1 Interference Linguistique

L'INTERFERENCE LINGUISTIQUE

Par

Mansour Benchehida Cité 160 log. –université B2 n°18 27000 MOSTAGANEM e-mail : [email protected] [email protected]

1997

L'interférence linguistique

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"Le passage d'une langue à une autre ne consiste pas en une simple transposition verbale, que pourrait à la rigueur effectuer une machine, mais implique une manière différente de voir et de sentir…." A.ROCHE (Etude des langues vivantes)


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SOMMAIRE

AVANT PROPOS INTRODUCTION : Une distribution distribution de langues : la diglossie diglossie ................................................ 12

1° PARTIE : LA PHONETIQUE ............................................... ...................................... 16 Interférences phoniques .......................................................... .............. 16 L’ECRITURE :............................................................................................ 17 1° L’alphabet :.......................................................................................... 18 a)Les consonnes:................................................................................... 18 b) Les voyelles:....................................................... voyelles: ..................................................................................... .............................. 18 c) Les voyelles nasales :........................................................................ 19

2° PARTIE : VOCABULAIRE ET TOURNURES: ................................................ ........ 20 1°Emprunts et interférences lexicales:..................................................... 20 2°.Interférence d'ordre générique :........................................................... 21 3°.Le nombre :.......................................................................................... 22 a)la paire: ........................................................... ................................... 22 c)Nombre au-delà de dix : .................................................................... 22 4°.Interférences d'ordre sémantiques: ...................................................... 22 a)Généralités:........................................................................................ 22 b)Vocabulaire: ............................................................. ......................... 23 IV. Les tournures :.................................................................................... 24 a)Le temps et lieu :................................................................................ 24 b)L'activité humaine : ....................................................... ........................................................................... .................... 25

3° PARTIE : LA SYNTAXE:........................................................................................... 26 1.Le nom: ................................................... .............................................. 26 2.L'article: ........................................................ ................................................................................................ ........................................ 26 3.L'adjectif : ..................................................... ............................................................................................. ........................................ 26 a)Possessif: ........................................................ ........................................................................................... ................................... 26 b)D'ethnie ou d'origine:.............................................................. ........... 27 c)Comparatif et superlatif:.................................................................... 27 d)Indéfini : .................................................... ............................................................................................ ........................................ 27 e)Numéral : ............................................................. .............................. 27


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4.La préposition : .................................................. ................................... 28 Interférences grammaticales: ................................................................ 28 5.Le verbe :............................................................................................... 29 a)Modes et temps :................................................................................ 29 b)La forme pronominale : ................................................................... .. 30 c)Tournures impersonnelles :................................................................ 31 6.L'adverbe :............................................................................................. 31 7.Le pronom personnel : ....................................................... .......................................................................... ................... 31 8.Le pronom relatif : ........................................................ ................................................................................ ........................ 32 Emprunt et variation: ......................................................... ................... 32

4° PARTIE : LA PHRASE: ................................................ .............................................. 34 1)Problème de la ponctuation : ................................................................ 34 2)Le dialogue : (discours rapporté):......................................................... 34 3)La forme négative négative : ............................................................... ................ 34 4)Le style style direct et indirect : ........................................................... ......... 35

CONCLUSION : Acquisition du langage et apprentissage apprentissage des langues: langues: ............................. Typologie du fonctionnement bilingue:................................................... La diglossie: ....................................................... ............................................................................................. ...................................... Idéologie et apprentissage:.......................................................................

36 37 39 41

ANNEXE: Tablau comparatif des phonèmes:............................................................ 44 Exemple d’exercice:................................................................................. 45


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A VA NT P RO PO S En 1978 l’enseignant que j'étais, dérouté par des fautes dont il n'arrivait pas à cerner le pourquoi et le comment, découvrit l'interférence au détour d'une phrase inoubliable et qu'il fallut décrypter par son auteur, l'enfant. Si pour l'enseignant "au village, des hommes assis se promènent" ne voulait rien dire, pour l'apprenant, elle était pertinente, sans problème.

Depuis, les interférences m'ont accompagné tout le temps. A les guetter dans les copies maladroites et dans les envolées littéraires, j'ai appris qu'elles étaient substance du langage en ce sens qu'elles étaient la perversion de la norme, l'étincelle poétique, la saveur communicative. De Rachid Mimouni répétant "l'Histoire est rancunière" à la phrase bizarre de mon élève, ces actes s'inscrivent à l'autel de la communication dans le temple de l'humanité. Donc les interférences sont les manifestations d'un homme qui tente d'expliquer ce qu'il est à son prochain qui, lui, imagine, selon son vécu, plus qu'il n'entend, objectivement, le message.

Mon souci initial, dresser un répertoire aussi exhaustif que possible, que je finis par découvrir chimère, une liste de recettes que j'énumérais ex cathedra à mes collègues, fut phagocyté au fil des données théoriques que je ne cessais de consulter. Bientôt je dus me rendre à l'évidence : l'intérêt dépassait la seule dialectique scolaire pour se déployer dans l'acte de communication proprement dit.


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Dans le présent travail, une ébauche théorique accompagne un corpus puisé dans une pratique enseignante d'un quotidien algérien. Cet ajout tente de cerner le phénomène dans un discours universitaire qui se veut informatif et éclairant le phénomène pour le lecteur.

L'étude est basée sur un corpus scolaire avec les limites que cela suppose. Divisée en quatre parties comprenant les écarts les plus courants, elle se pose, à titre indicatif, pour des collègues face aux besoins de l'urgence de la classe dans une Ecole Algérienne qui se cherche frénétiquement. Souvent dans la précipitation, en faisant l'économie douteuse d'une réflexion approfondie et d'un dialogue serein.


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I NT RO DU CT IO N : L’observation courante montre que tout apprenant d'une langue étrangère, à un moment ou à un autre et de manière plus ou moins marquée, parle l’une des deux langues, la maternelle ou la seconde, voire toutes les deux, avec quelques particularités. Généralement, c’est le cas de la langue qu’il connaît le moins bien et qu’il pratique le moins fréquemment. Ces particularités ne ressemblent à aucune autre observée dans l’usage courant de cette langue par les gens dont elle est la première et la seule langue, d'où la difficulté à trouver solution pédagogique dans les manuels d'usage. Ces particularités apparaissent souvent dans l'immédiat d'un acte de parole,, à travers un aspect du phénomène, l'accent. On dit, par exemple, que tel enseigné parle avec un accent kabyle lorsqu'on reconnaît dans son discours des traits qu’on suppose venir du tamazigh. L'élève qui apprend une nouvelle langue perd difficilement son accent premier à cause de la prégnance des schèmes intonatoires acquis, mais aussi parce que sa prononciation traduit des aspects de son identité.

L’hypothèse d’un processus de chevauchement signifie que cette contagion ne se fait pas au hasard mais dans un ordre qui est commandé par les modes d’organisation des deux langues en présence et par leurs structures. L’emploi de deux langues par un même individu aboutit à la présence, dans un système linguistique donné, d’unités, de modalités d’agencement ou de fonctionnement propres à un autre système. C’est ce type d’interaction que l’on appelle interférence linguistique . Au niveau phonétique, par exemple,


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un élève unilingue arabe entend parler le français qu’il essaie de reproduire oralement. La réception par la voie auditive et l’émission par la voie orale sont ainsi

mises

en

jeu.

L’interférence

repose

sur

l’infrastructure

psychophysiologique de la parole et s’explique fondamentalement par ce double défilé où ce qui est entendu (par le biais d'un processus de tentative de décodage), le français, n’est pas exactement ce qui a été prononcé mais seulement ce que l’apprenant arabophone en distingue (pourcentage de réussite du décodage), et où la langue reproduite, le français, ne l’est qu’imparfaitement, avec les moyens linguistiques propres à l’emploi de l'arabe. Dans ce cas oral et dans les cas de l'écrit, ce qui apparaît au profane comme une imperfection, le linguiste l’étudie comme un résultat de l’interférence de l’emploi d’un système linguistique dans l’emploi d’un autre système. L’analyse des deux systèmes en contact permet de dégager le type d’organisation qui fixe le statut fonctionnel de l’unité ou du mode d’agencement interférant, dans sa langue d’origine comme dans sa langue d’accueil. Il est alors possible d’expliquer, voire de prévoir les transformations que peut subir l’élément interférant en passant d’une langue à l’autre, et les transformations éventuellement subies par le système d’accueil, le code de la langue française, du fait de la présence implicite de structures arabisantes.

La notion d’interférence recouvre ainsi des processus divers auxquels le 1

linguiste applique la grille d’une double articulation d’unités . Les « mots » que chacun sait reconnaître sont composés d’une ou de plusieurs unités de première articulation, les monèmes. Ainsi, dans «mangeons», on reconnaît

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Cf. André MARTINET: la double articulation


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deux monèmes dont les fonctions ne sont pas les mêmes, mange(r) - et -ons , unités minimales définies par leur sens (le signifié) et leur forme (le signifiant). L’interférence va opérer selon des modalités complexes par rapport à ces unités et à leurs différentes fonctions. La forme vocale des monèmes s’articule à son tour en unités plus petites, appelées phonèmes. Dans un monème comme /table/ , chacun des phonèmes est distinct de tous les autres et il suffit d’en changer un seul pour obtenir un monème différent, /cable/ par exemple. Si les unités de première articulation constituent un

inventaire illimité où la fonction principale de chacune est significative, les unités de seconde articulation sont en nombre limité, une trentaine pour le 1

français, leur fonction principale étant distinctive . Elles constituent un système compact qui offre une forte résistance à l’interférence, tandis que les unités de première articulation, organisées de manière plus complexe mais également plus lâche, offrent à l’interférence un terrain plus favorable.

Ces interférences se manifestent dans une situation linguistique caractérisée par un "contact" entre deux langues. L’introduction, vers 1950, de la notion de contact et de langues en contact dans le domaine de la linguistique a manifesté la tendance à étudier les bilinguismes du point de vue de la linguistique moderne, par contraste avec celui de la linguistique traditionnelle, science historique préoccupée surtout de l’étude des changements endogènes à une langue, à l'intérieur du système d'une langue donnée. Dans cette perspective comparatiste, l’influence qu’une langue peut avoir sur une autre, avant tout par les emprunts que celle-ci lui fait, est l’objet d’une étude, au fur et à mesure de "fautes" que l’on répertorie et dont on s’efforce de déduire des

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cf .Annexe : Etude comparative des phonèmes arabes et fraçais


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stratégies d'apprentissage, à partir d'un répertoire constamment actualisé à partir des difficultés rencontrées par nos enseignés.

Parler de contact revient à mettre l’accent sur le processus même du contact et sur son explication. C’est affirmer que ce processus doit s’observer dans le fonctionnement même de l’activité linguistique, puisque c’est là que se situe le moment du contact. Dès lors, le lieu de contact ne peut être autre que le locuteur. C'est à dire l'apprenant dont l'école algérienne a la charge dans une situation linguistique arabe oral- arabe écrit- français et dans certains cas tamazigh.

Il y a lieu de préciser que l'emploi du mot « langue » intervient dans un classement sociolinguistique selon des critères bien définis. En effet, l’analyse permet bien de distinguer une structure linguistique d’une autre, mais non de mener un examen suffisant de la différenciation linguistique qui se présente plus souvent comme un continuum que comme une succession d’unités discrètes. Il faut donc faire intervenir le cadre et les conditions d’utilisation des différents parlers (nombre et position sociale des usagers, rapport au pouvoir politique), mais sans tomber dans la classification courante qui identifie frontières politiques et frontières linguistiques, car les communautés linguistiques survivent longtemps aux conditions politiques qui les ont instaurées.

Le contact interlinguistique présuppose que chaque système en présence est distingué sans ambiguïté tant par les locuteurs qui l’emploient que par les linguistes qui le décrivent comme une entité aux limites précises. Un tel modèle est largement redevable au type d’objet que définissent les théories


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scientifiques : ici l’objet structural de la linguistique moderne ; il est également étayé par la définition de certaines langues comme objet constitutionnel, donc juridique, avec le normativisme que cela entraîne (c’est le cas pour le français et pour l'arabe classique). Par contre dans notre corpus on est tenu de rendre compte des stéréotypes des locuteurs à propos de leurs propres parlers (l'arabe serait une langue, le parler algérien non).: dans les circonstances qui sont les nôtres, la langue, le dialectal algérien par exemple, s'inscrit, dans le meilleur des cas, comme un système à bords flous. Son imbrication constante, aléatoire et multiforme avec la langue supposée norme figé et posée en modèle vis-à-vis de la langue objet d'apprentissage, le français, engendre d'autres problématiques dont l'incontournable alternance des langues arabe parlé, arabe classique, amazigh et français. La linguistique générale fait de ces termes une utilisation dépourvue de tout jugement de valeur. Elle affirme, au contraire, l’égalité absolue de tous les idiomes quant à leur nature propre. C’est que l’emploi strictement linguistique du terme « langue », dégagé de toute connotation sociologique, se réfère aux système s 1 linguistiques en eux-mêmes, aux structures des idiomes.

Face à la situation qui nous intéresse, la question que se pose un linguiste est la suivante : que se passe-t-il au niveau de la langue, en tant que système, quand les langues, arabe parlé, arabe classique, amazigh et français, sont employées par un même individu ou par un groupe ?

1

CD ENCYCLOPEDIA UNIVERSALIS


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On est en présence d'un processus intersystémique. Notons que dans le cas de figure étudié, le principe du déterminisme structural a été hérité historiquement, dans des conditions sociales extrêmes, (colonialisme...). Des locuteurs de langue arabe ou amazigh se sont trouvés contraints à employer une langue qui n’était alors celle d’aucun d’entre eux. L'emploi de l'une ou de l'autre des langues s'inscrit parfois dans un schéma diglossique.

Une distribution de langues : la diglossie

Le modèle de la distribution le plus simple est celui de la diglossie : la répartition des langues se fait entre deux langues ou deux variétés d’une même langue : l’une écrite et presque exclusivement réservée aux fonctions sociales liées à l’écriture – littérature, enseignement, certaines cérémonies formelles –, l’autre non écrite, employée couramment dans la vie quotidienne par l’ensemble de la population. C'est le cas de l’arabe dit classique en face des différentes variétés d’arabe parlé. On est alors en présence d'une diglossie qui peut alors constituer une étape transitoire entre deux états d’unilinguisme.

Ce qui revient à admettre de facto l'interférence entre ces deux codes qui interfèrent à leur tour avec le français appris à l'école et relayé par un petit écran domestique qui grâce à la parabole devient un vecteur francophone captivant, envahissant, présentant un choix de loisirs qui vont dans le sens des désirs des jeunes


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Chaque locuteur dispose d’un répertoire premier qui comprend la langue propre à sa région, la langue de ses débuts dans l’apprentissage de la parole, la langue courante des usages quotidiens, langue qui ne coïncide pas nécessairement avec un répertoire de langues secondes qui remplissent les fonctions d’intégration locales (communication, école, administration,…), nationale, religieuse, etc. L’alternance de langues ou code-switching que l'on peut illustrer par le 1

biais du schéma de Garett est une pratique central d'un langage interférentiel. Considérée parfois comme une aberration commise par des locuteurs incapables de maintenir séparées leurs différentes langues, l’alternance est aujourd’hui traitée parfois comme une stratégie communicative. Ce cas de figure peut se rencontrer chez nous. Ex Ana nakhdem sans pitié (je travaille beaucoup et sérieusement) Il ne s’agit plus alors d’éléments empruntés par ignorance du terme adéquat ou comme le seraient des citations, mais du fonctionnement d’un répertoire partagé au sein d’un groupe ou d’une communauté. Dans un tel répertoire, il n’y a pas de phrase complète, et parfois même pas une proposition ou un syntagme autonome qui puisse être attribué à une seule des langues. Les connotations de chacune des langues peuvent ainsi être cumulées et, de surcroît, l’alternance donne lieu à un contraste lui-même porteur de signification.

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T.BEVER et M.F.GARETT La psychologie du langage : Introduction à la psycholinguistique et à la grammaire générative Ed. Mac Graw Hill, New York 1974 (traduction)


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L’alternance se produit généralement à une limite fonctionnelle : à la fin d’une proposition, d’une expression, à l’intérieur de celle-ci ; elle peut également intervenir à des places où l’agencement de la proposition ne la laisse pas prévoir. La théorisation de tels processus reste hypothétique : on préconise une grammaire qui inclut, à un certain niveau d’abstraction, des schèmes communs aux langues en présence, ou bien on admet que toute alternance est d’abord un procédé pragmatique à but communicatif, qu’elle viole ou non les règles fonctionnelles de l’une ou l’autre langue, qu’elle soit ou non accompagnée d’hésitations, de répétitions ou d’autres disjonctions propres au langage parlé.

De nombreux processus d’affaiblissement ou de perte des distinctions entre systèmes peuvent être décrits dans toute situation sociale limite où un locuteur, ou bien un groupe de locuteurs, est placé dans des circonstances étrangères telles que ses repères langagiers et culturels d’origine ne s’appliquent plus. Certaines de ces situations sont éphémères :

les

transformations que l’on observe restent alors généralement sans lendemain. Sur le plan descriptif, elles peuvent cependant être mises en rapport avec des transformations analogues, durables celles-ci, qui aboutissent à la formation de langues nouvelles dans des conditions de bouleversement de la vie. Migration massive vers les villes. Ce phénomène impressionnat en Algérie peut le lieu d'un parler. L'exemple qui nous interpelle immédiatement est la "langue-codée" développée à coup d'interférences d'origines diverses,


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d'agencements perverties sciemment que l'on rencontre chez les jeunes de quartiers défavorisés ou même à la télévision dans le discours du comique "Mustapha" que ces jeunes adulent.

Nonobstant, notre propos se veut d'abord pédagogique et comportera quatre parties comprenant les "fautes" les plus usuelles d'après un corpus constitué sur le terrain, à partir des copies d'élèves. Nous nous proposons essentiellement et à titre indicatif d'aider nos collègues confrontés à ces anormalités dans l'exercice quotidien de leur mission d'enseignement. Les écarts relevés sont précédés ou suivis par des réflexions théoriques qui parfois semblent s'éparpiller tellement le phénomène n'est que symptôme de multiples données psychologiques, sociologiques, politiques.


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1° PARTIE :

LA PHONETIQUE Interférences phoniques L’étude contrastive des systèmes en contact montre que les inventaires de 1

leurs phonèmes ne coïncident pas et permet, dans une très large mesure, de prévoir

les

comportements

de

l’apprenant. L’absence de

phonèmes

équivalents est une première cause d’interférences, mais ce n’est pas la seule. Un même phonème peut, en effet, avoir des qualités fort différentes, ainsi /r/ arabe et /r/ français. De plus, ils peuvent différer largement par leur statut fonctionnel. En règle générale, si, pour un phonème donné, dans un contexte donné, un trait est toujours présent ou toujours absent dans deux langues différentes, on peut prévoir qu’un bilingue suivra des normes unilingues. Si, par contre, le trait se présente dans sa langue dominante comme une variante libre et qu’il est, selon les cas, présent ou absent dans sa seconde langue, l’interférence se produit irrégulièrement. Il en est ainsi pour la production de la sonorité consonantique quand un arabophone s’exprime en français.

Une autre cause d’interférence phonologique réside dans le fait que, même lorsque deux langues en contact partagent certains phonèmes, ces derniers peuvent obéir à des modèles de distribution différents.

1

cf en annexe: les phonèmes arabes / français


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Par exemple, /a/ et /l/ sont des phonèmes français et arabe, mais la série initiale /al-/ ne se présente pas souvent en français (dont cent quarante deux 1

mots d'origine arabe ).

Les traits prosodiques donnent lieu à des interférences qui obéissent à des processus similaires. Par exemple, en français, l’unité d’accentuation est le mot ou le groupe de mots dont la dernière syllabe porte un accent d’intensité. En arabe, par contre, l’unité d’accentuation n’est pas le groupe rythmique, mais le lexème dont chaque phonème reçoit l’accent sauf dans la plupart des cas la dernière syllabe (qui est muette lorsque elle marque le féminin). L’interférence de l’accentuation de l’arabe sur celle du français se manifeste par la tentative de l’accent tonique sur chaque syllabe sauf la dernière qui est escamotée. ou encore celle de l’absence d’une différenciation phonologique : le même enfant prononcera « banc » et « bond » avec le même son appliquant ainsi au français le système phonologique de l'arabe où l’opposition entre le "an" et le "on" est absente.

L’ECRITURE : En arabe, on écrit de droite à gauche et en conséquence, la progression d’un texte dans un livre ou un cahier se fait dans le même sens : Le réflexe d’un arabophone serait de commencer à écrire sur une feuille double à la page 4

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in CD ROM AXIS encyclopédie


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D’inverser les lettres au sein même des mots : J’ai pirs = j’ai pris ; se pormener = se promener

En arabe il n’y a pas de lettres majuscules ; on rencontre alors ali, alger ; ou des majuscules n’importe où : elle Lave le cOu 1° L’alphabet :

a)Les consonnes: "P", "V"et "Y" n'existent pas en arabe, elles se manifestent par une confusion entre "p" et « b » ou "v" et "f": se bromener , se promener le bofre, le pauvre le foleur , le voleur les facances, les vacances le fassement , le pansement

b) Les voyelles Certains sons de voyelles n’existent pas en arabe : le "o", le "u", le "eu" pouis au lieu de puis ; loui au lieu de lui….. diminouer au lieu de diminuer ;

le bireau, il distribi,


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Confusion tenace entre "de" et "deux", "ce" et "ceux",…. Une confusion entre "e" et "é" se traduit par une confusion beaucoup plus grave et plus tenace entre le participe passé ("é") et l’imparfait ("ait", "aient") Hier l’équipe joué

c) Les voyelles nasales : Avec les sons nasales, les voyelles nasales n’existent pas en arabe ; cela est rendu par une confusion totale et persistante entre "on" et "en": Blond et blanc Compagne et campagne Allant et allons "Les femmes en bourraient les couffins" devient Les femmes ont bourré les couffins

L'élève écrit La cage dont laquelle on a enfermé l'oiseau Ses connaissances grammaticales sont peut-être insuffisantes mais l'origine de la faute est d'ordre phonétique ; notre élève "n'entend pas" la différence entre "dans" et "dont"


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2° PARTIE :

VOCABULAIRE ET TOURNURES 1°Emprunts et interférences lexicales

Le changement permanent qui affecte le lexique d’une langue est en partie dû à l’importation de termes nouveaux, empruntés à d’autres langues. Comparativement aux autres unités de la langue, les unités lexicales passent facilement d’une langue à une autre. Un contact réduit y suffit, une publicité par exemple. Toute langue présente des « lacunes » lexicales que des 1

emprunts peuvent venir remplir .

L’interférence détermine, dans le domaine du lexique, deux grandes catégories de transfert : l’emprunt (loanword ), qui fait passer un mot tiré d’une langue dans l’usage d’une autre (ex. etelfaza, la télévision ), et le calque (loanshift ), qui soit introduit le mot étranger sous une forme traduite, utilisant généralement deux ou plusieurs mots de la langue d’accueil (ex. "échec et mat" de cheikh mat, le roi est mort ), soit met en correspondance l’emploi d’un emprunt avec un signifiant

de

la

langue

d’accueil

–

par

exemple

il

faut

aider

l'ithem.(l'orphelin). Le terme d’emprunt est employé sans acceptation

rigoureuse : il désigne à la fois l’acte d’emprunter et l’élément emprunté, même après son intégration.

1

cf. L'espace métaphorique dans L'Honneur de la tribu de R. Mimouni, BENCHEHIDA Mansour DEA, UPN Villetaneuse, Dir SARI/BONN


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En réalité, chaque emprunt pourrait être traité comme un indicateur des processus structuraux du con ta ct mais 1 aussi de l’histoire de la langue et de ses emplois.

Dans tout inventaire d’emprunts, certains types d’unités se trouvent plus souvent représentés que d’autres, les noms occupant sans doute la première place et les affixes grammaticaux susceptibles de flexion, la dernière. D’où la question du rapport à établir entre la structure de la langue et la résistance aux importations. La réponse n’est pas simple. Le plus souvent, la résistance ou la perméabilité aux importations lexicales dépend des facteurs socio-culturels bien plus que de facteurs proprement linguistiques.

2°.Interférence d'ordre générique :

Sont féminins en arabe les noms qui se terminent par le son "a" en français ou même en arabe: Exemples rencontrés :

La village La jardin La commissariat La Canada,…..

Et vice-versa

Le lune Le patrie Le mosquée Le clef,…..

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CD ROM Encyclopédia universalis


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3°.Le nombre :

a)la paire: Certains noms contenant l'idée de paire sont au singulier en arabe: Il porte un soulier noir, Un long vêtement couvre son pied b)Les collectifs:

Certains mots, collectifs arabes, sont rendus au singulier en français: Il a le cheveu noir…. c)Nombre au-delà de dix :

Après un nombre supérieur à dix, le substantif est au singulier: Quatorze chevals……

4°.Interférences d'ordre sémantiques:

a)Généralités: Qui contient, être composé de = en elle, en eux, en elle,… La maison en elle trois chambres

Après une interrogation négative, confusion au sens de oui = non Question :"As-tu apporté ton cahier?" Réponse : "Oui monsieur." Ce qui veut dire : "oui monsieur, vous dites vrai, je n'ai pas apporté mon cahier" A la même question, la réponse non veut dire : "non monsieur, vous n'avez pas raison, je l'ai apporté".


Parmi = dans : Je passe dans les gens Deuxième = aussi = également On dit : le mur m'a heurté = j'ai heurté le mur Le mur m'a frappé

b)Vocabulaire: Rue = route = chemin = voie. On avait construit une rue au milieu du désert Amener = apporter Apporte ton père Obtenir = prendre j'ai pris huit sur vingt Détruire = briser = casser : La maison est cassée Il a cassé le mur Confusion entre "prêter" et "emprunter"

Sahara = désert Le sahara du Mexique Il est plus grand que moi (plus âgé) Il est plus petit que moi (moins âgé) Mon ami lit au Technicum 1°novembre (faire ses études) L'amour propre (veut dire affection sans arrière pensée)

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IV. Les tournures :

Ces interférences sémantiques ne se limitent pas au mot isolé, elles s'étendent aux expressions de la langue, aux tournures, à l'idiome. Elles représentent alors des calques, des transpositions souvent incompréhensibles et très difficiles à corriger. Il pleut la pluie Il fait un téléphone Le temps est beau (au lieu de il fait beau)

L'idée "entendre dire" est exprimée par "entendre" seulement : J'ai entendu que le maître est absent

Il n'y a pas de vouvoiement en arabe d'où une alternance aléatoire dans le discours de "tu" et de "vous" en s'adressant à une même personne.

a)Le temps et lieu : Hier = il partira la veille Demain = le lendemain Le soleil monte (se lève)

L'après-midi = le soir (c'est la nuit dès qu'il fait sombre alors qu'en français c'est le soir jusqu'à ce que l'on se couche. On exprime le mot jour devant les noms des jours de la semaine: Le jour du mardi


b)L'activité humaine : Sortir dehors Entrer dedans ou entrer dans "Prendre = tenir = obtenir" : J'ai pris l'examen

"Machine = train" : La machine arrive dans la gare "Véhicule =petite voiture = karoussa" : Les marchands de légumes et leurs carrosses

Taxi = automobile: Le directeur est arrivé par son taxi

Traverser = couper : Je coupe la route Se laver la figure = laver sa figure ce qui donne : Je me lave ma figure Infirmière = el fermlia d'où une confusion:

"la fermière" au lieu de "l'infirmière" Assis = ne faisant rien = sans travail Au village, les hommes assis se promènent

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3° PARTIE : LA SYNTAXE L’interférence est d'ordre syntaxique lorsque, par exemple, un enfant écrira : « Ecrit Ali son exercice » (appliquant ainsi à l’énoncé français l’ordre

syntaxique arabe qui place le verbe en début de proposition). 1.Le nom:

La majuscule est inconnue en arabe, les apprenants oublient fréquemment la majuscule en début de phrase ou de nom propre.

2.L'article :

Les difficultés se manifestent surtout là où le français omet l'article : Il est un médecin Beaucoup des maisons Et devant les parties du corps : Je me suis cassé ma jambe J'ai cassé mon bras

3.L'adjectif :

a)Possessif : En arabe le genre de l'adjectif possessif dépend de la personne qui possède l'objet et non pas du genre de l'objet possédé: Il a perdu son stylo Elle a perdu sa stylo


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b)D'ethnie ou d'origine se terminant par le son "i" au masculin singulier : arbi, tourki, kbaïli… alors qu'en français beaucoup de pays se terminent

par le même son "i" : Turquie, Russie, Tunisie,… Le paysan était kabili , tourki , etc." c)Comparatif et superlatif :

On rencontre: Il était habile comme son frère Il était l'habile dans les hommes Il était grand que moi d)Indéfini :

L'adjectif "tout" est invariable : Tout les hommes Tout la ville Vous tout

e)Numéral : Contrairement à l'écriture des lettres et des mots, les chiffres s'écrivent de gauche à droite, mais on énonce les unités avant les dizaines : On dit "Trois milles et cent et quatre et cinquante (3 145 pour écrire 3 154) Le même phénomène d'inversion donne lieu à des confusions dans les dates de naissance ou les numéros de téléphone: 80/12/9

pour

9/12/80

39 29 21

pour

21 29 39


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4.La préposition :

D'innombrables fautes sont à relever : J'étends une natte dans le sol (sur) Une lettre a été envoyée de son grand-père (par) Il met sa bicyclette au mur (contre)

Notons enfin que la distinction entre la préposition "pour" et la conjonction "pour que", qui ont une forme unique en arabe, ne paraît pas être très nette chez nos élèves : Je travaille pour mes parents vivent mieux (pour que)

Interférences grammaticales Plus

généralement

qualifiées

de

transferts

grammaticaux,

de

telles

interférences se produisent lorsque des modalités d’ordre, d’accord, de sélection ou de modification automatique propres à une langue sont appliquées à des segments d’une autre langue. Il arrive, de plus, que les modalités grammaticales obligatoires dans la langue d’accueil ne soient pas appliquées aux unités empruntées. Contrairement aux interférences lexicales qui peuvent infléchir l’histoire d’une langue, les interférences grammaticales ne semblent pas affecter en profondeur leur langue d’accueil.

Il est facile de donner des exemples d’interférences syntaxiques : ainsi lorsqu’un petit Algérien applique l’ordre syntaxique de la proposition arabe. Il est également facile de donner des exemples d’interférences imputables aux différences entre les formes d’accord. En français, l’adjectif possessif


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s’accorde en genre avec le sujet («il a perdu son stylo, elle a perdu son stylo »). Le bilingue arabe-français sera donc tenté de dire « elle a perdu sa stylo ».

De manière plus générale, la sélection automatique des variantes marquées, dans les conjugaisons, les déclinaisons, etc., est le terrain d’interférences nombreuses, par omission le plus souvent. Mais de tels écarts grammaticaux sont, en réalité, rarement source d’incompréhension. Le manque de vocabulaire et la prononciation d’un locuteur arabophone représentent généralement un handicap plus important.

5.Le verbe :

Le verbe être n'existe pas : Il m'a dit que ma mère malade

On remarquera de nombreuse fautes dans le choix des auxiliaires dans les temps composés : J'ai venu

Je suis marché…

a)Modes et temps : C'est dans le domaine des modes et des temps que nous trouvons les fautes les plus graves et les plus fréquentes : J 'ai entendu le bruit de l'autobus qui passe Je ne suis pas venu hier en classe parce que je suis malade L'auto que je voyais passer roule vite


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Ces fautes se font au niveau de la distinction élémentaire : présent – futur – passé qui ne coïncident pas avec l'accompli et inaccompli de l'arabe. En arabe, il y a l'accompli qui exprime le passé, L'inaccompli qui exprime le présent et le futur, L'impératif L'infinitif en tant que tel n'existe pas, on le rend par le présent : Il commença il travaille pour "il commença à travailler"

Tous les collègues ont remarqué l'emploi incorrect du mode et des temps après la conjonction "si". L'élève dira :

Si je serai riche, j'achèterais….

Le premier verbe au futur s'inscrit en faute alors que la norme n'est qu'un illogisme de la langue française .

Puisqu'en arabe dialectal, l'emploi de l'accompli est le plus fréquent et le plus facile, l'élève a tendance à employer le passé à tort et à travers, à le préférer au présent de narration.

b)La forme pronominale : Le pronom pronominal se traduit par un mot (âme, personne) Se tuer = tuer son âme


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c)Tournures impersonnelles : Il pleut la pluie Il tombe la neige

6.L'adverbe :

Les règles qui déterminent la place de l'adverbe ne sont pas les mêmes dans les deux langues : Toujours il travaille pour dire "il travaille toujours"

Confusion entre "trop", "très", et "assez" C'est très trop pour dire "c'est trop" Elle est très grande pour passer sous la porte (trop)

7.Le pronom personnel :

Le pronom personnel sujet existe en arabe, mais généralement il est omis, sauf s'il sert à renforcer le sujet (moi, je travaille). Ainsi l'élève oublie parfois le sujet dans les phrases complexes : Ali raconte que la nuit fait des cauchemars (omission de il) Confusion entre "tu" et "vous" : Tu as perdu votre cartable Les pronoms personnels compléments n'existent pas sous forme isolée mais sont affixés à un verbe ou à une préposition (littéralement : je vois-le; je demande à lui). Ces pronoms sont selon la fonction, le genre et le nombre mais ne varient pas selon la fonction. Voici la source d'une série de fautes que nous rencontrons quotidiennement :


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Je le dis

Je la dis (pour une femme)

J'ai lui dit

Je les parle (leur)

Face à "on", les élèves réalisent mal le signifié pluriel et le signifiant singulier : On chant ent Autres difficultés : Charef, il mange Nous sortons du village pour aller se promener

8.Le pronom relatif :

Le pronom relatif français ne trouve pas son équivalent en arabe. Très souvent l'élève ne sait pas faire son choix parmi les pronoms relatifs français. Il doit réfléchir pour distinguer la fonction sujet de "qui"

et la fonction

complément d'objet direct de "que". Qui devient un "relatif passe-partout" et se confond avec "qu'ils" ou "qu'il": Le film que je l'ai vu il est beau La mosquée qu'ils ont parlé d'elle "L'argent est un métal qu'on fabrique avec lui des bijoux "Les livres que j'ai besoin d'eux

En outre, l'élève saisit mal la personne que représente le pronom relatif : C'est moi qui a trouvé ce livre Emprunt et variation Une

première

distinction

s’impose

entre

l’interférence

l’immédiateté du discours et ses résultats dans l’histoire de la langue.

dans


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C'est l'exemple de toutes les variations qui s'incrustent dans le parler ou disparaissent au bout d'un moment. Ce qui apparut à une époque antérieure comme une interférence est devenu partie intégrante du français (oued, matraque,…) ou de l'arabe (reskala, kaoualisse,…) et ne justifie plus cette

appellation.

L’emprunt n’est qu’une des nombreuses modalités de l’interférence particulièrement facile à identifier, à cause de l’évidente intrusion qu’il représente. Dans d’autres cas, il n’y a pas à proprement parler d’intrusion.


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4° PARTIE :

LA PHRASE

1)Problème de la ponctuation :

L'élève "sent" mal la phrase entière, surtout si elle est complexe.Il lit mal les groupes fonctionnels intercalés (virgules) 2)Le dialogue : (discours rapporté)

Dire = déclarer = répondre = questionner : Il dit, il me dit, il lui dit …inlassablement répétés dans le dialogue pour remplacer les deux points, les traits, les guillemets. 3)La forme négative :

La forme négative en français est obtenue par des particules doubles (ne…pas, ne….plus, etc.); en arabe par une particule unique. Dans les copies, on constate souvent l'omission de ne : J'ai pas d'argent Ou une mauvaise disposition des particules aux temps composés du

verbe: Je n'ai été jamais puni


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4)Le style direct et indirect :

L'élève n'a pas l'habitude de la ponctuation française si importante dans l'expression écrite du style direct. Il lui arrive de l'omettre totalement : Je dis mon ami est venu L'élève m'a dit je suis malade L'élève a dit je suis malade ou pire


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CONCLUSION Parler, c’est aussi signifier une identité, participer à des mouvements sociaux (que ce soit ou non de manière délibérée), aux processus qui transforment les langues ainsi que les rapports entre elles et ceux qui les parlent. Face aux problèmes que nous posent nos élèves, tenant compte de la négociation continuelle qu'entretient l'enseigné avec deux, trois, voire les quatre codes qui font son environnement, puisque aucune solution systématique

n'existe,

il

est

indispensable

d'évoquer

les

processus

d'apprentissage des langues :

Acquisition du langage et apprentissage des langues

Il est généralement admis aujourd’hui que la manière dont un enfant apprend à parler

dans

une

situation

linguistique

complexe

ne

diffère

pas

fondamentalement de celle qui se réalise dans une situation unilingue, en particulier en termes quantitatifs de comparaison (acquisition du vocabulaire, acquisition des schèmes syntaxiques, etc.). D’un point de vue qualitatif, on est conduit à pondérer la notion de complexité : tout réseau langagier est complexe par les variétés, les registres, l’ensemble des nuances que la socialisation requiert et qui sont à la fois les révélateurs de formations sociales et leurs supports identificatoires. L’affectation de tels indicateurs à deux ou


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plusieurs langues, plutôt qu’à une seule, peut éventuellement faciliter, chez l’enfant, leur discrimination et leur apprentissage. Plus fondamentalement, cependant, l’enfant découvrira, par son engagement même dans le maniement du langage et dans les discours, quelle est sa place dans l’ordre des alliances et de la parenté.

Typologie du fonctionnement bilingue

Un certain nombre d’observations empiriques concordent pour suggérer l’hypothèse de deux catégories de bilingues. Les uns ont appris leurs deux langues en référence à un même ensemble sémio-culturel, les autres en référence à deux ensembles différents. Cette hypothèse a trouvé l’appui d’une théorie psycholinguistique, la théorie de la médiation sémantique. Aux deux catégories de bilingues évoquées, elle fait correspondre deux types de fonctionnement intrapsychique.

Dans le premier, le type ou le système composé, deux ensembles de signes linguistiques appartenant à deux langues différentes, ont en commun un même ensemble de processus de médiation sémantique, ce qui est le cas dans la situation qui nous intéresse puisque l'intrication entre arabe parlé, arabe écrit et amazigh crée des zones floues même si l'on considère que l'opposition avec la langue française est nette, ce qui, sur le terrain, est loin d'être le cas.


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Alors que dans le second, le type ou système coordonné, elles (les langues en présence) correspondent chacune à un ensemble médiateur particulier. Grossièrement, cette typologie repose sur le postulat selon lequel deux unités linguistiques porte / bab , reliées à la même expérience perceptive, ont les mêmes potentialités sémantiques, deux unités école / medrassa , reliées à des expériences différentes, ont des potentialités différentes.

Le système composé caractériserait le bilinguisme de l’enfant qui grandit dans un milieu où les deux langues sont parlées par les mêmes personnes et dans les mêmes situations de manière interchangeable. La méthode indirecte d’enseignement de la seconde langue, par l’intermédiaire de la première à laquelle on se réfère par traduction, aboutit également à un type composé de bilinguisme. Les virtualités d’interférence y sont élevées. Il est question alors de chevauchement, de perméabilité ou de bilinguisme perméable , le système médiateur unique entraînant une contagion entre le fonctionnement des deux langues, qui se répercuterait également au niveau de la phonologie, de la syntaxe et du lexique. Au contraire, dans le cas du bilinguisme coordonné, la séparation des deux systèmes sémantiques faciliterait le maintien séparé du fonctionnement des deux systèmes linguistiques. Il est question alors de bilinguisme étanche . Ce système caractériserait le bilinguisme de l’enfant qui parle une langue dans sa famille et une autre à l’école, dans des conditions qui rendent difficile, voire impossible, de les mettre en correspondance.


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La typologie composé/coordonné a fait l’objet de diverses études, sans que la question ne soit tranchée de façon décisive. Elle prête le flan à la critique par sa définition étroitement référentielle de la signification, que l’on sait aujourd’hui devoir décrire en termes de contexte, comme par son ignorance des théories récentes de la mémoire du langage qui font une place importante à l’autonomie psychique du signifiant. Enfin, elle ne permet d'expliquer les processus grâce auxquels le bilingue réussit des transitions aussi immédiates et fréquentes que celles du discours alterné. Le corpus que nous avons analysé auparavant nous ramène immanquablement vers une relation diglossique.

La diglossie

La notion de diglossie, comme nous l'avons vu en introduction, met l’accent sur le fait que, dans une société donnée, deux variétés d’une même langue ou deux langues distinctes remplissent des fonctions sociales et institutionnelles différenciées, généralement complémentaires. Malgré cette complémentarité de fait, la différence des fonctions remplies par chaque langue – l’une connaissant, par exemple, une valorisation socio-économique plus importante, l’autre une expansion populaire plus forte – aboutit, dans la plupart des cas, à affecter les deux systèmes en présence de valeurs positives ou négatives.


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Les langues deviennent alors l’objet d’enjeux politiques, économiques, culturels, voire religieux, en même temps qu’elles apparaissent comme le symbole de ces enjeux.

Avec le développement, depuis les années 1960, de la sociolinguistique (sociologie du langage et linguistique sociale), les études des processus de contact du seul point de vue du système des langues ont trouvé des compléments nécessaires et ont souvent permis un dépassement dans la prise en compte des fonctions sociales et psychologiques du langage : les langues servent la communication mais également la signification et la connaissance, les discours auxquels elles fournissent leur matériau font fonction de lien social.

Le rapport au langage engage celui qui parle dans la communication – c’est le critère généralement adopté en linguistique –, il l’engage aussi en tant que sujet qui ne saurait énoncer sans que se signifie son état de parlant. Pardelà les variantes du type de situation uni-, bi- ou plurilingue, la spécificité humaine est alors en cause et nous interroge dans la formation d'éventuelles névroses.

Plus généralement, les processus d’identification établissent la liaison entre les modalités de l’assujettissement singulier de chacun et l’ensemble des objectifs collectifs qui lui sont proposés.


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La soumission, en matière d’emploi des langues, est bien loin de ne résulter que d’un rapport de forces. Toute langue nous trahit quelque part, mais le bilingue est en mesure de construire un fantasme qui le met à l’abri de cette trahison : une langue existe, celle qui est perdue, ou délaissée, ou opprimée, qui donnerait de lui la véritable équation. La perte qui, face à la langue, impose sa marque à tout être parlant peut être rationalisée par lui comme le résultat d’un clivage entre deux ensembles, linguistiques, culturels, généralement politiquement scindés.

L’ordre d’apprentissage des langues, l’âge où elles sont acquises, l’étendue de la connaissance éventuelle de la langue écrite sont généralement déterminés chez chacun par la société à laquelle il appartient. La répartition de l’emploi des langues en présence, entraîne une mise en hiérarchie, mais aussi des jugements qui affectent leurs pratiques.

Idéologie et apprentissage

Une langue peut faire naître chez ceux qui la parlent des sentiments de fidélité comparables aux sentiments qu’évoque l’idée de patrie ou celle de nation. Ils conçoivent leur langue comme une totalité, en opposition avec les autres langues, et lui accordent une position élevée dans une échelle des valeurs, une position qui demande à être « défendue ». La langue devient un symbole et une cause. A cet égard, la forme écrite peut apparaître comme


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particulièrement précieuse. Cette représentation idéale d'une langue et les retentissements émotionnels qu’elle peut provoquer caractérisent notre situation. Les pays en voie de développement tendent à s’en tenir à ce type de conduite. Il est certain que les situations d’assimilation politique sensibilisent les groupes à ce qui fait leur originalité et en particulier aux qualités propres de leur langue, qui peut alors devenir le symbole et de l’appartenance au groupe et de l’intégrité de celui-ci. Mais il ne suffit pas, comme on a tendance à le croire, qu’une langue soit reconnue et enseignée pour être pratiquée. Il ne suffit pas non plus de normaliser la pratique d’une langue, comme c'est le cas chez nous, de prendre des mesures nationales qui privilégient ceux qui la parlent pour que soit remis en question un rapport de forces aussi irrésistible que celui de l'économie libre qui obéit à d'autres impératifs.


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ANNEXE Extrait de "Comparaison entre les unités phonétiques de l'arabe et du français" BENCHEHIDA Mansour, UFC-Université de Mostaganem, Juin

1993: Les différences: Le français est une langue vocalitique alors que l'arabe est comme nous l'avons vu une langue consonantique. Le français est traduit par trente-six (36) sons dix-neuf (19) voyelles et dix-sept (17) consonnes L'arabe se parle à travers vingt-sept (27) consonnes vocalisées Les voyelles sont Trois (3) voyelles courtes Trois (3) voyelles longues Trois (3) voyelles doubles nasalisées Six (6) sons français à double graphèmes n'existent pas en arabe Six (6) sons français à simple graphie n'existent pas en arabe Un (1) son à double graphie en français se retrouve en simple graphie en arabe : ch = ∫ = Treize (13) sons arabes n'existent pas en français En arabe, il n'y a pas de phonème rendu par deux graphies différentes ou double (couplé)

Tablau comparatif des phonèmes:

13 sons français n'existent pas en arabe

allo grand pole pierre unité vélo

Feu Gran d Blond Mer Frein Brun peigne

13 sons arabes n'existent pas en français

Exemple d’exercice: Cette batterie de questions vise à mettre en évidence les interférences linguistiques les plus courantes chez des élèves arabophones.

1.Une bibliothèque vend des livres

VRAI - FAUX

2.Observez: Il fume beaucoup, c’est un fumeur Il travaille beaucoup, c’est un .................... Il ment souvent, c’est un ........................ 3.Mettez une croix devant le mot juste: Une rivière desséchée est une rivière

dessalée désablée à sec

4.Remplacez « 1 » par « un » ou par « une » 1.........commissariat 1.........tablier 1.........chemin 1.........cimetière 5.On dit une classe : des classes un cheval : quatorze ................. un muezzin : des ....................... 6.Barrez l’adjectif faux : Mon frère a quatre ans de plus que moi, il est plus petit - grand - âgé que moi 7.Barrez les mots qui ne sont pas des synonymes de « visage » virage - tirage - mine - cirage - figure - tapage


8.Laissez seulement l'antonyme

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court loin ≠ petit près

9.Reliez chaque homonyme avec la phrase correspondante : Remplis d’eau ce saut Cet enfant est sot Cette grenouille fait un seau 10.Barrez le verbe impropre Tu dois apporter - amener le radiateur 11.Soulignez l’adjectif juste : Ce chemin se perd à l’horizon, il est grand, long, rond. 12.Il y a la note 10 sur le devoir de Mourad. Mourad a pris, obtenu, attraper la moyenne. 13.Barrez l’adjectif impropre: Un café lourd Un café fort 14.Reliez les synonymes achever illuminer gravir finir éclairer monter 15.Mettez une croix devant les phrases contenant un mot au sens figuré : Ce fruit est amer au goût. Cet homme rit jaune C’est un avocat marron 16.Complétez par « son » »sang » ou « sans »: L’élève est venu..............cartable Mon père a oublié............parapluie La victime a perdu beaucoup de..............

1 Interference Linguistique

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