CULTURA IFATIL Y MULTIACIOALES La construcción de la identidad en la infancia STEINBERG, Shirley R., KINCHELOE, José L. Cap. II y III. Madrid, Ediciones Morata, 1920, pp. 65 - 91
¿Son las películas de Disney buenas para sus hijos? Por Henry A. GIROUX
Aunque parece ser un supuesto común, la idea de que la cultura proporciona la base para formas persuasivas de aprendizaje para los niños se grabó en mí con brusca urgencia durante los últimos años. Como padre sólo de tres niños de 8 años, me vi introducido algo a regañadientes en el mundo de las películas de animación de Hollywood, en particular de las producidas por Disney. Antes de convertirme en un observador de esta forma de cultura infantil, aceptaba los supuestos, en gran parte indiscutidos, de que las películas de dibujos animados estimulan la imaginación y la fantasía, reproducen un ambiente de inocencia y, en general, son buenas para los niños. En otras palabras, palabras, estas películas parecían ser para ellos vehículos de distracción y una fuente muy considerada y buscada de diversión y alegría. Sin embargo, en un período muy corto de tiempo, se me hizo claro que estas películas eran pertinentes fuera de los límites del entretenimiento. Huelga decir que la significación de las películas de dibujos animados actúa sobre muchos registros, pero uno de los más persuasivos es el papel que desempeñan como nuevas "máquinas de enseñar", como productoras productoras de cultura. Pronto descubrí que, para mis hijos, y sospecho que para muchos otros, parecen inspirar al menos tanta autoridad cultural y legitimidad para enseñar roles, valores e ideales específicos como los sitios más tradicionales de aprendizaje, como las escuelas públicas, las instituciones religiosas y la familia. La significación de las películas de dibujos animados como lugar de aprendizaje aumenta por el reconocimiento general de que las escuelas y otros lugares públicos de aprendizaje están cada vez más acosados por una crisis de visión, significado y motivación. Por el contrario; los medios de comunicación de masas, especialmente el mundo de las películas de Hollywood, construyen un ámbito de ensueño de inocencia infantil donde los niños encuentran cada vez más un lugar para situarse en su vida emocional. A diferencia de la realidad a menudo Poco emotiva y sin alegría de la escolarización, las películas infantiles proporcionan un espacio visual de alta tecnología donde la aventura y el placer se encuentran en un mundo fantástico de posibilidades y en una esfera comercial de consumismo y conversión en mercancía. La pertinencia educativa de las películas de dibujos animados se me hizo especialmente clara a medida que mis hijos experimentaron la vasta máquina de entretenimiento y enseñanza encarnada por Disney. Mientras veía varias de sus películas primero en la sala de cine y después en vídeo, cada vez fui más consciente de lo necesario que era trascender el
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tratamiento de estas películas como entretenimiento transparente para cuestionar los mensajes que hay tras ellas. Pero al mismo tiempo, me di cuenta de que todo intento de examinar críticamente estas películas iba a contrapelo de la opinión popular p opular norteamericana. Después Despu és de todo, "el lugar lug ar más feliz sobre la tierra" ha conseguido tradicionalmente su popularidad en parte a través de la imagen autoproclamada de inocencia de marca que lo ha protegido de la mirada inquisitiva de los críticos. Por supuesto, hay más en juego aquí que el propósito de un departamento de relaciones públicas de proteger la pretensión de Disney de bondad legendaria y veneración sin concesiones. Existe también la realidad de un gran poder económico y político que protege sin fisuras su posición mítica como abastecedor de 1 inocencia y virtud moral norteamericana . Rápida en movilizar su monolítico bloque de instituciones legales, portavoces de relaciones públicas y críticos culturales profesionales para salvaguardar los límites de su "reino mágico", Disney han entablado agresivas acciones judiciales por violaciones de sus derechos de propiedad intelectual, ha controlado quién tiene acceso a sus archivos y ha intentado influir en los usos del material investigado en ellos. En su celo por proteger su imagen y aumentar sus beneficios, ha llegado a emprender acciones legales contra un pequeño centro de atención de día que utilizaba en su publicidad personajes de dibujos animados de la compañía. En este caso, Disney, como defensora autoproclamada de los valores familiares, comprometió su filosofía de Dan QUAYLE * por un respaldo agresivo de los derechos de propiedad. Del mismo modo, Disney tiene una terrible reputación de ejercer presión sobre los autores que critican su ideología y su empresa. Pero el poder de su categoría mitológica procede de otras fuentes también. La imagen de Disney como icono de la cultura norteamericana se refuerza firmemente por medio de la penetración de su imperio en todos los aspectos de la vida social. Los niños experimentan su influencia cultural a través de un laberinto de representaciones y productos que se encuentran en los videos caseros, los centros comerciales, las películas educativas escolares, las taquillas, los programas de televisión popular y los restaurantes familiares. Por medio de la publicidad, las exposiciones y el uso del espacio visual público, Disney se introduce en una red de mercancías que se presta a la construcción del mundo de hechizo como una categoría cerrada y total. Disney se esfuerza mucho para promover su imagen 1
La realidad de la Compañía Disney Disney como un poderoso imperio económico económico y político se puede ver en su anotación de beneficios y su alcance cultural corporativo en constante expansión. Por ejemplo, la Compañía Disney ingresó en 1994 casi 5.000 millones de dólares en taquilla, 3.500 millones de dólares de los parques temáticos de Disney y casi 2.000 millones de dólares de los productos Disney. Además, en el verano de 1995. la Compañía Walt Disney llegó al acuerdo más importante de la industria de los medios de comunicación norteamericanos invirtiendo 19.000 millones de dólares para adquirir Capital Cities/ABC. Véase, por ejemplo, Bruce HOVOVIiZ, "Company Has Cradle-to-Grave Sway", USA Today (7 de septiembre de 1995), pág. B1. Sobre las propiedades específicas implicadas en la fusión f usión entre Disney y Capital Cit ies/ABC, véase Jack THOMAS, "For Viewers, Changes Not Expected to Be Big Deal", Bastan G/obe (1 de agosto de.1995), págs. 33, 45, especialmente la tabla de la página 45. *Dan QUAYLE fue Vicepresidente republicano de EE.UU. a finales de los ochenta (1989-1993), bajo el mandato de George Bush, defensor de los valores de la familia tradicional. Nació en Indianápolis en 1947. Es autor de un libro titulado: The American Famlly: Discovering The Va/ues That Make Us Strong. (. del T.)
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cívica. Definiéndose como vehículo para la educación y la responsabilidad cívica, patrocina los Premios Profesor del Año", proporciona becas a los estudiantes y, más recientemente, ofrece ayuda económica, periodos de prácticas y programas educativos para los jóvenes urbanos en situaciones de desventaja social por medio de su programa de patinaje sobre hielo llamado Metas. En lo que puede verse como una extraordinaria aventura, planea construir en los próximos años una escuela prototipo que, según proclama uno de sus folletos, "servirá como modelo para la educación en el siglo XXI". La escuela formará parte de una urbanización residencial de 2.000 hectáreas llamada Celebratíon que, según los ejecutivos de Disney, se diseñará según "las calles principales de la Norteamérica de 2 provincias y recordará las imágenes de Norman Rockwell" . Lo interesante aquí es que Disney no proporciona simplemente ya las fantasías por medio de las cuales se produce, experimenta y afirma la inocencia de la infancia y la aventura. En la actualidad, produce prototipos para escuelas, familias, identidades y comunidades modelo y la manera en que debe comprenderse el futuro por medio de una construcción particular del pasado, Desde los sórdidos y abarrotados espacios urbanos de la ciudad de Nueva York hasta los monumentos espaciales de consumo que dan forma a Florida, Disney obtiene pleno partido de representar de nuevo el paisaje social y cultural mientras difunde la ideología de sus ingenieros de la imaginación, Por ejemplo, Disney no sólo se está haciendo cargo de grandes propiedades en la calle 42 oeste en la ciudad de Nueva York para producir un musical al año, también ha comenzado a construir Celebratíon, que está diseñada para alojar a 20.000 ciudadanos. Según Disney, es una "pequeña ciudad norteamericana típica… diseñada para convertirse en un prototipo internacional 3 para las comunidades” , Lo que Disney deja fuera de su optimista información promocional es la noción bastante débil de democracia que inspira su enfoque del gobierno municipal, ya que el modelo de Celebration se asienta sobre "la premisa de que los ciudadanos no tienen control sobre las personas que planifican para ellos y administran las 4 políticas de la ciudad" . Pero Disney hace más que proporcionar prototipos para comunidades en mayor escala; también reivindica el futuro por medio de su visión nostálgica del pasado y su construcción de la memoria pública como una metonimia del reinado mágico. El teórico francés Jean BAUDRILLARD ha captado la amplitud y la fuerza de la influencia de Disney sosteniendo que Disneylandia es más "real" que fantasía, porque actualmente proporciona la imagen sobre la que Norteamérica se construye a sí misma. Por ejemplo, Houston modela el monocarril de su aeropuerto de acuerdo con el que hay en Disneylandia. Ciudades extendidas por toda Norteamérica se apropian de una parcela de nostalgia imitando la arquitectura victoriana de la Calle Principal de EE.UU. de Disneylandia. Parece que los artífices de las políticas reales no son los que residen en Washington, D.C., sino los 2
Citado en Mark WALSH. “Disney Holds Up School as Model for Next Century", Education Week 13(39) (22 de junio, 1994), pág. 1. 3 Citado en Tom VANDERBILT, "Mickey Goes to Town{s)", ation 261(6) (28 de agosto/4 de septiembre, 1995), pág. 197. 4 Ibid., pág. 199.
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que en California se llaman a sí mismos ingenieros de la imaginación de Disney. Los límites entre entretenimiento, educación y comercialización se vienen abajo por la omnipotencia absoluta de la penetración de Disney en diversas esferas de la vida cotidiana. El ámbito del imperio Disney revela tanto sus perspicaces prácticas empresariales como su aguzada vista para proporcionar sueños y productos a través de las formas de la cultura popular en las que los niños realizan de buena gana inversiones materiales y emocionales. El público general tiende a rechazar cualquier relación entre la ideología y el prolífico mundo de entretenimiento de Disney. Y sin embargo, su apariencia de inocencia les parece a algunos críticos como poco más que una máscara promocional que disimula sus técnicas comerciales agresivas y su influencia al educar a los niños en las virtudes de convertirse en consumidores activos. Eric SMOODIN, compilador de Disney Discourse, un libro que critica el papel de esta compañía en la cultura norteamericana, indica que "Disney 5 construye la infancia para hacerla completamente compatible con el consumismo” . Más perturbadora aún es la extendida creencia de qu e su inocencia de marca le libra de tene r que rendir cuentas sobre las diversas maneras en que determina el sentido de realidad que suministra a loS niños cuando éstos adoptan nociones particulares y a menudo higienizadas de la identidad, la cultura y la historia en el universo cultural aparentemente apolítico del "reino mágico". Por ejemplo, Jon WIENER, profesor de historia en la Universidad de California en Irvine, indica que "la versión de Disneylandia de la Calle Principal de Norteamérica recuerda una imagen de pequeñas ciudades caracterizadas por la animación de los comercios, con cuartetos de barbería, helados de fruta y nueces y desfiles gloriosos". Para WIENER esta visión no sólo convierte en ficción y trivializa la historia de las calles principales reales a finales del siglo XIX, también representa una apropiación del pasado para legitimar un presente que pinta un mundo "sin casas de vecindad modestas, pobreza o conflictos de clase urbanos... Es el sueño de un protestante blanco nativo de un mundo sin 6 negros o inmigrantes" . Quiero aventurarme en el contradictorio mundo de Disney por medio de un análisis de sus películas de dibujos animados más recientes. Estas películas, producidas desde 1989, son importantes porque han recibido enormes elogios y han alcanzado la categoría de grandes éxitos. Para muchos niños representan su primera introducción en el mundo de Disney. Además, su éxito y popularidad, que rivalizan con muchos largometrajes de adultos, no da lugar a los análisis críticos que a menudo se hacen sobre éstos. En resumen, el público general está más dispuesto a suspender el juicio crítico sobre estas películas infantiles. La fantasía de dibujos animados y el entretenimiento parecen plegarse uno sobre otro y que. dar fuera, en cuanto tales, del mundo de los valores, el significado y el conocimiento asociados a menudo con formas educativas más pronunciadas como los documentales, las películas de arte o incluso las películas adultas de amplia circulación. Dada la influencia que la ideología de Disney tiene sobre los niños, es imprescindible que 5
Eric SMOODIN, "How lo Read Wall Disney", en SMOODIN, ed., Disney Discourse: Producing theMagic Kingdom. Nueva York, Roulledge, 1994, pág. 18. 6 Jon WIENER, "Tall Tales and True", ation (31 de enero, 1994). pág. 134.
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los padres, los profesores y otros adultos comprendan cómo estas películas atraen la atención y dan forma a los valores de los niños que las ven y las compran. Más adelante indico que es importante tratar las películas de dibujos animados de Disney, sin condenar a Disney, como una compañía de ideología reaccionaria que promueve con engaños una visión del mundo conservadora so pretexto del entretenimiento, ni celebrarla simplemente como la versión de Hollywood de Mr. Rogers' eighborhood, que no hace más que proporcionar fuentes de alegría y felicidad para los niños en todo el mundo. En parte, hace ambas cosas. Pero, al moldear las identidades individuales y controlar los campos de significado social por medio de los cuales los niños se mueven en el mundo, desempeña un papel demasiado complejo para reducirlo a cualquiera de las dos posiciones. Disney se inscribe de manera dominante en la vida de los niños e influye poderosamente en la forma de imaginar el paisaje cultural de Norteamérica. La dominante autoridad cultural de Disney es demasiado poderosa y trascendental para ser simplemente objeto de reverencia. Lo que Disney se merece es crítica respetuosa, y una medida de este respeto es incluir el enfoque de la infancia y la sociedad reflejado en sus obras en un diálogo crítico sobre los significados que produce, los roles que legitima y las narraciones que utiliza para definir la vida norteamericana. La pregunta de si las películas de dibujos animados de Disney son buenas para los niños no tiene respuestas sencillas pero, al mismo tiempo, requiere examinar estas películas fuera del registro tradicional de la diversión y el entretenimiento. Las producciones más recientes, que incluyen La sirenita (The Little Mermaid), Aladdin, La bella y la bestia (Beauty and Beast) y El rey león (The Lion King), proporcionan amplias oportunidades para analizar cómo construye una cultura de la alegría y la inocencia para los niños en la intersección del entretenimiento, la defensa, el placer y el consumismo. Todas estas películas han sido estrenos de perfil alto que alimentan a públicos masivos. Además, su éxito comercial no se limita a los beneficios de la taquilla. Uniendo con éxito los rituales del consumo y la asistencia al cine, las películas de dibujos animados de Disney pro porcionan un "mercado de la cultura", una plataforma de lanzamiento para un número inacabable de productos y mercancías que incluyen cintas de vídeo, bandas sonoras, ropa 7 infantil, armarios, muñecos de peluche y nuevas entradas en los parques temáticos . . En una nota más positiva, la amplia distribución y el atractivo popular de estas películas proporcionan a los diversos públicos y espectadores la oportunidad de poner en duda los supuestos que permiten a la gente suspender el juicio respecto a la responsabilidad de Disney de definir un entretenimiento infantil apropiado. El análisis crítico de cómo las películas de Disney surten efecto construyendo significados, induciendo placeres y reproduciendo fantasías cargadas ideológicamente no pretende ser un ejercicio de descrédito. Al contrario, la influencia social y cultural de Disney, en cuanto compañía de
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La expresión "mercado de la cultura" viene de Richard DE CORDOVA, "The Mickey in Macy's Window: Childhood Consumerism and Disney Animation", en Eric SMOODIN, ed., Disney Discourse: Producing the Magic Kingdom. Nueva York, Routledge, 1994, pág. 209.
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4.700 millones de dólares de facturación, es tan enorme y trascendental que no debería quedar libre de control y mediación. Las películas recientes de Disney encarnan principios y temas estructuradores que se han convertido en la marca de la animación de la compañía. Las películas de Disney funcionan como lugares de entretenimiento porque ponen en contacto con la alegría y la aventura a niños y adultos por igual. Se presentan como lugares para experimentar placer, incluso cuando tenemos que comprarlo. La fascinación de Hollywood, la animación llena de color y los números musicales que salpican el espectáculo combinados con regocijo a la antigua usanza crean una zona de celuloide de comodidad estética y emocional tanto para los niños como para los adultos. El vigorizante número de calipso "Bajo el mar" en La sirenita, y "Sé nuestra invitada", la secuencia musical inspirada en Busby Berkeley en La bella y la bestia, son indicativos del talento musical en juego en las películas animadas de Disney. Los cuatro largometrajes recurren al asombroso talento de los compositores de canciones Howard Ashman y Alan Menken, y el resultado es una serie de fiestas musicales que proporcionan la cohesión emocional de la experiencia de animación. La fantasía abunda cuando las películas de dibujos animados de Disney producen una multitud de villanos, héroes y heroínas exóticos y estereotipados. Mientras que Ursula, el rebosante gran calamar negro y púrpura en La sirenita derrama maldad e ironía a borbotones, la sirenita-heroína Ariel tiene la apariencia de un cruce entre una adolescente rebelde típica y una modelo del sur de California. Las representaciones de Disney tanto de las mujeres malas como de las buenas parecen haberse hecho en la redacción de Vogue. El monstruo lobuno en La bella y la bestia evoca una rara combinación de terror y amabilidad, mientras que Scar, el felino afable e intrigante, añade un toque contemporáneo al significado de la maldad y la traición. La colección de objetos y animales animados en estas películas es del mayor nivel artístico. Por ejemplo, el castillo encantado de la bestia en La bella y la bestia se vuelve mágico al transformarse los objetos de la casa en tazas danzantes, una tetera que habla y unos cubiertos que bailan. Estos personajes son parte de narraciones más amplias: la libertad, los ritos de paso, la intolerancia, las elecciones, la injusticia del machismo y la movilización de la pasión y el deseo son sólo algunos de los muchos temas explorados en estas películas de dibujos animados. Pero al hechizo no le falta un precio, si persuade a su público de suspender el juicio crítico sobre los mensajes producidos por estas películas. Aunque estos mensajes se pueden interpretar de diversas maneras y a veces son contradictorios, existen varios supuestos que estructuran estas películas que representan el rostro oculto de Disney. Uno de los mensajes más polémicos que aparecen y desaparecen de las películas de dibujos animados de Disney se refiere a la representación de las muchachas y las mujeres. Tanto en La sirenita como en El rey león los personajes femeninos están construidos dentro de roles de género definidos estrechamente. Todas las mujeres en estas películas están subordinadas en el fondo a los hombres y definen su sentido de poder y su deseo casi exclusivamente desde el punto de vista de la narración del macho dominante. Por ejemplo, la sirena Ariel, inspirada en una muñeca Barbie ligeramente anoréxica, parece estar
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empeñada a primera vista en una lucha contra el control paterno, motivada por el deseo de explorar el mundo humano y dispuesto a correr un riesgo al definir el sujeto y el objeto de sus deseos. Pero al final la lucha para conseguir la independencia de su padre, Tritón, y el sentido de enfrentamiento desesperado que motiva a Ariel se disipa cuando hace un pacto mefistofélico con Ursula: Ariel le entrega su voz para obtener un par de piernas de manera que pueda seguir al apuesto príncipe Eric. Aunque los niños pueden estar encantados con la rebelión adolescente de Ariel, son llevados a creer al final que el deseo, la elección y el poder están estrechamente relacionados con atrapar y amar a hombres apuestos. En La sirenita, Ariel se convierte en una metáfora para la narración tradicional del proceso de convertirse en ama de casa. El mensaje cuando Ursula le dice que llevarse su voz no es tan malo porque a los hombres no les gustan las mujeres que hablan se dramatiza al intentar el príncipe dar a Ariel el beso de verdadero amor aun cuando ella nunca le ha dirigido la palabra. Dentro de esta narración rígidamente definida, la condición de mujer ofrece a Ariel la recompensa de casarse con el hombre adecuado y renunciar a su vida anterior bajo el mar, un revelador modelo cultural para la naturaleza de la elección y la toma de decisiones femenina en la visión del mundo de Disney. Es difícil ver que una película como ésta haga más que reforzar los estereotipos negativos sobre las mujeres y las muchachas. Por desgracia, este tipo de estereotipos se reproduce, en diversos grados, en todas las películas de dibujos animados de Disney. En Aladdin, la cuestión de la acción y el poder se centra estrictamente en el papel del joven vagabundo callejero Aladdin. Jasmine, la princesa de la que él se enamora, es simplemente un objeto de su deseo inmediato, así como un peldaño a la movilidad social. La vida de Jasmine está definida casi por completo por los hombres, y al final su felicidad la asegura Aladdin, a quien finalmente se da permiso para desposarla. El tema del género se complica algo más en La bella y la bestia. Bella, la heroína de la película, es representada como una mujer independiente atrapada en una ciudad provinciana en la Francia del siglo XVIII. Considerada extraña debido a su profunda afición a la lectura, es perseguida por Gastón, un machista presumido típico de las películas de Hollywood durante los años ochenta. Bella, dicho sea en su honor, lo rechaza, pero al final concede su amor a la bestia, que la tiene cautiva con la esperanza de que se enamore de él y rompa el malvado sortilegio que le arrojaron cuando era joven. Bella no sólo se enamora de la bestia, la "civiliza" enseñándole a comer adecuadamente, a controlar su genio y a bailar. Bella se vuelve un modelo de etiqueta y estilo mientras convierte a este tirano narcisista de músculos agarrotados en un modelo del hombre "nuevo", que es sensible, atento y cariñoso. Algunos críticos han calificado a Bella de feminista de Disney, porque rechaza y denigra a Gastón, el machista elemental. De manera menos obvia, La bella y la bestia se puede interpretar también como un rechazo de la hipermasculinidad y una lucha entre la susceptibilidad machista de Gastón y el sexista reformado, la bestia. En esta interpretación, Bella no es tanto el centro de la película como un accesorio o 8 "mecanismo para resolver el dilema de la bestia" . 8
Susan JEFFORD desarrolla esta interpretación de La bella y la bestia en Susan JEFFORD: Hard Bodies: Hollywood Masculinity in Ihe Reagan Era. New Brunswick, N.J., Rutgers University Press, 1994, pág. 150.
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Cualesquiera que sean las cualidades subversivas que Bella personifica en la película, parecen desvanecerse cuando se centran en humillar la vanidad del varón. Al final; Bella se convierte simplemente en una mujer más cuya vida se valora por resolver los problemas de un hombre. La cuestión de la subordinación femenina vuelve en grado extremo en El rey león. Todos los gobernantes del reino son hombres, lo que retuerza el supuesto de que la independencia y el liderazgo están vinculados al derecho reconocido patriarcalmente y la elevada posición social. La dependencia que el amado Mufasa suscita de las mujeres de la Roca del Orgullo no cambia después de su muero te, cuando el malvado Scar asume el control del reino. Carentes de todo sentido de agravio, resistencia o independencia, las mujeres felinas se retrasan en el cumplimiento de sus órdenes. Dada la pretendida obsesión de Disney con los valores familiares, especialmente como una unidad de consumo, es curioso que no haya madres en estas películas. La sirenita tiene un padre dominante; el padre de Jasmine es superado en inteligencia por sus ayudantes, y Bella tiene un cabeza hueca por padre. ¡Se acabaron las madres fuertes y las mujeres que oponen resistencia! Jack ZIPES, profesor de alemán en la Universidad de Minnesota y destacado experto en cuentos de hadas, afirma que las películas de dibujos animados de Disney exaltan un poder de tipo masculino. Lo que es más importante, ZIPES cree que reproducen "un tipo de estereotipo de género... que, a diferencia de lo que los padres piensan, tiene un efecto adverso sobre los niños... Los padres piensan que son esencialmente inofensivas, y no lo 9 son” . Las películas de Disney se proyectan a cantidades enormes de niños en los Estados Unidos y en el extranjero. Respecto a la cuestión del género, la visión de Disney de la relación entre la acción femenina y la obtención de poder no es sólo nostálgica, linda con lo abiertamente reaccionario. Los estereotipos raciales son otra cuestión importante que emerge en muchas películas de dibujos animados de Disney. Pero el legado de racismo no comienza con las películas producidas desde 1989; al contrario, se puede rastrear una larga historia de racismo asociada con el trabajo de Disney hasta las imágenes denigrantes de personas de color en películas como La canción del Sur (Song of the South), estrenada en 1946, y El libro de la 10 selva (The Jungle Books), que apareció en 1967 . Además, en los años cincuenta aparecieron en Frontierland representaciones racistas de los nativos americanos como "pieles rojas" violentos. Asimismo, el restaurante principal en Frontierland presentaba una figura de tamaño natural de una antigua esclava, la tía Jemima, que firmaba autógrafos a los turistas en el exterior de su "Casa de las Tortitas". Con el tiempo, las exhibiciones de nativos norteamericanos guiando a los turistas fueron eliminadas por los ejecutivos de la compañía porque los guías de canoa "indios" deseaban sindicarse. Fueron sustituidos por
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Citado en June CASAGRANDE. "The Disney Agenda", Creative Loafing (17-23 de marzo, 1994), pág. 6-7. Tras su estreno en 1946, La canción del sur fue condenada por la NAACP (Asociación Nacional para el Avance de las Personas de Color) por sus representaciones racistas. 10
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robots de osos bailarines. Las quejas de los grupos de derechos civiles eliminaron el 11 degradante espectáculo de la tía Jemima . El ejemplo más polémico de estereotipos raciales al que hizo frente la maquinaria publicitaria de Disney se produjo con el estreno de Aladdin en 1989, aunque estos estereotipos reaparecieron en 1994 con el estreno de El rey león. Aladdin representa un ejemplo particularmente importante porque fue un estreno de elevado perfil, ganador de dos premios de la Academia, y una de las películas de Disney de más éxito de todas las producidas. Sonando para públicos masivos de niños, la canción de apertura de la película, "Noches árabes", comienza su descripción de la cultura árabe con un tono decididamente racista. La canción afirma: "Vengo de una tierra / de un lugar lejano / por donde vagan los camellos de las caravanas. Donde 'te cortan la oreja / si no les gusta tu cara. Es bárbaro, pero oye, es mi hogar" *. En esta caracterización, una política de identidad y lugar asociada con la cultura árabe magnifica los estereotipos populares preparados ya por los medios en su descripción de la Guerra del Golfo. Estas representaciones racistas se reproducen además en una multitud de personajes de apoyo que son retratados como grotescos, violentos y crueles. Yousef SALEM, antiguo portavoz de la Asociación Islámica de South Bay, caracterizó la película de esta manera: ''Todos los malos llevan barba y tienen la nariz grande y bulbosa, ojos siniestros y un fuerte acento, y blanden espadas constantemente. Aladdin no tiene la nariz grande, tiene la nariz pequeña. No lleva barba ni turbante. No tiene acento. Lo que le hace simpático es que le hayan dado este carácter norteamericano... 12 Tengo una hija que dice que está avergonzada de ser árabe, y es por cosas como ésta” . Jack SHAHEEN, profesor de periodismo de radio y televisión en la Universidad del Sur de Illinois en Edwardsville, con la personalidad de la radio Casey Kasem **, movilizó una campaña de relaciones públicas en protesta contra los temas antiárabes en Aladdin. Al principio, los ejecutivos de Disney ignoraron la protesta pero, debido a la marea creciente de agravio público, aceptaron cambiar una línea de la estrofa en el lanzamiento posterior de la case te de vídeo y el estreno internacional de la película; vale la pena advertir que Disney 13 cambió la letra en su lanzamiento popular del CD de Aladdin . También conviene señalar que los ejecutivos de la compañía no desconocían las implicaciones racistas de la letra cuando se propusieron en primer lugar. Howard ASHMAN, que escribió la canción principal, entregó una letra distinta cuando presentó los versos originales. La letra opcional, "Donde es llano e inmenso / y el calor es intenso" sustituyó finalmente al verso original: 11 12
“Estos episodios racistas se resaltan en WIENER, "Tal! Tales and True", págs. 133-135.
Yousef SALEM, citado en Richard SCHEININ, "Angry Over 'Aladdin'", Washington Post (10 de enero, 1993), pág. G5. *En el videocasete en castellano, la canción empieza asr: "Vengo yo del lugar I donde el dátil se da I y los nómadas beben té. Y si allr les caes mal I encomiéndate a Alá. Es muy duro, lo sé, ¿y qué?" (. del T.) **Casey Kasem es un famoso y clásico presentador americano de radio, que entre otros tiene un programa de gran audiencia, "TOP 40", en el que da a conocer los principales éxitos de la música americana. Algo semejante a los cuarenta principales en España. (. del R.) 13 Howard GREEN, un portavoz de Disney, rechazó las acusaciones de racismo como irrelevantes, afirmando que estas críticas procedían de una pequeña minoría y que a "la mayoría de las personas les parecía bien (la película)". Washington Post (10 de enero, 1993).
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"Donde te cortan la oreja / si no les gusta tu cara". Aunque en el estreno de la casete de vídeo de Aladdin apareció la nueva letra, muchos grupos árabes se sintieron decepcionados porque el verso: "Es bárbaro pero, oye, es mi hogar" no se alteró. Lo que es más importante, la errónea pronunciación de nombres árabes en la película, la codificación racial de acentos y el uso de garabatos sin sentido en sustitución de lengua árabe escrita real no se retiraron. El racismo es también un principio estructurador poderoso pero sutil en la película de dibujos animados más reciente de Disney: Pocahontas. En la interpretación de Disney de la historia colonial, Pocahontas se convierte en una supermodelo morena similar a una Barbie con una silueta de reloj de arena cuya relación con el hombretón ario John Smith transforma un acto histórico de barbarie colonial en un romance sentimental. En esta alegoría romántica, la narración de la voracidad y la explotación del colonialismo se reescribe como una aventura amorosa multicultural en la que las cuestiones del conflicto humano, el sufrimiento y la explotación se eliminan convenientemente. El capitán John Smith, cuya reputación histórica se basó en su persecución implacable y asesina de los "indios", se mistifica en la Pocahontas de Disney. En lugar de retratarlo con precisión -como parte de un legado colonial que tuvo como resultado el genocidio de millones de nativos norteamericanos-, Disney convierte a Smith en un varón blanco de elevados ideales que acaba siendo el señor Correcto para una versión de piel morena y destino adverso de la modelo de Calvin Klein, Kate Moss. Aunque la interpretación de Disney de Pocahontas como una mujer decidida puede parecer demasiado políticamente correcta para los conservadores, la película es, en realidad, una descripción profundamente racista y sexista de los nativos norteamericanos. Conviene fijarse en que el racismo en las películas de dibujos animados de Disney no aparece simplemente en imágenes negativas o por medio de interpretaciones históricas erróneas; la ideología racista se manifiesta también en la codificación racial del lenguaje y el acento en la pronunciación. Por ejemplo, Aladdin representa a los árabes "malos" con fuerte acento extranjero, mientras que Jasmine y Aladdin, hablan un inglés estándar americanizado. Un indicio del racismo inconsciente que inspira esta representación la proporciona Peter Schneider, director de animación de rasgos en Disney, que señala que 14 Aladdin se elaboró a imitación de Tom Cruise . El lenguaje codificado racialmente se evidencia también en El rey león, donde todos los miembros de la familia real se expresan con acento británico distinguido mientras que Shenzi y Banzai, las despreciables hienas de las tropas de asalto, hablan con la voz de Whoopi Goldberg y Cheech Marin en acento codificado racialmente que toma los matices del discurso de una juventud indudablemente urbana, negra y latina. El uso de un lenguaje codificado racialmente no es nuevo en las películas de Disney y se puede encontrar en una versión temprana de Los tres cerditos (The 15 Three Little Pigs), La canción del sur y El libro de la selva . Lo asombroso es que estas 14
Citado en Rene GRAHAM, "Can Disney Do It Again?" Boston Globe (1 1 de junio, 1995), pág. 57. Véase Susan MILLER y Greg RODE, que hacen un análisis retórico de El libro de la selva y La canción del suren su capítulo: "The Movíe YDU See, the Movíe You Don't: How Disney Does That Old Time Derision", en Elizabeth BELL, Lynda HAAS y Laura SELLS, eds., From Mouse to Merma/d. Bloomington, Indiana University Press, 1995. 15
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películas producen infinitas representaciones y códigos en los que se enseña a los niños que las diferencias culturales que no llevan la marca de la procedencia étnica de clase media blanca son desviadas, inferiores, ignorantes y una amenaza que se debe superar. No hay nada inocente en lo que los niños aprenden sobre la raza tal como se representa en el "mundo mágico" de Disney. La carta de la raza ha sido siempre central para la visión de Disney de la identidad cultural y nacional y, sin embargo, la cuestión racial sólo parece justificar un debate publico cuando se manifiesta pretendidamente en el discurso de los derechos civiles para beneficiar a los negros bien por medio de una acción afirmativa, bien en la protesta por el reciente veredicto de O. J. Simpson. La verdad es que cuando la carta de la raza se utiliza para denigrar a los afroamericanos y a otras personas de color, la cuestión racial como acto de racismo parece desaparecer del discurso público. Otro rasgo central común a todas las últimas películas de dibujos animados de Disney es la celebración de relaciones sociales profundamente antidemocráticas. La naturaleza y el reino animal proporcionan el mecanismo para presentar y legitimar la jerarquía social, la realeza y la desigualdad estructural como parte del orden natural. La presentación aparentemente benigna de los dramas de celuloide en los que los hombres gobiernan, se impone disciplina estricta por medio de jerarquías sociales y el liderazgo está en función de la propia posición social hace pensar en un anhelo por una vuelta a una sociedad estratificada más rígidamente, construida a semejanza de la monarquía británica de los siglos XVIII Y XIX. Para los niños, los mensajes ofrecidos en las películas de dibujos animados de Disney indican que problemas sociales como la historia del racismo, el genocidio de los nativos norteamericanos, el sexismo predominante y la crisis de la vida pública democrática simplemente están dispuestos por las leyes de la naturaleza. Con toda evidencia, ésta es una peligrosa lección de impotencia y una visión muy conservadora del orden social y las relaciones sociales del mundo contemporáneo. ¿Significa esto que las películas infantiles de Disney se deberían ignorar o censurar? Creo que deben aprenderse varias lecciones del reconocimiento de mensajes profundamente ideológicos detrás de la visión del mundo de Disney. En primer lugar, es crucial que el terreno de la cultura popular que Disney utiliza cada vez más para enseñar valores y vender mercancías se considere seriamente como un sitio de aprendizaje, especialmente para los niños. Esto significa, como mínimo, que se debe incorporar en las escuelas como un objeto serio de conocimiento social y análisis crítico. En segundo lugar, los padres, los grupos comunitarios, los educadores y otros individuos interesados deben estar atentos a los mensajes implícitos en estas películas para criticarlas cuando sea necesario y a la vez (y esto es más importante) recuperarlas para fines más productivos. Los roles asignados a las mujeres y las personas de color, junto con las ideas referentes a una visión rígida de los valores familiares, la historia y la identidad nacional deben cuestionarse y transformarse. Es decir, es preciso reescribir estas imágenes y su afirmación a la memoria pública como parte del guión de adquisición de poder, en lugar de rechazarlas simplemente porque sirven para debilitar la acción humana y las posibilidades democráticas. En tercer lugar, la penetración global de la compañía en las esferas de la economía, el consumo y la cultura aconseja analizar a Disney dentro de una variedad de relaciones de poder. Eric SMOODIN indica con razón que el público norteamericano necesita "adquirir
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un nuevo sentido de la importancia de Disney, debido a la manera en que su trabajo en el cine y la televisión se relaciona con otros proyectos de planificación urbana, política eco lógica, comercialización de productos, formación de política interna y global de los Estados 16 Unidos, innovación tecnológica y construcciones de carácter nacional" . Esto aconseja emprender nuevos análisis de la compañía que unan antes que separen las diversas formaciones sociales y culturales en las que Disney se compromete de manera activa. Desde luego, una posición dialéctica como ésta no sólo proporciona una comprensión teóricamente más precisa de su poder, también contribuye a formas de análisis que quiebran la noción de que Disney se ocupa ante todo de la pedagogía del entretenimiento. Lo que es igual de importante, la investigación sobre Disney debe ser a la vez histórica, relacional y 17 polifacética . Este tipo de examen es además perfectamente adecuado para los estudios culturales, que pueden utilizar para una empresa de esta índole un enfoque interdisciplinario, uno que haga de lo popular objeto de análisis serio, que haga de lo pedagógico un principio definitorio de la empresa y que inserte lo político en el centro del 18 proyecto . En cuarto lugar, si las películas de Disney deben verse como algo más que narraciones de fantasía y evasión, como sitios de regeneración e imaginación que afirman más que niegan la prolongada relación entre entretenimiento y pedagogía, los trabajadores culturales y los educadores tienen que introducir de nuevo lo político Y lo pedagógico en el discurso del entretenimiento. En parte, esto aconseja analizar cómo se puede presentar el entretenimiento en cuanto materia sobre la que trabajar más que como algo para consumir pasivamente. Esto hace pensar en un enfoque pedagógico para la cultura popular que aborde cómo trabaja una política de lo popular para movilizar el deseo, estimular la imaginación y producir formas de identificación que se puedan convertir en objetos de diálogo e investigación crítica. En un nivel, esto aconseja tratar las posibilidades utópicas en las que los niños encuentran a menudo representaciones de sus esperanzas y sueños. En otro, los trabajadores culturales necesitan combinar una política de. la representación con un discurso de economía política para comprender cómo las películas de Disney actúan dentro de una red amplia de producción y distribución como máquinas de enseñar dentro y a través de las culturas públicas y las formaciones sociales diferentes. En este tipo de discurso, los mensajes, las formas de inversión emocional y las ideologías producidas por Disney se pueden rastrear por los diversos circuitos de poder que legitiman y a la vez insertan "la cultura del reino mágico" en esferas públicas múltiples y solapadas.
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SMOODING, "How to Read Walt Disney", págs. 4.5. Este trabajo está comenzando a aparecer ya. Por ejemplo, véase el número especial de South Atlantic Quarterly 92(1) (invierno, 1993), editado por Susan WILLIS, que toma como tema "The World According lo Dlsney." Véase también SMOODIN, Disney Discourse; y BELL. HAAS Y SELLS, From Mouse to Mermaid. 18 Para un ejemplo de un análisis de esta índole, véase Slanley ARONOWITH. RolI Over Seetho. ven (Middletown, CT, Wesleyan University Press, 1993); Henry A. GIROUX, Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture. Nueva York, Routledge, 1994. (Trad. casI.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidós, 1996.) 17
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Además, este tipo de películas deben analizarse no sólo por lo que dicen sino también por cómo públicos adultos y grupos de niños dentro de contextos nacionales e internacionales diversos las utilizan y aceptan. Es decir, los trabajadores culturales tienen que estudiar estas películas intertextualmente y desde una perspectiva transnacional. Disney no representa un bloque cultural monolítico que ignore los diferentes contextos; al contrario, su poder descansa, en parte, en su capacidad de tratar distintos contextos y ser interpretado de manera diferente por formaciones y públicos transnacionales. Disney 19 suscita lo que Inderpal GREWA y Caren KAPLAN han llamado "hegemonías dispersas" . Precisamente tratando el modo en que estas hegemonías actúan en espacios particulares de poder, localidades específicas y lugares transnacionales diferenciados es como los progresistas podrán comprender de manera más completa el programa y la política específicos en juego cuando públicos diferentes construyen e interpretan a Disney. En quinto lugar, pedagógicamente es imprescindible que padres, educadores y trabajadores culturales estén atentos a las diferentes maneras en que grupos diversos de niños utilizan y comprenden estas películas y medios visuales. Esto no sólo proporciona la oportunidad de que los padres y otras personas hablen a los niños de la cultura popular, también crea la base para una comprensión mejor de cómo los jóvenes se identifican con estas películas, qué cuestiones es necesario tratar y cómo estos debates desarrollarían un lenguaje del placer y la crítica, en lugar de acallar simplemente esta conversación. Este aconseja que desarrollemos nuevas formas de alfabetización, nuevas maneras de comprender e interpretar de un modo crítico los medios visuales producidos electrónicamente. Enseñar y aprender la cultura del libro no es ya el elemento principal de lo que significa estar alfabetizado. Los niños aprenden a partir de la exposición a formas culturales populares, y éstas proporcionan un nuevo registro cultural del significado de la alfabetización. Esto implica que los educadores y los trabajadores culturales tienen que hacer algo más que reconocer la necesidad de tomar en serio la producción de formas de arte popular en las escuelas; significa también que no puede haber pedagogía cultural sin prácticas culturales que exploren las posibilidades de formas populares diferentes y que pongan de relieve a la vez las aptitudes de los estudiantes. La cuestión aquí es que los estudiantes no deberían simplemente analizar las representaciones de la cultura popular mediada electrónicamente, deben también poder dominar las destrezas y la tecnología para producirla. Esto supone hacer películas, vídeos, música y otras formas de producción cultural. Ni que decir tiene que esto aconseja dar a los estudiantes más poder sobre las condiciones para la producción de conocimiento, pero una pedagogía cultura implica también la lucha por más recursos para las escuelas y otros lugares de aprendizaje. Por último creo que, ya que el poder y la influencia de Disney están tan extendidos en la sociedad norteamericana, los padres, educadores y otras personas tienen que encontrar medios para conseguir que Disney rinda cuentas de lo que produce. El reciente rechazo a la propuesta de un parque temático en Virginia indica que es posible dar el alto a Disney y hacerle responsable de la llamada "disneyficación" de la cultura norteamericana. Aunque es 19
Inderpal GREWAL y Caren KAPLAN, "Introduction: Transnational Feminist Practices and Questions of Postmodernity", en Inderpal GREWAL y Caren KAPLAN. eds.. Scattered Hegemonies. Minnea.
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indiscutible que la compañía proporciona tanto a los niños como a los adultos el placer de divertirse, su responsabilidad pública no acaba aquí. En lugar de concebirlo como una esfera pública comercial que distribuye placer inocentemente a los jóvenes, el imperio Disney debe verse como una empresa pedagógica y un artífice de políticas como prometido activamente en la formación del paisaje cultural de la identidad nacional y la'''escolarización'' de la mente de los niños pequeños. Esto no quiere tanto insinuar que existe algo siniestro detrás de lo que Disney realiza como señalar la necesidad de tratar el papel de la fantasía, el deseo y la inocencia en el aseguramiento de intereses ideológicos particulares, la legitimación de relaciones sociales específicas y la realización de una afirmación clara sobre el significado de la memoria pública. Es preciso hacer responsable a Disney no sólo en la taquilla, sino también desde el punto de vista político y ético. Y para que esta rendición de cuentas se inculque en el "reino mágico", los padres, los trabajadores culturales y otros tendrán que cuestionar y desbaratar las imágenes, las representaciones y los valores ofrecidos por la máquina de enseñar de Disney. Las apuestas son demasiado altas para ignorar un reto y una lucha como éstos, aunque signifique interpretar críticamente las películas de dibujos animados de Disney. De Barrio Sésamo a Barney y sus amigos: la televisión como profesor Por Eleanor BLAIR HILTY
Junto con la familia y la escuela, la televisión pública, al instruir a los niños fuera de la escuela, se convirtió en la tercera institución educativa. Joel SPRING, The American School, 1642-1993.
Quizá sencillamente me estoy haciendo vieja y cínica, o quizá mi escepticismo sobre el valor de los programas de la televisión educativa para niños ha crecido en proporción directa al número de horas que he estado sometida a esta "institución educativa" relativamente nueva. Sin embargo, recientemente he comenzado a tener mis dudas sobre la televisión como profesor. Calculo que durante los siete últimos años he visto aproximadamente 1.000 horas de programas educativos para niños. Siendo una buena madre, asumí que si lo emitían en la televisión pública y, por tanto, educativa, debía ser bueno para mis hijos. Lo que es más importante, si era bueno para mis hijos, entonces yo debía compartir esta experiencia con ellos. Sin embargo, por mucho que deseara creer esto, no fue posible dejar de lado mis destrezas de análisis crítico; por consiguiente, no sólo vi la televisión, la vi con una mirada muy crítica, y me sorprendió lo que oí y vi. En este capítulo intento representar fielmente lo que aprendí, e incluso lo que no aprendí, viendo estos programas. He intentado describir mis pensamientos desde la perspectiva de madre y de educadora profesional, dos papeles que para mí son a menudo inseparables. La televisión y la vida norteamericana
Los SPINDLER (1982) nos instaron a "hacer extraño lo familiar y familiar lo extraño" al tratar de comprender las cosas comunes en nuestra cultura. Para los integrantes de la
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explosión demográfica y sus hijos, la televisión ha sido un lugar común en su vida casi desde el nacimiento, tanto como cualquier otro equipo de la modernidad. Pocos de nosotros podemos recordar una hora en nuestro hogar en que la televisión no estuviera encendida; muchos cenábamos con el telón de fondo de las noticias. Los recuerdos de la infancia a menudo están marcados por la presencia de esos programas infantiles que fueron muy populares durante un período determinado de tiempo. Mirando hacia atrás, es asombroso considerar con qué rapidez la televisión se convirtió en una parte íntima de la vida norteamericana. Para muchas familias, ver televisión era la única actividad que realizaban como familia. La televisión era a la vez entretenimiento y fenómeno social, un invitado de confianza en el propio hogar. Dentro de este contexto, es sencillo ver que nosotros, en cuanto cultura, aceptábamos de modo completamente natural la idea de que la televisión podía (y debía) funcionar como entretenimiento y educación a la vez. Como nación, nuestras ansiedades y miedos sobre la excelencia educativa y la igualdad de oportunidades se calmaron por la creencia de que la televisión podría proporcionar un medio para promover la disposición a la escuela entre los niños "en situación de desventaja social". Era una solución simple a un problema complejo. El nacimiento de la programación educativa infantil
El concepto de programas educativos para los niños llegó con la televisión, pero fue la Comisión Carnegie sobre Televisión Educativa la que recomendó en 1967 el uso de la televisión infantil como "medio de reforma social" (SPRING, 1994, página 332). El informe afirmaba que "los programas de la televisión pública deberían prestar gran atención, a las necesidades educativas informales de los niños de edad preescolar, particularmente para interesar y ayudar a aquellos que, si no podían disponer de ese medio, su preparación intelectual y cultural no sería ni mucho menos adecuada" (SPRING, 1992, pág. 95). Estas recomendaciones llevaron finalmente al establecimiento del Taller de Televisión Infantil en 1968, "y el 10 de noviembre de 1969, se emitió la primera producción de Barrio Sésamo (Sesame Street)” (SPRING, 1994, pág. 333). El nacimiento de Barrio Sésamo fue lo que marcó el principio de una revolución en la programación infantil. Desde el comienzo, los personajes representados en los programas educativos infantiles fueron una dimensión importante de ellos. La identificación con los protagonistas proporcionaba un elemento coherente que definía los temas principales y las interacciones sociales dentro de los programas individuales. Estos personajes iban desde la figura del padre benevolente, representada mejor por el señor Rogers y el capitán Canguro, hasta los grandes animales articulados encontrados en Caponata - Big Bir, conocido también como Paco Pico. (. del T- y Barney, e incluso el tipo de papel de madre-profesora ejemplificado por Shari Lewis con sus muñecos. Los programas educativos infantiles que antes fueron el elemento principal de las ofertas de televisión pública para niños aparecieron rápidamente en las cadenas de televisión, tanto públicas como comerciales, y las diferencias a menudo eran insignificantes. Los programas más populares como Barrio Sésamo y, más recientemente, Barney y sus amigos (Barney and Friends) son los preferidos tanto de los niños como de los adultos. Sin embargo, no hay consenso de que esta situación sea necesariamente buena. J. HEALY (1990) expresó preocupación por esta aceptación general: “Lo peor sobré Barrio Sésamo es que la gente
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cree que es valioso educativamente. Se presenta como un símbolo de “buena” programación, una excusa institucionalizada para la utilización de la 'caja tonta' como canguro. Los padres bienintencionados creen sinceramente en la afirmación: “Ayuda a los niños a aprender” (pág. 220). Los padres creen que estos programas son educativos y, por tanto, preferibles a otros espacios infantiles, y los niños parecen disfrutar realmente con la amplia colección de personajes y experiencias que encuentran en ellos, pero la pregunta más esencial permanece sin respuesta: ¿Qué obtienen en realidad los niños de estos programas?. Barney y sus amigos: ¿éxito o fracaso?
Considérese una de las ofertas más populares del sistema público de emisiones, en la forma de Barney y sus amigos. Esta serie, producto de la colaboración de The Lyons Group y Connecticut Public Television, se emitió durante la temporada televisiva 1992-1993 en el formato de 30 episodios de media hora de duración (SINGEA y SINGEA, 1993, pág. 1). En su calidad de programa educativo típico para un público de corta edad, esta serie "incluía elementos que estaban potencialmente relacionados con un programa general de preparación de los niños de edad preescolar para la disposición efectiva para la escuela" (SINGEA y SINGEA, 1993, pág. 22). A los niños pequeños en particular les encanta Barney y todo lo que representa: el capricho, la fantasía, el amor incondicional y, quizá lo más importante, un elemento de bondad y honradez ausente en nuestra vida cotidiana. Estas cualidades se representan con mayor claridad en la sintonía que Barney y sus amigos cantan al final de cada programa: "Te quiero yo. Y tú a mí. Somos una familia feliz...", etc. Por supuesto, no hay nada malo en esta canción, pero es casi demasiado, demasiado dulce. En apariencia, las palabras son ingenuas; es una melodía simple con un mensaje reconfortante. Quizá paso demasiado tiempo analizando estas cuestiones, pero cuando la oigo, percibo simultáneamente otro nivel de significado. Oigo también la quejumbrosa súplica de amor recíproco y afecto de un niño, una súplica que encuentro desconcertante. ¿No debería ser el amor incondicional algo dado en la vida de los niños? Y si no lo es, ¿qué representa esta canción para quienes la oyen? Mis dudas aumentaron cuando comencé a leer con regularidad crónicas periodísticas de ''vapuleos a Barney". Considérese el estudiante universitario en Worcester, Massachusetts, que "saltó de un coche, gritó obscenidades y atacó a una mujer disfrazada de Barney, el dinosaurio. '¿Por qué me haces esto?' le dijo la mujer, que se había disfrazado para celebrar la apertura de una tienda. Y el atacante dijo: “Porque... odiamos a Barney'" (Woman in Barney Costume, 1994, 3A). Hace poco se analizaron en Internet, en dos de las columnas de Mike ROYKO, los ejemplos quizá más humorísticos e incluso, sí, perturbadores de ''vapuleo a Barney": Un hombre que tiene hijos pequeños llamó mi atención hacia algo nuevo y sor prendente... Lo crean o no, hay muchas personas que se conectan a la red para hablar de lo mucho que odian a Barney... La cosa va más allá del odio. Hablan de cómo les gustaría que muriera. E incluso compiten entre sí por ver quién puede proponer la idea más fantástica para darle muerte. Una persona escribió que Barney debería ser triturado y convertido en pequeñas tortas de carne para
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servir como hamburguesas, a niños que desconocieran su procedencia en el comedor del colegio. (ROYKO, 1995a, 4A.)
Y otra cita de ROYKO: Un usuario de Internet llamado Jamie se mantiene muy al tanto de los que odian a Barney, y ha difundido la razón que él dice real de su campaña para matar al dinosaurio grande y jovial al que aman millones de niños pequeños... Según muchos de los que odian a Barney, el gobierno de los Estados Unidos está en contacto con seres del espacio exterior que son de naturaleza reptil... Muchos de ellos creen que programas de televisión como Barney, que muestran el lado bueno de los reptiles, son un intento del gobierno de borrar del cerebro de nuestros hijos su repugnancia humana innata hacia todo lo que repte... Estas personas se toman el asunto realmente en serio. Algunos le atribuyen incluso un significado religioso, creyendo que las referencias bíblicas a las serpientes eran una advertencia de Dios a este respecto. (ROYKO, 1995a, 4A.)
Es terrible pensar que existan personas con sentimientos tan apasionados hacia Barney como para emplear su tiempo y su energía en poner como un trapo a este gran dinosario púrpura en Internet. ROYKO está conmocionado también, aunque irónicamente, pero ¿qué tiene Barney que evoca este tipo de respuesta? Considérese la niña de 6 años que conozco que, cuando le pregunté por sus sentimientos hacia Barney, me enseñó encantada su versión de la canción de Barney: Te odio yo. Ytú a mí. Somos una familia disfuncional. Con una enorme pistola un tiro te daré. 20 No digas que me odias también . Es ingenioso. Cuanto menos, la niña es precoz verbalmente, pero ¿es Barney responsable? Me siento obligada a considerar la fuente de esta ira. ¿Cuál es la relación entre este tipo de respuesta y los personajes que evocan amor y desprecio simultáneos?:En un estudio realizado por J. SINGER y D. SINGER (1993) para el Centro de Investigación y Consulta sobre Televisión Familiar de la Universidad de Yale se ofrece una explicación. Esos autores proponen: La manía de "vapuleo a Barney", patente en los comentarios de los críticos de televisión, refleja un cínico desconocimiento de algunos adultos de la urgencia con que los bebés y niños de edad preescolar requieren períodos de exposición constante a expresiones de amor y consuelo y una sensación de seguridad. Estas experiencias pueden proporcionar al niño un sentimiento de valía y fuerza 20
Tal como se emite en la versión en castellano. es: "Te quiero yo / Y tú a mí / Somos una familia feliz. / Con un fuerte abrazo / y un beso te diré: / Mi cariño yo te doy". (. del T.)
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personal que puede servir de ayuda en confmntaciones posteriores con los inevitables desengaños, peligros, temores e incluso traiciones de la vida posterior. . (Pág. 13.)
El estudio concluyó que "algo muy básico está recibiendo satisfacción aquí: una presencia cariñosa, atenta, visiblemente benigna para el niño, un papel que hace tiempo desempeñaron los abuelos o los tíos o tías, cuando las familias extensas vivían en estrecha proximidad, pero que ahora están mucho menos disponibles debido al fraccionamiento y la movilidad familiar" (SINGER y SINGER, 1993, página 21). Vale, pero todavía no estoy a gusto. ¿Esperamos entonces que los ejecutivos de la televisión se preocupen simultáneamente por sacar beneficio y aceptar la responsabilidad moral de satisfacer las necesidades educativas y emocionales de nuestros hijos? ¿Se ha convertido la televisión en profesor y a la vez agente de reforma social? Ya puedo ver los titulares de los periódicos: "Gran dinosaurio púrpura resuelve los problemas del fraccionamiento y la movilidad familiar". Casi puedo oír el suspiro colectivo de alivio; un problema social más se puede tachar de nuestra lista. ¿Es posible que la ira -tanto de los niños como de los adultos- dirigida a Barney sea una respuesta a un mensaje repugnantemente dulce que ignora las complejas realidades de la vida para un número significativo de niños y adultos? Siendo realistas, un gran dinosaurio púrpura no puede suplir la ausencia de una familia "real" o de personas "reales" atentas y compasivas. Y los de modelos de rol estereotipados de niños "ideales" de origen racial y étnico apropiadamente diverso están muy lejos de emular las diferencias culturales y económicas entre los niños que no viven en familias que reflejan los ideales de clase media "apropiados" en su conducta, actitudes y creencias. ¿Podría ser que tratáramos inconscientemente de someter a todos los niños y no nos diéramos cuenta de que se sienten agredidos por los intentos de divertirlos y entretenerlos constantemente sin ocuparlos en cuestiones de importancia o en situaciones de la vida real? O quizá hayamos pasado completamente por alto el problema "real": Odiar a Barney puede ser un rito de paso, un estadio evolutivamente apropiado donde niños y jóvenes adultos se afirman a sí mismos como seres independientes, maduros e incluso cínicos, poco más o menos de la misma manera que los niños rechazan normalmente los valores, las creencias y las actitudes de sus padres. Por supuesto, no existe una explicación para esta hostilidad hacia Barney; sin embargo, estimula la reflexión. ¿Por qué odia la gente a Barney y no a la gallina Caponata o a Epi y Blas? Parecen igual de ofensivos, pero en la mente de los jóvenes debe haber diferencias sutiles. Por supuesto, no es del todo exacto afirmar que Barney es el único personaje que los niños y adultos se complacen en odiar. Mencionemos Mr Rogers'eighborhood, otro popular programa infantil que habitualmente evocará diversas emociones, la mayoría de las cuales son negativas. A menudo se le ridiculiza por ser excesivamente lento o redundante. Incluso se ataca a su personaje por ser "demasiado afeminado" o "demasiado blanco y de 1a clase media". La mayoría de mis estudiantes universitarios han visto la parodia de Eddie Murphy del programa en Saturday ight Live desde los años ochenta. El señor Rogers no atrae a muchos espectadores adultos, que quieren algo más llamativo, más rápido, con más acción
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y, por supuesto, más multicultural, pero a mí, personalmente, me gusta. Su programa representa un enfoque mucho más sólido para la enseñanza y el aprendizaje de los niños pequeños. Su velocidad y ritmo son más pausados y más metódicos, sin embargo el presentador trata algunos problemas muy complejos en una manera que a menudo atraerá a los niños "intimidados" por la velocidad de los programas más contemporáneos. Pero de nuevo me veo forzada a considerar otra explicación, quizá más probable, para la actitud negativa hacia este espacio: el señor Rogers no se ajusta a las concepciones estereotipadas de masculinidad. La forma y el contenido de estos programas los moldean los valores, las creencias y las actitudes de la clase media, y no el interés por el estilo y el contenido pedagógicos. La inviolabilidad de los programas educativos infantiles
Se puede aún asumir que soy la única persona con una imaginación demasiado activa y predilecciones intelectuales que me impiden aceptar que, a la mayoría de los niños, Barney y sus amigos y Barrio Sésamo les parecen muy entretenidos. Los que no piensan así reconocen probablemente que estos programas son para niños de edad preescolar y, de esta manera, no "molan" a grupos de niños mayores. Y quizá los estudiantes universitarios son más cínicos incluso y están "hartos" de esta cultura del consumismo centrada en los medios y simplemente dicen "no" de una manera juvenil y agresiva a estas imágenes sobreprocesadas e idealizadas de bondad. Sin embargo, una pregunta central sigue sin respuesta: ¿Qué representan en realidad estos programas para el conjunto más amplio de espectadores? ¿Acepta simplemente este grupo con complacencia la idea de que los programas educativos infantiles son "educativos" y por tanto "buenos" para los niños, los padres y la sociedad en general? El supuesto comúnmente aceptado es que los programas educativos infantiles son buenos, y al adulto medio los programas infantiles que son educativos le parecen buenos, y quizá sea éste el problema. Los programas infantiles representan una concepción adulta de la "buena" educación para los niños. Pero entonces ¿qué saben y creen la mayoría de los adultos sobre los niños? ¿Son realmente los niños seres únicos y especiales o son simplemente pequeños adultos "que aceleran el motor" para entrar a todo gas en la adolescencia y la edad adulta? Por muy espectacular que pueda parecer, esta última concepción de la infancia domina y determina lo que los adultos ven como bueno y apropiado para los niños pequeños y, así, como bueno y apropiado para los programas infantiles. Muy a menudo, estos programas son muy rápidos y animados, e incluyen todas las grandes cosas (por ejemplo, el alfabeto, los números, el vocabulario visual, la pluralidad cultural, etc.). ¿Qué podría haber de malo ahí? ¿Por qué me ocurre que, cuando veo estos programas, me siento atacada por la vertiginosa serie de luces y colores brillantes e incluso el ocasional concepto "educativo"? He aquí a HEALY (1990) describiendo su encuentro con la programación educativa infantil: Desde el otro lado de la habitación, el ataque sensorial de Barrio Sésamo me deja aturdido... En realidad, todos nos sentimos abrumados mientras permanecemos sentados en silencio, sepultados por una cacofonía de escenas que cambian, literalmente, cada minuto; los segmentos de Barrio Sésamo
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pueden tener cualquier duración desde 30 ó 45 segundos hasta un máximo poco frecuente de 3 minutos. Teleñecos, personas, objetos, dibujos, fluyen inexorablemente en una cascada en la que cada escena es llamativamente nueva y lejana tanto visual como contextualmente de la anterior... "Uno, dos, tres', grita una voz incorpórea. La H flota en la pantalla y experimenta repentinamente una explosión de partes que la transforman en una h. "Hache", entona la voz, pero la h desaparece inmediatamente y estamos en una calle de Londres donde personajes de dibujos animados gritan una rutina bufonesca que presenta sonidos rítmicos, no relacionados de ninguna manera distinguible con la "enseñanza" anterior. (Págs. 218-219)
Es posible que estos programas no tengan ninguna consecuencia sobre las experiencias de aprendizaje de los niños. Pero entonces debemos considerar también la posibilidad de que pueda haber efectos perjudiciales asociados con verlos. HEALY (1990) está convencida de que las consecuencias son negativas: Estoy convencida de que no es una simple coincidencia que nuestra fe en [Barrio Sésamo] haya coincidido con una disminución importante en las destrezas de lectura y aprendizaje. La aceptación sin crítica de Barrio Sésamo como modelo para el "aprendizaje" ha sido parte de un encaprichamiento mayor con enfoques oportunistas orientados al producto que denigra la esencia de la empresa educativa. Su sustitución de la sustancia por el brillo superficial ha iniciado a una generación de niños en la seductora escuela de la necedad organizada, donde su primera lección es que aprender es algo que pueden esperar que los adultos produzcan en ellos lo más rápida y placenteramente posible. Preparados así, difícilmente se les puede culpar si no descubren por sí mismos las alegrías personales -por mucho tiempo que lIeven- del aprendizaje serio, el esfuerzo mental y el dominio de una materia. (Pág. 221.)
De nuevo, me sorprende cuánto sabemos sobre la enseñanza y el aprendizaje de los pequeños espectadores y qué poco de esa información influye en lo que hacemos realmente cuando interactuamos con los niños en un contexto de enseñanza/aprendizaje. Hay otro problema. ¿Por qué están ausentes las voces de los niños de nuestros debates y decisiones sobre su enseñanza y aprendizaje? En Norteamérica, durante los últimos cuarenta años, se ha presentado a la juventud un número cada vez mayor de personajes de televisión cuyas intenciones y propósitos parecen ser muy inocentes: la preparación de los niños para el éxito académico y social. Según HEALY (1990), "la razón de ser de Barrio Sésamo ha sido mejorar el pronóstico educativo para los niños con desventaja" (pág. 220). Lo mismo que hemos intentado regularmente encontrar la institución educativa "correcta" que satisfaga las necesidades de todos los niños -lo mismo ricos que pobres-, asumimos que el programa de' televisión "correcto" corregirá las desigualdades a las que se enfrentan los niños pobres y los de color en nuestra cultura, un papel paternalista en el mejor de los casos, pero que también deja el problema sin resolver: ¿Cómo se cruzan estos programas con las culturas de una diversidad de estudiantes, muchos de los cuales encuentran ofensiva y perjudicial para su experiencia de éxito y logro la hegemonía de las normas y costumbres blancas de clase media? ¿Dónde están las voces de estos niños y sus padres en los debates
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de los niños "con desventaja" y su "fracaso" a la hora de beneficiarse de la extensa serie de programas educativos infantiles ofrecidos diariamente en televisión? Por supuesto, no podemos ignorar la realidad de que los iguales de clase media de estos niños también ven estos programas, además de disfrutar de las otras actividades enriquecedoras con las que a menudo tienen experiencia como parte de su preparación preescolar. Así, los niños "con desventaja" no se benefician realmente de los programas educativos infantiles; siguen “con desventaja" a pesar de todos los esfuerzos de estos programas. De nuevo, las soluciones simples no pueden tratar problemas sociales complejos. Por extravagante que pueda parecer, ¿es posible que nuestra plácida aceptación de la "bondad" y "corrección" de la programación educativa infantil esté relacionada con la falta correspondiente de poder y categoría de su grupo diana: los niños pequeños? Sin duda, muchos de estos niños tienen padres con poder, cultos, y todos sabemos y reconocemos el tremendo poder adquisitivo de los niños, pero ¿tienen voz los niños como grupo? ¿Están sus necesidades y preocupaciones representadas por las necesidades y preocupaciones de los adultos? ¿Son los niños pequeños lo bastante importantes para hacer que los vigilantes adultos luchen en su "mayor" interés, para obligarnos a considerar seriamente sus necesidades y deseos, para asegurar que los programas educativos que ven son realmente efectivos en la producción de un deseo de aprender que dure toda la vida? Cuando "aparcamos" a nuestros hijos delante de una canguro electrónica, ¿"necesitamos" creer, como adultos, que se dirige a las necesidades educativas reales o percibidas de los niños? Queremos creer que los programas educativos para niños son educativos y, por tanto, buenos. Y en un nivel muy superficial "parecen" buenos a los espectadores adultos. Las luces brillantes, las enormes cantidades de información, la emoción y todo lo demás. Es casi como "preescolar en lata", todo lo que se supone que los niños deben aprender en bloques de 30 a 60 minutos. Es posible que estos programas ignoren por completo todo lo que sabemos sobre el desarrollo infantil y la enseñanza y el aprendizaje apropiados evolutivamente, pero ¿a quién le preocupa? A los niños parece encantarles. Permanecen quietos durante horas ante este bombardeo de los medios. Y los que no hacen esto, ellos son un problema: un período de atención pequeña, hiperactividad, trastorno de la conducta. La satisfacción en el aprendizaje puede comenzar delante de la televisión. ¿Sorprende a alguien que los niños no vayan a la escuela, preparados para asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje como participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje? No es, como muchos profesores sospechan, que debamos intentar entretener en la misma manera que lo hacen los programas infantiles, sino más bien que se ha adoctrinado ya a los niños para el aprendizaje pasivo: las decisiones las toma otra persona; la responsabilidad de hacer apasionante el aprendizaje la asume otra persona. Si se acepta que la edad comprendida entre los 2 a los 6 años son períodos críticos de crecimiento cognitivo, ¿qué sucede cuando, en este período de desarrollo, colocamos regularmente a los niños delante de la televisión durante horas enteras? ¿Es realmente sorprendente que los niños vayan a la escuela, aletargados y sin motivación para aprender? Por último, ¿deberíamos compadecer al niño que no ha tenido la oportunidad de ver a la gallina Caponata y a Barney, a un niño que no está familiarizado con las vidas y las actividades de estos personajes? Los programas educativos infantiles impregnan y definen
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todas las dimensiones de la vida de un niño. Estos espectadores deben sentirse, como mínimo, confusos cuando descubren que todos los artículos de la tienda de comestibles, las prendas de vestir, los vídeos, los juguetes, las invitaciones a fiestas, etc., están decorados con los conocidos (o desconocidos, para el espectador televisivo neófito) personajes de los programas que la mayoría de ellos ven. Las generaciones anteriores de niños aprendieron los ritmos conocidos de la vida norteamericana a través de la familia y' la escuela. Los ritmos conocidos de la Norteamérica postmoderna vibran con los temas, la música y los personajes de estos programas de televisión. EI sistema público de emisiones en perspectiva crítica
La bondad y el mérito de los intentos de la televisión pública por educar y servir los intereses públicos rara vez se han puesto en duda; la televisión pública ocupa un lugar bien alto, junto con Dios, la familia y la patria. Al menos, esto era cierto hasta hace poco. En un intento de recortar la financiación del gobierno, algunos republicanos han examinado críticamente la financiación federal de la televisión pública. Los fondos federales constituyen aproximadamente e1 14% del presupuesto para la Corporation for Public Broadcasting (ZOGLlN, 1995, 56). Este hecho ha provocado que los adversarios más ruidosos del sistema público de emisiones apoyen las preocupaciones de Newt Gingrich de que "la televisión pública es elitista y no es más que un 'parque infantil para los ricos' y que el contribuyente no debería tener que pagar más las facturas". Sin embargo, 'elitismo' es en realidad una palabra en clave para una queja más virulenta planteada por los críticos conservadores: que la programación del sistema público de emisiones tiene un sesgo liberal" (ZOGLlN, 1995,56). Aunque esta polémica puede caracterizarse simplemente como parte de un programa conservador mucho más amplio, me quedé sorprendida por la respuesta unánime de mis colegas a este ataque a la integridad de la televisión pública y su uso del dinero federal. Esta respuesta fue una inequívoca efusión de apoyo y la afirmación de la integridad de la programación de la televisión pública. La conclusión indiscutida fue que la televisión pública es superior a las ofertas de la televisión comercial y que, por tanto, no debería tener que "prostituirse" en el mercado en un intento de ser independiente económicamente. Estos sentimientos son coherentes con los de los años sesenta, cuando SPRING (1994) encontró que: parecía haber una aceptación general del hecho de que la programación comercial estaba formada por una combinación de influencias de grupos de defensa, funcionarios del gobierno, publicitarios, normas industriales y el proceso de producción. Si la televisión comercial daba forma a la cultura de masas, entonces la cultura de masas estaba formada indirectamente por estas influencias sobre la emisión comercial. Desde esta perspectiva, se daba a la televisión pública ascendiente sobre la alta cultura, mientras que a la televisión comercial se le asignaba la baja cultura. (Pág. 339)
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Para muchos, el mandato de la televisión pública continúa siendo el mismo: "proporcionar un lugar donde la programación de alta calidad pueda florecer sin las presiones comerciales que persiguen a las redes" (ZOGLlN, 1995, pág. 56). La televisión pública se percibe como el lugar donde la integridad de la mente se pone por encima del beneficio. Que la televisión pública sea o no un bastión de los valores y las creencias liberales se podría debatir ad nauseam. Sin embargo, el problema real tiene que ser si la televisión pública funciona para el bien público. ¿Es realmente una conclusión inevitable que los programas educativos infantiles son buenos y por tanto deben ser buenos también para la sociedad, y ésta debe pagar por ellos? ¿No es evidente que la televisión pública es el ejemplo de lo que la televisión puede ser y, quizá, debería ser en las mejores circunstancias? Quizá no es tan evidente como creíamos hace tiempo. Lewis H. LAPHAM (1993) sostiene que el problema no tiene que ver con el dinero y el sistema público de emisiones. El problema real es, en cambio, que "el sistema público de emisiones no tenía nada que decir que no estuviera diciendo otro. Puede que nunca haya tenido algo que decir, pero en el contexto de los cambios que han reorganizado los medios de las comunicaciones durante los diez últimos años, y en tanto que uno de los muchos instrumentos en lo que ha llegado a ser una orquesta de medios completamente nueva, no es posible oír ya que el sistema público de emisiones haga un sonido distintivo" (pág. 43). ¡Vaya! Creo que la inviolabilidad de las ofertas del sistema público de emisiones no se puede dar por supuesta por más tiempo, p ero quizá estas preguntas llevarán a otras sob re la bondad y el mérito de los programas educativos en general. Conclusión.
Los programas infantiles se han convertido en un invitado excesivamente asiduo en nuestros hogares, un invitado cuyas intenciones pueden no ser del todo honestas. El papel de la televisión, en particular de la programación infantil, raras veces se somete al examen y el análisis crítico que se merece la programación comercial popular más "seria". En este último tipo de televisión, se examina cuidadosamente el contenido de los programas: la violencia, el lenguaje inapropiado o el sexo explícito. Sin embargo, los productores de programas infantiles con frecuencia afirman que estos espacios son educativos y tratan de manera apropiada cuestiones sensibles como el divorcio, la pluralidad cultural, las minusvalías, etc. Antes que asumir que la programación de la televisión infantil es beneficiosa y no merece una consideración crítica, sostengo sin embargo que es .acreedora de la misma consideración crítica que las publicaciones infantiles, los libros de texto, los juguetes, etc. Los mensajes son poderosos y duraderos. Pediré al lector que considere quién determina su bondad y mérito. En marzo de 1994, se citó que un ejecutivo de Nickelodeon "apuntaba al grupo de preescolar y respaldaba sus planes con una inversión en programación de 30 millones de dólares". Geraldine Laybourne, presidenta de ickelodeon/ick at ite, dijo: "Con todos los mensajes negativos que actualmente bombardean a los niños, la televisión ha fracasado una y otra vez en atender a sus necesidades, con la excepción de algunos
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puntos brillantes en el dial". Además, la señora Laybourne propuso que Nick Jr. será "el lugar seguro e imaginativo donde los niños pequeños puedan aprender y jugar" (Nickelodeon Developing Programming, 1994, 6C). Por supuesto, esto no es la televisión pública, pero es una visión bella; estas personas no buscan el beneficio; se han vuelto moralmente responsables y se han comprometido con el sano desarrollo de los niños en Norteamérica. Por tanto, ¿por qué me siento como si estuviera todavía en el estudio de Barney: todo sacarina y nada de sustancia? Por supuesto, Nickelodeon es la red que nos trae a Xuxa diariamente durante la semana. Xuxa, con su vestido seductor y sus letras sugerentes, parece inspirar en los niños niveles casi maníacos de entusiasmo. Aunque el programa se ocupa de cuestiones educativas escogidas y no relacionadas, el pensamiento de que alguien en algún lugar en el "país de los productores de televisión" piensa que Xuxa es un buen modelo de rol para los niños pequeños o incluso que este programa es educativo en un sentido serio de la palabra crea confusión en mí. ¿Debería aceptar de entrada el resultado del grupo de trabajo de la Fundación Siglo XX sobre televisión pública en 1992? Encontraron lo siguiente: "A esa misión [de la televisión pública] le es inherente su papel como opción a la televisión comercial, que está guiada por la preocupación por el mercado, y por tanto no expresa fielmente muchos de los valores que apreciamos, como la excelencia, la creatividad, la tolerancia, la generosidad, la responsabilidad, la comunidad, la diversidad, la preocupación por los otros y el logro intelectual" (LAPHAM, 1993, página 35). Por supuesto, el grupo de trabajo "apoyó cada uno de estos excelentes valores, lamentó su pasajera ausencia y tomó nota de los diversos obstáculos que el cruel destino había puesto en el camino de su jubilosa expresión. ... No se extendieron en la abyecta dependencia de la televisión pública de sus corporaciones patrocinadoras o su disposición a poner juguetes en las manos de los niños por medio de los amistosos oficios de Barney y Caponata" (LAPHAM, 1993, pág. 36). Mi cinismo continúa cuando ahora advierto que el estudio de la Universidad de Yale (SINGER y SINGER, 1993), que apoyaba abrumadoramente el valor y el mérito de Barney y sus amigos así como otros formatos de la televisión pública para niños, estaba financiado enteramente por un "regalo" de la televisión pública de Connecticut. Por supuesto, esto redefine la batalla como televisión pública (alta cultura que es sagrada y está "por encima" de los intereses comerciales) frente a televisión comercial (cultura baja que está comprometida con el límite inferior y a la que, por tanto, no se puede culpar si pone los beneficios por encima de los niños ). ¿A dónde lleva esto, pues? Es preciso llamar la atención sobre varios puntos. La investigación no ha documentado con claridad los beneficios o perjuicios pedagógicos de los programas educativos infantiles. ¿Qué sabemos respecto a la interacción de la televisión con una población muy joven y sobre sus efectos? ¿Quién ve estos programas? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Cuál es el efecto psicológico, sociológico, económico y filosóficamente, acorto o largo plazo? Además, ¿cómo hemos utilizado el conocimiento que tenemos sobre la enseñanza y el aprendizaje para dar forma a lo que sucede en estos programas? La investigación en el proceso de enseñanza/aprendizaje apoya de manera consistente la idea de que el conocimiento con significado se construye socialmente (ABBOTT, 1995, pág. 8) ¿Por qué continuamos rechazando estos resultados produciendo programas educativos infantiles
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que ignoran los problemas contemporáneos con respecto a la naturaleza y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje efectivos? ¿Se ha convertido la televisión pública simplemente en un intento más de acelerar el potencial de aprendizaje de los niños pequeños sin identificar con claridad y comprender los perjuicios reales para su disposición global para comenzar la escuela a los 5 ó 6 años? A pesar de su tremendo crecimiento e influencia como una "tercera institución educativa", no se ha considerado que la televisión deba rendir cuenta de sus resultados como educadora de los niños pequeños. ¿No deberíamos intentar poner en relación las intenciones y los propósitos con los resultados? Igual que es imposible articular claramente la única visión mejor para todas las escuelas en Norteamérica, puede ser también difícil lograr algún grado de consenso sobre las intenciones y los propósitos de los programas educativos para niños. Sin embargo, parece que sería una meta valiosa educar al público sobre los pros y los contras de este tipo de programación. Además, los responsables de las decisiones de programación deberían tener que rendir cuentas de sus intentos de educar y, así, influir en la vida de un público espectador muy joven y vulnerable. Si se acepta que la televisión se ha convertido en la "tercera institución educativa" en Norteamérica, entonces deben examinarse con seriedad los poderosos mensajes académicos y sociales que se transmiten a los niños por medio de estos programas. Stephen R. COVEY (1989), en The Seven Habits o, Highly Effective Peop le, expone un principo: "Comience una tarea teniendo presente el final". Esto quiere decir "comenzar con una comprensión clara de su punto de destino. Significa saber dónde va para comprender mejor dónde está ahora y, por tanto, que los pasos que dé sean siempre en la dirección correcta" (pág. 98). Este ideal es de lo más significativo para mí cuando pienso en nuestros intentos para educar y facilitar mejor el desarrollo sano de los jóvenes. ¿Cuál es el efecto de los personajes unidimensionales insuficientemente desarrollados representados en estos programas? ¿Por qué intentamos con tanto ahínco ofrecer representantes de cada raza, etnia y género sin considerar las variables igualmente importantes de la clase social y las diferencias geográficas o demográficas? Como LAPHAM (1993) lo describe: "las empresas comerciales patrocinadoras han llenado el sistema público de emisiones con programas que se entienden mejor como anuncios de una realidad preferida" (pág. 39). Es interesante advertir que aunque la mayor parte de los profesores de niños pequeños son mujeres, la mayoría de los personajes principales que asumen roles de instrucción en los programas educativos infantiles son varones; y aunque un número de niños que crece rápidamente son niños pobres de color, este grupo todavía está poco representado en los programas educativos infantiles; una realidad preferida, quizá. ¿No debería prestarse mayor atención al papel desempeñado por las corporaciones patrocinadoras que dictan el contenido de gran parte de los programas? De nuevo, LAPHAM (1993) describe con bastante elocuencia al "expectante cortesano del sistema público de emisiones [que] está constantemente saludando y sonriendo en ocho o nueve direcciones, girando siempre, como la aguja de una brújula hacia la luz deslumbrante del dinero fresco" (pág. 42). El público ha asumido falsamente que los programas educativos infantiles son educativos de verdad y, de esta manera, buenos para los niños. HEALY (1990) está igualmente desengañado: "Si Barrio Sésamo no pretendiera ser seriamente
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educativo, podría pasar como un entretenimiento ligero inteligente y vistoso. Pero encomiado como el principal intento de nuestros medios por educar a los niños, creo que ha fracasado y nos ha engañado en un momento en que necesitamos desesperadamente mejores modelos" (pág. 234). Hemos asumido ingenuamente que los programas educativos infantiles podrían servir a la vez a los intereses de las corporaciones ya los intereses públicos. Como madre, sé que educar a un hijo es agotador, y fue grande mi frustración cuando tuve una hija que no permanecía sentada durante mucho tiempo viendo la televisión, como otros niños. Yo necesitaba un descanso, y quería creer que podía educar y divertir a la vez a mi hija con el programa educativo "correcto". Afortunadamente, mi frustración duró poco. La niña está creciendo con demasiada rapidez y he aprendido a apreciar en ella las cualidades que le hacían negarse a ver televisión durante mucho tiempo. Siguen sin gustarle los programas educativos infantiles, y ello me alivia, porque ahora veo qué pocos beneficios pueden asociarse con su visión. No podemos asumir que los programas educativos son un sustituto para las familias "reales" o los profesores "reales", pero sí que están enseñando valores, creencias y actitudes "reales". Parece que sería una empresa valiosa entablar un debate crítico sobre el valor y el mérito de estos programas con otras personas. Sin duda, este proceso puede ser tan importante como el resultado, porque aunque el beneficio es en último término el foco "real" de estos programas, el problema "real" es la vida y la mente de nuestros hijos. ¿No existen maneras con más significado de que podamos atender simultáneamente a ambas cuestiones y mejorar quizá el resultado neto de nuestros esfuerzos? Somos guardianes del futuro de nuestros hijos, y el efecto de estos programas sobre ese futuro es una preocupación seria. Hace mucho tiempo que debería haberse realizado un examen honesto de lo verdaderamente "extraños" que se han vuelto los programas educativos infantiles. Si la televisión debe funcionar como un entretenimiento y como profesor a la vez, es hora de volver a encuadrar la conversación para reflejar las necesidades e intereses de la comunidad mayor. Se debe identificar las poblaciones de niños que tienen más que ganar de estos programas e implicarlas en la articulación de estrategias razonables y efectivas que harán que esta innovación actúe verdaderamente para el bien de todos. Bibliografía
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