Little, Brown and Company USA, 2000, pag 6,7



Internet, Wikipedia



Programe şcolare revizuite; Abilit ăţ i practice clasele I, a II-a, Aprobate prin Ordin al Ministrului nr. 4686/ 05.08.2003, Bucure şti, 2003



Programe şcolare pentru clasa a III-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 5198/ 01.11.2004, Bucure şti, 2004



Programe şcolare pentru clasa a IV-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 3919/ 20.04.2005, Bucure şti, 2005


29

Abordarea integrată

Unitatea de învăţare nr.3 ABORDAREA INTEGRATĂ CUPRINS 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.3................................................................................30 2. De la teorie la practic ă în abordarea integrată ...............................................................31 2.1 Aplicaţii.....................................................................................................................36 3. Învăţarea pe bază de proiecte........................................................................................36 3.1 Aplicaţii.....................................................................................................................41 4. Repere pentru rezolvarea aplica ţiilor .............................................................................41 5. Lucrare de verificare nr.2 ..............................................................................................45 6. Bibliografie .....................................................................................................................46

1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.3 Pe parcursul şi la sfâr şitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii/ studenţii vor fi capabili: • • •

•

• •

•

30

să definească noţiunea de „abordare integrat ă”; să enumere paşii ce trebuie respecta ţi în abordarea integrată; să proiecteze un demers integrat, în care s ă valorifice competenţe formate în cadrul disciplinei Abilit ăţi practiceEducaţie tehnologică; să formuleze judecăţi de valoare privind necesitatea complet ării modelului învăţământului tradiţional, cu educaţia de dincolo de discipline; să definească noţiunea de „proiect”; să propună un proiect, a c ărui desf ăşurare să urmeze paşii pe care îi parcurg elevii în ciclul gimnazial, în cadrul disciplinei Educaţie tehnologică; să identifice schimbări atitudinale ce se cer a fi f ăcute din perspectivă proprie, astfel încât s ă se poată vorbi de eficienţă a demersului didactic.



2. De la teorie la practică în abordarea integrată „Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul c ă viaţ a nu este împăr ţ it ă pe discipline.” (J. Moffet) Criza prin care trec copiii din societatea contemporan ă a declanşat multe semne de întrebare în rândul speciali ştilor în educaţie. Una din concluziile formulate este aceea c ă ar trebui să se treacă dincolo de grani ţele disciplinelor şcolare clasice, formale şi să se formeze competen ţe şi/sau valori fundamentale pentru via ţa de zi cu zi. Tr ăim într-o lume caracterizat ă prin dinamism şi complexitate, suntem puşi în faţa unor situaţii problemă cu caracter integrat, pe care trebuie să fim capabili să le soluţionăm şi care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Limitele instruirii pe discipline pot fi dep ăşite cu uşurinţă prin abordările integrate ale curriculumului. Ce înseamnă de fapt, integrare? În sens larg, integrarea reprezintă acţiunea de a face s ă interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior. 

În sens restrâns, integrarea este procesul şi rezultatul procesului prin care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent. 

„C u r r i c u l u m u l i n t e g r a t presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competen ţ e care sunt de regul ă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţ e au o puternic ă leg ătur ă cu viaţ a cotidiană a elevilor şi î şi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini .” (Lucian Ciolan) 

Argumente în favoarea abordării integrate a curriculumului au fost formulate extrem de conving ător de către K. Bergstrom: 

se asigur ă condiţii optime de dezvoltare pentru to ţi elevii, indiferent de stilul de învăţare, de tipul de inteligenţă predominant sau de diversele abilităţi;



se promovează colaborarea, atât între profesori cât şi între elevi;


31




se reflectă lumea reală care este interactivă, ceea ce duce la creşterea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare;



se evită rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, prin crearea de conexiuni între discipline;



se valorifică resursele comunit ăţii prin participarea părinţilor şi nu numai, la proiectele derulate.

Pentru a avea succes în abordarea integrat ă, trebuie să ne asigur ăm că parcurgem următorii paşi: identificăm şi selectăm o temă care îi interesează pe copii;

•

definim rezultatele aşteptate (obiective/ competenţe/ valori/ atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul studierii temei; •

•

stabilim timpul necesar studiului;

colectăm resursele utile (literatur ă scrisă, resurse audiovizuale, mass-media, internet, obiecte, materiale informative/ promoţionale etc.); •

mobilizăm persoanele –resurs ă;

•

proiectăm activităţile de învăţare cu termenele necesare;

•

desf ăşur ăm activităţile propuse;

•

realizăm evaluarea final ă a temei (evaluarea se poate face prin portofolii sau prin realizarea unui proiect final). •

Obiectivul suprem al unui astfel de demers este s ă descoperim ceea ce are mai bun fiecare elev şi să valorificăm, respectiv să construim învăţarea în raport cu punctele tari ale fiecăruia .

Iată un exemplu concret de dep ăşire a graniţelor dintre disciplinele Limba şi literatura română şi Educaţie tehnologică, la clasa a III-a.

Unitatea tematică a fost „De vorbă cu F ăt-Frumos”. Punctul de plecare l-au constituit textele literare din c ăr ţile uriaşe (Fig. nr. 3.1).

32



Fig. 3.1- Căr ţi uriaşe

Fig. 3.2- „Sarea în b uc ate ”

În urma analizei textului prelucrat după Petre Ispirescu – „Sarea în bucate”, impresionaţi nu numai de con ţinut dar şi de imagini (Fig. nr.3.2), elevii şi-au exprimat dorinţa de a învăţa cum se face o coroană, lucru care s-a şi întâmplat, de altfel. Memorând fragmente din text şi „înarmându-se” cu pelerine şi coroane confec ţionate prin propriile puteri, cei care au dorit, au fost : împăraţi, regine, prinţi sau prinţese (Fig. 3.3). S-a organizat un Carnaval al Poveştilor la care fiecare elev şi-a pus în valoare tipurile de inteligen ţă predominante.

Fig. 3.3- Coroniţă de prinţesă

La o altă unitate tematică, tot la clasa a III-a, unitate intitulat ă sugestiv „Din lumea celor care nu cuvânt ă”, una dintre poeziile selectate pentru studiu a fost „Stupul lor” de Tudor Arghezi. Lectura acestui text literar a dat na ştere multor întrebări. Copiii au dorit să afle despre:  felul în care arată o albină (mulţi nu au studiat-o îndeaproape, chiar dacă şi-au dorit, deoarece se tem de acul ei);  felul în care arată un stup;  activitatea care se desf ăşoar ă în stup;  modul în care se obţine mierea;  compozi ţia acesteia (de ce toat ă lumea foloseşte mierea ca medicament) etc. Proiectul pentru Învăţământul Rural 33


Fig. 3.4 - Albină din argilă

Fig.3.5-Albine-desen

Cadrul didactic a venit în întâmpinarea intereselor elevilor, realizând o abordare integrată. La disciplina Ştiinţe-clasa a III-a, pe lista conţinuturilor se află „Principalele grupe la animale - mamifere, păsări, peşti, reptile, insecte- caracteristici generale”. Dincolo de ceea ce au aflat la Ştiinţe, după studiul alcătuirii, copiii au desenat albine şi stupul lor, le-au colorat, au realizat tablouri sub formă de colaj şi chiar şi-au creat albine din plastilină, argilă sau polistiren (Fig. 3.4 - 3.7)

Fig. 3.6 – Colaj

Fig. 3.7 - Colaj

Abordarea integrată deschide un univers nelimitat al tematicii. Astfel, elevii pot realiza de-a lungul ciclului primar obiecte utile, care au o anumit ă semnificaţie pentru ei:   

 

34

obiecte de design interior: rame, tablouri, panouri decorative, colaje pentru sala de clas ă, şcoală sau camera proprie etc.; obiecte de design vestimentar: batic, cravat ă, cordon, bentiţă, fular etc.; obiecte specifice sărbătorilor, în funcţie de anotimpuri: Cr ăciun, Paşti, 8 Martie, 1 Iunie etc. (de regul ă se urmăresc şi se valorifică tradiţiile locale); obiecte de uz personal: suport pentru creioane, cutii de diferite forme şi mărimi, clasor, semn de carte, ram ă orar; jocuri şi jucării, mini-machete etc.; Proiectul pentru Învăţământul Rural

Abordarea integrată  



mecanisme simple realizate din LEGO; construcţii din mase plastice şi nu numai; obiecte din materiale refolosibile (resturi textile, plastice etc.).

Iată câteva exemple de produse (+ materialele şi tehnicile folosite):

Fig. 3.8 ă Vase de ceramic

Materiale: argilă, tempera Tehnic ă: modelaj, pictur ă

Fig. 3.10 ţă Gentu

Materiale: forme Eva ştanţate, material Eva, şiret colorat Tehnici: asamblare prin şnuruire

Fig. 3.12 - Ramă foto


Fig. 3.9 Tablou „ Co ş c u f l o r i ” Materiale: carton colorat Tehnici: trasare dup ă şablon, decupare, asamblare

Fig.3.11 ăşt i p e n t r u c a r n a v a l M

Materiale: material Eva, material textil carton colorat, ochi mobili Tehnici: trasare dup ă contur, decupare, lipire, coasere

Fig. 3.13- Felicitări

35


2.1 Aplicaţii Listaţi minim cinci argumente în favoarea abord ării integrate a curriculumului la ciclul primar.

•

Revedeţi cunoştinţele referitoare la nivelurile integr ării curriculare: - monodisciplinaritatea - pluridisciplinaritatea - interdisciplinaritatea - transdisciplinaritatea Ce diferenţe există între acestea? Daţi exemple de alte teme care pot fi abordate în manier ă integrată. Identificaţi probleme din viaţa de zi cu zi pe care le consideraţi importante pentru dezvoltarea elevilor şi care nu sunt suficient abordate în cadrul diverselor discipline şcolare din planul de înv ăţământ. Cum ar putea fi ele introduse în programul elevilor? •

•

•

3. Învăţarea pe bază de proiecte Proiectul, metodă iniţiată de J. Dewey- „Project method”- a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală „learning by doing”, ceea ce îi conferea şi motivaţia necesar ă. Practic, „materia de studiu era împăr ţ it ă într-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes, pe care elevii urmau s ă le realizeze efectiv, într-un termen determinat, ajungând astfel să rezolve probleme autentice, din lumea real ă, să dobândeasc ă cunoştinţ e şi abilit ăţ i practice utile.”(I. Cerghit) Astăzi, proiectul este înţeles ca „o temă de cercetare orientat ă spre atingerea unui scop bine precizat şi care urmeaz ă să fie realizat ă, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoştinţ elor teoretice cu activitatea practic ă.” Proiectul este şi ac ţiune de cercetare şi ac ţiune practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie.

Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi. Efortul depus de ace ştia se materializeaz ă de fiecare dată într-o „lucrare” (proiectul este ceva), cum ar fi: o bro şur ă, un pliant, un poster, o machet ă, revista clasei, a şcolii, a Clubului, o carte, monografia şcolii, a localităţii, o piesă de teatru dramatizat ă, o jucărie cu instrucţiuni de folosire, o reclamă, un studiu de caz, materiale didactice, un obiect de decor etc. 36



Cu cât reuşim să venim în întâmpinarea intereselor elevilor şi îi îndrumăm să aleagă materialele şi instrumentele cele mai potrivite în funcţie de scopul urm ărit, să-şi planifice activitatea, s ă execute ceea ce şi-au propus, să se autoevalueze în func ţii de criterii date, cu atât vom uşura trecerea la ciclul gimnazial, unde, la disciplina Educa ţie tehnologică învăţarea se realizează predominant prin proiecte. Spre sfâr şitul clasei a IV-a, în cadrul disciplinei Educa ţie tehnologică, ar fi de dorit să iniţiem proiecte, parcurgând urm ătorii paşi:

Iniţierea unei probleme care să evidenţieze un necesar tehnologic Descrierea produselor necesare pentru rezolvarea problemei Stabilirea sarcinilor de lucru Stabilirea necesarului de materiale şi ustensile Formularea sugestiilor de soluţionare

Alegerea soluţiei

Realizarea produselor

Evaluarea produselor

Prezentarea produselor

Valorificarea produselor


37


Exemplu de proiect: „Colţ de vis”. Proiectul este realizat de elevii claselor a IV-a şi a V-a, prin colaborare (cele două clase funcţionând împreună în aceeaşi sală de clasă).

a) Iniţierea unei probleme care să evidenţieze un necesar tehnologic Amenajarea unui colţ special în sala de clas ă, în care să se expună lucr ările realizate la Cercul de crea ţie artistică din şcoală (proiectul se derulează de la începutul anului şcolar).

b) Descrierea produselor necesare pentru rezolvarea problemei: • •

• •

• •

rame de culori şi dimensiuni diferite „crengi de salcie” „pod”(simbolic) „lac” „stânci” nuferi

c) Stabilirea sarcinilor de lucru Realizarea unui plan pentru colţul ce urmează a fi amenajat- se stabilesc criterii funcţionale şi estetice. Realizarea unor schiţe ale produselor care urmeaz ă a fi executate. Alegerea produselor care vor fi realizate de elevii clasei a IV-a şi a celor care vor fi realizate de elevii clasei a V-a. Împăr ţirea fiecărui colectiv pe grupe, în func ţie de interesul manifestat pentru anumite produse (sau în func ţie de alte criterii). Împăr ţirea sarcinilor în cadrul grupului şi stabilirea rolului fiecărui elev. Stabilirea graficului de lucru cu termene precise.

•

•

•

•

•

•

d) Stabilirea necesarului de materiale şi ustensile Clasa a IV-a folose şte: hârtie de mototolit, carton colorat, carton ondulat, hârtie cerată, foarfece, lipici, pentru „crengi de salcie”, nuferi şi lac. Clasa a V-a foloseşte: mucava, carton colorat, carton ondulat, hârtie de mototolit, riglă, foarfece, cutter, aracet pentru rame, „pod” şi „stânci”.

e) Formularea sugestiilor de soluţionare Elevii clasei a IV-a propun modele de frunze pentru crengile de salcie şi pentru nuferi precum şi soluţii de reprezentare a lacului. 38


Abordarea Abordarea integrată

Elevii clasei a V-a propun variante pentru executarea ramelor (num ăr, dimensiuni, culori), pentru realizarea simbolic ă a podului (inventeaz ă un model de prindere a podului între cei doi pere ţi), pentru reprezentarea stâncilor.

f) Alegerea soluţiei Fiecare grupă î şi alege produsul dorit şi soluţia cea mai bună pentru realizarea acestuia. Succesiunea logic ă a operaţiilor de executare a produselor va fi stabilită înainte de începerea lucrului. Pot exista mai multe variante de lucru. Se va alege acea variant ă care convine din punct de vedere al economiei de material sau / şi al economiei de timp sau / şi al posibilităţilor de prelucrare.

g) Realizarea produselor Aceasta este etapa de execu execuţie. Se poate lucra astfel: o grupă la un singur produs; o grupă la mai multe produse diferite; mai multe grupe la acelaşi produs. În acest moment fiecare ştie ce are de f ăcut, în cât timp, când, cu ce ăşoar ă activitatea, cu cine materiale şi ustensile, unde î şi desf ăş colaborează, deci fiecare elev poate executa produsul dup ă procesul tehnologic stabilit. •

• •

h) Evaluarea produselor Fiecare grupă se va autoevalua, urmând s ă fie alese acele produse care corespund criteriilor stabilite ini ţial.

i) Prezentarea produselor Expozi ţia cu desene, crea ţii literare, colaje etc. poate fi deschis ă întrun cadru festiv. Pot participa elevi din şcoală, cadre didactice, p ărinţi etc.

j) Valorificarea produselor produselor

Proiectul pentru Înv ăţământul Rural

39


„Colţul de vis” poate ar ăta ca în figura de mai jos:

Fig.3.8

Aproape fiecare a avut ocazia s ă privească retrospectiv viaţa şcolar ă şi să se întrebe ce s-a întâmplat cu cuno ştinţele pe care se presupune că le-a acumulat în cursul anilor de şcolarizare şi de ce priceperile tehnice pe care le-a dobândit au trebuit s ă fie din nou înv ăţate într-o formă schimbat ă, pentru a-i fi de folos. Este norocos acela care nu descoper ă că, pentru a avea succes în viaţă, nu a trebuit să uite multe din ceea ce a înv ăţat în şcoală. Este momentul s ă deschidem ferestrele şcolilor, să nu mai privim izolat obiectele de înv ăţământ şi să nu mai închidem informa ţia în compartimente ermetice. „Educaţ ia, ia, pentru a-şi realiza scopurile, atât pentru elev cât şi pentru societate, trebuie s ă se bazeze pe experien ţă- care totdeauna este experienţ a de viaţă real ă a unui individ .”(John .”(John Dewey)

40



3.1 Aplicaţii

Enumeraţi notele definitorii ale înv ăţării bazate pe proiect.

•

•

I. Cerghit afirmă că învăţarea pe baz ă de proiect se poate realiza cu adev ărat doar la liceu. Comentaţi aceast ă afirmaţie.

Care considera ţi că sunt rolurile cadrului didactic în cadrul învăţării bazate pe proiect?

•

ăşurarea unui proiect, trecând prin Proiectaţi desf ăş următorii paşi:

•

-

identificarea necesităţii obiective urmărite grup de participanţi resurse distribuirea responsabilităţilor activităţi planificate analiza datelor obţinute prezentarea rezultatelor acţiunii evaluarea acţiunii follow-up- posibilităţi de a continua ac ţiunea

4. Repere pentru rezolvarea aplicaţiilor ăşurarea unui proiect, trecând prin urm ătorii paşi Proiectaţi desf ăş (aplicaţii pag.41): •

-

identificarea necesităţii obiective urmărite grup de participanţi resurse distribuirea responsabilităţilor activităţi planificate analiza datelor obţinute prezentarea rezultatelor acţiunii evaluarea acţiunii follow-up- posibilităţi de a continua ac ţiunea

Proiectul pentru Înv ăţământul Rural

41


•

•

•

•

•

•

Numele proiectului: „Personaje dragi, din c ăr ţ i dragi” Clasa a IV-a Discipline vizate: Limba şi literatura română, Ed. civică, Ed. plastică, Ed. tehnologică, Ed. muzicală) Durata- ultimele 4 săptămâni ale anului şcolar Obiective de referinţă vizate: - l. română- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7; - educaţie civică- 3.2 - ed. plastică- 1.1 - ed. tehnologică- 1.2; 3.1; 4.1; - ed. muzicală- 3.4 Etape: stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) – 1 or ă (prima săpt.) lecturi din cele mai îndr ăgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi dramatizate; împăr ţirea pe grupuri; împăr ţirea rolurilor şi a sarcinilor în grup (II) - 5 ore (prima săptămână a proiectului) vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (live sau pe caset ă video; ideal ar fi ca acesta s ă aibă la bază o oper ă literar ă studiată)(III) -1,5 ore (la sfâr şitul primei săptămâni) dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) – 8 ore (săpt. II şi III) realizarea invitaţiilor şi afişelor pentru serbare- (V) – 3 ore (săptămâna a III-a) prezentarea proiectului în cadrul serbării de sfâr şit de an şcolar (VI)– 2 ore (ultima s ăptămână)

Organizarea clasei: individual, frontal, în grup Cerinţe pentru elevi: I. Am hot ărât împreună ca, la sfâr şitul ultimei unit ăţ i tematice din acest an şcolar să realiz ăm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v ă sunt foarte dragi. Pentru a aprecia dac ă vom reuşi să punem în scen ă ceea ce ne propunem, trebuie să stabilim ni şte criterii, în func ţi e de care vom discuta la sfâr şitul proiectului. Care ar trebui să fie acestea? II. a) Realizaţ i o list ă cu autorii şi titlurile operelor literare studiate în ultima perioad ă (I. L. Caragiale- D-l Goe..., Un pedagog de şcoal ă nouă, Bubico; Anton Pann- Negustorul şi nerodul; O. Pancu-Iaşi- Nu numai la şcoal ă; Mircea Sântimbreanu- Un băiat citit, Un şmecher la lec ţ ie, O poveste plicticoasă, Portretul colegei de banc ă; Petre DulfuP ăcal ă şi Tândal ă). b) Reciti ţ i fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult . c) Selectaţ i „piesa” în care dori ţ i să jucaţ i şi personajul pe

42



care dori ţi să-l interpretaţ i (gândi ţ i-v ă s ă argumentaţ i alegerea f ăcut ă ). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog între dou ă persoane sau un dialog între mai multe persoane. d) Formaţ i grupurile necesare, în urma conversaţ iilor cu colegii. e) Vom citi împreună textele alese, vom discuta şi vom negocia, pentru a fixa grupurile finale şi pentru a face distribuţ ia potrivit ă în fiecare grup; trebuie să demonstraţ i c ă v ă cunoaşteţ i bine colegii şi c ă veţ i ţ ine seama de posibilit ăţ ile şi dorinţ a fiec ăruia de a interpreta personajul ales.

-

-

-

-

-

-

III. a) În timp ce vizionaţ i piesa de teatru, s ă observaţ i: modul în care actorii reuşesc „să intre în pielea personajelor” pe care le interpreteaz ă; dac ă redau calit ăţ ile sau defectele sugerate de autor; cât de „adev ărat” pare totul, dac ă leg ătura dintre personaje te duce cu gândul la viaţ a real ă sau totul pare fals; ritmul în care se desf ăşoar ă spectacolul (o reprezenta ţ ie lent ă plictiseşte); leg ătura dintre text şi costume; decorul; alte elemente care ajut ă la transmiterea emoţ iei artistice (fondul muzical). b) La sfâr şitul piesei, comentaţ i cu colegii mesajul şi aspectele observate; evidenţ iaţ i lucrurile ce v ă vor fi utile în montarea propriului spectacol. IV. Cerinţe pentru grupuri: a) Adaptaţ i textul ales (replicile foarte lungi vor fi aduse la esen ţă, pentru a fi mai u şor memorate). În func ţi e de mesajul pe care dori ţ i să-l transmiteţ i, puteţ i modifica şi intervenţ iile anumitor personaje, păstrând însă coerenţ a şi frumuseţ ea textului. b) Transcrieţ i pe coli (pentru fiecare membru al grupului) textul modificat, astfel încât să puteţ i urmări derularea întregului fragment; marcaţ i ceea ce ave ţ i personal de memorat. Pute ţ i folosi scrisul de mână sau v ă puteţ i ajuta de un PC. c) Citi ţ i pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaţ ia potrivit ă. d) Memoraţ i replicile în ordinea acestora (se lucreaz ă individual/în grup, atunci când este posibil- în clasă sau acasă ). e) Repetaţ i în grup, în spaţ iul în care se va desf ăşura serbarea. Însoţ iţ i replicile de mi şcarea scenic ă şi gesturile adecvate. f) Luaţ i hot ărâri asupra decorului în care se va monta piesa, asupra costumelor şi eventual asupra fondului muzical. g) Confec ţ ionaţ i (cu ajutorul familiei sau cu colegii, în grup) costumul necesar. h) Realizaţ i în clasă, în timpul orelor de Educaţ ie plastic ă şi Educaţ ie tehnologic ă, decorul necesar, lucrând individual sau în echipă.


43


V. Cerinţe pentru elevi: a) Dintr-o coal ă de desen, realiza ţ i partea exterioar ă a invitaţ iei program pentru serbare; puteţ i folosi orice instrument de lucru dori ţi (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera, c ărbune, foarfec ă şi lipici etc.) precum şi orice tehnic ă deprinsă în cadrul disciplinelor Educa ţ ie plastic ă şi Educaţ ie tehnologic ă. Criterii ce ar trebui urmărite: - leg ătura cu conţ inutul serbării - originalitatea subiectului ales şi a tehnicilor folosite - armonia culorilor/materialelor - acurateţ ea lucr ării b) În interior veţ i scrie într-o formulare original ă, atractiv ă (lucruri care se stabilesc de comun acord, prin dezbatere): - data - locul desf ăşur ării - ora de începere - ordinea desf ăşur ării/ timpul orientativ, prev ăzut pentru fiecare piesă c) Veţ i înmâna invitaţ iile familiei voastre. Realizaţ i mai multe invitaţ ii, dac ă dori ţi să-i aveţ i al ături pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Puteţ i face schimb de invitaţ ii între voi. d) Fiecare grup va realiza pe o coal ă mare (A 0) un afi ş, folosind instrumente de lucru şi tehnici variate. Lucr ările obţ inute vor fi expuse la intr ările din şcoal ă, pe exteriorul uşii clasei, la panoul cu ştiri destinate părinţ ilor etc. Se va ţ ine seamă de aceleaşi criterii prezentate la punctul a. VI. Se prezintă proiectul în public, în ultima săptămână a semestrului al II-lea. În timpul serbării, pe perioada pauzelor necesare schimb ării decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat. După serbare, feed-back: - de la public; - de la învăţător; - de la colegi - autoevaluare.

44





5. Lucrare de verificare (10 puncte)

Realizaţi planul unui proiect cu titlul „O , b r a d

frum os !”

În realizarea planului trebuie să ţineţi seama de următoarele etape: stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) – 1 or ă (prima săptămână)

•

•

•

•

•

•

•

•

excursie la pepinier ă, în pădure sau în oricare alt ă zonă unde poate fi observat bradul ( II)- (în prima săptămână, activitate desf ăşurată în afara clasei) stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre brad şi alţi arbori- din familia coniferelor sau din familia foioaselor; observarea modificărilor ce au loc în via ţa arborilor, în funcţie de succesiunea anotimpurilor; ac ţiuni concrete de protejare a pădurii (III)- (în prima săptămână) lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnificaţia acestuia la români dar şi la alte popoare (IV) – 2-3 ore (în a doua săptămână a proiectului; act. desf ăşurată în clasă) întâlnire cu unul dintre bătrânii satului/ comunei/oraşului; conversaţii despre obiceiurile locale care înso ţesc momentul împodobirii bradului ( V)- 1-2 ore (în a doua săptămână a proiectului; activitate desf ăşurată în clasă sau în afara clasei) învăţarea după auz a cântecului „O, brad frumos!” ( VI)- 1 or ă (în a doua s ăptămână) realizarea podoabelor pentru brad (VII)- 4 ore (în a doua şi a treia săptămână ) împodobirea bradului şcolii (VIII)- în ultima săptămână a proiectului, înaintea serb ării de iarnă, activitate desf ăşurată în şcoală.


45


Barem de corectare şi de notare a proiectului Punctajul va fi repartizat astfel: Conţinutul lucr ării- 8 puncte -câte 1 punct pentru fiecare set de cerinţe formulate la cele 8 etape ale proiectului (vezi repere de rezolvare pag. 42-43). Se vor aprecia corectitudinea şi claritatea enunţurilor formulate. 

 -

-

-

-

Redactarea lucr ării- 2 puncte pentru organizarea ideilor în scris (0,5 puncte) ortografie şi punctuaţie (0,5 puncte) aşezare corectă în pagină (0,5 puncte) lizibilitate (0,5 puncte)

6. Bibliografie  

  

 







46

Ciolan L., Dincolo de discipline, Ghid pentru înv ăţ area integrat ă / crosscurricular ă, Editura Humanitas Educa ţional, Bucureşti, 2003 Clarke, J.H., Agne, R.M., Interdisciplinary High School Teaching, Strategies for integrated learning , Nedham Heights, Allyn&Bacon, 1977 Delors, J., Comoara l ăuntric ă, Polirom, Iaşi Faure, E., A înv ăţ a să fii , EDP, Bucureşti, 1974 Ionescu M., Managementul clasei. Un pas mai departe...Înv ăţ area bazat ă pe proiect , Colecţia Şanse Egale, Humanitas Educational, Bucureşti 2003 Tyler J., What shall I do today?, Usborne Publishing MEC, CNC, Ghid metodologic de aplicare a programelor de abilităţi practice şi educaţie tehnologică, primar-gimnaziu, Bucureşti, 2001, pag.42 Programe şcolare revizuite; Abilit ăţ i practice clasele I, a II-a, Aprobate prin Ordin al Ministrului nr. 4686/ 05.08.2003, Bucureşti, 2003 Programe şcolare pentru clasa a III-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 5198/ 01.11.2004, Bucure şti, 2004 Programe şcolare pentru clasa a IV-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 3919/ 20.04.2005, Bucure şti, 2005


Proiectarea demersului didactic

Unitatea de învăţare nr. 4 PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC CUPRINS 1. Obiectivele unităţii de învăţare nr.4 ............................................................................... 47 2. Ce înseamnă proiectare didactic ă? ............................................................................... 48 2.1 Programa şcolar ă .................................................................................................... 49 2.2 Unităţile tematice ..................................................................................................... 49 2.3 Planificarea calendaristică ....................................................................................... 50 2.4 Proiectarea unit ăţii de învăţare ................................................................................ 50 2.5 Proiectarea activităţii de evaluare............................................................................ 51 2.6 De la teorie la practică în proiectare ........................................................................ 51 2.7 Aplicaţii .................................................................................................................... 54 3. Repere pentru rezolvarea aplica ţiilor .............................................................................55 4. Evaluarea finală a portofoliului ...................................................................................... 57 5. Bibliografie..................................................................................................................... 59


să explice sintagma „ Proiectarea demersulu i didactic ”;

•

să definească termenul un itat e d e înv ăţ ar e ;

•

•

•

•

să alcătuiască o planificare calendaristic ă orientativă şi o proiectare a unei unit ăţi de învăţare la disciplina Abilităţi practice-Educaţie tehnologică; să identifice întrebările cheie la care trebuie s ă r ăspundă atunci când proiecteaz ă activitatea de evaluare; să utilizeze/ opereze cu noile concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.; să identifice schimbări atitudinale ce se cer a fi f ăcute din perspectivă proprie, astfel încât s ă se poată vorbi de calitate a proiectării demersului didactic.


47


2. Ce înseamnă proiectare didactică? Reflectaţi!

„Proiectarea demersului didactic este acea activitate desf ăşurat ă de înv ăţător/profesor care const ă în anticiparea etapelor şi a ac ţi unilor concrete de realizare a pred ării. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizat ă a programelor şcolare; planificarea calendaristic ă; proiectarea secvenţ ial ă (a unit ăţ ilor de înv ăţ are sau a lec ţi ilor). Pentru a vorbi de o înv ăţ are eficient ă, este necesar ca înv ăţătorul/profesorul să aibă o imagine de ansamblu bine conturat ă asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. • • •

Identificarea unor teme majore şi organizarea conţ inuturilor în jurul acestora ofer ă o imagine mult mai clar ă decât enumerarea unei succesiuni de lec ţi i. De aici, opţ iunea pentru organizarea procesului de înv ăţământ în u n i t ă ţ i d e în v ăţ a re. ” (Ligia Sarivan) Specialiştii în domeniu au optat pentru termenul unitate de învăţare urmărind să accentueze necesitatea unui demers didactic centrat pe elev.

Unitatea de învăţare este o structur ă didactică deschisă şi flexibilă care: 

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă;  este unitar ă din punct de vedere tematic;  se desf ăşoar ă în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;  se finalizează prin evaluare. Este important de reţinut faptul că proiectarea didactică este un dem ers personalizat . Cadrul didactic este cel care ia deciziile asupra modalităţilor pe care le consider ă optime privind creşterea calităţii procesului de înv ăţământ. Pentru aceste decizii el î şi asumă r ăspundere personal ă. Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolar ă. Aceasta nu trebuie privit ă ca „tabla de materii” sau ca un element de îngr ădire al profesorului, ci este un document reglator, prin care se stabilesc obiective ce urmează a fi atinse prin intermediul activit ăţii didactice. 48



Nu exisă reţete perfecte în elaborarea documentelor dup ă care se ghideaz ă fiecare cadru didactic în parte, dar, de regulă, se parcurg următorii paşi:

se citeşte programa şcolar ă; se stabilesc temele care prezintă interes pentru elevi, de preferat, cu ajutorul acestora; c. se realizează planificarea calendaristică anuală; d. se proiectează primele unităţi de învăţare ale fiecărei discipline; e. se proiectează ativitatea de evaluare. a. b.

2.1 Programa şcolar ă În programă, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea acestor obiective se face cu ajutorul conţ inuturilor. Cadrul didactic poate alege s ă folosească activit ăţ ile de înv ăţ are sau poate propune alte activit ăţi, care se potrivesc mai bine colectivului pe care îl îndrum ă. Citirea programei se face în plan orizontal, astfel:

Obiectiv cadru

Obiective de referinţă

Conţinuturi

Activităţi de învăţare

2.2 Unităţile tematice La începutul fiecărui an şcolar este necesar şi util să aflăm ce aşteaptă copiii de la şcoală (ar trebui să renunţăm la practica de a alege manuale şi de a merge f ăr ă abatere pe firul lor, neglijând interesele copiilor). Lista obţinută o reorganizăm în teme largi (cel mai u şor se realizează acest lucru pornind de la disciplina cunoaşterea mediului, ştiinţ e; curiozitatea copiilor de ciclu primar este legată predominant de acest domeniu). Precizăm încă o dată că este vorba de „teme- pretextnerelevante în sine, dar utilizate ca platform ă, pentru a crea conexiuni (lianţ i creaţ i în mintea copiilor cu scopul de a aduce împreună cunoştinţ e şi deprinderi înv ăţ ate separat; punţ i de leg ătur ă )” - Lucian Ciolan În unitatea de învăţare nr.1 am exemplificat o astfel de planificare tematică anuală, însoţită de repere de timp: Cu toamna în ghiozdan (sept., octombrie- 4 săpt.) II. În Împăr ăţ ia Apei (octombrie, noiembrie- 4 s ăpt.) III. Bătrânul An şi fiicele lui (noiembrie, decembr.- 4 săpt.) IV. De vorbă cu F ăt-Frumos (ianuarie- 3 săpt.)

I.


49


Cea de-a zecea planet ă (februarie- 3 săpt.) VI. Doctorii cu frunze verzi (martie- 3săpt.) VII. Eu şi familia mea (martie, aprilie- 4 săpt.) VIII. Mijloace de transport (aprilie, mai- 4 săpt.) IX. Calculatorul, colegul meu de banc ă ( mai- 3 săpt.) X. În lumea desenului animat (iunie-2 săpt.) V.

Aceste unităţi tematice ne pot ajuta să abordăm integrat conţinuturile şi pot facilita deschiderea procesului de înv ăţare care are loc în şcoală, către ceea ce se întâmpl ă în afara şcolii şi mai ales către ceea ce are semnifica ţie pentru elevi.

2.3 Planificarea calendaristică Planificarea este un document în a c ărui elaborare se parcurg următoarele etape: realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi; împăr ţirea în unităţi de învăţare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referin ţă şi conţinuturile vizate. •

• •

•

În general, planificarea este schematică şi se gândeşte pe întregul an şcolar dar cuprinsul ei are valoare orientativ ă. Modificările determinate de situaţiile reale de la clas ă pot fi consemnate într-o rubrică specială intitulată Observa ţi i. O planificare anual ă corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolar ă la nivel de obiective de referin ţă şi conţinuturi.

2.4 Proiectarea unităţii de învăţare Unitatea de învăţare exprimă cel mai bine conceptul de demers didactic personalizat. Aici se vede experien ţa fiecărui cadru didactic, ce trebuie s ă ştie să r ăspundă la următoarele întrebări:     

De ce voi face? (identificarea obiectivelor) Ce voi face? (selectarea conţinuturilor) Cu ce voi face? (analiza resurselor) Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare) Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare)

Deşi denumirea unit ăţilor de învăţare şi alocarea timpului pentru fiecare în parte se face în cadrul planific ării, la început de an şcolar, se recomandă ca proiectarea în sine s ă se completeze periodic, pe parcursul anului, pentru a reflecta cât mai bine realitatea. 50



2.5 Proiectarea activităţii de evaluare Prin evaluare ar trebui „să se evidenţ ieze progresul înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prev ăzute în programă. Este important să fie evaluat ă nu numai cantitatea de informaţ ie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să fac ă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.” (Ligia Sarivan) În proiectarea instrumentelor de evaluare de un real folos este r ăspunsul la următoarele întrebări: care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referin ţă din programă, pe care trebuie s ă le realizeze elevii? care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c ă sunt pe drumul cel bun în dobândirea competenţelor vizate? care este specificul colectivului de elevi pentru care se propune evaluarea? când şi în ce scop evalu ăm? pentru ce tipuri de evaluare optăm? cu ce instrumente vom realiza evaluarea? cum vom proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectiv ă? cum vom folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

•

•

•

• • • •

•

Vorbind despre evaluare, nu putem omite aspectele asupra cărora se doresc modificări, în sensul: -

-

modificării raportului dintre evaluarea sumativă şi cea formativă; cea de-a doua form ă este considerat ă mult mai valoroasă deoarece valorific ă potenţialul de care dispun elevii şi duce la perfec ţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de înv ăţare; realizării unui echilibru optim între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; prin evaluarea oral ă creşte interacţiunea dintre elevi şi cadrul didactic; folosirii cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare, în grupuri mici.

2.6 De la teorie la practică în proiectare Dacă proiectarea demersului didactic se realizeaz ă cu uşurinţă atunci când cadrul didactic îndrum ă un colectiv de elevi aflaţi cu aprox. pe acela şi palier de vârstă, nu acelaşi Proiectul pentru Învăţământul Rural

51


lucru se întâmplă în condiţiile învăţământului simultan, care este încă prezent în multe zone ale ţării. Pentru a avea un demers eficient, propunem abordarea realizată cu unităţi tematice (aceleaşi pentru întregul colectiv). Prezentăm ca variant ă orientativă, „tabloul ” conţinuturilor şi obiectivelor de referinţă vizate, de la o unitate tematic ă, pentru un colectiv format din elevi de clasa a II-a şi a IV-a. Acesta ofer ă o privire de ansamblu asupra a ceea ce se poate face în prima lun ă de şcoal ă (de exemplu).

„Cu toamna în ghiozdan” Cunoa şterea mediul ui clasa a II -a O.R.-1.1; 1.3; 2.3 Toamna la munte. Toamna la câmpie. Activităţi ale omului specifice anotimpului toamna. • • •

Abilit ăţ i pr actice clasa a II -a O.R.- 1.1; 1.2; 2.2; 3.2; 4.1 Activităţi cu materiale din natur ă. •

Abilit ăţ i pr actice clasa a I V-a Cunoa şterea mediul ui clasa a I V-a O.R.- 3.1; 3.2; 4.1 Dinamica proceselor şi fenomenelor în mediul înconjur ător. •

O.R.- 1.2, 3.1 Activităţi cu materiale din natur ă. •

L imba r omân ă clasa a I I -a şi L imba român ă clasa a I V-a O.R.- 1.1; 1.4; 1.5; 2.4; 2.5; 3.1; 3.3; 4.1; 4.4; 4.5 Cartea (actualizare: cuprinsul unei căr ţi). Aşezarea textului în pagină. Textul. Titlul. Autorul. Alfabetul (actualizare) Sunetul şi litera- corespondenţa dintre ele. Vocalele şi consoanele. Silaba. Despăr ţirea cuvintelor în silabe-despăr ţire la capăt de rând. Componentele comunicării dialogate (actualizare) Scrierea de mână şi prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Aşezarea corectă în pagina de caiet: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spaţiului dintre cuvinte. Scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua şi uă. Copieri/transcrieri de texte (aproximativ 50 de cuvinte) L imba r omân ă clasa a IV -a O.R.- 1.1; 1.5; 1.6; 2.1; 2.7; 3.1; 4.4 Cartea (actualizare). Rolul ilustraţiilor. Textul narativ (al cărui conţinut vizează unitatea tematică). Delimitarea textului în fragmente logice. Formularea ideilor principale (numai în propoziţii). Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. Sunetul şi litera. Vocalele şi consoanele. Diftongii. Componentele comunicării dialogate (actualizare) Organizarea textului scris. Planul iniţial al compunerii. Compuneri după o ilustraţie sau du ă un ir de ilustra ii. • • • •

• •

• •

• •

• • •

52



Educa ţ ie plastic ă clasa a I I -a O.R.- 1.1, 3.1 Materiale de lucru şi folosirea lor.

Educa ţ ie muzical ă clasa a I I -a O.R.- 1.3; 1.7; 2.6 Cântarea vocală.

Educa ţ ie plastic ă clasa a I I -a O.R. – 1.1 Materiale şi tehnici de lucru.

Educa ţ ie muzical ă clasa a I V-a O.R.- 1.1; 1.3; 3.4 Cântarea vocală.

•

•

Geografi e clasa a I V-a O.R.- 1.1; 1.2; 2.1; 3.2 Poziţia geografică a României. Relieful. • •

•

•

I stori e clasa a IV -a O.R.- 1.1; 1.2; 1.3 Cum cunoaştem trecutul Omul şi mediul geografic • •

Printr-o astfel de structur ă se evită şablonizarea-stereotipizarea mentală şi se stimulează mobilitatea şi creativitatea. Elevii pot conştientiza că unul şi acelaşi fenomen poate fi abordat din unghiuri şi sub aspecte diferite şi că noţiunile dobândite în cadrul diferitelor discipline şcolare nu se exclud, ci se întregesc şi se susţin reciproc, creează acea libertate interioar ă care le confer ă încredere în capacităţile intelectuale şi independenţă în abordarea sarcinilor de învăţare. Următorul pas după realizarea unui astfel de tablou este selectarea textelor-suport, a repertoriului de cântece şi a subiectelor pentru disciplinele Educaţie plastică şi Abilităţi practice, ţinând seama de interesele colectivului. Nu este obligatoriu ca textele literare s ă facă parte dintr-un singur manual. Se pot multiplica fragmente literare din c ăr ţile aflate în biblioteca şcolii sau a clasei. Important este ca ele s ă reflecte preocupările copiilor şi să fie accesibile atât pentru clasa a II-a cât şi pentru clasa a IV-a. 

Texte o rien tativ e selec tate p entr u u ni tatea „ Cu toam na în g hio zdan”: - „ Ziua când toţ i au şapte ani ”, „O vizit ă”- Iuliu Raţiu -„P ăc ălici la şcoal ă”- Nicolae Labiş

- „Cum se face o carte”- Grigore Vieru -„Însemnări de cititor ”- Mircea Sântimbreanu -„Cuvintele vr ă jite”- Pierre Gamarra - „Fiind băiet păduri cutreieram”- Mihai Eminescu -„ A murit Luchi ”- Otilia Cazimir -„Mai e mult până disear ă?”- Octav Pancu-Iaşi 

Sugestii p entru repertoriul d e cântece: - Noul an de şcoal ă- Ion Potolea - La pădure- din folclorul copiilor

- Culesul viilor- Ion Potolea - Ploaia- C. Mereş - A ruginit frunza din vii- D.G. Kiriac Proiectul pentru Învăţământul Rural

53

Proiectarea demersului didactic 

Subiectele pentru Educ a ţ i e plastic ă şi Abilit ăţ i pr acti ce v or fi în l eg ătu r ă direct ă cu textele literare studiate: - „Covorul Toamnei ”, „Peisaj de toamnă” - realizat prin tehnici

variate - pete de culoare pe suport uscat , pete de culoare pe suport umed , pete create prin presarea unor frunze înc ărcate de culoare etc. Lucr ările pot fi obţinute prin lucru în grup şi pot fi folosite ca elemente de design interior în sala de clas ă. - „Orarul meu”, „Calendarul zilelor de naştere”, „Rame foto”, „Lampioane”, „Semn de carte”, „- cu elemente decorative din natur ă sau obţinute prin diverse tehnici specifice Educa ţiei plastice. Subteme pos ibil d e abord at în cadrul activit ăţ i lor integrate:



- şcoala- drumul spre şcoal ă (traseu, comportament), colegii mei, regulile clasei, planuri pentru acest an şcolar, o zi la şcoală, rechizitele şcolarului, cartea; - anotimpurile- caracteristicile anotimpului toamna, activit ăţi specifice omului în acest anotimp. 

Proiect e care se po t realiza în c adru l acestei u nit ăţ i tematice: - Şcoala mea, Clasa mea, Prima mea carte, Toamna

2.7 Aplicaţii

Realizaţi o planificare anual ă precum şi proiectarea unei unităţi de învăţare (tematice) la disciplina Abilităţi practice- Educa ţie tehnologică.

•

Ce credeţi că reprezintă imaginea de mai jos? Dezvoltaţi r ăspunsul.

•

54



3. Repere pentru rezolvarea aplicaţiilor Realizaţi o planificare anual ă precum şi proiectarea unei unit ăţi de învăţare (tematice) la disciplina Abilit ăţi practice- Educa ţie tehnologică (aplicaţii pag.58). •

REPERE ÎN ELABORAREA R ĂSPUNSULUI

PLANIFICARE EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ CLASA a IV-a Nr Unităţi crt tematice 1.

2.

3.

4.

5.

“SECRETUL CĂRŢILOR”

“CU TOAMNA SUB UMBRELĂ”

O.R Conţinuturi 1.1 3.1

1.2 2.1 2.2 4.3

“DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVÂNTĂ”

2.2

“ŢINE BABA IARNA SFAT”

3.1 3.2

“LA GURA SOBEI ASCULTĂM POVEŞTI “


1.2 2.1

Elemente de proiectare a activităţii: -planul de lucru pentru realizarea unui produs reguli de protecţia muncii şi de igienă a muncii -desenul / schi ţa produsului Activităţi cu materiale obţinute prin prelucrare

Nr. Săpt. ore 3

15.09 08.10

3

Hârtia Tehnici combinate aplicate pentru obţinerea de produse utile Activităţi cu materiale obţinute prin prelucrare Hârtia Tehnica Tangram (construirea figurilor folosind pătratul împăr ţit în şapte figuri geometrice) Activităţi cu materiale obţinute prin prelucrare Hârtia Tehnica Origami Activităţi cu materiale naturale şi/ sau prelucrate Tehnici combinate aplicate pentru obţinerea de produse utile

1-3

4-6 09.10 29.10

4

7-10 06.11 03.12

3

11-13 04.12 22.12

4

14-17 08.01 02.02

55


6.

7.

8.

“FAMILIA, COPACUL VIEŢII” “PE ARIPI DE LEGENDĂ”

“LA BRAŢ CU PRIMĂVARA”

3.1 3.2

2.1

Gospodărie

18-20 3

Reţete simple

12.02 11.03

Fire şi materiale textile

21-23 3

Cusături decorative – la alegere

12.03 01.04

Activităţi cu materiale 1.1 naturale şi/ sau prelucrate 4.1 Tehnici de prelucrare a lemnului Cultura plantelor- tehnici simple de cultivare şi îngrijire

24-27 4 02.04 06.05

Mase plastice 9

“COPILĂRIE, HAI LA JOC!”

“CALCULA10. TORUL, COLEGUL MEU DE VACANŢĂ”

56

1.2 4.3

4.1 4.3

28-30 3

Tehnici combinate aplicate pentru obţinerea de produse utile

07.05 27.05

Mase plastice

31-33 3

Construcţii din mase plastice

28.05 15.06





4. Evaluarea finală a portofoliului Cu toţii am trecut în experienţele noastre anterioare de învăţare printrun moment de final. Aţi calculat vreodat ă câte teze, examene, teste sau probe practice sau adunat pân ă acum în parcursul dumneavoastr ă personal sau profesional? Ca orice parcurs de înv ăţare, şi acest curs se finalizeaz ă cu o lucrare. Ea nu este o un referat, o lucrare de licen ţă, o teză de master sau de doctorat. De aceasta dat ă vorbim despre PORTOFOLIUL de ÎNVĂŢARE, ca o alternativă la lucr ările de final cu care ne-am obişnuit. Spre deosebire de o lucrare ştiinţifică, un referat sau un eseu, portofoliul este special pentru ca se bazeaz ă atât pe temele realizate în fiecare săptămână de curs, cât şi pe reflecţiile noastre personale asupra a ceea ce am înv ăţat în acest curs realizând aplicaţiile şi temele practice recomandate şi comunicând cu colegii. Îl putem numi final, dar nu uitaţi că portofoliul, ca orice final, nu e decât un nou început!

Portofoliul poate conţine următoarele elemente: •

•

sarcini de lucru, exerciţii, teme de reflecţie rezolvate; mostre ale aplicaţiilor derulate cu elevii, colegii, p ărinţii etc (sau orice alte înregistr ări ale unor experienţe relevante din afara acestui curs);

•

enunţuri de autoevaluare;

•

feedback primit de la colegi;

•

•

•

reflecţii personale asupra procesului de înv ăţare; alte resurse identificate în activităţile de învăţare (de exemplu, bibliografii, articole, site-uri web relevante etc.) orice alte materiale pe care le consideraţi relevante din perspectiva acestui curs (fotografii, înregistr ări, prezentări powerpoint, rezumate etc.)

Portofoliul ar putea avea o introducere prin care să comunicaţi ceva despre dvs. şi despre aşteptările cu privire la acest curs. Apoi, structura poate fi alcătuită pe capitole, teme relevante sugerate în unităţile de învăţare sub formă de întrebări, afirmaţii sau citate reprezentative.


57


Ca încheiere, aţi putea utiliza câteva reflecţii finale la care pute ţi adăuga o serie de întrebări cu care aţi r ămas în urma acestui curs şi la care doriţi să vă gândiţi în viitor. Oricum, nu l ăsaţ i aceste sugestii să v ă limiteze creativitatea!

Barem de corectare şi de notare a portofoliului Pentru a primi cele 10 puncte este necesar ă completarea portofoliului personal cu minim două aplicaţii din fiecare set de aplicaţii prezent de-a lungul celor patru unit ăţi de învăţare precum şi cu rezolvarea temelor practice.

Conţinutul portofoliului- 8 puncte. Vor fi apreciate: relevanţa pieselor din portofoliu originalitatea acestora valorificarea experienţelor de învăţare în clas ă/ şcoală/ comunitate utilizarea creativă a resurselor puse la dispozi ţie prin acest curs dar şi a altor resurse identificate pe parcurs • • •

•

Redactarea lucr ărilor din portofoliu- 2 puncte. • •

• •

58

organizarea ideilor în scris (0,5 puncte) utilizarea limbajului de specialitate (0,5 puncte) ortografie şi punctuaţie (0,5 puncte) aşezare corect ă în pagină (0,5 puncte)



5. Bibliografie



C.N.C., Metodologia aplic ării noului curriculum/ Noi abord ări în proiectarea demersului didactic, în Ghid metodologic de aplicare a programelor de Abilit ăţi practice şi Educaţie tehnologică, pag. 16



Materiale selectate din MEC-CNC, Ghid metodologic, Aria curricular ă Limbă şi comunicare, liceu, Ed. Aramis, 2002, pag. 2936



Păcurari O., Târcă A., Sarivan L., Strategii didactice inovativesuport de curs, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti 2003



Programe şcolare revizuite; Abilit ăţ i practice clasele I, a II-a, Aprobate prin Ordin al Ministrului nr. 4686/ 05.08.2003, Bucure şti, 2003, pag.77-81



Programe şcolare pentru clasa a III-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 5198/ 01.11.2004, Bucure şti, 2004



Programe şcolare pentru clasa a IV-a; Educaţ ie tehnologic ă, Aprobată prin Ordin al Ministrului nr. 3919/ 20.04.2005, Bucure şti, 2005


59

Bibliografie

 

Anexa 1 la OMECT nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea Planurilor-cadru de înv ăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a



Carol Seefeldt, Creating Rooms of Wonder, Valuing and Displaying Children s Work to Enhance the Learning Process, Beltsville, MD 20704, 2002, pag. 20,21,22



Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag.9



Ciolan L., Dincolo de discipline; Ghid pentru înv ăţ area integrat ă /cross-curricular ă, Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2003, pag.21,22



Clarke, J.H., Agne, R.M., Interdisciplinary High School Teaching, Strategies for integrated learning , Nedham Heights, Allyn&Bacon, 1977, pag.6



C.N.C., Metodologia aplic ării noului curriculum/ Noi abord ări în proiectarea demersului didactic, în Ghid metodologic de aplicare a programelor de Abilit ăţi practice şi Educaţie tehnologică, 2001, pag.1, 42



Delors, J., Comoara l ăuntric ă, Polirom, Iaşi, 2000



Emberley E., Emberley’s Picture Pie, Little, Brown and Company USA, 2000, pag 6,7



Faure, E., A înv ăţ a să fii , EDP, Bucureşti, 1974



60

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

Filoteanu N., Marian D., Desen artistic şi educaţ ie plastic ă, manual pentru clasa a V-a, All Educational, Bucure şti, 1998, pag.5



Internet, Wikipedia



Ionescu M., Managementul clasei. Un pas mai departe...Înv ăţ area bazat ă pe proiect , Colecţia Şanse Egale, Humanitas Educational, Bucureşti 2003



Înv ăţ are intercultural ă, T-Kit nr.1, Council of Europe, 2000


4.Abilitati Practice Si Didactica Abilitatilor Practice PIR D STOICESCU

Recommend Documents