LA ‘DESCRIPCIÓN DENSA’, UNA ALTERNATIVA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL Regina Gibaja
Desde hace años se discute en el campo de la investigación en educación la nece necesi sida dad d de revis evisar ar los los enfo enfoqu ques es meto metodo doló lógi gico cos s en uso uso para para logr lograr ar que que la investigación en estas áreas contribuya realmente a la práctica educacional. Algunos investigadores investigadores norteamericanos han señalado los lmites del modelo e!perimental e!perimental y de la inferencia estadstica" estadstica" sobre todo con relación a temas vinculados con el aprendi#aje aprendi#aje y la interacción entre aptitudes y tratamientos" y han pedido que se delimiten los problemas problemas que pueden ser tratados e!perimentalmente e!perimentalmente de aquellos que requieren otra metodolog metodologa a $%evine" $%evine" &'()*. +ronbach +ronbach $&'(,* $&'(,* sostuvo sostuvo que la preocup preocupación ación por la prueba de hipótesis hi#o olvidar la observación y reclamó de los investigadores datos descriptivos que ayuden a pensar constructivamente- los coecientes de regresión y las estimaciones de varian#a no son sucientes. /i propósito es plantear" dentro del marco de esta discusión" la importancia de un enfoque alternativo que aunque tiene una vieja y prestigiosa tradición en las ciencias sociales" sólo recientemente recientemente ha comen#ado a aplicarse en la investigación investigación educacional. /e reer reero o a estudi estudios os de carác carácter ter cualit cualitati ativo" vo" dirigi dirigidos dos a compr comprend ender er situa situacio ciones nes sing singul ular ares es"" o mate materi rial al simb simból ólic ico o tamb tambi0 i0n n sing singul ular ar"" que que no busc buscan an esta establ blec ecer er generali#aciones válidas para un universo más amplio. 1n este este traba trabajo jo seña señalar lar0 0 algun algunas as cara caracte cters rstic ticas as de este este tipo tipo de estudi estudios" os" ejemplos de su aplicación en aspectos poco anali#ados de la realidad educacional" y argumentos argumentos que se han dado para fundar su legitimidad. 2na tradición respetada en la investigación educacional e!ige que los trabajos en este campo se ajusten al esquema clásico del modelo e!perimental. 1ste requiere que la investigación se inicie con un cuerpo de hipótesis" se operacionalicen las variables para permitir su medición" se asegure un diseño de prueba y se muestren medidas de conabilidad y valide# de los instrumentos empleados en la recolección de los datos. 3e espera que los resultados puedan generali#arse a un universo del cual los casos estudiados son muestras representativas" representativas" obtenidas dentro de normas estadsticas que autori#an el empleo de tests y coecientes relativamente sosticados. %os estudios de evaluación educacional tambi0n suelen enmarcarse en el mismo modelo" equiparando la esti estima maci ción ón de resul esulta tado dos s de prog progra rama mas s e inno innova vaci cion ones es curr curric icul ular ares es con con la investigación investigación básica. 1l enfoque alternativo al que me he referido no cumple con estos requisitos y su legitimidad" legitimidad" consecuentemente" es puesta en duda o desmerecida. 4or ejemplo" en los te!tos de metodologa sólo se encuentra esta forma de trabajo" generalmente" bajo el rubro de 5estudios e!ploratorios6" indicando de este modo que su m0rito se reduce a ser una etapa previa previa o prepara preparatoria toria para la verdade verdadera ra investig investigació ación n cientc cientca. a. 3in embargo" la aplicación del modelo e!perimental no siempre ha producido resultados satisfactorios en la investigación de algunos problemas de la educación" entre los que pued pueden en cita citars rse e la esti estima maci ción ón de los los m0ri m0rito tos s relat elativ ivos os de dist distin into tos s m0to m0todo dos s y procedimientos procedimientos instructivos" el estudio de la interacción entre aptitudes y tratamientos" etc. etc. 1sto 1sto suge sugeri rir ra a la conv conven enie ienc ncia ia de inte intent ntar ar otr otros enfo enfoqu ques es"" alte altern rnat ativ ivos os o comp comple leme ment ntar ario ios s de los los mode modelo los s clás clásic icos os"" para para el estu estudi dio o de algu alguna nas s área áreas s educacionales tales como fenómenos instructivos que se producen en el aula" formas de interacción entre alumnos y maestros en la situación de clase y su efecto en el rendimiento rendimiento en el estilo de trabajo" evaluación de objetivos no operacionales y de largo alcance" evaluación curricular curricular y otros temas directamente relacionados relacionados con la práctica de la enseñan#a.
4ara ilustrar el tipo de estudios que me interesan voy a describir brevemente un trabajo reali#ado en varias escuelas" en cursos de tercer grado" cuyo objetivo era conocer qu0 valores" normas de comportamiento" estilos de aprendi#aje e ideas sobre la realidad se ofrecen a los niños como modelos para su formación intelectual y moral &. 1n este trabajo se partió del supuesto de que los contenidos conceptuales y afectivos que son la materia de intercambio en el aula contienen elementos simbólicos con los cuales aprehendemos" imaginamos o ju#gamos la realidad- implcita o e!plcitamente" las maestras transmiten a los niños valores y normas de conducta" modos de categori#ar el orden social y concepciones sobre las formas válidas de acceso al conocimiento" ya sea que estas normas est0n establecidas ocialmente en el sistema escolar y en el curriculum o sean e!presión de actitudes" sentimientos y posiciones personales de las mismas maestras" en muchos casos no reconocidos e!presamente ni racionalmente anali#ados por 0stas. %os contenidos curriculares" las orientaciones pedagógicas o las prácticas disciplinarias no nos interesaban porque pudieran ayudar a e!plicar causalmente la conducta o aprendi#ajes de los niños sino por su importancia en conformar el marco simbólico en que transcurre su vida en la escuela. 1l objetivo era identicar en el conte!to de las clases" en la acción de las maestras y en la interacción de 0stas con los niños" los elementos valorativos e intelectuales con los que la escuela equipa al niño para enfrentar la realidad social y cultural en que vive" reconocer su identidad personal y organi#ar su acción. 3eguramente cada grupo estudiado constituye una situación en alguna medida singular" en tanto hay elementos distintivos en los mensajes recibidos por los niños y en su reacción frente a ellos. 1n este sentido" es difcil decir en qu0 medida estos grupos comparten con los restantes del sistema escolar un mismo marco simbólico" una cultura de la escuela com7n. 4or otra parte" los grupos estudiados pertenecan a escuelas con población de distinto status socio8económico y distinto prestigio local" pero no constituan una muestra representativa de los establecimientos de la ciudad. 1l procedimiento de trabajo consistió en observar cada grupo durante varios perodos de & a 9 horas cada uno en situación regular de clase. %os observadores no usaron protocolos de observación formali#ados ni se ajustaron a categoras estrictamente delimitadas" pero s tenan ideas claras sobre las dimensiones de la situación a observar e instrucciones de registrar en la forma más detallada posible todo lo que aconteciera en el aula" incluyendo intercambios verbales y atendiendo especialmente a los temas señalados. %a confrontación de este material muy rico en detalles" con enfoques teóricos y puntos de vista del investigador sobre valores y orientaciones intelectuales y pedagógicas" dio lugar a la elaboración de categoras con las que se inició el análisis. 1ste consistió" precisamente" en el proceso mismo de construir y depurar categoras que mostraran" en forma cada ve# más apro!imada" el signicado de los datos" en función tanto del conte!to en que aparecen como del punto de vista desde el cual se los observa. %a interpretación de cada situación fue ilustrada con ejemplos de la realidad y se trató de que el informe de la investigación aportara suciente rique#a de información como para dar sustento al análisis. 1ste no pretendió probar hipótesis ni generali#ar sus conclusiones al sistema educativo más allá de los casos estudiados. A7n as" creemos que el conocimiento en profundidad adquirido por este procedimiento acerca de valores y comportamientos en unos pocos casos" proporciona elementos importantes para comprender la cultura de la escuela. 4uesto que los datos no eran estadsticamente representativos" no se pretendió probar hipótesis ni generali#ar las conclusiones" podra preguntarse cuál es el status metodológico de este tipo de estudios. :at#la;ic< señala que hay dos modos de usar
la información cientca. 2no consiste en mostrar elementos que apoyan una determinada teora. 1l otro es 5... presentar ejemplos de muchos conte!tos diferentes para hacer obvio" en una forma práctica" la estructura que tienen en com7n y las conclusiones que se siguen de ellos. 1n el primer enfoque los ejemplos son usados como prueba. 1n el segundo su función es metafórica e ilustrativa 8buscan demostrar algo" trasladarlo a un lenguaje más familiar" pero no necesariamente probarlo.6 $:at#la;ic<" &'(= ->??*
1n este caso se esperaba que los datos de observación cumplieran una función similar a la mencionada por :at#la;ic< en segundo lugar. @o se pretendió demostrar que determinado porcentaje de maestros manejan la disciplina escolar de un modo especco" imponen predominantemente ciertos valores morales o formas de aprendi#aje o utili#an determinadas orientaciones pedagógicas. 4or el contrario" se quiso ilustrar las formas que directivas pedagógicas y curriculares generales toman en situaciones concretas de clase" y las condiciones que se generan cuando estas directivas son interpretadas por distintos maestros en diversidad de conte!tos. @o hubo motivo para suponer que las escuelas visitadas fueran tpicas" pero tampoco parecan e!cepcionales. 1n alg7n sentido cada maestro 8y cada grupo de niños8 es 7nico porque responde a una constelación de circunstancias relativamente idiosincráticas. Al mismo tiempo" está sujeto al medio ambiente en que desenvuelve sus actividades y que le proporciona reglamentos y material de enseñan#a comunes a todas las escuelas. 4or esto cada maestro y cada grupo de niños representan un modo posible de desarrollar un proceso de enseñan#a" 7nico y particular en algunos aspectos" comparable y compartido en otros. Desde esta perspectiva" la valide# de la información y de su interpretación no se hace residir en la representatividad de los casos estudiados sino en el carácter del trabajo de observación y análisis" es decir en el intento de comprender cada circunstancia de aprendi#aje en su conte!to" y cada inuencia e!terior $libros uniformes para todos los niños" m0todos de enseñan#a recomendados a todos los maestros" un curriculum com7n" etc.* en la forma particular en que es recibida y adoptada. +reemos que el carácter singular de los casos estudiados y la metodologa empleada no disminuyen la valide# de las interpretaciones. Despu0s de todo" como señala +ronbach" 5necesitamos ree!ionar acerca de lo que signica establecer generali#aciones empricas en un mundo en el que la mayora de los efectos son interactivos.6 $+ronbach" &'(, -&9&* 3in duda es posible estudiar con otras metodologas el curriculum escolar" la orientación pedagógica predominante o las formas de interacción entre maestros y niños. @o es tan fácil" sin embargo" captar la compleja realidad del aula" aunque sea en algunos pocos momentos signicativos" cuando se usan muestras representativas grandes e instrumentos estandari#ados. 1n problemas como 0stos" sobre los que sabemos tan poco" parece justicado sacricar algo de la conabilidad de los m0todos tradicionales si a cambio podemos obtener un avance en la comprensión de la realidad diaria" concreta" de la situación escolar. 3e puede señalar ahora algunas caractersticas generales de este enfoque" conocido en la literatura como estudio de casos" enfoque etnográco" investigación cualitativa u observación participante. A diferencia de lo requerido por el modelo nomológico o de la cobertura legal" en esta modalidad de trabajo no se comien#a con un cuerpo de hipótesis y no pretende someter hipótesis a prueba. Aunque el investigador normalmente va al campo con ree!iones" problemas y supuestos" espera tambi0n que la observación intensiva durante perodos prolongados en contacto con los fenómenos a estudiar sugiera categoras de análisis y elementos para claricarlas y renarlas. +on este n evita interponer instrumentos prematuramente formali#ados" aplicados por au!iliares de investigación" y preere tomar contacto directamente con el aspecto de la realidad que le interesa" abierto a sus diferentes dimensiones y al
conte!to general en que se maniestan. 1n el proceso de comparación constante entre sus observaciones y sus categoras $Glaser" &'='* debe estar dispuesto a redirigir las primeras y reelaborar las segundas si nuevos datos signicativos as lo sugieren. 1n su trabajo sobre la lógica de la observación participante" 3mith $&'(B* ha descripto algunas de las operaciones intelectuales tpicas de esta etapaa. ?nmersión del investigador en imágenes perceptuales concretas" que trata de capturar en su rique#a mientras toma sus notas y hace interpretaciones sumariasC b. Registro de insights y asociaciones de ideas que surgen en el proceso de observar y hablar con la genteC c. 7squeda de pautas y temas generales que sistematicen los fenómenos observados y den orden a la complejidad de la información A partir de estos procesos" en las etapas posteriores del análisis el investigador debera poder llegar a lo que +liEord Geert# ha llamado descripción densa $ thick description*" terminologa con la que intenta rescatar el carácter interpretativo" detallado y en profundidad de la versión antropológica de una circunstancia particular. 2na descripción densa busca interpretar lo observado para rendir cuenta del discurso social" 5rescatar lo Fdicho de sus ocasiones perecederas y jarlo en t0rminos permanentes.6 $Geert#" &'(H -9I* 4odra agregarse que la descripción densa se propone presentar el fenómeno en toda la rique#a de sus detalles e implicaciones" abarcando sus relaciones conte!tuales y sus diferentes niveles de signicado. %as caractersticas de esta forma de trabajo no llevan a la formulación de proposiciones generales porque 5... aqu la tarea esencial de la construcción teórica no es codicar regularidades abstractas sino hacer posibles las descripciones densas" no generali#ar a trav0s de casos sino dentro de ellos.6 $Geert#" &'(H -9=*
1l modelo e!perimental o correlacional controla los factores e!traños o conte!tuales pues su objetivo es someter a prueba el poder de las relaciones entre las variables especicadas en las hipótesis. +uando lo que se busca es interpretar lo que sucede en una situación concreta" en lugar de establecer controles necesitamos observar la interacción entre todos los elementos de la situación tal como operan en su conte!to natural $%e+ompte y 4reissle Goet#" &'B9*. 1sto no permite especicar relaciones universales pero" como ha señalado +ronbach" en la investigación educacional más que leyes generales se necesitan conceptos poderosos que nos sensibilicen para entender la realidad educacional. %a falta de controles e!perimentales y los restantes procedimientos que se han mencionado ofrecen" sin duda" problemas caractersticas de conabilidad y valide#. 1stos" sin embargo" no deben ser tratados con los criterios en uso en los modelos de investigación clásica. %a credibilidad de los diferentes niveles de descripción e interpretación no debe hacerse depender de una denición de conabilidad como intersubjetividad" sino de las estrategias usadas por el investigador para encontrar pautas de signicación válidas en el conte!to estudiado y de su rigor en la e!posición de sus interpretaciones. Jinalmente" hay que reconocer que la adopción de este enfoque puede tener sus riesgos. 2no de ellos reside en la carencia de un entrenamiento serio en este estilo de apro!imación a la realidad" en el que sólo la antropologa social tradicionalmente ha formado a sus investigadores. 3u aparente sencille#" por otra parte" puede confundir a quienes deciden adoptarlo sin la preparación adecuada $Rist" &'BI*. De este modo podra suceder que se abandonen las garantas de las formas clásicas de investigación
sin obtener a cambio la perspectiva que promete la descripción densa de los fenómenos sociales.
Referencias +ronbach" %ee &'(, eyond the t;o disciplines of scientic psychology. American Psychologist " Jeb. -&&=8 &9=. Geert#" +liEord &'(H The interpretation of cultures; selected essays. asic oo
Notas &8 3e trata de una investigación reali#ada en /0!ico en &'(B. 1l informe será editado por la 2niversidad @acional Autónoma de /0!ico con el ttulo El mundo simb$lico de la escuela .
