Tul ulii Apel Apel De la cabeza a los pies
El cuerpo como eje integrador i ntegrador de contenidos Aportes a la Educación Inicial Buenos Aires, Febrero 1997
Índice Reconocimientos Reconocimientos ........................................... ................................................................. ............................................ ............................................ ........................................... ..................... 1 Introducción ........................................... ................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. ............................ ..... 2 ¿De la cabeza a los pies o de los pies a la cabeza? .................................................. ......................................................................... ......................... 2 Raíces ............................................. ................................................................... ............................................ ............................................ ............................................. ................................ ......... 2 El actor del aprendizaje ........................ ............................................... .............................................. ............................................. ............................................. ......................... 3 Haciendo proyectos............................................................. ................................................................................... ............................................. ....................................... ................ 3 Cómo trabajamos ............................................. .................................................................... ............................................. ............................................. ................................... ............5 Capítulo I: ¿Qué es el cuerpo? ..................................... ........................................................... ............................................ ............................................. ............................ ..... 8 El mundo y yo nos encontramos y nos enamoramos ........................................... .................................................................. ............................ ..... 8 El aprendizaje humano ..................................... ........................................................... ............................................. .............................................. ................................... ............ 9 El cuerpo interactúa con el medio ........................................... ................................................................. ............................................ ................................. ........... 10 Capítulo 2. Esquema e imagen corporal ....................................................... ............................................................................. ..................................... ............... 12 Este soy... soy... ........................................... ................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .......................... ... 12 El propio reconocimiento .............................. .................................................... ............................................ ............................................. ..................................... .............. 13 Capítulo 3. Una persona, su devenir autónomo ....................................................... .............................................................................. .......................... ... 18 ¡Soy yo!.......................................... ................................................................ ............................................ ............................................ ............................................. .............................. ....... 18 Los vínculos .......................................... ................................................................. ............................................. ............................................ ............................................ ......................19 La función de sostén ............................................ .................................................................. ............................................ ............................................. .............................. ....... 20 Las relaciones tempranas ............................................ ................................................................... ............................................. ............................................ ...................... 21 Capítulo 4. Producciones Producciones corporales........................................... ................................................................. ............................................ ................................. ........... 23 ¿ A qué juegan los chicos espontáneamente? espontáneamente? ............................................ ................................................................... ..................................... .............. 23 De cuerpo entero ........................................... ................................................................. ............................................ ............................................ ..................................... ............... 23 Con el movimiento exploramos ...................................... ............................................................ ............................................ ......................................... ................... 24 Moverse y mover objetos. Producir el movimiento, dejarse fluir en él y sentir corporalmente los efectos ............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .............................. ....... 25 Cómo se dejan ver en la acción........................................... ................................................................. ............................................ ..................................... ............... 25 Gestualidad, movimiento y expresión............................................ .................................................................. ............................................ .......................... .... 26
Posturas, ademanes, lo particular de cada uno. ............................................. .................................................................... ................................. .......... 26 Moverse es natural para todos......................................... ............................................................... ............................................ ......................................... ................... 29 Ajuste Corporal ............................................. ................................................................... ............................................ ............................................ ..................................... ...............30 Capítulo 5. Las “destacadas” manos ........................................... ................................................................. ............................................ ................................. ........... 32 “¡Qué linda manito que tengo yo!” ............................................ .................................................................. ............................................ .............................. ........ 32
Apertura y extensión ....................................................... ............................................................................. ............................................. ......................................... .................. 34 Reconocer con nuestras manos ................................ ...................................................... ............................................ ............................................. .......................... ... 37 El tacto, un medio de utilidad profesional. ........................................ .............................................................. ............................................ ...................... 37 Formas distintas de tocar: tocar : acariciar, rozar, sobar, tentar… ......................................... ............................................................ ...................38
Piel, sensibilidad y contacto .......................... ................................................ ............................................ ............................................ ..................................... ............... 39 Los dedos…buscan .......................................... ................................................................. ............................................. ............................................. ................................. .......... 41 Las “suñas” ........................................... .................................................................. ............................................. ............................................ ............................................ ...................... 42
Sensaciones Sensaciones que produce el contacto .................................. ........................................................ ............................................ ..................................... ............... 42 El contacto con el ambiente ................................................ ...................................................................... ............................................ ..................................... ............... 45 El contacto y el control de esfínteres ...................................... ............................................................ ............................................ ................................. ........... 46 La piel, adentro-afuera ........................................................ .............................................................................. ............................................. ..................................... .............. 47 Algunas propuestas .......................................... ................................................................. ............................................. ............................................. ................................. ..........47 Manos a la obra ............................................. ................................................................... ............................................ ............................................ ..................................... ............... 49 Actividades con las manos ................................... ......................................................... ............................................ ............................................. .............................. ....... 53 Capítulo 6. Los “escondidos” pies .......................................... ................................................................ ............................................ ..................................... ............... 57
Desnudos............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .......................... ... 57 Nombrar las partes partes ........................................... .................................................................. ............................................. ............................................. ................................. .......... 61 Actividades con los pies ....................... .............................................. .............................................. ............................................. ............................................ ...................... 63 63 Capítulo 7. La cabeza ( primera parte) ........................................... ................................................................. ............................................ .............................. ........ 67 La importancia del cabello ............................... ..................................................... ............................................. .............................................. ................................. .......... 68 Otros significados del cabello ......................................... ............................................................... ............................................ ......................................... ................... 70 Si el niño se rasca y se rasca... ........................ .............................................. ............................................. ............................................. ................................. ........... 70 El reconocimiento de la cara ............................ .................................................. ............................................. ............................................. ................................. ........... 71 71
La respiración...respirando... respiración...respirando................................................................ .................................................................................... ............................................. ......................74 El olfato: olores y aromas ...................................................... ............................................................................. .............................................. ................................. .......... 77 ¡A la boca ...¿qué?!........................................... .................................................................. ............................................. ............................................. ................................. .......... 77 Capítulo 8. La cabeza (Segunda parte) ......................................................... ............................................................................... ..................................... ............... 79 Esta es mi boca.......................................... ................................................................ ............................................ ............................................ ......................................... ................... 79 La expansión de la voz... y el silencio .......................................................... ................................................................................. ................................. .......... 80 Los rasgos de la cara y la boca............................................ .................................................................. ............................................ ..................................... ............... 80 La lengua ............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .......................... ... 83 Los ojos y las pestañas. ............................ ................................................... ............................................. ............................................ ......................................... ................... 84 La nariz, la frente, el cuello............................................. cuello................................................................... ............................................ ......................................... ................... 84 Hablar, Hablar, cantar, cantar, comer......................... comer................................................ ............................................. ............................................ ............................................. .......................... ... 85 ¡Hola yo! ............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. .......................... ... 86 Capítulo 9. La cabeza y el eje corporal ......................................... ............................................................... ............................................ .............................. ........ 88 Eje, ¿dónde estás? ............................................ ................................................................... ............................................. ............................................. ................................. .......... 88 El tronco ............................................. ................................................................... ............................................ ............................................ ............................................. .......................... ... 89 Transformaciones Transformaciones que sufre la imagen .......................................... ................................................................. ............................................. ......................... ... 91 91 Capítulo 10. El control de esfínteres ........................................... ................................................................. ............................................ ................................. ........... 95 Acompañantes Acompañantes grupales ........................................... ................................................................. ............................................ ............................................. .......................... ...95 Libido, energía humana................................. ....................................................... ............................................ ............................................. ..................................... ..............96 Acompañando Acompañando actitudinalmente................................................. ....................................................................... ............................................ .............................. ........ 97 Control y éxito .......................................... ................................................................ ............................................ ............................................ ......................................... ................... 98 98 Energía, excitación y placer ................................. ....................................................... ............................................ ............................................. ............................ ..... 100 Capítulo 11. Reflexiones para seguir ............................................................ .................................................................................. ................................... ............. 103 Final ........................................... .................................................................. ............................................. ............................................ ............................................. ................................... ............ 105 Bibliografía ............................................ .................................................................. ............................................ ............................................ ............................................. ......................... 106
Reconocimientos
Cada institución es única. Su peculiaridad surge de sus objetivos, del grupo humano que lo constituye, del medio social en el cual se inserta. Responder a objetivos educativos integrales es lo que hace parecidas a las escuelas infantiles. Hacer de esta casa Jardín – ámbito ámbito físico- un lugar apropiado para desenvolverse, donde cada cual delinee su propio espacio, es una tarea ardua, de aceptación, tolerancia y continuidad. Aceptación: de las diferencias en ritmos personales, en el rendimiento, en las personalidades. Tolerancia: tolerar sin desistir de límites que den tranquilidad y seguridad a las personas en su singularidad y a los grupos que se constituyen. Continuidad: persistencia en la tarea y en el reconocimiento reconocimiento del esfuerzo de cada uno de d e quienes transitamos esta comunidad educativa. En esta ruta me acompañan quienes trabajan diariamente en el Jardín. Este trabajo y otros proyectos pro yectos son posibles porque son mis interlocutores cotidianos. Para proponer y cambiar ideas año tras año, recibí la colaboración invalorable de Lucía Martínez, Vicedirectora Vicedirectora del Jardín. Agradezco a las maestras jardineras que, en el transcurso de los años aceptaron escuchar, actuar, actuar, reflexionar y volver a empezar. empezar. Muy especialmente a quienes compartieron mis propuestas y tuvieron cambios corporales, actitudinales en relación a su tarea; a quienes leyeron algunos tópicos formulando las preguntas que permitían dar mayor claridad a los pensamientos escritos: Nora Cortiñas, Florencia Tepper, Alejandra Boutet. Mi reconocimiento a la Lic .en psicología Susana Alvarez Cantón, quien me escuchó e intentó ser concreta acotando su saber psicoanalítico. A la Dra Graciela Jacob, quien dedicó sus líneas profesionales con el tacto indicado. A Alejandro Elías, fotógrafo, por su ojo atento para tomar aquellas imágenes que permitieran visualizar lo trasmisible. A la Lic. en psicologìa psicologìa Elena Mermier Mermier y a la Prof. de Enseñanza Preescolar Preescolar Susana Sverdlov, Sverdlov, por la lectura atenta y crítica. A los padres de los alumnos, que confían en nuestra tarea, y a los chicos, por ser ellos quienes impulsan el sentido de mis reflexiones.
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Introducción
¿De la cabeza a los pies o de los pies a la cabeza? (cualquiera sea el orden...¡la organización es única!)
Esta recopilación de ideas, resultado de una tarea realizada una y otra vez, está destinada a docentes y estudiantes de Educación In icial. Llamaremos cuerpo, a “secas”, a nuestro objeto de trabajo y a él nos referiremos a lo largo de este libro. La labor educativa que vengo desarrollando desde hace má s de 20 años en el Jardín de Chicos “Manzanita” se centra en que las niñas y los niños realicen sus propios aprendizajes sobre el cuerpo (como objeto de conocimiento) bajo la conducción docente. Es necesario aclarar algunos conceptos que responden al ideario pedagógico subyacente a todo el análisis disciplinar que abordaremos a través de estas páginas. Me refiero, así, al criterio con el que desarrollamos nuestra tarea con niños pequeños 5 Me propongo mostrar la tarea escolar con el cuerpo en el encuadre didáctico. Es la síntesis del trabajo, producto de años de quehacer, en un Jardín de infantes privado en el Barrio de Almagro de Buenos Aires, en el cual ejerzo la dirección desde su creación hasta la fecha.
Raíces El enfoque teórico se sostiene en los principios de la escuela nueva, activa, democrática, abierta, participativa. La libertad, la individualidad, la grupalidad, la actividad, la participación en las reflexiones y decisiones de decisiones grupales e institucionales fueron sostén de mi pensamiento para el desarrollo de los objetivos deseables para todos los participantes en la institución: niños, maestras, directora, padres y otros, quienes de algún modo formarían parte de esta comunidad educativa. La convicción puesta en el protagonismo del niño en su propio proceso de aprendizaje demandaba una preparación del docente en su tarea de guía. Mi formación personal tiene esa impronta. Crecí en una familia de extranjeros que vinieron a estas tierras siendo muy jóvenes en busca de paz, trabajo y futuro. Tenían ideales humanistas, gregarios, solidarios y pacifistas. Disfruté de mi infancia en las aulas del jardín de infantes de la escuela o de las actividades societarias de la comunidad que proponía estos criterios: todo lo que nos rodea -lo social, lo físico o natural- puede ser objeto de interés para observar, indagar, indagar, analizar, estudiar, estudiar, intercambiar i ntercambiar opiniones y reflexionar en forma conjunta. Mis padres me permitieron jugar en la vereda, en la calle (eran de tierra con zanjas por las que circulaba el agua, generalmente sucia) o en la casa, respetando las normas de cuidado necesarias. De adultos y niños aprendí a mirar, seleccionar, relacionar, dudar, preguntar, intercambiar ideas desarrollando pensamientos amplios, conectados, ramificados, sobre todo
5 El lector encontrará las las expresiones expresiones usuales, usuales, independiente del género de los sujetos.
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conocimiento que se me presentara como interesante. El punto de vista propio y la consideración del de los demás sobre los objetos físicos o naturales, sobre las creaciones humanas artesanales, artísticas o técnicas, la vinculación de los conceptos entre sí son actitudes y procedimientos intelectuales, que fui construyendo durante los aprendizajes en mi aproximación a los conocimientos. Mi formación profesional – Profesora en Ciencias de la Educación (U. B. A.), Psicomotricista (de la Escuela de Psicomotricidad de Buenos Aires)-, complementada con los seminarios especializados en Psicomotricidad Relacional, dictado por el profesor André Lapierre y por la profesora Anne Lapierre han han dado el sostén sostén teórico sistematizado sistematizado a mis pensamientos. pensamientos. Aprendí de la psicología evolutiva a considerar que la niñez es una etapa de múltiples facetas de maduración y desarrollo. La niñez es afecto y juego. La psicología genética de Jean Piaget, sentó en mí las bases para descubrir aspectos nuevos en la construcción del conocimiento y constituyó un aporte revolucionario para pensar la niñez de cero a seis años. Esta teor ía, que surgió en el marco de lo epistemológico y su implementación en el terreno de la educación, tuvo una influencia decisiva en mis ideas y proyectos. pro yectos.
El actor del aprendizaje Participar como sujeto en la construcción del conocimiento – como agente decisivo del mismo- eran y son ideas rectoras en mi pensamiento pedagógico, válido tanto para quien aprende como para quien enseña. “No hay educación que sea solamente oficio, es decir, secuencia de acciones, aunque sean competentes e
intencionalmente controladas; la educación es también experiencia y profesión de sí, e induce transformaciones que inciden tanto en el adulto como (aunque no tanto) en el niño”
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Esto no implicaba un corrimiento del lugar del docente, tal como suele sostenerse actualmente. Creo que se trata de un rol fundamental para pensar, diseñar qué necesitan los alumnos, anticipar qué les interesa y cómo trabajarlo. Los modelos didácticos que me parecían apropiados (cuando comencé a diseñar las ideas pedagógicas que expondré) eran propuestas donde los aprendizajes se iban entretejiendo, abriendo caminos de acceso a una gama de conocimientos que ligaban los intereses individuales con los grupales, con el ambiente social y natural que rodeaba a cada situación, con los aspectos disciplinares y técnicos posibles en tanto se refieran a literatura, matemática o ciencias. Los centros de interés, la integración de los conocimientos, fueron un aprendizaje que en mi niñez había conocido. Supe luego, con mi formación profesional que el Dr. Decroly teorizó y desarrolló la idea de globalizar los aprendizajes y formuló el método de Centros de Interés.
Haciendo proyectos Desde los comienzos, allá en el tiempo, la tarea de planificar del maestro era, en mi criterio, un proyecto que abarcaba aquello que podía ser abordado por los chicos. Los conocimientos
6 Perucca Paparella, A.; Génesis y desarrollo de la relación educativa; Buenos Aires, Nueva Visión, 1991. Cita tomada de Gonzales Cuberes, M.T.; M. T.; Entre los pañales y las letras; Buenos Aries, Aique Grupo Editor, 1993.
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previos que los niños tenían (su propia competencia en cada aspecto cognoscitivo) debían ser nuestro eje rector y desde allí plantear cómo salir al mundo , es decir, abrir los caminos hacia una complejidad mayor. El criterio pensado (sigue siéndolo hoy) fue considerar la proximidad que los chicos tienen con los objetos de conocimiento para avanzar en gradualidad y progresión cognoscitiva. La etapa de crecimiento que comprende la Educación Inicial, entre nacimiento y los seis años, es un período de la vida de las personas en el cual se producen aprendizajes sustanciales; las criaturas van insertándose en el circuito humano y social, diferenciándose de los otros (la diferenciación es el proceso de individuación) y pareciéndose, hominizándose. En este lapso, la marcha, el lenguaje y la escritura, serán adquisiciones determinantes entre las pautas esperables por el entorno social. social. Es un período evolutivo en el que se producen cambios radicales desde el nacimiento hasta el tercer año: adoptar posturas, hacer desplazamientos varios, caminar, lograr saltos coordinados, comer solo, adecuarse a los gestos y sonidos de los otros y a su propio manejo de la voz (las palabras y las respuestas). Luego, hasta llegar al sexto año, adquieren la capacidad para centrarse, según su interés, en objeto de conocimiento comprensibles de acuerdo con la evolución de su pensamiento. Ese transcurso de la vida, en la niñez temprana está envuelto en una atmósfera de magia y ternura. Las condiciones infantiles para observar, preguntar y memorizar – en en cualquier orden y sobre cualquier cosa- con una capacidad libre de ataduras preestablecidas, estimulan a los adultos a proyectar la vida de sus hijos. En este proceso a futuro los padres fomentarán aprestamientos determinados para un desempeño desempeño que les les asegure un porvenir porvenir de adultos competentes. De este modo, suele afirmarse: “Cuanto más pequeño lo aprenda, mejor es”. Esto
transforma la enseñanza espontánea de los adultos sobre diversos objetos de conocimiento, en especificidades que son consideradas “indispensables” para que las adquieran tempranamente.
Comparto con Gonzalez Cuberes la idea de advertir, desde el comienzo, que de manera alguna estoy de acuerdo con forzar el aprendizaje o iniciar a los nenes prematuramente en las letras o en los números.7 Aquí se produce una diferencia ideológica entre el crédito que se otorga a la memoria como recurso y la certeza de que los aprendizajes son sólo posibles como proceso individual por comprensión y con insumo de tiempo analógico y personal 8. Para definir la tendencia que lleva a que los chicos atesoren en forma anticipada un bagaje considerable, recurrimos al decir popular: “Un barril sin fondo que se puede y se puede seguir llenando”. Las
niñas y los niños tienen la posibilidad de aprender -y de hecho lo hacen- muchísimas cosas del mundo. Cómo lo hacen, cuáles son los objetos de conocimientos y que procedimientos pedagógicos emplearemos emplearemos los adultos, constituyen constituyen uno de los desafíos más serios para quienes quienes nos dedicamos a la tarea docente en la Educación Inicial. Hemos de trabajar t rabajar con una conceptualización precisa de la l a definición de contenidos, de manera que nuestra tarea pedagógica sea enseñar de tal modo que los niños interactúen con los conocimientos, interactúen entre ellos y puedan producir
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Gonzales Cuberes, M.T.; Entre los pañales y las letras; Buenos Aires, Aique Grupo Editor; 1993.
8 Entiéndase por tiempo analógico el registra registra los transcursos físicos, la duración de los procesos; es el que nos marcan marcan convencionalmente los relojes y los unifican; tiempo personal, en cambio, es aquel en que se manifiesta el ritmo individual para la realización de la persona tanto en sus aspectos de acciones productivas como en su situaciones de ocio o en su proceso de desarrollo.
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sus aprendizajes -dentro de su zona de desarrollo- con el mayor ajuste posible. Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. Los contenidos son “herramientas” para la comprensión del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes 9. La zona de desarrollo próximo es un concepto elaborado por Vygotsky que define capacidades capacidades potenciales, que están en proceso y se manifiestan con la intervención de las personas de su medio. “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
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“Los niños internalizan y transforman la ayuda que reciben de otros y, eventualmente, usan es os
mismos medios de guía para dirigir su comportamiento en la resolución de problemas. El foco está puesto en el sistema social dentro del cual los niños aprenden; este sistema es mutua y activamente creado por el adulto y el niño” 11
Llamo logros a los resultados que obtienen los chicos en los diferentes aspectos en los cuales se van desenvolviendo: lenguaje, intervenciones sociales, deducciones de observaciones sistemáticas, confrontación de sus ideas con la de los otros, es decir, todo lo que el chico hace – piensa – dice dice – siente. siente. Esta internalización internalización de procedimientos y criterios que se desarrollan desarrollan en la interacción de adultos y niños formarán modos de aproximación a los conocimientos. El pensamiento amplio, que globaliza, que relaciona y navega n avega conectando contenidos e ideas según procesos de diferente grado de abstracción, se se estimula en ambientes ambientes preparados preparados a tales efectos. efectos. El staff docente era ( y es) capacitado año tras año en este criterio: estar preparado para estimular en los pequeños el abordaje de las realidades próximas. Alfabetización utilización las ideas de Frabboni respecto de los lenguajes básicos que se obtienen del ambiente. El ambiente exige una gradualidad de lectura, una gradualidad en la sistematicidad; en el sentido de que los territorios adyacentes a la escuela de la infancia se consideran como una especie de libro abierto que hay que leer página por página, una especie de hilo lógico del que se apropia el niño, que desgrana y con el cual descubre e interpreta i nterpreta la historia social de su propia comunidad de vida. 12
Cómo trabajamos El modelo didáctico, la nominación de nuestra forma de abordar la tarea, no fueron los términos unidad didáctica ni centros de interés, de modo tal de quedar libres para erigir cada proyecto la forma y los contenidos que creyéramos creyéramos apropiados. apropiados. El criterio elegido fue centrar en el niño la apropiación de los conocimientos y, y, como direccionalidad, su experiencia de vida: desde lo más próximo – él él mismo y su entorno- hacia lo más alejado, incluido ambiente social, natural y
9 Citas de Contenidos Contenidos Basicos Comunes Comunes para el Nivel Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Edición Preliminar. Diciembre 1944. 10 Moll, L.C.; Vygotzky y la educación ; Buenos Aires, Aique Grupo Editor; 1993 11 Manrique, A.M.B.; Leer y escribir a los cinco; Buenos Aires, Aique Grupo Editor; 1994. 12 Frabboni F., F., Galletti A., Savorelli, C.; El primer abecedario: el ambiente ; Barcelona, Editorial Fontanella; 1980
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físico . Este hilo rector se despliega en cada edad de modo tal que a medida que van creciendo ir acrecentando sus apropiaciones cognoscitivas. Una espiral que se despliega sobre aspectos puntualmente cada vez mas complejos lo representaría gráficamente. Esto está planteado así para los chicos: en cada grupo, desde la sala de dos años hasta que llegan a los seis, se trabajan aspectos cognitivos que tienen ejes comunes y diferentes grados de complejidad. Entonces, a medida que transcurren los años, van trabajando aspectos similares, conocidos y nuevos, multiplicando sus adquisiciones. Esta complejidad creciente es válida para los adultos (a cargo de los alumnos) quienes van agudizando sus propias ideas didácticas en tanto trabajan en los proyectos de cada ciclo lectivo con sus apropiaciones también espiraladas. Un proyecto es un diseño de ideas propuestas desde la institución que involucra al personal docente, o bien desde las l as maestras que involucra a los chicos. Cada uno tiene un rol importante en el mismo para la planificación, el desarrollo y, y, luego, la revisión de los logros obtenidos, donde se hará la evaluación para los futuros proyectos. Un proyecto se mueve en tres niveles: comienza en la clase, moviéndose hacia el mundo y volviendo a clase. En cada uno la intervención docente es fundamental para las consultas, las sugerencias, para promover las interrelaciones grupales, para tomar las ideas de cada uno, para asemejarlas y diferenciarlas 13. Coll expresa que las personas construyen, modifican sus esquemas de conocimientos gracias a las experiencias que les proporcionan los aprendizajes significativos. 14 “Las unidades didácticas o centros de interés se transforman así en proyectos de investigación y trabajo, que el grupo de chicos aborda con la coordinación de su maestra. Las estrategias didácticas para desarrollar cada proyecto son planificadas por la docente en función de lo que ha diagnosticado en el grupo, no sólo como interés temático sino considerando cuál seria la forma más apropiada de trabajar para ese grado en ese momento. Así mismo, le compete al maestro la selección de los contenidos curriculares que se desarrollarán dentro de ese proyecto, en función de la coherencia y pertinencia que estos tengan con el interés grupal” 15
Mencioné antes el criterio espiralado para el desarrollo de las temáticas que creemos abordables con grupos de dos a seis años; una espiral es una forma abierta que se va desplegando en circuitos reiterados, cada vez mas amplios, de modo tal que cada recorrido implica lo que ya está y lo que vendrá, lo viejo que se replantea y lo nuevo. Trabajamos “andando” el espiral que
comienza a funcionar por el círculo mas cerrado y se va abriendo en la medida en que los chicos crecen y pueden hacer acercamientos, cada vez mas complejos , a las mismas “cosas”; en parte resultarán nuevas por que significan aproximaciones más específicas, reflexiones efectivas sobre los conceptos. Sin nos centramos, por ejemplo, en contenidos de ciencias sociales proporcionaremos situaciones en las que los niños y niñas tendrán algunas formas constantes de observación que les permitan pensar sobre los personajes sociales, el modo de relación, las labores que realizan, etcétera. Algunos procedimientos nos acercan a elementos y objetos diversos que permiten el acceso a contenidos estéticos: la forma, el fondo, el color, serán precisados y situados en la tarea. De este modo intentamos abordar la transversalidad de los contenidos de la realidad. El niño crece desde su nivel sensorio motriz hasta llegar a la realización de operaciones
13 Mayores informaciones en: Diana L., Farret Booth; Project Work ; Resource Book For Teachers; Teachers; Series Alan Maley, Editors. Sobre Aprendizaje Significativo consultar David Ausubel. 14 Coll y otros; El marco curricular en una escuela renovada renovada ; Madrid, Mec; Editorial Popular; 1988 15 Kozak D.; Kriescautzky, Kriescautzky, M., Días, M. B.; Caminos cruzados; Buenos Aires, Aique Aique Grupo editor; 1994.
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concretas; esto implica sucesivas equilibraciones en su pensamiento que le permiten dudar, averiguar, observar, investigar, comprobar, sacar conclusiones, a veces certeras y otras erradas. El cuerpo es, el cuerpo es portador del pensamiento en acción, de los sentimientos, de las emociones, de la vitalidad. El cuerpo, tema, sobre el cual vamos a tener siempre alguna mirada especial en nuestra vida, ocupa en esta etapa un lugar incomparable: todos los aprendizajes suceden en él y a través de él, somos sujetos por él. Podemos aproximarnos desde distintas áreas: en el trabajo corporal, en los juegos gestuales, en los hábitos de manejo autónomo, en las destrezas y movimientos, con la música. Ahora bien, me propongo mostrar el trabajo escolar con el cuerpo, en el encuadre didáctico e institucional. Abordamos la labor de enseñantes tratando de integrar todos los aspectos posibles – formas, las producciones del cuerpo (moverse, dramatizar, cantar, jugar, pintar), los segmentos corporales mas destacados, aspectos estructurales vitales como la respiración, la alimentación y otros-. Trataré de reflejas los aspectos sobresalientes y mas diferenciados en cada edad y también aquellos que van dándose en forma reiterada y cada vez mas compleja. No es mi intención proponer cada una de estas tareas como una graduación escalonada que debe cumplirse inevitablemente; veremos en cambio, un modo de actuar sobre un proceso que puede servir de estímulo para “leer” comprensivamente al grupo de niños con el que se trabaja; y desde allí plantear las variantes a abordar en función de aquello que se observa y discrimina. Cada grupo se constituye con modalidades diferentes. Los integrantes, en forma individual y grupal, podrán plantear distintas exigencias de conocimientos y serán los adultos a cargo quienes tomarán los rumbos y variantes que les posibiliten satisfacer esos intereses. Si bien en la tarea se consideran aspectos emocionales y expresivos, y estos pueden ser catárticos para el sujeto no se pretende explicarlos en cuanto tales. También También nos apoyamos en la teoría psicoanalítica para la comprensión de los estados emocionales y su significado. Sin embargo en la actividad con los niños no se hacen verbalizaciones que expliquen el sentido de las acciones. Se descifr a, se “lee” lo que está apareciendo, se reflexiona y se actúa en consecuencia. Esta lectura de la maestra es comprensiva, en estrecha relación con sus aprendizajes significativo de la cabeza a los pies – desde desde su rol hacia sus alumnos- y de cuerpo entero, comprometido en el proceso de enseñanza aprendizaje. aprendizaje.
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Capítulo I: ¿Qué es el cuerpo?
El mundo y yo nos encontramos y nos enamoramos En mi sala de trabajo veo a diario un poster de una nena de aproximadamente aproximadamente de 16 meses con un oso entre sus brazos, una sonrisa tierna, y un fondo con espacio abierto y al pie escrita la frase: “The world and I have seen se en each other end we are in love”. (El mundo y yo nos encontramos
y nos enamoramos). 16 Son los primeros pasos pasos libres del sostén sostén de los brazos brazos de los adultos, con con cierta torpeza en el avanzar, con la mirada hacia el espacio, hacia adelante y a la conquista de la propia autonomía. Este camino que el niño emprende, los encuentros con el mundo son la búsqueda... A la pregunta de qué es el cuerpo podríamos responder desde distintas perspectivas. En el sentido material, el cuerpo tiene superficie, masa (peso), es la sustancia constituyente del ser
humano. Nos pertenece y a la vez es parte del mundo. Es el que “lleva” las producciones del
sujeto: sonrisas, llantos, gestos, movimientos, lenguaje, ruidos viscerales, etcétera. El cuerpo es una totalidad que atraviesa facetas diferentes a medida que el cachorro humano va creciendo. El bebé vivencia el cuerpo en fusión con el otro que lo alimenta, acuna, mece, traslada, acaricia y
16 Traducción literal
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viste. Es mediante de partes de sí mismo y del otro que se establece un contacto. El mismo brinda esa plenitud ilusoria que tiene el niño de ser una unidad completa, con su madre; no discrimina entre él y los otros. Crecerá y descubrirá segmentos corporales y, en forma progresiva, “el todo”. También conocerá gradualmente partes de los adultos significativos, mediante el otro y con el otro, comenzará a reconocerse a sí mismo. Lo hará con su propia acción. La producción activa de un infante que se despliega mediante percepciones, sensaciones, cenestecias, emociones, es una totalidad cognoscitiva inmersa en un medio, espacio físico y temporal y en una cultura en la que se insertan su familia y los valores que ésta prescribe. Los movimientos que origina el cuerpo tienen significado. El niño es el productor, el constructor de cada una de esas acciones. El cuerpo es el lugar donde se inscriben los aprendizajes a lo largo de la vida de un sujeto. En él se reflejan tensiones, emoción, placer, displacer; es mediante él que sabemos de alegrías y tristezas, de comodidad e incomodidad, de bienestar o de enfermedad. El estilo de vida de cada individuo se ve reflejado en su habitat-cuerpo. Cómo se presenta, cómo se muestra, manifiestan las atenciones particulares que se le brindan. Conocerse es fundamental para protegerse y así, los cuidados que se toman, están relacionados con la sensibilidad, las improntas individuales y los valores culturales dentro de los cuales se conforman. Cualquiera sea el abordaje que realicemos de la educación surge como eje la relación con los otros. Los contactos que tienen lugar entre las personas en el seno de una escuela infantil reeditan modelos de las primeras relaciones r elaciones de cada uno de los sujetos. Esos modelos relacionales internalizados (que son formadores de los modos de aproximación y distanciamiento) actúan en la cotidianeidad de los vínculos. Si retomamos la frase citada en un comienzo, “The world and I have seen each other end we are in love”, se entiende que se trata de un encuentro de crecimiento entre
el sujeto y el mundo exterior. exterior. Winnicott 17 ha explicado que un bebé conocimiento de la realidad exterior mediante experiencias en la que esta realidad viene al encuentro y se contacta con su mundo interior, con su deseo y su fantasía. Si no se produce este encuentro, aquello que viene del exterior permanece desconocido, desconocido, no puedo asimilarse y podría llegar a ser traumatizante.
El aprendizaje humano Básicamente, el logro de la simbolización, de la creatividad simbólica es un proceso de humanización, único entre los seres vivos y se alcanza por una larga y compleja sucesión en la que intervienen desarrollos biológicos y del medio ambiente. Esto implica, por un lado, la interrelación entre los fenómenos de evolución y maduración y, por otro, los fenómenos de aprendizaje. Al decir fenómenos de evolución, hacemos referencia a los cambios biológicos de las conductas heredadas. Los fenómenos de maduración corresponden a la exteriorización de los cambios continuos originados en la conjunción de todos los factores que se dan en ese sujeto en forma particular, incluido el aprendizaje; se trata de los cambios que produce este individuo singular, representante de la especie, en su medio. La posición erecta, de pie, es el resultado de una compleja y larga sucesión de modificaciones tónico-posturales, sensoriales y motrices. La postura es la actividad del cuerpo en
17 Winnicott, D.W.; El niño y el mundo externo ; Buenos Aires, Aires, Edit. Hormé; 1965 196 5
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relación con el espacio. Sabemos que la posición erecta es la postura característica de la especie, que requiere aprendizaje. Tiene que ver con la superación, o posición y soporte que el peso del cuerpo logra para salir del plano horizontal. La postura se basa en el tono muscular. Alexander 18 dice: “Los psicofisiólogos definen el tono como la actividad de un músculo en reposo aparente”.
Esta definición señala que el músculo está siempre en actividad aún cuando no se traduzca ni en desplazamiento ni en gestos. Será la manifestación de la función tónica. Esta regula la postura y hace que la musculatura del cuerpo esté preparada para responder a múltiples demandas cotidianas. En condiciones óptimas tiene un nivel homogéneo en el cuerpo; aumenta con la actividad y disminuye con el reposo. Los estados y cambios emocionales están en íntima relación con el tono. También la conducta de los demás modifica la tonicidad. Una persona tranquila y relajada puede lograr una influencia bienhechora sobre otros. Los niños pequeños son particularmente a tales transferencias tónicas. El tono está presente en el eje corporal del bebé. Cuando la mamá lo mueve, las posturas se integran al eje longitudinal orientadas a través de la visión y la audición. El eje del cuerpo es lo que por referencia organiza el espacio de acción, es decir el espacio creado por el movimiento. El equilibro se fundamenta en la interacción de las funciones laberínticas, de la visión y la propioceptividad coordinadas a partir de la maduración cerebelosa y referidas al espacio. Las funciones laberínticas son los estímulos que se originan en el oído interno. El cerebelo es responsable de las coordinaciones motrices. La actividad motriz coordinada e intencional constituye la base de los aprendizajes, en conjunto con la integración tónico-postural, antigravitacional y la integración sensorial. Los aprendizajes humanos se refieren a la organización del sujeto, como tal dentro de un orden significativo, que implica la capacidad de formulación lingüística por el pensamiento y la comunicación.
El cuerpo interactúa con el medio El movimiento con el que se manifiestan las producciones del sujeto está cargado de significados relacionados con las necesidades, intereses, momentos y circunstancias en que se concreta. Los movimientos son las únicas formas mediante las cuales el organismo puede interactuar con el medio u operar en él. Ellos implican tanto la acción como la interacción en el medio físico y sociocultural, en el espacio y en el tiempo. Algunos aprendizajes se dan en primer lugar con el movimiento y la acción del propio cuerpo en relación con las necesidades de subsistencia: chupar, comer, tener movimientos intestinales, oculares, cambios de posición; y en segundo lugar, tienen que ver con el espacio exterior: prensión, manipulación, desplazamientos. Esto significa que el niño irá reconociendo el espacio circundante con el despliegue de sus 18 Alexander, G.; La eutonía. Un camino hacia la experiencia total del cuerpo ; Buenos Aires, Paidós, 1979
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movimientos. El movimiento, además de constituir una necesidad natural para la supervivencia y una condición social para la convivencia (el placer, la reproducción) es decir, necesidades fundamentales que están regidas por desarrollos espontáneos, también permite y facilita a través de la educación la adquisición de aprendizajes elementales privativos de los humanos. 19 Tono muscular, posturas, posiciones y actitudes, equilibrio, movimientos oculares, coordinaciones ojo-cabeza, ojo-mano y coordinación dinámica general, fundamentan -por medio de la integración de complejos sistemas funcionales- los procesos de aprendizaje humano, ya que facilitan la estabilidad corporal que se necesita en función del aprendizaje simbólico. La acción crea el espacio y se sitúa en él. Los aprendizajes humanos dependen de una interdependencia entre el espacio subjetivo (corporal) y el espacio exterior. Es decir, por una parte, los desarrollos posturales y motores con predominio perceptual; y los logros de los distintos espacios, por otra: espacio enfrentante, circundante, limitante, ambiental. Una adecuada apropiación de espacios restringidos requiere de las habilidades de coordinación de la motricidad fina. Esto posibilitará al niño, praxis y destrezas en las que hay asimetría en el manejo de las manos. Entonces, escribir, anudar, martillar serán acciones productivas, que que demandan un esfuerzo simple para para su ejercicio. ejercicio.
19 De Quirós, J.B.; Lenguaje y aprendizaje; Buenos Aires, Cemifa, 1972
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Capítulo 2. Esquema e imagen corporal
Este soy... La práctica que sustenta nuestro trabajo se fundamenta en la conceptualización teórica de la participación activa y constructiva, constructiva, del individuo, de la imagen corporal y de la representación que tiene de sí mismo. El individuo conquista tras un arduo trabajo de descubrimiento su cuerpo portador, contenedor y, al mismo tiempo, expresión de su propio ser. Pasa de una primera etapa de dispersión corporal a otra de apropiación imaginaria del todo que da la imagen especular. El niño nace y requiere de l “otro” para constituirse. La necesidad de subsistencia con la que nace el cachorro humano lo hace dependiente del otro, de modo tal que es función de la madre, responder a las necesidades del pequeño y crear a la vez el retorno de la demanda. Es decir, que el niño le demandará en la medida en que las respuestas signifiquen estímulos para el. El cachorro humano nace con una construcción neurológica apta para recibir estimulaciones, pero aún no tiene capacidad de organizar las respuestas. Dependerá de la mirada del otro, de los contactos corporales que reciba, del conjunto de posturas en las que sea colocado, acomodado; mediante ellas irá organizando organizando sus propias posturas y movimientos. Esa masa corpórea recibirá la impronta de los otros y sólo por los cambios que se dan con la identificación especular irá reconociendo las diferencias con el otro. La unidad con la imagen de la madre le da la posibilidad de superar su estado de no integración emocional, y ser unidad, completud; luego podrá diferenciarse. Al distinguir entre lo familiar y lo extraño podrá alejarse de la mamá y volver. El primer paso en la separación se produce cuando el niño percibe en la imagen especular, gestalt, y asume gozosamente su unidad corporal (que objetivamente le falta). Se reconoce en esa imagen. 12
Lacan 20 afirma que el hecho de que el bebé asuma jubilosamente su imagen especular, cuando aún está sumido en la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia, constituye una experiencia primordial, matriz y esbozo de lo que será el yo. L a forma total del cuerpo … “no lo es dada sino como gestalt, es decir en una exterioridad donde sin duda esa forma es más constituyente que constituida...y...simboliza constituida...y...simboliza la permanencia del yo formal...”
El propio reconocimiento reconocimiento A raíz de su estado madurativo el niño no puede integrar sus sensaciones y experiencias corporales; será el predominio de la imagen especular lo que le anticipará la unidad. Reconocerse como tal sólo es posible porque los “otros” también lo reconocen y ofrecen su propio cuerpo como
referente. Así como lo expresa Lacan 21 “esa imagen imaginaria de unidad (imago) es un ideal de perfección
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constituyente del cuerpo de un sujeto- a alcanzar; la misma será la referencia continua a la que volverá un sujeto una y otra vez, en el transcurso del de l desarrollo de su vida, para reasegurarse y buscar esa completud imaginaria” El niño
pasa de ser un todo con su madre, a separarse de ella. Los comportamientos siguen un itinerario prefijado en cuanto a las leyes del desarrollo que corresponden corresponden al orden del género humano. Sobre este desarrollo biológico se insertarán las influencias estimuladoras del ambiente, las ininterrumpidas condiciones afectivas y simbólicas. Los reflejos primitivos irán desapareciendo con las nuevas adquisiciones madurativas del organismo. Las direcciones céfalo-caudal y próximo-distal implican que la maduración y el crecimiento van de la cabeza a los pies, desde el eje del cuerpo hacia la periferia. La dirección del desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo general a lo específico. Esta es la dirección biológica que toma la especie. Las diferencias individuales en el niño se plasman por los significados que los otros inscriben en él y por los modos personales de simbolización. Todo sujeto es en la medida en que nace y crece en un ambiente simbólico que lo va constituyendo, y a la vez se va delineando a sí mismo como tal. El diálogo que se genera entre niño-madre, niño-ambiente, la decodificación que la madre y los otros hacen de las necesidades del infante, van dando significado a este sujetocuerpo. En nuestra tarea cotidiana la diferenciación, la “con -fusión” con el otro, la “difusión” entre
varios otros, adultos y pares, iguales y distintos en tamaños y apariencias, conforman el conjunto de las imágenes reflejadas que irá ayudando en la estructuración de la propia imagen. Mahler 22 describe el nacimiento psicológico del individuo como un proceso de separaciónindividuación. Se establece un sentimiento de separación respecto de un mundo de realidad, y de su relación con él, particularmente con respecto a las experiencias del propio cuerpo y al principal representante del mundo, el objeto primario de amor, tal como el infante lo experimenta. La separación y la individuación se conciben como dos desarrollos complementarios: la
20 Lacan, J.; Estadio del espejo como formador del yo; Escritos I; Méjico, Siglo XXI, 1984. 21 Obra ya citada 22 Mahler M.; El nacimiento psicológico del infante humano; Buenos Aires, Marymar, 1984.
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separación consiste en el emerger del niño de una fusión simbiótica con la madre y la individuación se funda en los logros que jalonan la asunción de sus propias características individuales. El proceso intrapsíquico de separación-individuación sigue dos carriles vinculados, no siempre mensurables ni en avances simétricos. Uno es el de la individuación que abarca la evolución de la autonomía intrapsíquica, la percepción, la memoria, la cognición, la prueba de realidad; y el otro es el carril evolutivo intrapsíquico de la separación que sigue la trayectoria de la diferenciación, el distanciamiento, la formación de límites y la desvinculación de la madre. Estos desarrollos están entrelazados con los procesos evolutivos, pero no son idénticos a ellos: pueden proceder en forma divergente, con una demora o precocidad en uno u otro. Este proceso se manifiesta a todo lo largo largo del ciclo vital; nunca nunca termina, sigue siempre en actividad. actividad. El proceso de individuación tiene varios caminos que se entrecruzan: el crecimiento en sus aspectos biológicos, el registro perceptual de las apariencias exteriores, las posturas reconocidas en el cuerpo, los valores sociales y las aprobaciones que recibimos de las personas que nos rodean en la vida cotidiana. Individualizarse es separarse y recortarse del otro, del que sirve de modelo. El niño crece siguiendo la línea del desarrollo y también la organización libidinal 23. Estas etapas van sucediéndose y complejizándose, se producen desequilibrios que provocan impulsos y conductas para satisfacer las necesidades. necesidades. La facilidad del niño para amoldarse a la estructura de su ambiente ya está presente en los comienzos de la infancia. El logro cognitivo-afectivo de una conciencia de la separación como prerrequisito de la verdadera relación objetal, el papel de los aparatos del yo (por ejemplo: movilidad, memoria, percepción) y de funciones mas complejas del yo (como la prueba de realidad) en la promoción de tal conciencia, son pensamientos conductores de este proceso trabajoso de separación e individuación. De acuerdo con las secuencias de placer-dolor, ocurre la demarcación de las representaciones representaciones del yo corporal dentro de la matiz simbiótica (la imagen fusionada fusionada que tiene el infante con su madre). Esos registros se irán conformando en “imagen corporal”. Representaciones
del cuerpo contenidas contenidas en el yo rudimentario median entre las percepciones percepciones internas y las externas. Las sensaciones internas internas del infante constituyen el núcleo sobre el cual se construirá el sentimiento de sí-mismo y en torno a él llegará a establecerse su identidad.
El “modelo” de nosotros mismos
En nuestra tarea utilizamos en forma permanente dos conceptos: esquemq corporal e imagen corporal- Para Schilder 24 el esquema corporal es la imagen tridimensional que toda persona tiene de sí misma. La podemos llamar imagen corporal .Es decir que este autor utiliza alternativamente ambas, pues se van construyendo y transformando en forma dinámica en el
23 Se hablará de ello en el capítulo capítulo sobre el control de esfínteres. 24
Schilder, P.: P.: Imagen y apariencia del cuerpo humano. Bs .As , Paidós,1986.
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transcurso de la vida de la persona. Lo importante de esta aproximación teórica es que involucre tres aspectos : fisiológico, psicológico y social. Schilder 25 propone esquema corporal para denominar “un patrón combinado sobre cuya base se miden todos los cambios subsiguientes de la postura antes de ingresar a la conciencia”. Todo aquello participa del del movimiento consciente de
nuestros cuerpos se suma al modelo de nosotros mismos y pasa a formar parte de ese esquema. La topografía del modelo postural del cuerpo se origina en actitudes emocionales hacia el propio cuerpo y está ligada con con modelos posturales asimilados de de los demás. La imagen corporal corporal y sus partes ópticas son necesarias para la iniciación del movimiento. Por su parte, Doltó 26, dentro de las teorías psicoanalíticas actuales, especifica que el esquema corporal es la arquitectura específica del individuo en cuanto representante de la especie; este esquema corporal será será el intérprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido que permitir la objetivación de una intersubjetividad, de una relación libidinal fundada en el lenguaje, en la relación con con los otros y que sin él, sin el soporte que que él representa, sería un un fantasma no comunicable. Es decir que el esquema corporal sería el mismo para todos los individuos de la especie; en cambio la imagen corporal es propio de cada uno, ligada a su historia como sujeto. El esquema corporal es en parte consciente consciente y también inconsciente, pero la imagen corporal es eminentemente inconsciente. El esquema corporal es parte de lo evolutivo de cada humano y con él se va construyendo, en la medida en que sus experiencias sensorio-motrices, intero y exteroceptivas se hacen cada vez más complejas. La imagen corporal se va construyendo en el devenir histórico intersubjetivo e intrasubjetivo de cada ser humano; está marcada en la memoria que lo constituye como sujeto, con significaciones específicas de su propia singularidad. El esquema corporal puede ser explicado; trabajamos con él, diferenciándolo, comparándolo y asemejándolo con los demás. La descripción estructural corresponde a lo similar a todos; lo particular a su propio devenir histórico. De modo tal que por efecto de la codificación familiar, cultural, del ambiente, el sujeto se diferencie de los demás por la singularidad que le va demarcando su imagen corporal. ¿Podemos decodificar la imagen corporal o, por ser inconsciente, opera y nos hace actuar como los sueños?. De cualquier forma, cuando digo “codificar”, me refiero a que la docente
necesitará desplegar muchas horas de práctica de trabajo, diferenciar entre ella y sus alumnos, para comprender. Entonces, la maestra adquirirá, con el correr del tiempo, experiencia. No me refiero, cuando digo decodificar, decodificar, a interpretar analíticamente como lo haría un terapeuta las construcciones construcciones corporales de los chicos, sino a que esas reflexiones produzcan efectos de búsqueda de otras propuestas para para el trabajo con los niños.
Tomar conciencia del cuerpo La imagen corporal da la unidad, la gestalt de de uno mismo. La conciencia del cuerpo se va construyendo mediante el movimiento, por sensaciones de dolor , o bien cuando se habla de él. La imagen corporal se manifiesta en el esquema corporal; es decir, que ambos conceptos se
25
Obra ya ya citada. citada.
26
Doltó,F.: La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires, Paidós,1986
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diferencian y se interrelacionan. Como afirma Schilder 27, “el conocimiento y la percepción no son productos de una actitud pasiva, sino que se adquieren en virtud de un proceso muy activo, en el cual la motilidad desempeña su papel” El esquema corporal ha de concebirse como una configuración en continua dinámica, en función de nuestra relación con el medio físico, los otros y nuestras experiencias sensoriales internas y emocionales. El esquema corporal es una configuración topológica, espacial. Wallon H.28 mostró el papel esencial esencial de la motricidad y de la función postural del cuerpo en la evolución evolución psicológica del niño. Puesto que el bebé no es capaz de hacer hacer nada por sí mismo, otras personas lo manipulan y por sus movimientos sobre el cuerpo del infante, se forman las primeras actitudes. De manera que los primeros gestos provocados por sensaciones de bienestar, de malestar o de necesidad se adaptarán y se ceñirán a las reacciones agradables o desagradables del mundo circundante. Esto originará en el niño la posibilidad de reconocer, identificar y prever los actos de los demás en la medida en que sean favorables o contrarios a los suyos. Wallon Wallon 29 afirma: El niño comienza por un sincretismo total en el cual todo está sumergido en su propia subjetividad. Luego va operándose la delimitación y a medida que rompe la unidad primitiva se establecen relaciones que la mantienen en otro plano.
La experiencia por la cual el niño reconoce el cuerpo como propio, diferente del de los demás, está regida por el fenómeno del espejo. Verse, reflejarse en los demás implica que puede verse y reflejarse, que puede identificar su imagen visual, exteroceptiva o kinestésica, su campo circundante y su espacio postural. ¿Qué hace que el cuerpo de una persona se le presente a sí misma de una u otra manera, en determinado lugar y en cierto momento, conservando algunos datos adquiridos y excluyendo otros? Sus propios movimientos, sus sensaciones y emociones eligen dentro de su imagen interior y su visión exterior. La función tónico-postural actúa en el intercambio mediante el cual el niño se presenta, aparece y recibe de los demás. Será la conjunción de movimientos, gestos de tensión y prestancia que irá presentando al al chico en el medio. medio.
27
Obra ya citada.
28
Wallon,H.:Los Wallon,H.:Los orígenes del carácter del niño. Bs As , Lautaro, 1964.
29
Obra ya citada.
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Mirarse y reproducir posturas son una búsqueda y encuentro de imágenes personales
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Capítulo 3. Una persona, su devenir autónomo
Gesticular frente al espejo, intentar diferenciar expresiones faciales
¡Soy yo! Los primeros años de la Educación Inicial son de un arduo trabajo trabajo del niño en su proceso de individuación. Dadas ciertas condiciones, esta es una construcción natural pero nada sencilla. Se establece un sentimiento de separación respecto de un mundo de realidad y de una relación con él, particularmente con las experiencias del propio cuerpo y el de la madre. Es un proceso vital que se manifiesta a lo largo de toda t oda la vida, que no termina, t ermina, sigue siempre en actividad como todo proceso intrapsíquico. Ambos, separación e individuación, son desarrollos complementarios. Por un lado, emerge la simbiosis con la madre y simultáneamente el niño asume características propias. La capacidad adaptativa de un niño, por su estructura en formación y su maleabilidad, le permiten dejarse conformar con el ambiente y amoldarse al mismo. Simbiosis, es un estado
intrapsíquico puesto que aún en la vida cognitiva y afectiva no ha ocurrido la diferenciación con la madre. Esto no requiere de la presencia física de la madre sino que puede basarse en imágenes primitivas de unidad. unidad. La constitución temprana de la identidad pasa por una etapa en la que la conciencia de ser es un sentimiento pulsado y vibrante desde la energía corporal (soy yo) y necesitará aún una construcción intrapsíquica más compleja para completarla con un sentimiento de ser. El movimiento cumplirá la función de expresión, comunicación, defensa y descarga en relación con sus sensaciones internas ante las exigencias del mundo externo. La tarea de comunicación comunicación está predominantemente en las esferas mimética, motriz y verbal. 18
Las experiencias de contacto, perceptivas del cuerpo todo, entero, con el que el adulto brinda el sostén durante los primeros meses y la sensibilidad profunda que otorga la superficie total desempeñan desempeñan un papel fundamental en la constitución del sujeto. Las secuencias de placer-dolor placer-dolor van representaciones del construyendo una demarcación de representaciones de ese yo corporal. Las representaciones cuerpo contenidas en ese yo rudimentario median entre las percepciones internas y externas. Las sensaciones internas constituyen el núcleo de su sí-mismo. Parecen seguir siendo el punto central en torno al cual llegará a establecerse el senti miento de identidad.
El proceso intrapsíquico de separación-individuación sigue dos líneas evolutivas relacionadas pero no siempre en avance simétrico: una es la línea de la individuación, de evolución de la autonomía intrapsíquica, la percepción, la memoria, la cognición, la prueba p rueba de realidad; la otra será la trayectoria de la diferenciación y distanciamiento, de formación de sus propios límites, de desvinculación de la madre. Sus habilidades motrices lo regocijan, se deleita con sus propias expansiones corporales corporales sobre el mundo. Con la marcha, el lenguaje y el juego simbólico, va emergiendo como persona autónoma. En su deseo deseo de crecer y alejarse se produce la necesidad de la presencia del adulto adulto sostén con la mano extendida para cuando quiera tomarse de ella. Es necesario el compromiso emocional del adulto que pueda tolerar la creciente agresión y negativismo, y se faciliten los procesos de pensamiento, la prueba de realidad realidad y la conducta conducta imitativa. En la medida en que el niño se va haciendo más independiente en sus desplazamientos, se expande la exploración del mundo inanimado y va desplazando su fuente de placer en la interacción social. El interés por otros niños, diferentes y separados de él, ocurre paralelamente con el reconocimiento de la madre como persona separada. Quiere lo que tienen los otros, quiere hacer lo que hacen los otros, en una situación de imitación-en espejo- identificándose con su par. Durante los dos primeros años estará involucrado en el control de sus esfínteres y descubrirá las diferencias anatómicas sexuales, sexuales, lo cual estimula una adquisición adquisición de la conciencia conciencia del cuerpo más neta y de la relación de éste con los cuerpos de las otras personas. La comunicación a través de palabras, gestos y mímicas para relacionarse con otras personas es un descubrimiento que los hace sentir poderosos. También al separarse y diferenciarse di ferenciarse se sienten más vulnerables, pues los otros podrían querer irse y diferenciarse. En los aspectos cognitivos, la incipiente autonomía le da capacidad para comprender que su mamá está en alguna parte y, entonces, consolarse. La relación con un nuevo adulto -podría ser éste el lugar del docente- le permitirá dirigir sus intereses hacia el mundo exterior soportando las decepciones que le produce la acción de los adultos sostén , su madre y su padre, quienes lo dejan para ser ellos mismos otros.
Los vínculos Desde el maternal en adelante, los adultos se comprometen en una corriente de preocupación preocupación y afecto en su contacto con los pequeños. En los vínculos nos apoyamos en alguien, en algo y a su vez este alguien o algo se apoya en nosotros. La forma de soportar o sostener tendrá relación con las improntas corporales que los modelos de acercamiento originarios han dejado en cada uno de nosotros. El sostén físico, imprescindible en los primeros meses de vida, se irá haciendo más distante en cuanto a la totalidad corpórea y seguirá siendo como tal, apoyo para los distintos pasos 19
del desarrollo. El niño que está creciendo es sostenido por la persona adulta, quien lo transporta, moviliza y apoya; en tanto va adquiriendo autonomía, este soporte se irá transformando en presencia. Los adultos que están en la vida diaria de los chicos, al mantenerse atentos empáticamente respecto de lo que ocurre con ellos, son su soporte. Empatía, es decir sensibilidad de entender, pensar, contestar y proponer sólo aquello que los pequeños precisan en cada circunstancia, es una cualidad emotiva. Responder y proponer en función de los chicos, no de los adultos, serán reflexiones a despejar como tutores. De este modo les dan continuidad en sus propios aprendizajes. Sentirse sostenidos -mientras los procesos se desenvuelven en el tiempo- implica confianza y seguridad construidas con la mirada y el cuidado de los otros puestos en uno. Sea cual fuere el alcance de lo que un niño hace, el sostén mantiene, ayuda o favorece la aceptación y la tolerancia a las propias adquisiciones. adquisiciones. Los juegos juegos que se comparten durante la infancia temprana son esencialmente corporales, de contacto y generan modalidades vinculares que pueden repetirse en los juegos compartidos con pares o en acercamientos a adultos que no son los de su entorno. En los encuentros con otros se recrean las improntas conservadas significativamente en los contactos relacionales.
La función de sostén En el Jardín Maternal el contacto físico no es sólo deseable o agradable, es necesario. Abrazar, estrechar, rodear, contener, comprender, incluir. ¿Quien dijo que sólo tienen permiso los bebes? A las funciones de crianza más tempranas, que se caracterizan por el mantenimiento de un contacto corporal con el niño, podemos englobarlas bajo el nombre de d e sostén. Dice Winnicott30 que el cuidado de los niños puede describirse en términos de sostén, especialmente si uno permite que el significado de este término se amplíe a medida que el bebé crece y su mundo mundo se torna más complejo. complejo. El término puede incluir correctamente correctamente la función de la unidad familiar y, de un modo más complejo, puede ser empleado para describir la atención de casos, tal como se practica en las profesiones asistenciales. Un sostén y un manejo adecuado facilitan los procesos madurativos, y un sostén inadecuado significa la repetida repet ida interrupción de estos procesos debido a las reacciones reacciones del bebé bebé ante los fracasos fracasos en la adaptación. adaptación. En este contexto, la facilitación significa que existe una adaptación a una necesidad básica, y esto resulta ser algo que sólo puede realizar un ser humano. Alimentar al bebé es la primera función de sostén. La segunda sería sostenerlo en brazos. Todos Todos los bebés vivencian muy bien las diferencias entre estar en brazos del d el adulto o en posición sentado o reposando sobre otro apoyo. Cuando aparece la marcha es mantenido en posición vertical por el adulto quien le l e ofrece de este modo su cuerpo como ayuda. Este antecedente del soporte autónomo tiene parte de su peso en el adulto; dar una mano es lo que hace hace alguien que ayuda ayuda a otra persona. El ejercicio de estas funciones sostén lleva a la configuración de una relación particular“vínculo corporal” -asimétrica entre ambos, adulto y niño, pues es responsabilidad r esponsabilidad del adulto -quien tiene la organización organización humana ya estructuradaestructurada- ofrecer al bebé su sostén. sostén. Esto ocurre durante durante los primeros años de vida del niño y son esencialmente esencialmente juegos corporales, corporales, encuentros de ambos cuerpos cuerpos en una situación cotidiana que pueden tener diferentes motivaciones; algunas se dan por necesidad
30
Winnicott, D.W.: Los bebes y sus madres . Buenos Aires, Paidós, 1989
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de atención o cuidados y otras por producir placer. Los modos de contactar varían entre las personas pero culturalmente existen juegos que se transmiten de generación en generación. Los encuentros no son programados ni tienen explicación verbal previa. Estos juegos o encuentros van transformándose a través de la mediación de objetos y espacios (juegos (juegos de sostén, de ocultamiento ocultamiento y de persecución). persecución). 31 Estos modos de contactar, de relación corporal, de manifestarse mutuos acuerdos, afectos y placeres organizan organizan un estilo de conductas que ordenan gran parte de la vida de los niños y generan modelos de juegos corporales. Los juegos de sostén tienen una relación cuerpo a cuerpo: mecerlos, hacerlos girar como el avión, salticar como caballitos sobre la falda, llevarlos a babucha. Cuando ya se desplazan y pueden sostenerse en la postura vertical, serán movimientos que se renovarán en los juegos ju egos de los parques (hamaca, (hamaca, calesita, tobogán). tobogán). Los juegos de ocultamiento aproximan a las personas mediante la desaparición momentánea y transitoria de una de ellas y luego de objetos: sábana, escondite, la escondida, el gallito ciego, ocultamiento de objetos y su búsqueda y descubrimiento. Los juegos de persecución incluyen un aspecto más excitante y agresivo de los encuentros entre pequeños y adultos: perseguir y atrapar, con los modelos sociales incorporados en monstruos, malos , indios y otros.
Las relaciones tempranas El pequeño está aprendiendo a percibir la realidad externa, a comprender que la madre tiene vida propia y que no puede poseerla pues está también el papá que requiere de ella. Estos incipientes reconocimientos de la realidad tienen consecuencias en estados emocionales: amor seguido de odio, celos, conflictos dolorosos con sufrimiento personal. La expresión de los sentimientos es, en parte, directa y a medida que avanza el desarrollo, se torna posible obtener alivio por medio de la autoexpresión que logra a través del juego y del lenguaje. El proceso de integración interna como unidad, en cada sujeto, aún no está completo en el niño de Jardín, y es esta persona a quien recibe la institución. Subsiste su necesidad de una relación personal, que se lo llame por su nombre, se lo vista, se lo trata como él es y se respeten sus sentimientos. Cuando está afirmado internamente como individuo querrá participar en un grupo. La capacidad infantil para sentir que el cuerpo es el lugar donde vive la psiquis no podría haberse desarrollado sin una técnica congruente de manejo, y cuando el Jardín continúa proporcionando proporcionando un ambiente físico y el cuidado corporal de los niños, cumple una tarea esencial de prevención mental. En el Jardín el reconocimiento personal, la identificación de cada niño por su nombre y características está lejos de ser mecánico; lo impersonal implicaría hostilidad e indiferencia. Los niños, sostenidos, realizan tres tareas psicológicas: a) establecen una concepción de sí mismos como un yo en relación con la realidad a medida que comienzan a concebirla; b)
31 Calmels, D.: Del sostén a la transgresión. Buenos Aires, Apuntes 1986. Denominaciones incluidas por el autor.
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desarrollan la capacidad de relación con una persona, la mamá; c) desarrollan la capacidad de relación con otra persona además de su mamá y establecen relaciones con más personas. Hay un tipo de relación humana que se ligará con el sostenimiento, cuyas raíces establecen en los primeros días de vida, que tienen que ver con el modo de alimentarse. Junto con la alimentación fisiológica hay un ingerir, digerir, retener y rechazar, relativo a las cosas, personas y hechos del ambiente del niño. Quienes trabajamos con niños en edad temprana nos vemos
doblemente involucrados en esta relación: por un lado nuestra propia historia de pequeños y por otro, la resultante como adulto que se aproxima al niño. Puede haber bebés insatisfechos y madres que deseen imperiosamente, y en vano, que su alimento sea aceptado. Hay adultos que son insatisfechos o que se sienten frustrados en su relación con la gente. Está la persona que se siente vacía y teme por ese estado y por la cualidad particularmente agresiva que el mismo le agrega a su apetito. Por lo tanto, necesita encontrar un nuevo objeto con qué llenarse, una persona nueva que pueda ocupar el lugar del vacío o pérdida, un nuevo conjunto de ideas o una nueva filosofía en reemplazo de los ideales perdidos. La resolución personal de estos modelos de satisfacción-insatisfacción, saciedad – hambre, hambre, impulsa acciones con los otros, grados diferentes de tolerancia, a las influencias soportadas y ejercidas en las relaciones. r elaciones.
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Capítulo 4. Producciones corporales
¿ A qué juegan los chicos espontáneamente? A saltar, saltar, a correr, a subir y bajar escalones, declives, paredes bajas, a gritar al aire, a arrastrar objetos, a armar trenes con sillas, a ser cantantes, actores, a comprar y vender, a construir volcanes con la arena, a “hacer” de padres, madres, hijos, tías o la mascota de la casa. Podríamos enumerar
una gran cantidad de juegos mas que van produciéndose en el transcurrir diario en una institución en la que los chicos despliegan d espliegan sus actividades. actividades. Los tipos de juegos espacio -de ejercitación y simbólicos- se complementan a medida en que los chicos crecen. Algunos juegos de ejercicios son funcionales y destinados a lograr el afianzamiento en diferentes áreas; éstos se mantienen aún cuando la representación simbólica ya esté consolidada. El niño experimenta placer al descubrir movimientos de su cuerpo. Reencontrar estos gestos hallados por azar es una ejercitación, revela la satisfacción inmediata en el movimiento. En el juego simbólico el niño desempeña un papel “como si” fuera verdad, sabiendo que no lo es;
juega a dormir dormir pero sabe que no no duerme. Los juegos simbólicos comienzan a tomar nota del entorno y -mediante sonidos, ruidos, gestos y movimientos- manifiestan cómo el sujeto representa y caracteriza en esas circunstancias las realidades vivientes que está tratando de d e comprender. comprender. Se esfuerza por adaptarse a vivir entre otros; es una apertura hacia el mundo fantástico que va a teñir lo real al punto de experimentar una vivencia en el espacio de lo imposible. El niño descubre mediante mediante el juego que existen ciertos puntos de referencia; hay un compañero para jugar y esto significa reconocer el objeto de uso y también reconocer al otro que puede o no estar interesado en el mismo objeto. Una regla de juego define la presencia de alguien más y de un requisito a tomar en consideración. Descubrir el juego reglado involucra a los otros y sale de la presencia única; significa entenderse con otros, entrar en diálogo. Con el juego el niño se vuelve menos subjetivo, reconoce y diferencia lo externo a él y esto facilita su evolución.
De cuerpo entero Las partes del cuerpo – cabeza, manos, piernas, tronco- son los segmentos considerados habitualmente en la práctica escolar. Observados desde el movimiento que los niños despliegan, están incorporados, sin una particularización definida (en el vaivén de continuidad de la acción); nuestro trabajo docente tendrá por objetivo no sólo acompañar el desarrollo de los niños sino estimular sus producciones para acercarlos, paso a paso, al conocimiento de sí mismos y a la estructuración de su imagen corporal. Los contenidos conceptuales abordados por los CBC están profundamente contemplados en 23
nuestro punto de vista: producir, manifestarse con movimientos del cuerpo, de sus partes; el movimiento y la quietud, el movimiento en el espacio, en el tiempo, en su trayectoria graficable; el vínculo corporal consigo mismo y con los otros.
Con el movimiento exploramos Con el término movimiento definimos el desplazamiento, voluntario o no, de una parte o de todo el cuerpo. Las reacciones kinéticas de un sujeto no siempre se dirigen hacia un fin preciso. Sin embargo, tienen un sentido orientado hacia el exterior, o bien un carácter expresivo que manifiesta sensaciones sensaciones o emociones experimentadas por la persona. De modo que un gesto, un ademán, son los movimientos más específicos para explorar y comprender los aspectos expresivos. El movimiento expresa una determinada manera de ser de la personalidad “en situación” y
revela emociones y sentimientos que experimenta. El movimiento como dato inmediato es una organización de reacciones del cuerpo, como ya dije, situado en el medio. La misma puede no ser armónica, pero es una disposición singular de esas reacciones. Estas tienen motivaciones provenientes del organismo, más ligadas a lo biológico en los primeros meses de vida del sujeto; son reacciones de defensa, de sobresalto, de huída, de protección. Habrá algunas dirigidas a la satisfacción alimentaria. A medida que el niño crece seguirán ligadas a lo corporal puesto que a partir del nivel sensoriomotor pone en movimiento su aproximación a los objetos, al espacio, hasta la aparición de la función simbólica. En ese proceso, el individuo puede internalizar sus actos. Hay movimientos que son sólo eso: una descarga, una manifestación de la tensión muscular. muscular. No se encuentran ligados a un objeto específico, sino sólo a la situación en la cual se halla el sujeto. De esta manera, los movimientos sin una finalidad determinada no dejan de tener significación, ya que remiten a las características del sujeto, a la personalidad y no a un objetivo exterior. De modo tal que serán movimientos expresivos de emociones de la personas.
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Moverse y mover objetos. Producir el movimiento, dejarse fluir en él y sentir corporalmente los efectos
Cómo se dejan ver en la acción Cuando un niño y su maestra se relacionan, ambos ponen en juego su cuerpo, sus emociones, su modo de actuar con otro, en un determinado encuentro. También los docentes están comprometidos con su propia imagen corporal en el proceso educativo. Sin que sean concientes de ello, las impresiones mnémicas registradas corporalmente, las huellas de otras circunstancias sociales, se despiertan de modo diferente en cada uno: alumno y maestro. Es interesante la concientización que las maestras – que que trabajaron y trabajan en el Jardín desarrollando esta metodología – fueron fueron logrando sus propios movimientos, posturas y actitudes. En la vida de un chiquito de Jardín, el cuerpo ocupa el espacio mayor de todos los aprendizajes que realiza, justamente individualizándose y diferenciándose. Para poder trabajar con este niño pequeño, la docente considerará cómo su propio cuerpo está atravesando atr avesando su ser; entenderá así las múltiples facetas que se manifiestan en contacto con los niños. Si la jardinera habla, habla poco o mucho, si ríe o sonríe, si es seria, si abraza, si le gusta sentarse en el piso y disfrutar de ciertas posturas yóguicas, estar sentada con piernas cruzadas, o bien tirada boca abajo con la cabeza apoyada sobre el dorso de sus manos, dispondrá – mediante mediante su cuerpo- de una cierta y peculiar aproximación a los niños. No sólo las palabras o los objetos son elementos relacionantes, también los movimientos y gestos dirán algo en las diferentes situaciones.
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Gestualidad, movimiento y expresión expresión El gesto es una forma de expresión de una realidad humana. El conjunto de las reacciones tónicas, que no dan lugar a un desplazamiento, toma forma en una postura y registra el carácter expresivo de la motricidad. La mímica reúne actitudes y gestos mediante los cuales se traducen estados afectivos. La actitud corporal es esa manifestación observable desde el exterior de las posturas o modalidades modalidades que adopta adopta el cuerpo en en cuanto reacción reacción motriz para sostener sostener una manera de “estar atento” ante una situación. Es decir que en su ajuste motor, un sujeto produce hacia el mundo
exterior una actividad kinética dirigida a los objetos y una actividad tónico-postural manifestada en posiciones, actitudes y gestos. Estos profundamente enraizados en las emociones, las que les confieren el valor de expresión. Los sistemas de movimientos resultantes de la experiencia individual de corportamiento, están impregnados por el plano afectivo y desempeñan la función de registro, de saberes en la maduración de la persona. El marco social determina, en cierta medida, las formas de la actividad motriz pues incluye la aceptación o el rechazo de los resultados de cualquiera de las formas en que se manifiestan las conductas. Esto implica que hay “modos de servirse del cuerpo” aceptados por la
sociedad. Una serie de actos que se incorporan en el individuo en el transcurso de su educación le permiten un ajuste adecuado al medio; se efectúan por mimetismo, adquieren un valor simbólico y tienen una significación colectiva. Este ajuste de las acciones que produce el cuerpo corresponde a ciertas modalidades motoras y corporales que caracterizan al sujeto. El carácter expresivo del movimiento remiten a la emoción y afectividad de las personas. Las formas que un niño adopta están comprometidas con aquellos que aprendió en su adaptación al medio. De manera tal que si bien reúnen aspectos singulares en cada individuo son aprendidas de y para los demás. En este sentido no serían expresiones puras, genuinas e inéditas porque resultan de las acomodaciones al medio y son para los otros. Sin embargo, no dejan de ser peculiares.
Posturas, ademanes, lo particular de cada uno. El sentido de las posturas desempeña un papel fundamental en la construcción del conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo. La visión óptica, como dice Schilder en la obra ya citada, permite una localización postural y de la relación de las partes entre sí. Ver, mirar y tocar son fundamentales en la coordinación de sensaciones sensaciones y sus correspondientes correspondientes localizaciones y reconocimientos, de hecho, sobre el cuerpo. La impresión que nuestros sentidos conservan con los movimientos y las sensaciones que estos generan, son parte de los elementos constitutivos de la imagen interior de nuestro cuerpo. Las reacciones posturales adquieren una dimensión social en la medida en que revisten un sentido simbólico, para uno mismo y para los demás. El niño es un organismo en pleno desarrollo y en él aparecerán, de modo progresivo, potencialidades cuya manifestación natural se traduce en movimientos dirigidos hacia los objetos y hacia las personas del medio que lo rodea. Puede decirse que en el niño se manifiesta un poder de desarrollo que se hace evidente en actividades múltiples; éstas, a menudo, no tienen un carácter pragmático, no son necesarias para su subsistencia, pero sí poseen una significación personal que les permite realizarse y expresarse. También reúnen la significación social que lo inserta, con sus fantasías y deseos, en el medio gregario. La mayor parte de la actividad del niño pequeño satisface necesidades del desarrollo de modo que representa una categoría que no puede igualarse igualarse ni a la actividad pragmática, ni a la lúdica, de un adulto. 26
El movimiento de una persona se despliega en presencia de la mirada de los demás, y de ese modo adquiere un registro significante. Existe como tal porque es considerado por otro que lo interpreta. Uso aquí el término interpretar en el sentido amplio y común de comprender a otra persona por lo que de ella se percibe corporalmente. De ningún modo me refiero a una explicación de orden psicológico-motivacional que corresponde a un encuadre no escolar. escolar.
Los movimientos se despliegan en presencia de las miradas de los demás. De ese modo adquieren un registro significante.
La expresión no es sólo una manifestación de subjetividad del individuo; toma cierta forma, se manifiesta para los demás. El cuerpo, con sus movimientos y actitudes, es lo que aparece ante quienes lo rodean. Esta consideración de que las expresiones kinéticas son para la persona y para los otros se basa en que todo individuo es un sujeto en relación con el medio. Por lo tanto, no realiza acciones sólo para su propia satisfacción sino porque relacionarse con los otros, satisfacerlos, ser mirado y reconocido es parte de la condición humana. Las conductas no verbales se adelantan a la expresión verbal y producen indicios claros de las actitudes en las relaciones interpersonales. Podemos adoptar una actitud amistosa con palabras pero una crispación del rostro, un alejamiento impulsivo, descubren y son más creíbles que cualquier enunciado. La unidad de la persona, sus movimientos y la adecuación de los mismos a diferentes fines deben conquistarse a lo largo del crecimiento. Si bien el niño posee un sistema 27
nervioso que le asegura progreso, por su inmadurez depende del medio. Las situaciones cotidianas brindan continuas devoluciones, respuestas que ejercen influencias sobre los modos de expresión del niño, y que irán modificando las formas y sus correspondientes referencias. Por ejemplo, un chico hace un soplido con su boca y esto genera una respuesta de alguien que está cerca; la respuesta que recibe recibe podrá variar o no la forma en que sople la próxima vez. Los sucesivos soplidos tendrán algunas modificaciones porque han incorporado las contestaciones a sus anteriores emisiones. Las reacciones corporales y las mímicas de un niño son el resultado de la adecuación de las expresiones propias de un sujeto y las continuas respuestas de los otros. La armonía entre el cuerpo y el medio se muestra con soltura en la expresión corporal así como el malestar en la relación con los demás se manifiesta en falta de naturalidad o en tensión. El acto de expresar, exteriorizar una idea y un sentimiento por medio de una reacción corporal tiene un carácter manifiesto para el interlocutor. Las formas y plasticidad de las expresiones, las adaptaciones a los diferentes medios a que pertenece un sujeto, con flexibilidad, soltura o inhibición representan, de manera coherente, las múltiples facetas que reúne cada personalidad. personalidad. Considerar la actitud, la postura corporal y la gestualidad como manifestaciones ligadas a las emociones les confiere verdadero carácter de instrumentos de comunicación. Cuando las personas realizan determinados gestos, dan indicaciones indicaciones a otros; éstos, a su vez, responden. De modo que las conductas no verbales verbales son importantes cuando cuando el medio oral es aún rudimentario. El lenguaje oral oral y la amplia gama de manifestaciones manifestaciones gestuales se complementan complementan y confieren mayores posibilidades posibilidades de expresarse y dirigirse a los otros. Que en el plano de la conducta motriz se den acciones naturales y eficaces implica que se ha establecido una armonía entre el cuerpo, su imagen corporal y la relación con los objetos y los l os demás. Trabajar Trabajar en el aula con la expresividad del cuerpo de los niños nos demanda buscar palabras, un enunciado reconocible para los alumnos y para quien se manifiesta; encontrar una forma peculiar de comunicar aquello que un niño actúa; nombrarlo comprensivamente implica la consideración del cuerpo de todos en el espacio, en movimiento o en posturas actitudinales que lo aborden en conjunto aunque no siempre con despliegue kinético. Los juegos con con el espejo son los preferidos por por los chicos. Se miran, gesticulan, gesticulan, adoptan posturas y hacen ademanes dándole vida a un personaje que, en su propia intimidad, algunos podrían no saber con claridad quién es. Este modo de afrontar el espejo es verse y ver el reflejo que responde a aquello que están tratando de hacer y comunicar. Mirarse solamente el rostro involucra gestualidad facial. Los matices gestuales son movimientos típicos que corresponden a llorar, reír, soplar, fruncir el ceño, mover los labios para aprobar, rechazar, besar, etcétera. Los chicos usan expresiones faciales iguales o parecidas para significados que verbalmente se enuncian con palabras diferentes. Por ejemplo: estar triste y llorar quedan homologados homologados en una misma forma facial de llanto. Poner cara de sorpresa es un gesto difícil de representar para los niños. Sonreír y reír es una diferencia a cimentar con cambios en la cara y en sus significados. Enojado y serio son distinciones que requieren que las personas hagan una observación precisa y particularizada de sus propios sentimientos y de las formas de expresión que el rostro puede adoptar.
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Producir transformaciones de los rasgos del rostro, provocar los cambios y disfrutarlos .
Mirarse en el espejo, de cuerpo entero, hacer ademanes y gesticulaciones estimula y motiva respuestas distintas. Los niños hablan para sí mismos, le dicen algo a la imagen del espejo y cambian la postura del cuerpo, hacen otros otro s ademanes y ponen “caras”; así, van respondiéndose a sí mismos y modelando la actitud corporal que eligen como adecuada para expresar ciertas ideas. Estas son “encontradas” en los cambios que el espejo va mostrando en la imagen. Si bien hay algunas anticipaciones mentales, la imagen especular devuelve y es corregida con cambios. Estos ajustes no siempre los satisfacen y no encuentras las palabras que ajusten esos actos. Muchas posturas, ademanes y gestos se van construyendo en la relación con quienes se convive, adultos y niños. También los medios de comunicación masiva-conductores de programas de TV o bien personajes de determinadas series o del cine- ofrecen modelos que los niños adoptan. Moverse y adquirir posturas posturas corporales es, en el trabajo conjunto con los niños, un juego habitual. habitual. El tradicional juego de estatuas requiere detener el movimiento sostener esa situación corporal por un lapso corto. Para su logro los chicos comienzan por ejecutar una contracción en la postura que pretenden adoptar y consiguen quedarse quietos con un exceso de rigidez, contraria a la armonía natural del cuerpo en movimiento. En muchos otros juegos, los movimientos son seguidos por un aquietamiento en una postura que cada vez debe ser diferente de la anterior; son acciones que todo el cuerpo produce, posturas que el sujeto discrimina, cambia y modifica para él y para los demás. En la tarea escolar, cuando los juegos corporales y posturales son reconocidos, consensuados y designados por cada uno de los actores de la situación, permiten un conocimiento activo y más eficaz de cómo operamos con nuestro cuerpo.
Moverse es natural para todos Los CBC de Matemática abordan la organización del espacio, que todo niño realiza a 29
través de su movimiento, movimiento, de su contacto con con los objetos y de sus desplazamientos. desplazamientos. Los tiempos entre movimiento movimiento y quietud permiten acercarse acercarse a las las mediciones sociales, a las diferencias diferencias personales y sus acomodaciones acomodaciones posibles y de ese modo se encuentran situaciones prácticas que favorecerán las estructuras témporo-espaciales. témporo-espaciales. Nos movemos por necesidad fisiológica, por acomodación acomodación postural, por adecuación adecuación a los otros y por el interés interés que despierta dirigirse dirigirse a los otros. Ese despliegue despliegue de acciones acciones entraña la detención de las mismas, que es un freno natural. Sean cuales fueren las formas que adopten, llegarán a su objetivo y se interrumpirán. Es decir, que a partir de un impulso se generan, se despliegan y concluyen; luego retorna la calma. Efectuar acciones con sentido implica también la inhibición de las mismas. El movimiento y su detención forman parte de una unidad; se producirán, sucesivamente, acciones y detenciones. Para pararse es necesario concretar ciertas acciones con determinados segmentos corporales e inhibir otros, y entonces se logrará l ogrará que el cuerpo se mantenga erecto. Las producciones activas, corporales, ya sean movimientos totales o parciales, entrañan la detención del movimiento. Por ejemplo, en un determinado momento evolutivo un chico explora sus recursos corporales para subirse al tobogán. Naturalmente realiza los movimientos necesarios para subir y desplazarse por el plano inclinado y, por efecto de la gravedad, se desliza hacia abajo. En forma espontánea, muchos niños pueden controlar y frenar ese deslizamiento, otros no. Aquí aparece la necesidad por parte del chico de reconocer una nueva acción que le permita, con intencionalidad, detenerla. Los procedimientos son propuestas donde se trabajan diversos contenidos.
Ajuste Corporal Algunas veces, el movimiento compromete el cuerpo entero y otras, sólo algunos segmentos del mismo. No se trata de acciones estrictamente mecánicas sino de formas con significado. Reptar bajo una mesa o pasar por debajo de objetos son adecuaciones adecuaciones de altura, de tamaño; es observable que haya haya chicos que eviten golpearse la cabeza y que otros no puedan hacerlo. Caminar alrededor alrededor de un objeto requiere, por la presencia del mismo, diferentes ajustes del cuerpo. Moverse en el espacio, sin la interposición de objetos, tiene t iene connotaciones diferentes: disfrutar del movimiento por el movimiento mismo o el movimiento dirigido hacia algo; girar sobre el propio ejeeje - hasta marearse y caer- saltar- porque despegarse del suelo es perder el contacto con el centro de gravedad-, caminar con los ojos cerrados- para acotar el predominio de la vista-. Estos movimientos, en los que está prevista una falta, debilidad o ausencia provocan un cambio intencional- restar la mirada, por ejemplo-, despiertan sensaciones sensopercepivas y generan diferencias en cómo se manifiestan esos movimientos cuando toman diversas formas. El dominio del cuerpo para detenerse implica atender en forma coordinada las sensaciones que se producen dentro de uno mismo y de alguna manera en el contacto con el afuera. Responder a las consignas de un docente significa un estado de atención, de alerta, un despliegue de acciones interiores en el sujeto que frenan otros movimientos para lograr la respuesta adecuada. Al mismo tiempo exige un grado de competencia linguística en el reconocimiento, comprensión de las verbalizaciones verbalizaciones de cada situación, que lo harán complementariamente. complementariamente. Trabajar con los dos aspectos del movimiento-la acción y la detención- requiere diferenciarlos; será un intenso trabajo de exploración por parte de las maestras sobre las 30
producciones producciones activas de los chicos; lo pondrán de manifiesto, y a través de ello alentarán el despliegue de movimientos que estimule el conocimiento que cada chico tiene de sus propios recursos. Estos forman parte de la estructura corporal en su totalidad o bien en sus segmentos, así como la obtención del placer que otorga el cuerpo espontáneamente. De esta manera. Focalizar ciertas acciones y restringirlas, circunscribiéndolas hasta poder controlar por un lapso determinado el cuerpo, en quietud, le permitirá al chiquito actu ar cuando así lo requiera la situación; “estar en su silla” y disponer del aquietamiento corporal para atender , para concentrarse. Esta es una actividad automática que el organismo va ejerciendo en sus regulaciones de tensión-relajación. La preparación corporal consiste en un conjunto de movimientos que se efectúan muy lenta y suavemente para calentar los músculos y ligamentos; activa la circulación sanguínea y energética y, en consecuencia, se despierta el cuerpo y el espíritu. Centrarse es prepararse para vivenciar con atención y conciencia. Se prolonga la respiración con la finalidad de una mayor interiorización y una mejor escucha de sí mismo. La centración pasa por el aquietamiento, base del movimiento armonioso, consciente, preciso. Se trata de lograr una posición estable y cómoda que permita obtener cierta calma respiratoria y mental. La capacidad de control y/o dominio de los movimientos -resultado de la inhibición y de la contención o freno propio de un modo medido medido de actuar- es un ajuste en las acciones y en las reacciones de un sujeto en el espacio. El niño puede hacer equilibrio, puede frenar movimientos reiterados previos o acompañantes de las posturas en equilibrio-sincinecias-puede hacer desplazamientos desplazamientos y detenciones frente a los juegos verbales y sociales- . “Uno, dos, tres, coronita es”. También podrá martillar y lograr un mejor resultado en un banco de descarga, o bien comenzar a respetar ciertos límites en los grafismos que realiza. Una de las dificultades que encuentran los docentes en el Jardín de infantes es abordar la temática referente a la atención y a la concentración del niño hacia la tarea. Si bien hay condiciones temperamentales por las que un chico más o menos inquieto tendrá tiempos de concentración y procedimientos mediante los atención diferentes, forma parte de nuestro trabajo entender y proveer procedimientos cuales un niño pueda entregarse a una producción escolarmente requerida, con menor despliegue corporal. Su compromiso personal en la tarea escolar requiere de un grado de interés, de atención,
de constancia y perseverancia que deberían lograrse como resultantes de una adecuación de los movimientos. Hacia afuera, hacia el exterior, por el placer del movimiento o bien para lograr una apropiación del espacio, y hacia adentro de sí mismo, para la conquista de cualquier aprendizaje. Sugiero reflexionar sobre esta idea: la preparación corporal, los tiempos de movimiento. quietud y la centración como dominio de ajuste corporal, control de impulsos, disciplinamiento de la atención y concentración personal.
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Capítulo 5. Las “destacadas” manos
Manipular con materiales de cierta densidad y humedad produce contactos con objetos exteriores y sensaciones táctiles.
“¡Qué linda manito que tengo yo!”
Uno de los pri meros juegos que realizan los bebés imitando el modelo de la madre es “¡que linda manito!”, aún cuando todavía no reconocen sus manos como propias. Es el primer segmento
del cuerpo que se ve como objeto, como algo exterior. Hay un sonido que acompaña un movimiento, se trata solo de una acción imitativa. La mano es el instrumento de prensión más importante que poseemos los seres humanos. Cuando el médico observa los reflejos y ofrece sus dedos para que el bebé actúe tomándose de el, lo hace y se prende de tal modo, que puede pararse porque se agarra agarra muy fuerte, no se suelta y se se puede elevar a la posición erecta. erecta. En la oposición del pulgar, en sus posibilidades de prensión, escritura, y en la evolución del sistema nervioso y del pensamiento, el hombre se diferencia del mono. A lo largo de la etapa del Jardín hay una evolución natural del niño en su motricidad fina. Se trabajará en las distintas edades, con diferentes materiales y técnicas, para profundizar la oposición del pulgar y la destreza del manejo de la mano, dedos, muñecas, brazos. La mano es la que ejecuta todas las acciones de vestirse, desvestirse, higienizarse, peinarse; la mano realiza todo lo que tiene que ver con el 32
cuerpo. La primera parte-objeto con la cual comienza a jugar el niño es la propia mano. Es el primer segmento corporal con el que se encuentra, aunque no le reconoce como tal y se relaciona con la mano como si se tratara de un elemento exterior. Gracias a ella, toma contacto con los objetos, con la piel de la l a madre; manos y brazos en un u n todo, le permiten al chico incorporarse para tomar las posturas más evolucionadas: gatear, pararse, alejar objetos, arrojar, etcétera. Será la mano la que indique – ante ante la falta de lenguaje verbal- todo aquello que el niño intente pedir u obtener de los otros. En una primera instancia se reconocen los cinco dedos, hacen juegos motores con las manos, juegos de manipuleo, técnicas gráficas y manuales. Luego viene la particularización de la mano y el aprendizaje de las partes: palma, uñas, huesos; cuando están en la segunda mitad del ciclo podrán observar, verbalizar y explicar venas, marcas de la piel, líneas de las manos. En esta etapa los niños hacen explicitaciones verbales, sellados, contornean la mano, dibujan uñas, hacen manoplas en papel o tela. Dibujan las manos y hacen bijouterie sobre los dedos o muñecas. En el entorno del jardín, que los chicos introduzcan las manos en materias húmedas, que perciban texturas, humedad, consistencia, les proporciona – por medio de esos elementos – la posibilidad de canalizar sus intereses peculiares por “lo sucio”, por sus producciones anales prohibidas; es decir que todo esto tiene que ver con el control esfinteriano. Cuando los niños juegan con determinados materiales se están expresando con gestos de placer o displacer – con algunas palabras características del período anal- o manipulan tratando de desparramar más y más lo que tienen, o bien se cubren del material “ensuciándose” m ás allá de sus manitos. Hay representaciones simbólicas cuyos significados no van a hacer explicitados por la maestra. Mediante el juego con los materiales, cada uno dirá – con con su acción- su significados y sus compromisos – simbólico simbólico singulares. Particularmente la mano tiene permiso para tocar, y es, a la vez, la parte del cuerpo que tiene acceso a más cosas. En la tarea de Jardín, el reconocimiento de las funciones de la mano está ligado de manera estructural al cuerpo. La mano es una parte dentro de esta estructura corporal que realiza un sinnúmero de acciones prácticas con interdependencia de lo orgánico, lo emocional y lo social. El trabajo de agarrar y manipular objetos con diferentes características de textura, tamaño y forma: liso, rugoso, áspero, grande, chico, angosto, etcétera, suministra datos y permite acomodarse a las distintas exigencias que provienen del medio. La mano en su función táctil obtiene y provee información; también acompaña y produce ajustes del cuerpo entero con respecto a uno mismo y al espacio. A la vez realiza las acciones pertinentes que, que, sin su intervención, intervención, difícilmente se concretarían. concretarían. Despertando al creativo que cada uno lleva adentro, la mano con su accionar nos permite abordar contenidos de Educación Plástica como texturas táctiles (caracterizarlas); formas (modelar y producirlas abiertas, cerradas, planas, con volumen); desplazar los dedos y trazar líneas. En los aspectos procedimentales las destrezas con el manejo de instrumentos técnicos para la plástica serán conquistas paulatinas de otro nivel de complejidad. También desde el lugar de la manipulación es posible la exploración activa y sistemática, la formulación de problemas de contenidos de Ciencias Naturales. Aquellos objetos y materiales del
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ambiente que tienen propiedades específicas que, por su interacción, sufren cambios o alteraciones.32
Apertura y extensión La mano en su función táctil recibe datos del medio, puesto que todo el afuera se aproxima mediante ella. Tomar objetos, tocarlos, apretarlos, distinguirlos mediante la piel de las manos, es algo espontáneo, intencional y no premeditado. Cada individuo percibe sensorialmente de modo diferente las cualidades peculiares de los elementos. Las manos nos acercan a distintas partes del cuerpo para tocarnos, higienizarnos, sacarnos molestias, picazones o bien palparnos y darnos placer; pl acer; cada una de estas e stas aproximaciones despierta atención y produce adaptación de las diferentes zonas corporales. Al mismo tiempo, se producen acomodaciones entre las zonas corporales y el espacio. Por medio de las manos y con ellas me pongo en contacto contacto con los objetos, objetos, conmigo mismo, mismo, con los otros. La mano actúa como mediadora para el reconocimiento del mundo exterior y de todo lo que el niño está en condiciones de conocer y comprender. Toma objetos y los retiene; toca objetos y los conoce o reconoce táctilmente. Es la mano la que sirve de sostén para que el cuerpo pueda ejecutar ciertas acciones, por ejemplo elevarse de nivel, subir a una escalera, trepar o cumplir con una destreza tan complicada como sostener el cuerpo sobre ellas. Aquellas zonas corporales distantes u ocultas a la vista son alcanzadas alcanzadas mediante la apertura y extensión funcionales del brazo. Esas aproximaciones a la espalda, a parte posteriores de las piernas, al cuello, al espacio entre el pabellón de la oreja y la l a cabeza, proveen datos referenciales. Sensaciones más o menos agudas de temperatura, textura, placer o displacer, acomodan y reubican esos segmentos no visibles. La proximidad o lejanía de las partes del cuerpo obtienen así una fuente de acceso, de conocimiento y reconocimiento. En la tarea escolar, la mano como segmento especializado, altamente capacitado y diestro a los efectos de la ejecución de la parte “gruesa” de la labor tiene su lugar de privilegio. Mediante
ella aparecen resultados concretos de la eficacia de algunos de los aprendizajes de los niños. Es actora de procedimientos de ajuste motor, prolijidad, atención, adecuación y comprensión de consignas. Para los mas pequeños, la mano no tiene una jerarquización mayor con respecto al resto del cuerpo; sin embargo, es una parte (segmento-pieza) significativa para el desenvolvimiento del niño quien espontáneamente toca todo. En su crecimiento, el movimiento de la mano pasará por una etapa de evolución en la que la prensión palmar, como rastrillo dará paso a la pinza entre el pulgar y el índice. La práctica continuada de la actividad espontánea de la mano, va haciéndola cada vez más diestra. Tomar un vaso, sacar objetos de un cajón, quitarse el gorro o los zapatos, serán conductas con diferentes intenciones, en función de los intereses peculiares de cada momento. El niño está inmerso en su medio en un devenir práctico. práctico. A medida que evoluciona realiza realiza acciones familiares: copia, imita, imit a, especializa sus coordinaciones motrices. Escribir, dibujar, pulsar
32 Sugiero la lectura de De Luca, R. C. y Gonzalez Cuberes, M.T.; Iniciación a la tecnología; Buenos Aires, Aires, Aique, Grupo editor, 1997.
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botoneras son movimientos habituales habituales en la vida cotidiana. Los niños copian esas acciones acciones cuando su propia maduración provee la disponibilidad para que los brazos actúen con mayor libertad respecto del cuerpo. De modo que comienzan a imitar trazos con biromes o fibras (elementos que encuentran en casa); también toman los l os controles de distintos aparatos domésticos y pueden pulsar u oprimir sus teclas. Tienen un control mas preciso de la mano aunque esta siga accionando en unidad con el brazo. Pueden tomar objetos con las dos manos, o bien usar preferentemente una para ejercer mas fuerza, para extenderla primero y tomar con ella un objeto. A lo largo del período del Jardín, los segmentos que constituyen el brazo (brazo, antebrazo y mano) evolucionan en su funcionalidad junto con la movilidad de la articulación de los hombros. Cuando comienzan a representar gráficamente la figura humana, con un esquema de un círculo con apéndices, los brazos son representados por dos trazos y no diferencian todavía entre brazo y mano: los niños dicen “manos”. Al avanzar en la representación, agregan líneas y comienzan a aparecer los dedos como elementos que distinguen la mano del resto del brazo; nombran “dedos” y hacen mas de una raya o trazo considerando así la cantidad – no ligada a la cardinalidad sino a que mas de un dedo-. Es necesario distinguir estos aspectos de evolución de la representación gráfica y no confundirse, ya que el conteo oral posible en edades tempranas se corresponde justamente con la capacidad de expresión ligada al acto de enumerar. Estas conquistas individuales tienen un sentido particular para cada chico. Los grafismos pueden ser interpretados o analizados solo en el entorno circunstancial de cada uno. La simbolización a través de estas formas reúne algunas características generales y otras particulares que deben ser entendidas, contextuadas y ajustadas a lo que ese chico es. Para la figura humana, los más pequeños representan los miembros superiores generalmente por medio de líneas que pueden partir de la cabeza, o debajo del dibujo de la misma. Suelen hacer líneas únicas o bien en su terminación agregan varias rayas muy cortas que son los dedos. Con el tiempo, a medida que se va construyendo representativamente el propio esquema corporal, aparecerán líneas dobles, de modo que el volumen, el “cuerpo” del brazo, aparece así
trasladado al dibujo. Luego harán palma con dedos o bien dedos sin palma; estos suele ser lo más frecuente. Gradualmente esta figura figura humana será vestida, vestida, cobrará vida mediante mediante ropas, colores, colores, transparencias -la ropa deja ver el cuerpo dibujado- así como complementos y agregados. Un globo o un juguete que prolonga la mano será ubicados para completar la escena: es un ser humano, dibujado, dentro de un cuadro más complejo. Estas formas representadas en el dibujo van acompañadas por un proceso de descentración que le permite al chico diferenciar su cuerpo, las partes, y al otro otro con sus segmentos segmentos corporales. El niño sabe sobre su cuerpo y sobre sí mismo mucho más que lo que representa representa en el dibujo. Este reúne características específicas y similares durante un cierto período de realización
que corresponde a aquellos cambios en el aprendizaje personal trasladables a la representación gráfica. La intencionalidad de los docentes centra la atención sobre la mano, sobre la manipulación con elementos que provoquen reacciones en torno a la misma. Se le brindan materiales diversos: grandes, chicos, angostos, gruesos, húmedos, sucios, materiales con cualidades específicas. La prensión y el registro sensorial se dirigirán hacia ellos y permitirán reconocer un material húmedo y frío o bien húmedo y tibio, las manos transmitirán informaciones diferentes en cuanto a temperatura, densidad, textura, formas. Estos procedimientos permiten abordar aspectos cognitivos ligados a los objetos y materiales relacionados con las ciencias y la tecnología, así como a otros que tienen que ver con matemáticas en cuanto a la apreciación de masas, densidades o bien a las transformaciones de los objetos según sus materiales. 35
Algunas dificultades que plantean las situaciones cotidianas: abrir y cerrar canillas, mover picaportes, abrir y cerrar tarros, tapar y destapar objetos pequeños y grandes con elementos diferentes como tapas o telas, con elásticos o broches son verdaderos desafíos para los niños en cuya resolución se despliegan habilidades específicas. Estas no siempre se atienden en su cualidad de generadoras de movimientos, que en su parcialidad entrañan atención, asimetría en el manejo de ambas manos y precisión en el desempeño para el logro de resultados buscados.
Los objetos de la vida cotidiana están diseñados para ser manipulados por adultos. Ofrecen dificultades varias en la movilidad de las manos, en la coordinación de las mismas, para la resolución y operatividad de la destreza fina.
Aún cuando los dedos de los chicos son menudos, pueden operar esos movimientos de pinzas, de coordinación fina; para hacerlo eficazmente no sólo requieren movimientos manuales sino atención, centración sobre los objetos, evolución simbólica. De este modo acceden a los procedimientos mencionados mencionados por que se ha dado la conjunción madurativa de los aspectos motrices y simbólicos. Ejemplos de materiales de trabajo son: tarros con tapas para enroscar y desenroscar, utensilios del hogar que tengan piezas con encajes, ensartes. Los objetos que atraen el interés de los niños están ligados a lo que encuentran a su alrededor. 33
33 La reproducción, por parte del comercio, de materiales materiales didáctico para el ejercicio de la manipulación en forma parcial y desmembrada generalmente adolece de ciertas incoherencias. Suelen ser objetos grandes, pero sin relación con los intereses específicos, en el sentido de que sirven para ejercitar esa manipulación y luego no están incluidos entre los intereses genuinos de un niño. Un ejemplo habitual es un tornillo grande que requiere ambas manos para su manipulación pero que no es tornillo que ajuste ninguna pieza; es solo para eso, para ejercitar el movimiento o
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Es importante desenroscar una tapa porque “tiene algo que interesa”. Desenroscar “algo” que no conduce a “nada” s ólo es una respuesta momentánea al pedido del adulto que provee ese objeto.
Las situaciones mas reales son las mas interesantes: utilizar las cerraduras para abrir y cerrar habitaciones, desabotonar la ropa para desvestir a los muñecos, desenroscar la tapa del envase de alimentos para los peces, o bien los tarros donde se guarda la comida de la tortuga, etc. Si bien los requerimientos de la vida diaria no son trasladables en forma similar al aula, pueden reproducirse en condiciones tales que los niños usen algunos objetos en un encuadre que diferencia y limi te esta “realidad construida”. Podrán lavar cabellos de muñecos, ropas varias, vajilla; usarán elementos como agua, jabón, recipientes de plásticos, y otros que contemplen las situaciones máximas de seguridad. Al accionar sobre los mismos, concretan todas las operaciones manuales que para el caso se requieran.
Reconocer con nuestras manos El sentido del tacto está reservado para las manos. Cada persona se relaciona con los otros mediante el lenguaje verbal, actos, postura y actitud corporal, hasta gestos o palabras que acompañan cada acto. El contacto con el otro y con el mundo, se establece a través de expresiones – producciones producciones- que dan lugar lugar a mayor o menor menor proximidad corporal. corporal. Las manos y la piel proveen el sentido del tacto. A medida que crecemos, los seres humanos vamos aprendiendo a reconocer con nuestras manos cualidades y calidades de las texturas, de las formas. Desarrollamos la sensorialidad mediante los sentidos: vista, tacto, olfato, gusto y oído, que nos proporcionan información sobre el mundo exterior, lo exteroceptivo, es decir todo lo exterior a nuestro cuerpo. Así como lo interoceptivo se construye por las sensaciones internas que provee la motricidad, el tono personal personal da a la musculatura musculatura una mayor mayor o menor tensión, tensión, los cambios posturales, las manifestaciones cutáneas y subcutáneas subcutáneas.. Adquirimos modos de tocar y contactar desde pequeños. Hay niños que hacen acercamientos con sus manos, otros los hacen de forma corporal, muy próxima, ya sea a otros niños o a adultos. Hay quienes se acercan a los adultos y no a los pares. Otros guardan cierta distancia con todos. En estos modos de relación se hacen evidentes significados muy personales. Tienen que ver con la personalidad, personalidad, con las propias emociones, con el medio en el cual crecen, y las l as circunstancias que fueron estableciendo una red singular de relaciones que configuran esos tactos y contactos.
El tacto, un medio de utilidad profesional. En cuanto una forma particular de adaptar la sensorialidad manual para un conocimiento particular, particular, opina la Dra. G. Jacob 34 : Cada oficio o profesión utiliza herramientas específicas. Los médicos usamos muy especialmente nuestros sentidos como herramientas principales en el examen de nuestros pacientes. Así,
repetir el atornillado en sí.
34 Jacob G. G. Dra en Medicina Clínica y Licenciada Licenciada en Psicología UBA, quien aceptó el diálogo sobre el tema. tema.
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cualquiera de nosotros ha experimentado alguna vez que, en forma casi ritual, nuestro médico nos mira como escrutándonos, nos toca, nos da pequeños golpecitos y ausculta de un modo muy pautado y reiterativo. En los textos de medicina, estas técnicas que se utilizan para el examen del paciente, se llaman inspección, palpación, percusión y auscultación respectivamente respectivamente y no son otra cosa que parte de los instrumentos instrumentos de recolección de datos que utilizamos utilizamos para construir nuestras hipótesis diagnósticas. ¿Cuál es la finalidad del desarrollo de esa destreza para los médicos? Pareciera que al menos cumple con un doble propósito: por un lado el contacto físico entre paciente y curador tiene una función transferencial (y contratrasferencial) importante. Baste pensar en el efecto curativo de la relación médico paciente, o en el poder que ejerce las manos del brujo en cualquier tribu actual. Por otra parte, tiende a lograr que las manos del médico se transformen en un complejo órgano de reconocimiento. En efecto, con sus manos, el clínico tendrá que ser capaz de ver. Tendrá que aprender a reconocer texturas, temperaturas, irregularidades de la superficie, tensión superficial de los tejidos, resistencia a la palpación profunda, consistencia de los órganos subyacentes, adherencias o desplazamientos libre de distintas formaciones, etcétera. De algún modo este aprendizaje no difiere demasiado del que desarrollan los ciegos, y se basa en la extraordinaria capacidad y versatilidad que tiene el tacto y la manualidad del hombre. Al intentar ahora desandar un camino que luego de años se automatiza, vuelven a mí las palabras que le escuchaba a mi maestro: palpar es tocar imaginando. Pero ¿imaginando qué? Bueno, aquello que es esperable encontrar si todo estuviera normal. Y de ese modo la comparación entre lo esperable y la realidad con la que nos encontramos, nos acerca o aleja de nuestra hipótesis inicial.
Hasta aquí la opinión de la Doctora Jacob, con quien coincidimos en la importancia de la mano como instrumento de conocimiento.
Formas distintas de tocar: acariciar, rozar, sobar, t entar… Ahora iremos más allá de una espiritualidad, de una constitución simbólica, para particularizar sobre aquello aquello que se construye construye mediante la piel y en particular con con las manos. Cuando Cuando los niños aprenden a saludar y son saludados son tocados. Los adultos tocan con sus manos la cara de los bebés, de los más grandecitos. Muchos de estos contactos son caricias o cálidas aproximaciones. Otros son formas distintas de tocar: suelen tomar la cara del niño por el mentón con suavidad o con mayor brusquedad; algunos toman el cachete con un pellizco – expresión expresión graciosa- sutil, que se impone sobre ese chico más que como saludo o intento de relación, como prepotencia corporal corporal del otro. Besar una expresión de amor. Todos crecemos siendo besados por quienes nos rodean hasta que esa práctica oral es construida por nosotros mismos. Próximos al año, los niños pueden besar a otro, pueden “tirar un beso al aire”; es decir que hacerlo sobre la cara de otro o bien al aire es una
coordinación que está ligada no solo a la maduración sino a los complejos significados que la trascienden. Saludar con un beso es un pedido casi constante que todos los niños reciben de los adultos; ellos a su vez intentan hacer lo mismo. Estos contactos piel a piel comportan fuertes demandas de ambas partes, ya sea porque se dan o se retacean. Cuando se saludan dos personas desconocidas, se dan la mano y dicen ciertas expresiones verbales que son normativas de estas situaciones en la sociedad en la cual vivimos. Cuando un niño es presentado en sociedad frente a desconocidos, se espera que reciba las demostraciones de los adultos – por por lo general besos o simplemente palabras-, y que responda con un gesto de aceptación, retribuya el beso o diga algo. Las formas de pulcritud que tiene un niño son una presentación personal de sí mismo, evidencian restricciones impuestas por los adultos (por ejemplo, que no se mueva mucho para que no se ensucie); prolijidad en cuanto a la ropa y a las manos y formas de tomar contacto con el espacio mediante su propio movimiento y la acción sobre los objetos. Como un niño maneja los 38
alimentos evidencia su estilo personal y su relación con la comida. Sus manos acompañan la comida hacia la boca o toman o buscan o retienen; o toman y dejan; aprietan y arrojan los nutrientes expresando una forma de contactar con el mundo exterior del cual obtienen la comida y con el mundo interior que la necesita. Como venimos planteando, en las primeras relaciones del niño con su mamá, la piel es el contacto y el referente de otro y de uno mismo. La piel, el órgano más extenso y que rodea todo nuestro cuerpo, provee táctilmente información interoceptiva. Sus diversas capas son canales abiertos de información (más o menos exigente), de qué ocurre desde y hacia adentro o viene de afuera. Esto dependerá de la sensibilidad de la persona para la captación de las estimulaciones sensoriales, táctiles que se produzcan durante las edades más tempranas, o bien de la lectura personal que se haga de uno mismo y de la escucha que se le brinde a tal información. La interrelación que un individuo va haciendo entre sus percepciones integrándolas, diferenciándolas, aguzando con precisión el registro sensible sobre alguna parte en especial del cuerpo irán construyendo en el espacio-piel un registro amplio de quiénes somos, cómo y qué recibimos y sentimos.
Piel, sensibilidad y contacto Las vivencias y el reconocimiento de las mismas requieren de una observación y atención minuciosa sobre ellas, enfocada sobre aspectos parciales y de configuración individual que demandarán de un prolongado tiempo personal. La motricidad se refiere a los movimientos corporales y el tono a la atención y relajación de los músculos. El registro especializado de los sentidos para la sensopercepción es fundamental en la organización de los movimientos, su coordinación y la energía disponible para su realización. Si bien éste es un proceso que los individuos van haciendo en su desarrollo, es claro que demanda un aprendizaje prolongado que luego se transformará en automático. La sensorialidad es una condición natural que tenemos a través de nuestra piel, a través de nuestros sensores preceptúales, a través de la sensualidad que tienen los cuerpos. Los estilos de relación en los que un niño crece producen diferentes “modos” de apertura a los mismos. La sensibilidad tendrá un mayor o menor umbral en cada individuo por sus condiciones naturales y por la estimulación sobre esos aspectos que produce la madre en los primeros contactos. Las proximidades entre entre los cuerpos, las caricias, caricias, los acercamientos acercamientos según cómo los bebés son arropados, arropados, asistidos, tocados y contactados ofrecerán distintas oportunidades para la sensibilización. En las edades más tempranas, los chicos manipulan, meten las manos y sienten el material húmedo y chirle; aprietan los dedos entre sí, desparraman el material entre ellos, sobre las manos, sobre un espacio exterior, dejan surcos y observan qué se producen.
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Tocar los elementos, las manos de los otros, son aproximaciones sensoriales, receptivas, excitantes.
Vivencian placer, repulsión, asco, ciertas reacciones viscerales, algunas del cuerpo entero: “piel de gallina”, estremecimiento corporal como respuesta sensible a impresiones exteroceptivas.
Cuando son mas grandes, ya en el Jardín de Infantes pueden tener reacciones más precisas ligadas a la manipulación con materiales sucios o que involucran suciedad. Pueden hacer referencias verbales sobre excrementos, olores, mientras con excitación usan sus manos y elementos – pinceles, hisopos, brochas, plasticola,- que a veces los acercan o los distancias de las manchas, depende de cómo se lo analice- o bien implementan formas para obtener un resultado con el mayor grado de pulcritud. ¿Qué más se espera de la mano? Que
sea lo suficientemente diestra como para ejercer la pinza y para servirse de todo lo que el mundo tiene y ofrece. Las habilidades se ven en algunos niños desde muy temprano. Pueden ejecutar acciones prácticas sobre ciertos elementos de modo preciso: tomar los utensilios para alimentarse – cuchara, cuchara, tenedor-; o bien abrir y cerrar manijas y cerrojos, puertas y cajones, destapar y tapar botellas u otros objetos que se presenten a diario. Como ya señalara, en todos los hogares un nene pequeño abre y cierra cajones y puertas, empuja y acciona picaportes. Estos son juegos habituales de un niño en su espacio familiar, mucho de ellos tienen un claro contenido simbólico por el cual su uso es reiterativo durante el período durante el cual están tratando de desentrañar diversos significados. Las variadas praxis de cada día dependen de la coordinación óculo-manual. Abotonar y desabotonar, enhebrar y desenhebrar, insertar una llave, atar un cordón y tomar un lápiz. Cada uno de los objetos al alcance del niño demandan diferentes acciones kinéticas para poder operar con ellos, ya sea un lápiz, un bolígrafo o un marcador. Para usar un lápiz con mina natural o un marcador con una fibra flexible o un bolígrafo con punta más rígida son necesarias acciones motrices que involucren no sólo las manos sino también su movilidad con respecto al resto del brazo, las segmentación a la postura de los dedos sobre el objeto y la tensión que se imprime sobre 40
el mismo. Un lápiz de color requiere de una presión, de una destreza específica para cubrir una superficie determinada dejándola coloreada. coloreada. Un marcador permite un resultado similar con acciones motrices diferentes. La presión manual que requiere un lápiz y la que exige un marcador de fibra es distinta, con mayor o menor presión, más o menos control de la motricidad fina, dado que el material en sí mismo reúne características diferentes. El lápiz es más duro; aún los de buena calidad requieren de una precisión ajustada que la fibra no demanda. Ésta se desplaza con mínima presión y deja marcas con facilidad. También También precisa de un ajuste ajust e y adecuación para lograr que la l a superficie a cubrir quede visual y estéticamente bien así como para que su uso y rendimiento técnico sean adecuados. La mano es responsable de nuestras destrezas para vestirnos, desvestirnos y cuidar nuestra higiene personal. Muchos actos de la vida cotidiana inscriptos en el marco de las normas de cortesía o buena educación, como un saludo o una manera especial en el manejo de los cubiertos en la mesa, requieren de un modo de coordinación de las manos. Un saludo es un contacto, un significado que encierra una forma de operar con las manos y además un gesto, una mirada y una verbalización. También es mediante la mano que nos ponemos en contacto con las otras partes de nuestro propio cuerpo. Es gracias a ella que conocemos las zonas del cuerpo visibles, y aquellas de las que la vista no provee información. ¿Qué es la mano para un chico? Un nene pequeño no se pregunta por ella, actúa con ella. La mano es, esté sucia o limpia; quita la envoltura de un chocolate, levante un bocado del plato y se lo lleva a la boca. Es la que frota y calma la picazón allí donde el malestar lo genera. Cuando un niño ha crecido lo suficiente, puede buscar los objetos del mundo exterior. El proceso intrapsíquico es parte del desarrollo que se produce en sus relaciones con los otros, los objetos y su cuerpo.
Los dedos…buscan
Este progreso en el desarrollo de su pensamiento le permite actuar de modo tal que la mano, los dedos, sean los “ejecutantes” preferidos en la investigación. Un objeto pequeño en t amaño que desapareció bajo un mueble será buscado por el niño con el cuerpo, con sus ojos, son sus manos, allí donde cree que está. Los dedos hurgan en los espacios vacíos o abiertos, donde el niño cree que encontrará algo de su interés. En el desarrollo evolutivo los dedos son manejados en bloque, luego funcionan como rastrillo y se irán especializando en la posición de pinza. Las oportunidades de uso generan prácticas y permiten afianzar las destrezas. Y en esos movimientos espontáneos surgen a la vez otros conflictos cotidianos como meter los dedos por debajo de la puerta: porque había lugar, porque entraba un haz de luz, porque estaba tirado en el suelo y vio algo interesante... i nteresante... No sabemos los porqués; si sabemos que esto puede devenir en que los dedos queden aprisionados; entonces sobreviene el llanto, el grito y otras formas de pedir ayuda ante la desesperación de no poder sacarlos. El dolor por falta de espacio que aprieta los dedos, las molestia que ocasiona sobre la piel, los raspones que cambian la fisonomía de esos dedos, la sangre que puede aparecer, las reacciones físicas ante estos episodios, demandan que la maestra considere, atienda, describa y diga palabras que representen y signifiquen al sujeto en esa circunstancia. Esta atención, discriminación y significación, produce aprendizajes en el chico centro de ese problema y también en los otros que 41
en la interrelación- comparten la situación. De a poco los chicos se van interesando en los cuidados y reconocen cuales son las “ac cidentes”. situaciones previsible s que les dan seguridad y evitan “accidentes”.
Las “suñas”
El reconocimiento de las palabras es un proceso evolutivo. Repiten estructuras sonoras, que muchas veces resultan palabras unidas que tienen el encanto de la niñez. El cuerpo como tema también permite abordar los aprendizajes referidos a la lengua oral, a su significado si gnificado y construcción. Las uñas son cortadas por la mamá desde los primeros días de vida, para evitar y controlar las molestias que éstas ocasionan sobre el rostro del bebé, que suele ser el lugar de mayores contactos por los roces y movimientos que ellos mismos realizan. Mas grandecitos, este hecho familiar es algo que lo fastidia mucho y no entienden porqué es necesario cortarlas; tampoco registran su existencia; sólo las notan cuando lastiman o bien cuando se las cortan. Si la maestra pregunta a quién le gusta que le corten las uñas, puede recibir una o dos respuestas afirmativas; siempre habrá un chico que responda que sí, pero en realidad no le gusta a nadie. Cuando ingresan al jardín, a veces un rasguño hecho a otro chico (o bien uno recibido) hacen que les presten nuevamente atención. El registro vuelve a ser la molestia, el dolor, y descubren que es necesario mantenerlas cortas, prolijas, estéticas. Para mas adelante, será la observación de las diferencias, el reconocimiento de las mismas. Las uñas de las mujeres pueden ser largas o cortas, estar o no pintadas; las uñas de los hombres suelen mantenerse de otra longitud, los animales tienen uñas de ciertas formas, parecidas o diferentes a las de las personas; las uñas de algunos personajes son extremadamente largas, puntiagudas y filosas Las formas que tengan, los colores que las cubran serán expresión de cuidados particulares que el sujeto tiene de sus manos como medio de contacto con otros; en ellas se ve su pulcritud o la tarea a la que se dedica; dedos y uñas quedarán impregnados de ciertos elementos que se usan constantemente. Tal el caso de los artistas plásticos, de los artesanos, de los que trabajan con metales, con papeles o de los que trabajan la tierra. Las manos y las uñas son una presentación más de las personas. Muestran al sujeto en cuanto ser ocupado en el mundo, en el hacer y con la marca de sus acciones. También comerse las uñas, morderse la piel de los costados de las mismas dejan signos en las manos y ello muestran algo mas del sujeto. Los niños pequeños se chupan un dedo, o bien se comen las uñas y estas conductas reflejan estados emocionales que pueden ser constantes o bien esporádicos; refieren a sus emociones. Las conductas de cuidados sobre estas zonas son infrecuentes. Sin embargo vivencian el descrédito que los adultos otorgan a acciones como chuparse el dedo.
Sensaciones que produce el contacto Los cuidados de la salud son fundamentalmente procedimientos y actitudes que se actúan
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dentro del ámbito de toda institución educativa. 35 ¡Cuánto más en un Jardín! Los acercamientos físicos entre adultos y niños, niños entre sí, traducen actitudes de cuidado sobre uno mismo y en relación a los demás. La salud y el cuidado del cuerpo, las normas de seguridad que permiten prevenir accidentes, el respeto, la consideración consideración sobre lo que uno quiere para sí y para los demás se expresan en las miradas dadas y recibidas, en respuestas pacientes o intempestivas, en maniobras delicadas o desconsideradas, en la preparación del ambiente físico, en la previsión de ciertos elementos por parte de los adultos para determinadas necesidades, como papel apto para sonarse la nariz, para evitar molestias en la cara, para que sea pulcro. Sentir la piel en las distintas partes del cuerpo da lugar a sensaciones diferenciadas. La proximidad o el contacto asiduo con ciertas zonas corporales afectan de algún modo la piel: los pañales rozan una parte de piel y la cubren totalmente. Esto es diferente como será cubierta mas tarde por las ropas. El pis y la caca absorbidos parcialmente -por los pañales modernos resultado de la tecnología-, generan sensaciones de frío, calor, ardor, picazón, molestia, placer. El contacto con las manos de los adultos que limpian, con los líquidos, aguas o cremas usados para este fin, los algodones o toallitas especiales, más o menos fríos en relación a la temperatura corporal, o a la del medio ambiente, sensibilizan la piel de manera peculiar. Estas relaciones no son concientes para quien las está viviendo; significa que aquello que el bebé experimenta es una sensación de frío, de escozor o de bienestar puramente sensorial. Hay una sensibilidad diferente en el bozo, alrededor de la zona bucal y sobre la zona entre la nariz y la boca humedecida por los mocos; esto da lugar a una irritación producida por restregarse por las manos propias o ajenas, con pañuelos de papel o de tela, con cremas. Cuando se cura la irritación, las “costritas” que se forman producen también una sensibilidad que estimula el “toqueteo”.
En el transcurso de los años de Jardín los contactos con otros niños y con el medio ambiente generan en el pequeño resfríos reiterados y febrículas, además de las enfermedades comunes en la primera infancia. Se desarrollan anticuerpos que llevan a un importante incremento de las funciones biológicas y de los componentes orgánicos. Algún desequilibrio en las situaciones cotidianas originan resfríos o erupciones por una reacción a un alimento o a algún agente externo. Esto ocasiona irritación en la mucosa, en la piel y ciertas excreciones. Y sucede con chicos y adultos. Como consecuencia, el chico soporta, tolera ser tocado para mejorar su estado. Les limpian las excreciones o les introducen medicamentos para sanar o suavizar las molestias en los orificios donde hay mucosas. Los adultos, en nuestro caso las maestras, nos ponemos en contacto con esas manifestaciones corpóreas para mantener “cierto grado de pulcritud”, de comodidad considerado desde la actitud del adulto. De
estos cuidados los niños aprenden qué esperan los mayores sobre su aspecto exterior en sociedad. Con frecuencia son insistencias que no tienen su correlato inmediato en las acciones prácticas de las criaturas. Sentir el contacto de los mocos en su piel o sentirlos en sus labios, genera sensaciones quizá poco claras -en su calidad de tales- y en la posibilidad de expresarlas. La vivencia sensorial, las molestias y los cuidados se combinan en formas personales, comprometidas con la pulcritud y limpieza que prodigan prodigan sus adultos próximos. Las Las paspaduras de los contornos de la nariz o de los labios se producen por cualidades y peculiaridades de esa piel, por excreciones y por las variaciones climáticas.
35 Propongo la lectura de Chiovetta, A. y Samper, C.: C.: 1993; Sana, Sana; Buenos Aires, Aires, Aique Aique Grupo Editor.
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Todos los chicos sufren alguna vez picaduras de insectos o raspones en las caídas sobre diferentes superficies; en esas situaciones es la piel la que recibe las agresiones. Cada uno sobrelleva esas incomodidades de manera diferente. Estas son circunstancias que hacen a la vida. Son aprendizajes por los que transita cada uno. Reconocer, identificar y verbalizar qué ocurre en la piel de quien está sufriendo una picazón, una erupción o una lastimadura l astimadura y cómo atendemos esos malestares son actitudes. Estas son contenidos de aprendizaje de profundo valor moral referidos al propio cuerpo, al placer de disfrutarlo, a los padecimientos y al contacto con el mundo. Los cuidados recibidos que sean bien internalizados permitirán que los pequeños sepan cuidarse y cuidar a otros. integrante de un todo mas generalizado en el cual se comparten condiciones biológicas, meteorológicas, de medio ambiente similares y se difiere en los modos en cómo se reflejan en cada uno. Las partes en contacto con el mundo exterior tienen una sensibilidad de la piel totalmente diferente de aquellas que están cubiertas, y lo que acontece en ellas en distintas situaciones de la vida de un nene se pone en evidencia en el transcurrir y la convivencia diaria con los otros: un ojo inflamado por la picadura de un mosquito; una cascarita rascada con intensidad genera sangre; a veces una lastimadura exige varios días de cuidado o precisa de alguna medicación para cicatrizar. cicatrizar. Aprender y “hacerse cargo” de estos contenidos es ser parte
Las partes del cuerpo que tienen la piel mas tensa – manos, nudillos, pómulos y frenteregistran sensaciones diferentes de las demás zonas corporales. Si nos movemos o estamos quietos también los registros de nuestra piel son muy diferentes. Cuando nos sentamos sentimos antes ese espacio que ocupamos en el contacto con la silla que nuestra propia piel. Lo mismo ocurre cuando tomamos objetos; estos se imponen y sólo a posteriori examinamos nuestra piel con una intencionalidad a ese reconocimiento y entrenada para ello. Si al tomar el objeto se produce un choque sensible como un pinchazo, una quemadura o un raspón, la reacción es registrada de inmediato por la piel. Al apoyar los pies sobre una superficie en primer lugar percibimos percibimos el piso, luego luego la suela interpuesta interpuesta y finalmente la planta planta del pie. La piel transmite sensaciones de temperatura, de humedad, de tensión. A la vez brinda información del contacto con ciertas superficies; los registros ópticos de esas mismas zonas difieren en las personas. La sensibilización puntual de la piel es un enfoque intencional que debe proveerse y ejercitarse traspasando traspasando la visión de los objetos y el conocimiento inmediato que tiene la mano en los contactos. Es decir, hay distintas partes del cuerpo en contacto con el exterior y con nuestra propia sensopercepción poco exploradas; en consecuencia, una abundante fuente de información queda afuera sin que sea abordada. Nuestro contorno corporal delimitado por la piel es más bien borroso para nuestra percepción. En general, podemos podemos decir que es la superficie superficie de la piel la que da nitidez en el el contacto con los objetos o con la realidad, más que con los fenómenos atmosféricos. No me toques con las manos frías, por ejemplo, es la expresión de una sensación muy fuerte cuando se ayuda a los nenes abrochándoles los pantalones; lo manifiestan moviéndose y retirando el cuerpo del contacto; o lo dicen con palabras -son muy pocos los niños que pueden decirlo-. La piel es el órgano sensitivo por excelencia; excelencia; registra y regula el adentro y el afuera entre el sistema nervioso y las sensaciones. 44
Las impresiones de diferentes emociones guardan memoria en sensaciones de piel, de contacto y de tacto. Tocar y ser tocado producen sensaciones específicas en cada ser humano y sus registros suelen ser tan diferentes como las actitudes que generaron otros tactos y contactos en la vida de relación más próxima a la primera edad. Los contactos con partes de nuestro propio cuerpo, con otros cuerpos y con objetos, permiten descubrir los límites, despertar las autopercepciones.
El contacto con el ambiente Los movimientos viscerales, estomacales, la tensión en los orificios uretral o anal producen sensaciones sensaciones fuertes, demandantes, dolorosas y nos dan información sobre nuestro interior. El modo con el cual el medio ambiente, los otros, los adultos, nos soportan durante el tiempo en el que las molestias se originan, ayuda a atravesar esos momentos que someten al cuerpo entero a una gran exigencia. Cómo calman, sostienen, nombran y dan significado a esos movimientos, sensaciones, molestias y a la calma posterior -desde afuera-, establecerá sensibilidad e información particularizada sobre esas zonas zonas corporales. corporales. Por medio del contacto con el ambiente experimentamos la delimitación de nuestros órganos, vivimos nuestra forma corporal exterior; esto nos permite la identificación con nosotros mismos. También nos proporciona informaciones esenciales del mundo que nos rodea, sus formas, temperatura, consistencia, presiones, choques, golpes, comunicación no verbal, sensaciones de ternura, dolor, indiferencia o agresión. Si bien el tacto nos informa sobre la periferia de la piel, el contacto da informaciones de naturaleza intrapsíquica, nos habla de otras sensaciones registradas en ciertos lugares del cuerpo y que producen inscripciones íntimas, intensas que requieren r equieren atención. La dactilopintura es una de las actividades constantes con niños de dos años en una escuela infantil. Se propone la movilización de manos y de dedos en el contacto con material húmedo que proporciona momentos de descarga. descarga. Coincide con la etapa del control de esfínteres en la cual el niño está elaborando internamente adquisiciones importantes en relación con su crecimiento y maduración biológica, a su individuación y cambio emocional. En el período del control de esfínteres el sujeto está reconociendo su cuerpo mediante la trabajosa tarea a la que los órganos excretorios lo someten.
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Desplazar las manos en sentidos varios, ejerciendo presión presión con toda la palma
En este período de su evolución deberá ejercer represión presionando sobre algunos impulsos para avanzar avanzar y lograr el control de su vejiga e intestinos. El niño ha tocado, hasta su ingreso al jardín, objetos de su medio ambiente, partes de su cuerpo y del de su mamá, de las personas significativas que lo rodean (abuelos, tías, tíos, empleadas). La función del tacto y del contacto está en acc ión desde “siempre”, en distintas magnitudes, con distinta calidad de exploración. ¿Cuál es la calidad de exploración propuesta en el Jardín que les promoverá un nuevo aprendizaje de los contactos y las acciones de sus manos?. De ninguna manera las manos van a estar separadas del resto del cuerpo en la tarea de observación observación y manipulación, caricias, movimientos y graficaciones; sólo van a ser temporariamente aislados – a a los efectos de la segmentación didáctica- aspectos que se quieren destacar. destacar.
El contacto y el control de esfínteres En lo que respecta r especta a los pequeños de dos años, durante el año escolar consideramos su pasaje hacia el control de esfínteres. Desde el lugar del docente se diseñarán propuestas de trabajo que permitan al niño ponerse en contacto con materiales que le posibiliten explorar, vivenciar, vivenciar, sublimar ciertos contenidos internos, intrapsíquicos relativos a la problemática de la cual sólo el sujeto puede hacerse cargo. 46
Cuando los chicos juegan con arena y agua están vehiculizando esos contenidos y mediante esos elementos pueden expresar conflictos en torno a la relación con sus propias producciones excretorias y los efectos sociales que implican. En el juego con arena, las manos establecen el contacto al tomar entre ellas los objetos sensibilizándose mediante la piel, las sensaciones interoceptivas y las discriminaciones que se conforman en cada individuo. Meter las manos, explorar en los granos del material, sentirlos bajo las uñas, poner coordinar entre los objetos a llenar, vaciar, tirar, desparramar, hasta sentirse sorprendidos por una lluvia de arena, son algunas de las situaciones espontáneas en las que cualquier niño está inmerso en el jardín. Recordemos que, intencionalmente anticipadas y sostenidas por la jardinera, j ardinera, alguna de estas actividades favorecen el tratamiento de contenidos conceptuales que responden a distintas áreas disciplinares.
La piel, adentro-afuera adentro-afuera Vincularse con otros, con objetos del mundo físico, con conocimientos, son ensayos de descubrimiento. El niño se expande, averigua, investiga, se encuentra con que es eso lo que se acerca, puede tomarlo, tocarlo y relacionarse con él. Desde que nace, el niño tiene contactos con su madre, su padre y otras personas. De todos ellos le van quedando impresiones que prefigurarán formas y modos de relación. La organización de estas huellas establecerá zonas y modos de contacto entre lo interno y lo externo, entre el sujeto y los otros, entre el individuo y el entorno. Desde los primeros acercamientos, las superficies de apoyo, las temperaturas, los límites envolventes, las reacciones emotivas, son registrados por y en los contactos. Después del nacimiento, la dependencia del bebé precisa del sostén corporal, de la envoltura que el adulto con su propio cuerpo le provee. Será todo t odo él, a partir de su piel, que se estimulará sensorialmente en ese envolvimiento. El hambre biológica acerca su mucosa bucal a la piel del pezón. Se ejercen presiones en en las que las sensaciones sensaciones epidérmicas epidérmicas son múltiples, múltiples, difusas, placenteras. placenteras. El niño irá demarcándose en su piel; este será su límite. Las vivencias de los múltiples contactos, las sensaciones suscitadas y las diferenciaciones con los otros serán parte de su propio trabajo en el reconocimiento de su contorno, por y de su piel. Los aprendizajes de un niño pequeño están atravesados por todo lo referente a su cuerpo. Se ponen en funcionamiento con el sostén de los adultos. Ellos recurren a sus propios saberes para estimular al infante con sus acciones y juegos: mirarlos, acariciarlos, mecerlos, hacerles gestos, ayudan en la definición del cuerpo y de si mismos.
Algunas propuestas ¿Cuáles serán las propuestas con las que los adultos buscaremos que los chicos realicen una variada exploración de sus manos, de las posibilidades de contacto? ¿Podríamos pensar en otras acciones que provean información mediante el contacto que la mano brinda con este material más 47
allá de las que espontáneamente realiza un chico? Entre las alternativas propuestas, el juego con la arena se ha extendido incluyendo no solo los objetos habituales que se usan para tal fin -palas, baldes, cernidores, moldecitos- sino también la búsqueda de qué hacer, hacer, la insistencia sobre los reconocimientos o expresiones verbales de qué sucede mientras aparece y desaparece un elemento, objeto o parte del cuerpo dentro de la arena. La posibilidad de decir con palabras la temperatura, la conformación que surge, el olor de la arena, y de compartir -respecto de ese elemento- cierta información individual, que no todos tienen. Estos registros perceptuales que un chico hace son aprendidos por su propio cuerpo en relación con el ambiente. Se trata de informaciones que otros todavía no poseen; nosotros, desde nuestro trabajo, podemos estimular su aparición. Trasladamos al aula todas estas acciones en las que el trabajo con la mano está involucrado; consideramos la movilización de los dedos, el manipuleo, la descarga kinética y las informaciones cenestésicas que se obtienen de estas acciones en el contacto con materiales diversos: harina, talco, yeso, que ofrecen variantes por las características que poseen. La arena es un material que produce suciedad, que se desparrama, que se mete en la ropa, que raspa, que puede lastimar. Aún así, es estimulante para casi todos los chicos, puesto que despierta sensaciones agradables, agradables, de contacto con uno mismo, y registros placenteros del propio cuerpo. Podríamos decir que es catártica. Simultáneamente están presentes otros aspectos -introspectivos- en nuestro ambiente de trabajo. El arenero es el lugar al que los chicos van a distenderse, donde podrán internarse en su propia intimidad, i ntimidad, no revelada; un nene juega en silencio absorto entre el ir y venir de sus manos, entre los dedos, la arena se deslizará sin pensamientos ni sentires abiertos o desplegados; al mismo tiempo podrá gritar y quejarse por un ojo irritado a causa de un grano de arena. No introducimos la arena arena en la sala. Desplazamos Desplazamos parte de las posibilidades que brinda -en el trabajo con la mano- a la harina, de manera de lograr el encuentro con olores, texturas, sabores, además de la impregnación, la suciedad, y el desparramo. Mientras juegan, los chicos en el jardín podrán manipular masas con diferentes densidades; la densidad de una masa es una cualidad peculiar que estimula acciones diferentes de las manos, de los dedos. La presión y acción coordinada de ambas manos logrará un estado óptimo que hará posible luego obtener obtener una forma. Cuanto más blandas son las pastas pastas más penetran penetran las manos, con menor presión de los dedos. Hay masas chirles o más espesas. Entre éstas, la más común se hace con harina, agua y sal; hay otras que, con el agregado de ciertos ingredientes, pueden ser horneadas para conservar así lo realizado. La conservación o no de lo que se amasa tiene una importancia relativa según el momento en el cual está la docente con sus alumnos y las producciones que ellos hacen. Son decisiones que se toman en función de las circunstancias de aprendizaje en las que está ese grupo. La plastilina – en en todas las variantes que ofrece el mercado- es un material habitual en las escuelas y en los hogares; hay plastilina común, blanca y de color. Algunas pastas mas nuevas, elaboradas a partir de caucho, o bien otras que tienen componentes químicos de petróleo ofrecen la “magia” del color y también el brillo. Algunos productos son elaborados especialmente (no tóxicos) y se prevé así la seguridad de los niños. Estas pastas permiten un manipuleo directo sin elaboración previa por parte de la maestra; con un trabajo rápido de amasado, se ablandan ablandan y permiten mover los dedos con facilidad, transformar el material y obtener formas. Puesto que no se deforman permiten conservar las producciones de los nenes y, mas adelante, ver y revisar lo hecho. La arcilla, elaborada naturalmente requiere información técnica mas precisa. Si bien es 48
blanda debe pasar por el amasado de las manos, por un cierto grado de calor manual, usar una cantidad de agua para lograr la densidad adecuada que permita modelar piezas. Es aquello que la mano y los dedos -con precisión de pinza, con interdependencia de los restantes dedos- pueden hacer.
Manos a la obra En otros tiempos y otra urbanización, la exploración natural del niño en su entorno familiar permitía un encuentro espontáneo espontáneo con la tierra y el barro. La vida de ciudad, la organización urbana sólo permite encontrar tierra en pequeños rincones o en las macetas. Por este motivo estimular el contacto con elementos naturales, mezclar la tierra con agua, hacer barro, pone a la maestra y el niño en una situación en la que aparecen suciedad, humedad, fantasías, excitación y, concretamente, la realización de una masa transformable en “algo”.
Se hacen mezclan con sustancias en polvo y se logra una masa de densidad adecuada para modelar; utilizamos harina y otros elementos que puedan amalgamarse amalgamarse o no y que, mediante el agua y la acción de las manos, se transformen en masa o permanezcan inalterables. Los niños de 18 a 24 meses pueden tomar más en su palma y apretar, pueden tomar entre sus dedos (en oposición al pulgar) y presionar. presionar. Difícilmente puedan amasar (con los movimientos mo vimientos que implica la presión sobre una cantidad de materia, lograr estirarla, volver a transformarla en un bollo) o hacer un modelado. Si pueden, en cambio, golpear, presionar o dejar marcas en la masa. Realizan actividades con las manos, ejercitando la pinza con elementos que forman parte de la vida diaria: llaves, tapas, roscas y otros. En la sala de dos, todavía moviéndose con prensión palmar, la mano permite manipular, apretar, romper. Nuestro trabajo específico consistirá en ofrecer todas estas posibilidades; trataremos de que los dedos hagan esos movimientos en forma global especializándose para la pinza.36 Si bien la mano es parte natural, espontánea del contacto con los objetos, del uso de aquellos elementos que le interesan al niño o bien que la maestra le propone, puede considerarse “objeto” de un interés muy especial. Si manipulamos una masa con distintas densidades, este material así preparado producirá sensaciones entre las manos; se lograrán movimientos de presión, de hundimiento, de fuerza, y se motivarán acciones intencionales, con una atención particularizada sobre la movilización de los dedos. Los chicos aprenden a mirarse las manos, la palma, las líneas, el reverso, las uñas, todas miradas especialmente sugeridas por la maestra, puesto que pocas veces un pequeño se detiene en la observación observación de su mano. Por lo general hace, actúa con ellas.
36 Es interesante considerar aquí las diferencias en niños muy estimulados en su motricidad fina pero cuyo cuerpo se ve restringido en la exploración de medios mas amplios. Esto se observa en particular en chicos de familias muy temerosas que limitan sus desplazamientos en el espacio para que no sufran accidentes. Hay padres que coartan estos desplazamientos y les estimulan el manejo de las manos proporcionándoles objetos y materiales que los tengan ocupados y quietos.
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Reconocer las manos en la toma de la fotocopia. Ver Ver las líneas en las manos y buscarla en la imagen. i magen.
Tomar la mano como objeto de conocimiento implica detenerse en forma particular sobre ella. Pintar la palma de la mano y dejarla marcada (técnicamente un sello), -la huella dactilartiene por función el reconocimiento de la mano, el poder visualizar la palma de la mano. Para que el sello sea efectivamente una copia de la mano requiere de una cantidad de material, de una presión determinada y de movimientos específicos que harán har án que quede impresa. También será necesaria la acción del adulto, con movimientos sobre la mano del niño, pues es probable que solo no pueda lograr el resultado deseado. Sabemos que la palma de la mano no es plana y este saber no siempre está presente en el adulto en la situación previa a la actividad. Si mojamos la mano en una pintura o líquido que la reflejará y la apoyamos sobre una superficie, queda impresa; sin embargo, aquello que aparece es diferente de lo que la mano realmente es. Se verán manchas con formas que son aceptadas como una repetición de la mano, aunque, en realidad, estamos frente a la observación de un producto resultante de la acción de la mano. Los pequeños de dos años no tienen la comprensión de qué está pretendiendo el adulto. Por estos mismos procesos pasa un niño de tres años, pero ese año cronológico de diferencia, les permite apreciar y distinguir esa producción producción y el pedido intencional intencional de la maestra. maestra. En esta edad, la mano -y ésta en relación con otras partes del cuerpo- puede observarse, puede diferenciarse en las acciones para el uso de los objetos de la vida cotidiana. Por ejemplo, así 50
como hacen seriado de manos en el jardín, también es habitual que las maestras los estimulen para que contorneen sus manos con un crayón o con una tiza. Algunos chicos pueden trazar el espacio que va desde la muñeca y el inicio de los dedos. Otros, en cambio, cuando dibujan el perímetro de la mano no pueden diferenciar cada uno de los dedos, pues esta práctica requiere de un control de la motricidad y la coordinación de ambas manos entre sí. Todavía no pueden dejar quieta la mano que se contornea para que pueda desplazarse la otra; tampoco cuentan con la anticipación mental de ejecución para realizar ciertos movimientos y salvar asimetrías para obtener la reproducción de la palma: levantar levemente balanceando balanceando la mano que se contornea para que la demarcación se complete; contornear la mano con los dedos juntos y la oposición del pulgar o bien la mano con todos los dedos abiertos para que se individualice cada uno. Estas acciones responden a objetivos específicos que una docente se propone lograr en el manejo y coordinación manual de los alumnos. Por otro lado, los chicos esperan una representación, representación, como resultado de pintarse la mano, aunque todavía no pueden realizar -solos- automáticamente el ajuste del movimiento, para que la palma de la mano aparezca completa. Ir trabajando con la mano y separándose para su observación, abarcándola con atención, dedicación, hacia los aspectos exteriores, hacia sus condiciones particulares de relación con uno mismo, con los objetos, con los otros seres, significa preparar intencionalmente actividades en las cuales la mano realice, acciones, sea un medio de registro de sensaciones y de significaciones, con el lenguaje adecuado para representar las vivencias, los movimientos, las acciones emocionales, emocionales, las sensaciones sensaciones de dolor y de placer. placer.
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Contornear la mano es una coordinación asimétrica: dejar quieta una mano mientras la otra recorre cada dedo partiendo u olvidando la muñeca.
Jugamos con las manos para acariciarnos, para hacer una ronda, para tirar la pelota y también para dejarlas marcadas como un sello. Un nene de tres años que ha hecho un año de escolaridad tiene otra intencionalidad y otro conocimiento; a partir de una experiencia de procedimiento, sabe que va a obtener ciertos resultados, resultados, que aparecerán en el papel. Y además tiene un mayor dominio del control motriz para poder mover su mano, dejar la marca y obtener un mejor resultado. En el juego, al trabajar con los nenes nenes de la sala de cuatro, el registro, la observación observación sobre la mano puede dirigirse a su anatomía, a las sensaciones térmicas del dorso y de la palma, a las marcas de la piel; observamos qué aparece en ella. Vemos que se traslucen las venas, se marcan los “huesitos” y las uñas. Pueden incluso advertir advertir que son una defensa y protección del cuerpo en esa
extremidad.
Dibujo de la mano. Cuando han aprendido a reconocer que la mano es más que dedos y uñas, pueden representar representar la parte interna de este modo: como líneas que dirigen cada dedo
Nuestro trabajo docente parte del juego con las manos, del tacto, de las vivencias de temperatura, de transpiración, de lastimaduras, de calor, de frío , y la capacidad de atención que alcanzan en este nivel posibilita hacer una observación más dirigida, paulatina; también el mayor dominio del lenguaje permite acceder, acceder, mediante la observación, a la descripción. Nos aproximamos así a conocimientos elementales de anatomía. Si bien no damos puntualmente los nombre anatómicos de todas las partes, algunos segmentos son nombrados: por ejemplo, la falange. A los 52
chicos de cuatro y cinco años les gusta escuchar palabras difíciles y muchos las incorporan en su vocabulario.37 En la misma línea, proseguimos con los nenes de 5 años con los cuales se profundiza esta temática, intentando avanzar en el registro de otras funciones del cuerpo que se realizan con la mano. Ellos pueden registrar el latido de la carótida, palpando el lugar correspondiente en la zona del cuello y en la muñeca para reconocer el pulso. También el masaje, como movimiento y contacto que trae alivio y placer. Proseguimos en este nivel con la tarea de contornear la mano para diferenciar la palma que resulta en la “manopla”, y la mano abierta que da lugar a un “guante con dedos”. Los niños más
grandes del nivel pueden controlar la asimetría de los movimientos, que permite dejar efectivamente una mano quieta y contornearla con la otra. A partir de allí, se practican todos los juegos que se puedan inventar: hacerse manoplas, guantes, hacérselos a otro, comparar las dimensiones, los espacios que ocupan la palma de una u otra otr a persona, etcétera.
Actividades con las manos Con los niños de cuatro años es posible acceder a una observación másd minuciosa y atenta de las manos: -Mirarse las manos de ambos lados.
37 Como un abordaje interesante de la lectura-escritura, sugiero Manrique, A.M.B.:Obra A.M.B.:Obra citada y Stapich, E.: Con ton y con son. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.
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Mirarse atentamente la palma (donde termina). Apoyar las yemas entre entre sí, las uñas; mirar y sentir los contactos.
-Describir cada lado, cómo es y qué hay desde lo exterior visible. -Denominar correctamente: palma, dorso, dedos, uñas, yea, piel, venas, líneas. -Comparar ambas manos, hacer contacto entre ellas desde las palmas, las yemas, el dorso. -Hacer cruces de dedos entre sí, en cada mano y entre las dos.
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Enganchar los dedos, apretar las yemas, tocar las falanges y pliegues.
-Abrir y cerrar los dedos para ver la piel y los tejidos que ligan entre sí los dedos. -Registrar la temperatura de las palmas, frotarlas y volver a sentir la temperatura. -Agregar luego las partes de los dedos, desde el dorso y desde la palma. -Frotarse las manos y apoyarlas sobre partes del rostro, cuello, frente, mejillas y sobre el de otra persona. Sensibilizarse con la temperatura del frotamiento y con la sensibilidad que registra uno y el otro. (Hasta aquí trabajan sentados, luego...) -Masajearse cada dedo, describir las partes duras y blandas. -Golpear, -Golpear, aplaudir, sacudir, diferenciar movimientos del brazo, del antebrazo y de la mano. (Trabajar (Trabajar sentado o bien sentado sobre talones.) -Contornear la mano en el piso: como manopla y con los dedos abiertos. Sobre un camino de papel contornear las manos y compararlas. Buscar el espacio que sirva de continente a la propia. Observar las semejanzas y diferencias. -Reconocer táctilmente -con los ojos cerrados- objetos conocidos con formas y texturas varias. -Describir objetos por las características que se reconocen táctilmente. (objetos menos reconocibles). 55
-Entalcarse las manos manos y dejarlas marcadas en el el piso. -Pintarse las manos y marcarlas sobre un papel para encontrar la forma y las huellas dactilares. -Sacarse una fotocopia de la mano (en una máquina fotocopiadora). -Pedir una radiografía de una mano y mirarla, analizando qué partes se pueden reconocer. reconocer. -Contornear, recortar y hacer una manopla. -Hacer dos partes iguales y pegarlas para fabricar un guante. -En cuanto al modelado, hacer bolitas coordinando los movimientos asimétricos y de rotación de ambas manos entre sí; lograr el amasado manual, usar elementos como un palo de amasar, amasar, estirar una masa, m asa, volver a transformarla en volumen y así sucesivamente. -Trabajar con instrumentos artesanales para unir dos piezas de masa o arcilla, realizando acciones técnicas específicas para trabajar sobre superficies y elementos pequeños.
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Capítulo 6. Los “escondidos” pies
Contactar los pies
Desnudos Los pies son los soportes, los que nos llevan, nos sostienen y, de algún modo, por esa condición de soportar, quizás los más olvidados. El pie es la parte más lejana del cuerpo; desde que logramos estar de pie y caminar, se convierte en el punto más distal a la vista, a la cara y a la cabeza que dirige y actúa. En general los contactos que reciben los niños en la planta del pie se producen en los momentos de la higiene diaria o bien en ocasión de juegos amorosos, de masaje de cariño en los 57
pasos previos al sueño o inmediatamente después de despertarse; en esas circunstancias circunstancias está o es aceptado el pie descalzo. En el medio ambiente ciudadano en el cual está inmersa nuestra institución, el pie de los bebés es tempranamente vestido y ya a partir de entonces nos manejamos con calzado. Resulta difícil que se acepte con naturalidad que el pie se presente descalzo. Alguno grupos humanos, seguidores de la medicina natural, crían a sus bebés sin cubrirles ni los pies ni las cabezas en las temporadas de clima frío. De este modo el pie, a partir del registro sensible de la planta, realiza la acomodación acomodación de temperatura de todo t odo el cuerpo. Los niños pequeños rápidamente tratan de deshacerse del calzado y desplazarse “desnudos” (dice Juan: “Así está mi pata desnuda”); tienen ese pie aún muy muy próximo relacionalmente a las
manos, a la cara, a una unidad de contactos. Uno de los modos de aproximarnos al trabajo con los pies es permitir que los chicos se descalcen. Ya sea para jugar con los pies desnudos en el arenero, en los desplazamientos espontáneos espontáneos de juego en el área grande de patio o en el espacio cerrado del salón multiuso. En cada uno de estos lugares, por supuesto, no hay elementos cortantes o que puedan lastimar. Estar descalzos dentro de la institución no es mal visto y durante muchos días los niños juegan con los pies, simplemente simplemente sin zapatos, en en una actitud natural, natural, una disposición disposición espontánea espontánea del cuerpo. En general, los chicos usan calzado prácticamente en toda la jornada de Jardín. Se facilita el descalzarse en el juego libre en el patio, en los períodos en que el clima es favorable; es decir, en el comienzo del año escolar hasta la llegada de los primeros fríos, y luego cuando la primavera ya está asentada con su temperatura casi veraniega. Sacarse el calzado, las medias, guardarlas dentro de cada zapato y poner el par junto en un lugar, para encontrarlo más tarde, es un aprendizaje de procedimientos y actitudes hacia la autonomía. Cuando comienzan a descalzarse, a salticar, a sentir la temperatura del piso es “casi” una explosión de excitación y algo permitido dentro de este encuadre. Se genera una energía excitante, una situación explosiva. El entorno de actividad de juego corporal en el patio posibilita el contacto
de la planta del pie con la superficie del piso y con la arena. En el ámbito del salón cubierto, con calefacción, descalzarse es una actividad intencional, dirigida a lograr sensibilización desde la planta del pie, a ponerse en contacto con sensaciones y a reconocer temperaturas, texturas y superficies. Toman cada dedo y lo estiran, desde la base del dedo hasta el borde exterior; pasan el dedo por cada uña, una por una. una. Masajean la yema yema de cada dedo.
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Una observación paciente de cada dedo y de los espacios internos.
Ponen un pie sobre la otra pierna y la planta del pie mirando hacia ar riba, “hacia el cielo”. Se miran la planta del pie, sus “rayitas”, o sea las huellas de la piel. Tocan cada lado del pie
con las manos siguiendo una línea desde los dedos hasta el talón. Tocan las plantas entre sí intentando frotarlas como si fueran las manos. Se tocan las plantas entre “amigos” y tratan de decir qué sienten. Cuando son más chicos se divierten con esta actividad pero es difícil que verbalicen las sensaciones sensaciones que perciben en las plantas del pie. Más M ás grandecitos, ya conocen esa forma de contacto pues la vivieron anteriormente en el Jardín. Algunos intentan sentir y , a veces, formulan con palabras algunas situaciones experimentadas. “El doblaba los dedos y no se apoyaban los dos pies iguales” o “Tiene los pies muy fr íos”. Aun cuando es uno so lo el pie que está en contacto con el
otro, se refieren al pie en singular aunque digan pies. Si bien en esos momentos la intención docente está puesta en el registro sensorial, la maestra puede verbalizar aquello que infiere está sucediendo en los niños con los términos apropiados. De este modo, no se trata de una corrección por el error, no corrige porque está mal enunciado sino que hace uso de las palabras representativas de las partes del cuerpo y las sensaciones con propiedad. Generalizar así para todos, para que quienes puedan, por su propia 59
experimentación, experimentación, adecuar adecuar esas palabras a las vivencias, vivencias, significados.
logren acomodar acomodar percepciones percepciones y
Se realizan juegos para ubicar el apoyo sobre la planta, el sostén del cuerpo: se van cambiando las posiciones de la planta del pie de modo de reconocer los puntos de apoyo, el contorno exterior, exterior, el contorno interior, la punta del pie, el talón.
Probar cómo entra cada pie en los contornos de otra persona.
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Contornearse el pie solo es muy difícil y resultan formas raras.
Nombrar las partes Sobre el pie también se hacen observaciones, se describen y se ponen las denominaciones precisas: arco, planta, planta, dedo, uñas, talón, talón, empeine. Los niños niños conocen así así esa parte del cuerpo de de una manera más profunda y próxima, son sólo por la relación establecida en la vida social, al ser higienizado, cuando le cortan las uñas, con el uso de zoquetes y, por supuesto, al tener el calzado puesto. Se “pintan” los pies con talco, harina o bien pintura húmeda, y luego caminan sobre
alfombras de papel para dejar las huellas plantares y ver las marcas en continuidad y no sólo por el apoyo de un pie, como cuando se hace una pedigrafía. Contornear el pie con y sin calzado permite observar y hablar. Son figuras con contornos desiguales. No llegan a comprender la diferencia (aquí hay diferencias entre contenido y continente) pero en forma perceptiva, visual, distinguen una desigualdad. Esto sucede con los chicos de tres años; más adelante pueden decir qué sucede y explicar qué es cada una de las figuras, sus diferencias y justificaciones. Pueden ver las diferencias de los contornos en cuanto a tamaños y esto permite trabajar el tamaño del pie. De este modo ejercitan “medida”, a través de situaciones comparativas cuyas unidades o “patrones” son p artes del cuerpo y sus graficaciones. Esto también se produce cuando contornean sus manos y ocupan los espacios marcados de otros. A esto nos hemos referido con anterioridad. Más adelante volveremos a nombrar el contorneado del cuerpo, sus comparaciones, y estas también serán ejercitaciones de
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medidas. 38 Los chicos de sala de tres comparan los zapatos zapatos y zapatillas y ven las diferencias diferencias de medidas, lo que les sirve sirve para describir y observar observar que chicos iguales en altura altura no poseen el mismo tamaño de pie. A veces estas comparaciones les resultan incomprensibles, aun cuando tengan un contacto visual desde sus propios ojos. No pueden ajustar las dos variables: tamaño en el espacio físico ocupado y grande en edad de crecimiento. El tamaño del pie es un patrón contundente que les da fuerza. Los chicos de cuatro años disfrutan el descubrimiento de elementos del pie similares a los l os de las manos: la cantidad de dedos, las uñas, y el hecho de diferenciar la posición de los dedos del pie, su longitud. Ponen en contacto las plantas de los pies y registran las sensaciones de ese contacto, hacen movimientos sin despegarlas del piso, sostenidos por las manos y luego descubren que se olvidaron de registrar las sensaciones de la planta del pie. Se hacen cosquillas a sí mismos y describen las cosquillas.
Hacerse cosquillas
Movilizan los dedos abriéndolos y dejando entre ellos la máxima apertura, los empujan juntos hacia atrás o hacia adelante. adelante. Pasan del contacto con un pie, con ambos, al contacto con el pie
38 Vuelvo Vuelvo a sugerir la lectura de Duhalde, M.E. Y Gonzalez Cuberes, M.T.: Encuentro cercanos con la matemática. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1996.
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del otro mediante los mismos mis mos movimientos: masajes de cada dedo, estirarlos, apretar la base de cada dedo con cuidado, tomarse todos los dedos juntos y doblarlos levemente hacia adelante o hacia atrás; ser masajista de otra nena u otro nene y sentir recíprocamente cómo el otro pone sus manos en los pies de él. Juegan con los pies saltando sobre objetos que tienen diferentes texturas: colchonetas, bloques de tergopol o maderas planas, sogas y papeles. Usan los pies descalzos para el juego del reconocimiento de objetos con los ojos vendados. Así se ponen en evidencia para cada uno, de manera sensorial, las formas o parámetros de reconocimiento personales, individuales. En esta etapa se hace necesaria la acentuación en la ejercitación de la sensorialidad individual. Se focaliza y realza la sensibilidad de la planta para lograr, después, el reconocimiento táctil a partir de ella. La maestra sugiere y ayuda a colocar la planta del pie de cada nene sobre un objeto. Los chicos intentan, luego, recorrerlo con la superficie plantar completa, o trabajando con los dedos; buscan la forma o contorno del objeto. En las distintas edades, las forma de reconocimientos varían según sean sus características personales. En general los chicos logran percepciones más adecuadas cuando pueden concentrarse con tranquilidad, con lentitud sobre ese contacto contacto plantar con ese objeto. A los más ansiosos ansiosos les resulta un ejercicio más complicado, pues saltan de una observación a otra sin aquietarse, sin profundizar ni
poner atención en lo que que están “sensibilizando” y recogiendo mediante mediante esa misma
sensibilización. Otra de las formas de aproximarse al pie se logra trabajando sobre el calzado, no en cuanto a su modelo estético estético sino en cuanto a la diferenciación de tamaño que que tienen los calzados-zapatillas, sandalias, en en relación con los pies pies de quienes los usan. Se hace hace una tarea de focalización, focalización, de mayor atención sobre sobre la planta del pie recorriendo recorriendo con las yemas yemas de los dedos de las manos sobre: los dedos de los pies, el contorno exterior e interior, el relieve del arco y del talón. Juegan a reconocer objetos y a palparlos con la planta del pie – como como lo hacen con las manos-, por supuesto con los ojos cerrados o tapados, y a imprimir la planta del pie usándolo como sello. Juegan mucho tiempo con los pies descalzos y en algún momento con harina en el piso, la pisan, caminan y ven cómo quedan marcados por efecto de la humedad de la l a planta del pie y experimentan la adhesión de ese polvo que luego dejará su marca. El trabajo con el pie descalzo, el reconocimiento de la planta y su apoyo interno dentro del calzado (zapatilla), completa completa el aprendizaje, como procedimiento procedimiento resultante resultante en sus partes y como una totalidad, la correspondencia correspondencia con cada cada pie. El pie también se observa y se describe y pueden pueden circular las denominaciones precisas: precisas: arco, planta, dedo, uñas, uñas, talón, empeine. Así las nenas y los nenes llegan a conocer esa parte del cuerpo de una manera más profunda y próxima, no sólo por las exigencias sociales sociales sino por los beneficios beneficios que sobre sí mismo reporta.
Actividades con los pies -Sacarse las medias y ponerlas dentro dentro de las zapatillas, y luego calzarse calzarse -Alinear las zapatillas por pares. Mezclarlas y luego aparearlas nuevamente. 63
-Aparear las zapatillas por tamaño -Correr, saltar, saltar, hacer apoyos diferentes con el pie descalzo: los contornos exterior e interior. Apoyar la punta, el talón. -Sentarse y tomar el pie entre las manos; mirar la planta, los dedos. -Abrir y cerrar los dedos del pie. Doblar juntos los dedos hacia atrás y hacia delante. -Estirar cada dedo y masajearlo. Nombrar partes duras d uras y blandas. -Masajear la línea interior del arco hasta el talón. Masajear bajo los dedos en la planta del pie.
Masajearse la planta de los pies
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Masajearse la base de los dedos
-Hacer girar el pie sobre el tobillo tobill o -Contar los dedos de cada pie, compararlo compararlo con las manos -Comparar la posición de los dedos de la mano y del pie. Describir la posición del pulgar y ver ver la diferencia diferencia de tamaño de los dedos del pie entre sí. -Apoyar las manos sobre las plantas y describir la temperatura. -Juntar las plantas de los pies, sostenerlos con las manos y hamacarse -Hacer movimiento con los pies sin tomarlos y luego juntos -Frotar la planta de los pies, luego apoyarla apoyarla sobre el piso y registrar las temperaturas. temperaturas. -Frotar la planta de los pies y hablar de la temperatura que se produce y siente. -Taparse los ojos y palpar con los pies los objetos. -Nombrar características de los objetos que se reconocen con el tacto plantar. plantar. -Describir lo que ven y sienten -Entalcarse los pies y caminar en distintas direcciones dejando las huellas. -Colorear los pies con témpera y recorrer un camino de papel dejando las huellas en continuidad. -Comparar las huellas de los pies entre sí -Contornear los pies descalzos descalzos y los pies calzados. calzados. Comparar los tamaños y diferencias de estas marcas. Hacer Hacer los contornos de los pies, compararlos compararlos entre sí; comprobar si los pies caben en los espacios contorneados ajenos, cambiando de uno en otro si los contornos fueran más grandes o chicos. -Contornear con apertura de dedos; la maestra lo hace con el pie del niño. 65
-Traer una radiografía, observar qué se distingue y compararla con el propio pie. -Trabajar -Trabajar algunas actividades sobre sí mismo. -Trabajar -Trabajar de a dos, sobre todo las actividades de frotarse, y luego sentir las temperaturas.
Masajearle al compañero cada dedo
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Capítulo 7. La cabeza ( primera parte)
Con mi cabeza digo sí, con mi cabeza digo no.
La cabeza es una de las partes del cuerpo más cargada de significado. Biológicamente es una zona a la que se le brindan especiales cuidados durante el primer año de vida y aún después. El sostén de la cabeza marca un cambio importantísimo en la maduración del bebé. También el cierre de la fontanela requiere atención y cuidado por parte de los adultos a cargo del pequeño. La cara muestra tempranamente señales de placer o dolor, de calma, de serenidad o inquietud. Las gesticulaciones, los sonidos que se emiten, la forma de apretar los ojos jo la boca con que un bebé expresa sus sensaciones sensaciones corporales corporales más íntimas y directas de satisfacción y de de placer constituyen los primeros lugares de observación y obtención de información. El desarrollo biológico, con sus leyes, produce cambios desde la cabeza; ésta ejerce predominio sobre otras partes. La cara con los ojos, la nariz, la boca y las orejas -partes de los órganos de los sentidos- son, junto con la piel y las mucosas, zonas primordiales de receptividad y percepción. Esto le otorga a la cabeza, en los primeros años de vida, una fuerza privilegiada de despliegue para conocer y conocerse. La primera representación simbólica de la figura humana que un chico hace por medio del 67
dibujo es la cabeza. Con un esquema circular, a veces con algunos elementos adentro y otras con puntos o líneas por afuera, está simbolizando su modo de ver el cuerpo como totalidad y en su unidad. Los cambios cambios progresivos que se irán dando en el esquema de líneas y dibujos mostrarán mostrarán los conocimientos que el niño va adquiriendo y las emociones que se le despiertan en torno a las diferentes partes del cuerpo. Cuando se habla de la cara con los más pequeños no hay lugar a equívocos; no tienen dudas en señalar, mirar y tocar esta parte del cuerpo. En cambio, no sucede lo mismo con la cabeza. Si dicen cabeza se están refiriendo a toda la unidad superior del cuerpo; cuando se les pide que la señalen, se tocan la zona más alta o bien la parte de atrás (aquello que no ven); también se tocan el pelo. La higienización higienización produce malestar porque a los chicos chicos les fastidia el el contacto del agua agua sobre la cabeza o la cara; también rechazan que los peinen y toleran poco que les laven la cabeza o la cara. ¿Por qué?.
La importancia del cabello La observación cotidiana nos muestra la importancia que el pelo tiene para todos. Las peluquerías dan buena muestra de esto y hoy en día no sólo en el público femenino. También observamos cómo los jóvenes tienen hacia sus cabelleras una atención especial como símbolo de rebelión, virilidad y valores especiales que comparten con sus pares. El pelo parece ser, en tanto representación, portador de múltiples significaciones. Si observamos distintas épocas y diferentes culturas, seguramente encontraríamos variadas metaforizaciones: desde el mitológico pelo de Sansón, símbolo de la fortaleza, hasta el pelo largo de los hippies de los años sesenta representados por Los Beatles, Beatles, que significaron desafío a los estamentos sociales sociales y una fuerza de libertad. Ahora, ¿por que parece ocupar, y no en pocos casos, el centro de la escena? . Es que el pelo en algunas personas puede ser elevado a la categoría de fetiche.39 Freud desarrolla en sus escritos conceptos sobre la construcción infantil de hipótesis sexuales. En su artículo Fetichismo (1927) vuelca hipótesis fundantes y dice refiriéndose al mismo:
“...Lo considero como un sustituto del pene... n o
es el sustituto de un pene cualquiera, sino de uno determinado y muy particular, que tuvo suma importancia en los primeros años de d e la niñez, pero que luego fue perdido. En otros términos: normalmente, ese pene hubo de ser abandonado, pero precisamente el fetiche está destinado a preservarlo de la desaparición. Para decirlo con mayor claridad todavía: el fetiche es el sustituto del falo de la mujer (de la madre), en cuya existencia el niño pequeño creyó otrora y al cual – bien bien sabemos por qué- no quiere r enunciar...” enunciar...”
El proceso transcurrido consiste pues en que el niño rehuya tomar conocimiento del hecho percibido por él él de que la mujer no tiene pene:
“No, eso no puede ser cierto”, pues si la mujer está castrada, su propia posesión de un pene corre pelig ro, y contra ello se rebela esa esa porción de narcisismo narcisismo con que la provisora naturaleza naturaleza ha dotado justamente a dicho
39 Fetiche: Idolo u objeto de culto al que se le atribuyen poderes sobrenaturales, especialmente entre los pueblos primitivos. Ver Ver en : Diccionario de la Lengua Española. Española. Real Academia Academia Española. Madrid, Espasa Calpe, Calpe, 1992.
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órgano...”40
Así, en este contexto, contexto, el fetichismo puede puede definirse como como aquella desviación sexual sexual que consiste en fijar alguna parte del cuerpo humano o alguna prenda relacionada con él como objeto de la excitación y el deseo. 41
En la literatura psicoanalítica se utiliza el término pene para designar al órgano masculino masculino en su realidad corporal mientras que falo hace resaltar el valor simbólico del mismo. El niño pequeño desconoce las diferencias de sexos: cree que todos los seres (tanto animados como inanimados) poseen “pito”. Llega un día en que descubre, por un hecho de percepción, que
existe una diferencia en la zona genital. Este descubrimiento se produce cuando los niños atraviesan la fase fálica; y este descubrimiento es pleno de consecuencias: se niega la falta, se la desmiente, las nenas sostienen y afirman un crecimiento futuro. La fase fálica o la del complejo de Edipo se experimenta, en líneas l íneas generales, cuando cuando la nena orienta sus impulsos amorosos hacia su padre y el niño hacia su madre. Una vez oí este diálogo entre un varón y una nena de tres años. Ambos estaban sentados en el inodoro, en un baño del Jardín: Nena:-¿Viste? Nena:-¿Viste? ¡yo no tengo tengo pito! Varón:- ¡No importa! ¡ya te va a crecer! El niño tiene alguna noción de lo que puede ser la satisfacción amorosa y sus propias sensaciones orgánicas le transmiten que el pene tiene algo que ver. Si la satisfacción amorosa basada en este complejo ha de constar la pérdida del pene, surgirá un conflicto entre el interés narcisista por esa parte del cuerpo y la carga libidinosa de los objetos parentales. Vence normalmente el interés del yo por conservar el pito en los varones y aceptar su falta en las nenas. n enas. De ese modo se apartan del complejo de Edipo. El interés – en en los genitales- está reforzado por el horror experimentado frente al genital femenino que no posee pito castrado (fantasea que está castrado) y requiere erigirse en ese lugar un sustituto: el fetiche.
Después, de adultos, algunos suelen elegir como objetos fetiches prendas interiores, o también el pie, el zapato, el vello pubiano. En relación a este último, que oculta el genital femenino, puede derivar en la elección de diversas metaforizaciones: la vellosidad de la piel, las pestañas (recordemos la importancia que tiene en algunas mujeres su longitud, el uso de pestañas postizas o el rimel que las espesa) y el cabello. Tienen un mayor grado de metaforización prendas de vestir como terciopelos, tapados de piel o sus similares.
40 Freud, S: Obras Completas. Trad. L. López Ballesteros. Madrid, Biblioteca Nueva, Nueva, 3a edi., T III, 1973 41 Laplanche, J. Y Pontalis, Pontalis, J.B.: Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona, de. Labor, Labor, 1968.
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Actualmente las vinculaciones con el pelo -la fetichización del mismo- no siempre implica una patología (del hecho ocurre en el común de la gente) pero tiene una carga erótica, es decir, una sensibilidad placentera especial.
Otros significados del cabello
Satz42 afirma que la cabellera larga es signo de poder, de seducción femenina. La cabeza rapada es una forma de asexualidad. La cabeza es portadora del fuego sagrado del saber, el tesoro oculto de los conocimientos. El cabello tiene su cualidad y calidad naturalmente biológicas. El El interés y la atención atención que proveen proveen los cuidados familiares familiares van otorgando otorgando un significado particular que se organizará en la imagen de sí mismo con predisposiciones hacia lo que se manifiesta en la coquetería, la elegancia, la estética, la prolijidad; por cada una de ellas, el niño desplegará conductas conductas propias que involucran sentimientos sobre sí mismo y en relación con los otros.
A algunos algunos niños, como ya ya dijimos, les molesta sencillamente que se les toque la cabeza o bien el cabello; tampoco permiten que se los peine. Hay nenas que desde muy pequeñas sienten en sus cabezas tensiones cuando las peinan y les ponen accesorios (hebillas, gomitas). Muchas aprenden y toleran y otras pueden sentir sentir la tensión en el cuero cabelludo por los objetos objetos o la manipulación que hace surgir rechazo. Son molestias, sensaciones sensaciones fastidiosas. Los chicos, varones o nenas, manifiestan en el modo en el que llevan sus cabellos -suelto o atado, arreglado o desordenado- una relación de tensión o flojedad, de alineamiento o desorden entre sensaciones corporales y requerimientos personales y sociales. Se nos plantean aquí los siguientes interrogantes: ¿qué necesita el cabello como cuidado?, ¿qué precisa mi persona respecto de esta zona de mi cuerpo particular y qué pide la sociedad? ¿Son sólo de orden estético?
Si el niño se se rasca y se rasca... rasca... En los últimos años ha ido en aumento la proliferación proliferación de liendres y piojos que que los chicos tienen en sus cabezas; en general producen mucho rechazo y se asocia con pobreza y falta de higiene. Las versiones respecto al fenómeno y los motivos de su proliferación no son pertinentes aquí; sólo nos referimos a esta situación de hecho. Nombrar la palabra piojo es trabajoso para todos, más aún si se trata de madres de niños pequeños. pequeños. Estas situaciones se exacerban exacerban si es el primer hijo. Consideramos que la pediculosis, una afección muy generalizada, es padecida por muchos y, sin embargo, todos fantaseamos con que a nosotros no nos va a tocar. Piojos tienen otros hijos, no los de uno, y siempre se cree que los contrajeron afuera. Parecería que es sólo desde la institución escolar de donde los niños se llevan adheridos los piojos. Es muy embarazoso para las madres limpiar el cabello de los nenes, pues deben tener paciencia y constancia para hacer una tarea que fastidia a todos. Sólo la atención minuciosa y las manos cuidadosas de una madre pueden observar, tocar y mantener la limpieza requerida.
42 Satz, M. : El cuerpo cuerpo y sus símbolos. Buenos Aires, de. Planeta, Planeta, 1994.
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Se trata de una situación vital y en la que los ámbitos Jardín-hogar deben sumarse para lograr los beneficios mutuos y sobre todo el éxito. Los procedimientos no serán iguales porque los roles difieren y es bueno que así sea. Las responsabilidades son diferentes y las acciones de la casa y de la institución también lo serán. Los piojos existen, cualquier persona los puede contraer. ¿Dónde? ¿Cómo? La respuesta no va a resolver la situación. Lo importante es que, una vez detectados, las las cabezas deben deben ser revisadas y atendidas. atendidas. Si es posible conocer cómo son, qué hacer, cómo debe cuidarse el cabello. La tarea de la institución es trabajar con lo que los chicos ya saben por las propias vivencias y avanzar sobre la información que existe sobre el tema, adecuándola a los pequeños. Son contenidos que atañen a saberes que se aprenden espontáneamente: espontáneament e: sin embargo, hay acciones de enseñanza que habrá que encarar, dado que se trata de responsabilidades que los chicos como personas necesitan asumir para aprender cómo cuidarse. En el Jardín, peinarse y jugar a la peluquería, la observación y detalle de las diferencias en las características de las cabelleras, la lectura de artículos con información solvente del tema, las conversaciones conversaciones en torno a las molestias, temores y otros sentimientos que sienten serán serán incluidos para su tratamiento. tratamiento. Cómo, cuánto cuánto y cuándo, será de acuerdo acuerdo con cada grupo grupo de niños.
El reconocimiento de la cara Distinguir la ubicación de la cabeza con respecto a las demás partes del cuerpo -aplicando las nociones de arriba y abajo- es un juego que comienza en forma temprana con los niños en la casa y prosigue en el Jardín. En el momento del ingreso a la institución, cuando son pequeños de alrededor de dos años, tienen todavía la cabeza y la cara proporcionalmente proporcion almente más grandes con respecto a las otras partes del cuerpo. En la mayoría de las tareas o juegos del Jardín en los que las propuestas están dirigidas a buscar la información del entorno, se estimula la percepción sensorial. Los sentidos y sus “órganos”
originales están en la cara y en la cabeza. Trabajar con los elementos de la cara: ojos, nariz, boca, orejas y su distribución en ella implican acciones simples que los chicos hacen conjuntamente con el adulto.
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Seguir la voz compenetrados en el rostro.
Ese hacer está dirigido a los ojos, a la nariz y a la boca (en los más pequeños), tocándolos sin mirarse o mirándose en el espejo. Progresivamente reconocerán la ubicación de cada uno de los segmentos y verbalizarán la ubicación que tienen en la organización organización del rostro. Diferenciar la cara del resto de la cabeza -posición relativa del cuerpo en relación con su propio eje dentro del espacio- estructura la noción de arriba-abajo, adelante y atrás. Es un proceso complejo que abarca diferentes etapas -en las salas de dos y tres años- que el niño vive y la maestra tendrá que encarar. En estas edades se dedica atención fundamentalmente a los movimientos de y con la cabeza. Además se propone realizar con ella todo aquello que estimule sensaciones fuertes mediante las cuales pueda percibirse: peso, ubicación, inclinaciones i nclinaciones direccionales direccionales – adelante, adelante, atrás, a uno y otro lado-. Todo esto se pondrá en práctica aun cuando no conlleve la enunciación verbal que identifique la dirección o la orientación del movimiento por parte de los niños. Con los niños de cuatro y cinco años, el movimiento irá acompañado necesariamente de la verbalización que permita permita una reflexión sobre todo aquello que se está haciendo. Del mismo modo que el movimiento es esencial para hacer, tocarse es imprescindible para estimular los recorridos sensoriales y buscar la información que de ellos pueda obtenerse. Así Así como se trabaja con las manos y con los pies, con la cabeza se invita a tocar partes duras y blandas, sensibilizarse, reconocer la tersura de la piel y sus diferencias: diferencias: lugares duros, con la piel piel más tensa; blandos, en las zonas zonas más carnosas. Tanto para los niños como para los adultos este modo de aprender sobre uno mismo requiere mucho tiempo. Así como una planta requiere una atención y observación continuada en el tiempo para saber sobre sus reacciones a la luz, a los cambios climáticos, sus enfermedades y curaciones, también estos aprendizajes sobre uno mismo son exitosos con el transcurso del tiempo. 72
Si bien la percepción sensorial es abierta y amplia, la concentración y atención son fundamentales para registrar, corroborar esas impresiones y reconocerlas con las denominaciones denominaciones comunes a todos los que componen ese grupo de pertenencia. Estos modos de encuentro entre el contacto con distintas partes, las sensaciones individuales y las referencias comunes -internas de un grupo grupo de trabajo- requieren una dedicación de maestras y niños regular con continuidad en el tiempo, con una disciplina de funcionamiento. La repetición integrada y consciente permite, poco a poco, el desarrollo armonioso de las potencialidades. Los niños se refieren refieren -con expresiones construidas construidas por ellos mismomismo- a zonas de la cara y dicen: con pelo, sin pelo. Del mismo modo, nombran algunas partes que no reconocen, que confunden, como las cejas y las pestañas. Estas expresiones son comprendidas por el adulto que participa con el niño de las l as acciones correspondientes, aunque no repetirá los enunciados infantiles sino aquellos precisos que el lenguaje tiene para describir esas zonas. Tengamos en cuenta el rol de enseñante de la docente y la necesidad de atender a la presentación de contenidos en el área de lengua. Son aproximaciones individuales, aprendizajes sobre segmentos, movimientos o sensaciones; sensaciones; el adulto, al comprenderlos, dirá lo que corresponda, con un lenguaje que los chicos puedan aprehender aprehender.. Duro y blando son son términos que usan usan y comprenden comprenden los niños; referirse referirse a que los espacios duros están o son ocupados por huesos, es una explicación que dará la l a maestra.
Movimientos de la cabeza y sus partes sostenidos por las manos.
En cuanto a las facciones, prestamos atención a las diferencias: tipo de rasgos, forma de los l os ojos, párpados, cejas abundantes, abundantes, pestañas largas, colores y tamaños. El movimiento de los ojos organiza los movimientos del cuerpo, de modo tal que los juegos con la vista -por ejemplo, mirar 73
hacia distintos lugares sin desplazar la cabeza- son un medio para diferenciar el control sobre los ojos y los movimientos que pueden realizarse con la cabeza. Estos movimientos llevan a un control sobre los giros que se realizan con el cuello; si bien éste es una articulación muy importante, la referencia al mismo se hace notar en las salas de niños de 4 y 5 años. Por ejemplo, los chicos juegan a taparse un ojo por vez y balancearse, o bien con un ojo tapado giran el cuerpo para registrar registrar sus rotaciones y el campo visual. Los chicos se preguntan -entre los cuatro y cinco años- qué son y qué funciones cumplen las pestañas y las cejas. El vello -largo o tupido, con una coloración diferente del color de la tez que destaca o enmarca en forma especial el rostro- forma parte de los rasgos fisonómicos de cada uno. Las personas desde muy pequeñas reciben elogios muy particulares que tienen t ienen que ver con algunas de estas características: poseer ojos con cierta forma, un determinado color, el tamaño, un rostro anguloso o ancho, modos faciales de respuesta especial en las pestañas o el espesor de las cejas, etcétera. Es frecuente que se responda a esos elogios con gestos de una sensualidad muy especial; esto, que tiene una carga emotiva importante, marcará la gestualidad del rostro.
La respiración...respirando...
Movilizar el cuerpo con la respiración
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La nariz, sus formas y la función respiratoria se ligan con el tórax en el acto de la respiración. Los chicos relacionan la respiración con los movimientos de la caja toráxica. No discriminan, en cambio, la nariz, la boca y el ingreso del aire al cuerpo en ese recorrido. En la etapa evolutiva correspondiente al Jardín, el organismo infantil -en plena evolución- vive adaptaciones y acomodaciones varias. La mucosidad nasal, los catarros, los accesos de tos son incomodidades habituales que tanto niños como adultos estamos acostumbrados a ver y escuchar en los pequeños. No sorprende verlos con la boca abierta y respirando por ella; tampoco que la secreción bucal moje los labios inferiores y les caiga sobre el mentón. Si bien observamos en los chicos estados diferentes, éstos pueden responder a diversos factores. Algunos tienen adenoides grandes que les dificultan la aireación interna y por lo tanto tienen mucosidad casi continua; otros se enferman y tienen t ienen secreciones nasales cuando comienzan a asistir al Jardín. Lo destacable es que así como naturalmente, los humanos estamos dotados de la nariz para nuestra respiración, ésta no siempre se mantiene en el circuito adecuado, produciéndose algunas alteraciones alteraciones como, por ejemplo, el chico que está permanentemente con la boca abierta y al que los dientes se le desacomodan y le crecen en forma inadecuada. La respiración y el funcionamiento aireado de las vías respiratorias superiores es fundamental para la calidad de vida. El aire que respiramos deber ser constante en calidad y composición pues su enrarecimiento puede ocasionar ocasionar daños en los pulmones. Es la falta de aire o la fatiga la manifestación de un manejo inadecuado de la capacidad pulmonar. pulmonar. Como dotación biológica, todos contamos con los mismos elementos, sin embargo, de la atención especial que les brindemos a los niños pequeños, dependerá una mejor calidad de vida. Este es el objetivo por el cual encaramos en nuestra tarea con los alumnos los aprendizajes de los cuidados del cuerpo para la salud. La jardinera jardinera trabaja sobre estos aspectos aspectos para conducir las acciones acciones en las que intervienen las condiciones biológicas, y se preocupa por ejercitar expresamente esas funciones.
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Trabajar la inspiración y espiración vía nasal, reconoc reconociendo iendo a través del contacto el recorr recorrido ido del aire.
Respirar es natural a la vida y lo hacemos sin prestarle atención; la respiración está presente en forma incondicional. En el Jardín, por la edad de los niños, se nos hace difícil a los docentes abordarla como entidad separada. Por eso la mantenemos en su estado de funcionamiento activo estimulando con nuestra intervención las ejercitaciones y la atención adecuada para reconocer su importancia, su presencia, y vincularla con las acciones habituales. La estimulación se dirige al manejo respiratorio, al registro de la inspiración por vía nasal y a la exhalación en ese circuito, para reconocer el aire contenido y el aire expulsado; a la respiración cruzada con el aire que ingresa por un orificio nasal y sale por el otro; a la observación detallada de la nariz, de frente y de perfil, sus orificios, su secreción. También están presentes los compromisos respiratorios que implica sonarse la nariz, mantener la boca cerrada -y por lo tanto no babear-, soplar y sorber. Cada una de estas acciones se realiza en situaciones diferentes; a la vez, algunas son de orden individual con sus manifestaciones diferentes en cada sujeto y son consideradas en ese orden, desde lo particular a cada persona. Otras, de índole grupal son las que se plantean por ejemplo en el juego de soplar y hacer burbujas con una pajita o soplar objetos sobre una superficie para que se desplacen o bien empujar un elemento dentro de un espacio de agua. Cada una de estas propuesta pone en funcionamiento la respiración; se unen en la acción el circuito nariz- capacidad pulmonar- boca. Como se ve, el trabajo con el cuerpo no sólo permite abordar contenidos referidos a la salud, la organización morfológica del cuerpo, su ubicación espacial, o referidos a la lengua y a la matemática. Las ciencias sociales y naturales cobran vigencia a través de múltiples situaciones que son aprovechadas didácticamente 76
por las maestras. maestras.
El olfato: olores y aromas A diario los chicos incorporan, en forma espontánea, los olores y aromas del medio en el que conviven. Lo hacen espontáneamente por la nariz, que percibe sensiblemente, que recibe las impresiones, las conserva u olvida. Nombrarlos, referirse expresamente a ellos, es la manera de ir identificándolos. Los niños pequeños escuchan con frecuencia las expresiones de los adultos sobre los aromas y los olores corporales. No se trata de la valoración subjetiva de cada uno, de los olores o aromas, sino de estimular intencionalmente la percepción y la captación – en en el medio ambientede los olores de los objetos, de los aromas de las ropas o productos que usamos, de las fragancias de las plantas y otros. El docente se ocupa de incentivar el olfato mediante determinados objetos que le permitan al niño apreciar olores o aromas. Si bien son acciones parciales, las consideramos muy necesarias. El ambiente tiene olores y aromas que se funden con los olores de las personas y del medio físico. Activar la percepción, apropiarse de la energía del aire permite sensibilizar esa vía y descubrir el entorno, diferenciándolo y recortándolo. Este ejercicio incluye al ser humano en forma personal dentro del ecosistema.
¡A la boca ...¿qué?! Estamos viviendo situaciones muy cambiantes en las que la familia se ve obligada a introducir modos de adecuación para que las disponibilidades económicas, económicas, de trabajo, de vivienda y las relaciones familiares sean las más prósperas.
El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él desde su conocimiento y respeto. (…) El
conocimiento y respeto al mundo natural natural que nos sustenta y que permite permite vivir en él sin abusarlo ni destruirlo. 1 43
Alimentarse es una necesidad y un aprendizaje muy necesario. Durante el primer año de vida, el bebé toma una alimentación basada en leche, líquida o en pasta blanda. Cuando comienzan a salirle los dientes, y con una motricidad afianzada hacia el cambio postural y los nuevos desplazamientos, se incorporan los sólidos con mayor variedad de nutrientes. Los avances tecnológicos han permitido tener comidas envasadas y preparadas aptas para los bebés, aunque estos mismos progresos no lleguen a todos para desterrar la pobreza y la desnutrición. Estas suelen tener una consistencia blanda. La variedad, la coloración natural y la consistencia de los alimentos sólo son posibles con la comida elaborada artesanalmente artesanalmente o preparada con los elementos frescos. Así ocurre que, cuando los niños ingresan ingresan al Jardín de Infantes, ya tienen ciertos hábitos hábitos en
43 Maturana, R. H.: Obra Obra citada
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torno a la comida que está relacionada con sus necesidades personales, sus gustos y los ofrecimientos que ha recibido en su ámbito familiar. Hay niños que siguen tomando leche en mamadera, aún cuando ya manejan el vaso y la deglución de líquidos. Muchos aún comen comidas especialmente preparadas y diferentes de las que ingiere el resto de la familia. Luego, y correspondiendo con el crecimiento social, vienen los ofrecimientos de dulces, golosinas, o bien la irrupción de su propio descubrimiento del quiosco; empiezan a manifestar una limitación en la aceptación de las comidas: seleccionan, reconocen y restringen su variedad. Ponen mucha atención atención en la coloración o en la consistencia, preguntan preguntan qué es y controlan lo que van a comer. comer. Las comidas elaboradas, las verduras, las mezclas, son frecuentemente rechazadas. rechazadas. Los niños necesitan, al igual que los adultos, alimentos de todos los colores y variados. Este es un desafío a encarar para trabajar sobre el cuidado de nuestro organismo, nuestro cuerpo, nuestro constante sostén de salud. ¿Cuál es el lugar del Jardín en esta fase? Es necesario aproximarse hacia los alimentos desde su modo de cultivo, producción y elaboración hasta la posibilidad de ser parte de la comida diaria. Así como se puede cuidar una planta decorativa, se puede preparar y atender un almácigo de lechuga. No importa la cantidad, no tendremos lechuga para una ensalada diaria, pero ofreceremos una relación de continuidad con ese elemento cuyo destino final es ser consumido, y lo valioso de este proceso es la consecuencia en la búsqueda y encuentro de las personas con los elementos que inciden en su bienestar. Según sea ese espacio exterior del Jardín y el contexto geográfico y sociocultural, la huerta, la cría de animales y la cosecha de frutas pueden permitir organizar proyectos didácticos o momentos de acercamiento a conceptos y procedimientos propios de las diferentes áreas. La formación de actitudes hacia la salud y el cuidado ambiental también podrán plantearse mediante mediante experimentos de este tipo.
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Capítulo 8. La cabeza (Segunda parte)
Esta es mi boca Por mi boca llega mi voz a los demás. Los gritos, susurros, chasquidos, sonidos imitativos, son distintas emisiones sonoras. Inflar y desinflar los cachetes son también acciones mecánicas, juegos imitativos o funcionales que los chicos producen. Retomarlos en el Jardín permite a las maestras involucrarse en esas acciones para trabajar la producción de sonidos, su volumen, su tonalidad y las combinaciones posibles entre boca, nariz y respiración. Guardan relación con los contenidos para la educación musical. Los niños habitualmente juegan y hablan con un tono de voz alto, muchas veces lo elevan más cuando el momento de juego en el que están es más excitante. Es común escuchar a la jardinera pedir que bajen el tono de voz; ellos pueden controlarlo por momentos muy breves y luego, arrastrados por el mismo desarrollo de su juego, vuelven a gritar. Tocar las orejas, el recorrido del pabellón de la oreja, taparla, escuchar con ella tapada y destapada, destapada, hacer movimientos con la palma y provocar sonidos sonidos sobre la caja de resonancia, prestar prestar atención a las distintas tonalidades son algunas posibles propuestas. Todos estos actos en los que entran en juego las orejas, permiten prestar atención a la resonancia de los sonidos vehiculizados por el aires y captados captados a través través del oído. Sin embargo, embargo, para para el niño todo esto esto se percibe con con la oreja. Taparse la nariz modifica la emisión de la voz. Los niños hablan espontáneamente y emiten sonidos con tonalidades variadas, con registros tímbricos cambiantes. Son los adultos quienes señalan -de distintas maneras- cómo resultan al escucharlos. De tal modo que, aún con afecto, sin intención de mofarse, repiten los tonos empleados por algunos niños que suelen resultar más graves o más agudos a los oídos de quienes les prestan atención. Los niños escuchan timbres de voces diferentes en su medio ambiente cotidiano: sus padres, abuelos, vecinos. Aprenden a distinguirlos auditivamente. También También intentarán reproducir algunos timbres sonoros cuando su juego esté maduro para ello. Los cambios en la voz de la maestra o de los chicos por un resfrío sugieren una interrupción – cuando cuando se pierde la voz- o una alteración; también aparecen los cambios en las tonalidades de la voz en función de situaciones diarias: enojos, alegrías, sorpresas. El niño las escucha de las demás criaturas y de los adultos próximos. Si bien la percepción de las diferencias existe, muchas veces hace uso de cambios o tonalidades en su voz, que no reconoce separada de la situación en la que se produce; luego comienza a representarlas en los juegos con muñecos, osos u otros personajes, adecuando adecuando voces para diferenciarlos. Cuando los chicos intentan hacer los cambios de voz, algunos logran modificar la emisión de la voz sólo a partir de la posición de los l os labios y con la garganta, No son muchas las variaciones que consiguen. Pasan de los agudos a los graves y de éstos a más agudos. Algunos gritan o hablan muy bajito; otros lo hacen apretándose la nariz con los dedos. Nuevamente el circuito de la respiración respiración involucra la boca, boca, la nariz y la capacidad capacidad toráxica. toráxica.
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La expansión de la voz... y el silencio Los niños pueden ser más o menos expansivos expresándose con la voz. La verbalización, los ruidos y sonidos, los timbres en la emisión de la sonoridad de palabras, son expresiones diferentes. Cuando un grupo de niños juega en la sala en el Jardín, los ruidos fluyen. Hablan, hacen sonidos que acompañan o expresan su juego. El volumen de los sonidos es una señal de la circulación de energía durante el juego de los pequeños. Será necesaria necesaria una atenta observación de la la docente para que pueda intervenir entre los niños y sus juegos, a los efectos de obtener un control en la emisión sonora. La excitación produce movimiento y ruido. Los niños suelen hablar gritando, y se hacen escuchar gritando; las voces se superponen, lo cual no mejora ni la escucha, ni el juego; mucho menos una conversación. conversación. Se buscarán cambios cambios en la organización del espacio, espacio, en la distribución de los objetos, en la distribución de las actividades para lograr una disminución del volumen del conjunto sonoro que se produce en la acción. Este es un aspecto importante en la tarea escolar. escolar. Los niños hablan y tiene necesidad de expresarse. El juego concentrado también va acompañado de emisión sonora. Cuando un chico se excita en su propio juego o bien en compañía de otros, la elevación del tono, los ruidos se transforman transforman y ocupan un espacio que está está manifestando manifestando ciertos inconvenientes. inconvenientes. Así como como vivimos rodeados de estímulos sonoros, será necesario encarar la concentración por medio del silencio. Estar callado es difícil para un niño pequeño. Deberíamos aceptarlo como un trabajo de recogimiento sobre sí; o para escuchar música o para percibir la naturaleza como entorno viviente con sus colores y sonidos propios, que no pueden captarse si no se detienen y se separan de sí los producidos por por el cuerpo o los pensamientos. pensamientos. Si bien preguntar es la expresión inherente a la espontánea curiosidad, callar, observar y observarse será también una propuesta del trabajo. No confundiremos el silencio forzado con el apaciguamiento para la concentración. Cuando hay atención en la calma, hay perceptividad en la acción. Cuando hay certidumbre en la calma, las acciones son favorables.
Los rasgos de la cara y la boca Tocarse las facciones, recorrerlas, describir sus formas, las distancias entre los diferentes rasgos, su ubicación en la superficie de la cara, tiene la finalidad de reconocer el lugar que ocupa cada uno. Así se avanza en una generalización de ese conocimiento implícito, que se manifiesta en las acciones. La boca, la humedad de los labios, el recorrido de cada uno – el superior y su forma, el inferior y la suya- los desplazamientos de la lengua, su coloración, la apreciación de los sabores, la dureza de los dientes, permiten internarse en esta conformación plural. Todo esto está implícito cuando sintetizamos y decimos: la boca. También en el dibujo infantil la boca aparece como una síntesis expresada en una línea. Boca, labios, dientes, lengua, saliva y mucosa interna de la boca son muy próximas en las vivencias de los chicos. Desde el nacimiento del bebé, la vida nutricia depende de su prensión bucal, de su reflejo de succión. Con el crecimiento sobrevendrán las dificultades que le trae la dentición y luego los beneficios de los dientes para morder y masticar, así como las alternativas de expresar agresión también a través de su mordida. 80
La saliva, segregada por glándulas, desemboca en la cavidad bucal y al permitir ablandar la comida facilita la digestión. Exteriormente es visible en los niños que se babean y que, cuando los chicos la descubren, juegan con ella o escupen.
Producir saliva y mirarla intencionalmente por medio del espejo
El mentón, que comúnmente llamamos la pera, es una zona que define, por sus características un rostro y su contorno. El contacto con él es más asiduo que con otras partes de la cara debido a su prominencia y su ubicación en el maxilar inferior. Cuando les lavan la cara, cuando se golpean, cuando se miran unos a otros, lo primero que se destaca es el mentón. Sin embargo en la edad de los niños de Educación Inicial será una de las últimas zonas que reconocerán e incluirán. Las personas con cierto sentido del humor tienen labios agradables, cuyas comisuras se curvan hacia arriba. Hay constantes en estas posiciones de los labios que tienen que ver con
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tendencias educativas y también con el carácter personal innato. Satz 44 dice que el bueno humor es siempre autocompasivo y surge en la aceptación personal del ridículo que se asume y acepta como parte integral de la vida. Por lo general, el ingenioso ve el ridículo en los demás y se apresura a destacarlo, a caricaturizarlo apelando a la ironía y el desdén. La expresividad de la boca, dice mucho sobre nosotros mismos. Por ejemplo, las posiciones que adoptan los labios por encima y por debajo de los dientes: los fruncimos y apretamos en el dolor o la rabia y los entreabrimos en la sonrisa y el amor. Ternura y alegría le dan a la boca una apertura y distensión que no tienen en la rabia o en la malicia. Los dientes constituyen el lugar de resonancia de las palabras. Sobre ellos se estructuran los sonidos de las consonantes, mientras que en las partes blandas de la boca se articulan las vocales. “Crispar los dientes”, “dientes como perlas”, “vieja sin dientes”, son estructuras verbales del
lenguaje coloquial que sugieren distintas apreciación es sobre ellos. Para los niños pequeños los dientes no tienen entidad fuera de la boca, son más importantes que los labios porque producen mayores molestias: crecen, hacen doler las encías y con ellos muerden alimentos duros y blandos. Sin embargo, los labios son un lugar muy sensible: se golpean y se muerden con frecuencia en las caídas, en los resbalones. Pero se trata de sensibilidades diferentes: una es la expresiva del beso y otra la del impacto impacto doloroso, ya sea golpe, golpe, raspón o mordedura. mordedura. La alimentación, la forma de morder la comida, el ejercicio masticatorio y el encuadre social merecen algunas observaciones que se leerán mas adelante. Es frecuente que los niños pequeños, hasta pasado los seis años, acostumbren a comer alimentos lo suficientemente blandos como para que les resulte más sencillo. Esto implica menor esfuerzo masticatorio. Ejemplo, los niños no comen una galleta dura, pan francés o una zanahoria cruda entera. Morder y masticar es dedicarle un tiempo a la alimentación que las nuevas situaciones situaciones sociales no registran: en general la industria ofrece bocadillos preparados, fáciles de tomar sin cubiertos, con facilidad para deglutirlos y para finalizar fin alizar la comida rápidamente. Características de personalidad hacen que los niños más o menos impulsivos tengan reacciones más serenas o más tumultuosas frente a situaciones sociales frustrantes. Muchas veces, morder es una reacción impulsiva con un monto de agresión fuerte, que el niño no puede transformar en palabras. Estas reacciones afectan la vida de relación en el grupo de Jardín, y en la situación entre pares y docentes requiere una especial atención. Por un lado, permite descubrir los malestares que acarrea: acarrea: llantos, marcas en la piel de quien fue mordido, el enojo del adulto; por otro , destaca la dentadura mezclada dentro de esa unidad boca tan íntimamente ligada al crecimiento, a la alimentación y a las emociones.
44 Obra ya citada
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La lengua
Observarse detenidamente detenidamente delante del espejo, sacando y metiendo la lengua con la boca abierta o los labios apretados.
La lengua es una parte de la boca con la cual tenemos una relación poco definida: está dentro de la boca, jugamos con ella, recorre los espacios internos de la misma, misma, hurga las incomodidades que producen los residuos de alimentos, barridos o bien separados por ella; pero también hace mucho más que eso. En nuestra anatomía es un órgano muscular estrechamente vinculado con las inervaciones, de modo tal que es imprescindible para hablar, degustar y deglutir. Por otra parte, en el lenguaje común hay muchas expresiones verbales que responden a diferentes aspectos en las relaciones de las personas, como por ejemplo “irse de lengua”, “lengua viperina”, “con la lengua afuera”, “atarle la lengua”. Con la relajación del músculo de la lengua se logra una disten sión importante en la
inervación de los músculos de la boca, de las mandíbulas y del cuello; se obtienen así importantes beneficios. Aberastury45 afirma: “Hay que entender que la lengua es mucho mas que el sentido del gusto. La lengua consciente permitió mover
fuerzas que son de la naturaleza misma: las fuerzas de puje. Esta fuerza se expanden por todo el organismo con movimientos de gran vigor que nos vienen de una nueva concepción desde donde podemos pujar sin empujar... Sabemos que la lengua es un músculo profundo: en ese misterioso mundo de interrelaciones que existen, la lengua apareció cuando centros y energías profundas se liberaron por los movimientos con que la musculatura comenzaba a desbloquearse...La lengua es un vínculo directo con nuestro mundo interno. La orden mental que se dirige a la lengua debe ser sostenida a través del pensamiento con una actividad continua...La lengua provoca una relajación.
45 Merayo, A., A., Sone, R., Saiase, Z.; Escritos de Fedora Aberastury; Buenos Aires; Editorial Catálogos 1991
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Toda acción humana encierra un acto físico y emocional. Es difícil que el hombre actual sin una profunda disciplina de conducta pueda realizar una acción determinada sin contraer gran parte de sus sistema total”
El sistema consciente, para la técnica del movimiento, tal como la llamó su autora, Aberastury, Aberastury, fue pensado para el ser humano, único protagonista de múltiples múlt iples emociones y que debe entenderse así mismo. Ella fue definiendo, con su pensamiento y su técnica, el lugar fundamental que ocupa la lengua; trabajó desde ella para dirigir la atención sobre el cuerpo y sus trabas. El órgano del habla también es el del gusto, de modo que la lengua es portadora de los sabores; por lo tanto, interviene en la movilización de las conexiones con la tensión muscular interna. La lengua es la discriminadora de los sabores: amargo, ácido, salado y dulce. Existen posiciones filosóficas que identifican cualidades de los seres humanos y algunas posturas frente a la vida con características de los sabores. De esta manera se considera dulce la femineidad y agria la masculinidad; también suele decirse que una persona que tiene gracia e s “salada” o “tiene salero”. Debemos aprender una concepción más total de la relajación en la cual la lengua está involucrada. Se trata de una labor ardua sin atenuantes: reconocer las fuerzas, agudizar las percepciones, percepciones, observar las reacciones, reacciones, relacionar la acción física con la idea emocional y estética. enseñar, Comparto con Aberastury esta idea: Eduquemos al hombre, los que estamos en la tarea de enseñar, para que pueda hacer un mejor uso de sí mismo. Cada parte de su cuerpo reconocida r econocida con amor debe ser su más preciado bien.
Los ojos y las pestañas. Todos miramos y prestamos mucha atención al color de los ojos. Este tiene características especiales: los de tonos claros son vulnerables a la luz solar o eléctrica, mientras los ojos oscuros, en un continuo con la pupila del iris, pareciera que esconde la expresividad de la persona. También se prestan a expresiones que tienen el significado de afectos, como por ejemplo cuando se dice: “luz de mis ojos”. Al afirmar de alguien: tiene fuego en los ojos, se está expresan do de ese sujeto que está vivo, activo, con una gran calidez y potencia. “La niña de sus ojos” es una frase que alude a
una persona quien se cuida mucho y a quien se brinda mucho amor. Los ojos, independientemente de su color, tienen brillo, expresión, luminosidad; la mirada irradia hacia el afuera, los sentimientos de una persona, su dedicación al mundo. Las pestañas son protectoras. Tanto Tanto en los rostros de hombres como de mujeres, son atributos de belleza que ponen un marco de espiritualidad al rostro. Entornar los párpados puede ser señal de éxtasis, de felicidad, de seducción, en tanto que apretarlos permite mostrar disgusto, dolor o simple rechazo.
La nariz, la frente, el cuello. Observemos que en un lectura topográfica, la nariz se ubica en forma vertical y la boca horizontal. Distintos credos religiosos – rabino rabino jasídicos, budistas o hindúes- consideran a la nariz y su verticalidad como algo divino y a la boca, en su horizontalidad, como terrenal y humana 46.
46 Tomado Tomado de Satz: Obra ya citada
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De la nariz depende la inspiración de aire, algo vital para el ser humano. A su vez es la nariz la que imprime al rostro una espiritualidad especial; tocar con cirugía plástica a la nariz toca a la persona entera. Podemos variar la alimentación modificando o alterando sabores, alternando costumbres, pero debemos inspirar en forma continua el aire del medio para mantener la vitalidad de nuestro cuerpo. La frente, en su ubicación entre el nacimiento del cabello y las cejas que enmarcan los ojos, reúne consideraciones especiales en cuanto a la relación con el cerebro. Las formas de la frente, su ancho, su posición en ángulo recto o no, reciben consideraciones culturales variadas en cuanto a la apariencia de la inteligencia y claridad de las personas. Así como las arrugas que se marcan en la frente son interpretadas denotando las mayores o menores preocupaciones que el sujeto absorbe, o bien que ha adoptado en su vida. Besar en la frente es un modo especial de deseo de transmitir poder; la frente se se dirige al cielo así así como la barbilla o el el mentón se dirige a la tierra. Hay expresiones coloquiales que sintetizan las ideas referidas a esa parte de la cabeza: arrugar la frente significa mostrar disgusto, desagrado; llevar la frente bien alta implica no avergonzarse avergonzarse frente a los demás; ponerse frente a frente, aclarar las l as situaciones conflictivas. En diferentes culturas, el cuello reúne diversos significados, que aluden a sentidos míticos. Es una articulación fundamental en la estructura corporal, que reviste importancia en el aspecto estético, tanto en la mujer como en el hombre; en el brotan los sonidos de las cuerdas vocales y también reúne la ligazón de las vías aéreas y alimentarias con todo el cuerpo.
Hablar, cantar, comer. La complejidad biológica combinada de lengua, cuerdas vocales, respiración, cavidad bucal, salivación, permite al ser humano realizar una variedad de acciones que sintetizamos al decir hablar, hablar, cantar o comer. Movimientos y sonidos con los labios, chasquidos con la lengua, emisión de la voz a través de la mayor o menor apertura de los labios, interrupciones o controles de la respiración, cambiar las voces, por caso, son objetivos de la estimulación en nuestra tarea con los nenes de cuatro y cinco años. Esto se hace cuando ellos ya pueden responder a juegos parciales en los que, por imitación, repiten y prueban esas producciones. Percepción con la lengua y percepción con la visión son procedimientos activos en la vida diaria. Difícilmente se detallen – en en la situación de la mesa familiar- las variedades que el paladar puede llegar a registrar en los alimentos. Hay información espontánea a partir del ofrecimiento alimentario que cada sujeto tiene en el seno familiar. Esa información está subvaluada por la percepción visual que es preponderante para la alimentación y a la vez por los modelos de comida rápida actuales que restringen considerablemente las ofertas de variedad. Se dice: “entra por los ojos”, lo cual permite vestir, decorar y resaltar algunos aspectos de
aquellos que luego deberá degustarse. Es verdad que, en lo que a sabores se refiere tenemos naturalmente ciertas inclinaciones personales. También la frecuencia del tipo de ingesta y la modalidad de los ofrecimientos suelen modificar estas preferencias. En cuanto a las consistencias (líquido, espeso, chirle, gelatinoso), la distinción se realiza por un aprendizaje a partir de la conjunción de la percepción visual con la degustación. Se saborea con la lengua y los labios; se distinguen sabores salados, dulces, amargos y agrios. La boca es responsable del camino de entrada de líquidos y sólidos; sin embargo, está en 85
nuestras manos variar la calidad y consistencia de alimentos y líquidos; podrán ser cremosos, batidos, fritos, cocidos o naturales. Si se continúa más de lo debido con el uso de vasos con pico, con bombillas o pajitas, se mantiene – desde desde la boca- el modo “chupar” para sorber líquidos. El uso del vaso o la forma de los picos de los envases de los cuales se puede beber requieren de una praxia -procedimiento- de los labios y de la deglución. El acto de soplar significa despedir aire con cierta violencia por la boca, es decir, estamos ante una acción de emisión de aire. Una vez más hablamos del circuito del aire, de cómo la respiración circulante entre el mundo y nuestro cuerpo puede estar presente en esta particular situación. El soplar es una praxia oral que se aprende temprana o más tardíamente de acuerdo con condiciones biológicas individuales. El funcionamiento de la respiración automática no es evidente en el momento de soplar; cuando se respira por la nariz, se expulsa con mayor facilidad. Las emisiones de aire serán tanto mas profunda y largas cuanto mayor capacidad toráxica tenga el niño. Soplar es parte de ciertas acciones: al apagar velitas en un festejo o al desplazar algo volátil que está cerca; cuando hay una basurita en el cabello o se quiere enfriar la comida o una bebida caliente. De todo esto resulta que es necesaria su práctica a partir de pequeños movimientos en los que la emisión se ejercite para desplazar algo que luego se verificará fue impulsado por el soplido. Agrego a lo dicho unas páginas atrás la posibilidad de pintar soplando pajitas como recurso que permite aprovechar una conducta que responde a acciones mecánicas. Estas se aprenden en la espontaneidad de la adecuación a la vida cotidiana y también son parte de la vida diaria del jardín. Algunas están incluidas en la actividad que la maestra planifica, como propuestas que estimulen su ejercitación; mediante las mismas, los chicos obtienen informaciones variadas que favorecen saberes ajustados a su propia persona. Tienen que ver con cambios madurativos, adecuaciones culturales esperadas, esperadas, y la autonomía que alcanza la persona cuando los domina. Toser es hacer fuerza y cierta violencia con la respiración para arrancar del pecho lo que fatiga y molesta. La tos es el movimiento convulsivo y sonoro del aparato respiratorio del ser humano y de algunos animales. Los chicos tosen cuando tienen catarro, resfrío, o algo interfiere en sus gargantas. De la particular relación que los chicos tienen con la tos, da cuenta una conversación de varios chicos de cuatro años con su maestra, que reproduzco textualmente: Maestra: -¿De dónde sale la tos? Andy: - De la panza Maestra: - Sacá la tos, juntala entre las manos y dejala en la mesa de luz; no la traigas al jardín Julián: -¡No se puede! Christian: -¡Sale cuando hacés atchis! Javier: - Se te va gastando cuando toses
¡Hola yo! Los chicos se miran en el espejo y recorren cada una de las partes; se tocan y luego observan su imagen reflejada en el espejo. En el jardín trabajamos con espejos individuales, además de los 86
espejos grandes de la sala. Estas acciones permiten recortar la cara del resto del cuerpo. Se trata de que miren y recorran la cara, su contorno y su inclusión en la cabeza como totalidad. Se los estimula para que se masajeen la frente, las sienes, las aletas de la nariz; también se dan calor en otras zonas faciales; esto lo logran frotando las palmas entre sí y luego aplicándolas sobre el rostro. También les pedimos que los masajes recorran el pabellón de la oreja y detrás de ella, sobre los huesos del cráneo; este recorrido alcanza el mentón y el cuello hasta llegar a las clavículas. Luego exploran formas de caras reconociendo el mentón y los cachetes, observan la variedad de fisonomías y los cambios en los rostros en fotos de personas, en imágenes de revistas. Buscan y recortan diferentes caras, rostros con expresiones. Completarán el corte para esos cortes, de tal forma de incluir la cara y la cabeza. También hacen máscaras y antifaces que tapan y cambian las formas de los rostros, su expresión y la imagen.
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Capítulo 9. La cabeza y el eje corporal
Eje, ¿dónde estás? La maestra propone movilizaciones con la cabeza. El propósito será buscar por ese medio el encuentro, ligazón y conexión con la columna vertebral. ¿Cómo la movemos? ¿Para dónde y hasta dónde llega?
La muevo para un lado y para el otro, y hacia atrás; se cae hacia adelante. ¿Y si miro para atrás?
Chicos:- No se puede. Maestra:- ¿Cómo lo
resolvemos?
Los chicos se dan vuelta y giran sobre sobre su propio eje. Maestra:- ¿Los ojos vieron la l a espalda? Un nene:- NO, yo di
la vuelta y siempre está igual mi cabeza.
El eje corporal, la columna vertebral, será nombrada, reconocida su presencia y su función. Este punto es complejo para trabajar desde el adulto y para su comprensión por parte de los l os nenes y nenas. Será sostenido por el movimiento de los niños y la palabra de la jardinera, quien lo retomará cada vez que le sea posible incluirlo. Más adelante lo retomaremos en el trabajo con el tronco corporal. Delante de un espejo grande harán movimientos solamente con la cabeza y luego sólo gestos faciales. Tratarán de desplazar el pelo sin mover ni los brazos ni el cuerpo. Se les pedirá que miren y nombren esos movimientos individualizándolos en el esquema general del cuerpo. Se le propondrá el ejercicio inverso que consiste en moverse y dejar la cabeza quieta. También También un chico mirará, señalará y nombrará partes de la cara de otro chico, mientras las va mirando en el espejo. Otra práctica consiste en maquillarse la cara y remarcar algunas partes. Se cubrirán la cara con corcho quemado o con crema blanca – como han visto hacer a los mimos- ; la nariz se la pintaran de rojo “como los payasos” y utilizan accesorios para adornar las distintas partes:
sombreros, anteojos, aros, hebillas, moños y vinchas. Dos espejos enfrentados les servirán para mirarse atrás, lo cual les permite descubrir el pelo, el cuello cuello y la espalda. Acceden Acceden al atrás del propio cuerpo, en cada una de las partes por medio de la mirada o bien por cómo la describe otro compañero; también el adulto permite integrar esos espacios.
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Un niño recorre cada una de las vértebras del compañero
Cuando se viste a los chicos, cuando se los toca, cuando se los higieniza, esos espacios se convierten en próximos. Sin embargo se mantienen distantes para su consideración activa integrada en el conocimiento del cuerpo. Su representación es trasladada a la gráfica tiempo después que las verbalizaciones que las enuncian. En la etapa del Jardín de infantes pocos serán los niños que dibujen en forma espontánea personas de espaldas. Estas propuestas serán una ejercitación a estimular para hacer posible la integración corporal y para que llegue a ser representada.
El tronco La cabeza y el tronco unidos se aflojan o se tensan, se doblan o se estiran. Hay juegos individuales con los cuales -mediante tensión y relajación- se perciben las diferencias de los distintos estados; el cuerpo “duro” - como se enuncia con los chicos tomando la expresión con la que ellos se refieren a la tensión- puede moverse en las articulaciones. El cuerpo “blando”, o relajado, también se mueve en las articulaciones, si bien con mayor soltura, con más flojedad. Para probar esos estados estados proponemos proponemos estas situaciones situaciones corporales: corporales: 89
Intentar desprender los brazos de los hombros, tironeando con una mano o con la otra y de igual forma desprender desprender las piernas de la cadera en el cuerpo de cada uno. uno.
Ubicar los lugares de quiebre de los brazos y de las piernas, del tronco y de la cabeza, es decir allí donde se puede hacer algún movimiento como doblar, volver a la posición original, realizar algún giro o rotación y volver nuevamente a la posición original.
Apretar los puños puños y poner en tensión el brazo completo, completo, los antebrazos antebrazos o bien las manos manos hasta las muñecas.
Tensar las piernas, tensar el pie.
Se trata de segmentaciones en las extremidades que son complejas en su ejecución y exigen mayor reconocimiento en la sensación corporal. Requieren mucho trabajo de concentración y reiteración para abordar el reconocimiento de tensión y relajación y las ubicaciones de las articulaciones. Si trabajamos con tensión y relajación en las articulaciones, vamos abordando el contacto sobre el tronco. Esta masa corpórea mayor tiene existencia, presencia corporal por sus parcialidades: ombligo ombligo y panza, espalda, espalda, cola, tetillas. Trabajar Trabajar el tronco como unidad implica partir partir de esos reconocimientos reconocimientos parciales y lograr que los pequeños pequeños se muevan muevan poniendo atención atención al mismo, donde está ubicada esa parcialidad ombligo-panza, cola, que ellos en su saber y hacer conocen tan bien. Ligar desde la referencia parcial, incluirla en la globalidad tronco. Y “volver” a la
movilización, como único procedimiento que da la unión cabeza- tronco- extremidades. Tenemos en el cuerpo diferentes partes: si metemos la panza, aparecen las costillas. - ¿Qué son? ¿Para qué sirven? - Tapan el corazón. Tenemos partes duras, que son los huesos, y partes blandas. El tronco está pero casi existe sólo como parte dura, que abarca todo aquello que no son los brazos ni las piernas; así es hasta que los chicos tienen edad para diferenciar las costillas o detectar que el corazón late en determinada zona. En este descubrimiento, la parte delantera va a ser la que brinda las mayores informaciones por la vista, la observación observación y el tacto. ta cto. Reconocen las clavículas, las costillas y los hombros aunque siguen siendo más importantes la panza y el ombligo. Los niños de cuatro años pueden dibujar una figura humana con cabeza, tronco y extremidades y poner un punto en el tronco como ombligo. No importa el lugar sino que es una representación en la que el chico muestra que sabe que existe, aunque no lo ubique en el dibujo dónde corresponde. En la sala de tres años jugamos a diferenciar di ferenciar objetos duros y blandos, de modo tal de darles a las palabras que usamos en las acciones, el mismo significado. También buscamos en nuestros cuerpos las partes blandas y las duras. Irán reconociendo que los espacios que están ocupados por mayor masa ósea son las partes duras y aquellos que tienen menos, las blandas. Vestirse y desvestirse, ponerse distintas ropas, atuendos y adornos, les permite a los chicos observar cómo cambia su aspecto exterior. Mientras lo hacen, los más pequeños no se miran, en cambio los más 90
grandes sí; se observan cuidadosamente en el espejo y comprueban si esta transformación los satisface.
Transformaciones que sufre la imagen Los chicos de tres años suelen afirmar: aunque tenemos la misma edad no somos iguales. ¡Qué difícil es explicarles las diferencias físicas que van surgiendo en las mi smas edades! Las tallas pueden no corresponder a la edad cronológica. Ser grande es mucho más que tener determinada estatura pero, para ellos, está relacionado con la altura y con algunas conquistas: haber logrado el control de esfínteres, andar en bicicleta con o sin rueditas, y otras destrezas. Pesarse, comparar el largo de los zapatos son algunas marcas de la masa corpórea, de lo tangible. Con estas comparaciones comienzan a hacer referencia a las diferencias y sus registros mensurables. Ser más alto o más bajo son relaciones de tamaño que los pequeños confunden en tanto las toman como medidas definidas por lo que se ve v e o se compara y no relativas a magnitudes. Medirse, pesarse, controlar las marcas hechas despierta emoción y desconcierto. Como viéramos, medir las zapatillas zapatill as o el calzado es otra forma de comparar. comparar. La comprensión comprensió n de las diferencias está estrechamente relacionada con el pensamiento dicotómico: grande-chico, alto-.bajo. Explorar el acto de medir en las situaciones es en sí mismo un proceso de acercamiento a nuevos problemas. Estas actividades tienen una directa relación con la propuesta de los CBC en el área de Matemática, específicamente en medida. Será cuidadosamente analizada la medición como procedimientos de acción en las situaciones reales sin presionar la resolución para el encuentro de un patrón externo. La solución de ese problema es una toma de decisión por parte del sujeto, resultado de la interacción de los medios disponibles y su aprendizaje. Luego esas acciones serán comunicadas a los otros; en el intercambio grupal se irán estableciendo algunas reglas comunes. 47 El cuerpo como totalidad se va desplegando y replegando, se agranda hacia el espacio y se achica sobre sí mismo. Siempre está completo, sus partes no se separan, ocupan más o menos espacio. La exploración del cuerpo en distintas actividades para lograr la movilización del tronco y su interdependencia interdependencia de las l as extremidades requiere perseverancia y continuidad en los encuadres encuadres que se refieren a esas estimulaciones. -Doblarse y mirar entre las piernas. -Agarrarse las manos y hacer un aro. -Hacer puentes tocando la pared, el piso, una silla, un objeto como soporte, con los dos brazos o con con uno, con las las dos piernas o con una. -Imitar posiciones de animales conocidos a través de imágenes o videos. -Tensión y relajación: sólo el cuerpo; con objetos, tirar de una soga, aflojar, cinchar de un aro
47 Como ya hiciera, propongo el texto de Duhalde, M.E. Y Gonzalez Cuberes, Cuberes, M.T. ,para avanzar en el tema
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o goma. -Ponerse rígido como un robot; inflarse como un globo. -Con telas y sábanas, el cuerpo es transportado. -Contornear las partes del cuerpo cuerpo de otro nene o nena y compararlas. -Completar los rasgos de la cara y los elementos del cuerpo en el espacio gráfico. -Realizar los movimientos para compararse con una marca dibujada o con un objeto exterior y observar las diferencias en la ocupación espacial que puede lograr el cuerpo, agrandándose o achicándose. Las situaciones didácticas planteadas por la docente involucran siempre al grupo como colectivo. Sugiere cuestiones para todos, que lleven a los niños a explorar sobre su propio cuerpo, con los materiales; espera, da tiempo y reitera consignas para que observen y recapaciten. La práctica sistematizada de la reflexión es necesaria para estos aprendizajes.
Mediante técnicas gráficas y elementos que permitan motivar y destacar la figura humana (fondo y figura), trabajamos con témperas y colores diferenciados. -Dibujar una persona (me dibujo) -Dibujar sobre superficies húmedas: de arena, dactilopintura, o bien una tabla con témpera: personas, modificando rasgos o agregando elementos borrando y marcando tantas veces como se desea. -Sacar una copia apoyando una hoja sobre la superficie trabajada. Monocopia. -Armar figuras humanas con modelado modelado (masa o plastilina, arcilla, parsec, etc) -Armar figuras humanas con papeles recortados por los adultos o por los nenes; sobre pizarrón magnético. magnético. -Dibujar y recortar figuras en sus partes para volver a armarlas sobre papel, celuloide, o sobre cartón. -Dibujar las partes internas del cuerpo: esqueleto, órganos órganos o aparatos. -Armar un libro con los dibujos y la escritura sobre los conocimientos que los niños manifiestan.
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Dibujé el esqueleto, la columna y los huesos.
--Dibujar y punzar la figura para contrastar el contorno y la masa corpórea. -Recortar de una revista una cabeza y completar el cuerpo de esa persona. Hacer lo mismo con las partes del cuerpo cuerpo en posición de frente, de perfil y de espalda. -Dibujar una figura humana de frente y de espalda. -Dibujar en una persona el cuello y su unión con el tronco; la columna vértebras, el eje corporal y el esqueleto. -Movilizar las partes de un muñeco (los de madera que se usan en las escuelas de dibujo); encontrarlas en el propio cuerpo. -Buscar en distintas imágenes posiciones corporales e imitarlas. -Trabajar en la reconstrucción con volumen: con alambre y yeso; con alambre y papel maché, con tubos de cartón y material de deshecho. Es oportuno ofrecer ocasiones para que los niños pinten en plano vertical a la altura de su vista. De ese modo puede ser posible reconstruir la posición vertical del cuerpo en relación a la postura antigravitacional. antigravitacional. Esta actividad es es muy interesante desde desde la sala de tres años, puesto puesto que en esta posición, y con hojas rectangulares que sigan la línea l ínea del cuerpo, los nenes se ven impulsados a realizar sus propios esquemas (esquemas circulares o bien líneas rectas) dentro de un espacio gráfico en paralelo consigo mismos. Esto facilita el dibujo al plasmar la representación r epresentación en la misma posición vertical del cuerpo: la l a cabeza en la parte superior de la hoja y las l as extremidades dirigidas hacia abajo. Si hubiera inversión en la posición de la figura dibujada, la docente considerará la 93
necesidad de volver al trabajo del cuerpo en el espacio, relacionándolo con sus ubicaciones. Muchas veces se producen modificaciones o perturbaciones que replantean la imagen corporal. Cortarse el pelo, cambiar su color, engordar o adelgazar, mirarse en las fotos: ¿somos los mismos? ¡Pero no nos sentimos siempre así!. Los cambios producen sensaciones varias; básicamente no las reconocemos como las que correspondían a nuestra integración anterior. anterior. A lo lo largo del desarrollo vamos construyendo una imagen de lo que somos en la cual el cuerpo tiene su representación. Los cambios, alteraciones o falta de coincidencia modifican aquella imagen que teníamos hasta que es integrada al esquema corporal. Este se acomoda y por lo tanto nos adecuamos a la nueva imagen. Los productos del cuerpo (voz, mucosidades, excrementos) excrementos) o dientes que se caen o faltan, son partes que nos extienden hacia afuera, dibujando o desdibujando nuestra propia visualización. Los otros nos dan informaciones sobre lo que somos y esto nos modifica temporariamente.
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Capítulo 10. El control de esfínteres
Acompañantes Acompañantes grupales La literatura sobre el desarrollo infantil describe la forma en que el organismo que madura sigue desenvolviéndose, no con órganos nuevos sino con una secuencia prescripta de capacidades locomotoras, sensoriales y sociales. El ritmo y la progresión de experiencias del niño sano siguen las leyes del desarrollo y crean una sucesión de potencialidades para la interacción significativa con quienes lo rodean. Cada etapa del desarrollo tiene características que responden a la evolución biológica y emocional, emocional, y una relación relación especial especial con elementos básicos de la sociedad. sociedad. “Los niños llegan a la i nstitución
escolar con su mentalidad infantil y reciben de ella un marco social de realidad, un refuerzo a sus adquisiciones. En este sentido, podríamos considerar la función de la institución como acompañante grupal en esta etapa del crecimiento.” 48
Esta autora se pregunta: “¿y cuál es la tarea central en las instituciones de crianza? Podemos definir a estar instituciones como la
concreción del acuerdo entre distintos grupos humanos dedicados a un área común: el prodigar lo que podemos llamar “ternura”. La ternura llamada “anaclisis” o “apoyo” puede ser caracterizada como la acción maternante que provee
alimento, calor, mecimiento y que inscribe al ser humano como sujeto cultural. La función social de las creches (jardines maternales) es operar como institución de la ternura materno-infantil. La necesidad satisfecha desde la ternura permite inaugurar el contacto, el reencuentro, la ligazón con la historia singular, es decir, con el modo particular y personal de recibir los cuidados maternos...(...) Son los grupos humanos los que actúan como potenciales de sostén y de contacto.
La institución escolar, como acompañante grupal, constituye un sostén de realidad. Provee una medida de ella al estar compuesta por tantos “otros” niños que plantean las mismas demanda s, y tanto “otros” adultos que responden a ellas. Son ellos quienes brindan asistencia, ternura, un
cuidado sensible de las necesidades del sujeto y un sentido de confiabilidad personal dentro del estilo de vida de su cultura. En las instituciones han de darse ciertas maneras de guiar a los pequeños entre los “permisos y las prohibiciones” involucrados en representaciones con significado social que tendrán sentido en la medida en que sean referidos a esos significados sociales. Todos los propósitos de una organización escolar infantil se irán desplazando sobre sensaciones sensaciones introspectivas (constituyentes en lo inconsciente), maneras de experimentar, manera de comportarse observables por otros. En la etapa que va de los dieciocho a los treinta meses, los chicos están atravesando atravesando un período de conquista conquista fundamental. fundamental. El control de sus esfínteres es un dominio muscular y emocional que involucra comportamientos, emociones y reacciones hacia el 48 Jaitin, R. : Apoyos grupales grupales en la crianza infantil. Buenos Aires, Ediciones Cinco,1985
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medio muy especiales.
Libido, energía humana De acuerdo con la teoría freudiana, algunas zonas que proporcionan gratificación especial están dotadas – a a lo largo de sucesivas etapas de la infancia- de libido, es decir, de una energía que busca placer. Ciertas zonas que no son genitales tienen en la infancia libido (energía sexual) que proporciona placeres específicos a funciones vitales tales como la ingestión de alimentos, la regulación de los intestinos y el movimiento de piernas y brazos. Un monto significativo de libido es sublimada, es decir desplazada, desplazada, hacia actividades creativas o investigadoras. Erikson49 aborda la idea del cuerpo como el “lugar” de mayor autonomía de un niño en relación a sus padres. Este autor describe secuencias o etapas con ciertas particularidades. Las mismas se producen en el encuentro decisivo entre la excitabilidad y la coordinación de los órganos erógenos con las reacciones selectivas de las personas significativas del medio. Estos encuentros producen modalidades de comportamientos generalizables. “El funcionamiento de cualquier zona correspond iente a un orificio corporal requiere de la presencia de todos los modos como modos auxiliares”...(...)”Obtener es recibir y aceptar lo que nos es dado. Es la primera modalidad social que se aprende en la vida”
El organismo inestable del bebe adquiere adquiere dicha modalidad cuando comienza comienza a regular sus sistemas de órganos de acuerdo con la forma en que el ambiente integra sus métodos de cuidado infantil. Desarrolla los “medios de obtener” a medida que la madre desarrolla los “medios de dar”.
Existen métodos de reparar situaciones penosas de frustración, compensando la pérdida oral a través del saciamiento de los receptores no orales. Cuando la criatura se siente sostenida, calentada, mecida, y cuando recibe una sonrisa o unas palabras son encuentros reparadores. Desde Erikson la capacidad para asumir una actitud más activa y dirigida, y el placer derivado de ella, se desarrollan y maduran. Aparecen los dientes, y con ellos el placer de morder. Los ojos aprenden a enfocar, a captar y dirigir la mirada. Los órganos de la audición han aprendido también a discernir los sonidos. Los brazos actúan, pueden extenderse y asir en forma intencional. Todo esto forma una serie de patrones que se centran en la modalidad social de tomar y aferrarse, captar, investigar y apropiarse de todo lo que está a su alcance. Una nueva etapa implica dominar ambas, la anterior y la nueva, en forma más coordinada y aprender su significado social con una determinada finalidad. El desarrollo general de los impulsos y mecanismos de la prensión activa, la aparición de los dientes, el destete y la creciente separación de la madre son dificultades con las que se encuentran los pequeños y que deben enfrentar. La profundidad de esta relación es base del sentimiento de confianza o de desconfianza básico del individuo, consigo mismo y con el mundo. Por eso es necesario que el niño se enfrente a las inevitables frustraciones del crecimiento en forma atemperada y tranquilizadora, de modo que pueda consolidar su unidad de manera satisfactoria.
49 Erikson, E.: Infancia y sociedad. Buenos Buenos Aires, Aires, Ediciones Hormé, 1980
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Las modalidades sociales correspondientes a “obtener” y “tomar” están basadas en la necesidad de respirar, beber, comer y crecer por medio de la absorción. La conquista personal del niño pasa por situaciones de dominio muscular. El desarrollo general del sistema muscular le da la dimensión de la descarga voluntaria: dejar caer y arrojar, apoderarse de los objetos tomándolos, todos comportamientos voluntarios voluntarios de soltar soltar y retener. retener. El procedimiento de evacuación se vuelve placentero en la medida en que compensa las tensiones y malestares que se padecen mientras los intestinos aprenden a cumplir su tarea diaria. En cuanto al control anal depende de lo que el medio ambiente cultural desee hacer al respecto. La educación de esfínteres se ha convertido en un problema perturbador de la educación infantil en amplios círculos de nuestra cultura occidental. La zona anal se presta al despliegue de impulsos contradictorios porque sobre ella recaen dos modos de acercamiento, que deben llegar a alternarse: retención y eliminación. eliminación. Los esfínteres son una parte del del sistema muscular muscular con su dualidad de rigidez y relajación, de flexión y extensión. El desarrollo del sistema muscular da al niño la capacidad para alcanzar y asir, para arrojar y empujar, para apropiarse de cosas y para mantenerlas a cierta distancia. Toda esta etapa se convierte en una lucha por la autonomía. Cuando empieza a afirmarse sobre sus pies, comienza a ver el mundo como “yo”, “tu” “mi” y “mío”. Así como acumula cosas, también arroja, se aferra y desecha objetos. En esta etapa se desarrollan sentimientos de autonomía y orgullo: ser bueno interiormente por poseer “heces valiosas”, y sentir vergüenza, ser malo por desear expulsarlas o retenerlas frente a tantos
requerimientos y exigencias corporales. Al sentir confianza en sí mismo y en el mundo exterior no titubeará ante los sentimientos repentinos, violentos y contradictorios propios de esta etapa.
Acompañando actitudinalmente La actitud de los adultos dentro de la institución tendrá que ver con la comprensión de los sentimientos ambiguos y los comportamientos contradictorios. Paciencia, constancia y valoración hacia el sujeto, una actitud sin reproches por los vaivenes de las acciones infantiles. Habrá idas y vueltas en el vivir de situaciones, estados y reacciones hostiles de arrojar, soltar, romper. La firmeza de los adultos para alentar a los infantes en sus iniciativas y también para protegerlos en sus cambios desafiantes les permite organizar los sentimientos cambiantes y sostener un equilibrio entre logros y fracasos que modelan y moderan la autoestima. Las tareas que incluirán las maestras harán posible la repetición de esos procesos en una faz simbólica; serán actividades de ensuciar, limpiar, meter y sacar, usar elementos líquidos, chirles, espesos, masas blandas y con variedad de consistencia; jugar con agua y trasvasar componentes varios. El lenguaje empleado dentro de la institución -por las personas que trabajan con las nenas y los nenes- será el apropiado a cada situación, de tal forma que se hable de los excrementos por su nombre -no con los sobrenombres que cada familia usa- y de los estados corporales con su designación apropiada. La etapa de los caminadores-deambuladores y la conquista del control muscular y esfinteriano conducen a la búsqueda del beneficio propio en cuanto al dominio que proporcionan y al placer consecuente. El autocontrol para el eficaz dominio de los esfínteres es un proceso prolongado que está fuertemente calificado en la vida social. En general se espera que los niños lo alcancen en el menor tiempo posible. Sin embargo, para ellos, no sólo abarca el reconocer las contracciones y movimientos internos del cuerpo, sino también los vaivenes que esas emisiones, controles o descontroles producen en las personas que los rodean y en relación con ellas. Esa área 97
del cuerpo, con su foco foco agresivo y libidinal en los esfínteres, esfínteres, en los genitales y en las nalgas nalgas debe ser dominado por el chico. Se alcanzará en la medida en que el adulto -quien activamente realiza la asistencia- vaya declinando su control en favor del que adquiere el niño. Los cuidados de los adultos sobre los chicos en estas situaciones deben tener en cuenta que la forma de tratarlos puede promover una erotización excesiva sobre esas zonas. En una etapa en la que los niños no están en condiciones de considerar la suciedad de sus evacuaciones, se prefiere que no permanezcan sucios para evitar que se les paspe la piel. Así son cambiados y tocados por decisión de los adultos. Cuando los pequeños ya pueden aludir a las evacuaciones, sería importante establecer una referencia común, un código con ellos, de modo que el adulto comprenda. La maestra estimulará para que pidan cuando necesiten ser higienizados y colaboren. Puede suceder que en el Jardín los pequeños se resistan a ser cambiados; que no tomen asiento cuando se hicieron caca, que el pis provoque ardor sobre la piel. Puede que el contacto con las heces les resulte incómodo, molesto o bien les guste, aun con la incomodidad. Estas cuestiones no son explicitadas por los chicos con claridad, con lenguaje; a veces suelen expresar sólo algunas palabras. Es pertinente reconocer, reconocer, comprender las palabras o los gestos para poder tomar algunas decisiones- desde el lugar de la maestra- que no averguencen al nene, no lo dejen fuera de la decisión, no lo pongan en una situación de “toqueteo”. Al reconocerlo, las docentes colaboran en beneficio de lo que el niño está aprendiendo a dominar. dominar. Cuando ha llegado a los tres años se desplaza moviéndose en forma independiente y vigorosa. Comienza a manifestar sus diferencias sexuales, puede relacionarse con sus pares, deja de ser él mismo el centro y se desplaza hacia hechos y actividades nuevos; se produce la focalización del interés en los genitales de ambos sexos. Lo intrusivo y lo inclusivo son las modalidades de manifestación social que dominan gran parte de la conducta de esta etapa. Incluyen la intrusión a través del ataque físico, por ejemplo en los oídos y en la mente de otras personas mediante la charla vehemente, la intrusión en lo desconocido mediante una curiosidad insaciable. Aparecen los “porqués”.
La etapa de vida que involucra al niño durante los primeros años, se ve muy comprometida biológicamente biológicamente por el dominio de los intestinos. El progreso en este aspecto conlleva modalidades de comportamiento social que van tomando forma en cada pequeño, de modo que su reconocimiento permitirá a la jardinera una aceptación clara de la actuación de ese niño. Durante el transcurso de la sala de dos años la conquista del control de esfínteres es una demanda social fuere.
Control y éxito El ambiente social en el cual nos movemos exige de los pequeños un estado de dominio de su vejiga y de sus intestinos. El ingreso al Jardín de Infantes pone en observación ese logro: si bien las diferencias individuales son consideradas, la exigencia social está prevista. Esta misma exigencia se traslada a la tarea didáctica; en consecuencia, se espera que la docente encare este aprendizaje de la misma forma que lo hace cada mamá. En la experiencia de años de trabajo con niños, hemos observado que la consolidación del control de esfínteres les demanda un lapso prolongado; lo logran alrededor de los tres años. Quiero decir con esto que logran automatizar las necesidades y obtienen éxito en el control de su orina y sus heces aun cuando jueguen concentradamente, concentradamente, o esté dirigida su atención sobre otros intereses. 98
Durante gran parte del año escolar, en la sala de dos años serán tomadas en cuenta las conductas relativas al control de esfínteres y sus significados. Elaboramos didácticamente tareas que involucren juegos en los que las modalidades sociales se manifiesten en todos los niños, ya sea que estén en etapas de mayor o menor adquisición de este progreso biológico. Ellos buscan continuamente situaciones situaciones de autoafirmación, de penetración en orificios o envases con sus manos o con otros objetos. A continuación, continuación, enumeramos las tareas más frecuentes que proponemos: -Facilitar objetos o materiales que permitan ejercitar comportamientos dentro del encuadre del aula, sin sanción social (conductas de tomar y arrojar, arrugar y alisar, tirar al aires y recoger, como el papel. Frecuentemente es el papel de diario, pues es el más blando y de descarte). -Facilitar también la ejecución de otras acciones más violentas como tirar, recoger, sacudir, pisar almohadones almohadones o bolsitas con con rellenos diferentes diferentes que estimulan descargas descargas energéticas energéticas distintas. -Trabajar con agua y elementos que permitan llenar y vaciar de un objeto a otro. Trasvasar diferentes elementos. Esta es una actividad natural de los niños pequeños en sus juegos espontáneos con agua o arena durante el desarrollo de los primeros años de vida. -Mezclar agua con otros productos que produzcan cambios de estado: harina y agua, de modo que la harina como polvo quede transformada en una masa con diferencias en su densidad (espesa, chirle, pastosa). -Considerar la suciedad dentro y fuera del aula como un estado que tiene transitoriedad y puede llevar a diferentes grados de relación: olor, asco, malestar, malestar, placer. placer. Esto implica la limpieza posterior con los chicos. -Cernir, tamizar. Con esta actividad se implementan alternativas: objetos con perforaciones de diferentes medidas que permitan obtener distintas experiencias y observaciones. observaciones. Este tipo de actividades favorecen las acciones sobre objetos que llevan a observaciones sobre el medio físico y permiten motivar actitudes fundamentales para estimular una conducta investigadora. -Dactilopintura. Trabajar con pintura de manos, con objetos húmedos que tengan diferentes cualidades. En el Jardín de Infantes n o se “enseña” a controlar esfínteres, pues esto se forma y consolida en la familia, responsable de la transmisión de las normativas sociales. En la institución escolar, en cambio, se acompañan los momentos por los que va evolucionando cada niño , ya sea porque se actúe como auxilio exterior a su falta de reconocimiento de sensaciones-recordarle por medio de preguntas- o bien con las escenas de osos y/o muñecos que parodian las situaciones proias del desarrollo del control de esfínteres. Distintas reacciones se generan en los niños y en sus comportamientos ya se trate del control del pis o bien de su caca. caca. Las dificultades que les ocasiona ocasiona a algunos algunos niños el manejo de las heces heces requieren otras atenciones de las personas a cargo de ellos. Si consideramos que cada logro es una etapa en la evolución del niño, es importante tomarlo así, sin valorar ni positiva ni negativamente negativamente el control de los esfínteres o la pérdida del mismo. Es una situación de hecho por la que el niño atraviesa; son productos del cuerpo del niño como lo l o son los mocos o la saliva. Cuando un pequeño tiene dificultades con la retención o la eliminación, manifiesta 99
conductas que entorpecen sus actividades. Puede sentir malestar, tener dolor, puede ponerse de mal humor, necesitar que alguien con paciencia permanezca con él en el baño; quizá no pueda concentrarse. concentrarse. Muchas de estas situaciones ocurren a diario con con los alumnos. alumnos. No es es el Jardín dónde se resuelven esas contrariedades aunque es un lugar en el que la presencia de los pares y otros adultos integran el mundo que tolera, sanciona o premia. En los grupos de cuatro y cinco años, cuando el control de esfínteres ya está consolidado, es posible afrontar los malestares que ocasiona el funcionamiento estomacal (gases, olores, diarreas o constipación) por medio de las conversaciones y las explicaciones que las situaciones diarias van proponiendo. Cuando sólo tienen que comer galletitas de agua porque están con diarrea; cuando se distinguen los ruidos estomacales y ellos tienen explicaciones que aprenden de su familia, de su pediatra; cuando cuando leen libros en los los que hay información información más precisa precisa del interior del cuerpo cuerpo humano.
Energía, excitación y placer En estas edades, el desarrollo neuromuscular les da pujanza, poderío a sus miembros y condiciones para realizar movimientos expansivos. La preocupación por identificarse con los mayores los lleva a buscar igualdades y diferencias. La observación y el deseo de saber les permiten descubrir las diferencias y dirigir la l a atención básicamente a esa zona corporal cargada de excitación y placer. Comienzan a realizar preguntas a los adultos, o bien expresan su excitación y acercamiento al tema con palabras que tienen que ver con la denominación común o con las ropas que cubren la zona. El solo nombrarlas es ya una manifestación de excitación. Al decirlas frente a los pares, motivan la excitación de los otros; a veces también quieren que lleguen a los adultos y las pronuncian al aire o las dirigen a una persona: es el señalamiento de que tienen con ellos un conocimiento compartido. Suelen ser formas que encierran algo de malo, de prohibido, que producen sonrisas sonrisas o malestar en en los mayores. mayores. La existencia de juegos “sexuales” en los niños pequeños es común durante la primera
infancia. Estos pueden comprender masturbaciones genitales mutuas, toqueteos del ano con los dedos, inspección ocular y tacto de los genitales y, a veces, contactos similares al coito y acercamientos fundados en fantasías sádicas de copulación. Los adultos deben enfrentar el tema de la masturbación con una actitud de cautela y con conocimiento de las características particulares de cada chico. Es necesario saber que una sobreestimulación genital- por parte de las personas que cuidan a los niños- al lavar e inspeccionar los órganos genitales del chico con suma frecuencia, puede acarrear o producir intensos impulsos masturbatorios en ellos. Las jardineras pueden higienizar por medio de procedimientos que no impliquen contactos reiterativos sobre esas zonas. Un duchador manual, una pensada posición corporal del chico, permite realizar la limpieza y evitar toqueteos. Es la conciencia del adulto y su acercamiento personal personal a estos temas sin ocultamientos ni deformaciones la que encontrará procedimientos viables para atender a los niños evitando excitaciones inútiles. En la institución escolar, escolar, los adultos somos responsables de hacernos cargo de esta actitud de prevención. Debe descartarse toda prohibición o amenaza -tanto verbal como mediante actitudes punitivas- de las actividades masturbatorias masturbatorias o juegos sexuales infantiles, puesto que representan un período transitorio del desarrollo. La jardinera, por medio de su observación, observación, registrará las situaciones en que se producen esas conductas del niño para reflexionar y actuar en consecuencia. Con la misma actitud comprometida y de respeto hacia el desarrollo psicosexual, pensará estrategias de tarea que permitan al nene o nena variar sus conductas; o bien transmitirá su inquietud a la 100
familia o a los l os profesionales correspondientes. correspondientes. La organización de las actividades diarias de un grupo de Jardín serán previstas alternando actividades que respeten ritmos, la excitación que se genere en esos niños, el despliegue de movimientos corporales, con otras de más calma y atención. En una fase posterior el chico derivará su interés hacia otras actividades sublimatorias y creativas. La atención y concentración escolar se logran cuando los niños pueden integrar su organización emocional. De lo contrario será necesario hacer las derivaciones profesionales correspondientes. La curiosidad sexual infantil infantil se manifiesta alrededor de los tres o cuatro años. Es un problema angustioso para los adultos que temen enfrentar y contestar las preguntas sobre esos temas. Por lo general, las primeras preguntas son del tipo : “¿De dónde vienen los bebés?”. La respuesta será, será, con tranquilidad y firmeza, la verdad, sin ampliaciones ampliaciones informativas; se contestará correctamente para satisfacer la curiosidad del nene expresada en su pregunta, sin aclaraciones no solicitadas. Cuando se responde con la verdad, sintética y concreta, el chico queda satisfecho por el momento y no hace otras preguntas de inmediato. Esta actitud normal de los adultos permite al nene seguir formulando más adelante otras preguntas sobre esta temática, y desplazar luego sus intereses hacia otros aprendizajes. Algunos chicos hacen preguntas en forma reiterada y otros no realizan ninguna averiguación de índole sexual; ambos extremos deben ser comprendidos particularmente para darles las informaciones pertinentes. Comparto la posición de Doltó 50 sobre lo aconsejable que los niños conozcan la verdad respecto a la unión unión sexual y la relación que ésta ésta tiene con la historia de su propia vida y con la de su familia. Las fantasías sobre la relación sexual forman parte de las conversaciones espontáneas de los chicos entre sí, pero no siempre se trasladan en forma directa como pregunta a los docentes. También También la expresión de la existencia existenci a de deseos prohibidos prohibi dos por y para los adultos, de asesinato, robo, canibalismo canibalis mo (“te corto en pedacitos”; “te voy a sacar todo lo de tu mochila”; “vamos a matar a la señorita”). Es importante que en el ámbito escolar la jardinera
encuentre posible hablar sobre estas cosas, considerándolas considerándolas en la dimensión de su simbolismo. Las fantasías expresadas y las situaciones sit uaciones que se presentan tendrán explicaciones acotadas a lo acaecido, de tal manera que cada cada cual pueda verse reflejado reflejado en la situación. Así se generalizan y humanizan la fantasía y el juego. j uego. Se logrará de ese modo modo la disminución de la intensidad de los los temores que estas fantasías fantasías engendran engendran y una sensación de alivio producida por la diferenciación entre fantasía f antasía y realidad. Los niños entran a la escuela infantil en una edad muy temprana, socializándose y compartiendo, en forma constante, constante, horas y personas personas fuera del núcleo familiar. familiar. Este grupo de acompañamiento lo es también en su crecimiento orgánico y simbólico. Por otro lado, los niños miran y reciben de los medios de comunicación y de la televisión, estímulos que se suman a sus impulsos respecto a variadas formas de las relaciones humanas: amorosas, exhibicionistas, violentas. En la escuela es necesario responder, cuando los chicos preguntan, con un vocabulario preciso. Nos preguntamos responder responder a qué: a los enigmas fundamentales. Desde que descubre su pertenencia a un sexo comienza a desarrollar una imagen 50 Doltó, F.: F.: La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires, Aires, Paidós, 1986. Obra ya citada.
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complementaria de su ligazón con el sexo opuesto -también al deseo de saber respecto de su origeny requiere una respuesta verídica del mismo. Por otra parte se pregunta el porqué del deseo de unión carnal entre los padres, o de un hombre y una mujer. Los pequeños deben escuchar sobre la prohibición -unión con la mamá o el papá, según el sexo- por la cual no pueden consumar ese amor, no porque sean pequeños sino porque el hijo y su mamá no pueden vivir la unión sexual. En la medida en que la curiosidad sexual excita, es imprescindible encararla para dar respuestas en su adecuada dimensión, o bien para trabajar corporalmente de modo de canalizar esa excitación en juegos individuales o con otro, sentir la excitación corporal y los vaivenes que la sensibilidad despierta en cada uno. Insisto en que sería interesante distinguir las conversaciones espontáneas de las situaciones organizadas, didácticas. En las primeras, los adultos a cargo de los chicos -dentro del ámbito escolar- pueden mantener con ellos un diálogo fluido, que les permita hablar, preguntar, escuchar a los otros y las respuestas auténticas del maestro. En las situaciones organizadas, previsibles, se trabaja lo concerniente al cuerpo desde una didáctica referida a lo conceptual: la anatomía, los órganos, la estructura ósea, la gestación, el nacimiento, los movimientos, el espacio y las emociones. En ambos casos la actitud reflexiva de la jardinera sobre el desarrollo infantil y el control de sus propias emociones es fundamental para intervenir en los procesos del pensamiento infantil llevándolo a un mayor ajuste con la realidad. Se estarán trabajando actitudes de cuidado y respeto del ser humano.
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Capítulo 11. Reflexiones para seguir
Los seres humanos somos materia viviente. Nuestro cuerpo, este cuerpo que portamos desde el nacimiento, es materia y espíritu. En los tiempos que corren hay una tendencia, una intencionalidad social que “muestra” específicamente el cuerpo con una estética prefijada. Los
parámetros de belleza en función del éxito tipifican determinadas formas corporales femeninas o masculinas, tonalidad tonalidad de piel, color de ojos y del pelo. El mercado, mercado, la publicidad nos señalan señalan qué seremos si adherimos o consumimos, de cierto modo, determinados productos. Paralelamente son importantes los avances en torno al conocimiento del propio cuerpo y los acercamientos culturales de Oriente y Occidente en cuanto a las respectivas valoraciones de los seres humanos. Entretanto, el mundo avanza tecnológicamente en forma vertiginosa, y el ser humano sigue siendo morfológicamente morfológicamente el mismo. Mediante el empleo de los medios técnicos t écnicos se ha abusado en el uso de los recursos naturales agrediendo al medio ambiente; se producen todo tipo de adelantos para hacer la vida más cómoda, sin atender los trastornos a nivel ecológico-planetario que ya se hacen ver y sentir. Sin embargo, tenemos al alcance muchos medios para que cada uno pueda aprender sobre sí mismo: conocerse, conocerse, reconocer sus necesidades, sus intereses y limitaciones y tomar caminos de cuidado, respeto y construcción para su propia identidad, diferenciándose en compañía de los otros. El cuerpo, nuestro cuerpo-habitat, tiene necesidades fisiológicas y emocionales. Nuestro mayor capital somos nosotros mismos. La capacidad integradora de disponerse como unidad, con vibración sensorial, emotiva y reflexión aunadas, propongo que sea desarrollada y reconocida para mejorar la calidad de vida de la persona. En el Jardín de Infantes los niños “aprovechan” de su
cuerpo a medida que crecen, que sus sentimientos se expanden y pueden realizar acciones de apropiación, de reconocimiento, reconocimiento, de investigación sobre el mundo que los rodea, sobre sí mismos, en un proceso permanente. Moverse es una cualidad humana natural y es un proceso; hablar sobre los movimientos, hacerlos, producirlos en compañía es un proceso. A lo largo de esta etapa de escolarización, los niños evolucionan y tienen en el cuerpo un lugar privilegiado en el que se concretan cambios de distinta envergadura. Los desplazamientos verticales, las destrezas, los movimientos que despliegan impulsados naturalmente por su despertar hacia el afuera, al mundo; las sensaciones múltiples y vertiginosas y la satisfacción o frustración que estos despliegues y contactos les producen son los contenidos indispensables para el pensamiento didáctico dirigido al ámbito escolar de este nivel. El niño de Jardín está en un proceso continuo de organización corporal y emocional. La maestra estimulará con sus propuestas la acción, la reflexión, el ejercicio de las capacidades que le permitan apropiarse, apropiarse, aprender sobre sí, sobre su cuerpo cuerpo y el de los otros. Le propondrá situaciones situaciones a resolver con recursos, conocimientos y procedimientos con los cuales logre dominios sobre su propio cuerpo y el de los demás con la eficacia adecuada a la edad. Así, el niño disfrutará de su cuerpo en movimiento o en quietud, dirigiéndose a él con atención; de este modo restablecerá el equilibrio y armonía armonía en las diferentes diferentes situaciones. situaciones. Movimiento y quietud serán procesos procesos que, organizadamente, guiarán la atención hacia uno mismo para aprender. Educarse es un proceso. Si 103
bien los ámbitos educativos del sistema formal presionan para la obtención de resultados en determinados lapsos, la variable temporalidad de los procesos en los que están involucradas las personas – como como individuos- tienen tienen ritmos que no siempre coinciden con con aquellos. El objetivo de nuestra tarea es acompañar, facilitando un trabajo de reconocimiento, reordenamiento e individuación que favorezca una disminución de la exigencia. Tal exigencia -en forma de ideales inalcanzables- es disparada desde lugares de poder perturbando un pasaje hacia el sí mismo, obstaculiza ndo “el hacerse dueño de sí mismo”. Un niño se mueve y al hacerlo está dándose expansión, descarga, vivencia; se conecta con sensaciones profundas, puede arriesgarse y sentir tensión, placer. Crecer es un proceso continuo, sin pausa. Aprender Aprender es una tarea personal y compartida. El proyecto pro yecto institucional abordará espacios de trabajo que los alumnos necesitan -individual y grupalmente- para que acciones, procedimientos y reflexiones en la organización corporal y emocional se transformen en saberes sobre uno mismo, en acciones de cuidado de la propia persona, en la expresión de los sentimientos y la comunicación con los otros seres humanos. Todas las personas -coordinadora, maestras, quienes compartieron y realizaron año tras año este proyecto de trabajo- hicimos aprendizajes cotidianos, personales, referidos a nosotras mismas, al reconocer el cuerpo-habitat, sus emociones, los impulsos, los l os tiempos de movimiento y quietud, y lo seguimos haciendo. Toda adquisición humana es trabajosamente internalizada, tarda días y meses de realización, comprensión, reflexión para afianzarse. Hacer carne ciertos pensamientos es transformarse. El movimiento es continuo, circula el compromiso que cada cual hace consigo y hacia los demás. Observar los cambios de adultos y niños, lentos y progresivos, me estimula a creer sostenidamente en este camino -difícil dentro de los nuevos tiempos sociales mundiales actuales- . Nuestra mayor mayor riqueza somos nosotros nosotros mismos. ¡Cuidémonos! ¡Cuidémonos! Volvamos nuevamente al párrafo de apertura... Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo, al ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros.
Debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o para siempre. 51
51 Maturana, R.H. : Obra ya citada.
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Final
Mientras recorrías este libro te habrán surgido inquietudes, preguntas y sugerencias. sugerencias. Te invito a escribirme Flora Libertad Kogan de Apel Av Avellaneda 229 22 9 1405 CABA
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-C Atribución-N oComercial-Comparti ompartirIgual rIgual 3.0
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