Didáctica de La Educación Física

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas (coords.) Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa, Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López, Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez, David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños, Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía

4 Didáctica de la educación física, Ministerio de Educación de España, 2010. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliounapunosp/detail.action?docID=3219957. Created from bibliounapunosp on 2018-05-13 08:00:29.

Vol. II

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Didáctica de la educación física, Ministerio de Educación de España, 2010. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliounapunosp/detail.action?docID=3219957. Created from bibliounapunosp on 2018-05-13 08:00:29.



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ÍNDICE Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5


1.

Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía y Juan Luis Hernández Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física . . . . . . 10 La programación didáctica en Educación física: física: contenido y estructura . . . . . . . . . . . 12 Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física f ísica. . . . 16 La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas . . . . . . . . . . . . 20 Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física . . . . . . 23 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.

Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán y Pedro Gil Madrona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Estrategias que favorecen la autonomía del del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo . . . . . . . . . . . 36 Estrategias de aprendizaje aprendizaje que implican cognitivamente cognitivamente al alumnado . . . . . . . . . . . . 39 La enseñanza por modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.

Comunicación y aprendizaje en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán y Luis María García López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 La comunicación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 La estructura de la comunicación didáctica en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 La retroalimentación o feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 La interacción profesorado-alumnado profesorado-alumnado en la clase clase de Educación física física . . . . . . . . . . . . 55 Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.

El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 ¿Qué es el clima de aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria . . . . . . . 68 Los estilos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79


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DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

5.

Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 ¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física? . . . . . . . . . . . . . . . 83 Prácticas inclusivas en el área de Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 ¿Qué prácticas no son inclusivas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

6.

La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105 Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia formativa . . . . 105 En resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

7.

La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 El proceso de evaluación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . 121 Definir la finalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué evaluamos? . . . . . . . . . 124 Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño . . . . . . . . . . . . . . 125 Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo registramos la información? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Calificar o elaborar informes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

8.

Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza de la Educación física, Marta Capllonch Bujosa . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco de la Ley Orgánica de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje en la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Directrices para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Selección de recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje de la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


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PRESENTACIÓN Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas Coordinadores

El presente libro constituye el segundo de los tres volúmenes de la disciplina, que forman parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Mientras que el primer volumen trata los complementos de formación para la disciplina de Educación física y el tercero está dirigido a la investigación, innovación y buenas prácticas, el que presentamos aquí está especialmente enfocado a la práctica de la enseñanza. La Educación física es una disciplina que, en las últimas décadas, ha vivido grandes cambios en relación con la manera en que se programa y se imparte la docencia. La forma de tratar la práctica educativa como un problema técnico ha sido siempre muy propia de la Educación física. Kirk (1990, p. 37), hace ya algunos años, se refería a la manera en que los «teóricos del currículo de Educación física han seguido esta orientación tradicionalista incluso más celosamente que ningún otro grupo». En los últimos tiempos, sin embargo, empiezan a ser más habituales aquellas formas de organizar la docencia de la Educación física que centran la atención en la comunicación y en la contextualización de las acciones. Será una buena manera de dar respuesta al enfoque integrador de esta materia, que incluye una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar (Real Decreto 1631/2006). . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

La Educación física constituye una disciplina vivencial . No debemos olvidar que el cuerpo y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra su acción educativa. Se trata, por un lado, de mejorar el comportamiento motor del alumnado y con ello la consolidación de hábitos saludables, y, por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad (Real Decreto 1631/2006). Conseguir que esto sea una realidad dependerá de la programación que se realice, de las estrategias metodológicas que se apliquen, del clima de clase que se consiga, de la utilización de los recursos materiales y tecnológicos, y de la forma en que se integre la evaluación en el proceso de aprendizaje. Una reflexión sobre estos aspectos la hallaremos en el presente volumen. El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Educación física. Teniendo en cuenta que la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional están estrechamente unidos a los procesos de organización y planificación de la enseñanza, el capítulo ofrece una reflexión en torno a las características, funciones y estructura de la programación en esta disciplina.


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Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado interacciona con el alumnado constituirá el hilo conductor de este capítulo, que reflexiona sobre estrategias que favorecen la autonomía del alumnado, estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo y estrategias que implican cognitivamente al alumnado, así como sobre la enseñanza por modelos. Como complemento al anterior, el capítulo 3 analiza la comunicación en Educación física y su relación con el aprendizaje. Aquí podremos reflexionar acerca de la estructura de la comunicación didáctica y la retroalimentación, así como sobre su relación con la interacción entre el profesorado y el alumnado. Asimismo, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades comunicativas que pueden aprenderse. El clima del aula centra el interés del capítulo 4, que complementan así los capítulos 2 y 3. Para entender la importancia del clima del aula en Educación física, se recurre a temas como la creación de ambientes positivos de aprendizaje, los estilos de comunicación y la motivación. Desde esta perspectiva se aborda también la enseñanza por modelos. El tema del capítulo 5, las estrategias inclusivas en Educación física, es tratado de forma práctica, con un acompañamiento de supuestos de intervención. Prácticas para la comprensión de la diversidad, para seleccionar y adaptar tareas y para introducir el deporte adaptado, entre otras, se presentan de forma que se facilite su aplicación en los institutos. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en forma de recomendaciones, los aspectos más relevantes para conseguir una efectividad que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Basándose en los principios fundamentales del aprendizaje cognitivo, el capítulo reflexiona y aporta elementos prácticos para tomar decisiones sobre la organización y la secuenciación de los aprendizajes en las sesiones. La evaluación en Educación física constituye el tema del capítulo 7. La finalidad, los momentos, los criterios y los instrumentos de evaluación serán analizados de acuerdo con la consideración de la evaluación como un proceso continuo que acompaña al alumnado en sus aprendizajes. El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma en que la Educación física las incorpora a la disciplina. Con la idea de que la Educación física debería, como todas las áreas, potenciar conocimientos para afrontar la complejidad y propiciar habilidades para hacer frente a la sociedad de la información y el conocimiento, se ofrecen recursos para llevar a cabo tal cometido.


PRESENTACIÓN

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Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar , cada uno de los capítulos de esta obra responde a una estructura común. Los autores presentan su modo de comprender el contenido del capítulo. Al finalizar, se sugieren algunas actividades para facilitar el autoaprendizaje de los futuros profesores de educación secundaria y de bachillerato, y se ofrecen recursos documentales comentados que permiten la ampliación conceptual de algunos de los temas desarrollados. Esperamos sinceramente que todo ello contribuya a la formación del profesorado de Educación física receptivo ante las necesidades del alumnado y comprometido con su labor profesional.



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad de Valencia (Servicio de Publicaciones).

Normativa legal Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: .



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1. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• • • • •

Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física

Roberto Velázquez Buendía Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Juan Luis Hernández Álvarez Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Este capítulo no sólo tiene por objeto ofrecer algunas consideraciones y propuestas para la programación de Educación física en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, también pretende presentar algunas cuestiones sobre las que reflexionar, relacionadas con la tarea de programar la práctica docente. Sin duda, la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional tienen mucho que ver con el proceso de organizar y planificar la enseñanza que requiere el desarrollo del currículo. Es el momento en que el conocimiento profesional, las creencias, las actitudes, etc. deben afrontar el reto de originar un instrumento –la programación como producto– con el que construir una realidad, las clases de Educación física. La calidad de ese instrumento, la programación, sustentará en buena medida la calidad de esas clases, de las que, a su vez, dependerá el impacto que pueda tener la Educación física como agente de transformación y mejora social, así como de bienestar personal.


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Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características o requisitos que le permitan cumplir su función principal: organizar eficazmente el proceso didáctico que tendrá lugar en cada uno de los cursos que configuran la ESO y el bachillerato.

Requisitos En efecto, toda programación debería reunir, al menos, los siguientes rasgos o requisitos: • Flexibilidad. • Contextualización. • Concreción. • Coherencia. • Viabilidad. Flexibilidad


Una de las principales cualidades de la programación tiene que ver con la idea de flexibilidad, es decir, con la posibilidad de adaptarse a las exigencias, limitaciones y condicionantes que puedan aparecer durante su desarrollo. En ningún caso o momento la programación ha de constituir un proyecto de actuación que deba seguirse rígidamente. Por el contrario, es necesario que se entienda, incluso conceptualmente, como una hipótesis de trabajo que hay que verificar día a día, en función de los resultados de su puesta en práctica. A este respecto, y a modo ilustrativo, cabe referirse a la necesidad que se da en Educación física con cierta frecuencia de tener que reajustar una secuencia de tareas motrices para todo el grupo clase o para una parte del mismo, al surgir problemas imprevistos de aprendizaje, o de tener que reelaborar la programación por cuestiones climatológicas que impiden durante varios días dar las clases previstas en una instalación deportiva descubierta. Contextualización

Toda programación de la enseñanza debe adecuarse a las características de los aprendices y del contexto en el que va a ser puesta en práctica. Por motivos obvios, en Educación física carece de sentido iniciar una programación sin tener en cuenta cuestiones como, por ejemplo, las instalaciones deportivas de que se dispone, la edad del alumnado o sus experiencias motrices previas. Concreción

La utilidad de la programación estará determinada, entre otros factores, por el grado de concreción, claridad y precisión con que se establezca el plan de actuación que se pretende llevar a cabo, ya se trate de niveles generales de planificación (por ejemplo, objetivos de curso), como de niveles específicos (por ejemplo, objetivos didácticos).


PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA

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Coherencia

Otro atributo fundamental de la programación debe ser su coherencia, entendida tanto en sentido externo como interno: • Por un lado, la programación en su conjunto debe mantener una relación lógica y consecuente con las intenciones educativas manifestadas en el currículo (coherencia externa). Por ejemplo, con respecto al objetivo de etapa (ESO) que se refiere a la capacidad de expresión corporal, la programación deberá integrar, en sus diferentes niveles de concreción, el plan de actuación que determinará su consecución. • Por otro lado, debe darse también una relación lógica y consecuente entre los elementos que integran la programación (coherencia interna). En otras palabras, con respecto a cada curso, la programación debe incluir los contenidos, metodología y criterios de evaluación que posibiliten la consecución de los objetivos, y viceversa, cada uno de tales elementos debe encontrarse relacionado con alguno o algunos de los objetivos del correspondiente curso. Y con respecto a cada unidad didáctica debe darse una interrelación similar, de manera que incluso para la consecución de objetivos didácticos centrados en la adquisición de actitudes la programación establezca un plan de actuación que conlleve y describa la realización de las correspondientes actividades de enseñanza y de evaluación; y, en sentido contrario, cada elemento de la unidad didáctica debe estar vinculado a la consecución de uno o más objetivos didácticos. Viabilidad . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

La programación de la enseñanza debe constituir un plan de actuación que realmente pueda llevarse a la práctica. La viabilidad de una programación depende, en buena parte, del grado en que reúna los rasgos que se han venido exponiendo (flexibilidad, contextualización, etc.). Pero existen otros factores que pueden hacer muy difícil, o incluso imposible, llevarla a la práctica. En Educación física ello puede suceder, por ejemplo, si se ignora el tiempo de práctica que requiere el aprendizaje de las habilidades técnicas o tácticas que constituyen el objeto de la enseñanza, o si se establece inadecuadamente el número y el tiempo de duración de cada tarea con respecto a la duración real de la clase.

Funciones Como hemos indicado anteriormente, la principal función de la programación es la de or ganizar eficazmente, de manera sistemática y razonable, el proceso de enseñanza que va a tener lugar en la correspondiente etapa educativa. Sin embargo, existen otras importantes funciones que puede y debe cumplir la programación. Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación las intenciones educativas y los medios establecidos en el currículo con la práctica de aula. Efectivamente, la programación supone ir tomando de manera progresiva y conectada, a partir de las decisiones sobre aspectos amplios y globales de la enseñanza (objetivos de etapa y curso,


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criterios de evaluación, etc.), decisiones sobre aspectos cada vez más concretos (objetivos didácticos, secuencias de actividades, etc.), hasta llegar a la determinación de las tareas que han de realizarse durante la clase (qué hacer, cómo hacerlo, durante cuánto tiempo hacerlo, etc.). En otras palabras, gracias a la programación es posible establecer relaciones bidireccionales entre los grandes objetivos de la enseñanza y las tareas que se llevarán a cabo durante la clase. Por un lado, dicha función de «conexión» hace posible el cumplimiento de otra importante función de la programación: proporcionar información para el análisis y evaluación del currículo. En efecto, el proceso de elaboración de la programación de la enseñanza requiere analizar y «conectar» significativamente los diferentes elementos curriculares, lo que permite identificar posibles desajustes o incoherencias. Además, la puesta en práctica de la programación en el escenario del aula o instalación deportiva proporciona una magnífica oportunidad de comprobar el grado de adecuación curricular y de las prácticas educativas que promueve. Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica conllevan la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica docente. La elaboración e implementación de la programación no sólo requiere activar los propios conocimientos, creencias, actitudes, capacidades, etc. para afrontar el reto de encontrar y aplicar una respuesta práctica que propicie la consecución de los objetivos educativos, precisa también activar el sentido crítico y reflexivo que impulsa a constatar día a día la validez de esa hipótesis de trabajo que es la programación, y a interrogarse sobre las posibilidades de mejora. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en el proceso de aprendizaje y, por otro, a atender a la diversidad de capacidades motrices existente en el grupo de clase. En el primer caso, porque el hecho de que el alumnado conozca de antemano cuestiones como qué debe aprender, de qué manera, cómo va a ser evaluado, etc. favorecerá su implicación en el proceso de aprendizaje, y en el segundo, porque la elaboración de la programación permitirá prever formas de adaptar la dificultad de las tareas motrices a las distintas capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.

La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura La programación didáctica tiene por objeto la planificación de las enseñanzas correspondientes a una etapa educativa durante un curso académico, forma parte del proyecto curricular y su elaboración concierne al Departamento de Educación física. Tomando como referente el artículo 68 del Real Decreto 83/1996,1 la programación didáctica de Educación física debería incluir, al menos, los siguientes aspectos: 1. El Real Decreto 83/1996 se promulgó para los centros de secundaria ubicados en el ámbito territorial de gestión que correspondía al Ministerio de Educación y Ciencia, teniendo un carácter supletorio para las comunidades autónomas



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• Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para cada uno de los cuatro cursos que configuran la ESO y para el primer curso de bachillerato. • La distribución temporal de los contenidos en cada curso. • La metodología didáctica que se va a aplicar. • Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado. • Los criterios de calificación que se vayan a aplicar. • Las actividades de recuperación para los alumnos y las alumnas de bachillerato que tengan la Educación física pendiente de aprobar, y las profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperación. • Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado. • Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el Departamento de Educación física. • Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.


Los dos primeros aspectos aluden a elementos fundamentales del currículo de Educación física y de la programación didáctica, para cuya determinación final es preciso tomar como punto de partida lo establecido al respecto en la normativa propia de cada comunidad autónoma. El marco legal básico se encuentra en los reales decretos que prescriben para todo el territorio español las enseñanzas mínimas para la ESO y el bachillerato,2 especificando los objetivos de ambas etapas, y la distribución, por cursos, de los contenidos y criterios de evaluación. Asumiendo lo establecido en dicho marco normativo de enseñanzas mínimas –su contenido requiere el 65% del horario escolar (el 55% para las comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial)–,3 las administraciones educativas de cada comunidad autónoma deberán elaborar sus propios currículos de ESO y de bachillerato. Por último, los centros docentes completarán y desarrollarán ambos currículos en uso de su autonomía, tal y como se recoge en el capítulo II del título V de la Ley Orgánica de Educación (LOE). En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se refiere, es necesario tener presente que los currículos oficiales de las comunidades autónomas sólo determinan para cada materia y curso de esta etapa los contenidos y criterios de evaluación educativa –al menos sucede así en todos los currículos revisados–, por lo que deberá ser el propio centro, y más concretamente el Departamento de Educación física, el con competencias en educación que no dispusieran de normativa específica propia. Por tanto, lo expuesto en este apartado tendrá que adaptarse a lo que haya establecido al respecto cada comunidad autónoma. 2. Anexos del Real Decreto 1631/2006 y del Real Decreto 1467/2007. 3. Artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE).


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que fije los objetivos de la materia para cada curso. No será necesario hacerlo así en el caso del bachillerato, dado que la Educación física sólo se imparte durante un curso, por lo que los objetivos de etapa para esta materia han de coincidir con los objetivos de curso (o al menos incluirlos, si es que se opta por ampliarlos). Los profesores y profesoras del Departamento de Educación física también deberán tomar y reflejar en la programación didáctica de la etapa el resto de decisiones sobre los distintos aspectos establecidos en la normativa vigente y expuestos al comienzo de este apartado (metodología, instrumentos y procedimientos de evaluación, criterios de calificación, recursos, etc.).


Por último, es preciso aludir a un nuevo e importante elemento del currículo: las competencias básicas. Se trata de una aportación curricular establecida en la LOE, que no ha sido contemplada por las dos últimas leyes educativas (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, de 1990, y Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, de 2002). La promulgación de la LOE es posterior a la del Real Decreto 83/1996 que hemos utilizado como referente para formular los elementos de la programación didáctica, por lo que la normativa que se establece en el artículo 68 de dicho Real Decreto no alude a las competencias básicas en el marco de la programación didáctica. Sin embargo, por su importancia, las competencias básicas no pueden obviarse en el proceso de programación. Por ello mismo, y dado que el capítulo 3 del libro Educación física. Complementos de formación disciplinar se centra en el análisis de este nuevo elemento curricular, aquí únicamente lo situaremos en el lugar que ha de ocupar en la programación didáctica y de aula. En el cuadro 1 presentamos una posible estructura de la programación didáctica que integra los distintos elementos que la deben configurar. Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO • Características del alumnado. • Características del centro. • Líneas principales del proyecto educativo.

• Toda programación didáctica debe adecuarse al contexto en el que va a ser desarrollada. En este apartado se presentarán aquellos aspectos que puedan ser característicos del alumnado o del centro y que deban tenerse en cuenta a la hora de elaborar la programación didáctica (nivel sociocultural, existencia de alumnado con discapacidad, práctica de juegos y deportes autóctonos en el entorno del centro, etc.). Asimismo, se recogerán aquellas directrices pedagógicas que formen parte del proyecto educativo y la forma en que la materia de Educación física las asume.



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DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN • Objetivos del 1.º, 2.º, 3.º y • Tal y como se establece en la normativa, las programaciones didác4.º curso. ticas de la ESO y de bachillerato deberán especificar los objetivos, • Criterios de evaluación para contenidos y criterios de evaluación que configurarán cada curso, en consonancia con lo establecido en el currículo oficial de ambas etapas. el 1.º, 2.º, 3.º y 4.º curso. • Contenidos del 1.º, 2.º, 3.º Asimismo, en cada uno de los cursos de la ESO y en el de bachillerato y 4.º curso y distribución se deberá hacer al menos una referencia a las unidades didácticas que temporal durante el curso. van a integrar el correspondiente curso (título y descripción general de • Relación entre competencias su contenido). Tras este proceso se estará en condiciones de establebásicas y objetivos, contenicer las relaciones existentes entre la programación realizada y las comdos y criterios de evaluación. petencias básicas a cuya consecución contribuye la Educación física.

METODOLOGÍA DIDÁCTICA • Principios metodológicos generales. • Criterios y pautas de atención a la diversidad. • Materiales y recursos bibliográficos. • Organización del uso de los espacios deportivos del centro.

• La programación didáctica también deberá recoger los acuerdos del Departamento de Educación física sobre los planteamientos metodológicos de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que puedan ser más característicos (significado y funcionalidad de los aprendizajes, tipos de actividades en que se basarán los aprendizajes teóricos, procedimientos de atención a la diversidad, etc.). Asimismo, dado que a menudo coincidirán dos o más grupos de clase en la misma franja horaria, deberán especificarse los criterios de organización del uso de los espacios deportivos del centro y las decisiones tomadas al respecto. También se deberán hacer constar los materiales y recursos bibliográficos necesarios para el desarrollo de los contenidos de carácter teórico.

EVALUACIÓN . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

• Procedimientos de evaluación de los aprendizajes. • Criterios de calificación. • Actividades de refuerzo y de recuperación.

• Con respecto a la evaluación, la programación didáctica deberá integrar una descripción del proceso de evaluación de los aprendizajes (cómo se va a realizar la evaluación continua, qué procedimientos e instrumentos se van a utilizar, qué función e importancia se da a la coevaluación y a la autoevaluación, etc.). En este apartado también puede incluirse el plan de actividades de refuerzo y recuperación para el alumnado que no haya conseguido superar los niveles mínimos de aprendizaje establecidos, especialmente importante para los alumnos y alumnas de bachillerato que no hayan aprobado la asignatura.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES • Descripción de las actividades. • Vinculación de las actividades con los objetivos del curso o etapa.

• En este apartado se deberán hacer constar las actividades extraescolares y complementarias que se haya previsto realizar a lo largo del curso. Su descripción incorporará toda la información de que se disponga en el momento de realizar la programación didáctica (si, por ejemplo, se trata de un viaje al medio natural, cabría señalar el lugar al que se ha previsto ir, qué actividades se van a realizar, qué profesores y profesoras participarán en la actividad, etc.). Es especialmente importante relacionar y justificar la realización de las actividades previstas con la consecución de los objetivos de curso o de etapa, indicando el tipo de aprendizajes que se espera que realicen los alumnos y las alumnas y su vinculación con los contenidos de la Educación física.


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Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física La elaboración de la programación didáctica de Educación física constituye un complejo y laborioso proceso de planificación colectiva a cargo del departamento. Tiene por objeto establecer los aspectos básicos y líneas maestras del planteamiento y desarrollo de dicha asignatura en todos los cursos de la ESO y en el bachillerato. El punto de partida está determinado por los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo oficial de la correspondiente comunidad autónoma. Asumiendo y reajustando, en su caso, tales elementos de la programación didáctica, el departamento deberá tomar las decisiones correspondientes a los demás elementos de la programación, hasta configurar un programa de actuación concreto, contextualizado, coherente –entre sí y con el proyecto educativo–, flexible y viable, que proporcione al profesorado del departamento toda la información y referentes necesarios para poder elaborar y desarrollar las unidades didácticas que van a guiar su práctica docente. A continuación exponemos algunas consideraciones sobre el proceso de elaboración de la programación didáctica, relativas a cada uno de los elementos que lo componen.


Como indicamos en el apartado anterior, el currículo oficial de Educación física para la ESO establece una organización, por cursos, de los contenidos y de los criterios de evaluación, pero no de los objetivos de la etapa. Por ello mismo, una de las tareas del departamento consiste en establecer los objetivos de cada curso, a partir de dichos objetivos de etapa. Teniendo en cuenta que en la ESO los objetivos de etapa para la Educación física serán los mismos que los alumnos y alumnas deben haber alcanzado al finalizar el 4.º curso –a no ser que se plantee que alguno de ellos pueda alcanzarse en el 3.º curso, o que se añadan más objetivos a los establecidos por el currículo oficial de Educación física–, para establecer los objetivos del 1.º, 2.º y 3.º curso, el Departamento de Educación física deberá proceder a escalonar el proceso de consecución de los objetivos de etapa, ya sea estableciendo para cada objetivo de etapa tres niveles progresivos de dificultad, que constituirán objetivos del 1.º, 2.º y 3.º curso, o bien dividiendo aquellos objetivos de etapa que integren más de un propósito educativo. En este sentido, a modo ilustrativo, cabe considerar el objetivo de etapa n.º 2 establecido para la ESO (Real Decreto 1631/2006), en el que se establece que los alumnos y alumnas, al finalizar dicha etapa educativa, deberán ser capaces de «elaborar y poner en práctica un programa de actividad física y salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación del estado inicial». Puede decirse que este objetivo integra tres logros: • El que alude a la capacidad de elaborar programas de acondicionamiento físico. • El que alude a la evaluación de las cualidades físicas. • El que alude a la mejora de estas cualidades físicas, por lo que cabe dividirlo y, al mismo tiempo, graduar su consecución durante los cursos anteriores. Una posible forma de planificar su consecución en el marco de la programación didáctica, teniendo en cuenta los contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo



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oficial para cada curso, es la que presentamos, como ejemplo, en el cuadro 2. Para la consecución del citado objetivo de la etapa hemos programado una posible secuencia de objetivos de curso cuya consecución progresiva permitirá que el alumnado, cuando llegue al 4.º curso, esté en condiciones de alcanzar el objetivo de etapa tomado como ejemplo. Cuadro 2. Ejemplificación de una posible programación de objetivos de curso establecida a partir de un objetivo de etapa, y criterios de evaluación correspondientes

OBJETIVO DE LA ESO: ELABORAR

Y PONER EN PRÁCTICA UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD ,

INCREMENTANDO LAS CUALIDADES FÍSICAS IMPLICADAS, A PARTIR DE LA EVALUACIÓN DEL ESTADO INICIAL*

Curso Objetivos de curso

4.º

3.º


2.º

1.º

Criterios de evaluación por curso (Real Decreto 1631/2006)

• Elaborar y poner en práctica de manera au- • Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una tónoma un programa de actividad física y cualidad física relacionada con la salud, incremensalud justificando las decisiones. tando el propio nivel inicial, a partir del conoci• Incrementar las capacidades físicas (fuerza, miento de sistemas y métodos de entrenamiento. resistencia aeróbica, resistencia muscular y • Analizar los efectos beneficiosos y de prevención que flexibilidad) con respecto al curso anterior. el trabajo regular de resistencia aeróbica, de flexibilidad y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud. • Elaborar y poner en práctica correctamente una • Relacionar las actividades físicas con los efectos que sesión de un programa de actividad física y salud, producen en los diferentes aparatos y sistemas del contextualizándola y justificando las decisiones. cuerpo humano, especialmente con los que son • Explicar los efectos que producen las activi- más relevantes para la salud. dades físicas sobre los diferentes aparatos y • Realizar ejercicios de acondicionamiento físico atensistemas del cuerpo humano. diendo a criterios de higiene postural como estrate• Saber utilizar correctamente tests de valo- gia para la prevención de lesiones. ración de las capacidades físicas básicas. • Incrementar los niveles de resistencia aeróbica, flexibilidad • Incrementar las capacidades físicas (resistencia y fuerza resistencia a partir del nivel inicial, participando en aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad) la selección de las actividades y ejercicios en función de los métodos de entrenamiento propios de cada capacidad. con respecto al curso anterior. • Poner en práctica un programa de actividad física • Reconocer, a través de la práctica, las actividades fíy salud respetando sus indicaciones (períodos de sicas que se desarrollan en una franja de la frecuenrecuperación, intensidad de las actividades, etc.). cia cardíaca beneficiosa para la salud. • Conocer y realizar correctamente tests de • Incrementar la resistencia aeróbica y la flexibilidad valoración de las capacidades físicas básicas. respecto a su nivel inicial. • Incrementar las capacidades físicas (resistencia aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad) con respecto al curso anterior. • Relacionar las actividades físicas con las capa- • Incrementar las cualidades físicas relacionadas con cidades físicas a cuyo desarrollo contribuyen. la salud trabajadas durante el curso respecto a su • Incrementar las capacidades físicas (resistencia nivel inicial. aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad) con respecto al comienzo del curso.

* Denominamos cualidades físicas lo que tradicionalmente se ha llamado capacidades físicas básicas (velocidad, flexibilidad, resistencia, etc.), concepción coherente con el tipo de contenidos que al respecto se plantean en el currículo de esta etapa educativa.


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En el mismo cuadro 2 se presentan los criterios de evaluación oficiales que corresponden a cada curso de la ESO. Si los objetivos de curso establecen el tipo y el grado de aprendizajes que se espera que hayan realizado los alumnos y las alumnas al finalizar la unidad didáctica correspondiente (implica el aprendizaje de todos los contenidos de la unidad didáctica), los criterios de evaluación expresan el tipo y el grado de aprendizajes que, como mínimo, deben llevar a cabo para considerar que el proceso de aprendizaje ha finalizado satisfactoriamente (implica el aprendizaje de los contenidos fundamentales). Como puede apreciarse también en el cuadro 2, la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos de cada curso requiere la realización de mayores aprendizajes –en número, amplitud y profundidad– que la adquisición de las capacidades recogidas en los criterios de evaluación.


Con respecto a los contenidos cabe señalar que si bien se encuentran ya especificados en el currículo oficial, todavía es necesario tomar algunas decisiones al respecto. Tal es el caso, del bloque de contenidos de juegos y deportes, donde en cada curso se alude genéricamente a la enseñanza de deportes individuales, colectivos y de adversario. El Departamento de Educación física deberá acordar y concretar en qué modalidades de cada tipo de deporte se centrará la enseñanza, en función de factores tales como la disponibilidad de instalaciones deportivas, la práctica de deportes autóctonos en el contexto cultural del centro, los intereses y motivaciones del alumnado, etc. Por otra parte, cabe plantearse la forma en que se van a estructurar los bloques de contenidos. El currículo oficial viene adoptando la ya clásica distinción entre condición física y salud, juegos y deportes, expresión corporal y actividades en el medio natural. Sin embargo, es posible establecer otra estructura organizativa más acorde con otras formas de organizar y plantear la práctica del aula; a modo ilustrativo cabe referirse al currículo oficial de educación primaria que se implantó en el año 2004 en la Comunidad de Aragón, en el marco de la LOGSE, en el que se optó por una nueva forma de estructurar los bloques de contenidos de Educación física basada en la idea de dominios de acción (Larraz, 2009). Independientemente de la estructura adoptada, la asignación de contenidos a cada curso de la etapa tiene que ir acompañada por su distribución temporal dentro de cada uno de los cursos, organizada en forma de unidades didácticas (paso que abre otra dimensión de la programación: la programación de aula). Además del nombre de cada unidad didáctica, su presentación debe incluir algunas referencias a los contenidos que se abordarán y, sobre todo, a su contribución a la consecución de las competencias básicas y a los objetivos del curso, que es lo que da sentido y significado a la propia unidad didáctica. En el cuadro 2 expuesto anteriormente se muestran los aspectos que deben configurar el apartado metodológico de la programación didáctica. El contenido de dicho apartado no debe constituir tan sólo una mera exposición de métodos de enseñanza, recursos didácticos, criterios para la utilización de los espacios deportivos, etc. Más bien, debe hacer visibles los acuerdos del departamento con respecto a las principales líneas pedagógicas que en general van a guiar el planteamiento de la enseñanza a la hora de seleccionar, presentar, desarrollar y evaluar las



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tareas de aprendizaje, algunas de las cuales pueden extraerse directamente de los objetivos de curso y de etapa, como es el caso del aprendizaje autónomo. Otros principios básicos de regulación de la enseñanza podrían establecerse en torno a cuestiones como: • El significado y funcionalidad de los aprendizajes. • La práctica no discriminatoria en función del género. • La atención a la diversidad, etc. Tales decisiones no sólo proporcionarán criterios para determinar y justificar, por ejemplo, la selección de métodos y estrategias de enseñanza, la utilización de unos recursos didácticos u otros, la elección de unos tipos de actividades u otros o la determinación de los textos que deberán revisar los alumnos y las alumnas, también influirán en la forma en que se presentarán las tareas, se regulará su desarrollo y se evaluará su realización; por ejemplo, con respecto al significado y funcionalidad que ha de darse a los aprendizajes –cuestión que debe constituir una de las principales líneas pedagógicas del departamento–, el profesor o profesora correspondiente, además de presentar las tareas indicando qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo, está obligado a asegurarse de que sus alumnos y alumnas saben por qué y para qué hay que realizar la tarea en cuestión; para ello, entre otras posibilidades, puede proporcionar directamente las respuestas a tales cuestiones, o bien, mediante preguntas, hacer que sea el propio alumnado el que obtenga dichas respuestas.


Las decisiones sobre la evaluación de los aprendizajes y sobre los criterios de calificación constituyen aspectos esenciales de la programación didáctica por la trascendencia de sus funciones (Velázquez Buendía y Hernández Álvarez, 2004). En el primer caso, porque además de hacer posible la obtención de una valiosa información que permite comprobar si el proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre conforme a lo previsto, y, en su caso, reajustarlo sobre la marcha, también esa misma información tiene un valor fundamental para la revisión de la propia programación didáctica. Y en el segundo caso, porque la calificación no sólo informa simbólicamente al alumnado y a su familia sobre los resultados parciales y finales de su aprendizaje, sino que su valor determina, además, si un alumno o alumna puede promocionarse o no al curso siguiente. Por ello, es importante que la programación didáctica recoja, con la mayor concreción, alcance y claridad posible en este nivel de planificación, los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en uno y otro caso. Por ejemplo, no sólo debería especificarse y justificarse, con respecto a los objetivos de curso, los procedimientos y tipos de actividades de evaluación que, con carácter general, se van a realizar (observación y registro, pruebas escritas, pruebas prácticas, trabajos, etc.), sino distinguir los momentos de su aplicación (antes, durante, después) y la finalidad con que se llevan a cabo en cada caso. Asimismo, si, como es deseable, se ha asumido realmente la necesidad de atender a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje, será preciso plantearse en qué casos la calificación debe atender únicamente al grado de aprendizaje realizado en términos absolutos, y en qué otros ha de establecerse en función del progreso


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del alumnado con respecto al nivel de partida, y hacer explícita la correspondiente decisión del departamento. Las actividades complementarias y las extraescolares4 pueden constituir una valiosa forma de facilitar la consecución de algunos de los objetivos de curso y de etapa –como sucede, por ejemplo, con los vinculados a la realización de actividades en el medio natural–. No obstante, para que sea así, han de tener sentido y significado en el marco de la programación didáctica, es decir, deben estar vinculadas a la consecución de objetivos de curso y de etapa y, por tanto, implicar la realización de tareas de aprendizaje integradas en el proceso de enseñanza y de evaluación, con su correspondiente reflejo en la calificación. Por ello, es necesario que la programación didáctica recoja qué actividades se ha previsto realizar, cómo, cuándo y dónde, así como también su vinculación con los objetivos del curso en que se ha previsto realizarlas, lo que hará visible la dimensión educativa que conllevan.


En los párrafos anteriores hemos presentado linealmente los elementos de la programación didáctica con algunas orientaciones para su elaboración. Sin embargo, las decisiones sobre los diferentes elementos que la componen han de ir tomándose en paralelo, es decir, relacionando y condicionando las decisiones sobre dichos elementos. Así, por ejemplo, la decisión sobre el planteamiento de uno de los objetivos en un curso determinado conllevará decisiones de carácter metodológico que favorezcan la consecución de dicho objetivo, decisiones sobre selección de contenidos cuyo desarrollo posibilite la consecución del objetivo en cuestión, decisiones sobre determinación de recursos didácticos que proporcionen los medios necesarios, etc. Se trata, en definitiva, de configurar progresivamente un plan de acción global para la etapa, estructurado de manera sistemática, coherente e interrelacionada, que proporcione los referentes necesarios para abordar la siguiente fase de la planificación de la enseñanza: la programación de aula (véase cuadro 3).

La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas La programación de aula sucede a la programación didáctica; constituye el siguiente –y último– nivel de concreción curricular. Está integrada por el conjunto de unidades didácticas que se desarrollan en cada curso de la etapa durante un año académico (véase cuadro 3). Cada unidad didáctica debe recoger las decisiones sobre los distintos aspectos de la enseñanza (objetivos didácticos, metodología, contenidos, tareas de aprendizaje, etc.) que van a determinar directamente la práctica docente, presentándolas como un plan de acción contextualizado, viable, coherente, flexible y definido. Su elaboración corresponde al profesorado que la vaya a llevar a cabo en los grupos de clase de un curso determinado. 4. Denominamos actividades complementarias aquellas que son obligatorias y se realizan dentro del horario lectivo, y actividades extraescolares las que son voluntarias y se realizan fuera del horario lectivo.



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Cuadro 3. Visión integrada de las programaciones didáctica y de aula

CURSO 1.º de ESO 2.º de ESO 3.º de ESO 4.º de ESO 1.º de bach.


PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA • Objetivos. • Contenidos. • Criterios de evaluación. • Objetivos. • Contenidos. • Criterios de evaluación. • Objetivos. • Contenidos. • Criterios de evaluación. • Objetivos. • Contenidos. • Criterios de evaluación. • Objetivos. • Contenidos. • Criterios de evaluación. • Metodología.

PROGRAMACIÓN DE AULA

• Metodología. • Procedimientos de evaluación. • Criterios de calificación. • Actividades extraescolares y complementarias.

UD 1

UD 2

UD 3

UD 4

UD 5

UD 1

UD 2

UD 3

UD 4

UD 5

UD 1

UD 1 • Procedimientos de evaluación. • Criterios de calificación. • Actividades extraescolares y complementarias.

UD 1

UD 2

UD 2

UD 2

UD 3

UD 3

UD 4

UD 3

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UD 5

UD 4

Las unidades didácticas tienen la función de hacer viable y favorecer la organización y el control del largo proceso de enseñanza que tiene lugar desde que empieza un curso académico hasta que finaliza, y resultan de dividir dicho proceso en distintas partes dotadas de sentido y significado en sí mismas. Por ello, es preciso que cada unidad didáctica integre todos los elementos (objetivos, contenidos, metodología, etc.) que configuran un proceso didáctico de duración determinada, incluyendo las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a realizar durante dicho proceso. El número de sesiones que puede integrar cada unidad en Educación física es variable; está determinado, generalmente, por la cantidad, el grado y la complejidad de los aprendizajes que se espera que adquieran los alumnos y las alumnas. Sin embargo, han de tenerse presentes dos condiciones: • La unidad didáctica debe asegurar la realización de una mínima cantidad de práctica y aprendizaje con respecto al objeto de la enseñanza; si se tiene en cuenta el tipo de contenidos propios de la Educación física en la ESO y en el bachillerato (condición física y salud, modalidades deportivas, etc.), así como el tiempo de práctica que requiere incluso el aprendizaje de las más sencillas habilidades motrices específicas, difícilmente puede justificarse, por ejemplo, el planteamiento de unidades didácticas configuradas por solo cuatro sesiones, en las que la cantidad posible de práctica motriz y, por tanto, de aprendizaje sería muy reducida.


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• La duración de la unidad didáctica no puede ser tan larga que contradiga el significado y función de la propia unidad, haciendo muy difícil y complejo el control del proceso de enseñanza y aprendizaje; por motivos evidentes sería también muy difícil entender que una unidad didáctica alcanzase una duración de, por ejemplo, 40 sesiones. Salvo posibles y justificadas excepciones, la duración de las unidades didácticas en Educación física debería situarse entre 8 y 20 sesiones. Cada unidad didáctica debe estructurarse y organizarse de manera que presente de forma explícita y clara las decisiones que se tomaron sobre los elementos didácticos que determinan el proceso de enseñanza y aprendizaje y que comprenden la propia unidad didáctica, incluyendo la secuencia de tareas que se realiza durante dicho proceso. Si bien, desde el punto de vista de la elaboración formal y de los elementos que componen una unidad didáctica, se han propuesto varias posibilidades (Del Valle y García Fernández, 2007, p. 52 y s.), la que se presenta en el cuadro 4 trata de dar respuesta a las características y funciones que ha de cumplir toda programación –lo que es, en definitiva, una unidad didáctica–, las cuales se han expuesto con anterioridad en este capítulo. Cuadro 4. Estructura y componentes de una unidad didáctica

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD


• Nombre de la unidad didác• Este primer apartado, además de presentar la unidad didáctica tica, n.º de sesiones y moy situarla temporalmente, tiene por objeto vincularla a las commento de realización. petencias básicas y a los objetivos de curso a cuya consecución • Curso y alumnado al que va contribuye, así como indicar qué aprendizajes la preceden y cuádirigida. les permitirá abordar a su término. • Competencias básicas a cuya consecución contribuye. • Relación con los objetivos del curso. • Antecedentes y consecuentes.

ELEMENTOS DIDÁCTICOS • Objetivos didácticos. • Además de los objetivos y contenidos de la unidad didáctica, este • Contenidos. apartado debe recoger las pautas metodológicas que guiarán el desarrollo de las tareas de aprendizaje (atención a la diversidad, • Pautas metodológicas. • Procedimientos de evaluación. aprendizajes autónomos, integración, etc.). Asimismo, debe integrar • Criterios de calificación. los procedimientos e instrumentos de evaluación que se utilizarán durante el desarrollo de la unidad didáctica y, en su caso, al término de la misma, y los criterios de calificación que se van a aplicar.

SESIONES, ACTIVIDADES Y TAREAS DE APRENDIZAJE • Primera sesión. • Segunda sesión. • Tercera sesión. •… • Última sesión.

• La descripción de cada sesión deberá contener información sobre su propósito, sobre los materiales que se precisan y sobre las características específicas de cada actividad (qué hay que hacer y cómo hacerlo; organización de la clase; duración de la actividad; adaptaciones para atender a la diversidad de capacidades, etc.).



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Finalmente, cabe señalar que la unidad didáctica debe constituir un instrumento funcional que contribuya a mejorar la práctica docente. No ha de entenderse como un documento académico y formal que debe someterse a la valoración de terceras personas, sino como lo que realmente tiene que ser: un plan de acción concreto y en buena medida personalizado, que hay que verificar día a día, que puede y debe ser reelaborado en función de los resultados de su puesta en práctica, y cuya elaboración y revisión durante y al final del proceso de enseñanza que comprende contribuirá a mejorar la calidad de la propia enseñanza y al desarrollo profesional.

Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física La determinación del contenido general de las unidades didácticas que van a desarrollarse en los cuatro cursos de la ESO y en el primer curso de bachillerato corresponde al Departamento de Educación física. En cambio, la concreción de los elementos que la configuran y su puesta en práctica corresponde al profesor o profesora que vaya a desarrollarla, lo que hace de la unidad didáctica un plan de acción personalizado que, de alguna forma, debe responder a sus peculiaridades docentes. Pero también suele adquirir una dimensión colectiva, dado que normalmente una misma unidad didáctica suele ser impartida a varios grupos de un mismo curso por más de un docente. Por ello, el grado de concreción de los elementos que configuran una unidad didáctica debe llegar hasta donde sean posibles los acuerdos entre el profesorado que va a ponerla en práctica. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Presentación de la unidad didáctica Presentar la unidad didáctica no sólo supone exponer: • Los datos de identificación (nombre, curso, número de sesiones, etc.). • La función (relación con los objetivos de curso). • Los antecedentes (unidades didácticas y aprendizajes anteriores en que se apoya). • Sus consecuentes (futuras unidades didácticas y aprendizajes que se podrán abordar después de su realización). Por ejemplo, al presentar una unidad didáctica centrada en un deporte como balonmano, fútbol sala o hockey, cabe referirse a los aprendizajes realizados en otras unidades didácticas anteriores de contenido similar que constituyan un punto de partida para la que se presenta (aprendizajes sobre creación y aprovechamiento de líneas de pase, desmarques, etc.); de la misma manera, cabe indicar la situación en que se encontrarán los alumnos y las alumnas al finalizar la nueva unidad didáctica, gracias a los aprendizajes realizados, con respecto al desarrollo de otra unidad didáctica de deportes colectivos de balón (algo similar puede decirse cuando el contenido de la unidad es de expresión corporal, de acondicionamiento físico o de actividades en el medio natural). La importancia de este apartado, además de la información


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que ofrece, está en los procesos de análisis y reflexión que promueve en torno al sentido y planteamiento de la unidad didáctica, y al papel que ocupa en el marco de las programaciones didácticas y de aula.

Elementos didácticos La claridad, la concreción y la viabilidad de de los objetivos didácticos adquiere una importancia fundamental en el planteamiento y desarrollo de la unidad didáctica, pues constituyen el principal referente que ha de guiar la selección y regulación de las tareas de aprendizaje y de evaluación.


Básicamente, un objetivo didáctico constituye la asociación de una capacidad con un contenido de aprendizaje concreto. Su formulación no sólo debería indicar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se espera alcanzar, sino que también tendría que hacer ver con facilidad la actividad o actividades apropiadas para la valoración de su grado de consecución. A modo ilustrativo, cabe referirse a una unidad didáctica didáct ica de baloncesto en la que se hubiese formulado el siguiente objetivo didáctico: «Utilizar la entrada a canasta c anasta en situaciones de juego». Tal objetivo, aparentemente válido, concreta el tipo de aprendizaje que se pretende pero no el grado, pues no es lo mismo ser capaz de utilizar la entrada a canasta, por ejemplo, en situaciones de juego de 2 × 2 que en situaciones de 5 × 5, ni en grupos de nivel homogéneo que heterogéneo; asimismo, tampoco se indica nada acerca de la efectividad del lanzamiento ni de la calidad de la realización del gesto técnico. Tales indefiniciones, entre otras, limitan considerablemente la funcionalidad del objetivo didáctico planteado como referente para el aprendizaje y la evaluación, lo que es especialmente perjudicial para el alumnado, que no podrá tener una idea clara del aprendizaje que ha de realizar. Convendría, por tanto, replantear la formulación de dicho objetivo didáctico; aunque existen varias posibilidades al respecto, podría, por ejemplo, establecerse de la siguiente manera: «Utilizar la entrada a canasta en una situación de juego de 3 × 3, en grupos de nivel homogéneo», y acompañar dicho objetivo obje tivo con un breve comentario que le dé mayor concreción (por ejemplo, «Se valorará el número de entradas a canasta realizadas durante el tiempo de juego, la eficacia del lanzamiento, y la calidad del gesto técnico»). Por otra parte, hay que tener presente que los objetivos didácticos establecidos de esta manera favorecen su adecuación a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje de alumnos y alumnas; de entrada, el hecho de haber reflejado en el objetivo didáctico que el juego se daría entre grupos de nivel homogéneo ya supone una primera medida de atención a la diversidad, pero también pueden modificarse otras condiciones de consecución del objetivo, como reducir o aumentar el número de jugadores que configuran la situación de juego (2 × 2 –o incluso 2 × 2 + 1– para el alumnado con menor competencia motriz, y 4 × 4 o 5 × 5 para aquel con mayor competencia motriz), o disminuir la exigencia técnica (valorar que se den sólo dos pasos, pero no penalizar que se den con la pierna cambiada). Por último, cabe referirse referir se al hecho de que la coherencia interna de la unidad didáctica depende, en buena medida, de que a cada uno de los objetivos didácticos le correspondan



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los contenidos y las tareas de aprendizaje necesarias para alcanzarlo, así como las actividades evaluación que permitan determinar en qué medida se ha conseguido; carece de sentido establecer un objetivo didáctico vinculado, por ejemplo, a la adquisición de una actitud, si en las sesiones de clase que configuran una unidad didáctica no existe ninguna actividad de aprendizaje centrada específicamente en el desarrollo de tal actitud, ni las correspondientes actividades de evaluación. Cada unidad didáctica debe reflejar las pautas metodológicas metodológicas que van a guiar la puesta en práctica de las actividades que se ha previsto realizar en cada sesión. Además de los métodos y las técnicas de enseñanza que vayan a ser utilizados con mayor frecuencia a lo largo de la unidad didáctica y de su vinculación con los objetivos didácticos, es importante precisar las líneas de actuación que puedan caracterizar el desarrollo de las actividades, como, por ejemplo, propuestas innovadoras de atención a la diversidad, énfasis en cuestiones como la igualdad de oportunidades o la educación para la paz, importancia que se concede a los aprendizajes cooperativos y autónomos, etc. Se trata, básicamente, de hacer visibles los aspectos más característicos que van a impregnar el planteamiento y desarrollo de las tareas de aprendizaje que tendrán lugar dentro de cada sesión, desde el punto de vista metodológico.


El procedimiento de evaluación de los aprendizajes adquiere gran importancia durante el desarrollo de la unidad didáctica, tanto para el profesorado como para el alumnado. Por ello, se hace necesario especificar con claridad cómo se ha planteado dicho procedimiento y cómo se llevará a cabo durante la unidad didáctica y al final de la misma, sin olvidar la especificación de las actividades, instrumentos e indicadores que se van a utilizar; se trata de una información que debe difundirse entre el alumnado, pues, entre otras cosas, podrá serle de gran ayuda y motivación a lo largo de la unidad didáctica. Además, como hemos indicado anteriormente, debe asegurarse la coherencia entre el procedimiento de evaluación de los aprendizajes, la metodología y los objetivos didácticos; difícilmente podría entenderse, por ejemplo, que unos objetivos didácticos y una metodología se configurasen sobre todo en torno al incremento de la autonomía en el aprendizaje motor, y las actividades de evaluación se basaran únicamente en el rendimiento o en la competencia motriz demostrada. La calificación constituye el reconocimiento simbólico y social de la mejora alcanzada por un alumno o alumna, en términos de aprendizaje y de rendimiento, en la materia correspondiente, y forma parte de las obligaciones docentes. Cada unidad didáctica debe integrar los criterios de calificación que relacionan los resultados obtenidos al final del proceso de aprendizaje con las franjas de calificación académica (sobresaliente, notable, etc.). Normalmente dichos criterios explican y determinan qué porcentaje de la calificación final corresponde a cada tipo de actividad de evaluación (por ejemplo: examen, 25%; trabajo escrito, 25%, pruebas motrices, 50%), y, dentro de cada tipo de actividad, qué calificación corresponde a una determinada cantidad de aprendizaje y de rendimiento. Sin embargo, con significativa


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frecuencia en Educación física no coinciden en los mismos alumnos o alumnas los mayores niveles de mejora y los mayores niveles de rendimiento. Por ello, los criterios de calificación deberían recoger la respuesta que se da, en términos académicos, a la contraposición de estos dos factores cuando sea el caso (por ejemplo: mucho rendimiento-poco aprendizaje, poco rendimiento-mucho aprendizaje). Se trata de extender el ámbito de la calificación a la idea de atención a la diversidad , de manera que se contemple tanto la situación del alumnado que ya ofrecía un alto rendimiento al inicio de la unidad didáctica por los aprendizajes realizados anteriormente en un club deportivo, y que se ha esforzado poco para realizar nuevos aprendizajes, como la del alumnado que se ha esforzado y ha aprendido mucho, pero que, en términos absolutos, muestra un rendimiento bajo porque posee una baja competencia motriz generalizada (torpeza motriz).

Sesiones, actividades y tareas de aprendizaje


Cada sesión de clase debe ofrecer una breve present presentación ación en la que se expongan los aspectos más característicos (propósito de la sesión, material necesario, contenidos que se va a desarrollar, etc.). A continuación deben exponerse las actividades previstas estructuradas de la forma tradicional (fase de calentamiento, fase central o principal, fase de vuelta a la calma) o como mejor convenga, pues no siempre dicha forma es la más adecuada. De hecho, convendría empezar con una fase de presentación de la sesión, en la que se explicara al alumnado su propósito y el tipo de actividades que se van a realizar, se relacionara la sesión con la sesión anterior, etc. Además, las propias actividades de puesta en acción pueden implicar la realización o consolidación de aprendizajes anteriores, por lo que sería inapropiado englobarlas bajo el término «calentamiento». Y lo mismo sucede con la fase de vuelta a la calma, pues cuando las últimas tareas no han tenido una elevada exigencia motriz dicha fase se hace innecesaria y, en cambio, sería muy positivo que las clases finalizaran con una fase de evaluación de la sesión, en la que se comentasen las tareas realizadas y se hiciesen explícitos los aprendizajes obtenidos, las dificultades que han surgido, las alternativas para la siguiente sesión, etc. Cabe interrogarse acerca del grado de concreción y minuciosidad que que debe alcanzarse en la descripción de la sesión y de las actividades que la componen. La respuesta se encuentra en la consideración de la unidad didáctica como instrumento de uso individual y colectivo a la vez: dicho grado de concreción y minuciosidad deberá responder al grado de acuerdos que sean capaces de alcanzar los docentes que vayan a desarrollar la unidad didáctica entre los grupos de un mismo curso. En cualquier caso, sería aconsejable que, al menos, se hiciese constar una descripción de cada actividad, de su organización y de su duración.



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ACTIVIDADES Con respecto a la programación surgen, entre otros, dos retos relevantes para el profesorado: la secuencia de objetivos y el análisis de su coherencia interna. Las actividades que te proponemos tratan de contribuir al logro de competencias orientadas a ambos desafíos. 1. Uno de los pasos que conlleva la elaboración de la programación didáctica para la ESO consiste en la determinación de los objetivos que corresponden a cada curso. Con esta actividad se pretende que te introduzcas en la realización de procesos de graduación de objetivos educativos a través de la modificación de los conocimientos y capacidades que conllevan implícitamente. • Elige uno de los objetivos del currículo oficial de Educación física para la ESO vigente en la propia comunidad autónoma. • Establece, al menos, un objetivo de dificultad creciente para cada curso de la ESO, tomando como referente final el objetivo de etapa que se haya elegido –que, normalmente, constituirá uno de los objetivos del 4.º curso– y los contenidos curriculares asignados a cada curso. Te recomendamos comenzar la tarea identificando los conocimientos y las capacidades que configuran el objetivo de etapa seleccionado, para, a continuación y tomando como referencia dichos conocimientos y capacidades, establecer, de manera decreciente y de acuerdo con los contenidos curriculares propios de cada curso, los conocimientos y las capacidades que permitirán la formulación de los objetivos de los cursos anteriores. Se trata, en definitiva, de escalonar . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

el proceso de aprendizaje que conduce a la consecución del objetivo de etapa elegido. 2.

Entre los requisitos que debe reunir toda programación didáctica está el de la coherencia interna, es decir, la existencia de una relación lógica y consecuente entre los elementos que la componen (objetivos, criterios de evaluación, contenidos y metodología). Esta tarea pretende ayudarte a mejorar tu capacidad de elaborar y de revisar programaciones didácticas desde el punto de vista de su coherencia interna. Para la realización de esta actividad es preciso que dispongas de una programación didáctica real que pueda facilitarte algún profesor o profesora en activo. Revisa dicha programación tratando de dar respuesta a las siguientes cuestiones planteadas con respecto a cada curso de la programación: • ¿Están formulados los objetivos del curso correspondiente de manera que puede apreciarse claramente su relación con todos los objetivos de la etapa? • ¿Figuran todos los contenidos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos del curso? • ¿Hay contenidos que no se encuentren vinculados con alguno de los objetivos del curso? • ¿La metodología que se plantea es adecuada para la consecución de los objetivos del curso? • ¿Los criterios de evaluación recogen los aprendizajes básicos y fundamentales en relación con los que se plantean en los objetivos del curso?


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FUENTES Y RECURSOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1996). Programación. Secundaria. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. Se trata de un texto elaborado desde el desaparecido Centro de Desarrollo Curricular (Ministerio de Educación y Ciencia), con el propósito de ilustrar los distintos momentos del proceso de elaboración de la programación en las diferentes áreas y materias de la ESO y del bachillerato. Aunque el referente de la obra lo constituyó la derogada LOGSE, su contenido sigue manteniendo su utilidad para el fin con que se elaboró. Amplía algunas de las cuestiones tratadas en este capítulo. Orden de 6 de mayo de 2005, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón (05/07/2005), 80, 8.436-8.504. También disponible en línea en: . Este currículo oficial de Educación física, ya derogado, estructura los bloques de contenidos de la materia de una forma novedosa. Por ello su revisión resulta de interés, tanto por las nuevas posibilidades que sugiere para organizar la programación didáctica de la ESO y de bachillerato, como por la naturaleza de las reflexiones, análisis críticos y debates que sin duda generará. Está relacionado con los temas que se tratarán también en los capítulos 3 y 4 de esta obra. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL VALLE, S. y GARCÍA FERNÁNDEZ, M. (2007). Cómo programar en Educación Física paso a paso. Barcelona: INDE. LARRAZ, A. (2009) ¿Qué aprendizajes de educación física debería tener el alumnado al finalizar sexto curso de primaria? Tándem. Didáctica de la Educación Física, 29, 45-63. VELÁZQUEZ BUENDÍA, R. y HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. (2004). Evaluación en educación y evaluación del aprendizaje en educación física. En J.L. Hernández Álvarez y R. Velázquez Buendía (coords.), La evaluación en educación física. Investigación y práctica en el ámbito escolar (pp. 11-47). Barcelona: Graó.

Normativa legal


Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en: . Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del Estado (24/12/2002), 307, 45.188 a 45.220. También disponible en línea en: . Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006), 106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: . Real Decreto 83/1996, de 16 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial del Estado (21/02/1996), 45, 6.3066.324. También disponible en línea en: . Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: < www.boe.es/boe/ dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan las enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266, 45.381-45.477. También disponible en línea en: .




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2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA


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Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado La enseñanza por modelos

Onofre Ricardo Contreras Jordán Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha


Pedro Gil Madrona Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha

Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas Desde el paradigma ecológico (Doyle, 1977) se afirma que la enseñanza en el aula constituye un intercambio más o menos formalizado de actuaciones del alumnado a cambio de calificaciones. Estas transacciones entre el profesorado y sus alumnos y alumnas determinan los roles de cada uno de ellos, a la vez que la forma en que experimentan el conocimiento académico en el aula. Naturalmente, el papel que el alumnado desempeña, deducido de lo anterior, tiene una gran influencia tanto en el sistema social de la clase como en su estatus social y familiar, e incluso en su propio autoconcepto. Este intercambio de adquisiciones por calificaciones se opera a través de un elemento central de la enseñanza: las tareas escolares, que constituyen los actos materiales en que se basan los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal forma que la vida académica en un aula concreta viene determinada por el sistema de tareas, en lo relativo tanto a las demandas de aprendizaje como al comportamiento del grupo.


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Desde este punto de vista, conocer las tareas académicas que se requieren en un aula es una necesidad preferente del alumno, ya que su propia estructura va a definir el clima de aquélla, las expectativas colectivas, las normas que regulan la vida escolar, etc. Sin embargo, la definición de las tareas no resulta nunca exhaustiva, ya que ni la estructura ni los criterios de éxito tienen una perfecta delimitación, lo que provoca cierta incertidumbre acerca de las posibilidades de éxito del alumno. Es por ello que no resulta extraño que, a veces, los objetivos del grupo de alumnos y alumnas, ya sean de carácter social, moral o emotivo, se opongan a los objetivos oficiales que persigue la enseñanza. Hemos de convenir, por tanto, en que la enseñanza más eficaz será aquella que aproxime ambos puntos de vista en un lugar central, que no puede ser otro que aquel aprendizaje situacional , en el que la estructura de las tareas responde a las demandas del contexto y a la negociación del grupo social. Lógicamente, esta mediación de las situaciones influye en la planificación del docente, que también debe transitar por la incertidumbre del aula creando procesos, conexiones o interpretaciones (Pérez Gómez, 1989).


Cuando el modo de trabajar los diferentes contenidos no conecta con los intereses y preocupaciones del alumnado, las tareas académicas se tornan artificiales, costosas y vacías de contenido. Es por ello que el profesorado debe planificar su actividad en relación con su papel en la clase, los recursos que utiliza, los materiales, agrupamientos, rutinas, etc. Pues bien, este proceso de reflexión acerca de la enseñanza que se lleva a cabo en el aula se conoce como estrategia didáctica, que no es ni más ni menos que el conjunto organizado de acciones educativas que implican la utilización y organización de unos recursos materiales y la realización de unas tareas u otras. En Educación física, el aprendizaje situacional inspirado en el paradigma ecológico en relación con las tareas ha desembocado en dos conceptos claves, como son las comunidades de práctica y la participación legítima periférica. Una comunidad es «un grupo en el que sus miembros contribuyen juntos a la práctica pública o compartida en una particular esfera de la vida» (Kirk y MacDonald, 1998, p. 380). Las comunidades de práctica que tienen gran relación con la Educación física se encuentran en los campos del deporte, el desarrollo de la condición física, y las actividades físicas orientadas a la recreación. Desde esta perspectiva, si queremos que el alumnado se adhiera a estas prácticas fuera de la escuela, debemos tratar de que las prácticas escolares reproduzcan estos contextos. Respecto al concepto de participación legitima periférica, se refiere a que el aprendizaje es legitimo cuando es autentico y significativo, por lo que el alumnado en clase de Educación física debe recibir conocimientos ligados a comunidades de práctica, como seria el caso del deporte extraescolar. Asimismo, el conocimiento aprendido debe servir para su actividad posterior. Además el aprendizaje es periférico, es decir, no se entiende sino como algo que tiene su fin último más allá de las clases.


ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

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Estrategias didácticas y estilos de enseñanza En España, tiene una gran tradición en el área de Educación física la denominación de estilos de enseñanza como un término extraordinariamente ligado al significado de estrategias de enseñanza o estrategias didácticas, que de ambas formas nos vamos a referir a ellas a lo largo del capítulo. Sin embargo, dicho término tiene importantes dificultades para su conceptualización (Sicilia, 2001, p. 148); no obstante, el sentido inicial es aquel que expresa la forma particular del profesorado de interaccionar con los estudiantes. En todo caso, el significado de los estilos de enseñanza en Educación física ha sido variable, pues aunque nacidos en un ámbito de consecución de la máxima autonomía del alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje como estilo más deseable, han evolucionado hacia posiciones que no establecen superioridad de unos sobre otros, sino que resultan más o menos adecuados a la enseñanza de la tarea, hasta constituir elementos para la reflexión de los fines de la enseñanza. En todo caso, una diferenciación concreta es aquella que configura la estrategia didáctica como una construcción intelectual ajena al profesor o profesora, mientras que el estilo de enseñanza es la forma peculiar de cada docente de utilizar dicha estrategia. En este marco, vamos a situar las diferentes estrategias didácticas que hoy se conocen en el campo de la Educación física, a sabiendas de que no son más que recursos organizativos que deben ser coherentes con aquel acercamiento que propugnamos entre objetivos oficiales de la enseñanza y contextos reales que dotan a aquélla de significado y funcionalidad.

Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Sin duda, una de las finalidades de la educación ha de ser ayudar al alumnado a ser cada vez menos dependiente de los demás. El sujeto educado debe ser capaz, en relación con la cultura física, de conocer aquellas técnicas y hábitos que le proporcionen un estilo de vida saludable y una ocupación activa del tiempo de ocio, para cuyo fin debe ser capaz de organizar su conocimiento de manera tan autónoma como le sea posible, para no ser dependiente de terceras personas para alcanzar los objetivos enunciados. En este sentido, alcanzan relevancia las estrategias didácticas que favorecen la autonomía del alumnado, ya que le facilitan la posibilidad de aprender a aprender la cultura física de manera independiente. Veamos a continuación algunas de ellas.

La autoenseñanza Este tipo de estrategia se puede considerar como algo que no se hace para nadie más que para uno mismo. Consta de dos fases: • Una primera fase de análisis previo de lo que uno mismo va a hacer, en la que se efectúa una observación propia de lo que se quiere realizar, identificando los posibles fallos que se pueden producir al ejecutar la tarea, y cómo evitarlos. • Otra fase de realización del ejercicio como viene siendo habitual, constatando lo que se ha hecho bien y aquello en lo que se deben efectuar correcciones.


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Un ejemplo es el referido al aprendizaje del swing en golf, en el que el aprendiz tiende a deshacer inmediatamente la posición de golpeo para mirar el lugar hacia el que sale la bola, con lo cual descoloca la posición inicial y el golpe resulta fallido o deficiente. Pues bien, la práctica reiterada en la alfombrilla del campo de prácticas pensando cuáles son los errores que se cometen y cómo hacer para evitarlos tras cada ensayo, resultan fundamentales para el aprendizaje. En todo caso, cada prueba supone una evaluación que aporta una retroalimentación (feedback ) para la realización correcta del gesto deportivo. Las estrategias de autoenseñanza son flexibles y permiten adaptar la tarea a las habilidades de los aprendices; no obstante, su éxito o fracaso depende de la adecuación de las tareas al objeto de aprendizaje, así como de la motivación del alumnado para dedicar el tiempo suficiente a la práctica. Una manifestación de autoenseñanza que puede resultar muy útil al profesorado a la hora de enseñar contenidos de salud o aprendizaje de técnica deportiva son los denominados contratos de aprendizaje, en los que, como su nombre indica, un alumno o alumna se compromete a realizar una serie de tareas respetando unos criterios establecidos de antemano. Sería el caso del alumno que se compromete con su profesor a desarrollar un programa de carrera continua tres veces a la semana en horario extraescolar con el fin de preparar su participación en una carrera popular.


Otra manifestación de la autoenseñanza es la denominada enseñanza personalizada, por la cual el contenido se divide en partes más pequeñas que deben ser aprendidas antes de pasar a la fase siguiente, para cuya consecución deben realizarse una serie de tareas concretas y alcanzar unos criterios de logro precisos. La evaluación se realiza teniendo en cuenta el número de tareas completadas y la calidad de ejecución de las mismas. Un ejemplo es el referido al aprendizaje del concepto de centralidad en los deportes de cancha dividida, y la consiguiente realización de un conjunto de tareas para su aprendizaje específico.

Enseñanza entre iguales La idea básica de este principio pedagógico es que el alumnado trabaja en parejas o pequeños grupos para apoyarse mutuamente en el aprendizaje. Características de esta estrategia son: • La promoción de la interacción social del alumnado, como consecuencia del permanente intercambio de información que se produce con los compañeros, pues cada alumno y alumna se ve implicado solidaria y alternativamente en el aprendizaje del otro. • La mejora de su sistema cognitivo, ya que permite al alumnado comprobar el tiempo necesario que se requiere para aprender una habilidad (Mosston y Ashworth, 1990). Un ejemplo de enseñanza entre iguales es la adquisición de habilidades para el montaje de pirámides humanas en actividades como los castells, en donde inicialmente se producirá un



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trabajo por parejas en el cual un alumno o alumna da pauta y corrige al compañero en cuanto a la distribución de los apoyos y la postura de la espalda. Una vez comprobado por el profesor o profesora el dominio de la habilidad y las situaciones y posiciones de seguridad, se plantea a los alumnos y alumnas la posibilidad de crear diferentes figuras humanas en parejas. Ello facilitará un clima de confianza, de expresión personal y de intercambio de opiniones entre los «iguales», a la vez que ayudará a que el alumnado efectúe una reflexión sobre la táctica realizada. Después se construirán figuras de cuatro alumnos y después de ocho, en donde los apoyos mutuos y recíprocos serán la clave para pasar posteriormente a unirse todos. El papel del profesorado es el de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender desde su propia experiencia. Dentro de determinados contextos se considera un buen método pedagógico, ya que el alumnado se hace responsable de su aprendizaje, al tener que ejecutar y realizar de forma autónoma las tareas y, además, el sistema de relaciones sociales aumenta entre los alumnos y las alumnas, al existir una mayor sensibilidad con el que aprende. Las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría y por estar basadas en la igualdad, la cooperación y la reciprocidad entre alumnos y alumnas que tienen destrezas similares. No obstante, hay que señalar que no se elimina la responsabilidad del profesorado.

Aprendizaje cooperativo


El aprendizaje cooperativo es una estructura de enseñanza donde pequeños grupos de alumnos y alumnas se unen para lograr un objetivo común. Las características que debe tener la relación entre el alumnado están referidas a la interacción grupal: • Por medio de la interdependencia positiva se promueve una situación en la que el alumnado entiende que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa. • Las habilidades de grupos reducidos consisten en que antes de comenzar el trabajo cada componente del grupo concierta, acepta, confía y apoya a sus compañeros. • El procesamiento grupal y el reconocimiento supone que el grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del mismo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones al respecto. • A través de la responsabilidad individual cada alumno y alumna comprende que su labor es importante para el grupo y nadie se escuda en el trabajo de los demás. Esta estrategia de enseñanza está diseñada para superar las posibles diferencias que pueda haber entre los alumnos y las alumnas, lo cual permite unificar grupos con distintos tipos de alumnado y contextos para formarlos de manera integradora, es decir, un grupo de alumnos y alumnas trabaja cooperativamente y el resultado de este trabajo debe reflejar que todos y cada uno de ellos hayan aportado su contribución de igual manera al grupo. Un ejemplo de lo que decimos es el juego que se conoce como «el nudo», cuyo desarrollo es el siguiente. Se junta todo el grupo de alumnos y alumnas de la clase muy cerca unos con otros.


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En ese instante se cogen de la mano. A continuación el profesor o profesora indica que levanten las manos y comiencen a pasarlas entre los brazos de los compañeros, enredándose todo el grupo. Posteriormente los alumnos y alumnas deben desenredarse sin soltarse de las manos y cooperando entre ellos. Este juego tiene un gran intercambio corporal. No es recomendable hacerlo con grupos que no tengan un mínimo de confianza y conocimiento. El espacio de acción tiene una estructura de cooperación intragrupal máxima, sostenida por las acciones de cada alumno y al que influye cada uno que está dentro del nudo grupal. De ahí que la interdependencia positiva como eje social del juego, al intentar desatarse entre todos, desde las acciones coordinadas, complica la toma de decisiones y, por tanto, pone en primer plano la necesidad de resolver otros problemas sociales como el liderazgo, la toma de decisiones, la confianza y la comunicación. En el aprendizaje cooperativo se trabaja para emplazar al alumnado en el centro del aprendizaje. Todos los alumnos y alumnas contribuyen al trabajo de grupo, y confían en los demás para realizar la actividad. El profesorado es un facilitador y ayuda al alumnado a asumir responsabilidad haciendo que trabajen responsablemente.

Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo


Un aprendizaje resulta significativo cuando se sitúa en el escenario vital del sujeto, es decir, el contexto cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variadas determinaciones simbólicas, usos, rituales, valores, etc., que interioriza el sujeto de forma más o menos activa en los procesos singulares de interacción. Seria el caso de la influencia en la elección deportiva de un individuo cuando un equipo de su ciudad ha alcanzado un gran triunfo internacional, de tal manera que el individuo siente el objeto de conocimiento como próximo y deseable. Se exponen a continuación algunas estrategias didácticas que estimulan especialmente la significatividad.

Transferencia de los aprendizajes: el aprendizaje situado El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en que tiene lugar la adquisición de habilidades, ya que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural están interrelacionados (Brown y otros, 1995), de manera que la actividad está marcada por la situación en donde se desarrolla. Esta perspectiva prioriza el papel otorgado a la transferencia entre contextos. Lave y Werger (1991) indican que la transferencia se entiende cuando el aprendizaje de una habilidad adquirida en un contexto es utilizado en otro entorno; sin embargo, dicha transferencia es difícil de obtener, ya que no se produce de manera automática, sino que es necesaria la implicación cognitiva del aprendiz. En este sentido, el modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia del aprendizaje de muchas acciones técnicas, tácticas y reglamentarias tiene



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lugar cuando ante un nuevo escenario de juego en un contexto diferente el alumnado da una respuesta acertada, por lo que es sumamente importante dotar de significatividad los aprendizajes, de manera que el aprendizaje de una tarea facilite el aprendizaje de una segunda tarea. Una propuesta de trabajo es la creación de «ambientes de aprendizaje» y de «espacios de acción y aventura», para lo cual el docente propondrá espacios o montajes estructurados que favorezcan la actividad, confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en la institución escolar, de manera que los saltos, giros o reptaciones tengan sentido a través del ambiente de aprendizaje, que le dota de significatividad.

Trabajo por proyectos Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista de los trabajos de Vigotsky, Bruner, Piaget y Dewey. Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Dickinson y otros, 1998). En ella se recomiendan actividades de enseñanzas interdisciplinares, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Este enfoque se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual, en la que los profesores trabajan con grupos de alumnos y alumnas que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y diferentes niveles de habilidad motriz.


La elección de los objetivos, los contenidos y las tareas del proyecto favorecerán en mayor o menor medida que el aprendizaje sea importante. Todo ello deberá ser lo suficientemente abierto para que todos los alumnos y alumnas puedan mejorar su nivel. Por ello, en la elaboración y desarrollo de un proyecto debemos de respetar el currículo, la edad y los conocimientos previos del alumnado, ya que el interés de un alumno en el proyecto se verá fortalecido por el grado de participación e implicación en el desarrollo de todas las situaciones de enseñanza que se produzcan en el gimnasio. En este proceder el profesorado no es el que impone el ritmo, sino que es el alumnado el que lleva la iniciativa. La labor del profesorado radica en acompañar al alumnado, ofreciéndole los materiales y métodos; le proporciona la ayuda que necesitan, le motiva y valora lo que realizan. Uno de los grandes retos de la enseñanza actual es conseguir la unión entre el aprendizaje académico y su contextualización dentro de la cultura social , y es ahí donde el verdadero aprendizaje adquiere sentido y significado. En este sentido nos ha parecido oportuno presentar como ejemplo de trabajo por proyectos la propuesta «Los juegos motores del Quijote», elaborada en el año de la celebración del cuarto centenario de la publicación de la obra de Cervantes. En la propuesta interdisciplinar nos adentramos en cómo era parte de la cultura castellana del siglo XVI, con especial mención de los juegos populares que aparecen en la obra, como


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«el hito» o «el juego de la pelota». El juego de «cañas» tiene influencia árabe. La cultura mediterránea se ve reflejada en el caso de «la lidia del toro» y «la vaca de la boda», mientras que la reminiscencia medieval nos aparece en «las justas», «la sortija» y «el tiro de la ballesta». Esta inmersión del alumnado en la cultura popular, en su historia, a través de un clásico de la literatura como es El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha favorece el desarrollo de su conocimiento y le va a proporcionar una imagen de la realidad histórica y cultural que se observa en la obra a través de los juegos, ya que desde las áreas curriculares de Lengua, Educación física, Ciencias naturales, Historia, Música y Geografía se organizan actividades de lectura y escritura de narraciones en torno a personajes, gastronomía, vida y sociedad de la época, la salud y la enfermedad, la música, la economía, las costumbres, el ocio y la recreación, y lugares o paisajes aparecidos en la obra, teniendo en cuenta la diversidad cultural y social. Los juegos populares llevan a sus espaldas un saber adquirido a lo largo de muchos siglos, de continuada observación y desarrollo. El juego motor como elemento cultural se trabaja en el gimnasio buscando que el alumnado desarrolle competencias cognitivas, motrices, de estabilidad personal y de relación e inmersión social. El juego motor hace partícipe en el alumnado lo corporal, lo emocional y lo relacional, a la vez que se adquieren valores puntuales de conducta de la sociedad.

Las comunidades de aprendizaje . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Las comunidades de aprendizaje presentan un proyecto integrado, abierto a la participación de todos los agentes vinculados a la escuela. Se ha comprobado que un enfoque educativo apropiado favorece la superación de las desigualdades educativas y culturales, sobre todo cuando nos hallamos inmersos en una sociedad regida por la información, por lo que las comunidades de aprendizaje aparecen como una vía diferente de prestar educación a grupos excluidos. Como indican Vargas y Flecha (2000), cuando los alumnos y las alumnas se sienten atendidos por los voluntarios y sienten que sus familiares están implicados en su enseñanza, se crea un ambiente de colaboración. Debido a ello, en una comunidad de aprendizaje la responsabilidad del aprendizaje es compartida por todos. Por tanto, podemos decir que en una comunidad de aprendizaje dentro del aula participan todos los agentes que pueden mejorar el aprendizaje, como los padres, las madres, los voluntarios y el profesorado, ya que las comunidades de aprendizaje parten de la idea de que todas las personas del entorno del niño influyen en su aprendizaje y, por ello, deben planearlo juntas (Gómez Alonso y otros, 2006). Un caso de comunidad de aprendizaje sería aquel en el que en un centro ubicado en un barrio marginal, con una gran variedad étnica, sobre todo gitana, cuya población está azotada



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por el paro y la pobreza, con gran absentismo escolar y total desmotivación del alumnado, se quiere intervenir desde la Educación física para intentar mejorar la situación descrita, para lo cual se elabora un programa de intervención, que tiene como referencia el contenido de expresión corporal, en especial el baile flamenco, y se diseña e implementa un programa con la colaboración de una madre, un voluntario y el propio profesorado. Las comunidades de aprendizaje se basan en el planteamiento pedagógico de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades, por lo que el aprendizaje está basado en el diálogo y es el eje trasformador de la escuela y su entorno. El objetivo de todas las personas implicadas en las comunidades de aprendizaje es lograr la inclusión de todo el alumnado, así que lo que se pretende es democratizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados educativos. Los valores fundamentales que emanan de las comunidades de aprendizaje son la cooperación y la solidaridad . Las altas expectativas en el aprendizaje son un elemento imprescindible para que la trasformación en una comunidad de aprendizaje sea posible. Por tanto, se trata de una experiencia de trasformación global de la escuela. Aunque los proyectos son diferentes según las comunidades, existen algunos puntos en común: • El proceso de formación debe extenderse tanto al profesorado, en una primera fase, como a toda la comunidad implicada. • El objetivo principal es superar el fracaso escolar y la exclusión social. • El proceso debe estar basado en un pacto de consenso sobre el aprendizaje entre profesores, familiares y comunidades. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado Frente al aprendizaje memorístico y repetitivo de la enseñanza tradicional se alza un modo de aprendizaje activo y significativo a través de la indagación y la experimentación motriz, que intenta trasladar la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el profesorado al alumnado mediante la disonancia cognitiva, como perturbación en la función cognitiva que crea la necesidad de procurar una solución que sólo se verá satisfecha en la acción de buscar dicha solución. Algunas de las estrategias didácticas de esta naturaleza se comentan a continuación.

Descubrimiento guiado La estrategia de descubrimiento guiado o enseñanza por preguntas consiste en dar indicios al alumnado a partir de los cuales debe dar con la respuesta adecuada al problema que se plantea. Sin embargo, el profesorado nunca ha de dar la mencionada respuesta, sino que han de ser los propios alumnos y alumnas los que la descubran, de tal manera que deben introducirse en un proceso investigador que, en caso de ser exitoso, finalizará con un aprendizaje obtenido por el propio alumnado.


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La eficacia de esta estrategia depende de una doble circunstancia: • Por una parte, la paciencia del profesor, que no debe tener prisa en que sus alumnos resuelvan inmediatamente el problema, a sabiendas de que aunque su resolución sea lenta en el momento presente, la duración y profundidad de lo aprendido será muy duradero. • Por otra, las preguntas deben estar bien formuladas, es decir, han de estar sujetas a las condiciones del alumnado en cuanto a su grado de adecuación en relación con la edad, maduración, habilidad, etc. La puesta en acción de la estrategia debe tener en cuenta, en primer lugar, la definición del tema objeto de aprendizaje, ya que una vez determinado debe establecerse una secuencia de intervenciones del profesorado en forma de preguntas cuya adecuada respuesta conduce necesariamente a la resolución del problema. Sería el caso del aprendizaje del gesto técnico en fútbol para centrar un balón al área, por poner un ejemplo. Algunas de las preguntas podrían ser éstas: • «Si tienes que pasar el balón a uno o varios compañeros y la línea de pase está ocupada, ¿cómo lo harías?» (pasando el balón por alto). • «Para que el balón fuera por alto, ¿en qué parte deberías golpearlo?» (en la parte inferior). • «¿Con qué parte del pie deberías golpear para impactar mejor en la parte inferior del balón?» (con la cara superior). • «¿Cómo habrías de colocar el resto del cuerpo para que el balón saliera hacia arriba: inclinado hacia delante o hacia atrás?» (hacia atrás). . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

El profesor o la profesora debe cuidar la dirección de la secuencia de los pasos, la dimensión de cada uno de ellos, la velocidad de la secuencia y, sobre todo, la interrelación entre cada uno de los pasos, ya que, de lo contrario, el alumnado puede escoger un camino distinto al que le llevará al éxito. Por eso las preguntas o secuencias deben tener una respuesta única. En todo caso, la evaluación de los aprendizajes se produce de manera inmediata a medida que el alumnado supera las distintas secuencias.

Aprendizaje por resolución de problemas Las estrategias basadas en problemas enfocan la enseñanza centrada en la discusión y en el aprendizaje que emana de problemas basados en situaciones reales. Norman y Schmidt (2000) sostienen que el aprendizaje basado en problemas es un enfoque pedagógico multimetodológico y multididáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante a través de situaciones problema. En el enfoque de aprendizaje basado en problemas se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para el alumnado, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar, y se otorga un valor



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importante a la autoevaluación. Se trata de que el alumnado desarrolle una metodología de trabajo que le permita construir de manera guiada el conocimiento. Un ejemplo de ello lo encontramos en la iniciación al voleibol o balonvolea, donde consideraríamos tres escenarios de juego y los alumnos y alumnas irían rotando por ellos. El objetivo de aprendizaje sería conocer y saber aplicar la amplitud y profundidad del terreno de juego. De este modo, uno de los campos sería muy alargado pero muy estrecho; el segundo campo sería muy ancho pero con poca profundidad, y el tercer campo sería cuadrado. Los alumnos y alumnas tendrían que descubrir a qué zonas del campo deben de lanzar, jugando de forma cooperativa con los compañeros y en contraposición con los adversarios. Así, deben intentar solucionar los problemas motores que les ha sugerido el docente, lo cual les llevará a conocer la dimensión izquierda-derecha en el ancho del campo, la dimensión cerca-lejos en profundidad, y finalmente la combinación de ambas.

La enseñanza por modelos


La enseñanza por modelos pretende que el acto de aprender se realice mientras se observa un modelo. Es el aprendizaje basado en una situación social en la que participan como mínimo dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que efectúa la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje. Ciertamente, para adquirir habilidades motrices es imprescindible la práctica física, pero la observación de un modelo facilita la tarea y su aprendizaje. Asimismo, este tipo de estrategia se complementa con instrucciones verbales que ayuden a la realización de la tarea motriz.

Instrucción directa Es la más clásica y tradicional en el ámbito de la Educación física. En ella el profesorado da información a toda la clase, para inmediatamente realizar un período de práctica durante el que se va proporcionando feedback a los alumnos y las alumnas con la finalidad principal de corregir los errores más comunes. Posteriormente se pasa a otro momento de práctica independiente de los alumnos y alumnas supervisado activamente por el profesor o profesora. En la instrucción directa, la presentación de las tareas la efectúa directamente el profesorado, sin que haya ningún tipo de intermediación por el material didáctico. Asimismo, el ritmo de la clase también es marcado por el docente, normalmente de carácter rápido, lo que proporciona al alumnado bastante tiempo para la práctica y se transforma en buenos resultados en la realización exitosa de las tareas. El profesorado también elige el contenido y organiza las tareas. Una de las manifestaciones más importantes de la instrucción directa en Educación física ha sido la realización de progresiones, mediante las cuales una tarea más o menos com-


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pleja se descompone analíticamente en subtareas o actividades de menor dificultad, de

modo que el alumnado va avanzando a través de éstas, más sencillas, hasta realizar la tarea de forma completa. Por ejemplo, una tarea de gran dificultad para los alumnos como el salto del plinto puede descomponerse en tareas más sencillas, como son: 1. Realizar sólo la fase de batida. 2. Hacer la batida y apoyar manos y pies al principio del cajón. 3. Ejecutar la batida y el apoyo de manos en la mitad del cajón. 4. Realizar la batida y el apoyo de manos al final del cajón. 5. Efectuar el salto completo. La realización de progresiones está referida a un tipo de enseñanza que rechaza el error, ya que en Educación física se consideraba que una práctica realizada con errores técnicos haría adquirir vicios muy difíciles de eliminar más tarde.

Enseñanza en circuito Este tipo de estrategia consiste básicamente en la organización de las tareas de aprendizaje de una forma que posibilita al alumnado la realización de tareas diferentes al mismo tiempo.


Así, por ejemplo, una sesión dedicada al trabajo de fuerza puede contener un número determinado de «estaciones» en las que trabajar, en cada una de ellas, la fuerza de un determinado grupo muscular, debiendo el alumno o alumna rotar por todas ellas. Para facilitar la ejecución de las tareas se pueden distribuir fichas o carteles en cada una de las estaciones que indiquen la forma correcta de realización de los ejercicios, la intensidad, la duración, el número de repeticiones, etc. La enseñanza en circuito permite agrupar al alumnado por niveles de aptitud , y también organizar el material para optimizar el tiempo útil de aprendizaje. Sin embargo, el punto débil de la estrategia estriba en la planificación del objeto de enseñanza a través de una progresión de tareas, ya que en este caso no todos los alumnos pueden comenzar por la tarea inicial de la progresión, sino que deben hacerlo por una intermedia o final. El alumnado debe tener la responsabilidad y el autocontrol suficiente para utilizar esta estrategia con aprovechamiento. En este sentido, los profesores han de supervisar activamente la realización de las tareas, aunque podrán proporcionar mucho más feedbacks si los alumnos están más comprometidos con el trabajo. Por último, es preciso tener en cuenta que las tareas deben presentarse claramente, ya sea de forma verbal o a través de carteles o fotografías, como ya hemos comentado.



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ACTIVIDADES 1. Analiza críticamente la manera de enseñar de tu profesor de Educación física durante el bachillerato a la luz de lo visto en el capítulo. Para ello: • Describe su estilo de enseñanza y explica alguna estrategia didáctica que utilizaba para la enseñanza de los deportes tomando como referente el contenido visto. • Exterioriza, si recuerdas, el número de feedbacks que daba a los alumnos durante la clase, cómo era la organización de las tareas que planteaba, las tareas problema que presentaba, si propiciaba el aprendizaje cooperativo, cuál era el nivel de relaciones y comunicaciones con los padres y cómo trabajaba la enseñanza inclusiva. • Indica qué otras estrategias de las presentadas en el capítulo consideras que le hubieran podido servir de alternativa o de complemento a las que tu profesor utilizaba. 2. Plantea un problema para el aprendizaje de la búsqueda de los espacios libres en los deportes de invasión. La progresión espacial puede ser tanto en profundidad como en amplitud. Lo que se pretende es la mejora de la percepción contextualizada del espacio de juego e implicar cognitivamente al alumnado sobre los conocimientos básicos de la táctica individual y colectiva en ataque y en defensa. Amplía o reduce el espacio de juego en función de las condiciones contextuales (alumnos, materiales, instalaciones, etc.). 3. Diseña una progresión de enseñanza para la entrada a canasta en baloncesto, tanto por el lado . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

izquierdo como por el lado derecho, sin oponente y con oponente, para realizar con un grupo de 25 alumnos de 2.º curso de educación secundaria: • Plantea ejercicios de iniciación con los que busques mecanizar el movimiento de bandeja, prestando atención a las distancias y los pasos, intentando que los alumnos y alumnas no den pasos de más, que no se queden lejos del aro o se queden muy abajo, pasados, del tablero. • Confecciona una hoja de observación para anotar los aciertos y errores tanto técnicos como tácticos que puedan cometer los alumnos, y plantea ejercicios para la mejora. • Finalmente, describe y justifica las estrategias de enseñanza que has utilizado.


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FUENTES Y RECURSOS Estrategias de enseñanza en Educación Física (1998). En A. Siedentop, Aprender a enseñar la Educación Física (pp. 273-293). Barcelona: INDE. En este capitulo encontrarás un apartado donde se describe el espectro de estilos de enseñanza de Mosston, y otro con las diferencias entre estrategia de enseñanza y estilo de enseñanza. A continuación, en los siguiente apartados del capítulo se analiza la enseñanza activa, la enseñanza por tareas, la enseñanza a partir de preguntas, la enseñanza a través de compañeros, el aprendizaje cooperativo y la autoenseñanza, se facilitan orientaciones para realizar una enseñanza eficaz inclusiva y, paralelamente, se proponen actividades sumamente enriquecedoras y tareas de aprendizaje para trabajar y comprender mejor las estrategias de enseñanza en Educación física. El texto se corresponde con el enfoque positivista de la enseñanza y con el paradigma proceso-producto. Muestra y establece la «eficacia» y «el éxito» de la enseñanza de la Educación física en relación con la actuación del profesor en clase y con las adaptaciones de las estrategias de enseñanza. Dichas adaptaciones se realizan en función de las condiciones que encuentra el profesor, de los métodos de enseñanza acordes con su interés, de las características del alumnado, del contenido que se pretende trabajar y de los materiales e instalaciones. También influyen los resultados en relación con los aprendizajes motores adquiridos y el interés y motivación despertado por participar en las tareas.


Estrategias docentes (2006). Tándem. Didáctica de la Educación Física, 20 (Monográfico). A lo largo de este monográfico, diversos artículos revisan los diferentes enfoques sobre las estrategias facilitadoras de un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades docentes. Sirve de ilustración a la idea de que la actividad docente no debe basarse exclusivamente en un solo estilo de enseñanza. Permite clarificar conceptos relacionados con las estrategias didácticas, así como reflexionar sobre el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje.



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BROWN, D. y otros (1995). Chronic effects of exercise and exercise plus cognitive strategies. Medicine & Science in Sports Exercise, 27, 765-775. DICKINSON, K.P. y otros (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington: U.S. Department of Labor (Office of Policy & Research). DOYLE, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher Education, 28 (6), 51-55. GÓMEZ ALONSO, J.J. y otros (2006). Metodología comunicativa crítica. Barcelona: El Roure. KIRK, D. y MACDONALD, D. (1998). Situated Learning in Physical Education, Journal of Teaching in Physical Education, 17 (3), 376-387. LAVE, J. y WENGER, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. MOSSTON, M. y ASHWORTH, S. (1990). The spectrum of teaching styles: from command to discovery . Nueva York: Longman. NORMAN G.R. y SCHMIDT H.G. (2000). Effectiveness of problem-based learning curricula: theory practice and paper darts. Medical Education, 69 (9), 435-457. PÉREZ GÓMEZ, A. (1989). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. SICILIA, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en la Educación física. Wanceulen: Sevilla. VARGAS, J. y FLECHA, R. (2000). El aprendizaje dialógico como «experto» en resolución de conflictos. Contextos Educativos, 3, 81-88.




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3. COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA


La comunicación didáctica • La estructura de la comunicación didáctica en Educación física • La retroalimentación o feedback • La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física • Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte • Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas •


Onofre Ricardo Contreras Jordán Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha Luis María García López Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha

La comunicación didáctica El profesorado es fundamentalmente un profesional de la comunicación, ya que su función básica es transmitir un mensaje de contenido educativo, en el caso que nos ocupa a través de la motricidad. Sin embargo, la comunicación no consiste únicamente en un proceso de transmisión de información, sino que incluye un intercambio de ideas y la interacción entre profesorado y alumnado, cosa que no es simple, sino que está influida por multitud de factores. En todo caso, es preciso tener en cuenta que la comunicación es una faceta que el individuo puede aprender, y de ahí la importancia que tiene, para los docentes, aprender las claves que gobiernan el proceso comunicativo y la necesidad de su práctica continuada. En este sentido,


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el profesorado debe saber utilizar, de la forma más conveniente, todos los recursos que tiene a su alcance para mejorar la comunicación con sus alumnos y alumnas. En suma, la comunicación es el proceso por el que hacemos a otro partícipe de nuestros sentimientos, pensamientos y acciones, por lo que integra tres elementos esenciales: el emisor , que transmite el mensaje; el mensaje mismo, que es el contenido de la información que se transmite, y el receptor , que recibe el mensaje. La comunicación docente tiene una gran importancia, por lo que el profesorado debe saber hablar y escuchar correctamente a fin de establecer una correcta relación con el alumnado. Por otra parte, dicha comunicación se integra también por los contenidos relativos al mensaje y su expresión, ya sea verbal o no verbal. Por su importancia en Educación física debemos considerar especialmente estos dos tipos de comunicación aludidos. Como es bien sabido, la comunicación verbal utiliza como medio el lenguaje oral articulado, y así ocurre cuando el profesor o profesora explica un gesto deportivo o una habilidad. Sin embargo, cuando observamos a un docente podemos ver que cuando habla se acompaña de una serie de movimientos corporales, de cabeza, ojos, rostro, hombros, manos, brazos, etc.


Es por ello que nos debemos preguntar por el sentido que tienen esos movimientos y responder que los gestos tienen una función comunicativa esencial, ya que pueden transmitir incluso una información diferente a la que se transfiere por la comunicación verbal. Las personas, cuando expresan sus pensamientos o sentimientos, realizan determinados movimientos de su cuerpo que aumentarán a medida que el tema sea más complejo. Pero además, resulta que cuando las personas se comunican no hablan de los temas de una forma neutra, sino que suscitan una serie de emociones, ya sea en el acto de informar o en el de recibir esta información. Cuando nos comunicamos realizamos un proceso cognitivo que se ocupa de los aspectos lógicos y un proceso afectivo que se ocupa de las emociones. En general, los gestos suelen hacer referencia a las emociones y las palabras a los aspectos cognitivos, aunque todo ello es bastante variable en función de la edad, la cultura o las circunstancias. De todo ello podemos colegir que el lenguaje no verbal puede completar, afirmar o repetir el mensaje emitido con el lenguaje hablado, pero también puede sustituirlo o contradecirlo, por lo que resulta crucial una adecuada interacción entre ambos, en la enseñanza. Especialmente importante es esta interacción en el campo de la Educación física, donde las expresiones verbales de ánimo al alumnado, en la realización de las tareas, pueden verse contradichas por la expresión no verbal del profesorado de desinterés o distancia.


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La estructura de la comunicación didáctica en Educación física Si antes habíamos hablado de la comunicación en general, y de la necesidad de conjugar tres elementos, como son el emisor del mensaje, el receptor y el mensaje mismo, ahora es el momento de comentar cómo debe ser el comportamiento adecuado de los mismos, de cara a una enseñanza eficaz de la Educación física. En este sentido, el profesorado habrá de organizar los contenidos de enseñanza de una manera sistemática, aunque no exenta de la capacidad adaptativa necesaria para adecuarlos a sus alumnos y alumnas. Tal organización debe prever una correcta definición de prioridades y unas secuencias bien establecidas que aseguren el tratamiento del contenido con la profundidad y extensión requeridas. Una vez efectuada la organización, el docente debe seleccionar la información más relevante para el contenido de que se trate. Así, por ejemplo, si nos encontramos en una clase de iniciación deportiva desde un modelo comprensivo, la selección de principios lógicos que han de inspirar el aprendizaje de cada familia de deportes y la selección de juegos modificados, relativos a dicho principio, serán fundamentales.


Sin embargo, junto a esta disposición inicial de ordenación de los contenidos que se van a transmitir, por parte del profesorado, la propia capacidad de expresión constituye otro factor muy importante. En este caso, hablamos del aspecto material del mensaje, que debe estar definido por las notas de significado y expresión. Por la primera, dicho mensaje debe ser adecuado a lo que queremos enseñar, en lo que sería el fondo del mismo. La segunda haría referencia a la forma que el mensaje adquiere para que sea realmente comprensible. Por poner un ejemplo: en la enseñanza de los deportes de cancha dividida en los que estamos enseñando el principio de profundidad, enseñamos un juego modificado que tiene que ver con una división del campo que reduce la amplitud y aumenta la profundidad, a fin de que se pueda visibilizar adecuadamente el objeto de aprendizaje. El tercer aspecto que contiene el mensaje didáctico es el estudiante como destinatario del mismo. La significatividad y expresividad del mensaje deben causar el efecto de utilidad de la enseñanza para que el alumnado sea capaz de retenerla y, además, usarla y recordarla, por lo que la cantidad de información suministrada debe ser proporcional a su capacidad de retención. No obstante, hay que tener en cuenta que la materia de Educación física propone la realización de tareas motrices, por lo que la simple formación de un esquema mental no es suficiente, sino que la ejecución motriz debe ocupar un lugar fundamental. Para ello hemos de utilizar canales de comunicación visual, auditivo o cinestésico-táctil que hagan realmente


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significativo el mensaje desde el punto de vista de la motricidad. Por último, es preciso indicar que la expresión y elaboración del mensaje debe estar en función, además de su contenido, de las posibilidades de comprensión y asimilación del estudiante.

Especial consideración de la presentación de las tareas Uno de los aspectos que se han identificado como integrantes de todas las sesiones de Educación física es la presentación de las actividades o materia de aprendizaje, que viene a representar normalmente del 15 al 25% del total de las intervenciones de un docente en la sesión, aunque las proporciones varían considerablemente de un profesor a otro (Florence, Dawance y Renard, 1991). Asimismo, estos autores identificaron tres grandes categorías que expresaban el qué hacer y cómo hacer la presentación, así como el sentido que había que darle a la acción propuesta. El estudio de referencia ofrecía las siguientes conclusiones: casi un cuarto de las tareas eran comunicadas sin el menor detalle de ejecución; sin embargo, más del 70% de las presentaciones se realizaban anunciando los criterios de ejecución, de las cuales un 25% contenían un criterio, mientras que el 30% incorporaba dos o tres; aproximadamente un 20% establecía cuatro o cinco, y el 25% seis o más. Ante tal cúmulo de información cabe la siguiente pregunta: ¿no estaría el alumnado desbordado por tan amplia información? Pero el tema se complica más si tenemos en cuenta que las informaciones a las que hacemos referencia no solían indicar el objetivo, ya que menos del 5% lo hacían. Ante esta situación no cabe otra postura que la de expresar la duda de que la presentación de las tareas se esté haciendo de una manera eficaz para la correcta comprensión por parte del alumnado. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Carreiro da Costa (1988) afirma que los alumnos y las alumnas subestiman cerca del 50% de la información que los profesores les dirigen, por lo que recomienda las siguientes acciones: • Insistir en los errores que hay que evitar. • Transmitir una información valiosa desde el punto de vista científico. • Señalar las ventajas que los alumnos y alumnas obtendrán. Otro aspecto importante de la información relativa a la presentación se refiere a la utilización de modelos, sea en forma de demostraciones, secuencias fotográficas, esquemas, etc., que pudieran resultar útiles para comprender mejor el mensaje. Pues bien, se ha podido constatar que el uso de estas técnicas es poco frecuente. Sin embargo, Pieron (1999) establece que los profesores expertos completan su información con un modelo en la mitad de los casos, diferenciándose de los noveles por la frecuencia, pero sobre todo por la calidad. Estos últimos recurrían con mayor frecuencia a la simulación, esto es, a un complemento no verbal a una explicación verbal que no ha sido formulada de manera clara, como por ejemplo «hacedlo así». Como podemos apreciar, se trata de un gesto incompleto y siempre impreciso muy utilizado por el profesorado. Por su parte, desde el paradigma cognitivo también se ha constatado que la práctica de la tarea por el alumnado y su demostración por el profesorado despierta unos niveles de aten-



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ción en aquél muy superiores a la mera presentación de la tarea. Asimismo, la atención del alumnado es también muy superior cuando el aprendizaje se realiza mediante habilidades globales en lugar de a través de su descomposición en partes.

La retroalimentación o feedback Podemos asegurar que el feedback está en el punto de unión de las teorías de la enseñanza y las teorías del aprendizaje, ya que integra los modelos de adquisición de habilidades motrices y los modelos de estudios de la eficacia de la enseñanza. Por tanto, constituye un elemento determinante del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se ha podido concluir que una prestación se mejora cuando hay feedback , y no mejora o empeora si éste se suprime. Sin embargo, su tratamiento ha sido muy heterogéneo. Desde el punto de vista del aprendizaje motor, aun siendo considerado un aspecto clave, se ha limitado en muchas ocasiones al conocimiento del resultado, lo que constituye un simple refuerzo. Esto es así porque su única función es informar al individuo sobre el carácter correcto o incorrecto de su respuesta, lo que le asigna un pobre papel, bien distinto a las grandes posibilidades que el mecanismo en cuestión tiene en relación con el progreso continuado que sólo es realizable mediante un conocimiento regular de los resultados de la práctica.

El feedback desde la investigación en el paradigma proceso-producto . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Pieron (1999, p. 82) define el feedback en Educación física como «una información proporcionada al alumno para ayudarle a repetir los comportamientos motores adecuados, eliminar los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos». La calidad del feedback depende, en gran medida, de las habilidades del profesorado y de las decisiones que éste tome, que, por otra parte, se suceden a lo largo de un continuo en el que se puede distinguir: • Observación de la realización del gesto motor e identificación de las diferencias entre realización ideal y real. • Decisión de reaccionar o no cuando se constata una diferencia. • Tipo de retroalimentación que debe proporcionarse. Si el profesorado decide intervenir tendrá que elegir, por ejemplo, entre una información específica o un refuerzo para animar al alumnado a participar. • Constatación de que el alumnado ha comprendido el mensaje y es capaz de ponerlo en práctica. • Nueva observación para comprobar en qué medida el alumnado ha utilizado la información recibida y de qué manera lo ha hecho. La relación entre la observación de la realización de un gesto y el mensaje emitido por el profesorado continúa siendo una incógnita, de tal manera que la información contenida en


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la retroalimentación depende en gran medida de la habilidad del educador para observar y analizar un gesto motor. Asimismo, está demostrado que la habilidad diagnóstica exige conocimiento de los gestos motores a la vez que experiencia práctica personal. Puede adquirirse mediante una preparación sistemática durante la formación profesional y, sin embargo, es poco transferible de una especialidad deportiva a otra. El feedback realiza dos funciones principales: por una parte la de refuerzo y por otra la de información. Sin embargo, muchas de las retroalimentaciones realizan una función informativa de la calidad de la ejecución del gesto motor por medio de un mensaje de aprobación o reprobación, por lo que parece que el profesorado se limita a ejecutar una simple labor de refuerzo, más que una sistemática búsqueda de modificación del comportamiento motor. Tanto es así, que muchos profesores y profesoras adquieren formas rutinarias de expresión que llegan a dejar de ser auténticos refuerzos.


En relación con la función informativa del feedback es extraordinariamente importante preguntarse cuál debe ser su estructura en relación con la forma, contenido, objetivo, dirección y momento de emisión. En definitiva, se trata de determinar cuáles son los feedbacks adecuados y específicos para mejorar un gesto motor concreto. Por lo que respecta a su forma, puede adoptar diferentes, como son la verbal, mayoritaria en su utilización, la cinestésica y la visual. En cuanto a la dirección, puede ser efectuada al conjunto de la clase, a un grupo o a un individuo aislado, siendo la más utilizada la que se dirige a un solo alumno o alumna. En cuanto al objeto del feedback , las categorías proceden de los estudios sobre aprendizaje motor y en ellas se trata de distinguir si el profesorado se centra en el conocimiento del resultado o en la realización. El feedback puede pretender varios objetivos, como son la evaluación de la ejecución, la descripción del movimiento realizado por el alumno o alumna, la prescripción de una modificación precisa o la interrogación al alumnado sobre la percepción que tiene de su ejecución. Desde un punto de vista didáctico, resulta mucho más interesante la información relativa a la forma en que el alumno o alumna ejecuta su gesto o acción motriz que el conocimiento elemental del resultado. En general, las retroalimentaciones se reparten de manera equilibrada entre el conocimiento de resultados del movimiento y el conocimiento de la ejecución. El conocimiento del resultado es redundante cuando el alumnado puede percibir por sí mismo el resultado, sin embargo, un feedback es auténticamente relevante para el aprendizaje de la tarea cuando proporciona información sobre la realización relacionada con los aprendizajes previos del alumno o alumna. En suma, el carácter apropiado del feedback está determinado por tres elementos: • Qué información hay que dar. • Cómo hacerlo. • Con qué frecuencia.



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El profesorado debe basar sus respuestas a estas preguntas en el conocimiento de la habilidad, los efectos de la retroalimentación en el aprendizaje de la habilidad en cuestión y las características del desarrollo motor del alumnado. Por ello, podemos concluir que proporcionar un feedback eficaz al alumnado requiere el conocimiento de la habilidad que se debe aprender, del alumnado y de la retroalimentación.

Aspectos cognitivos relacionados con el feedback Desde este paradigma se ha puesto la atención en determinar las posibilidades de divergencias entre alumnado y profesorado en torno a la tarea. Una de ellas aparece en la percepción de la dificultad de la misma, lo que lleva a que el profesorado se centre en los aspectos que conciernen a la realización de aquélla, cuando para los alumnos y alumnas resultan más importantes los aspectos relativos a sus características, así como a su motivación. También desde el punto de vista cognitivo se ha planteado el problema de averiguar hasta qué punto y con qué calidad el alumnado recibe el mensaje emitido por el profesorado a través del feedback . Este dato permite formular la hipótesis de que en situación natural, el alumnado pierde una parte más o menos importante de la información según el tipo y dificultad de la retroalimentación que se le proporciona.


La conclusión genérica que alcanzan estos estudios es la de que al final de la tarea los alumnos y las alumnas habían asimilado entre un 40 y un 50% de los mensajes de feedback , por lo que nos debemos preguntar por lo que el alumnado hace con el número, a veces superior, de los mensajes emitidos por el profesorado, así como qué puede hacer el profesorado para promover una mejor retención de la información por parte de los alumnos y alumnas. De todo ello se pueden obtener, de acuerdo con Pieron (1999, p. 246), las siguientes consecuencias para mejorar la enseñanza: • Los feedbacks muy claros y breves se evocan con mucha fidelidad. • Los feedbacks que comportan numerosas palabras e ideas aparecen relatados con escasa o inexistente coherencia. • La repetición de las informaciones, incluso con unidades de significado diferentes, parece facilitar el proceso de memorización. • En los episodios de feedback en los que el profesorado proporciona informaciones variadas, el alumnado no consigue relatar más de una o dos, correspondiendo a aquellas que se realizan al principio o al final del episodio. • Las ideas proporcionadas sobre los componentes fundamentales de la habilidad objeto del aprendizaje, precedidas o seguidas de unidades de información evaluadoras o no directamente relacionadas con la habilidad práctica, se olvidan o no se cuentan cuando se emiten en situaciones de feedback poco extendidas.


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• Las informaciones visuales o táctiles aparecen frecuentemente mal percibidas o relatadas de forma deficiente. • Los feedbacks poco precisos y mal estructurados se comprenden y se explican mal. Como podemos apreciar, resulta fundamental que el profesorado tome conciencia de la necesidad de realizar aprendizajes en la clase de Educación física, para lo cual es preciso conocer que el feedback que proporciona puede perder una parte importante de la información que contiene cuando viaja hasta el alumnado.

Breve consideración del feedback en el paradigma interpretativo Los autores encuadrados en este paradigma distinguen entre feedback de conducta y el feedback de destrezas. En el feedback de destrezas la atención se centra sobre la actividad física concreta que se está realizando. El propósito esencial es procurar la mejor ejecución de dicha destreza. Un requisito previo que debe reunir el profesorado con respecto al feedback sobre la destreza es el de poseer algún conocimiento respecto a la actividad que se está intentando realizar.


Este análisis del feedback para la destreza deja sin responder una pregunta esencial que también debe tenerse en consideración: ¿qué modelo resulta apropiado para una buena ejecución: el del atleta olímpico?; ¿el propósito es conseguir un movimiento técnicamente correcto? (Tinning, 1992). En algunas destrezas existe un feedback que resulta de modo natural de la ejecución de la actividad en sí, como es el caso de un lanzamiento a canasta en donde el conocimiento de resultados es claramente evidente: la pelota entra en el aro o falla; sin embargo, en otros movimientos no existe tal obviedad y el feedback cinestésico es difícil de interpretar, como sería el ejemplo de la postura que adopta el brazo en la fase de recuperación de una brazada de crawl , en cuyo caso el feedback ha de ser proporcionado por un observador. Y ése es, precisamente, el papel que debe desempeñar el profesorado, en el supuesto de que sepa qué es lo que tiene que buscar. La otra categoría de feedback es la de conducta, que está relacionada con la buena ejecución de tareas organizativas, como es el caso de la utilización y recogida del material, así como con el comportamiento apropiado en el contexto de las interacciones con los otros niños en relación, por ejemplo, con sus actitudes colaborativas y tolerantes. El feedback de conducta centrado en temas de organización no está relacionado directamente con la Educación física, aunque muestra las condiciones necesarias para crear un buen clima. Sin embargo, el feedback de conducta que se centra en las interrelaciones de los alumnos y alumnas sí lo está, ya que la Educación física debe ser más que el aprendizaje de destrezas de movimiento. En este contexto, el feedback de conducta que se centra en las interacciones entre alumnos y alumnas, como dimensión social de experiencias, resulta de suma importancia y debería ser un rasgo demostrable de todas las lecciones de Educación física.



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Tanto el feedback de destrezas como el de conducta tienen efectos a corto y largo plazo. El efecto inmediato puede ser la corrección de un gesto motor; sin embargo, a largo plazo los efectos son menos evidentes. Ciertamente, el efecto acumulativo de recibir feedbacks negativos puede hacer que un niño aprenda poco a poco que la clase de Educación física está asociada con sentimientos de incapacidad crecientes. Por el contrario, aquellos que reciben feedbacks favorables continuamente por parte del profesorado pueden llegar a depender de dicha circunstancia. Estos y otros efectos a largo plazo del feedback forman parte del currículo oculto en Educación física.

La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física Para facilitar que se produzcan los aprendizajes a los que aludíamos es preciso instaurar un clima de clase cálido y enriquecedor a través del establecimiento de unas buenas relaciones entre el profesorado y el alumnado; sin embargo, un clima como el descrito no constituye, por sí sólo, una buena educación, ni proporciona un medio favorable para el logro de objetivos educativos. En efecto, muchos profesores y profesoras de Educación física tienen como meta hacerse querer por los alumnos y las alumnas, a cuyo fin reducen sus expectativas en relación con los objetivos de aprendizaje. De esta manera, aumentan su popularidad, favoreciendo las interacciones sociales con el alumnado en detrimento de los fines educativos. Sin embargo, hace bastante tiempo ya que se ha demostrado que las necesidades de los estudiantes en relación con el profesorado son prioritariamente los objetivos de aprendizaje específicos, y sólo al final de sus preferencias están las relaciones interpersonales (Cohen, 1970). . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Así pues, se ha podido comprobar que el profesorado de Educación física puede mejorar sus capacidades de interacción personal y a la vez alcanzar importantes estándares de aprendizaje en la materia, y todo ello es susceptible de aprenderse con una adecuada formación, ya que existen habilidades y técnicas que pueden ser aprendidas de cara a formar a un profesorado más competente. En este sentido, comentaremos a continuación las que establece Siedentop (1998). Ser constante en las interacciones

La inconstancia es muy perjudicial para las relaciones entre el profesorado y el alumnado. Si un profesor o profesora reprime un gesto que días antes había alabado, producirá sensación de desorientación en el alumno o alumna, que no sabrá cuál es la conducta correcta que debe observar. Para ser constante, el docente debe ser muy consciente de los comportamientos que quiere promocionar en el alumnado, así como de aquellos otros que quiere desterrar, para lo cual debe analizar su propia conducta mediante la autorreflexión o con ayuda de observadores externos. Dirigir las interacciones hacia los comportamientos significativos

Las interacciones serán tanto más efectivas cuanto más fundadas estén en aspectos significativos del aprendizaje de los alumnos y las alumnas. De manera que si el profesorado interactúa Didáctica de la educación física, Ministerio de Educación de España, 2010. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliounapunosp/detail.action?docID=3219957. Created from bibliounapunosp on 2018-05-13 08:00:29.

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con su alumnado alrededor de sus intereses, comenzarán a trabarse unas buenas relaciones personales. No obstante, éste no es más que el primer paso en la creación de un buen clima, que deberá extenderse a aquellos otros aprendizajes no tan queridos por el alumnado aunque muy significativos desde el punto de vista de la relevancia de los aprendizajes. Adecuar la interacción a la tarea

Interactuar de una manera equivalente a la tarea depende de lo que los alumnos y las alumnas crean importante de ella, ya que lo que para un profesor o profesora puede ser una tarea de poca dificultad puede parecer de gran dificultad al alumnado, y viceversa. Sólo un esfuerzo de nivelación entre ambos aspectos puede conseguir una relación sincera entre ambos. Hablar con el alumnado de temas no relacionados directamente con la escuela

Los profesores necesitan conocer a sus alumnos y alumnas, no sólo como tales, sino también como personas, por lo que su ámbito de relación debe trascender el ámbito de la escolaridad para situarse en el plano personal. Sin embargo, estos contactos requieren paciencia y tiempo. Asimismo, es preciso subrayar que gran parte de estas interacciones deberían tener lugar fuera del tiempo dedicado a las actividades escolares, ya que son más apropiadas antes o después de las clases o durante las pausas. Mantener un entusiasmo constante durante la instrucción


Aunque el entusiasmo es difícil de definir, sobre todo en el ámbito de la investigación educativa, una aproximación puede ser la que lo relaciona con los comportamientos apropiados en cada caso, como puede ser felicitar a los alumnos y alumnas por sus esfuerzos, dar feedbacks positivos y precisos, y comunicar expectativas optimistas con respecto a lo que puede realizarse. En efecto, un docente puede desarrollar un programa de actividad física enfocada a la salud de manera que comunique al alumnado que la actividad es buena y divertida, o que es un obstáculo salvable y necesario para mantener la salud. No ignorar los sentimientos y emociones del alumnado

Una interacción adecuada supone, también, habilitar momentos que permitan a los alumnos y alumnas expresar libremente sus opiniones y sentimientos, percibiendo al docente como alguien que se preocupa sinceramente de lo que piensan y sienten. Sólo una expresión sincera de los sentimientos ante la victoria o la derrota, ante el esfuerzo o la apatía, ante el logro o el fracaso, puede dar lugar a una intervención educativa de calidad.

Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte En el proceso comunicativo los participantes utilizan un modo personal para relacionarse; en este caso se hace referencia a la interacción habitual que se establece entre el profesorado de Educación física y los alumnos y las alumnas. Dicho modo propio, específico y personal se



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denomina estilo de comunicación. Los recursos del estilo comunicativo son de tipo subjetivo, mímico y lingüístico, donde se conjugan elementos verbales y no verbales, caracterizados por su movilidad y variación, de acuerdo con la situación en que se encuentra la persona. Así pues, cada persona tiene un estilo de comunicación determinado, que matiza en sus relaciones con los demás, a la vez que determina el nivel de afectividad en su comunicación interpersonal, cuestión que se torna decisiva en la función docente en la que, como hemos dicho, constituye un elemento esencial. En la relación entre profesorado y alumnado se han distinguido, a grandes rasgos, dos grandes estilos de comunicación, a saber: • Democrático, caracterizado por una participación activa del alumnado en la toma de decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde el profesorado tiene en cuenta su criterio y las relaciones obedecen a una estructura descentralizada. • Autocrático o autoritario, en el que el profesorado es la única figura relevante en la toma de decisiones e impone su criterio sin tener en cuenta ni consultar los puntos de vista de los alumnos y alumnas.


Sin embargo, entre estos dos polos caracterizados, es posible distinguir otros estilos que suponen una matización de los primigenios, acercándose o alejándose de su perspectiva inicial. En todo caso, los avances en los estudios de los estilos de comunicación se han hecho extensivos al campo del deporte, en especial al de los entrenadores en relación con sus jugadores. Así, se han agrupado las conductas de los entrenadores en tres dimensiones que determinan el estilo de comunicación percibido en el entrenador, a saber: • Apoyo, que incluye las conductas de refuerzo, ánimo contingente al error y ánimo general. • Instrucciones, que incluye la instrucción técnica general y organización general. • Punición, que incluye las categorías de castigo y de instrucción técnica punitiva. Se ha estudiado el efecto que tiene sobre los deportistas el estilo de comunicación de los entrenadores, a través de las conductas espontáneas que realizan en situaciones de entrenamiento y competición, y a partir de ellas se han definido perfiles de estilos de comunicación teniendo en cuenta las dimensiones conductuales de apoyo (suportiveness), instrucciones (instructiveness) y punición (punitiveness) (Smith y Smoll, 1997). El estudio de Torregrosa y otros (2008) analiza y evalúa el papel de la percepción que los jugadores de fútbol tienen del clima motivacional inducido por el entrenador y de su estilo de comunicación en entrenamiento y competiciones sobre el compromiso deportivo. El com promiso deportivo se refiere a la disposición psicológica de seguir participando en el deporte, y viene determinado por el grado de diversión que se obtiene de la práctica deportiva, las


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inversiones personales, las oportunidades de implicación y las coacciones sociales, además de la influencia de las alternativas de implicación y el apoyo social. En el estudio se constata que es determinante el papel del entrenador en el compromiso y la diversión de los futbolistas jóvenes. Asimismo, se pone de manifiesto como aquellos entrenadores que tienen un estilo comunicativo basado en el apoyo, las instrucciones y la cantidad relativamente baja de punición hacen que los futbolistas se diviertan más y estén más comprometidos con la actividad deportiva, reduciendo el riesgo potencial de abandono. Por otra parte, los futbolistas perciben que los entrenadores les dan muchas instrucciones y les apoyan, ambas dimensiones conductuales en mayor medida que la dimensión de punición.

Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas El gran éxito de muchos profesores de Educación física, cuya actividad se basa en las relaciones cara a cara con alumnos y alumnas, es su habilidad para manejar las tensiones que inevitablemente se producen cuando un grupo de personas trabajan en equipo. Las aptitudes que definen a los profesores más competentes no son ni el cociente intelectual, ni los títulos, ni la pericia técnica, sino su inteligencia emocional , es decir, su habilidad para manejarse ante los demás.


Cualquiera puede recordar algún momento en que le hubiera gustado reaccionar ante los alumnos y alumnas de forma distinta a como lo hizo, debido a la falta, en esos momentos, de la habilidad social necesaria para solucionar el problema de la mejor forma posible. Pero lo alentador es que esas habilidades pueden aprenderse a través del entrenamiento en asertividad , como sinónimo de ser hábil socialmente. Los teóricos de la asertividad agrupan las distintas reacciones de las personas en tres tipos: inhibidas, asertivas y agresivas: • Un ejemplo de reacción inhibida se da cuando un profesor o profesora observa un comportamiento censurable de un alumno o alumna y no le dice nada por evitar una confrontación o por no atreverse a recriminar su comportamiento. • Un comportamiento asertivo se produce en la misma situación cuando el docente, de forma serena, educada y dialogante, intenta corregir su comportamiento desde lo positivo, buscando lo mejor para el alumno. • Por último, un estilo agresivo se produce cuando de forma irrespetuosa y brusca, a veces con rencor, el profesor recrimina el comportamiento del alumno. Este tipo de comportamientos suele producir un fuerte rechazo, funcionando como un circulo vicioso, ya que el receptor, al sentirse atacado, contraataca con mayor agresividad. Éste es el caso de algunos entrenadores de fútbol con una gran preparación que han fracasado en algunos equipos al mantener unas relaciones muy tensas con sus jugadores o con los medios de comunicación, propiciadas por su falta de habilidad para realizar o encajar las críticas.



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Por esta razón, proponemos algunas técnicas basadas en el entrenamiento en habilidades sociales, cuyos objetivos básicos son, por una parte, expresar libremente nuestras opiniones, derechos e intereses, y, por otra, no herir, en lo posible, los sentimientos de los demás para que las relaciones con ellos no se vean deterioradas. Las personas hábiles socialmente suelen tener un alto grado de aceptación por los demás, siendo muy respetadas porque dicen sí o no cuando quieren hacerlo; saben emitir críticas respetuosas; saben recibir críticas; saben pedir favores, y saben manejarse frente a un grupo.

Estrategias para expresar las opiniones, sentimientos, derechos e intereses de forma asertiva


El día a día del profesorado le sitúa en una posición en la que pueden producirse confrontaciones con algún alumno o alumna. Por ejemplo, una de las discusiones típicas entre profesorado y alumnado es la relativa a la discrepancia entre los criterios de calificación. Las discusiones suelen ser útiles porque ayudan a las partes en conflicto a clarificar sus posiciones. Sin embargo, para ello deben expresar sus sentimientos de manera constructiva, porque ofrecerán la posibilidad de encontrar puntos en común, buscar soluciones o acordar treguas para resolver los problemas en otros momentos más oportunos. Para ello, una de las claves del trabajo de mentalización del profesorado es su capacidad para expresarse de forma asertiva. Al emitir críticas de manera constructiva, se deben considerar los siguientes principios: • No se debe descalificar a los demás. • Las personas no hábiles consideran la crítica como un ataque personal y suelen ponerse a la defensiva. • El objetivo de la crítica constructiva es ofrecer soluciones y alternativas a los demás para que cambien su forma de actuar. Analizaremos a continuación el caso de un profesor que recibe la visita de un alumno para pedirle explicaciones por la baja nota obtenida en la última evaluación correspondiente al trabajo «Mejora de la condición física». Utilizaremos los dos estilos de respuesta. Estilo inhábil socialmente PROFESOR: —Jorge, yo soy el profesor y pongo la nota que me da la gana, y si me vuelves a pedir explicaciones te voy a bajar un punto en la siguiente.

En este comentario, el profesor no ha tenido en cuenta ningún principio anterior, porque: • No ha respetado el derecho del alumno a saber por qué ha obtenido esa nota. Se ha mostrado a la defensiva, no ha mostrado seguridad. • No ha ofrecido ninguna solución para que el alumno acepte la nota otorgada.


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Estilo hábil socialmente PROFESOR: —Jorge, entiendo tu preocupación porque sé que has trabajado; sin embargo, no es suficiente el volumen de actividad física que desarrollas durante las clases y es preciso complementarlo con alguna otra actividad fuera de ellas, a fin de conseguir unos niveles de actividad física semanal que te permitan mantener la salud, ahora y en el futuro. Estoy seguro de que tú puedes hacerlo.

En definitiva, y como conclusión, una crítica asertiva debe contener las siguientes pautas en lo que se ha dado en llamar el método «sándwich»: • Debe comenzar comentando un dato positivo de la situación. • Debe describir la conducta objeto de crítica. • Ha de incluir la petición de algún cambio en la conducta del otro. • Debe terminar con un comentario positivo de la otra persona.

Desarrollo de habilidades de comunicación no verbal Como hemos dicho, el alumnado tiene muy en cuenta los mensajes no verbales del profesorado (gestos, expresiones faciales, posturas, etc.), afectándole de forma significativa tanto en su propia autopercepción como en su motivación y nivel de ansiedad. El profesorado de Educación física debería concienciarse sobre la necesidad de mejorar este tipo de habilidades para: • Controlar voluntariamente su lenguaje no verbal. • Desarrollar coherencia entre su comunicación verbal y no verbal.


Martens (1987) clasifica esta forma de comunicación en: • Lenguaje corporal . Se expresa a través de la apariencia personal, la postura corporal, los gestos, el contacto físico, la expresión facial, etc. • Proximidad física. Hall (1972), después de observar y entrevistar a personas norteamericanas adultas y sanas, clasificó las distancias en la cultura occidental en: - Íntimas (0-45 cm). - Personales (45 cm-1,20 m). - Sociales (1,20-3,6 m). - Públicas (más de 3,6 m). La utilización de cada distancia expresa la intención de cada comunicación. Así, al dar instrucciones técnicas durante una clase, el docente adopta una distancia pública para ser oído por todos los alumnos y alumnas. Sin embargo, se sitúa muy cerca de un alumno que va a jugar un partido para darle instrucciones y asegurarse de que éste comprende el mensaje. Sentarse entre los jugadores suplentes, invadiendo su distancia íntima, puede ser una buena estrategia para que éstos perciban que el profesorado les considera importantes. • Paralenguaje. Todos los componentes vocales que complementan la comunicación verbal (tono de voz, volumen, velocidad, silencios) constituyen el paralenguaje. El adecuado manejo de estos componentes por parte del profesorado adquiere especial



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relevancia para la adecuada interpretación de los mensajes. Por ejemplo, «¡vaya jugada!» puede decirse en tono sarcástico. Las vacilaciones, falsos comienzos, repeticiones, empleo excesivo de coletillas (eh, uhm,) pueden causar impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o nerviosismo por parte del profesorado.

Estrategias para recibir las opiniones, sentimientos, derechos e intereses de los demás de forma asertiva Escuchar es un proceso activo: requiere atención y gasto de energía. Parece que estamos


más preocupados por intentar imponer nuestras teorías, creencias o percepciones que por saber verdaderamente lo que opina el resto de la gente. A continuación ofrecemos algunas sugerencias para mejorar las habilidades de escucha: • Reconocer la importancia de saber escuchar . Son muy significativos los comentarios de profesores cuando observan su comportamiento grabado en vídeo. Suelen exclamar: «¿ése soy yo?» o «¿de verdad que hago eso?». • Adoptar una actitud positiva hacia la escucha. Es importante ponerse en el lugar de la otra persona para intentar comprender su punto de vista. Que los demás no compartan nuestras teorías es un derecho que, al menos, debería respetarse. • Concentrarse en la escucha. Una técnica muy útil para desarrollar la escucha activa es la paráfrasis. Parafrasear significa repetir de la forma más exacta posible lo que la otra persona ha dicho. Al aplicar esta técnica se consiguen dos objetivos: por una parte, asegurarse de que lo entendido es exactamente lo que el otro ha querido decir, por otra, demostrar a la otra persona que ha sido escuchada. • Intentar no interrumpir a la persona que está hablando. Cuando los contertulios hablan a la vez, es obvio que no se escuchan. El banco de niebla

Se denomina de esta forma por la similitud entre las características de la niebla y los objetivos que se pretenden alcanzar. Veamos a continuación los pasos que se han de seguir en la aplicación de la técnica: 1. No negar ninguna crítica ni contraatacar con otras. En lugar de lo anterior se puede intentar comprender el punto de vista del otro: «No dudo de que para ti sea difícil», «Entiendo tu preocupación por el tema». 2. Reconocer la verdad de la crítica (convenir con la verdad): «Es verdad, perdimos creatividad», «Es cierto, salimos un poco dormidos». 3. Reconocer la posibilidad de la crítica (convenir con la posibilidad): «Puede que tengas razón». 4. Controlar el tono de voz al desarrollar esta técnica es fundamental para que la respuesta no sea percibida de forma agresiva. La puesta en práctica de esta técnica permite recibir las críticas sin adoptar posturas defensivas y sin sentimientos violentos: «Es posible que tengas razón, pero me permito juzgar por mi cuenta y hacer lo que yo mismo decida».


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La aserción negativa

Mediante la técnica de aserción negativa se aprende a reaccionar de forma adaptada ante los propios errores y faltas, aceptándolos sin más. De esta forma evitamos la manipulación de los demás y tener que ponernos a la defensiva. El reconocimiento de nuestro error permite reducir la ira o la hostilidad de nuestros críticos. Les hace ver que somos conscientes del fallo cometido, y que no tiene sentido seguir criticándonos porque es imposible dar marcha atrás en el tiempo. Además, se pretende reducir la ansiedad personal que todos experimentamos cuando nos equivocamos.

ACTIVIDADES 1. Tras leer el apartado «La comunicación didáctica», piensa en películas que hayas visto recientemente y céntrate en algunos de sus personajes. Realiza las tareas siguientes: • Analiza de qué manera su lenguaje verbal se relacionaba con el no verbal en la representación de esos personajes.

- ¿Es redundante alguno de ellos? - ¿Se complementan? ¿De qué manera? • Haz el mismo análisis aplicado a la exposición de una sesión por parte de un compañero. . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

2. Centrémonos ahora en el apartado «Estructura de la comunicación didáctica en Educación física». Trata de grabar en vídeo una sesión, y analiza tu capacidad de comunicar en la exposición de tareas. Intenta relacionar cada una de las propuestas de este apartado y los resultados que se observan en el alumnado: • Al igual que en el apartado anterior, trata de observar una práctica tuya grabada en vídeo para analizar qué tipo de feedback utilizas más, cuáles no utilizas o lo haces en menor grado, cuáles son las repercusiones de los feedbacks utilizados sobre la enseñanza del alumnado, y con qué feedbacks deberías complementar tu enseñanza para mejorar tu calidad en la instrucción. Una vez hecho esto, trata de relacionar los tipos de feedbacks que se ponen en este apartado con los diferentes modelos de desarrollo curricular, razonando la respuesta. • Por último, vamos a tratar tus habilidades comunicativas. Para ello, describe una situación conflictiva de enseñanza en la que te hayas visto enfrentado a uno o varios alumnos, y a partir de ella:

- Profundiza en la descripción de cómo te sentiste, es decir, los aspectos físicos, emocionales y comportamentales.

- ¿Cómo actuaste en relación contigo mismo? Si utilizaste alguna estrategia de regulación emocional, descríbela y comenta los resultados que obtuviste. Si no lo hiciste, piensa en qué estrategia podrías haber utilizado y qué consecuencias esperas que hubiera tenido.



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- ¿Utilizaste alguna estrategia emocional en relación con el alumno o alumna, la parte contraria de la situación conflictiva? ¿Sabes si él o ella utilizó alguna estrategia de regulación emocional? Si la respuesta es afirmativa, indícala, y en caso negativo, ¿cuál crees que hubiera sido la mejor estrategia para la parte contraria?

FUENTES Y RECURSOS HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. y LÓPEZ RODRÍGUEZ, Á. (2004). Evaluación de la enseñanza: análisis y propuestas. En J.L. Hernández Álvarez y R. Velázquez Buendía (coords.), La evaluación en educación física. Investigación y práctica en el ámbito escolar (pp. 49-76). Barcelona: Graó. En la segunda parte de este documento, la que está destinada a la evaluación de la labor docente del profesor, el lector encontrará claves para el análisis de su interacción con el alumnado, con diferentes propuestas para su autoevaluación y mejora de los procesos comunicativos entre docente y discente.


PALOMERA, R., GIL-OLARTE, P. y BRACKETT, M.A. (2006). ¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes? Posibles consecuencias sobre la calidad educativa. Revista de Educación, 341, 687-703. Este texto analiza las habilidades comunicativas de los docentes para tratar sus problemas en el aula, desde el punto de vista de la inteligencia emocional. El documento debe ayudar a extraer ideas sobre como afrontar el día a día de la interacción con el alumnado, creando un buen clima comunicativo en el aula.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARREIRO DA COSTA, F. (1988). O suscesso pedagogico em educaçao física. Estudo das condiçoes e factores de ensino-aprendizagem associados ae èxito numa unidade de ensino. Tesis doctoral, Universidad Técnica de Lisboa.


— (2009). La gestión del currículum a través de competencias: un enfoque desde el contexto portugués. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 29, 8-27. CARREIRO DA COSTA, F. y otros (1998). Un analyse de la qualité du feedback . En F. Dufor y otros (eds.), Recherches en EPS: Bilan et Perspectives. Toulouse: Revue EPS, 215-224. COHEN, A. (1970). Technology: Thee or me? Educational Technology , 10, 57-60. FLORENCE, J., DAWANCE, V. y RENARD, J.P. (1991). La presentation des exercises dans l’animation de la séance d’education physique au secondaire. Revue de l’Education Physique, 31, 2. HALL, E.T. (1972). La dimensión oculta. México: Siglo XXI. MARTENS, R. (1987). Coaches guide to Sport Psychology . Champaign (Illinois): Human Kinetics Publishers. PIERON, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barcelona: INDE. SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE. SMITH, R.E y SMOLL, F.L. (1997). Coaching the coaches: Youth sports as a scientific and applied behavioural setting. Current Directions in Psychology Science, 6, 16-21. TINNING, R. (1992). Educación Física: la escuela y sus profesores . Valencia: Universidad de Valencia. TORREGROSA, M., y otros (2008). El clima motivacional y el estilo de comunicación del entrenador como predictor del compromiso en futbolistas jóvenes. Psicothema, 20 (2), 254-259.


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4. EL CLIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA


• Qué es el clima de aula

Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria • Los estilos de comunicación • La motivación • La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo en el aula •

Carmina Pascual Baños Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs March. Universidad de Valencia . d e v r e s e r s t h g i r l l A . a ñ a p s E e d n ó i c a c u d E e d o i r e t s i n i M . 0 1 0 2 © t h g i r y p o C

Imaginemos por un momento que asistimos a una clase de Educación física de 2.º de ESO en un instituto y nos ponemos a observar lo que acontece en ella. Vemos que la profesora sonríe con frecuencia, anima a los estudiantes en la consecución de las metas de aprendizaje, se dirige a ellos de forma afectuosa y con respeto, los alumnos y alumnas siguen realizando las tareas mientras la profesora atiende a un estudiante que se ha caído, y el alumnado al finalizar la clase recoge rápidamente el material para reunirse en círculo y hacer la reflexión final. Imaginemos, también, que visitamos otro centro de educación secundaria y observamos una clase de Educación física, esta vez de 1.º de ESO. En ella vemos que algunos estudiantes están perdiendo tiempo para llegar tarde al calentamiento, los alumnos y alumnas interrumpen continuamente al profesor cuando éste trata de explicar la actividad, y el profesor enfadado amenaza con llevarlos al aula castigados si continúan interrumpiéndole. El profesor, ante la insistencia de las interrupciones, les dice gritando: «¡Estoy harto, así no puedo dar la clase!» y les sermonea acerca de su mala conducta. Un estudiante se acerca al profesor para decirle que Jorge le ha escondido el cabezal del chándal y el profesor, desbordado, le indica que se vaya a su sitio. Cuando el profesor propone la actividad, es objeto de múltiples quejas por parte de los alumnos: «¡Jo, qué rollo!», y cuando se da la vuelta una parte del alumnado deja de hacerla. Por último, cuando indica el final de


Didáctica de La Educación Física

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