COSTICA NAELA_Suport Curs - Didactica Specialitatii - Biologie

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMĂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

OIPOSDRU

Investeşte în oameni ! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare” Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior” Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Activitatea 5.2 Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă

Suport de curs Didactica biologiei Naela COSTICĂ

2012 Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI

Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularităţilor didacticii Biologiei, prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihăilă, de la Colegiul Naţional din Iaşi, care a participat la întâlnirile pregătitoare de elaborare a designului de curs şi a materialelor de formare.

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


2

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

STRUCTURĂ Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI ............................................... 7 1.1. Generalităţi .............................................................................................................. 7 1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei ....................... 7 1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii ............................................................ 10 1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ ........................................................ 12 1.4.1. Caractere generale ale procesului de învăţământ ..................................... 12 1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ ....................... 13 1.4.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ ..................................... 17 1.4.4. Modele instrucţionale ............................................................................... 18 1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei .............................................. 20 1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare ..................................................................... 21 Tema 2: FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30 2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective .................... 30 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale ..................................................... 32 2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale ............................................ 36 2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe ................ 41 2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini ................ 42 2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul.................... 50 2.2.3.Caracteristici ale competenţei: acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferul, autonomia şi responsabilitatea. Tipuri de competenţe ....................... 52 2.2.4.Tipuri de competenţe ................................................................................. 56 2.3. Finalităţile formării în didactica Biologiei ............................................................... 60 2.3.1. Competenţele profesorului de Biologie şi competenţele didacticianului .............................................................................. 60 Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII .............................................................................................. 72 3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum ................................................... 72 3.2. Conceptualizarea curriculumului ............................................................................. 74 3.3. Categorii de curriculum ........................................................................................... 75 3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie ....................................................................... 76 3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie ................................................. 76 3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională .................................................... 78 3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice ....................................... 79 3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar ............ 80 3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar ................. 92 3.4.4.Conţinuturi curriculare ................................................................................ 97 3.4.4.1.Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor şi tipologia acestora la disciplina biologie .............................................. 97 3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor specifice ................................................................................................. 100 3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie.................. 101 3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă la biologie ............................................................................................... 103 Tema 4: PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106 4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie .............................................................. 106 Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


3

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie ............................................. 111 4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie ................................................................. 119 4.1.2.1. Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie ......................... 119 4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie .................................. 121 4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie ......................... 124 4.1.2.4.Modele de structurare a lecţiei ................................................... 128 4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă ............................................................. 146 4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente, caracteristici, funcţii, clasificare ........................................................................... 146 4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare ............................................... 155 4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe ................................. 158 Tema 5: METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166 5.1. Delimitări conceptuale .............................................................................................. 166 5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei ..................................... 167 5.2.1.Metoda Brainstorming-ului ........................................................................ 167 5.2.2.Controversa creativă ................................................................................... 170 5.2.3. Demonstraţia .............................................................................................. 172 5.2.4.Exerciţiul ..................................................................................................... 176 5.2.5. Experimentul .............................................................................................. 178 5.2.6. Metoda explicaţiei ...................................................................................... 181 5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar ....................................................... 183 5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme ..................................................................... 185 5.2.9. Învăţarea bazată pe proiect ......................................................................... 187 5.2.10.Jocul de rol ................................................................................................ 189 5.2.11. Metoda mozaicului ................................................................................... 191 5.2.12. Observarea organizată şi sistematică ........................................................ 193 5.2.13. Problematizarea ........................................................................................ 196 5.2.14. Studiul de caz ........................................................................................... 198 5.3. Forme de organizare a activităţii didactice universitare la Didactica biologiei ............................................................................................................ 200 5.3.1.Cursul universitar ........................................................................................ 200 5.3.2. Seminarul universitar ................................................................................. 205 Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208 6.1. Evaluarea: cadrul teoretic .......................................................................................... 208 6.1.1. Tipuri de evaluare....................................................................................... 209 6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiecte, operaţii, criterii, variabilitate .......................................................................................................... 210 6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare .......................................................... 210 6.1.2.2. Strategii de evaluare ................................................................... 210 6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni ........................................................................................... 212 6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare ............................................................ 212 6.1.2.5. Operaţiile evaluării ..................................................................... 213 6.1.2.6. Criterii de evaluare ..................................................................... 214 6.1.2.7. Variabilitatea notării/aprecierii rezultatelor şcolare .................... 215 6.2.Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie .......................................... 216 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare ................................................................. 216 6.2.1.1.Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în didactica Biologiei ..................................................................................... 216 6.2.1.1.1. Evaluarea orală .............................................................. 216 6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe scrise............................................. 218 6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice..........................................220 6.2.1.1.4. Testul docimologic ......................................................... 221 Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


4

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare ......................... 222 6.2.1.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară ................................................. 223 6.2.1.2.2. Portofoliului ................................................................... 224 6.2.1.2.3. Proiectul ......................................................................... 226 6.2.1.2.4. Investigaţia ..................................................................... 228 6.2.2. Instrumente de evaluare ................................................................................. 230 6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare ......................................... 230 6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare......................................... 231 6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare ................................................................. 242 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure ............................................................. 243 6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare ................................................................ 247 6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare .......... 248 Tema 7: METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE ............................................................................... 252 7. 1.Delimitări conceptuale .................................................................................................... 252 7.2. Metode şi tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie ........ 254 7.2.1. Sinteza metodelor şi tehnicilor de coaching .................................................... 254 7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching ........................... 257 7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică .................................................. 257 7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice ..... 261 7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei ...................................................... 263 7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real) ................................ 267 7.2.2.5.Metoda decupajului ......................................................................... 267 7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning) ................................................. 272 7.2.2.7. Studiul de caz .................................................................................. 276 7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat) ................................................. 276 7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) ................................................ 277 7.2.2.10. Focus-grup ân practica pedagogică ............................................... 279 7.2.2.11.Exerciţiul de relaţionare cu părinţii ................................................ 280 7.2.2.12. exerciţiul de relaţionare cu comunitatea ........................................ 281 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experienţială (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări cultural-artistice şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare, vizite de studiu) ............................................................................................. 282 7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice în varianta coachingului ............................. 290 7.3.1.Caietul de practică pedagogică – instrument de lucru în relaţia coordonator de practică pedagogică- mentor-student ................................................ 290 7.3.2. Portofoliul studentului practicant ..................................................................... 293 7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice în varianta coachingului .................................. 293 7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică ................................. 294 7.5.1.Standarde de calitate utilizate în evaluarea activităţilor de practică pedagogică ............................................................................................... 294 BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300


OAMENI


5

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 1 INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI Structură 1.1. Generalităţi 1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei 1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii 1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ 1.4.1. Caractere generale ale procesului de învăţământ 1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ 1.4.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 1.4.4. Modele instrucţionale 1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei 1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare Termeni cheie

Didactica biologiei: definiţie, caracteristici, funcţii, raporturi cu alte discipline, procesul de învăţământ, modele instrucţionale, tendinţe de evoluţie.

Scop

Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competența de a opera cu termeni, concepte, principii, metode specifice didacticii specialităţii

Competenţă specifică (didacticianului)

C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: definirea şi caracterizarea didacticii biologiei şi a procesului de învăţământ din perspectiva didacticii biologiei.

Obiective

La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili: - să descrie domeniul de studiu şi caracteristicile didacticii biologiei - să încadreze didactica biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei - să descrie activitățile de bază ale procesului de învăţământ biologic - să explice însemnătatea abordării sistemice a procesului de învăţământ - să exemplifice diferite modele instrucționale din învăţământul biologic - se argumenteze direcţii de evoluţie în didactica biologiei

Resurse materiale

Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point.

Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia.

Resurse temporale

120 minute.

Evaluare formativă

Alcătuiţi o schemă logică în care să includeţi noţiunile de bază necesare studenţilor pentru descrierea domeniului de studiu şi caracteristicilor didacticii biologiei. Enumeraţi activităţi de seminar pe care le veţi desfăşura cu studenţii pentru însuşirea noţiunilor din schema solicitată mai sus. Descrieţi particularităţile sistemului de învăţământ din perspectiva predării diciplinelor biologice în şcoală.


OAMENI


6

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI 1.1. Generalităţi Termenul de didactică provine din limba greacă, de la: „didaskein” - „a învăţa”; „didactikos” instrucţie, instruire; „didasko” - învăţare, învăţământ; „didactike” - artă, tehnica învăţării. Altfel spus, didactica se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, în toată amploarea sa, cu toate componentele şi interacţiunile sale, cu accent pe arta sau tehnica învăţării, aşa cum afirma magistral Comenius în Didactica Magna, încă din 1657: didactica este „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. Plecând de la explicarea empirică a procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi introspecţiei, didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată pe observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, actualmente primind înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ (Cucoş C., Cozma T, 2011). Ca orice domeniu al cunoaşterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluţie, dintre care se delimitează: perioada pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada pre-ştiinţifică, didactica (considerată tradiţională) s-a fundamentat pe experienţe empirice, pe credinţe tradiţionale, pe cutume pedagogice. Bunele practici ale acelei perioade au fost dobândite fie prin încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teorii de factură filosofică. În perioada ştiinţifică, didactica integrează cunoştinţe şi ipoteze solide, furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi, în special, de cercetarea experimentală în educaţie (numită şi didaxologie). Cele două perioade articulate de evoluţie marchează: un parcurs tradiţional (de origine filosofică, speculativă, deductivă) şi un traseu modern (de sorginte socio-umană şi experimentală, inductivă, dar şi deductivă). Din punct de vedere istoric, s-au succedat următoarele tipuri de didactică (Cucoş C., Cozma T, 2011):  didactica tradiţională (de tip magistrocentrist), centrată pe predare, cu dirijarea autoritară a învăţării;  didactica modernă (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-învăţare şi pe dimensiunile sociologice şi psihologice ale instrucţiei şi educaţiei;  didactica postmodernă (de tip curricular), centrată pe perspectiva psihosociologică asupra procesului de învăţământ şi pe interdependenţa dintre predare - învăţare - evaluare. 1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei În acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezintă o ramură importantă a ştiinţelor educaţiei. Pedagogia include didactica, o înglobează în ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare putere explicativ-normativă, nucleul central al acesteia. Legile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de didactică. Analizând didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificăm faptul că : - didactică generală studiază învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate; - didacticile speciale studiază procesul de învăţământ din perspectiva predării şi învăţării diferitelor discipline de studiu; - didactica adulţilor studiază învăţarea la adulţi. Ca urmare, există, pe de o parte, o didactica generală, iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin didactici/metodici pe specialiţăţi, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii, matematicii, istoriei, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar şi didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematică – ştiinţele naturii, etc. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


7

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Didactica generală elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând baza dezvoltării didacticilor speciale (Cucoş C., Cozma T, 2011). Didactica biologiei: structură şi corelaţii interne Didactica biologiei este o disciplină teoretică, dar şi practic-aplicativă, care studiază procesul de învăţământ din perspectiva predării - învăţării - evaluării ştiinţelor biologice, ocupându-se de proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor de instruire/educaţie caracteristice disciplinelor de biologie. Câmpul de acţiune al didacticii biologiei cuprinde atât contextele formale, dar şi cele nonformale şi chiar informale de instruire şi educaţie, care prin complementaritatea abordărilor contribuie la realizarea unui proces de învăţământ biologic complex şi integrat. Didactica biologiei are un rol fundamental în formarea iniţială şi în formarea continuă a profesorilor de biologie. Didactica biologiei studiază: particularităţile procesului de învăţare la disciplinele biologice determinat de caracteristicile conţinuturilor acestor discipline; transpoziţia didactică a acestor conţinuturi; modalităţile de atingere a finalităţilor educaţionale specifice biologiei; formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care se ating finalităţile educaţionale la discipline biologice. Temele principale de studiu în didactica biologiei privesc relaţia didactică care se stabileşte, la nivel operaţional, între profesorul de biologie - elev şi conţinutul învăţării la biologie, într-un spaţiu special destinat (sala de clasă/laboratorul de biologiei) şi într-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui microsistem operaţional (elev-profesor-conţinuturi) aflat în unitate funcţională, permite identificarea variabilelor (referitoare la elev, la profesor şi la conţinuturi) situate în interacțiuni multiple şi condiţionează calitatea actului didactic. Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu şi specializări, a dus la conturarea unor particularizări de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alături de tradiţionala şi deja invocata Didactică a biologiei. La o analiză internă mai aprofundată a Didacticii biologiei, putem identifica subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundări prin programe masterale: Didactica experimentului în biologiei, Didactica lucrărilor practice în biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc. Metodica biologiei este subordonată şi integrată didacticii biologiei şi se referă la design-ul educaţional operaţionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizează şi propune: obiectivele, conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile didactice, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor biologice. În cursurile de didactică a biologiei vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ biologic; principiile didactice şi principiile specifice biologiei; conţinutul învăţământului biologic; proiectarea activităţilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile didactice de predare-învăţare-evaluare a biologiei; modurile şi formele de organizare învăţământului biologic; evaluarea la discipline biologice (prelucrare după Cucoş C., Cozma T, 2011). Didactica biologiei: integrare sistemică Ştiinţele educaţiei includ Ştiinţe pedagogice fundamentale şi Ştiinţe pedagogice aplicative. Ştiinţele pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaţiei (defineşte şi analizează conceptele pedagogice de bază: educaţie, sistem de educaţie, finalităţile educaţiei, reforma educaţiei), Teoria curriculumului (analizează conceptul de curriculum, tipuri şi modele de dezvoltare a curriculumului, relaţia cu alte componente ale procesuluide învăţământ), Teoria evaluării (studiază procesul de evaluare şi defineşte conceptele: evaluare, instrument de evaluare, formă de evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica generală (care dezvoltă Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


8

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

conceptele de bază: proces de învăţământ, principii didactice ale procesului de învăţământ, obiectivele procesului de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ, metodologia procesului de învăţământ, evaluarea procesului de învăţământ, proiectarea activităţii didactice). Didacticile speciale (între care regăsim şi Didactica biologiei) derivă din Didactica generală şi din Ştiinţele pedagogice aplicative pe discipline de studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplină teoretică, dar şi aplicativă care studiază procesul de învăţământ biologic. Este integrată sistemului ştiinţelor educaţiei, subordonată didacticii generale şi stabileşte corelaţii cu alte didactici speciale (pe specialităţi). Didactica biologiei prelucrează cunoştinţe din domeniul ştiinţific -biologie şi evoluează în relaţie cu psihologia (cunoştinţe despre psihicul uman, despre învăţare, gândire, memorie, motivaţie, interese; psihologie socială etc.), ştiinţele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), matematica, informatica, cibernetica, managementul. Ştiinţele educaţiei

Ştiinţe pedagogice fundamentale

Teoria educaţiei

Teoria curriculumului

Teoria evaluării

Didactica şcolară generală

Ştiinţe pedagogice aplicative

Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de studiu

Didactica

Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate

Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă

Didacticile speciale (biologiei, fizicii, matematicii etc.)

Fig. I.1. Poziţia şi relaţiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul ştiinţelor educaţiei (prelucrare după M. Bocoş,, L. Şerbănescu, 2012)

În funcţie de nivelul la care analizăm procesul de învăţământ, didactica se clasifică în mai multe subramuri: didactică preşcolară, didactică primară (şcolară), didactică gimnazială, didactică liceală (pentru ciclul inferior şi superior de învăţământ), didactică universitară (a învăţământului superior). Raportând didactica biologiei, la didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de didactică a biologiei în didactica preşcolară şi şcolară, dar şi abordări diferenţiate ale didacticii biologiei pentru învăţământul gimnazial, învăţământul liceal, învăţământul superior. Didactica biologiei este prezentă în cadrul unor abordări integrate, pe domeniul Ştiinţe, de tipul Didacticii Ştiinţelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematică – Ştiinţele naturii), sau didacticiilor cuprinzând mai multe arii curriculare (Matematică - Ştiinţele naturii - Tehnologii).

Didactica biologiei se dezvoltă pe suportul conceptual al ştiinţelor biologice redate, schematic mai jos.


OAMENI


9

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul I.1. BOTANICA Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Citologie Biologie celulara Histologie Anatomie Morfologie Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie Sistematica

ZOOLOGIA Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Citologie Biologie celulara Histologie Anatomie Morfologie Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie Sistematica

BIOLOGIE UMANA Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Citologie Biologie celulara Histologie Anatomie Morfologie Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie

MICROBIOLOGIE Genetica Biochimie Biofizica Biologie moleculara Biologie celulara Biologia dezvoltarii Fiziologie Patologie Sistematica

În ceea ce priveşte problematica didacticii universitare, aceasta este sensibil diferită de a celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor, punerea în practică a diferitelor modalităţi de evaluare, modalităţile de relaţionare cu studenţii, fiind diferite faţă de informaţiile vehiculate în didacticile preuniversitare (după Cucoş C., Cozma T, 2011). ► Explicaţi locul didacticii biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei.

1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii Didactica biologiei descrie specificul predării - învăţării-evaluării la disciplina biologice, configurat de: - particularitătile conţinuturilor la discipline biologice, cu privire la structură şi corelații logice sistemice (botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordări de tip sistemic integrat, la nivel individual şi supraindividual); - transpoziţia didactică a conţinuturilor specifice biologiei; - formularea şi realizarea finalităţilor educaţionale la biologie; - identificarea şi utilizarea metodelor de predare – învăţare - evaluare adecvate biologiei; - identificarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ recomandate activităţilor didactice la biologie - analiza şi configurarea formelor optime de desfăşurare a activităţilor educaţionale la biologie; - proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor educaţionale la biologie; - proiectarea şi realizarea măsurilor de îmbunătăţire continuă a demersurilor instructiv-educative la biologie prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare. Didactica biologiei prezintă o serie de caracteristici, pe care le prezentăm mai jos (adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011):  caracterul teoretic şi practic, reliefat chiar în definiţia dată mai sus didacticii, reflectă strânsa relaţionare dintre perspectiva teoretică şi cea practică în demersul investigativ intern. Corelaţia dintre teoretic şi aplicativ este prezentă şi în raportul dintre didactica biologiei şi didactica generală: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


10

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

orientările didacticii generale sunt validate în practica predării şi învăţării disciplinelor biologice, iar experienţele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente ştiinţific de didactica generală.  caracterul interdisciplinar: procesul de învăţământ biologic este abordat sistemic, din perspective interdisciplinare: pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a.  caracterul descriptiv şi explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea, analiza şi explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, din viziune sistemică (la nivel de finalităţi educaţionale, conţinuturi, strategii de predare-învăţare, strategii de evaluare etc).  caracterul reflexiv: pe lângă descrierea procesului de învăţământ biologic, didactica formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează procesele educaţionale în studiul disciplinelor biologice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.  caracterul normativ-prescriptiv: judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la optimizarea continuă a proceselor curriculare. Validarea reflecţiilor şi normelor prefigurate trebuie realizată în contexte practice relevante, prin cercetări specifice care, să poată permite generalizarea concluziilor.  caracterul prospectiv: evoluţiile înregistrate impun promovarea unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor biologice. Didactica biologiei poate fi privită ca o reflecţie de natură descriptivă, dar şi normativă deoarece, pe lângă de formularea unor explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă strategii, căi şi principii de acţiune pentru eficientizarea procesului de învăţământ biologic. Reflecţia de natură didactică are caracter reglator; ajustează mecanismele interne ale procesului de învăţământ biologic, imprimându-i echilibru şi perspectiva atingerii finalităţilor prescrise pentru domeniul biologiei. Didactica biologiei operează cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului, respectiv: principiul unităţii dintre organism şi mediu; principiul integralităţii materiei vii; principiul corelaţiei dintre structură şi funcţie; principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie; principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor; principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex şi de la inferior la superior; principiul autoreglării proceselor biologice. Funcţiile didacticii biologiei Având în vedere caracterul său dual (teoretic şi practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte didactici speciale), are câteva funcţii complementare, corelate cu cele câteva caracteristici enumerate mai sus:  funcţia teoretică/ de cunoaştere este corelată cu caracterul său descriptiv şi explicativ; didactica are ca obiect de cunoaşterea proceselor instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor biologice, imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.  funcţia reflexivă emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a resurselor informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării eficiente a proceselor didactice la biologie.  funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale este legată de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii biologiei şi se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de acţiune, strategii de intervenţie etc. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


11

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Funcţiile prezentate sunt strâns relaţionate: în absenţa funcţiei de cunoaştere nu se poate manifesta funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Pe de altă parte, practica este cea care confirmă teoria, iar teoria este cea care ghidează practica în predarea biologiei (adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011). ► Descrieţi caracteristicile şi funcţiile didacticii biologiei. 1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ Procesul de învăţământ biologic (integrat procesulului general de învăţământ) reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat în cadrul unităților de învăţământ, prin care elevii dobândesc competenţe specifice biologiei, îşi formează o concepţie ştiinţifică despre lumea vie, convingerile morale, trăsăturile de caracter, aptitudini de cunoaştere, de cercetare, în scopul edificarii personalitatii umane autonome din punct de vedere cognitiv, afectiv şi comportamental. Instruirea (activitate conştientă de însuşire de cunoştinţe) poate fi de nivel general (instruire generală), poate avea ca scop însuşirea unei profesii (instruire profesională), sau poate fi asumată în mod autonom (autoinstruire). Educaţia este acţiunea complexă de formare a celor care învaţă, de dezvoltare a capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice şi estetice, de exersare a conduitei moral-civice a acestora. Instrucţia şi educaţia se află într-o strânsă interdependenţă: educaţia nu poate fi realizată fără instruire, fără achiziţie de cunoştinţe, iar instruirea are consecinţe educative. Ca urmare, procesul de învăţământ este unul unitar: instructiv-educativ, în care laturile informativă şi cea formativă se întrepătrund permanent (după Dulamă, 2012). 1.4.1.Caractere generale ale procesului de învăţământ Complexitatea procesului de învăţământ studiat de didactica biologiei, poate fi pusă în evidenţă prin prisma unor caracteristici precum: caracterul bilateral (interacţiunea subiect-obiect), caracterul informativformativ, caracterul istoric şi condiţionarea socială (adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011). Caracterul bilateral. Procesul de învăţământ presupune prezenţa elevului, ca obiect al instrucţiei şi educaţiei şi pe cea a profesorului de biologie (cel care modelează personalitatea elevului). Intre profesor şi educabili se stabileşte un complex de relaţii centrate pe comunicare bidirecţională. Caracterul informativ-formativ. În procesul de învăţământ se utilizează anumite conţinuturi sub forma de informaţii/cunoştinţe, opinii, teorii specifice biologiei. Asimilarea acestora înseamnă informarea celor educaţi, antrenând latura intelectuală a personalităţii lor. Mesajele informative au efecte şi asupra altor dimensiuni ale personalităţii (voinţa, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurând caracterul formativ al procesului de învăţământ. Trăsăturile procesului de învăţământ, ca şi proces de cunoaştere sunt (după Cucoş C., Cozma T, 2011).: - suportă determinări socio-culturale şi are o evoluţie în timp; - presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului etc.); - atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


12

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens); - generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori necunoscute de ei anterior); - constituie un sistem autoreglabil şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară); - este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare); - generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom. 1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ Procesul de învăţământ implică desfăşurarea a trei activităţi didactice fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea. Predarea Predarea presupune transmiterea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi de lucru specifice disciplinei. Cunoştinţele sunt informaţii ştiinţifice condensate, care se reflectă în mintea elevului sub forma unor de reprezentări ale realităţii înconjurătoare. Predarea include acţiuni sistematice întreprinse de profesor cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării, îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi si poate fi etapizată în: (1) prezentarea cunoştinţelor şi/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse, mulaje, desene, material viu); (2) organizarea şi conducerea activităţilor de învăţare (situaţiilor de învăţare) în care elevii prelucrează/valorifică informațiile/materialul oferit (observă, analizează, compară, sintetizează, abstractizează, generalizează, reflectează, extrag esenţialul, îl fixează în noţiuni, principii, teorii sau legi, argumentează, efectuează judecăţi şi raţionamente etc.); (3) monitorizarea şi îndrumarea actului de învăţare (,,dirijarea învăţării”) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor în situaţii în care cunoştinţele sunt aplicate (în rezolvarea de probleme, în activităţi practice) (după Dulamă, 2012). Spre deosebire de practicile tradiţionale, în care predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor gata prelucrate cu scopul reproducerii lor de către studenţi, în didactica modernă, predarea a devenit un factor care declanşează, stimulează, orientează activităţile şcolare ale elevilor spre dobândirea activă a cunoştinţelor, rezolvarea de probleme, fixarea şi trasferul conţinutului învăţat. Învăţarea Din perspectiva celui instruit, învăţarea este modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, a competenţelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate proiectată, organizată şi desfăşurată de profesor pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului (Dulama, 2012). Învăţarea este considerată un act de elaborare de operaţii mentale (construcţie sau reconstrucţie mentală a ceva nou) şi de strategii cognitive (procese şi operaţii psihice prin care individul controlează comportamentul personal în receptare, reprezentare, gândire). Învăţarea este un proces intern propriu fiecărei persoane, deoarece reprezentarea mentală a unui obiect, obţinută printr-un proces de învăţare, este mai mult sau mai puţin conformă cu acel obiect, fiind o reprezentare subiectivă.


OAMENI


13

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Învăţarea este un proces de achiziţie a nolui, ceea ce implică o schimbare internă, indirect observabilă. În momentul în care persoana dobândeşte o reprezentare mentală a unui obiect/fenomen de cunoscut sub formă de cunoştinţă, dezvoltă un nou mod de ,,a face”, sub forma unei abilităţi sau adoptă o nouă atitudine faţă de acele obiecte/fenomene etc. (după Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul intern de învăţare a cunoştinţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor, ci doar în mod indirect, prin observarea şi măsurarea comportamentului prin care se manifestă. Prin observarea comportamentului (manifestare observabilă şi măsurabilă la o persoană) se decide dacă învăţarea s-a produs sau nu. Rezultatul obţinut prin învăţare constituie performanţa (ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale comportamentului manifestat într-o situaţie). Pentru a dovedi producerea învăţării, performanţa ar trebui să aibă două caracteristici: (1) să indice o schimbare de comportament şi (2) acea schimbare să fie datorată unei experienţe sau unui exerciţiu de învăţare. O schimbare de comportament prin învăţare are loc: când apare un nou comportament (elevul identifică adaptările organismelor la mediu; identifică caracteristicile monocotiledonatelor; identifică zonele anatomice ale tulpinii); când dispare un comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor de viaţă; nu confundă monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confundă structura rădăcinii cu structura tulpinii); când apare un comportament mai complex (când integrează elementele cunoscute: reproduce, la nivelul unui acvariu, condiţiile de mediu necesare vieţii peştilor; recunoaşte specii dintre reprezentanţi ai unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); când reorganizează relaţia funcţională între elementele unei performanţe (învaţă să analizeze fenomene de adaptare la mediu; învaţă să folosească chei de determinare pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.). Schimbarea de comportament este datorată unei experienţe sau unui exerciţiu. Învăţarea sau schimbarea caracteristicilor comportamentului depind întotdeauna de implicarea persoanei într-o experienţă (învăţare experienţială) înteleasă ca mulţimea nedefinită de senzaţii de care poate fi conştientă o persoană la un moment dat sau într-un exerciţiu (învăţare prin acţiune/exersare) înteles ca repetiţie a unei performanţe într-o situaţie dată sau în situaţii asemănătoare, în scopul formării unei abilităţi. Deoarece performanţa învăţării depinde, calitativ şi cantitativ, de tipurile şi de numărul exerciţiilor şi a experienţelor efectuate, sunt importante situaţiile de învăţare în care sunt antrenaţi elevii de către profesor (după Dulamă, 2012). Exemplu: La începutul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaţiile necesare observării unui preparat la microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observării, profesorul face o demonstraţie a acestora de parcurs, apoi dirijează pas cu pas exerciţiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior, profesorul verifică modul de execuţie şi corectează operaţiile realizate greşit. După câteva exerciţii, elevul va utiliza corect miscoscopul pentru activităţi de observare de preparate. Se observă schimbarea în comportamentul vizat: la început elevul execută greşit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este datorată exerciţiului efectuat de elev, sub coordonarea profesorului. Etapele procesului de învăţare (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012) Tabelul I.2. Etape Percepţia

Activităţi întreprinse de elev  concentrarea atenţiei  detecţia obiectului/fenomenului (persoana ascultă, vede, miroase, pipăie, gustă)  discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor)  compararea cu alte obiecte/informaţii  identificarea obiectului

-

-

Exemple detecţia secţiunii transversale prin tulpina cu structură primară de Ranunculus sp. (piciorul cocoşului); elevul identifică forma şi dimensiunile secţiunii; sesizarea diferenţelor anatomice cantitative şi calitative, la o analiză dinspre exteriorul spre interiorul secţiunii;


OAMENI


14

UNIUNEA EUROPEANĂ

Etape Evocarea cunoştinţelor anterioare Înţelegerea




OIPOSDRU

Activităţi întreprinse de elev  actualizarea unor cunoştinţe (reprezentări) din memoria de lungă durată  analiza informaţiilor  compararea cu cunoştinţele (reprezentările) anterioare  atribuirea unui anumit sens informaţiilor noi

-

-

-

Dobândirea cunoştinţelor

 reprezentarea mentală a informaţiilor într-o primă formă

-

Consolidarea cunoştinţelor

 corectarea erorilor  completarea lacunelor  finisarea prin înlăturarea unor detalii fixarea la locul adecvat în sistemul cunoştinţelor (reprezentărilor) ordonarea (sistematizarea) cunoştinţelor (reprezentărilor)  repetarea cunoştinţelor  utilizarea cunoştinţelor pentru rezolvarea unor situaţii concrete  utilizarea cunoştinţelor în contexte noi (teorie↔practică, la altă disciplină, la altă temă, şcoală ↔ viaţă)

-

Aplicarea în practică Transferul cunoştinţelor

-

Actualizarea cunoştinţelor

 căutarea cunoştinţelor în baza proprie de cunoştinţe  extragerea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe prezentarea (reproducerea) cunoştinţelor selectate din baza de cunoştinţe

-

-

Autoevaluarea cunoştinţelor / Metacogniţia

 analizarea propriilor cunoştinţe  identificarea lacunelor, a erorilor în cunoştinţele proprii  efectuarea unor judecăţi de valoare, aprecieri, măsurări, comparaţii a propriilor cunoştinţe cu cunoştinţele altora sau cu obiectivele

-

Exemple identificarea zonalităţii anatomice. evocarea cunoştinţelor despre structura şi funcţiile ţesuturilor/celulei vegetale. analiza particularităţilor histologice/citologice pe fiecare zonă anatomică; compararea particularităţilor diferitelor zone anatomice ale tulpinii compararea cu structura rădăcinii, pe secţiune transversală (studiată anterior) explicarea diferenţelor de structură dintre diferite zone ale tulpinii, dar şi între rădăcină şi tulpină. reprezentarea prin desen a schemei secţiunii transversale prin tulpină şi a câtorva detalii semnificative privind particularităţile histologice/citologice ale acesteia adnotarea desenului: corectarea erorilor, completarea lacunelor, înlăturarea detaliilor fixarea caracteristicilor generale de structură a tulpinii pentru dicotiledonate structurarea cunoştinţelor într-o schema logică redarea conținutului schemei logice realizate analiza structurii tulpinii, pe secţiune transversală şi la alte dicotiledonate ce modificări structurale poate suferi tulpina unor plante în diferite condiţii de mediu (de ex.acvatic) ? cum se modifică structura unei tulpini atunci când aceasta îndeplineşte funcţia de depozit pentru substanţe de rezervă ? cum se corelează structura tulpinii cu funcţiile acesteia ? actualizarea cunoştinţelor despre structura şi rolul diferitelor ţesuturi din structura tulpinii selectarea cunoştinţelor despre ţesuturile aerifere şi cele de depozit şi corelarea cu particularităţile mediului în care cresc respectivele tipuri de tulpini selectarea cunoţtinţelor despre ţesuturile protectoare, mecanice şi conducătoare şi corelarea cu funcţiile acestora cu particularătăţile mediului de viaţă al tulpinii. cunoştinţele de citologie/histologie/ organografie, respectiv de anatomie şi fiziologie sunt corelate logic între ele. particularăţile de structură ale unor organ trebuie înţelese prin relaţie cu mediul de viaţă al plantei.


OAMENI


15

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Evaluarea Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012). Conform aceluiaşi autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla măsurare a rezultatelor şcolare ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaţionale operaţionalizabile (specifică anilor 1950-1980, în perioada pedagogiei prin obiective, asociată cu behaviorismul, prezentă încă în sistemul de învăţământ din România) spre formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului (asociată cu psihologia cognitivă şi cu pedagogia competenţelor, dominând, teoretic, după 1990, sistemul de învăţământ din România). Variabilele evaluării sunt: funcţiile (descriu semnificaţia evaluării); strategiile (descriu cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evaluării (indică ce vom evalua); operaţiile evaluării (indică paşii ar trebui făcuţi în evaluare); criteriile evaluării (stabilesc în raport cu ce vom evalua); metodele şi instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (după Dulamă, 2012). Operaţiile evaluării sau paşii ce trebuie parcurşi în procesul de evaluare până la momentul emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei unei persoane sunt: măsurarea, aprecierea, decizia. Măsurarea este baza obiectivă a aprecierii. Măsurarea este operaţia prin care evaluatorul adună informaţii despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ. Prin măsurare se înregistrează obiectiv cantitatea cunoştinţelor (conţinuturilor) achiziţionate de elev. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. Aprecierea constă în exprimarea unei judecăţi de valoare. Aprecierea este operaţia ulterioară măsurării, mult mai cuprinzătoare, prin care evaluatorul, pe baza informaţiilor culese prin măsurare şi din alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.), stabileşte valoarea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţare. Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezintă scopul evaluării şi finalul înlănţuirii de operaţii din ansamblul de acte ale evaluării. Decizia se bazează pe măsurare şi apreciere. Se pot adopta decizii diferite, încadrate în cel puţin două categorii: - decizii referitoare la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor, exprimate în termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională; - decizii referitoare la perfecţionarea procesului de instruire care vizează: măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc; Complementaritatea operaţiilor evaluării Cele trei operaţii sunt într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea înseamnă măsurare, apreciere şi decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii, în scopul ameliorării calităţii actului didactic (după Dulamă, 2012).


OAMENI


16

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

1.4.3.Abordarea sistemică a procesului de învăţământ Procesul de învăţământ are o arhitectură sistemică, care poate fi descrisă sub aspect structural, functional şi operaţional ( după Cucoş C., Cozma T, 2011). Din punct de vedere structural, procesului de învăţământ are la bază: resurse umane (elevi, educatori, părinţi); resurse materiale şi financiare; resurse informaţionale (conţinuturi, forme de organizare a activităţii, sisteme de relaţii etc.). Sub aspect funcţional, procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri precise şi este orientat de obiective. Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele obţinute. În raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul feedbackului informaţional. În acelaşi timp, procesul instructiv-educativ presupune o legătură funcţională, strict corelată între predare-învăţare-evaluare. Sub aspect operaţional, urmărim desfăşurarea activităţilor, utilizarea metodelor şi strategiilor didactice. În cadrul procesului de învăţământ funcţionează mai multe tipuri de relaţii: în interiorul procesului de învăţământ, respectiv între componentele acestuia; între procesul de învăţământ şi sistemul superior (sistemul de învăţământ naţional); între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ etc.) şi componentele mediului socio-economic (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.). O altă serie de legături se disting după criteriul succesiuni: legături ierarhice (finalităţile educaţiei obligă la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale), legături de dirijare (un conţinut al învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de inducere a respectivului conţinut), legături genetice (mai întâi, se fixează conţinuturile şi metodele de predat şi, mai apoi, strategiile de evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor), legături de funcţionare (rolul de feed-back al evaluării asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ), legături de dezvoltare (orice inovaţie în conţinut sau în metode – de pildă – antrenează o regândire a tuturor celorlalte elemente ale procesului). În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile pot fi împărţite în directe şi indirecte, stabile şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi necesare etc. În procesul de învăţământ, predomină legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în cadrul unei interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi învăţare – de pildă – duce la distrugerea trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului procesual al instruirii şi educării ( după Cucoş C., Cozma T, 2011). Importanţa abordării sistemice a procesului de învăţământ Abordarea sistemică a procesului de învăţământ permite didacticii să acţioneze reglator, în sensul asigurării creşterii coerenţei şi eficienţei sale funcţionale. Demersul sistemic în proiectarea curriculum-lui, de exemplu, favorizează nu numai o perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale necesar de parcurs, ci şi o conştientizare a impactului unei schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării unei secvenţe de proces. Astfel, se pot predevea riscuri corelate cu discontinuităţi sau rupturi între planul teoretic şi cel acţional, ori între diferite componente ale procesului didactic (între idealuri educaţionale şi conţinuturi; între elementele de conţinut – cunoştinţe, atitudini, valori; între metodele de predare şi formele de realizare a lecţiilor; între conţinuturi şi metode de evaluare etc.).


OAMENI


17

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Perspectiva sistemică permite cadrului didactic să facă distincţie între elementele sistemului nemodificabile sau greu modificabile şi cele în care se poate dispune de libertate de intervenţie (flexibilizare şi adaptarea conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi instrumentare metodelor de predare-învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (după Cucoş C., Cozma T, 2011). În acelaşi timp, integrarea sistemică, raportarea la suprasistemul din care face parte (sistemul naţional de învăţământ), prin care se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi exigenţe, concretizate în obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului (aşezăminte şcolare, corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbări importante în funcţionarea unui proces didactic punctual. Pe de altă parte, integrarea sistemului national de învăţământ în spaţiul socio-economic actual se soldează cu influenţe şi determinări în dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de învăţământ (înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală) şi dinspre acesta spre spaţiul social (infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.). ► Explicaţi arhitectura sistemică a procesului de învăţământ biologic.

1.4.4.Modele instrucţionale Romiţă Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan Cerghit, sintetizează câteva modele instrucţionale: modelul logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul sociocentric, modelul psihocentric. Modele instrucţionale după Romiţă Iucu, 2001 ( după Dulama, 2012) Tabelul I.3.

Logocentric

Model

Raportare la ştiinţă -ştiinţa este văzută ca produs, rezultat finit şi bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe.

Obiectivul fundamental al instruirii -transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor

Centrare

-modelul este centrat pe profesor

Exemplu: acest model se regăseşte în biologie în cursurile/lecţiile clasice, centrate pe profesor.

Metode

Analitice Expozitive (expunerea, explicaţia, demonstraţia, povestirea, descrierea)

Avantaje

Dezavantaje

-este eficient, economicos, -se transmite un volum mare de cunoştinţe la mulţi elevi; -unele informaţii pot fi transmise numai aşa

-pasivitatea elevilor -cunoştinţele sunt memorate


OAMENI


18

UNIUNEA EUROPEANĂ

Model


Raportare la ştiinţă

Tehnocentric

Empiriocentric

-ştiinţa este considerată un proces ce trebuie descoperit.

Exemplu: acest model se regăseşte în biologie în cadrul activităţilor cu caracter aplicativ, de cercetareinvestigare. - ştiinţa văzută ca produs şi proces, în acelaşi timp.

Exemplu: acest model se regăseşte în biologie în cadrul activităţilor didactice standardizate (de laborator, teren etc)

Sociocentric

- ştiinţa este considerată produs şi proces, în acelaşi timp. Exemplu: acest model se regăseşte în biologie în cadrul activităţilor didactice de tip proiect.


Obiectivul fundamental al instruirii -familiarizarea elevilor cu investigaţia ştiinţifică, cu tehnicile de cercetare


Centrare

OIPOSDRU

Metode

Avantaje

Dezavantaje

-este centrat pe abordare euristică

Conversaţia euristică Învăţarea prin descoperire Experimentul Rezolvarea de probleme

Învăţarea orientată spre experienţele subiectului acţionale, afective, individuale şi sociale – efectuarea operaţiilor şi a proceselor intelectuale

- consum mare de timp şi de energie intelectuală în învăţare -nu toate conţinuturile permit o astfel de abordare

-instruirea devine o înlănţuire de procedee şi de tehnici de lucru -raţionalizarea procesului de predare învăţare -descompunerea învăţării în operaţiile componente

-este centrat pe eficienţă şi performanţă

Exerciţiul Rezolvarea de probleme Algorimizarea Experimentul

- definirea operaţională a obiectivelor -analiza temeinică a conţinuturilor şi a dificultăţilor de învăţare -instrumentalizarea metodologiei didactice -evaluare operaţională şi feedback

- supraorganizarea instruirii -formarea unor stereotipuri de predare şi de învăţare - frânarea creativităţii şi spontaneităţii elevului

-colectivul devine obiect al activităţii de instruire, suportul cunoaşterii realităţii colective

-este centrat pe acţiunea în grup a elevilor şi pe organizarea socială a învăţării

-metode sociocentrice -metode tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc.

-mediu prietenos -lucru în echipă

-uniformizare şi o diminuare a rolului individualităţii elevilor -consum mare de timp


OAMENI


19

UNIUNEA EUROPEANĂ

Model


Raportare la ştiinţă

Psihocentric

- ştiinţa este considerată produs şi proces, în acelaşi timp. Exemplu: acest model se regăseşte în biologie în cadrul activităţilor didactice centrate pe elev/student.


Obiectivul fundamental al instruirii -formarea şi valorificarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontană individualizarea şi personalizarea instruirii


OIPOSDRU

Centrare

Metode

Avantaje

-este centrat pe individualitatea fiecărui elev şi pe cunoaşterea acestuia

-munca independentă, jocurile didactice, simularea.

-stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor -adecvarea metodelor la dinamismul învăţării şi la nevoile individuale ale educaţilor

Dezavantaje

- minimalizarea rolului profesorului ghid al instruirii, de manager al clasei

► Exemplificaţi utilizarea de modele instrucţionale în practica învăţământul biologic. 1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei In prezent, problematica didacticii biologiei este integrată unui ansamblu unitar de concepte menite să dirijeze si să faciliteze realizarea obiectivelor învăţământului biologic prin intermediul instruirii, autoinstruirii şi pregătirii continue a adulţilor. Problematica instruirii în didactica biologei se extinde atât în plan vertical (aprofundarea cercetărilor pentru clarificare logică, sociologică şi psihopedagogică) , cât şi în plan orizontal (lărgirea ariei de cuprindere, de la obiective, conţinut, principii, tehnologie didactică, până la tipul de arhitectonică şcolară şi la relaţia cu factorul uman şi tehnic implicaţi în procesul didactic). În prezent, didactica încearcă sa-i arate profesorului de biologie ce poate spera să obţină binomul educaţional prin învăţământ, având în vedere circumstanţele, forţele existente şi instrumentarul de care dispune. În evoluţia actuală a didacticii biologiei se conturează trei tendinţe complementare, convergente care contribuie la creşterea eficienţei acesteia. Aceste trei tendinţe sunt comune diferitelor didactici speciale şi sunt următoarele: (1) tendinţa de a păstra cunoştinţele din didactica clasică a biologiei, cu reconsiderarea sistemului de idei cu privire la conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva noilor achiziţii ale ştiinţelor educaţiei, psihologiei, ştiinţelor biologice; (2) tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică a biologiei rezultatele ştiinţifice care permit modernizarea procesului de învăţământ biologic şi pregătirea calitativ superioară a profesorilor; este tendinţa de îmbogăţire continuă a conţinutului didacticii biologiei; (3) tendinţa de a acorda atenţie egală aspectelor informativ şi formativ ale procesului didactic; această tendinţa merge spre transferarea activităţii de la educator la educat. Principalele direcţii de studiu şi acţiune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei sunt următoarele (prelucrare după Cucoş C., Cozma T, 2011): (1) studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei, inclusiv biologice, necesare societăţii viitoare pe un interval mai îndelungat, de până la 50 de ani. Exercitarea funcţiei de experimentare şi validare a şcolii de mâine înseamnă înainte de toate, îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, dar şi faţă de viitor, cu atât mai Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


20

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

mult cu cât, progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă, globală; (2). cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi posibilă. Deoarece elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate, trebuie formaţi acum de aşa manieră încât să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale este înţelegerea adevărului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulată ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida şi fixarea unor cunoştinţe în spaţiul mental al copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si selectarea conţinutului învăţământului biologic, introducerea în programele şcolare numai a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţelor biologice şi a-l pregăti pe tânăr pentru viitor, reprezintă o alta direcţie de studiu şi acţiune pentru didactica modernă. Didactica actuală, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului şi a pedagogiei experimentale, şi-a extins conţinutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata în sistemul şcolilor noi, didactica psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă, realizând un salt necesar în dezvoltarea sa (după Cucoş C., Cozma T, 2011). 1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare Implementarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare-evaluare poate fi privită la 2 niveluri: individual şi instituţional. În ambele cazuri, strategia de implementare este similară şi include: reflecţia transformativă şi evaluarea formativă. Implementarea nu este un proces închis, ci un ciclu continuu de învăţare activă, de reflecţie, aplicare şi evaluare. Cine sunt actorii implicaţi ? Pofesorii, studenţii şi instituţia. Fiecare dintre aceşti participanţi interacţionează unii cu alţii în următoarele 3 domenii: - profesor şi studenţi; - profesor şi instituţie; - studenţi şi instituţie. Aceste domenii de interacţiune definesc puncte „focale” pentru facilitarea implementării şi ar putea avea, structurate intrinsic, mecanisme de îmbunătăţire a calităţii. Profesorii sunt cei care trebuie să elimine sau să minimalizeze acţiunea factorilor care încurajează abordarea de suprafaţa a învăţării de către studenţi şi să maximalizeze acei factori care conduc la o abordare profundă a învăţării. Un profesor reflexiv acţionează, din start, pe baza a trei elemente importante: - experienţa; - stăpânirea conţinuturilor de specialitate; - centrarea predării pe student. Astfel, reflecţia transformativa poate fi aplicată la: - nivelul sălii de curs; - la nivel de instituţie/departament/facultate. Implementarea, la oricare nivel, solicită câteva condiţii obligatorii: - nevoia simţită pentru schimbare, din partea majorităţii membrilor comunităţii academice; - o concepţie clară despre modul în care se va produce îmbunătăţirea calităţii procesului; - decizii operaţionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenţionate ale predării cu activităţile de învăţare şi cu sarcinile de evaluare; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


21

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

un climat de voinţa, în care toţi participanţii „merg” în direcţia politicilor şi procedurilor instituţionale care susţin mecanismul de îmbunătăţire; asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de spaţiu, tehnologii educaţionale); evaluarea formativă a progresului, incluzând dovezi care să ateste că mecanismul funcţionează la propriu.

Reflecţia transformativă

1 Profesor

Student Imbunătăţire a predării – învăţăriievaluării

2

3

Instituţie

Fig. I.2. Domenii de interacţiune în implementarea îmbunătăţirii procesului de predare – învăţare – evaluare (adaptare după Biggs, 2009)

A. Implementarea la nivelul sălii de curs: profesor şi studenţi Trecem în revistă „ingredientele” necesare pentru că reflecţia transformativă să funcţioneze la acest nivel: voinţa de a începe, o idee clară despre ce schimbări veţi face, asigurarea resurselor de timp, încredere Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


22

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

şi entuziasm, selectarea activităţilor de predare - învăţare adecvate în raport cu rezultatele aşteptate ale instruirii, politici şi regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evaluării criteriale, climatul de bunavoinţă al colegilor - lucrăm într-o comunitate didactică ! Creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare Activitatea de cercetare pentru îmbunătăţirea predării se construieşte după spirala: reflectă, planifică, acţionează, observă, reflectă, planifică, acţionează, observă; fiecare asemenea ciclu este sprijinit pe cel anterior (Kember and Kelly, 1993). Mult mai formal, ciclul acţiunii de cercetare se desfăşoară astfel: 1. obţinere de dovezi cu privire la progres; 2. reflecţie asupra a ceea ce funcţionează şi asupra a ceea ce nu funcţionează; 3. introducere de variaţii la punctele din sistem care nu funcţionează conform aşteptărilor; 4. obţinere de dovezi privitoare la modul în care schimbările introduse funcţionează; 5. dacă acestea nu funcţionează, se repetă corespunzător punctul 3; 6. utilizarea serviciilor unui prieten critic, oricând este posibil. Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, până când se consideră că sunt suficiente pentru a demonstra atingerea scopului propus. Multe dintre rezultatele activităţilor de cercetare pot fi publicate; se ating astfel 2 ţinte: se îmbunătăţeşte predarea şi creşte numărul publicaţiilor ştiinţifice (Kembler şi Mckay, 1996). Dovezile cu privire la creşterea calităţii predării pot fi colectate de la studenţi şi de la profesori. Dovezi din perspectiva studenţilor privitoare la: - îmbunătăţirea percepţiei asupra cadrului/contextului de predare/învăţare (chestionare, focusgrupuri); - reflecţiile acestora cu privire la învăţare (jurnal de învăţare utilizat la autoevaluare şi evaluarea în perechi; portofoliu de învăţare); - notele obţinute (comparaţie cu situaţia anterioară implementării acţiunilor de îmbunătăţire); - mostre ale performanţelor obţinute (pot fi păstrate mostre din perioadele de pre- şi postimplementare a măsurilor de îmbunătăţire, ilustrând rezultate: foarte bune, medii şi slabe); - abordarea învăţării: ar fi de dorit să putem colecta reacţiile studenţilor la modul nostru de predare şi să putem spune: „înainte de implementarea măsurilor de îmbunătăţire a calităţii predării, cei mai mulţi studenţi abordau învăţarea de suprafaţa, iar după implementarea măsurilor, cei mai mulţi abordează învăţare de profunzime”. Dovezi din perspectiva profesorului: - portofoliul de predare: cu puncte focale privind: o dificultăţile avute în implementarea măsurilor de îmbunătăţire (de exemplu în alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de evaluare); o învătătamintele câştigate în exerciţiu îmbunătăţit de predare; o dovezi ale succesului obţinut în implementarea măsurilor de îmbunătăţire a predării; o comparaţii cu calea „veche” de predare; o sugestii pentru îmbunătăţirea, în continuare, a calităţii predării; - „prietenul critic” acţionează că o oglindă care facilitează reflecţia (Stenhouse, 1975); acesta poate fi un coleg de departament; dacă toţi profesorii din departament ar accepta să fie prieteni critici unii altora s-ar crea premise că întreg departmentul să devină implicat şi să acţioneze în direcţia reflecţiei transformative colective.


OAMENI


23

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

B. Implementarea la nivel instituţional: profesor şi instituţie Implementarea măsurilor de îmbunătăţire la acest nivel este mult mai complexă decât la nivel de profesor, în cadrul unuia sau mai multor cursuri. Leadership-ul Cel mai important factor în implementarea la nivel de facultate sau departament este leadership-ul. o liderul formal trebuie, înainte de toate, să înţeleagă ce va fi îmbunătăţit în proces (de exemplu: alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de evaluare), care sunt cerinţele necesare implementării, în termeni de resurse şi, nu în ultimul rând, să susţină total demersul iniţiat; ulterior vor fi necesari: o un lider de proces care orchestrează diferie faze ale implementării; o un lider responsabil cu politicile instituţionale care să susţină implementarea în termeni de comisii şi comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare, softuri pentru colectarea şi raportarea progresului studenţilor. După luarea deciziei de implementare, va fi necesară o amplă acţiune de conştientizare a comunitătii academice; în această fază se pot solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a înlatura frica sau reacţiile de respingere a schimbării. Faza a II – ar fi cea de implementare propriu-zisă, în care este nevoie de un expert pe conţinuturi şi pe alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de evaluare (în cazul în care se doreşte implementarea acestui mecanism de îmbunătăţire). Acesta va lucra direct cu profesorii pentru a-i sprijini în proiectarea şi implementarea aliniamentului constructiv. Strategii de implementare Este de preferat să se înceapă la scară mică, apoi să se lărgească sfera de acţiune a măsurilor de îmbunătăţire, în funcţie de raportul dintre cei care au sentimente pro- şi contra introducerii schimbărilor. Schimbăm mai întâi concepţiile sau modul de acţiune ? Profesorii predau în acord cu concepţia lor despre predare (Kember, 1998); prin urmare, pentru a produce modificări în modul în care predau, ar trebui să le schimbam întâi concepţiile formate, să le explicăm ce înseamnă centrarea predării pe student, altfel ei se vor întoarce la vechile modalităti de predare. Un alt punct de vedere susţine că este mai uşor să schimbi întâi comportamente, apoi modul de a gândi (Suskey, 1986). Probabil, că ambele căi ar trebui avute în vedere: managerii pot să emită o hotărâre ferma de introducere a măsurilor de îmbunătăţire şi, concomitent, să se desfaşoare workshop-uri la care staff-ul să fie invitat să participe, de cel puţin 2 ori. „Facând” şi „gândind” descriu acţiuni care se vor revigora reciproc în acest demers. Pentru a accepta schimbări, profesorii trebuie să: - devină conştienţi cu privire la modul în care ei concep predarea/învăţarea la o anumită disciplină; - să examineze cu atenţie contextul în care predau, pentru a înţelege modul în care contextul afectează calitatea predării; - să înţeleagă modul în care studenţii percep situaţiile de predare şi învăţare; - să revizuiască, să ajusteze şi să dezvolte continuu predarea, odată cu parcurgerea acestor etape de conştientizare. Pentru a sprijini profesorii în acest exerciţiu de conştientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar al abordarilor predării, care se referă la ceea ce ei gândesc şi, în mod real, aplică în predare. Acesta este un instrument foarte util pentru îmbunătăţirea predării, determinând profesorii să gândească profund asupra naturii predării şi învăţării. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


24

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Evaluarea formativă Departamentul sau comitetul care se ocupă de calitatea predării-învăţării-evaluării (daca acesta există) ar trebui să elaboreze un raport cu privire la experienţa implementării unui demers de îmbunătăţire (exemplu: de aliniere a rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de evaluare) la sfârşitul anului universitar. Problemele care ar trebui tratate în raport sunt: 1. impactul asupra predării (pot fi incluse date din portofoliile profesorilor sau date din evaluările cursului realizate de către studenţi); 2. impactul asupra învăţării la studenţi; 3. comparaţii între diferite cursuri în care s-au aplicat aceleaşi măsuri de imbunătăţire; 4. ce structuri operaţionale deţine departamentul cu privire la implementarea şi monitorizarea inovaţiei didactice ? 5. consideraţii privind continuarea implementării; 6. un plan de acţiune pentru îmbunăţăţiri ulterioare. Se pot organiza sesiuni de lucru periodice în care staff-ul discută despre ce a funcţionat şi/sau ce nu a funcţionat în implementarea măsurilor de îmbunătăţire. Evaluarea formativă a cursurilor este o parte intrinsecă a implementării măsurilor de îmbunătăţire; oferă feed-back formativ şi material asupra căruia se poate lucra pentru a se identifica soluţii, în continuare, pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de predareînvăţare-evaluare. C. Implementarea la nivel instituţional: student şi instituţie Multe instituţii administrează chestionare şi fac sondaje printre absolvenţi, la momentul finalizării studiilor sau imediat după ce aceştia au părăsit instituţia. În afara întrebărilor legate de carieră, asemenea sondaje oferă feed-back, rezultate ale reflecţiilor absolvenţilor cu privire experienţele de învăţare derulate în vederea atingerii atributelor de absolvent, aşa cum au declarate în momentul înscrierii în facultate. Feedback-ul din aceste surse furnizează informaţii valoroase pentru reflecţia transformativă la nivel instituţional. Reprezentarea studenţilor în comitete (de nivel departamental sau instituţional) care asigură calitatea predării-învăţării şi evaluării este importantă pentru obţinerea input-ului acestora asupra modului în care îmbunătăţirea calităţii progresează. Instituţia reflexivă Deşi procedurile de asigurare a calităţii tind să fie retrospective, creşterea continuă a calităţii trebuie este prospectivă, concentrându-se asupra modului în care instituţia, ca un întreg, lucrează pentru îndeplinirea misiunii sale. Predarea şi învăţarea au propria bază de cunoaştere şi propria cercetare; acest fapt, nerecunoscut de cele mai multe dintre universităţi, cu doar câţiva ani în urmă, este din ce în ce mai acceptat în ultima perioadă; totuşi, uneori recunoaşterea vine doar din declaraţia misiunii, nu şi din realitatea curentă. O cultură robustă a calităţii conduce, inevitabil, la necesitatea existenţei unor structuri care să susţină reflecţia transformativă cu privire la predare. Predare şi cercetare Cultură instituţională în domeniul calităţii ar trebui să determine ca predarea să aibă, cel puţin acelaşi statut şi aceeaşi importanţă (pentru luarea deciziilor cu privire la personal), ca şi cercetarea. Granturi pentru dezvoltarea predării Multe universităţi oferă granturi pentru a susţine şi încuraja abordări inovative în domeniul predării pentru aplicanţi individuali sau grupuri de profesori. Există, de asemenea, surse de finanţare externă pentru Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


25

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

susţinerea cercetării în domeniul predării. Este vital ca, pentru încurajarea proiectelor de îmbunătăţire a predării, politica universităţilor să determine recunoaşterea publicaţiilor în domeniul predării, în mod similar cu recunoaşterea acordată publicaţiilor într-o anumită arie de conţinut ştiinţific a cercetării. Centrele de dezvoltare a predării şi învăţării ar putea jucăa un rol important în coordonarea profesorilor pentru identificarea şi elaborarea propunerilor pentru variate probleme de predare-învăţare-evaluare, ca şi pentru susţinerea implementării şi diseminării proiectelor de cercetare în acest segment. Centrele de dezvoltare a predării şi învăţării au fost multă vreme considerate „rudele sărace” ale universităţilor datorită subfinantarii şi considerării personalului acestora că nefiind academic, ci administrativ. Cu alte cuvinte, cei care ofereau consultanţă profesorilor nu erau consideraţi parte din corpul didactic ! Rolul centrelor de dezvoltare a predării şi învăţării a crescut în ultimul timp, odată cu necesitatea centrării predării pe student. Portofoliul de predare Este o colecţie de dovezi cu privire la predarea realizată de profesor şi învăţarea parcursă de studenţi, însoţită de auto-reflecţie asupra acestor dovezi. Este reflectarea procesului de creştere a calităţii propriei activităţi, în raport cu rezultatele intenţionate, care ajută să: o păstraţi înregistrarea practicii personale de predare; o reflectaţi asupra propriei practici şi filozofii de predare; o identificaţi punctele tari şi ariile de îmbunătăţire a activităţii de predare; o planificaţi propria evoluţie în domeniul predării. Portofoliul poate fi utilizat pentru evaluarea formativă ori sumativă a profesorului; în funcţie de tipul de evaluare vizat, structura portofoliului va fi corespunzător diferenţiată. Nu are un format fix, însă trebuie să reflecte modul în care s-a realizat predarea şi învăţarea. Se poate prezenta ca şi document scris sau în format electronic şi nu va depăşi 3-4 pagini (documente justificative pot fi incluse în anexe sau pot fi disponibilizate la cerere). Cursuri pentru predare în învăţământul superior Multe universităţi solicită noilor anjgajaţi în învăţământul superior să urmeze un curs acreditat cu privire la predarea centrată pe student. Asemenea cursuri au un excelent potenţial de a dezvoltă o cultură a schimbării în învăţământul superior şi reflectă atenţia pe care universităţile o acordă misiunii lor în educaţie şi formare. Recenzia-revizuirea critică a predării Scopul acestui demers este sa ofere feed-back pentru continua dezvoltare profesională a fiecarui profesor, pentru reflecţie şi îmbunătăţire, având ca efect creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare asupra propriei prestaţii didactice. Se recomandă ca aceste acţiuni să fie aplicate pentru evaluări sumative, dar şi formative, cu acceptul profesorului vizat, cu utilizare de ghiduri, proceduri şi criterii clare. Alte structuri/activităţi la nivel departamental Comitete de predare-îinvăţare-evaluare Aceste structuri, în care trebuie să fie reprezentanţi studentii, au rolul de a proiecta şi administra programele de studiu şi cursurile, de a monitoriza predarea, de a identifica şi soluţiona probleme didactice, de a face studii comparative cu departamente similar locale sau din străinătate, de a lua decizii cu privire la acordarea de sprijin financiar pentru cercetare în domeniul predării. De asemenea, aceste comitete ar trebui să colecteze feed-back de la studenţi, mostre cu rezultatele învăţării, rapoarte ale staffului, să întocmescă statistici cu privire la performanţele obţinute. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


26

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Sesiuni regulate de discuţii Ar trebui să fie un cadru constructiv de împărtăşire şi discutare a experienţelor de predare. Feed-backul studentilor asupra predării Obţinerea feed-backul studentilor ar trebui organizată la nivel de department, nu de facultate, iar chestionarele ar trebui construite în raport cu măsurile de îmbunătăţire aplicate. Comitetul consultativ staff-studenţi Profesorii şi studenţii îşi pot corela punctele de vedere legat de calitatea experienţelor de învăţare. Se pot organiza focus-grupuri şi li se poate cere studenţilor să exprime reflecţiile lor despre predare şi să depună mostre ale performanţelor obţinute în arhiva departamentului. Cercetare şi predare Şeful de department ar trebui să încurajeze profesorii pentru cercetare, nu doar în domeniul specialităţii, dar şi al didacticii specialităţii predate. Câteva aspecte privind proceduri secundare de asigurare a calităţii Aceste proceduri sunt considerate secundare (Biggs, 2009) deoarece nu asigură prevenirea riscurilor şi nu încurajează inovaţia în predare-învăţare-evaluare. Examinatorul extern Asigură respectarea unor standarde similare în instituţii diferite; deseori se limitează la examinarea lucrărilor de absolvire şi la adjudecarea evaluărilor sumative. Examinatorii externi sunt selectaţi după competenţe în domeniul ştiinţific, nu şi în cel educaţional, de aceea există riscul să nu înţeleagă demersurile inovative în predare-evaluare şi să încurajeze evaluarea decontextualizată. Unii autori recomandă înlocuirea titulaturii de “examinator” cu cea de consultant. Panelurile externe Sunt necesare pentru acreditarea şi validarea programelor şi cursurilor; aceasta procedura este necesară, mai ales, în cazul cursurilor noi pentru care aplicanţii nu au suficientă experienţă, ajutând la atingerea standardelor minime. De asemenea, se aplică în cazul programelor care solicită aprobarea de către corpuri profesionale externe. Şi această procedura descurajează predarea inovativă, deşi în ultima vreme corpurile profesionale externe solicită, din ce în ce mai mult, predarea centrată pe rezultate ale învăţării. Evaluarea predării În mod frecvent, evaluarea predării se realizează transversal, după o scală cantitativă. Unii autori recomandă o evaluare specifică cursurilor, de tip calitativ, cu standarde şi criterii clare la care profesorul să răspundă cu serie de dovezi colectate din activitatea desfăşurată. Acordarea de premii/distincţiipentru predare Aceasta trebuie facută cu grijă, altfel mesajul pentru marea majoritate a profesorilor, nedistinşi cu premii, nu este unul pozitiv. Profesorii premiaţi ar trebui să opereze la nivelul predării centrate pe student, deşi frecvent premiile încurajează, în mod eronat, predarea centrată pe ceea ce face profesorul. Dacă dorim


OAMENI


27

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

să îmbunatăţim sistemul de predare la nivel de universitate, ar trebui să privim la buna predare ca pe o responsabilitate colectivă, care acţionează prospectiv, şi nu retroactiv. Chestionarele de feed-back adresate studenţilor Sunt expresia unor evaluări sumative, cu întrebări standard pentru toate cursurile. Se consideră că multe dintre aceste chestionare tind să fie centrate pe “actor”, şi nu pe “piesă”, măsurând charisma profesorului şi nu eficienţa predării, în termeni de îmbunatăţire a învăţării de către studenti. Câteva elemente cu impact negativ asupra predării centrate pe student Priorităţi distorsionate Toate universităţile plasează problemele educaţionale printre priorităţile de vârf ale misiunii lor. Există, totuşi, un ciclul instituţional care generează un alt set de priorităţi, cele administrative. Pe de altă parte, cercetarea este considerată prioritară, lăsând predarea în plan secundar, deoarece prestigiul unei universităţi este bazat pe rezultatele cercetării. O instituţie de calitate este cea care reuşeste să stabilească un echilibru optim între cerinţele educaţionale şi cele administrative. Un sistem de gândire centrat pe aspecte cantitative Efectele acestui sistem de gândire şi actiune face ca, de exemplu curriculum-ul să fie o colecţie de teme, fapte, concepte independente; face ca promovarea la un examen să fie o problemă de însumare a unui număr suficient de răspunsuri corecte, independente. Sistemul de „măsurare”a cantităţii este pur şi simplu incompatibil cu ceea ce presupune o bună predare.Un exemplu de evaluare cantitativă este cea normativă. Examenele supravegheate/securizate Sunt greu de justificat din punct de vedere educaţional, dar sunt adecvate din punct de vedere al asigurării corectitudinii desfăşurării. Predarea realizată de profesorii tineri Deseori, aceştia predau la formaţiile de studiu mari, la care profesorii seniori refuză să lucreze. Accentul pe cercetarea ştiinţifică Cercetarea, percepută invariabil, ca o activitate de mai mare prestigiu decât predarea face ca să fie mult mai bine recompensată decât predarea. Mai mult, unii sefi de departament nu recunosc publicaţiile din domeniul predării specialităţii, ca fiind produsul unei cercetări autentice. În concluzie, impedimentele cu privire la calitatea predării şi învăţării rezultă dintr-o slabă corelare dintre misiunea instituţiilor şi practicile prioritare; la nivel de program de studiu ori curs, disfuncţionalităţile apar din cauza slabei corelaţii între rezultatele intenţionate ale învăţării, activităţile de predare-învăţare şi sarcinile de evaluare.


OAMENI


28

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 2 FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI Structură 2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale 2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale 2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe 2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini 2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul 2.2.3.Caracteristici ale competenţei: acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferul, autonomia şi responsabilitatea. Tipuri de competenţe 2.2.4.Tipuri de competenţe 2.3. Finalităţile formării în didactica Biologiei 2.3.1. Competenţele profesorului de Biologie şi competenţele didacticianului Termeni cheie

Obiective, competenţe

Scop

Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de a opera cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.


C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei cu referire, în sesiunea de formare de faţă, la:finalități ale predării biologiei în şcoală: obiective educaţionale (tipuri, operaţionalizare, utilizare), competenţe (structură, caracteristici, tipuri), finalităţi ale formării în didactica biologiei (competenţele profesorului de biologie, competenţele didacticianului)

Obiective

Obiective: la sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili: să descrie finalitățile disciplinei biologie, în termeni de obiective să contextualizeze formularea finalităţilor disciplinei de specialitate, în termeni de obiective să descrie finalităţile disciplinei biologie, în termeni de competenţe să contextualizeze utilizarea corectă a finalităţilor disciplinei biologiei, în termeni competenţe (generale/specifice). să explice finalităţile formării studenţilor în didactica biologiei

Resurse materiale

Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, fişa disciplinei Didactica biologiei, programe şcolare pentru disciplina biologiei.

Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.


OAMENI


29

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Resurse temporale

180 ore.

Evaluare formativă

Exemplificaţi activităţi de seminar pe care le veţi organiza pentru studenţi d-stră, centrate pe formularea obiectivelor operaţionale pentru disciplina biologie, respectând cerinţe şi modele de prelucrare prezentate în această sesiune de formare. Analizaţi structura internă şi structura externă a cel puţin 2 competenţe generale/specifice biologiei, ca disciplină şcolară. Descrieţi activităţi de seminar, pe care le veţi concepe pentru studenţii d-stră, centrate analiza competenţelor. Exemplificaţi ciclul de formare a unei abilităţi la disciplina biologie. Caracterizaţi categoriile de abilităţi care se pot forma la disciplina biologie. Daţi exemple de atitudini şi valori ce se pot forma prin predarea biologiei. Explicaţi modul în care veţi forma competenţe profesionale specifice profesiei didactice studenților d-stră, din perspectiva manifestării acestora ca şi acţiuni competente (mobilizare, integrare, transfer, autonomie şi responsabilitate).

2. FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI 2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective La nivelul sistemul naţional de învăţământ şi la nivelul subsistemelor integrate acestuia se desfăşoară activităţi instructiv-educative corelate şi orientate spre un set de intenţii clar specificate, numite finalităţi educaţionale. Aceste finalităţi conferă educaţiei caracter teleologic şi axiologic (M. Bocoş, 2011). Finalităţile educaţionale au grad diferit de generalitate, sunt integrate unele altora şi, în ansamblul lor, descriu profilul de personalitate umană pe care învăţământul doreşte să-l formeze, în raport cu un sistem de valori acceptate de societate. Finalităţile educaţionale sunt reprezentate de: idealul educaţional, scopurile educaţionale şi obiectivele educaţionale. Acestea sunt clasificate şi ordonate ierarhic în funcţie de conţinut, în funcţie de nivel la care se referă şi în funcţie de intervalul de timp necesar pentru atingerea lor, într-un sistem taxonomic. M. Bocoş (2011) realizează o taxonomie a finalităţilor educaţiei, prezentată în tabelul de mai jos. Taxonomia finalităţilor educaţiei (a obiectivelor educaţionale) (după M. Bocoş, 2011) Tabelul II.1. Finalitatea educaţiei Idealul educaţional

Caracteristici - gradul de generalitate maxim - se atinge într-un interval mare de timp - determinat social de tipul şi esenţa societăţii

Scopurile educaţionale

- grad de generalitate mediu - se realizează în intervale medii de timp - sunt determinate social de etapa de dezvoltare a societăţii - reprezintă o detaliere a idealului educaţional

Definiţie - model proiectiv de personalitate, într-o anumită perioadă istorică, model ce condensează cerinţele actuale şi de perspectivă/ aspiraţiile unei societăţi şi pe care educaţia este solicitată să îl formeze - descriu, sub formă de enunţuri cu caracter finalist, anticipativ rezultatele aşteptate la finele unui sistem de acţiuni educative,

Nivelul la care se referă - sistemul de învăţământ în ansamblul său

- dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională etc.) - sistemul de învăţământ - nivele de învăţământ - profiluri de învăţământ - cicluri curriculare - tipuri de şcoli


OAMENI


30

UNIUNEA EUROPEANĂ


Finalitatea educaţiei Obiectivele educaţionale



Caracteristici - grad de generalitate nic - se realizează în intervale scurte de timp - sunt determinate social de gradul de valorizare a ştiinţei, culturii şi tehnicii - reprezintă o detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare şi mai operante

Definiţie - descriu, sub formă de enunţuri cu caracter finalist, anticipativ, un rezultat aşteptat la finele unei acţiuni educative determinate şi concrete, obiectivat într-o schimbare la nivelul personalităţii educaţilor

OIPOSDRU

Nivelul la care se referă - sistemul de învăţământ - subsisteme ale învăţământului (învăţământ primar, gimnazial, profesional etc.) - arii curriculare - discipline de învăţământ - unităţi de învăţare - capitole - teme - sisteme de lecţii şi alte forme de organizare a activităţii instructiveducative - lecţii sau alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative - secvenţe de instruire

Între finalităţile educaţiei, enumerate pe verticala tabelului, există o strânsă interdependenţă, acestea fomează un continuum. Idealul educaţional, unic, îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale. Unui scop educaţional îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Pentru realizarea idealul educaţional este nevoie să fie realizate obiectivele şi scopurile educaţionale. Tabelul II.2. În Legea educaţiei naţionale (2011, p. 1) se precizează că: ,,Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui set de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”. În art. 4 (p. 2) din aceeaşi lege se precizează finalităţile: ,,Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate; c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural”. În Art. 68 (1) din Legea educaţiei naţionale se precizează: (3) ,,Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului: a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b) competenţe de comunicare în limbi străine; c) competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie; d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei, ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e) competenţe sociale şi civice; f) competenţe antreprenoriale; g) competenţe de sensibilizare şi expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi.” Fiecare disciplină din Curriculumul Naţional, prin programa şcolară şi sistemul de evaluare, va contribui la formarea şi dezvoltarea competenţelor din cele 8 domenii de competenţe-cheie.


OAMENI


31

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Trecerea progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective educaţionale se numeşte derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate mai ridicat este denumită integrare pedagogică (M. Bocoş, 2011). 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale Obiectivele educaţionale direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, ce se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea, pe termen mai lung, a instruirii. Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în: obiective generale, obiective intermediare (specifice) şi obiective operaţionale (comportamentale sau performative). Obiectivele generale includ idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ. Ele decurg din opţiunile politice, determină orientarea educaţiei, au valoare socială şi filozofică. Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (obiective cadru şi obiective de referinţă din programele şcolare). Se obţin prin derivarea obiectivelor generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale (sau motorii). Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea obiectivelor intermediare şi se formulează pentru activităţile educaţionale desfăşurate la nivel de lecţie, în mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile ale elevilor (prelucrare după M. Bocoş, 2011). În funcţie de domeniul căruia se adresează, obiectivele educaţionale se clasifică în: A. Obiective ce aparţin domeniului cognitiv vizează (prelucrare după E. Dulamă, 2012): Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor în termeni de: redare, reproducere, recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a teoriilor, a legilor etc. Înţelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor şi capacităţilor de utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/transpunerea/transpoziţia (reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (extinederea consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ). Aplicarea presupune utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute. Analiza presupune deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite teorii). Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de descoperire, cercetare, invenţie. Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită problemă, funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.).


OAMENI


32

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul II.3. Finalitate generală Cunoaşterea noţiunilor/termenilor/conceptelor/legităţilor; Înţelegerea (exprimată prin capacitatea de a reformula, interpreta şi extrapola noţiuni/termeni/ concepte); Aplicarea cunoştinţelor de biologie explicarea/rezolvarea unor situaţii noi;

în

Analiza (elementelor, a interrelaţiilor) Sinteza (capacităţi de ordin creativ: stabilirea de relaţii abstracte dintre elemente, cercetare prin descoperire, invenţie).

Obiective intermediare (specifice) Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice (obiectiv cadru gimnaziu). Să explice modul de acţiune al factorilor evoluţiei (obiectiv de referinţă - clasa a VIII-a) Să compare tipuri de ecosisteme naturale şi antropizate (obiectiv de referinţă - clasa a VIII-a). Să stabilească relaţii dintre funcţiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman şi influenţele factorilor de mediu (obiectiv de referinţă - clasa a VIII-a). Să prezinte grafic componentele structurale ale organismului uman şi funcţiile acestora (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a).

Finalitate generală, obiective de generalitate medie şi exemple de obiective operaţionale (prelucrare şi adaptare după E. Dulamă, 2012). Tabelul II.4. Finalitate generală 1. Cunoaşterea

Obiectivele de generalitate medie 1.1. Cunoaşterea datelor particulare 1.2. Cunoaşterea terminologiei 1.3. Cunoaşterea faptelor particulare 1.4. Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.5. Cunoaşterea convenţiilor

1.6. Cunoaşterea secvenţelor

tendinţelor

şi

a

1.7. Cunoaşterea clasificărilor şi a categoriilor 1.8. Cunoaşterea criteriilor 1.9. Cunoaşterea metodelor 1.10. Cunoaşterea abstracte şi a legilor

reprezentărilor

1.11. Cunoaşterea principiilor şi a legilor 1.12. Cunoaşterea teoriilor

Exemple de obiective operaţioanale - să specifice regnurile lumii vii - să indice numărul de cromozomi la om - să definească mitoza -să descrie fazele ciclului de viaţă la angiosperme -să utilizeze fişa de observaţie pentru descrierea unor fenofaze de vegetaţie la cormofite - să precizeze semnificaţia utilizării culorilor în realizarea desenelor pentru celule/ţesuturi vegetale - să infice semnificaţia simbolurilor utilizate în realizarea unei diagrame florale - să prezinte tendinţele de evoluţie a biodiversităţii sub impact antropic -să prezinte etapele dezvoltării embrionare la cormofite/om - să clasifice gimnospermele/angiospermele - să enumere tipurile de ecosisteme - să prezinte criteriile de clasificare a frunzelor la cormofite - să prezinte metode de punere în evidenţă a fotosintezei/respiraţie/transpiraţiei la cormofite - să descrie schema secţiunii transversale prin frunza de Ranunculus sp. - să explice şahul mendelian - să enunţe legile mendeliene ale eredităţii - să enumere principiile de organizare şi funcţionare a lumii vii - să prezinte teoria cromozomială a eredităţii


OAMENI


33

UNIUNEA EUROPEANĂ


Finalitate generală 2. Comprehensiunea



Obiectivele de generalitate medie 2.1. Transpunere 2.2. Interpretare

2.3. Extrapolare 3. Aplicare

4. Analiza

4.1. Căutarea elementelor 4.2. Căutarea relaţiilor

5. Sinteza

4.3.Căutarea principiilor de organizare 5.1. Crearea unei opere personale

6. Evaluare

5.2. Elaborarea unui plan de acţiune 5.3.Derivarea unor relaţii abstracte dintrun ansamblu 6.1. Critica internă 6.2. Critica externă

OIPOSDRU

Exemple de obiective operaţioanale -să descrie structura cromozomului la eucariote - să descrie structura globului ocular -să explice modul de formare a imaginii pe retină prin comparaţie cu modul de funcţionare a aparatului fotografic -să explice efectele încălzirii globale asupra biodiversităţii - să calculeze amprenta ecologică a unei populaţii umane - să aplice cunoştinţele de botanică în cultivarea plantelor ornamentale - să analizeze compoziția chimică a materiei vii - să identifice elementele de structură ale celulei vegetale -să stabilească relaţia dintre structura şi funcţiile peretelui celular la cormofite -să identifice principiille de organizare ale materiei vii - să elaboreze un eseu pe teme evoluţiei materiei vii de la simplu la complex de la inferior la superior -să elaboreze un plan de amenajare a unui ecvariu -să elaboreze o schema circuitului materiei şi energiei într-un ecosistem -să stabilească punctele tari şi punctele slabe ale eseului propriu -să argumenteze opinia personală despre defrişare -să justifice punctul de vedere privind consumul de etnobotanice de către tineri de vârsta sa -să stabilească care sunt cele mai eficiente metode de conservare a unei specii de plante de importanţă comunitară

B. Obiective ce aparţin domeniului afectiv: ţin de formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se desfăşoară în etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaşterea, însuşirea, comportarea în conformitate cu o regulă sau conform unei anumite valori, conştientizarea şi (auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor. Tabelul II.5. Obiectiv cadru Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii şi societăţii (obiectiv cadru-gimnaziu)

Obiective de referinţă şi ob. operațioanal  să interpreteze relaţia dintre propriul comportament şi starea de sănătate (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a);  să demonstreze un mod de gândire ecologic în luarea unor decizii (obiectiv de referinţă, clasa a VIII-a);  să manifeste atitudine de protecţie faţă de specii de plante rare din orizontul local (obiectiv operaţional).

Realizarea unui obiectiv afectiv, presupune parcurgerea unor etape, exemplificate în tabelul de mai jos:


OAMENI


34

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul II.6. Exemplificări

Etape de parcurs Receptare (contact iniţial, recunoaşterea).

O specie de plante rară creşte în situl Natura 2000 Pădurea Lunca – Zamostea, aflat în apropierea şcolii.

Însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini).

Conform legislaţiei, pentru această specie, recoltarea este interzisă.

Comportarea în conformitate cu o regulă, conştientizarea şi evaluarea comportamentului.

Niciun elev nu a cules exemplare din această specie, atunci când s-a realizat excursia didactică în situl Natura 2000 aflat în perimetrul localităţii în care se află Şcola. Comportamentul corect este apreciat pozitiv de către profesor.

Sistematizarea valorilor

Diversitatea plantelor este importantă pentru asigurarea calităţii mediului şi, implicit, a sănătăţii omului. Speciile de plante ameninţate trebuie ocrotite pentru că altfel, vor dispărea, biodiversitatea va fi în declin, iar calitatea mediului şi a vieţii noastre vor fi afectate negativ.

Aprecieri sau valorizări pozitive

Elevii care respectă/ocrotesc diversitatea plantelor protejează biodiversitatea, mediul abiotic, respectiv propria existenţă.

Prognozări sistemice

Elevii educaţi se vor integra corect în mediul natural şi nu vor aduce daune biodiversitatii specifice.

C. Obiective ce aparţin domeniului psihomotor: se referă la executarea unor operaţiilor manuale, la însuşirea unor conduite motorii, în următoarele etape: producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite. În prima etapă se observă mediul extern (acţiunea demonstrată), în etapa a doua se induce motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi sau pozitive, în a treia etapă se realizează activitatea voluntară adecvată, urmează repetarea cu scopul formării deprinderilor şi structurarea actelor în comportamente complexe (prelucrare după E. Dulamă, 2012). Tabelul II.7. Obiectiv cadru Dezvoltarea capacităţii de explorare-investigare în scopul rezolvării problemelor specifice biologiei (obiectiv cadru - gimnaziu)



Obiectiv de referință şi ob. operațional să utilizeze mijloace şi metode adecvate explorării / investigării lumii vegetale (obiectiv de referinţă – clasa a V-a)

 să utilizeze corect microscopul fotonic în analiza structurii celulei vegetale (obiectiv operaţional)

Formarea etapizată a unei deprinderi motorii presupune, un demers exemplificat mai jos. Tabelul II.8. Etape de parcurs

Exemplificări

Pregătirea pentru realizarea actelor (demonstrarea, dezvoltarea motivaţiei).

Profesorul realizează o acţiune demonstrativă de utilizare a microscopului fotonic şi explică faptul că, după ce elevii îşi vor însuşi această tehnică, vor putea explora foarte multe aspecte structurale din universul celulelor/ţesuturilor/organelor.

Exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului.

Elevii efectuează fiecare secvenţă a tehnicii, apoi întreg procedeul (îndrumaţi de profesor).


OAMENI


35

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Etape de parcurs

Exemplificări

Automatizarea (repetarea) actelor.

Elevii repetă tehnica, în fiecare dintre orele care presupun observaţii microscopice.

Aplicarea deprinderii în contexte diferite.

Elevii vor folosi deprinderea de utilizare a microscopului şi , la discipline de biologie din clasele mai mari, precum şi la fizică, ori cu ocazia unor miniproiecte/concursuri/activităţi de cerc ştiinţific.

În funcţie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaţionale se clasifică în: o obiective informative care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor şi o obiectivele formative care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii şi afective, modalităţi de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori, dezvoltarea capacităţii de asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc. Tabelul II.9. Obiectiv cadru Cunoaşterea/înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice

Obiectiv informativ  să descrie structura terminologia specifică

Obiectiv cadru Transferul/integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi (obiectiv general):

Obiectiv formativ  să proiecteze măsuri de conservare a biodiversității din orizontul local

celulei

vegetale,

utilizând

Tabelul II.10.

În funcţie de tipul de cunoştinţe se disting mai multe tipuri de obiective operaţionale (după Dulamă, 2012):  obiectivele cognitive vizează cunoştinţe declarative, adică ce va şti elevul după o situaţie de învăţare.  obiectivele procedurale (metodologice) vizează cunoştinţele procedurale, adică ce va şti să facă elevul după o situaţie de învăţare.  obiectivele atitudinale (comportamentale) vizează atitudini, comportamente, adică ce va şti să fie elevul după o situaţie de învăţare sau după parcurgerea mai multor lecţii. Rezultatul este manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: să lucreze ordonat, să fie punctual/politicos, să respecta regulile, să protejeze plantele şi animalele, să respecte diferite forme de existenţă a viului). 2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Unele exemplificările de mai sus, operează cu termenul de obiectiv operaţional. Datorită importanţei acestora pentru situaţia concretă a lecţiei, obiectivele trebuie să exprime clar, concret, în termeni de operaţii măsurabile, comportamente dorite la elevi. Acest proces de operaţionalizare a obiectivelor Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


36

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora, astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii (prestaţia de moment, performanţa, competenţa). Cerinţe ale operaţionalizării sunt redate mai jos (prelucrare după M. Bocoş, 2011). - un obiectiv operaţional precizează o modificare calitativă (nu doar cantitativă), a capacităţilor elevilor; ea trebuie demonstrată, obiectivată (într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.); modificările constatate reprezintă achiziţii noi (în termeni de cunoştinţe, comportamente, abilităţi), pe care elevul nu le poseda în etapa formulării obiectivelor; - pentru fiecare obiectiv operaţional trebuie precizate situaţiile de învăţare sau condiţiile care determină modificările aşteptate; operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate şi precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate; - pentru fiecare obiectiv operaţional trebui definit nivelul minim de realizare, asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate printr-un obiectiv operaţional. În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este necesar să se parcurgă următorii paşi (după M. Bocoş, 2011): o precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general; o formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o acţiune observabilă; o selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general; o descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins obiectivul respectiv; o specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile. În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a acestora, se impune respectarea următoarelor cerinţe: Tabelul II.11. Cerinţa

Exemplificare a modului de conformare la cerinţă

Obiectivele operaţionale trebuie corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la nivel de lecţii.

Obiectivul operaţional: la sfârşitul activităţii de instruire, elevii vor fi capabili ”să descrie structura celulei vegetale, utilizând corect terminologia specifică” va fi atins dacă vor fi realizate următoarele activităţi:  identificarea, pe suport vizual, a ansamblului celular, apoi analitic, a fiecărui element de structură aparţinând unei celule vegetale tipice;  redarea termenilor ştiinţifici corecţi pentru descrierea particularităţilor fiecărui element de structură, urmate de explicaţii privitoare la rolul fiecărui component;  realizarea unui desen schematic la tablă, cu reprezentarea adecvată a celulei vegetale (cu organite şi elemente ale paraplasmei); adnotarea desenului cu ajutorul elevilor;/ executarea desenului de către elevi, în caiete, cu adnotarea detaliilor de structură.


OAMENI


37

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Cerinţa

Exemplificare a modului de conformare la cerinţă

Obiectivele operaţionale se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare. Obiectivele operaţionale se referă la elev; acestea condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul (prestaţia, performanţa sau competenţa). Obiectivele operaţionale nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevul şi nu la ceea face profesorul.

Acest obiectiv operaţional se atinge în cadrul unei ore (alături de alte 1-2 obiective), prin parcurgerea unor activităţi de învăţare. Formularea „la sfârşitul activităţii de învăţare, elevii vor fi capabili să descrie structura celulei vegetale, utilizând corect terminologia specifică” indică performanţa la care elevii trebuie să ajungă.

Obiectivele operaţionale se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (noi cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice etc.).

Obiectivul formulat presupune un salt calitativ în cunoaşterea celulei, fiind exprimată cerinţa de a utiliza corect terminologia specifică.

Obiectivele operaţionale se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la un rezultat.

Dacă elevii descriu corect structura celulei vegetale (produs) înseamnă ca au parcurs corect toate etapele procesului de învăţare; obiectivul este centrat pe produs şi nu pe proces.

Obiectivele operaţionale nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).

Prin acest obiectiv elevilor le sunt dezvoltate abilităţi cognitive (operează cu explicaţii de tip structură-funcţie), spiritul de observaţie, abilitaţi de efectuare a unui desen etc. După ce obiectivul va fi fost atins, elevii ar trebui să fie capabili să observe, să descrie şi să deseneze şi alte celule.

Obiectivele operaţionale nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură activitate didactică.

Obiectivul general la care ar contribui această lecţie este: „cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor ştiinţelor biologice”. Se observă că această formulare este mult mai generală, iar obiectivul nostru contribuie la realizarea acestuia.

În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazează pe trei condiţii de operaţionalizare: o descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei); o precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului; o stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard. Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus, ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale. Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta, performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


38

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", precizate astefel încât rezultatul aşteptat să fie reprezentat aproximativ în aceeaşi formă. Verbele utilizate trebuie să exprime o singură operaţie logică, o abilitate mentală sau fizică activată, o atitudine, manifestată vizibil şi care are ca rezultat un produs măsurabil cantitativ şi calitativ. Se vor evita verbele cu spectru larg de înţeles, de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege” , „a citi, „a aprecia”, „a sesiza”, „a dobândi”„a asimila”, „a se familiariza cu …” care sunt prea generale, determină ambiguităţi în privinţa acţiunii care ar trebui realizată, conduc la interpretări variate şi pot provoca dezacorduri între profesori (după M. Bocoş, 2011). Verbe utilizabile în formularea obiectivelor educaţionale (după E. Dulamă, 2012) Tabelul II.12. Verbe pentru obiectivele cognitive (informative)

Verbe pentru obiectivele metodologice (procedurale)

Verbe pentru obiectivele atitudinale

a enumera, a defini, a enunţa, a recunoaşte, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a prezenta, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia, a completa, a detecta

a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a măsura, a întocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica, a prevedea, a caracteriza, a localiza

a dovedi, a demonstra, a exprima etc.

Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv. Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu ajutorul …”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având acces la …”, „valorificând …” etc. (după M. Bocoş, 2011). Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei se referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard / minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional Criteriul de acceptare al performanţei este un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor rezultatului. El poate indica: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc. Există multe situaţii în care nu se specifică criteriile în formularea obiectivelor operaţionale, dar ele îşi păstrează statutul de „obiective operaţionale” (după M. Bocoş, 2011). Literatura de specialitate oferă modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor de operaţionalizare variază între două şi cinci.


OAMENI


39

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente: Tabelul II.13. Comportamenul observabil (rezultatul, perfomanţa)  să

indice particularităţile structură ale celulei vegetale

Condiţiile de

Criteriul

pe baza analizei comparative a 2 preparate microscopice obţinute din tesuturi vegetale şi, respectiv, animale

cu specificarea a cel puţin 3 caracteristici proprii celulei vegetale

Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente: Tabelul II.14. Comportamenul observabil (rezultatul, perfomanţa)  să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală (comportament)

Condiţiile pe baza observării unui film didactic.

Exemplu de obiectiv operaţional cu cinci componente: Tabelul II.15. Subiectul Elevul

Verbul

Rezultatul

Condiţiile

(va fi capabil) să descrie

morfologia florii de lalea

pe baza materialului botanic proaspăt

Criteriul cu indentificarea tipului şi numărului fiecărui element morfologic (înveliş floral, androceu, gineceu)

Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii şi creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de ambiţia măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor. Dorinţa exagerată de a delimita şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi „fragmentat”, îngustat, iar operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă operaţie formală, în care se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă. O dificultate majoră în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se întâmpină în situaţiile în care subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de învăţare, spre exemplu în realizarea de analize şi interpretări, în găsirea de explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie ş.a. Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia, performanţa şi competenţa) nu poate fi delimitată clar, standardizată şi uniformizată, iar obiectivul nu este operaţionalizabil/ este neoperaţional (după M. Bocoş, 2011). Tabelul II.16. Exemplu de obiectiv educaţional (intermediar) operaţionalizabil

Exemplu de obiectiv operaţional (derivat din cel alăturat)

 cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice.

 să descrie structura şi funcţionarea unui ecosistem terestru din vecinătatea şcolii, utilizând terminologia specifică.


OAMENI


40

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul II.17. Exemplu de obiectiv educaţional neoperaţional

Exemplu de obiectiv operaţional

 să comenteze impactul poluării chimice asupra unui ecosistem terestru.



să descrie efectele poluării chimice asupra unui ecosistem terestru.

Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale în demersurile de proiectare didactică Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor operaţionale în termeni de comportament intelectual/cognitiv şi/sau psihomotor, realizată cu ajutorul verbelor de acţiune, este justificată şi necesară întrucât comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod obiectiv. De aceea, în demersurile de proiectare didactică este absolut necesar să se formuleze obiectivele operaţionale urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi. Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră accesibilă pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate de elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de aceştia. În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului comun cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi evaluarea. Formularea clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o premisă a reuşitei activităţilor educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării în condiţii de eficienţă a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional (după M. Bocoş, 2011). 2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe Cercetări din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă faptul că, conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învăţare şi poate fi un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învăţării ( F.Voiculescu, 2011). O competenţă reprezintă capacitatea complexă şi procesul de mobilizare, selectare, transformare, combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe disciplinare şi strategice, capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse externe, în mod eficient, în timp oportun, cu scopul de a planifica şi executa o sarcină complexă sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat, într-o categorie de situaţii, care necesită un număr operaţii specific şi care se finalizează cu un rezultat vizibil şi evaluabil (Dulamă, 2012). Competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală (declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect. Competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune, de manieră eficace, într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale. Competenţele au o alcătuire internă şi se pot manifesta, ca şi acţiuni competente, într-un anumit context (mediu extern). Din punct de vedere structural, competenţele includ trei componente (denumite şi factori sau resurse) inter-relaţionate: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunoştinţe abilităţi - atitudini) reprezintă partea potenţială a acţiunii competente. Pentru ca acest potenţial să se manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat, alcătuit din: sarcină, situaţie şi context. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


41

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

CUNOŞTINŢE

Context

Sarcini

Context

Situaţie profesională/de învăţare

ABILITĂŢI

ATITUDINI Context

Figura II. 1. Modelul integrator al competenţei (după F.Voiculescu, 2011)

Elementele mediului extern se aflată în interacţiune, atât între ele, cât şi cu unitatea internă a competenţei. Ca urmare, în acţiunea competentă sunt mobilizate resursele interne ale competenţei în concordanţă cu caracteristicile solicitărilor din mediul extern (sarcina, situaţia şi contextul) (prelucrare după F.Voiculescu, 2011). 2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini A. Cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra realului. Ca parte a structurii interne a unei competenţe, cunoştinţele sunt sisteme de informaţii, integrate logic, conştient prin demersuri cognitive explicite, în strânsă unitate cu practica, cu acţiunea. În psihologia cognitivă se disting trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale, la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor (după F.Voiculescu, 2011). Cunoştinţele declarative sunt concepte, noţiuni, principii care sintetizează cunoaşterea despre lume, fără a explicita o anumită utilizare sau mod de acţiune. Acestea nu fac referi la proceduri, mod de lucru sau tehnici de acţiune. Ele se exprimă prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse reprezentări. Informaţiile ,,gata prelucrate” pot fi asimilate (memorate) (învăţare prin receptare) ca atare, rezultând reprezentări (mentale) de tipul cunoştinţelor declarative (după F.Voiculescu, 2011). Din categoria cunoştinţelor declarative fac parte: Tabelul II.18. Tipuri de cunoştinţe declarative - cunoştinţele punctuale (date, simboluri, denumiri)

-

cunoştinţele conceptuale (concepte, categorii de concepte, reţelele de concepte)

Exemple  numărul speciilor de insecte, de cormofite, etc.  simbolul reprezentării sexelor, simbolurile reprezentării elementelor florale,  denumiri ştiinţifice pentru diferiţi taxoni  concepte: celulă, ţesut, organ, organism; morfologie, structură, ultrastructură, funcţii; genă, cromozom  categorii de concepte: concepte de biochimie, genetică, microbiologie, taxonomie, ecologie, evolutionism;  reţele de concepte: dezvoltare filogenetică, dezvoltare ontogenetică; autoreglare; determinism genetic.


OAMENI


42

UNIUNEA EUROPEANĂ

-

-



Tipuri de cunoştinţe declarative cunoştinţele factuale (reprezentări complexe ale evenimentelor, faptelor, proceselor, fenomenelor) enunţurile declarative: propoziţii declarative (enunţuri, judecăţi, axiome, explicaţii cauzale) şi propoziţii prescriptive (reguli, norme, principii, coduri, instrucţiuni de lucru etc.).


OIPOSDRU

Exemple evoluţia regnurilor lumii vii metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor autoreglarea metabolismului (glucidic, lipidic, proteic) proces de învăţământ legea purităţii gameţilor legea biogenetică fundamentală legile mendeliene ale eredităţii principiile lumii vii (corelaţia dintre structură şi funcţie; dintre organism şi mediu; dintre ontogenie şi filogenie etc.)  principii de didactică generală        

O lege sau un principiu pot fi predate în manieră declarativă şi rămân la nivel declarativ dacă nu sunt plasate în contextul acţiunii. Legitatea poate fi însuțită în manieră procedurală, prin acţiune, fiind apoi activată din sistemul mnezic procedural (E. Dulama, 2012). Cunoştinţele procedurale descriu modalităţi de acţiune şi răspund unor obiective de tipul „a şti să faci“; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a şti cum”, în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă etc. Ele cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe de acţiuni, operaţii, etapele de realizare ale unei acţiuni, procedurile care facilizează realizarea unei acţiuni. Fiind cunoştinţe despre acţiune, condiţionează eficacitatea acţiunii, iar învăţarea lor se produce în contextul acţiunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarcă existenţa unui proces de încapsulare a elementelor teoretice în sfera celor practice. Ele nu au valoare de adevăr, nu pot fi considerate adevărate sau false, au caracter metacognitiv şi pot fi tratate în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare (după F.Voiculescu, 2011). Tabelul II.19. -

Tipuri de cunoştinţe procedurale operaţiile (acte intelectuale sau fizice, cu caracter reversibil şi asociativ);

regulile de acţiune (secvenţe condiţie-acţiune): operaţii care se execută de fiecare dată când apare un anumit complex de factori şi acelaşi obiectiv; sunt prezentate sub forma unor enunţuri de forma: ,,Dacă ..., atunci ...”. procedeele: moduri diferite de executare a unei operaţii, a unei acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii unui anumit rezultat, în situaţii diferite; -

Exemple  utilizarea/operarea cu simbolurile reprezentării elementelor florale  utilizarea coloranţilor specifici peretelui celular  utilizarea programelor şcolare.  regula trecerii de la inferior la superior, de la simplu la complex  procedeul de punere în evidenţă a granulelor de amidon (la cariopse de la specii diferite de cereale) cu sau fără colorare cu soluţie Lugol

-

procedurile : moduri sistematice de executare a unei acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii celui mai bun rezultat, într-o situaţie clar definită; în efectuarea unei proceduri este important să se respecte ordinea efectuării operaţiilor sau subprocedurilor şi să se cunoască modul de executare a fiecărei subproceduri;

 procedura de amenajare a acvariului clasei/a grădinii şcolii  procedura de obţinere a statutului de şcoală Eco sau şcoală MAST.

-

algoritmii: ansambluri standardizate de reguli, simboluri, operaţii şi proceduri, care garantează obţinerea soluţiei corecte printr-un număr finit de paşi;

 algoritmul determinărilor biochimice/fiziologice  algoritmul proiectării didactice.


OAMENI


43

UNIUNEA EUROPEANĂ

-

-




Tipuri de cunoştinţe procedurale strategiile cognitive: ansambluri complexe de cunoştinţe procedurale înlănţuite cronologic, utilizate pentru realizarea unor obiective cognitive; strategiile metacognitive: ansambluri de operaţii şi de acţiuni cognitive utilizate pentru cunoaşterea propriilor cunoştinţe;

scenariile cognitive: structuri de cunoştinţe ce descriu o secvenţă tipică de evenimente corespunzătoare unui anumit context; modelele mentale: ansambluri ordonate de cunoştinţe declarative şi de cunoştinţe procedurale prin care o persoană reprezintă sistemul asupra căruia acţionează -

OIPOSDRU

Exemple  strategia de proiectare a unui parc eolian  strategia de reconstrucţie ecologică a unui ecosistem degradat  strategii didactice euristice.  a şti să înveţi o tehnică de lucru în biologie  a şti să efectuezi un desen  a şti să ţtii cât ştii dintr-un ansamblu conceptual  a şti să-ţi ameliorezi demersul de cunoaştere  scenarii de dezvoltare durabilă/nedurabilă a localității  scenariul didactic  modelul general de structură al celulei vegetale  modelul mozaicului fluid al plasmalemei  modele de structurare a lecţiilor

Cunoştinţele procedurale se învaţă prin acţiune şi nu prin alte modalităţi de învăţare. Cercetările asupra sistemului mnezic procedural au dovedit că, deşi procedurile sunt automatizate, specifice şi dependente de contextul în care au fost învăţate, totuşi, sistemul este dinamic, flexibil la schimările din context, este uşor şi rapid accesibil, permiţând persoanei eficacitate şi economie de efort în realizarea acţiunilor. Persoana care are cunoştinţe procedurale bine învăţate se poate concentra asupra nivelurilor superioare de cunoaştere şi acţiune şi poate controla mai bine acţiunile sale (E. Dulamă, 2012). Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Acestea sunt responsabile pentru gestiunea bazei proprii de cunoaştere, pentru accesarea, selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza proprie pentru utilizare, în funcţie de cerinţele sarcini de rezolvat. Metacunoştinţele au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei probleme. Totodată, metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a evalua posibilităţile şi limitele acesteia (după F.Voiculescu, 2011). Metacunoştinţele declarative cuprind cunoştinţele persoanei antrenată în învăţare, despre cogniţie (cum se prelucrează informaţia, cum funcţionează memoria, atenţia, înţelegerea: strategii de păstrare a atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui text scris etc.) şi despre produsele ei (prelucrare după E. Dulamă, 2012). În funcţie de obiectul de referinţă, cunoştinţele metacognitive pot fi grupate în patru categorii (după E. Dulamă, 2012).: - Cunoştinţe despre învăţarea umană, în general şi cunoştinţe despre sine ca persoană implicată în învăţare. Aici sunt incluse: o cunoştinţe despre procesele cognitive, în general şi despre implicaţiile lor în învăţare (atenţie, memorie, motivaţie, procese emoţionale etc.), de exemplu, a şti că pentru a învăţa nu este suficient să înţelegi, că în procesul de învăţare este necesară atenţia, că există mai multe domenii ale comportamentului inteligent. o cunoştinţe despre alte persoane care învaţă (cunoştinţe despre diferenţele interindividuale), la care subiectul se raportează, de exemplu, a şti că înveţi mai bine alături de X, datorită stilului de învăţare al acestuia, că unii învaţă mai bine dacă aud decât dacă citesc conţinutul de învăţat. o cunoştinţe pe care subiectul le are despre sine ca persoană implicată în învăţare (cunoştinţe/convingeri despre diferenţele intraindividuale), de exemplu, cunoştinţe despre punctele tari şi punctele slabe în diverse domenii ale cunoaşterii, despre utilizarea strategiilor cognitive (cunoştinţe despre cele mai eficiente modalităţi de Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


44

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

rezolvare a problemelor, cunoştinţe despre greşelile cele mai probabile făcute de subiect într-un domeniu), despre atitudinea subiectului în învăţare (perseverenţă, învăţare din greşeli), despre funcţionarea proceselor atenţionale şi motivaţionale, despre cogniţiile iraţionale generale şi proprii implicate în învăţare. - Cunoştinţe despre sarcina de lucru. Sunt definite prin prisma experienţei cognitive a subiectului şi a comparaţiilor pe care acesta le efectuează în situaţii similare de învăţare. Exemple: subiectul ştie că e mai uşor să memorezi sensul unui text decât ,,litera” lui; că descrierea unui taxon este mai uşor de realizat dacă are la bază un exercițiu de identificare taxonomică şi de reprezentare, prin desen a carcaterelor esențiale. - Cunoştinţe despre strategii. Sunt incluse cunoştinţe despre strategiile cognitive utilizate de persoana care învaţă pentru rezolvarea eficientă a unei sarcini de învăţare. Acestea sunt grupate în trei categorii generale: o strategii de repetare/exersare; o strategii de elaborare a cunoaşterii (tehnici de memorare, de rezumare, de parafrazare, de identificare a ideilor principale dintr-un text); o strategii de organizare a cunoaşterii (subliniere, construcţie de scheme conceptuale, luare de notiţe, strategii de conectare a informaţiilor). Subiectul ştie în ce condiţii să aplice strategiile, cum să le aplice , motivele pentru care ele sunt mai eficiente în anumite situaţii şi mai puţin eficiente în altele. Sunt incluse, de asemenea, cunoştinţe despre strategiile metacognitive, care sunt utilizate de persoana care învaţă în planificarea (formularea obiectivelor în raport cu un anumit scop), monitorizarea (formularea de întrebări în timpul lecturii unui text, cunoştinţe despre etapele care se parcurg într-o acţiune de învăţare şi despre justificarea lor) şi controlul propriei învăţări (reluarea lecturii dacă nu a înţeles conţinutul textului). Metacunoaşterea este cea care face distincţie între experţi şi novici şi dă dimensiuni intervenţiei asupra cunoaşterii şi controlului de sine. Metacunoştinţele permit o conştientizare cognitivă în dublu plan (după F.Voiculescu, 2011): - conştiinţa potenţialului intelectual şi a eficacităţii proprii care vor acţiona şi în sensul dezvoltării unor comportamente compensatorii; - conştientizarea exigenţelor sarcinii şi a strategiile cu ajutorul cărora el le poate îndeplini în mod adecvat, activând baza de cunoştinţe. Prin componenta sa afectiv-motivaţională, metacunoaşterea permite conştientizarea corectă a importanţei sarcinii, evaluarea şanselor, exercitarea controlului asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite şi monitorizarea procesului de realizare a sarcinii. METACUNOAŞTERE

CUNOAŞTERE

Strategii cognitive

CONTROL

Factori afectivi

Strategii cognitive

Factori afectivi

Figura II.2. Componentele metacunoaşterii (adaptată după Tardif, 1992, preluare după F.Voiculescu, 2011)

Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice) se referă la posibilităţile şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită sarcină, la ceea ce condiţionează realizarea Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


45

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

eficientă a unei acţiuni, la a şti unde şi cum putem utiliza cunoştinţele declarative şi cunoştinţele procedurale însuşite. Ele sunt cunoştinţe referitoare la când şi de ce se folosesc anumite strategii cognitive şi metacognitive, cunoştinţe despre criteriile de alegere a unor anumite strategii în funcţie de sarcina de lucru sau de contextul în care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele răspund la întrebări referitoare la timp (a şti când, cât timp, cât de frecvent să acţioneze), loc (unde să acţioneze, în ce context), cauză, motiv sau scop (de ce să acţioneze într-un anume fel) şi ajută persoana să decidă asupra acţiunilor sale (în ce moment şi în ce context să utilizeze o anumită informaţie, procedură sau să efectueze o acţiune). Ele sunt considerate cunoştinţe declarative privind utilitatea proceselor cognitive.Cunoştinţele strategice permit unei persoane să ia o decizie asupra momentului şi contextului în care se poate activa o cunoştinţă din baza proprie de informaţii sau o procedură (prelucrare după Dulamă, 2012). Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Ele dau dimensiune performanţei tipice în găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate (după F.Voiculescu, 2011). B. Abilitatea este sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă. Termenul de abilitate are o semnificaţie calitativă, cu referire la cunoştinţe şi deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare, al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de dezvoltare şi aplicare în situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011). Există patru categorii de abilităţi (grupate pe domenii: cognitive, psihomotorii, reactive şi interactive), care pot fi descrise după gradul în care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv. Clasificarea abilităţilor (după Romiszowski, 1981, preluare după F.Voiculescu, 2011) cu adăugiri şi prelucrări specifice didacticii biologiei Tabelul II.20.

Abilităţi cognitive Luare de decizii, rezolvare de probleme, raţionamente logice etc.

Abilităţi reproductive Aplicarea de proceduri (algoritmi)

Abilităţi productive Aplicarea de principii şi strategii

A aplica o procedură cunoscută la o categorie de probleme cunoscute: a descrie adaptări ale organismelor la mediul lor de viaţă, a face corelaţii între structura şi funcţiile unor structuri/ organe.

A rezolva probleme noi: a elabora un miniproiect de cercetare, a redacta un eseu (de exemplu pe tema: evoluționism versus creaţionism).

A executa acţiuni repetitive sau A efectua acțiunile unui proiect de Abilităţi psihomotrice Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a efectua un preparat cercetare / investigare, a modela diferite perceptivă etc. microscopic, a efectua o analiză florală, categorii de sisteme biologice. a efectua o disecţie. A reacţiona în funcţie de obişnuinţe A dobândi controlul personal: a dezvolta Abilităţi reactive Autocontrol, atitudini, emoţii, dobândite: a fi atent, a răspunde şi a un sistem de valori asociate grijii faţă de obişnuinţe etc. evalua, a evita o situaţie. propria persoană şi faţă de biodiversitate, a manifesta curiozitate ştiinţifică şi preocupare pentru actualizarea cunoştinţelor de biologie.


OAMENI


46

UNIUNEA EUROPEANĂ


Abilităţi interactive Interacţiuni sociale cu ceilalţi



OIPOSDRU

Abilităţi reproductive Aplicarea de proceduri (algoritmi)

Abilităţi productive Aplicarea de principii şi strategii

A acţiona în funcţie de deprinderi sociale: a se supune bunelor maniere, a adopta un ton plăcut, deprinderi verbale corecte.

A aplica deprinderi interpersonale: a demonstra leadership, a superviza, a fi persuasiv, a discuta, a convinge diferite categorii de populaţie despre importanţa conservării/ protecţiei /valorificării durabile a diferitelor forme de existenţă a materiei vii.

Există un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze (percepţie, apel la memorie, planificare, performanţă) şi 12 abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată. Ciclul abilităţilor după Romiszowski, 1981 cu exemplificări şi adaptări pentru didactica biologiei (preluare după F.Voiculescu, 2011) Tabelul II.21. Faze

Abilităţi

Descriere/exemplificări

Percepţie (Receptarea de stimuli externi)

Atenţie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii. Acuitate perceptivă Capacitatea de a recunoaşte stimulii: cognitivi, vizuali, auditivi, tactili, olfactivi. Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii: detalii de formă, dimensiuni, culoare, aspect al suprafeţelor, de comportament sonor la diferite specii de animale, detalii numerice/cantitative, etc.

Apel la memorie (Operaţii interne ale memoriei)

Interpretare

Recunoaşterea limbajului stimulilor: recunoaşterea / decodificarea semnificaţiei stimulilor.

Apel la proceduri

Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie: detectarea algoritmului de utilizare a particularităţilor morfologice/de comportament în identificarea unei specii.

Apel la scheme

Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie: identificarea schemelor de integrare taxonomică a unei speciei.

Analiză Sinteză

Capacitatea de restructurare a problemei: analiza datelor cunoscute ale problemei (parametri disponibili pentru identificarea speciei); organizarea acestora.

Evaluare

Capacitatea de a genera soluţii de schimb: proiectarea demersurilor de utilizare a datelor morfologice pentru identificarea speciei.

Planificare (Operaţii interne de tratament)

Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor: evaluarea demersului fezabil. Performanţă (Efectori externi)

Iniţiere

Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă: aplicarea demersului selectat.

Continuare Control

Capacitatea de a duce acţiunea la final: parcurgerea, consecutivă şi consecventă a etapelor demersului. Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija: verificarea rezultatelor/reluarea etapelor/ameliorarea demersului.


OAMENI


47

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active, acestea se caracterizează prin prisma următoarelor proprietăţi principale: variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul întregii vieţi; se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică; se dezvoltă în mai multe domenii; sunt procese generice; sunt de natură procedurală; o abilitate se descompune în sub-sarcini care sunt alte abilităţi şi a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de pornire) şi produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea abilităţii respective (după F.Voiculescu, 2011). Pornind de la aceste caracteristici, se propune o taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular): o nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor; o nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase de abilităţi); o nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi de la nivelul 2. Descrierea claselor mari de abilităţi cu exemplificări pentru didactica biologiei (preluare după F.Voiculescu, 2011) Tabelul II.22. Denumirea abilităţii

Definiţie

Caracterizare/exemplificări

A recepta

Intrări: stimuli interni sau externi

A îndrepta atenţia spre un organism/comportament/proces/fenomen (de exemplu: poluarea). Produse: fapte sau cunoştinţe reperate sau A identifica detalii, a observa, a reţine înmagazinate în memorie cunoştinţe despre efecte ale poluării.

A reproduce

Intrări: cunoştinţe şi modele

A produce / A crea

Intrări: cunoştinţe şi modele.

A autogestiona

Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte.

A explicita sau a ilustra conceptul de poluare prin exemple. Produse: fapte obţinute prin ilustrare sau A utiliza un model pentru a explica fapte: cunoştinţe obţinute prin reformulare utilizarea modelului de structură şi funcţionare normală a unui ecosistem. A simula un proces: consecințele posibile ale poluării asupra ecosistemului. A clasifica obiecte după o taxonomie: a clasifica consecinţele poluării asupra ecosistemelor. Produse: noi cunoştinţe şi modele rezultând din A repara componentele greşite ale unui sistem: a analize sau sinteze interveni pentru remedierea verigilor afectate de poluare dintr-un ecosistem. A planifica un proiect de reconstrucţie ecologică a unui ecosistem. A modela şi a construi un sistem: a modela scenariile de evoluţie ale unui ecosistem în condiţiile reconstrucţiei ecologice / neintervenţiei prin reconstrucţie ecologică. A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a propriei competenţe: scenariul de reconstrucție Produse: cunoştinţe, modele, metacunoştinţe ecologică este corect ? rezultând din procesul de autogestionare.


OAMENI


48

UNIUNEA EUROPEANĂ


Denumirea abilităţii



OIPOSDRU

Definiţie

Caracterizare/exemplificări A iniţia un proces de schimbare pornind de la evaluarea unei situaţii: dacă este scenariul este corect, se va aplica; dacă este invalidat, cum ar trebui regândit ? A aplica o metastrategie care să permită ameliorarea propriilor achiziţii: se identifică cauzele neconformităţilor şi se acţionează corectiv, reluându-se , la nevoie, procesul. A dirija atenţia

A recepta

A identifica/ A repera A memora

A integra A ilustra A discrimina

A instanţia/ A preciza

A reproduce

A explicita

A transpune/ A traduce

A utiliza

A aplica

A simula

A EXERSA O ABILITATE

A deduce

A analiza

A produce/ A crea

A clasifica A prezice

A repara

A diagnostica

A sintetiza

A induce A planifica

A evalua

A autogestiona

A modela/ A construi A iniţia/ A influenţa

A autocontrola

A se adapta/ A controla

Fig. II.3. Taxonomia abilităţilor (după Paquette, 2002, (preluare după F.Voiculescu, 2011)

C. Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modalităţi de raportare, de orientare selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de mediul înconjurător, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană. Atitudinile sunt fundamentate pe structuri de personalitate şi imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine


OAMENI


49

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

însuşi; atitudinile declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru acţiunile şi comportamentele sale (după F.Voiculescu, 2011). Atitudinile sunt structurate după un model tripartit (structură integrativă tridimensională) care include elemente cognitive (cunoştinţe, credinţe, convingeri), afective (emoţii, sentimente) şi comportamentale (intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni). Atitudinile sunt ghidate de sistemul de valori, au caracter polarizant, se manifestă cu o anumită intensitate şi au rol de energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii. Atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri precum: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011). În predarea-învăţarea biologiei sunt cultivate atitudini şi valori, precum: interes, motivaţie şi curiozitate ştiinţifică, grijă faţă de propria persoană, faţă de orice formă de viaţă şi faţă de mediul înconjurător, dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi, interes pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană, implicare în rezolvarea de probleme de interes local/regional/naţional/global.

În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi fundamentale ale caracterului (privit ca structură ca personalităţii) atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011). Exemplu: Analiza structurii interne a unei competenţe la disciplina biologie, clasa a a IX-a. Competenţa generală: Receptarea informaţiilor despre lumea vie Competenţa specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor  Cunoştinţe Cunoştinţe declarative: celulă procariotă, celulă eucariotă: perete celular, citomembrane, organite, incluziuni, diviziune celulară. Cunoştinţe procedurale: evidenţierea plasmolizei / deplasmolizei, evidenţierea cloroplastelor şi a ciclozei, evidenţierea cromoplastelor, evidenţierea incluziunilor ergastice, evidenţierea cromozomilor şi a diviziunii mitotice şi meiotice. Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice): indică „când” , „de ce” se utilizează un anumit material biologic (epiderma tecii frunzei bublului de ceapă, frunza de ciuma apelor, rădăcina de morcov, tuberculul de cartof, apexul radicular de la ceapă) pentru evidenţierea elementelor de structură ale celulei vegetale.  Abilităţi: abilitatea de a realiza un preparat microscopic (proaspăt/ fixat), abilitatea de utiliza microscopul fotonic, abilitatea de a identifica elementele de structură ale celulei, abilitatea de a reprezenta prin desen componentele identificate.  Atitudini: interes, motivaţie şi curiozitate ştiinţifică, perseverenţă, responsabilitate, corectitudine, conştiinciozitate.

2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul Competenţa este determinată nu numai de factori interni, care ţin de persoana competentă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care se exercită acţiunea competentă (sarcinade lucru, situaţia, contextul). Sarcina de lucru Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs ( în sensul larg al termenului) care poate fi Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


50

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

identificat şi evaluat de sine stătător. În funcţie de combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune anumite resurse din arsenalul de resurse potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe ansamblul unui program de studii. Situaţia Situaţia redă condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce are o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii principale: condiţii tehnico-materiale şi logistice; condiţii temporale; condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor. Situaţia nu se prezintă ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia lor cu resursele interne, asigură configuraţia integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate valorifica(după F.Voiculescu, 2011). Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii-problemă. Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii (de situaţii-problemă) bine determinat în cadrul unui domeniu. Situaţiile dintr-o familie de situaţii au proprietăţi comune. Unii autori consideră că o persoană competentă într-o situaţie-problemă, este competentă şi în celelalte situaţii-problemă din aceeaşi familie de situaţii, dar afirmaţia este discutabilă. O competenţă este legată de familia de situaţii în care aceasta se exersează şi se evaluează. Competenţa ar trebui detaliată într-o manieră suficient de precisă şi univocă pentru ca situaţia să fie reprezentativă (Dulama, 2012). Situaţia este un factor extern numai prin raportare la persoană, nu şi la acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea face parte din exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună relaţie între nivelul dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în condiţiile date ale situaţiei. Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între competenţă şi actualizarea ei prin performanţă. Situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă, ea devine factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi ceea ce este efectiv observat (prin performanţă) (după F.Voiculescu, 2011). Contextul Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea. Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute. În analiza contextuală a procesului de predareînvăţare privit ca o situaţie de instruire, se disting trei orizonturi contextuale (după F.Voiculescu, 2011): - contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar şcolar); Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


51

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.); - contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.; - contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de vedere al mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii. Relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice, organizate pe orizontală. În unele lucrări (după Dulamă, 2012) contextul este asociat la problematica de rezolvat. În exemplul legat de conservarea biodiversităţii, problematica (nu subiectul) este plasată într-un anumit context, care poate are o serie caracteristici: populaţia locală nu are alte surse de asigurare a existenţei decât exploatarea biodiversiăţii spontane, locale; în zonă există specii protejate de interes comunitar; populaţia nu are capacitatea de a accesa fonduri compensatorii pentru restricţiile privind exploatarea păşunilor, pajistilor sau pădurilor aflate în proprietatae acesteia. Când se discută cu elevii, este mai uşor ca problematica să fie prezentată în contextul în care există ea. Este important ca subiectul să conştientizeze contextul (condiţii, cauze, efecte) în care a apărut problema, pentru a o înţelege şi a putea găsi soluţii. Competenţa în sine nu există în afara contextelor în care este activată. În învăţare, conţinuturile ar trebui să fie asociate competenţei şi contextului în care aceasta este utilizată. Exemplu: Analiza factorilor externi ai unei competenţe la disciplina biologie, clasa a a IX-a. Competenţa generală: Receptarea informaţiilor despre lumea vie Competenţa specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor - Sarcinile de învăţare includ operaţiile care trebuie efectuate pentru realizarea competenţei de mai sus: pregătirea materialului biologic în vederea examinării (fixarea, secţionarea, colorarea, montarea), obţinerea şi etichetarea preparatelor microscopice, efectuarea observaţiilor, identificarea şi analiza elementelor de structură, descrierea caracteristicilor fiecărui componenet al celului, reprezentarea prin desen, adnotarea desenului. - Situaţia: condiţii tehnico-logistice (laborator şcolar dotat cu resurse şi echipamente necesare examinărilor microscopice); condiţii temporale (conform proiectării didactice); condiţii cu impact psihosocial: modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni: cooperare; evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor: pe baza fişei de lucru. Contextul - contextul sau mediul didactic imediat: climatul socio-afectiv al clasei: favorabil; spaţiul şcolar, dotări materiale: laborator de biologie, microscoape fotonice, consumabile; orar şcolar: potrivit desfăşurării lecţiei în condiţii de laborator; dispozitivul didactic: centrat pe realizarea sarcinilor de lucru (indiviadul/ în grup) de către elevi. - contextul instituţional şcolar: psiho-social, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic: adecvat. - contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat): mediul social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor: urban.

2.2.3. Caracteristici ale competenţei (acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferu, autonomia şi responsabilitatea). Tipuri de competenţe Acţiunea Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci presupune a


OAMENI


52

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează competenţa. Competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi (după F.Voiculescu, 2011): - a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe, deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale din interiorul şi dintre reţele; - a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul organizaţional; - a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa, precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale. Exemple: Este posibil ca un elev să deţină cunoştinţe despre modul în care trebuie să se comporte în mediul natural, însă să nu acţioneză în spiritul cunoştinţelor deţinute, deoarece cadrul general în care acest comportament ar trebui să se manifeste nu este unul favorabil. Mulţi oameni cunosc efectele colectării nediferenţiate a deşeurilor, însă nu acţionează în sens corect, nici chiar în cadrul instituţional unde sunt asigurate facilităţile necesare colectării diferenţaite a acestora.

Mobilizarea Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură. Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze baza de cunoştinţe, să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia. Mobilizarea are o importantă componentă afectivmotivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea de actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia, voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei în acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul performanţei acceptat de persoană (după F.Voiculescu, 2011). Integrarea Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în chiar demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra. Note distincte ale integrării (după F.Voiculescu, 2011): a. Integrarea vizează nu doar resursee existente, ci şi pe cele nou achiziţionate; demersul integrării noilor achiziţii este necesar în procesul de învăţare a competenţei, în cursul formării sau/şi de dezvoltării acesteia. A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune, ci înseamnă a adapta transformând , a reorganiza noul ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


53

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

 noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente;  achiziţiile preexistente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii. Problema principală o constituie construirea situaţiilor care să determine integrarea. O situaţie de integrare este complexă. Situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite achiziţiile anterioare, să pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate. b. Integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). O competenţă specifică conţine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. Este vorba despre un tip special de competenţe – competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte de generalizarea competenţelor specifice, iar pe de altă parte de specificarea competenţelor generale. De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text de biologie etc.). c. Integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu coerent de elemente compatibile resurselor interne şi resurselor externe ale competenţei. A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.). Aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă. Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora. Transferul Transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii .O competenţă este învăţată numai atunci când a dobândit atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc (după F.Voiculescu, 2011). Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată sau/şi practicată. Fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate în alt timp şi spațiu. În aceste condiţii, baza transferului o constituie similitudinile şi analogiile, ceea ce, pe planul competenţei personale, presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a stabili analogii. Transferul este necesar şi datorită faptului că situaţiile de învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul profesional real în care competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru elevi/studenţi un registru de situaţii de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


54

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

şi abilităţile de la o situaţie la alta. În măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate (situată la nivel metacognitiv), abilitatea de a transfera. Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de situaţii în care competenţa poate fi exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi experienţa anterioară în situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011). Autonomia şi responsabilitatea Autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt solicitate. Autonomia poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului. Autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul) şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (după F.Voiculescu, 2011). Niveluri ale competenţei 1

2

3

4

5

Sarcini

Foarte simple (efectuarea unui desen pe hârtie după un model dat)

Moderat complexe Simple (efectuarea unui (efectuarea unui desen la tablă fără desen la tablă după surse suplimentare model) de informaţie)

Complexe (efectuarea de desene la tablă la o lecţie)

Situaţii

Stabile (cu utilizarea manualului)

Parţial stabile (fără utilizarea manualului)

Schimbătoare previzibil (conform situației proiectate)

Schimbătoare Imprevizibil (conform proiectului de lecţie, în faţa clasei de elevi)

Familiare (desfăşurarea seminarului de didactică)

Parţial familiare (desfăşurarea seminarului de didactică/simularea modelării cu ajutorul desenului la tablă)

Noi (sala de clasă cunoscută/elevii cunoscuți)

Supraveghere şi sprijin (profesorul supravegează şi sprijină)

Asistenţă fără sprijin (profesorul asistă/sprijină)

Monitorizare secvenţială (profesorul/colegii monitorizează )

Autonomie (fără interasistenţă)

Autonomie creativă (cu interasistenţă/probă practică de examen)

Strict limitată

Limitată

Parţială

Extinsă

Deplină

Contexte

Autonomie

Foarte familiare (pregătirea seminarului de didactică)

Foarte complexe (efectuarea de desene la o lecție nouă) Instabile imprevizibil (conform proiectării, lecţie asistată)

Foarte noi (sală de clasă nouă ,elevi necunoscuţi)

Responsabilitate

Fig.II.4. Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă cu exemplificări la didactica biologiei (prelucrare şi adaptare după F. Voiculescu, 2011)

Autonomia se corelează direct cu responsabilitatea: un anumit grad de autonomie presupune o anumită marjă de responsabilitate şi invers, la o anumită marjă de responsabilitate se dispune de un anumit grad de autonomie.


OAMENI


55

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

2.2.4. Tipuri de competenţe Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate Competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg de activităţi, din domenii diferite, iar competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. Relaţia dintre general şi specific este de complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de competenţe sunt solicitate (după F.Voiculescu, 2011). În mediu şcolar, competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, au grad mare de generalitate şi de complexitate, se formează într-un interval mare de timp (durata învăţământului preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului; de obicei, o competenţă generală se formează prin mai multe competenţe specifice (după F.Voiculescu, 2011). Competenţele specifice se formulează pentru un obiect de studiu, sunt derivate din competenţele generale, se formează pe durata unui an şcolar; sunt particularizate la specificul conţinutului Biologiei şi, prin programa şcolară, li se asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de conţinut (domenii, capitole şi teme), valori şi atitudini. O competenţă specifică poate contribui, cu ponderi diferite, la formarea mai multor competenţe generale. În programa şcolară pentru biologie sunt specificate competenţele generale, comune pentru clasele de gimnaziu, respectiv de liceu. 1.Receptarea informaţiilor din lumea vie 2.Explorarea sistemelor biologice 3.Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 4.Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei 5.Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi

În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele de specialitate. În raport cu ele, competenţele generale sunt competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente în diferite proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz, competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe complementare care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării competenţelor profesionale (după F.Voiculescu, 2011). Există trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract în raport cu situaţiile de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei situaţii (după F.Voiculescu, 2011): - nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale de tratare a informaţiilor, la capacităţile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate capacităţile generale care permit subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor, să înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de metacompetenţe. - nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel ne aflăm în universul abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele operaţionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru acţiune. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


56

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi operaţionale la circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest nivel, competenţele mobilizează nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele generale de tratare a informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context, de mediul activităţii. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Se numesc transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia, ele ţin de: dezvoltarea personală; învăţarea pe parcursul întregii vieţi; autonomia şi responsabilitatea; gândirea critică şi practica reflexivă; inteligenţa emoţională; comunicarea şi interacţiunea socială; cetăţenia activă (după F.Voiculescu, 2011). Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult sau mai puţin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competenţe care pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context la altul (diferit de cel în care au fost învăţate). Se disting trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate(după F.Voiculescu, 2011): o o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot; o o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie; o o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor pe care le acoperă. În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele transversale se definesc prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice). Prin urmare, deşi au o acţiune generală, competenţele transversale nu se confundă cu competenţele profesionale generale. Acestea din urmă sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune diferitelor calificări sau specializări din cadrul domeniului. De pildă, în domeniu biologie există competenţe generale pentru toate calificările subsumate acestui domeniu; tot astfel există competenţe comune pentru toate calificările subsumate domeniului ştiinţa mediului. Chiar dacă se pot identifica şi competenţe generale care să fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota distinctivă a competenţelor generale constă în aceea că ele rămân subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe profesionale. Prin comparaţie, competenţele transversale se referă la capacităţi care transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe transprofesionale (după F.Voiculescu, 2011). Competenţele profesionale pentru specializarea Biologie sunt:      

Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei. Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a materiei vii. Caracterizarea si clasificarea organismelor vii. Explorarea sistemelor biologice. Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii. Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei.


OAMENI


57

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Competenţele profesionale pentru specializarea Ecologie şi protecția mediului sunt:    

Identificarea şi utilizarea principalelor legităţi, noţiuni şi concepte specifice Ecologiei şi protecţiei mediului. Utilizarea conexiunilor logice cu alte domenii ştiinţifice fundamentale conexe. Utilizarea metodelor, instrumentelor, aparaturii şi tehnologiilor pentru activitati de măsurare şi monitorizare. Identificarea alternativelor optime în vederea caracterizării ecologice corespunzătoare a factorilor de mediu şi elaborarea de măsuri privind protejarea acestora.  Utilizarea aplicaţiilor specifice pentru prelucrarea, reprezentarea şi stocarea datelor de mediu  Analiza şi comunicarea informaţiilor cu caracter ştiinţific.

În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de „adisciplinare”; credem totuşi că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării. O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit (prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează) (după F.Voiculescu, 2011). Relaţia dintre competenţe, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale O competenţă cuprinde un ansamblu structurate de cunoştinţe, de diferite tipuri. Dacă urmărim ca un elev să îşi formeze competenţa de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, ne întrebăm care este ansamblul de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi cunoştinţe atitudinale pe care le posedă şi pe care ar trebui să le activeze şi să le integreze în proiectarea şi executarea acestei sarcini de lucru şi care vor fi etapele de lucru pe care le va parcurge şi în ce ordine. Pentru ca elevul să îşi formeze competenţa de a a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, el ar trebui să dobândească cunoştinţele declarative şi procedura de manipulare a microscopului fotonic, de obţinere a preparatului microscopic, de analiză /identificare şi caracterizare a elementelor de structură ale celulei. Unele dintre aceste cunoştinţe au fost dobândite anterior (în clasa a V-a) de către elev (de exemplu, celulă, citoplasmă, nucleu, cloroplaste; observații pe preparate realizate de profesor) şi alte câteva cunoştinţe sunt dobândite în situaţia de integrare pentru formarea competenței de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia (de exemplu, etapele care vor fi parcurse în obţinerea preparatului microscopic şi etapele identificării şi caracterizării celului vegetale). Pentru formarea şi dovedirea competenţei, elevul ar trebui să aibă atitudinea adecvată, adică să vrea să realizeze preparate cu acurateţe, să observe cu atenţie şi să execute corect un desen complet al celului, respectând cerinţele date (atitudinea!). În etapa de proiectare a lecţiei, pentru ca pentru profesor şi elev să fie clar ce cunoştinţe sunt necesare a fi activate sau dobândite în situaţia de integrare pentru formarea unei competenţe, se listează cunoştinţele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru învăţarea procedeelor şi se specifică atitudinile necesare. Cunoştinţele integrate într-o competenţă pot constitui ţinta unor obiective operaţionale, care sunt atinse de către elevi în diverse lecţii pe parcursul şcolarităţii (Dulamă, 2012). Obiectivele operaţionale sunt deziderate, iar competenţele sunt rezultate – cunoştinţe complexe dobândite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competenţe. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


58

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Pentru asigurarea rigorii, în formarea competenţelor este recomandabil să se utilizeze obiectivele operaţionale deoarece acestea orientează proiectarea şi organizarea procesului de învăţare şi de evaluare. De exemplu, vom formula obiective operaţionale cognitive care vizează dobândirea cunoştinţelor declarative integrate în competenţa de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, obiective procedurale (metodologice) care vizează învăţarea procedurilor integrate în această competenţă şi obiective atitudinale adecvate cunoştinţelor implicate în învăţare. O persoană poate identifica structura diferitelor celule eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, în situaţii diferite: pentru lucrările practice curente de la disciplina de studiu, pentru o lucrare de licenţă, pentru o monografie, pentru teza de doctorat. Nivelul aceleaşi competenţe, aceea de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia este diferit: un specialist surprinde detalii, folosind tehnci de preparare şi evidenţiere complexe, în timp ce un elev sau un student descrie aspecte structurale de ansamblu. Relaţia dintre competenţă, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012) Tabelul II.23. Competenţă specifică(clasa a IX-a) 1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice în vederea caracterizării lor Competenţă derivată Identificarea structurii celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic Cunoştinţe declarative: Obiective cognitive (informative) Elevii vor fi capabili: - cunoştinţe punctuale: dimensiunile, forma generală a celulei; - concepte: celulă, perete celular, membrană, nucleu, plastide, să descrie structura şi funcţiile mitocondrii, vacuole etc.; componentelor celulei vegetale pe baza observaţiilor de microscopie fotonică; - reguli de manipulare a microscopului fotonic, de utilizare a culorilor convenţionale în realizarea desenelor după structure să deducă caracteristicile nivelului biologice; celular de organizare a materiei vii. - cunoştinţe factuale: reprezentarea complexă a nivelului celular de organizare a materiei vii (celula ca unitatea structurală şi funcţională a materiei vii); - enunţuri declarative: toate celulele vegetale au acelaşi plan general de structură (unele organite sunt vizibile la microscopul fotonic, altele la miscroscopul electronic). Cunoştinţele procedurale: Obiective metodologice (procedurale) - operaţii: manipulare a micoscopului fotonic şi obţinerea imaginii Elevii vor fi capabili: în preparat; să realizeze preparate microscopice proaspete necesare punerii în evidenţă a - procedee: obţinerea preparatelor microscopice, punerea în componentelor celulei vegetale; evidenţă a elemente de structură ale celulei vegetale vizibile la microscopul fotonic; să observe componentele celulei vegetale la microscopul fotonic; - algoritm: efectuarea unui desen ştiinţific după imagini obţinute la microscop; să reprezinte prin desen structura celulei vegetale. - model mental: modelul de structură al celulei vegetale. Atitudini: Obiective atitudinale Elevii vor fi capabili: - repectarea regulilor de utilizare a microscopului fotonic; să respecte cerinţele şi criteriile - efectuarea responsabilă a etapelor de lucru necesare obţinerii specificate în observarea, caracterizarea şi preparatelor microscopice; reprezentarea, prin desen, a celulei - respectarea proporţiilor în efectuarea desenului pentru diferite vegetale. elemente de structură celulară; - respectarea utilizării culorilor convenționale în efectuarea desenului. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


59

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

2.3. Finalităţile formării în didactica biologiei Finalităţile didacticii biologiei parcurg o dinamică determinată de cerinţele îmbunătățirii continue privind proiectarea curriculară şi derularea efectivă a proceselor de predare-învăţare-evaluare. Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica biologiei are scopul de a fundamenta ştiinţific, de a îmbunătăţi şi de a eficientiza procesul de predare - învăţare - evaluare a disciplinelor biologice. Din perspectivă pragmatică, didactica biologiei are drept finalitate generală formarea profesorilor de biologie în spiritul asigurării calităţii procesului de predare - învăţare - evaluare a disciplinelor biologice. Pentru atingerea acestui reper general, trebuie atinse o serie de finalităţi intermediare, prezentate în acord cu competenţele vizate, în tabelul cu titlul „Competenţele profesorului de biologie şi obiectivele activităţilor de formare în didactica specialităţii”. 2.3.1.Competenţele profesorului de biologie şi competenţele didacticianului Conform ordinului privind implementarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior (CNCIS), publicat în MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 880 bis/13.XII.2011, competenţele se clasifică în două categorii: competenţe profesionale şi competenţe transversale. Fiecare calificare, corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat, doctorat) este definită în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se exprimă prin: - competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii; - competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui program de studii. Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă. Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţrii, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc. Rezultatele învăţării, descrise în termeni de competenţe se definess cu ajutorul descriptorilor specifici. Descriptorii de nivel indică activităţi, rezultate şi performanţe aşteptate pentru fiecare nivel de calificare. Ei permit descrierea calificărilor şi, totodată, formulează repere necesare evaluării nivelului de atingere sau obţinere a rezultatelor învăţării. a) Competenţele profesionale reprezintă ansamblul unitar şi dinamic al cunoştinţelor şi abilităţilor care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare. Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori: (1) Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific; (2) Explicare şi interpretare. Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori: (3) Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme; (4) Reflecţie critică şi constructivă; (5) Creativitate şi inovare. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


60

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

b) Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori: (6) Autonomie şi responsabilitate; (7) Interacţiune socială; (8) Dezvoltare personală şi profesională. Competenţele transversale sunt structurate în: competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare personală şi profesională. Acestea au în vedere contextul social şi de grup al exercitării unei profesii, precum şi conştientizarea nevoii de formare profesională continuă. Un profesor utilizează în activitatea cu elevii competenţe profesionale specifice profesiei didactice, competenţe tranversale, precum şi competențe specifice specializării parcurse în ciclul de licenţă. Lucrând după indicaţiile CNCIS, propunem o listă competenţe în didactica specialităţii pentru profesorul de biologie şi o listă de competențe pentru didacticianul care are misiunea de a forma studenţii, viitori profesorii în didactica biologiei. Tabelul II.24. Competenţe profesionale specifice

Competenţele transversale

Competenţe în specialitate (biologie)

C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialității. C2 Proiectarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie. C3 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie. C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice. C5 Evaluarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie. C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor de didactică a specialității. CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de etica profesională. CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare profilului profesional şi personal. CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu standardele profesiei. C1 Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei. C2 Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a materiei vii C3 Caracterizarea si clasificarea organismelor vii. C4 Explorarea sistemelor biologice. C4 Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii C5 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei

Un didactician duce într-un plan superior competenţele citate mai sus, adaptate specificului învăţământului universitar. Tabelul II.25. Competenţe profesionale specifice

C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialităţii în învăţământul superior. C2 Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în didactica specialităţii. C3 Realizarea activităţilor specifice formării studenților în didactica specialităţii. C4 Managementul proceselor de instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în didactica specialităţii. C5 Evaluarea activităţilor de instruire instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în didactica specialităţii. C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunoştintelor de didactică a specialităţii.


OAMENI


61

UNIUNEA EUROPEANĂ

Competenţele transversale




OIPOSDRU

CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice în învăţământul superior la didactica biologiei cu respectare principiilor de etica profesională . CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare profilului profesional şi personal. CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu standardele profesiei.

Competenţe în specialitate (biologie)

Competenţele profesorului de biologie şi obiectivele activităţilor de formare în didactica specialităţii Tabelul II.26. Competenţe profesionale specifice C1 Operarea cu noţiuni, concepte, principii şi metode specifice didacticii biologiei

Standard minimal de performanţă pentru evaluarea competenţei

Competenţe explicitate prin descriptori de nivel C1.1 Utilizarea, în comunicarea profesională, a principalelor noțiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialităţii. C1.2 Explicarea caracteristicilor noţiunilor, conceptelor principiilor specifice didacticii specialității. C1.3 Interpretarea conţinuturilor de didactică a specialităţii din perspectiva principiilor general didactice şi a celor specifice acesteia. C1.4. Evaluarea critică a utilizării conceptelor de didactică în comunicarea profesională. C1.5 Realizarea de referate ştiinţifice pe baza analizei şi interpretării unor publicaţii de specialitate.

Obiective specifice/ Obiective operaţionale Obiectiv specific:studenţii vor fi capabili: - să utilizeze corect în comunicarea profesională noţiuni, concepte, principia specifice disciplinei - didactica biologiei Obiective operaţionale (cognitive): - să prezinte taxonomia finalităţilor învământului biologic - să cunoască particularităţile curriculum-ului şcolar pentru disciplinele biologice - să descrie algoritmul proiectării didactice la biologie: macroproiectarea; microproiectarea; modele de structurare a lecţiei de biologie - să explice contextualizarea corectă a metodele de predare-învăţare a biologiei în şcoală - să explice contextualizarea corectă a formelor de organizare a activităţii didactice la biologie - să explice contextualizarea corectă a utilizării mijloacelor de învăţămân în predareaînvăţarea biologiei - să prezinte aplicabilitatea şi importanţa principiilor didacice generale şi specifice didacticii biologiei - să explice contextualizarea corectă a evaluării activităţii didactice la biologie - să prezinte reperele proiectării şi realizării activităţi extracurriculare la biologie

Elaborarea şi comunicarea unui referat ştiinţific pe baza analizei şi interpretării unor publicaţii de didactică a bioloigei.


OAMENI


62

UNIUNEA EUROPEANĂ

Competenţe profesionale specifice C2 Proiectarea activităţilor instructiveducative la discipline biologice

Standard minimal de performanţă pentru evaluarea competenţei C3 Pregătirea şi realizarea activităților specifice procesului instructiveducativ la discipline din domeniul biologie.




Competenţe explicitate prin descriptori de nivel C2.1 Identificarea principalelor notiuni, concepte necesare proiectării didactice. C2.2 Explicarea logicii proiectării didactice pentru diferite situaţii de învăţare. C2.3 Utilizarea creativă a proiectării didactice pentru diferite aplicaţii specifice disciplinelor biologice. C2.4. Evaluarea critică a demersului şi rezultatelor proiectării didactice. C2.5 Realizarea de proiecte didactice la nivel de lecții/unităţi de învăţare /manual de biologie.

OIPOSDRU

Obiective specifice/ Obiective operaţionale Obiectiv specific: studenţi vor fi capabili: - să proiecteze activităţi şi produse ale activităţii didactice (să proiecteze activitatea anuală şi semestrială, unităţi de învăţare, lecţii, situaţii de învăţare, produse curriculare auxiliare, activităţi extracurriculare) Obiective operaţionale (procedurale): - să proiecteze activităţii anuale şi semestriale - să proiecteze unităţi de învăţare/a module didactice - să proiecteze lecţii (inclusiv a situaţiilor de învăţare - să proiecteze produse curriculare auxiliare - să proiecteze activităţi extracurriculare (vizite, drumeţii, excursii, serbări, simpozioane, olimpiade, concursuri, reviste, tabere) - să proiecteze situaţii de învăţare/ evaluare - să proiecteze curriculum la decizia şcolii CDŞ)

Realizarea a minimum 3 tipuri de proiecte didactice la biologie.

C3.1 Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor, tehnicilor procedeelor şi strategiilor de predare-învăţare necesare desfăşurării procesului didactic la biologie. C3.2 Interpretarea modului de derulare a activităţilor instructiv-educative la biologie. C3.3 Identificarea modalităţilor de rezolvare a situațiilor problemă de pe parcursul desfăşurării activităţilor instructiveducative la biologie. C3.4 Aprecierea calităţii realizării activităţilor instructiv-educative la discipline din domeniul biologie. C3.5 Elaborarea de fişe de observaţie la activităţi instructiv-educativ la biologie.

Obiectiv specific: studenţii vor fi capabili: - să desfăşoare activităţi didactice la biologie, conform cerinţelor de calitate în vigoare Obiective operaţionale (procedurale):: - să pregătească activităţile didactice la biologie - să se documenteze pentru activitatea instructiv-educativă - să prelucreze conţinuturile de predat la biologie - să pregătească mijloacelor de învăţământ şi spaţiul de învăţare - să analizeze mijloacele de învăţământ - să interpreteze conţinutul mijloacelor de învăţământ - să elaboreze mijloace de învăţământ (scheme /organizatori grafici, fişe de lucru, planşe, mulaje, machete, hărţi, diagrame, prezentări în Power Point, texte: referat, raport, interviu, lucrare ştiinţifică, articol, reportaj) - să selecteze mijloace de învăţământ - să alcătuiască colecţii de materiale didactice să amenajeze laboratorul de biologie - să pregătească spaţiul pentru activitatea didactică - să elaboreze produse curriculare auxiliare -să utilizeze mijloace de învăţământ şi spaţiul de învăţare


OAMENI


63

UNIUNEA EUROPEANĂ

Competenţe profesionale specifice




Competenţe explicitate prin descriptori de nivel

OIPOSDRU

Obiective specifice/ Obiective operaţionale - să utilizeze mijloace de învăţământ - să utilizeze produse curriculare principale şi auxiliare - să utilize eficeint spatiul de învăţare (sala de clasă, laboratorul de biologie) -să desfăşoare activităţi didactice - să desfăşoare activităţi curriculare - să desfăşoare activităţi extracurriculare - să utilizeze metode, tehnici, procedee, strategii de predare-învăţare eficientă - utilizarea NTIC (noile tehnologii informaţionale şi de comunicare) în procesul didactic


Realizarea unui portofoliu cuprinzând fişe de observaţie la activităţi instructiveducative asistate şi fişe de autoevaluare la lecţiile susţinute.

C4 Managementul procesului de instrucţie şi educaţie la biologie.

C4.1 Identificarea conceptelor şi tehnicilor de management instructiv-educativ eficient. C4.2 Explicarea aplicabilităţii tehnicilor şi instrumentelor de management în situații specifice. C4..3 Utilizarea tehnicilor de management pentru diferite categorii de situaţii caracteristice procesului de învăţământ la biologie. C4.4 Analiza critica a demersului de management si interpretarea pertinentă a rezultatelor obţinute C4.5 Realizarea de rapoarte la aplicatii practice de management al clasei de elevi.


Realizarea unui raport de autoevaluare pentru cel puţin o aplicatie de management a unei activităţi instructiveducative la biologie

Obiectiv specific: studenții vor fi capabili: - să realizeze managementul eficient al procesului didactic la discipline biologice Obiective operaţionale (procedurale): - să conducă procesul didactic (predare, învăţare, evaluare) şi grupul de elevi - să monitorizeze procesul didactic (predare, învăţare, evaluare) şi grupul de elevi - să comunice eficient cu elevii - să optimizeze continuu procesul instructiveducativ - să organizeze lecţii (inclusiv a situaţiilor de învăţare) - să organizeze activităţi extracurriculare - să organizeze mediul de învăţare - să organizeze conţinutul instructiv-educativ (managementul conţinutului/transpozitia didactică) - să organizeze evaluarea - să organizeze grupul şcolar - să conducă grupului şcolar - să monitorizeze grupul şcolar şi fiecăre elev - să dezvolte un climat optim de învăţare - să utilizez tehnici eficiente de control a clasei - să dezvolte /menţină relaţii optime cu elevii - să se autoevalueze (în termeni de proces şi de rezultate)


OAMENI


64

UNIUNEA EUROPEANĂ


Competenţe profesionale specifice C5 Evaluarea procesului instructiveducativ şi produselor curriculare la discipline de biologie.

Standard minimal de performanţă pentru evaluarea competenţei C6 Integrarea inter- /transdisciplinară a cunoştintelor de didactică a specialităţii.



Competenţe explicitate prin descriptori de nivel C5.1 Identificarea de concepte, metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare utilizabile în evaluarea activităţilor instructiv-educative la biologie. C5.2 Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor, procedeelor, instrumente lor de evaluare utilizabile în activităţi instructiveducative la biologie. C5.3 Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare la activităţi instructiv-educative specifice biologiei. C5.4 Verificarea calităţii procesului de evaluare realizat. C5.5 Realizarea de rapoarte privind aplicarea şi interpretarea rezultatelor aplicării a cel puțin 3 instrumente de evaluare, însoțite de măsuri amelioratorii.

OIPOSDRU

Obiective specifice/ Obiective operaţionale Obiective specifice: studenţii vor fi capabili: - să realizeze evaluarea corectă a rezultatelor elevilor - să evaluaze calitatea unor produse curriculare Obiective operaţionale (procedurale): - să proiecteze situaţii de evaluare - să proiecteze instrumente de evaluare - să proiecteze cunoaşterea, consilierea şi tratărea diferenţiată a elevilor - să elaboreze instrumente de evaluare - să aplice instrumente de evaluare - să noteze rezultatele obţinute cu instrumentele de evaluare - să evalueze procesul de învăţare, rezultate (prestaţia, performanţa, progresul), procesului didactic, propria activitate, manuale şcolare, programe şcolare, proiecte de activitate didactică, mijloace de învăţământ, efectelor activităţilor de cunoaştere a elevilor - să interpreteze rezultatele evaluărilor - să comunice (raporteze) rezultate şcolare - să ofere feed-back constructiv după evaluare - să aplice autoevaluarea activităților elevilor - să se autoevalueze (în termeni de proces şi de rezultate)

Aplicarea şi interpretarea rezultatelor pentru cel puţin 3 probe de evaluare aplicate la biologie clasei de elevi (inclusiv, lista de măsuri amelioratorii).

C6.1. Identificarea conceptelor, noțiunilor principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar. C6.2 Explicarea conceptelor, noţiunilor principiilor din perspectiva corelaţiilor inter /ţi transdisciplinare. C6.3 Integrarea transdisciplinara a cunostintelor de didactica specialităţii în vederea abordării unor probleme din domeniul educativ. C 6.4 Evaluarea abordării inter /transdisciplinare proiectate/ aplicate. C6.5 Elaboarea de studii de caz de cu privire

Obiective specifice: studenţii vor fi capabili: - să integreze inter/şi transdisciplinar cunoştinţele de didactică pentru rezolvarea unor situaţii educative complexe. Obiective operaţionale (procedurale): - să analizeze personalitatea fiecărui elev - să analizeze stilurile de învăţare ale elevilor - să identifice nevoile, scopurile, interesele, idealurile elevilor - să identifice dificultăţile elevilor (inclusiv de învăţare) - să consilieze elevii - să consilieze părinţilor elevilor - să colaboreze cu familiile elevilor şi cu alţi factori educative - să trateze diferenţiat elevilor - să aplice metode şi intrumente de cunoaştere a elevilor, a familiei - să aplice metode şi intrumente de intervenţie


OAMENI


65

UNIUNEA EUROPEANĂ

Competenţe profesionale specifice





Obiective specifice/ Obiective operaţionale asupra elevilor (cu dificultăţi de învăţare, a celor cu cerinţe educative speciale, a celor supradotaţi etc.) - să monitorizeze dezvoltării personalităţii fiecărui elev - să evalueze efectele activităţilor de cunoaştere, consiliere, tratare diferenţiată a elevilor - să completeze şi/sau participarea la completarea fişelor psihopedagogice ale elevilor

la privire la fundamentarea /aplicarea unor abordări inter -/transdisciplinare


OIPOSDRU

Intocmirea şi realizarea unui tip de activitae didactică cu aplicarea unor abordări inter -/transdisciplinare .

Tabelul II.27. Competenţe transversale


Executarea responsabilă a sarcinilor CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a profesionale, în condiţii de autonomie sarcinilor aferente profesiei didactice la medie şi asistenţă calificată biologie cu respectare principiilor de etica profesională

Standarde minimale de performanţă pentru evalurea competenţei Elaborarea lucrării de disertaţie respectând obiectivele, termenele propuse şi normele de etică profesională

CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare profilului profesional şi personal

Familiarizarea cu rolurile şi activităţile Realizarea eficienta, cel putin a specifice muncii în echipă şi distribuirea unui proiect profesional, în cadrul de sarcini pentru nivelurile subordonate unei echipe de lucru.

CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu standardele profesiei

Conştientizarea nevoii de formare Redactarea unui plan de dezvoltare continuă; utilizarea eficientă a resurselor profesionala. şi tehnicilor de învăţare, pentru dezvoltarea personală şi profesională


OAMENI


66

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Competenţele didacticianului obiectivele activităţilor de formare în didactica didacticii specialităţii Tabelul II.28. Domenii de competenţă(e) C1 Operarea cu noţiuni, concepte principii şi metode specifice didacticii specialităţii în învăţământul superior

Competenţe explicitate prin descriptori de nivel C1.1 Transpunerea didactică a notiunilor, conceptelor şi principiilor specifice didacticii specialităţii. C1.2 Explicarea caracteristicilor noţiunilor, conceptelor principiilor specifice didacticii specialităţii. C1.3 Interpretarea conţinuturilor de didactică a specialităţii din perspectiva principiilor general didactice şi a celor specifice acesteia. C1.4. Evaluarea critică a utilizării conceptelor de didactică în comunicarea profesională. C1.5 Realizarea de suporturi de curs în didactica

Obiectivele formării în didactica didacticii specialităţii Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - să opereze transpunerea noţiunilor, conceptelor, principiilor specifice disciplinei didactica biologiei întrun curs de formare pentru studenţi Obiective operaţionale (cognitive): - să prezinte taxonomia finalităţilor învământului biologic - să cunoască particularităţile curriculum-ului de didactică a specialităţii şi a disciplinelor biologice - să descrie algoritmul proiectării la didact ica specialităţii şi la discipline biologice care se predau în şcoală - să explice contextualizarea corectă a metodele de formare în didactica specialităţii , precum şi a celor de predare-învăţare a biologiei în şcoală - să explice contextualizarea corectă a formelor de organizare a activităţii de formare a studenţilor în didactică şi a celor de instruire a elevilor la biologie - să explice contextualizarea corectă a utilizării mijloacelor de învăţământ în activităţile de formare a studenţilor şi în cele de predareînvăţare a biologiei - să înţeleagă aplicabilitatea şi importanţa principiilor didacice generale şi specifice didacticii biologiei - să explice contextualizarea corectă a evaluării activităţii de formare în didactica specialităţii şi a activităţilor didactice desfăşurate de studenţi cu elevii - să prezinte reperele proiectării şi realizării activităţi extracurriculare la biologie


OAMENI


67

UNIUNEA EUROPEANĂ


Domenii de competenţă(e) Standard minimal de performanţă pentru evaluarea competenţei C2 Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenamentul practic al studenților în proiectarea didactică la biologie


C3 Realizarea activităților de formare a studenților în didactica specialității.




Competenţe explicitate prin descriptori de nivel Elaborarea unui suport de curs în didactica specialităţii

C2.1 Identificarea principalelor notiuni, concepte necesare proiectării didactice. C2.2 Explicarea logicii proiectării didactice pentru diferite situaţii de învăţare. C2.3 Utilizarea creativă a proiectării didactice pentru diferite aplicaţii specifice formării în didactica disciplinelor biologice. C2.4. Evaluarea critică a demersului şi rezultatelor proiectării didactice. C2.5 Proiectare a cursului de didactică a specialităţii Proiectarea activităţilor de practică a studenţilor Realizarea fişei disciplinei de didactică a specialității.

C3.1 Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor, tehnicilor procedeelor şi strategiilor de formare a studenților C3.2 Interpretarea modului de derulare a activităților de formare în didactica specialităţii C3.3 Identificarea modalităţilor de rezolvare a situațiilor de instruire de pe parcursul desfăşurării formării studenţilor. C3.4 Aprecierea calităţii realizării activităților de formare C3.5 Elaborarea de fişe de lucru pentru activităţi de formare a studenţilor/ fişe de observaţie pentru activităţile derulate de studenţi

OIPOSDRU

Obiectivele formării în didactica didacticii specialităţii

Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - să proiecteze activităţi de formare a studenţilor în didactica specialităţii Obiective operaționale (procedurale): - să proiecteze fişa disciplinei/silabusul - să proiecteze activitatea de seminar - să proiecteze cursul universitar - să proiecteze activităţile de practică pedagogică - să proiecteze activitatea grupului de studenţi

Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - să desfăţoare activităţi de formare a studenţilor în didactica specialităţii Obiective operaţionale (procedurale): - să elaboreze instrumente de desfăşurare şi de observare a activităţilor didactice a studenţilor - să amenajeze cabinetului de didactică a biologiei

Realizarea a cel puţin 3 fişe de lucru pentru activităţi de seminar/fişe de observaţie pentru activităţile simulate/derulate de studenţi


OAMENI


68

UNIUNEA EUROPEANĂ

Domenii de competenţă(e)

C4 Managementul proceselor de instruire teoretică şi antrenament practic al studenților în didactica specialității.

Standard minimal de performanţă pentru evaluarea competenţei C5 Evaluarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenarment practic al studenţilor în didactica specialităţii.





Competenţe explicitate prin descriptori de nivel C4.1 Identificarea conceptelor şi tehnicilor de management eficient. al formării C4.2 Explicarea aplicabilităţii tehnicilor şi instrumentelor de management în situaţii specifice. C4.3 Utilizarea tehnicilor de management pentru situaţii specifie formării. C4.4 Analiza critica a demersului de management si interpretarea pertinentă a rezultatelor obţinute C4.5 Realizarea de rapoarte privind managementul activităţilor de practică pedagogică a studenţilor

OIPOSDRU

Obiectivele formării în didactica didacticii specialităţii Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - să desfăşoare activităţi de management a activităţilor de formare a studenţilor în didactica specialităţii Obiective operaţionale (procedurale): - să organizeze cursul şi seminarul de didactică a specialităţii - să organizeze/coordoneze/ monitorizeze activitatea de practică pegagogică a studenţilor - să organizeze/să conducă grupul de studenţi - să monitorizeze grupul de student, dar şi fiecare student în parte - să dezvolte/să menţină o relaţie optimă cu studenţii

Realizarea unui plan privind managementul activităților de practică pedagogică a studenţilor/proiectul caietului de practică pedagogică. C5.1 Identificarea de concepte, metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare utilizabile în evaluarea activităţilor de formare a studenţilor C5.2 Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor, procedeelor, instrumente lor de evaluare utilizabile în activităţi de formare a studenţilor C5.3 Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente de evaluare activităţii de formare a studenţilor C5.4 Verificarea calităţii procesului de evaluare realizat. C5.5 Realizarea de rapoarte privind activitatea de evaluare a activităţii studenţilor, însoţite de măsuri amelioratorii.

Obiective specifice: didacticienii vor fi capabili: - să realizeze evaluarea corectă a rezultatelor obţinute de student în urma activităţii de formare - să evaluaze calitatea unor produse curriculare Obiective operaţionale (procedurale): - să proiecteze situaţii de evaluare - să proiecteze instrumente de evaluare - să elaboreze instrumente de evaluare - să aplice instrumente de evaluare - să interpreteze rezultatele evaluărilor - să comunice (raporteze) rezultate evaluării - să ofere feed-back constructiv după evaluare - să aplice autoevaluarea activităţilor - să - şi autoevalueze activitatea (în termeni de proces şi de rezultate) - să stabilească măsuri de ameliorare activităţii de formare

Realizarea. unei probe de evaluare a activităţii studenţilor la curs/seminar.


OAMENI


69

UNIUNEA EUROPEANĂ


Domenii de competenţă(e) C6 Integrarea inter/transdisciplinară a cunoştintelor de didactică a specialităţii.




Competenţe explicitate prin descriptori de nivel C6.1. Identificarea conceptelor, noţiunilor principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar. C6.2 Explicarea conceptelor, noţiunilor principiilor din perspectiva corelaţiilor inter /şi transdisciplinare. C6.3 Integrarea transdisciplinara a cunostintelor de didactica specialităţii în vederea abordării unor probleme din domeniul educativ. C 6.4 Evaluarea abordării inter -/transdisciplinare proiectate/ aplicate. C6.5 Elaborare de studii/ cercetări Coordonarea de lucrări de disertaţie în didactica specialităţii Redactarea unui plan pentru o disertaţie în didactica sapecialităţii

OIPOSDRU

Obiectivele formării în didactica didacticii specialităţii Obiectiv specific: didacticienii vor fi capabili: - să realizeze cercetare didactică în vederea ameliorării calităţii procesului de formare a studenţilor şi a celui de instruire a elevilor


OAMENI


70

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 3 CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII Structură 3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum 3.2. Conceptualizarea curriculumului 3.3. Categorii de curriculum 3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie 3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie 3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională 3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice 3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar 3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar 3.4.4.Conţinuturi curriculare 3.4.4.1.Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor şi tipologia acestora la disciplina biologie 3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor specifice 3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie 3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă la biologie Termeni cheie

curriculum, conţinuturi curriculare, produse curriculare

Scop

Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa a opera cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.


C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, în sesiunea de instruire de faţă, la conceptul de curriculum, tipologia acestuia, conţinuturi curriculare la discipline biologice, modalităţi de integrare a conţinuturilor specifice biologiei.

Obiective

La sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili: - să caracterizeze conceptul de curriculum; - să integreze curriculum la biologie în diferite forme şi tipuri de curriculum; - să coordoneze utilizarea corectă, de către studenţi, a documentelor curriculare; - să identifice tipuri de cunoştinţe (declarative, procedural şi strategice) din conţinuturile curriculare de la disciplina biologie; - să exemplifice modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie.


OAMENI


71

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Resurse materiale

Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe şcolare, manual şcolare pentru disciplina biologie.

Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, studiul de caz.

Resurse temporale

180 minute

Evaluare formativă

Alcătuiţi o schemă a conceptelor pe care ar urma să le transmiteţi studenţilor pe tema curriculumului la biologie. Concepeţi o situaţie de învăţare, pentru studenţii d-stră, centrată pe analiza şi utilizarea programelor şcolare la biologie. Concepeţi o situaţie de învăţare pe care o veţi organiza pentru studenţi d-stră, care să aibă ca obiectiv analiza şi selectarea unui manual de biologie din oferta de manuale alternative. Selectaţi exemple de conţinuturi cognitive, acţionale, atitudinale din curriculum specific disciplinei biologie.

3. CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII 3.1.Aspecte teoretice privind termenul de curriculum

Termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) şi înseamnă alergare, cursă. Conform Dulamă, 2012, până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a avut înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigura cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o instituţie educaţionala sau într-un departament al acestuia” (Webster, New International Dictionary). Termenii cheie incluşi în definiţiile date curriculumului, de-a lungul timpului, sunt redaţi în tabelul de mai jos (conţinutul inclus în tabel reprezintă o prelucrare după Dulamă, 2012). Tabelul III.1. Termeni cheie în definiţii date termenul de curriculum - întreaga suită de experienţe directe şi indirecte, pentru în dezvoltarea abilităţilor individului; - obiectivele educaţionale pe care ar trebui să le realizeze şcoala; - experienţele de învăţare (sau conţinuturile învăţării) educaţionale care ar trebui oferite pentru a fi realizate obiectivele; - metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală; - evaluarea rezultatelor învăţării. - grup sistemic de cursuri/tematici de studiu, a căror însuşire este necesară pentru obţinerea calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii; - plan general al conţinuturilor (materiei) pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; - întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.

Sursa F. Bobbitt, 1918. R.W. Tyler , 1949.

- curriculumul ca schemă sau proiect al procesului educativ (ceea ce se doreşte a se realiza); - curriculumul ca schemă sau cadru de analiză ( ceea ce se realizează sau s-a realizat în mod concret). - obiectivele specifice unui nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară sau unei activităţi educative; - conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; - condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare;

L. Stenhouse , 1975

Good, C.V., 1959, 1973

L. D’Hainaut , 1981


OAMENI


72

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Termeni cheie în definiţii date termenul de curriculum - evaluarea rezultatelor - ansamblul coerent de: conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate - oferta educaţională a şcolii, adică sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare, directe şi indirecte, oferite elevilor şi trăite de aceştia pe durata parcursului lor şcolar în contexte formale, nonformale şi informale.

Sursa G. Văideanu, 1986 M. Ionescu, M. Bocoş, 2009

Deşi unii experţi în teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii, totuşi în practica educaţională curentă şi în cele mai multe studii, termenul se referă la conţinuturile educaţiei şi schimbările din domeniul conţinuturilor; în principal, schimbările privind modalităţile de organizare a conţinuturilor constituie punctele de intrare sau extensie a problematicii curriculare spre celelalte componente ale didacticii. Principalele abordări ale curriculumului (prelucrare Dulamă, 2012) sunt: ● Orientarea spre instruire. Curriculum este centrat pe ceea ce se predă în instituţiile şcolare, iar accentul este pus pe selectarea şi organizarea conţinutului instruirii. ● Orientarea spre conţinut. În sens restrâns, curriculumul se suprapune cu conţinutul învăţământului şi cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează conţinuturile instruirii (planuri de învăţământ, programe, manuale). ● Orientarea spre activitatea profesorului şi a elevilor) descrie curriculumul ca activitate comună a profesorilor şi a elevilor, care interacţionează în situaţiile de învăţare, într-un anumit spaţiu, timp şi cu anumite resurse disponibile; ● Orientarea spre elev şi spre învăţare. În învăţământul formal, prin curriculum se înţelege maniera în care instituţiile şcolare organizează oferta de învăţare şi întocmesc (flexibil şi deschis) documentele de proiectare, organizare, implementare, evaluare şi revizuire, în funcţie de contextul educaţional. Curriculumul orientat spre elev este definit ca un set de acţiuni referitoare la toate experienţele instrucţionale ale elevilor. Este conceput ca un parcurs de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare. Toate elementele implicate în învăţare formează un sistem coerent: de ce (sens, valori, funcţii), cine (caracteristicile subiectului învăţării), ce (conţinutul), când (factorul timp), cum (strategiile învăţării), în ce condiţii (,,situaţia de învăţare”, inclusiv materialele utilizate) şi cu ce efect (rezultate aşteptate) învaţă. Dan Potolea (2011) afirmă că sintagmele cel mai frecvent regăsite în lucrările de specialitate se referă la „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de învăţământ sau este dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente, precum şi oricare altă învăţare care rezultă din acest efort, intenţionată sau neintenţionată”. De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare. El a fost privit ca: produs (corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces (secvenţe de paşi care trebuie urmaţi) sau praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul didactic). Astfel, s-au conturat câteva sensuri de bază ale curriculumului: curriculum conţinut; curriculum produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research (cercetare); curriculum development (dezvoltare curriculară) (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).


OAMENI


73

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

3.2. Conceptualizarea curriculumului Conceptul de curriculum este unul polisemantic, multidimensional şi dinamic, dacă îl analizăm din perspectiva evoluţiei sale. În privinţa multidimensionalităţii, conceptual de curriculum poate fi analizat în plan structural, în plan procesual şi în planul produsului. Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi identificate două modele: modelul triunghiular si modelul pentagonal (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Finalităţi

Disciplina şcolară Conţinuturi

Timp

Fig. III. 1. Modelul triunghiular al curriculumului (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Conform modelului triunghiular, curriculum-ul este constituit dintr-un element central – disciplina şcolară dimensionată prin finalităţile sale, continuțurile asociate şi timpul necesar parcurgerii conţinuurilor în vederea atingerii finalităţilor. ( D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011) Finalităţi

Conţinuturi

Timp

Strategii de instruire

Strategii de evaluare

Fig. III.2. Modelul pentagonal al curriculumului (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Modelul pentagonal adaugă arhitecturii mai sus descrise, ale două elemente: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Modelul triunghiular pare a fi mai stabil prin componentele sale, în timp ce modelul pentagonal include elemente care conferă mai multă flexibilitate, adaptabilitate curriculumului. Planul procesual face referire la trei procese: de proiectare, de implementare şi de evaluare. Prin intermediul acestora intenţiile (finalităţile) sunt articulate funcţional cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi analizate în trei puncte de vedere: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


74

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – planul de învăţământ, programa şcolară, manualul, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale). Din punct de vedere al managementului calităţii, în planul produsului găsim şi rezultatele învăţării la elevi. Curriculumul poate fi văzut şi în forma unei reţele conceptuale, cu numeroase clase de incluziuni, ce pot fi redate după câteva criterii (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011):  în funcţie de nivelurile de stratificare există: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat, curriculum accelerat, curriculum îmbogăţit;  în funcţie de fazele elaborare-implementare: curriculum prescris (proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum învăţat (realizat), curriculum evaluat (testat);  în funcţie de încorporarea în documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, îndrumătoare, caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.;  după structurare în arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare şi aria transcurriculară Studii crosscurriculare;  după organizarea pe discipline şcolare;  după structura pe niveluri de şcolaritate etc. ► Prin raportare la clasificarea de mai sus, identificaţi ipostazele în care poate fi identificat curriculum şcolar la biologie. 3.3. Categorii de curriculum Pe parcursul educaţiei formale şi nonformale, orice persoană parcurge mai multe categorii de curriculum (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii, selectate din materiile de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora, nefiind vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor, pe exersarea abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare. Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante ale mediului instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Curriculumul informal resultă din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii educaţionali, mass-media, muzee, grădini botanice, parcuri zoologice instituţii culturale, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat, învăţat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una uşor de intuit. Structura de rezistenţă a curriculumului este dată de trei piloni: centrarea pe competenţe, centrarea pe elev şi asigurarea calităţii. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


75

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Fig. III.3. Pilonii structurii curriculare (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Competenţa trebuie văzută ca „organizator”al întregii construcţii curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare. „Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării. Asigurarea calităţii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor. Calitatea curriculumului va fi descrisă de indicatori atent identificaţi şi selectaţi. 3.4. Curriculum-ul la disciplina Biologie În învăţământul preuniversitar, curriculumul este stratificat în două mari categorii, independente unele de altele, dar complementare. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale numeşte „pregătire obligatorie” şi „pregătire opţională”. 3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3). Pregătirea obligatorie are două componente curriculare: curriculumul nucleu sau trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat.  Curriculum nucleu sau trunchi comun Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru învăţământul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile educaţionale naţionale. Ponderea trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de 20-25%. Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificaţia trunchiului comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare. Biologia (inclusă în aria curriculară Matematică – Ştiinţe ale naturii), ca parte din curriculum naţional nucleu, se predă în 1-2 ore pe săpămână (conform planurilor cadru de învăţământ pentru clasele IVIII).


OAMENI


76

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul III.2. Disciplina

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

Biologia

1-2 ore/săptămână

2 ore/săptămână

2 ore/săptămână


Biologia la învăţământ integrat (arte, respectiv sportiv)





(sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)

 Curriculum diferenţiat Curriculumul diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii educaţiei naţionale potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art. 21.3). Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocările orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază, generale sau pentru dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale. urriculumul diferenţiat vizează dezvoltarea competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi specializate, în vederea obţinerii unei calificări educaţionale/profesionale. Această ofertă educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală şi pregătire specializată. Elevii beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In curriculum diferenţiat sunt incluse şi unele perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului diferenţiat în planul-cadru de învăţământ se propune a fi de 45-50% (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Curriculumul nucleu/trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul de referinţă pentru evaluările şi examenele naţionale (externe) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. La clasele de liceu, curriculum de biologie se regăseşte atât în trunchiul comun (TC), cât şi în curriculum diferenţiat(CD) în funcţie de filieră, profil şi pecializare, după cum se poate urmări în tabelul de mai jos. Ciclurile inferior şi superior ale liceului, cursuri de zi Tabelul III.3. Profil

Specializare/calificare IX

Teoretică

Filiera

TC 1B 1B 1B 1B 1B

CD 1B 1B -

TC 1B 1B 1B 1B 1B

XI CD 1B 1B -

TC 1B 1B

CD 1Ş 1B

XII TC 1B 1B

CD 1Ş 1B

Tehnologică

Tehnic

Filologie Ştiinţe sociale Matematică-informatică Ştiinţe ale naturii Toate calificările

X


OAMENI


77

UNIUNEA EUROPEANĂ

Profil

Resurse

Servicii Sportiv Artistic

Vocaţională



OIPOSDRU

Specializare/calificare IX

Teoretică

Filiera


Militar (M.Ap.N) Militar (M.I) Teologic

Filologie Ştiinţe sociale Matematică-informatică Ştiinţe ale naturii Tehnician: ecolog şi protecţia calităţii mediului, hidrometeorolog, analize produse alimentare,veterinar pentru animale de companie, agricultură, agromontan, veterinar, silvicultură şi exploatări forestiere, industrie alimentară, agroturism. Toate calificările Arte plastice şi decorative Arhitectură, arte ambientale şi design Muzică Teatru Coregrafie Matematică-informatică

X

XI

XII

TC 1B 1B 1B 1B 1B

CD 1B 1B -

TC 1B 1B 1B 1B 1B

CD 1B 1B -

TC 1B 1B 1B

CD 1Ş 1B

TC 1B 1B 2B

1Ş 1B

1B 1B 1B 1B

-

1B 1B 1B 1B

-

1B -

-

1B -

-

1B 1B 1B 1B

-

-

1B 1B

-

1B -

1B 1B 1B

-

-

2Ş

-

2Ş

1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B

-

1Ş

2Ş 2Ş 2Ş 2Ş 2Ş 2Ş 1B 1Ş

1Ş

2Ş 2Ş 2Ş 2Ş 2Ş 2Ş 1Ş

1B

-

1Ş

1Ş

1Ş

1 MPSN

1B 1B 1B 1B

-

Ştiinţe sociale 1B Ortodox 1B Catolic: la XI-XII romano- 1B catolic şi greco-catolic Adventist 1B Musulman 1B Penticostal 1B Baptist 1B Unitarian 1B Reformat 1B Patrimoniu cultural 1B Pedagogic Bibliotecar-documentarist, 1B instructor-animator; instructor pentru activităţi extraşcolare; pedagog şcolar Invăţător, educatoare 1B Conform planurilor cadru aprobate cu OMEdC Nr. 5718/22.12.2005.

CD

3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională

Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile (art. 65.5). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


78

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU



Curriculumul la decizia şcolii se constituie din (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011): - pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local; în această categorie găsim disciplina Educaţie pentru sănatate, pentru clasele I-XII, în variantă modulară, inclusă la nivel national începând cu anul 2004; - pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4). 

Curriculum local sau zonal Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă. Din perspectiva ştiinţelor biologice, aici se pot regăsi abordări de tipul: apicultura in localitatea mea, micul floricultor sau legumicultor al satului etc. 

Curriculumul elaborat în şcoală Conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară (exemple: Plante ocotite/Categorii de plante utile; Animale ameninţate sau Cum să reducem poluarea), la nivelul unei arii curriculare (exemple: Fotosinteza: Miracolul vieţii; Farmacia verde) sau la nivelul mai multor arii curriculare (exemple: Casa verde: casa viitorului; Surse alternative de energie şi noi modele de viaţă). Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi precum şi probele de evaluare corespunzătoare. 

Curriculum personalizat Curriculumul este personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale. Curriculumul personalizat vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de învăţare, elevi capabili de performanţe înalte, însă şi nevoile şi interesele de dezvoltare educaţională/profesională a elevilor înrolaţi la un anumit nivel de studii. Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În consecinţă, curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). 3.4.3. Produse curriculare pentru disciplinele biologice Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale care structurează conţinutul învăţământului şi sprijină procesul curricular în calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare pentru elevi. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


79

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Începând din anul şcolar 1998-1999, Curriculumul Naţional din România cuprinde: Curriculumul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă; Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele IXII; Programele şcolare; Manualele şcolare alternative; Auxiliare curriculare (ghiduri de implementare, ghiduri metodice, îndrumătoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementări şi materiale de suport/ ajutătoare). Lista produsele curriculare pentru învăţământul preuniversitar şi pentru învăţământul universitar (prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul III.4. Nivel preuniversitar Nivel universitar Produsele curriculare Planul-cadru de învăţământ* Planul de învăţământ principale Programa şcolară* Fişa disciplinei* Manualele şcolare alternative* Produsele curriculare Ghiduri de implementare Suporturi de curs auxiliare Ghiduri metodice pentru cadrele profesori Cursuri universitare Îndrumătoare pentru elevi şi pentru profesori Caiete de lucrări practice/de seminar Metodologii de aplicare Caiete de practică pedagogică Norme metodologice, reglementări şi materiale de suport/ ajutătoare Caiete de muncă independentă pentru elevi Softuri educaţionale, seturi multimedia Produsele curriculare Planificarea calendaristică Proiectele cursurilor specifice activităţii de Proiectele unităţilor de învăţare Proiectele seminariilor proiectare didactică Proiectele de lecţie Proiectul activităţii de practică Proiectele de activitate didactică pedagogică Notă: *produsele curriculare marcate cu asterix vor fi tratate detaliat în paginile care urmează

3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar 1.Planurile-cadru de învăţământ* cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (art. 65.1). Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal. Planurile-cadru de învăţământ pentru biologie pot fi consultate la adresa http://www.edu.ro/.  Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai mulţi ani de studiu, chiar din cicluri şcolare diferite, cu finalităţi comune. Fiecare ciclu curricular are finalităţi proprii şi metodologie didactică specifică. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).  Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Există şapte arii curriculare extinse pe toată durata şcolarităţii, cu pondere variată pe clase şi cicluri: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. În planul de învăţământ se specifică numărul de ore (maxim şi minim) atribuit fiecărei arii curriculare şi discipline, numărul maxim şi minim de ore la toate ariile curriculare posibil a fi incluse în orarul unei clase într-o săptămână.


OAMENI


80


UNIUNEA EUROPEANĂ



OIPOSDRU

Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de elemente comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele vizate; valori şi atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc. Acestea dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinându-se seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre aceste domenii. CARE ESTE PONDEREA ARIILOR CURRICULARE PE CICLURI?

CARE SUNT ARIILE CURRICULARE?

cca. 4% în liceu

cca 37% în gimnaziu

cca. 5% în gimnaziu

cca.28% în liceu

CARE DISCIPLINE SUNT INCLUSE ÎN ARIILE CURRICULARE?


cca. 8% în liceu

cca.10% în gimnaziu

cca.28% în liceu

cca. 8% în liceu cca.10% în gimnaziu

cca 20% în gimnaziu

cca.16% în liceu cca.8% în liceu


Fig. III.4. Reprezentarea ariilor curriculare (după N. Costică, 2008) Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


81

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje: - oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru interdisciplinar; - determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; - asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui elev; - oferă o viziune multi-şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând intersecţii între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite; - vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca domenii ale curriculumului şcolar. Biologia face parte din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, alături de fizică, chimie şi, evident, matematică, aşa cum puteţi urmări în Fig. III.4. Câteva concepte, transpuse în discipline ale acestei arii curriculare, şi care-i conferă unitate sunt: sisteme, ordine şi organizare; dovezi, modele şi explicaţii; schimbare, constanţă şi măsurare; evoluţie şi echilibru; formă şi funcţie. Noul cadru de referinţă pentru învăţământ propune organizarea modulară a tuturor programelor şcolare. Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de competenţe specifice vizate de modulul respectiv; corpul modului-reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de învăţare, sistemul de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011) 2) Programa şcolară * (curriculum scris sau oficial). Conform noii legi a educaţiei naţionale, programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art. 65.3). Actualele programe şcolare sunt centrate pe competenţe educaţionale, deplasând accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art. 65.6). În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (art. 65.7) (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Structura programelor la biologie include: nota de prezentare, competenţe generale şi competenţe specifice, listă conţinuturi structurate tematic, activităţi de învăţare (sugestii), valori şi atitudini dezvoltate de disciplină, sugestii metodologice, standarde curriculare de performanţă. Pentru clasele a IX-a şi a X-a, liceu, progrma şcolară cuprinde: competenţe generale;competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun şi pentru curriculum diferenţiat; lista de conţinuturi; lista de lucrări practice obligatorii;sugestii metodologice;valori şi atitudini. În Nota de prezentare se descrie disciplina, se argumentează studierea acelei discipline la şcoală şi structura didactică adoptată şi se sintetizează unele recomandări.  Competenţele generale au grad mare de generalitate şi complexitate. În Programa şcolară la biologie pentru gimnaziu sunt specificate 5 competenţe generale, care ar trebui dobândite de către elevi în timpul lecţiilor de biologie, în mod progresiv şi obligatoriu, pe parcursul claselor V-VIII. Aceste competenţe sunt în acord cu sistemul de competenţe-cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de România. Competenţele generale urmărite prin predare biologiei pe parcursul claselor de gimnaziu sunt: 1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie; 2. Explorarea sistemelor biologice; 3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


82

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

scopul demonstrării principiilor lumii vii; 4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei; 5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.  Competenţele specifice derivă din cele generale şi vizează rezultatele aşteptate ale învăţării după parcurgerea unui an de studiu . Competenţele specifice sunt formulate cu o anumită concretizare explicită la nivelul conţinuturilor ofertate. Pentru fiecare lecţie de biologie se aleg anumite competenţe specifice în aşa fel încât elevii să le dobândească pe toate pe parcursul unităţilor de învăţare sau a întregului an şcolar. Caracteristicile competenţelor generale şi ale celor specifice sunt prezentate în mod comparativ, în schema de mai jos. Competenţele generale

Competenţele specifice

au un grad ridicat de generalitate şi complexitate

au un grad mai redus de generalitate,sunt subordonate competenţelor generale

se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini în cadrul mai multor discipline

se referă la achiziţiile de cunoştinţe, capacităţi şi comportamente specifice unei discipline

sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu / ciclu de şcolarizare

sunt urmărite pe parcursul unui singur an de studiu

Fig. III.5. Competenţe generale şi specifice

În tabelul de mai jos se poate urmări exemplicarea formulării acestor tipuri de competenţe (generale şi specifice) pentru clase de gimnaziu, raportul de derivare/integrare dintre general şi specific, precum şi creştertea gradului de complexitate a competenţelor specifice pe parcursul ciclului gimnazial. Tabelul III.5. 1.

Receptarea informaţiilor din lumea vie Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

1.1. Identificarea unor grupe 1.1. Identificarea unor grupe şi 1.1. Identificarea şi observarea şi specii din regnul Plante specii de animale alcătuirii şi funcţiilor organelor şi sistemelor de organe ale 1.2. Stabilirea relaţiei factori 1.2. Recunoaşterea alcătuirii corpului uman de mediu-plante generale a unui mamifer 1.2. Stabilirea relaţiilor între 1.3. Explicarea alcătuirii 1.3. Stabilirea relaţiilor între funcţiile organelor, ale generale a unei plante cu factorii de mediu şi sistemelor de organe din corpul flori diversitatea animalelor uman şi influenţa factorilor de mediu 1.4. Explicarea structurii şi funcţiilor organismului unor vieţuitoare

Clasa a VII-a 1.1. Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem 1.2. Descrierea organizării funcţionale a unui ecosistem 1.3. Compararea unor tipuri de ecosisteme naturale şi antropizate 1.4. Explicarea modului de acţiune a factorilor evoluţiei


OAMENI


83

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Receptarea informaţiilor din lumea vie

1.

1.5. Stabilirea relaţiilor între tipurile de comportament şi procesul de adaptare a organismului la mediu

2.

Explorarea sistemelor biologice Clasa a V-a

Clasa a VI-a

2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării / investigării lumii vegetale 2.2. Realizarea de activități experimentale şi interpretarea rezultatelor

Clasa a VII-a

Clasa a VII-a

2.1. Utilizarea metodelor şi a 2.1. Utilizarea metodelor şi a 2.1.Utilizarea de mijloace şi mijloacelor adecvate mijloacelor adecvate metode adecvate explorării lumii animale studierii organismului uman explorării/investigării ecosistemelor 2.2.Realizarea activităţilor 2.2.Realizarea activităţilor experimentale şi experimentale şi 2.2. Realizarea unor activităţi interpretarea rezultatelor interpretarea rezultatelor experimentale 2.3. Transferarea rezultatelor experimentale în activităţile de creştere şi de îngrijire a animalelor

2.3.Interpretarea rezultatelor investigaţiilor şi ale experimentelor

3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

3.1. Reprezentarea structurii şi 3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii funcţiilor sistemelor biologice pe şi funcţiilor sistemelor şi funcţiilor sistemelor baza modelelor biologice pe biologice pe baza modelelor baza modelelor 3.2. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare şi rezolvare a unor situaţii problemă

3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor 3.2. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare şi rezolvare a unor situaţii problemă

4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei Clasa a V-a

Clasa a VI-a

4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

4.1. Exersarea utilizării unor 4.1. Exersarea utilizării unor 4.1. Formarea deprinderilor de surse de informare surse de informare documentare şi de comunicare 4.2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

4.2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

4.2. Prelucrarea datelor înregistrate şi elaborarea concluziilor


OAMENI


84

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

5.1. Utilizarea în viaţa 5.1. Rezolvarea situaţiilor 5.1. Interpretarea relaţiilor cotidiană a cunoştinţelor de problemă în relaţia dintre om dintre propriul biologie vegetală şi regnul animal comportament şi starea de sănătate 5.2. Rezolvarea situaţiilor problemă, acordarea primului ajutor în cazul unor urgenţe medicale simple

Clasa a VIII-a 5.1. Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea unordecizii 5.2. Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului comportament în raport cu mediul 5.3. Elaborarea şi implementarea unor proiecte ecologice 5.4. Analizarea şi interpretarea informaţiilor referitoare la evoluţia lumii vii

 Valorile şi atitudinile cuprind inventare/seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente uşor observabile şi uşor evaluabile şi care vor fi dezvoltate prin studierea disciplinei respective. Setul de valori şi atitudini propriu geografiei este determinant în formularea competenţelor generale şi specifice. În programa de gimnaziu sunt precizate următoarele valori şi atitudini:  Interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor  Motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică  Dezvoltarea curiozităţii şi a respectului faţă de orice formă de viaţă  Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător  Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora  Cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană  Conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global  Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte dobândirea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu. La discipline biologice, pentru ciclul inferior al liceului, se parcurg obligatoriu, de către toţi elevii, conţinuturuile curriculum-ului nucleu (trunchiul comun), iar conținuturile din curriculum diferenţiat, marcate cu scris italic şi asterisc sunt obligatorii numai pentru filiera teoretică, profilul real. Conţinuturile şi sarcinile de învăţare din trunchiul comun solicită acelaşi număr de ore la toate liceele şi urmăresc atingerea finalităţilor propuse pentru educaţia de bază, condiţie pentru asigurarea egalităţii şanselor pentru toţi elevii. Conţinuturile din curriculumul diferenţiat sunt cele din disciplinele ariei curriculare corespunzătoare profilului liceului, cu alocări orare asociate acestora. În acest mod elevii pot beneficia, pe lângă studii comune, şi de un parcurs diferenţiat de învăţare corespunzător profilului pentru care au optat. Orele atribuite prin curriculum diferenţiat sunt obligatorii, iar notele obţinute de elevi sunt consemnate în unica rubrică, din catalog, pentru disciplina studiată. Exemplu: Urmăriţi mai jos un extras din Programa şcolară la biologie pentru clasa a IX-a pentru a analiza competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora.


OAMENI


85

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Competenţe specifice 1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare despre organizarea lumii vii 1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale 1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice în vederea caracterizării lor 2.1.Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi proceselor celulare 2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor 3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare şi rezolvare de probleme 4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 4.2. Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare 5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor referitoare la structurile şi organismele cu potenţial patogen precum şi la acţiunea factorilor mutageni 5.2. Proiectarea unor activităţi de protejare şi conservare a mediului 5.3. Argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor de biodiversitate şi de genetică Conţinuturi Diversitatea lumii vii  Noţiuni introductive : taxoni (regn, încrengătură, clasă, ordin, familie, gen, specie) nomenclatură binară, procariot, eucariot;  Virusuri: caractere generale, clasificare (adenovirusuri, ribovirusuri – exemple la plante, animale* şi om), structură, multiplicare;  Regnuri: - clasificare; - caracterizare generală - mediul şi modul de viaţă, morfologie, tipul de locomoţie, de nutriţie, de respiraţie, de reproducere (fără cicluri evolutive), importanţă, (la fiecare grup se prezintă caractere de regn, încrengătură, clasă şi exemple reprezentative); - Monera:- Bacterii : arhebacterii*, eubacterii ; - Cianobacterii* ; - Protiste: - sarcodine*, ciliofore*, zoomastigine*, sporozoare; alge (alge unicelulare),euglene; - oomicete* - Fungi: - Zigomicete* ; - Ascomicete; Bazidiomicete; - Licheni* - Plante: - Alge pluricelulare; Briofite: hepatice*, briate; - Pteridofite: licopodiate*, equisetate*, filicate ; - Gimnosperme: conifere; Angiosperme: dicotiledonate, monocotiledonate ; - Animale : - Spongieri* ; - Celenterate: hidrozoare, scifozoare, antozoare* ; - Platelminţi (trematode, cestode), nematelminţi (nematode), anelide (oligochete, hirudinee);Moluşte: lamelibranhiate, gasteropode, cefalopode ; - Artropode: arahnide, crustacei, insecte;Echinoderme* ; - Cordate: - Urocordate* ; Cefalocordate* ; - Vertebrate: ciclostomi*, peşti cartilaginoşi*, peşti osoşi, amfibieni (anure, urodele), reptile, păsări, mamifere (monotreme*, marsupiale*, placentare); - Conservarea biodiversităţii în România: specii ocrotite, rezervaţii naturale, parcuri naţionale. II. Celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii:  Noţiuni introductive;  Compoziţia chimică a materiei vii* ;  Tipuri fundamentale de celule: procariote; eucariote;  Structura, ultrastructura şi rolul (enunţare funcţiei fără descrierea mecanismelor) componentelor celulei:  procariote: structură, ultrastructură*;  eucariote: a) învelişul celulei: membrană celulară (model mozaic fluid); perete celular; capsulă* ; b) citoplasmă: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


86

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

fundamentală; structurată - organite celulare: reticul endoplasmatic, ribozomi, mitocondrii, aparat Golgi, lizozomi, centrozom, plastide, vacuole, neurofibrile*, corpusculi Nissl *, miofibrile *, cili *, flageli* ; incluziuni; c) nucleu – membrană nucleară, nucleoli, carioplasmă-cromatină (acizii nucleici - tipuri şi rol);  Diviziune celulară: importanţă, clasificare: - directă (amitoză)*; - ciclul celular; - indirectă (cariochinetică): cromozomi şi fus de diviziune – alcătuire şi rol; mitoză (faze, importanţă); meioză (etape, faze, importanţă). -

III. Ereditatea şi variabilitatea lumii vii:  Concepte: ereditate, variabilitate;  Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare: - Legile mendeliene ale eredităţii: - legea purităţii gameţilor; - legea segregării independente a perechilor de caractere; importanţa legilor mendeliene *; - abateri de la segregarea mendeliană (semidominanţă*, supradominanţă*, gene letale*, codominanţă); - Teoria cromozomală a eredităţii: - plasarea lineară a genelor în cromozomi*; - transmiterea înlănţuită a genelor*; schimb reciproc de gene între cromozomii omologi.  Recombinare genetică: - recombinare intracromozomală; recombinare intercromozomală*;  Ereditate extranucleară: exemple*;  Determinism cromozomal al sexelor (fără subtipuri );  Influenţa mediului asupra eredităţii (mutaţii, clasificare, factori mutageni);  Genetică umană: metode de cercetare*, cariotip uman normal*; boli ereditare – clasificare şi exemple; sfaturi genetice, diagnoza prenatală*  Inginerie genetică şi biotehnologii* : sinteza artificială de gene şi transferul interspecific; clonarea. Lista lucrărilor practice obligatorii ○ observaţii microscopice asupra structurii celulei procariote şi eucariote; ○ cloroplastele de la Elodea, mişcarea de rotaţie şi circulaţie a plasmei şi cloroplastelor; ○ cromoplastele de la morcov* şi tomate* ; ○ evidenţierea incluziunilor ergastice: amidon, grăsimi*, cristale de oxalat de calciu*; ○ evidenţierea celulelor stomatice; ○ osmoza; ○ plasmoliza şi deplasmoliza; ○ evidenţierea diviziunii prin înmugurire la drojdia de bere*; ○ evidenţierea diviziunii celulare mitotice la Allium cepa; ○ evidenţierea cromozomilor metafazici la Allium*, Vicia*; ○ evidenţierea diviziunii meiotice la Secale sp*., Triticum sp*; ○ exerciţii de încadrare sistematică a unor reprezentanţi; ○ identificarea unor specii de bacterii, protiste, ciuperci, plante, animale

 Sugestii metodologice. Programele revizuite în anul 2009 aduc ca element metodologic nou organizarea procesului de instruire în raport cu noile finalităţi asumate (competenţele generale şi competenţele specifice) şi transformarea evaluării actuale într-o evaluare a competenţelor, nu a conţinuturilor sau a obiectivelor învăţării.  Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite pornind de la experienţa profesorilor şi pe baza studiilor de specialitate şi de psihopedagogie. În clasa a V-a, pentru realizarea competenţelor asumate, în programa şcolară se recomandă o serie de activităţi de învăţare care pot fi urmărite în tabelul de mai jos.


OAMENI


87

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- observarea unor grupe de plante; - exerciţii de recunoaştere a unor plante; - încadrarea plantelor în grupe sistematice - recunoaşterae unor plante importartanete pentru viaţa cotidiană - observaţii asupra condiţiilor de viaţă ale plantelor - evideţierea experimentală a influenţei factorilor de mediu asupra creşterii şi dezvoltării plantelor - recunoaşterea relaţiilor plante-insecte; plante-păsări; - observarea microscopică a a celulelor şi ţesuturilor vegetale - observarea marcoscopică a unor palnte cu flori - descrierea morfologică a ornanelor unei plante -utilizarea unor instrumente de colectat şi transportat material vegetal din teren - mânuirea instrumentarului şi aparaturii de laborator - observarea unor plante în mediul lor de viaţă - înregistrarea datelor în fişe de observaţie - realizarea unor experimente simple care să evidenţieze: creşterea şi dezvoltarea pantelor şi unele procese fiziologice - desfăşurarea unor activităţi practice de înmulţire şi de întreţinere a plantelor - interpretarea rezultatelor experimentale şi a observaţiilor effectuate - formularea unor concluzii la sfârşitul experimentului - desfăşurare unor activităţi în care vor utiliza albume, atlase, soft educational pentru recunoaşterea şi încadrarea plantelor în grupele taxonomice studiate - utilizarea desenului pentru înregistrarea unor observaţii - realizarea de scheme ale desfăşurării unor procese fiziologice - utilizarea plantelor medicinale (infuzie, decoct, tincture, sirop, cataplasmă) - dezbateri, jocuri, simulări - desfăşurarea unor acţiuni de protective a plantelor

 Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare formulate sub formă de enunţuri sintetice (cunoştinţe, competenţe şi atitudini), stabilite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal. Pe baza lor se verifică în ce măsură sunt realizate competenţele de către elevi. 3) Manualul şcolar de biologie* asigură concretizarea programei şcolare de biologie într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii; secvenţe de învăţare; activităţi prcatice etc. Manualul este un suport de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice, dar şi un instrument al predării şi învăţării. Manualul şcolar cuprinde un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele principiului progresiei sistematice, de la simplu la complex, de la inferior la superior. Dintre caracteristicile organizării interne a manualului şcolar remarcăm: limbajul accesibil, traseele de învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare şi transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de evaluare şi autoevaluare tradiţionale şi alternative, claritatea reprezentărilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Manualul este accesibil pentru nivelul minim şi mediu de instruire, iar secvenţele opţionale sunt destinate elevilor cu disponibilităţi educaţionale mai mari. Manualul cuprinde o ofertă largă şi variată de demersuri utilizabile în situaţii educaţionale diferite. Manualul ar trebui să respecte câteva cerinţe (după Dulama, 2012): – accesibilitatea textului (claritatea explicaţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea exprimării);


OAMENI


88

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

–

adecvarea ştiinţifică (măsura şi modul în care manualul încorporează stadiul actual al cercetării ştiinţifice); – eficienţa instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare); – raportul optim dintre partea teoretică şi cea aplicativă; – corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii. Pentru fiecare disciplină şi an de studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii săi în funcţie de dorinţa lor, a părinţilor sau de competenţa personală. Manualele sunt gratuite pentru elevii din ciclul primar şi gimnazial, fiind valabile timp de 3-5 ani şi utilizate de către mai multe serii de elevi. Manualul şcolar are o serie de funcţii care pot fi privite, atât prin raportare la elevi, cât şi prin raportare la profesori. Funcţiile manualului raportate la nevoile de formare/informare ale elevilor Tabelul III.6. Funcţii

Cerinţe pentru evaluarea manualului

Mod de realizare a cerinţelor

Transmitere de cunoştinţe funcţionale

- Să cuprindă exerciţii de formare a competenţelor şi de aplicare a lor în situaţii de viaţă; - să includă noţiuni simple, grupe sau clase de elemente, relaţii, structuri, sisteme.

- Activităţi de comparare, de observare, de recunoaştere, de clasificare, de descriere, de stabilire de relaţii, de identificare, de corelare etc.

Formare şi dezvoltare de capacităţi

- Să ofere elevului posibilitatea: să ştie, să ştie să aplice, să ştie să facă, să ştie să fie, să ştie să devină, dovedind că a dobândit un comportament constructiv.

- Activităţi care orientează elevii spre acţiuni de explorare; - căi şi direcţii de investigare şi cercetare care incită elevii spre activităţi de desco-perire şi achiziţionare a cunoştinţelor; - căi de achiziţionare a capacităţilor.

Consolidarea achiziţiilor

- Să aplice cunoştinţele prin exerciţii de asimilate în situaţii diferite de învăţare.

- Aplicaţii, exerciţii.

Evaluare

- să fie de tip formativ; - să conducă la remedierea dificultăţilor de învăţare să ajute elevii în a obţine un randament şcolar optim.

- Sugestii de evaluare: verificare - măsurare, întrebări-răspunsuri, jocuri didactice, exerciţii de aplicare, scheme logice, situaţii problemă etc.

Integrarea achiziţiilor

- Să permită conexiuni între cunoştinţe, capacităţi şi comportamente; - să stimuleze tratarea interdisciplinară a temelor abordate în cadrul ariei curriculare; - să încurajeze tratarea transcurriculară a temelor.

- Activităţi practice de corelare, de extrapolare, de transfer; - jocuri didactice; - scheme logice; - benzi desenate; - proiecte şcolare.

Informare

- Mijloc de cunoaştere; - cadru de referinţă; - sursă de informaţii relevante: precise, actuale, recente, esenţiale, accesibile, valide, suficiente şi utile.

- Utilizarea manualului; - prezentarea informaţiei: text, grafice, tabele, citate din alte lucrări, ilustraţii etc.; - recomandări privind documentarea (din manuale, dicţionare, atlase, culegeri, reviste).

Educaţie socială şi culturală - Să dezvolte comportamente şi atitudini socio-culturale; - să fie un suport pentru dezvoltarea prin exerciţii a unor capacităţi şi comportamente.

- Activităţi practice - acţiuni în folosul comunităţii.


OAMENI


89

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Funcţiile manualului raportate la activitatea profesorului Tabelul III.7. Funcţia

Contribuţia manualului

1. Informare ştiinţifică generală

Prezintă şi analizează informaţii prin intermediul textului lecţiei şi al aplicaţiilor; prezintă informaţii complementare.

2. Formare în domeniul didacticii disciplinei (structura lecţiilor, tipul de activităţi)

Orientează munca profesorului spre activităţi de înnoire a tehnologiei didactice.

3. Sprijin în pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor

Sugestii şi soluţii model privind mijloacele de realizare şi desfăşurare a activităţilor la lecţii. Sarcini didactice care dau profesorului şi elevilor libertate de acţiune (de exemplu, prin proiecte).

4. Sprijin în evaluarea achiziţiilor elevilor

Oferte de activităţi de evaluare formativă.

Situaţie de integrare pentru formarea la studenţi a competenţei: C5: Evaluarea procesului instructiv-educaţiv şi a produselor curriculare la discipline de biologie Obiectiv specific: Studenţii vor fi capabili să evalueze calitatea unor produse curriculare Obiectiv operaţional. Studenţii vor fi capabili să evalueze un manual şcolar de biologie folosind o grilă de evaluare Resurse materiale: manuale de biologie, grila de evaluare a manualelor Resurse procedurale: analiza, evaluarea cu ajutorul unei grile Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru. Evaluaţi un manual şcolar alternativ utilizând grila de mai jos. Grilă de evaluare a manualului şcolar (adaptare după Dulamă, 2012) Student evaluator …………………………. Manual …………………………………………. Clasa ………. Autori …………………………………………………………………. Editura ..............................Anul apariţiei …..........................……

Menţio Conformitate narea a cu compet programa enţelor

Structura manualului şi a lecţiilor

Criteriu

Descriptori (elemente observabile) Are introducere. Are cuprinsul prezentat începutul sau la finalul manualului. Are explicații pentru termenii biologici la finalul manualului sau la fiecare lecţie. Conţinutul este organizat pe capitole şi subcapitole. Capitolele au extindere în concordanţă cu importanţa temei tratate. Lecţiile au extindere corespunyătoare în raport cu resursele de timp şi cu importanţa temei. Are un număr adecvat de materiale grafice la toate lecţiile. Materialul grafic este plasat adecvat faţă de text la fiecare lecţie. Are aplicaţii practice la fiecare lecţie. Are a aplicaţii practice la finalul fiecărui capitol. Are probel de autoevaluare la finalul fiecărui capitol. Are secvenţe de recapitulare la finalul fiecărui capitol. Are un rezumat la finalul fiecărui capitol. Are bibliografie la finalul manualului. Are grad optim de încărcare a paginilor cu informaţii. Există unitate şi coerenţă între conţinutul textului, materialul grafic, situaţiile de învăţare, modalităţile de evaluare. Titlurile capitolelor din manual corespund celor din programa şcolară. Titlurile lecţiilor din manual corespund celor din programa şcolară. Manualul se concentrează pe competenţele generale din programa şcolară. Manualul se concentrează pe competenţele specifice din programa şcolară Sarcinile de lucru şi exemplele din manual reflectă sugestiile metodologice din programa şcolară. Competenţele specifice din programa şcolară sunt corelate cu sarcinile de lucru din manual. Precizarea pe parcursul manualului a rezultatelor pe care le va obţine elevul prin studierea manualului . Importanţa conţinutului este precizată în introducere.

Da


OAMENI


90

UNIUNEA EUROPEANĂ

Sarcinile de lucru(de învăţare) propuse elevilor

Imaginile

Lexicul

Textul

Aspecte ergonomice




OIPOSDRU

Este accesibil, corelat cu nivelul de înţelegere al elevilor (clar, uşor de înţeles la prima citire, fraze scurte). Are coerenţă (conţinutul structurat după criterii logice). Are grad optim de încărcare cu informaţii, corelat cu nivelul de cunoştinţe şi nevoile elevilor. Conţinutul are relevanţă pentru nevoile elevilor şi ale societăţii. Conţinutul este corect din punct de vedere ştiinţific Conţinutul este actualizat (informaţiile). Are tipuri variate de texte integrate în lecţii (descriptiv, explicativ) care permit dobândirea cunoştinţelor de tipuri diferite. Conţinutul este provocator (deschis, flexibil, permiţând unui elev să aprofundeze o temă sau sarcină de lucru care îl interesează). Conţinutul are valoare educativă (favorizează formarea unor valori şi atitudini). Conţinutul este organizat gradual ca dificultate (de la simplu la complex, de la cunoscut spre necunoscut). Limbajul este sobru, clar, fără imprecizii şi deficienţe, fără prea multe enumerări. Ortografia şi punctuaţia sunt corecte. Conţinutul nu este redundant (nu se repetă informaţii, inclusiv din materialul grafic). Textul este marcat (sublinieri, boldări, încadrări, fonturi şi culori diferite). Dimensiunea scrisului este adecvată la vârsta elevilor Conceptele sunt definite corect în fiecare lecţie. Numărul conceptelor introduse în fiecare lecţie este optim în raport cu nivelul de cunoştinţe al elevilor şi cu resursele de timp. Conceptele sunt introduse în ordine logică în fiecare lecţie. Conceptele introduse în fiecare lecţie sunt esenţiale şi relevante. Sunt relevante pentru conţinutul lecţiei. Sunt clare, fapt ce facilitează analiza şi interpretarea conţinutului. Au dimensiune mare, fapt ce permite analiza şi interpretarea conţinutului. Sunt în număr adecvat cu conţinutul lecţiei şi cu resursele de timp. Se precizează autorul (sursa). Fiecare imagine este numerotată şi are titlu. Sunt adecvate la nivelul de cunoştinţe al elevilor. Sunt relevante pentru conţinutul lecţiei. Au grade diferite de dificultate. Sunt autentice (sunt extrase din realitate). Sunt formulate corect. Sunt variate ca modalitate de rezolvare (oral, în scris, practic) Sunt variate în funcţie de rolul lor în dobândirea cunoştinţelor şi în autoreglarea învăţării (memorare, analiză, interpretare, corectare, transfer, fixare, sistematizare, autoevaluare etc.) Sunt variate în acord cu forma de organizare (învăţare individuală, în perechi, în grupuri mici şi frontală) Au caracter interactiv (se construieşte un dialog cu elevul, se oferă sprijin şi feed-back, îi stimulează curiozitatea şi motivaţia) Sunt adaptate la diferitele caracteristici ale elevului (experienţe anterioare de învăţare, stil de învăţare, dispoziţie pentru învăţarea autonomă) Dirijează învăţarea (ajută elevul să înveţe strategii cognitive, strategii metacognitive, strategii de rezolvare a problemelor, antrenament cognitiv). Facilitează autonomia învăţării (ajută elevul să transfere strategii de lucru, abilităţi şi conţinuturi informaţionale de la activităţi controlate către activităţi ghidate şi către activităţi libere, de la un context la altul, din interiorul clasei spre exteriorul ei). Facilitează luarea de decizii (ajută elevul să facă alegeri, să ia decizii, să îşi asume responsabilitatea pentru învăţare şi pentru alte acţiuni). Facilitează gândirea divergentă (elevul este solicitat să gândească divergent). Facilitează gândirea creativă (elevul este solicitat să gândească şi să lucreze în mod creativ). Facilitează gândirea critică (elevul este solicitat să gândească în mod critic). Facilitează educaţia pentru valori (sarcini de lucru în care elevul este determinat să îşi formeze atitudini, opinii, comportamente, un sistem de valori). Facilitează cercetarea directă a realităţii (solicită observare, investigare, studiu de caz, experiment, modelare, descoperire). Facilitează învăţarea prin acţiune (sarcini de lucru de tipul: rezolvare de probleme, algoritmizare, jocuri). Facilitează formarea competenţelor transversale. Includ modele de lucru (probleme rezolvate, scheme). Sunt corelate cu documentele din manual (tabele, scheme, desene) Manualul este prietenos (uşor de înţeles şi de folosit, accesibil, cu ilustraţii potrivite), generează o atmosferă plăcută. Coperta este sugestivă, interesantă, rezistentă, adecvată conţinutului. Calitatea hârtiei este bună. Dimensiunea manualului este optimă cu vârsta elevilor. Masa manualului este corelată cu vârsta elevilor. Evaluare finală

4) Auxiliarele curriculare* sunt constituite din ghiduri metodologice la biologie, softuri educaţionale (Ael), pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


91

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare(art. 70.2) şi se dezvoltă reţeaua de biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare (D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011) 3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar Fişa disciplinei de didactică a biologiei a fost elaborată prin utilizarea noului format de fişă, în acord cu cerinţele Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior. FIŞA DISCIPLINEI 1. Date despre program 1.1 Instituţia de învăţământ superior 1.2 Facultatea 1.3 Departamentul 1.4 Domeniul de studii 1.5 Ciclul de studii 1.6 Programul de studiu / Calificarea 2. Date despre disciplină 2.1 Denumirea disciplinei 2.2 Titularul activităţilor de curs 2.3 Titularul activităţilor de seminar 2.4 Anul de studiu II 2.5 Semestrul

Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi de Biologie de Biologie Biologie Licenţă Biologie/biolog (profersor de biologie)

Didactica biologiei Conf. univ. dr. Naela COSTICĂ Conf. univ. dr. Naela COSTICĂ II 2.6. Tipul de evaluare E

2.7 Regimul disciplinei

3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activităţilor didactice) 3.1 Număr de ore pe săptămână 4 Din care: 3.2 curs 2 3.3 seminar/laborator 3.4 Total ore din planul de învăţământ Din care: 3.5 curs 3.6 seminar/laborator Distribuţia fondului de timp: Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate şi pe teren Pregătire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii şi eseuri Tutoriat Examinări Alte activităţi: .................. 3.7 Total ore studiu individual 112 3.8 Total ore pe semestru 56 3.9 Numărul de credite 5

O

2 ore

4. Precondiţii (acolo unde este cazul) 4.1 de curriculum Psihologie şcolară Pedagogie generală 4.2 de competenţe 5. Condiţii (acolo unde este cazul) 5.1 De desfăşurare a cursului 5.2 De desfăşurare a seminarului/laboratorului

Amfiteatru, videoproiector, tablă Sală de seminar, flipchart


OAMENI


92

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Competenţete transversale

Competenţe profesionale

6. Competenţele specifice acumulate C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialității. C2 Proiectarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie. C3 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie. C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice. C5 Evaluarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie. C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor profesionale (de didactică a biologiei). CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de etica profesională. CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare profilului profesional şi personal. CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu standardele profesiei.

7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor acumulate) 7.1 Obiectivul general al disciplinei 7.2 Obiectivele specifice

Formarea competenţelor didactice specifice profesorului de biologie ○ să utilizeze corect,în comunicarea profesională, noțiuni, concepte, principii specifice disciplinei - didactica biologiei; ○ să proiecteze activităţi didactice şi produse curriculare (proiectarea activităţii anuale şi semestriale, proiectarea de unităţi de învăţare, lecţii, situaţii de învăţare, produse curriculare auxiliare, activităţi extracurriculare); ○ să desfăşoare activităţi didactice la discipine biologice, conform cerinţelor de calitate în vigoare; ○ să realizeze un management eficient al procesului didactic la discipline biologice; ○ să evalueze corect rezultatele învăţării elevilor şi produsele curriculare; ○ să integreze inter/şi transdisciplinar cunoştinţele de didactică pentru rezolvarea unor situaţii educative complexe.

8.1. Conţinuturi

CURSUL 1. Introducere în didactica biologiei Prezentare generală:corelaţii cu discipline anterioare, importanţa disciplinei, obiectivele disciplinei, competenţele de format, lista de conținuturi, bibliografia minimală, forme şi criterii de evaluare, planificarea evalurilor, reguli privind desfăşurarea activităţilor didactice la disciplină; repere generale privind discipline ulterior de parcurs. Didactica biologiei: definiţie, caracterizare, funcţii, integrare în sistemul ştiinţelor educaţiei; Procesul de învăţământ biologic: definiţie, caracterizare, abordare sistemică. CURSUL 2. Finalităţile studiului disciplinelor biologice în şcoală Taxonomia finalităţilor educaţionale. Competenţe: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaţii sistemice. Obiectivele predării-învăţării biologiei: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple.

Tip de prelegere Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu intervenţii aleatoare ale studenţilor

Metode/tehnici expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia

Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte

expunerea, explicaţia, conversaţia, dezbaterea


OAMENI


93

UNIUNEA EUROPEANĂ




CURSUL 3. Curriculum şcolar la biologie Definiţie, caracterizare, tipuri. Conţinuturi curriculare la discipline biologice: analiză şi caracterizare; Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe şcolare, manualul şcolar, auxiliare curriculare): analiză, caracterizare. CURSUL 4. Proiectarea activităţii didactice la biologie. Conceptul de proiectare, importanţa şi etapele proiectării. Macroproiectarea şi microproiectarea. Utilizarea documentelor curriculare în proiectarea didactică. CURSUL 5. Lecția de biologie Definiţie, caracteristici, tipuri, structură procesuală, tipuri Lecția tradițională şi lecţia modernă; Criterii de analiză şi evaluare a lecţiei; Alte forme de organizare a activităţii curriculare şi extracurriculare. CURSUL 6. Modele de structurare a lecţiei de biologie Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie; Modelul Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat; Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor; Analiza etapelor proiectării, realizării şi evaluării lecţiei după diferite modele de structurare. CURSUL 7. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaţia, descrierea, instructajul, expunerea; Metode conversative: conversaţia, dezbaterea, problematizarea, învăţarea prin descoperire; CURSUL 8. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Metode de explorare directă a realităţii: observarea, experimentul, studiul de caz, Metode de explorare indirectă a realităţii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea, învăţarea programată. CURSUL 9. Forme de organizare şi coordonare a elevilor la activități didactice specifice biologei Organizarea individuală, frontală, pe grupe: caracteristici, avantaje, dezavantaje, Tehnici de organizare şi coordonare. CURSUL 10. Mijloace de învăţământ folosite în activitatea didactică la biologie; Conceptul de mijloc de învăţământ Tipuri de mijloace de învăţământ Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţii de biologie CURSUL 11. Experimente şi demonstraţii la lecţii de biologie Utilizarea machetelor, mulajelor, colecţiilor de material biologic etc. în lecţii de biologie. Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. CURSUL 12. Principii aplicate în predarea-învăţarea biologiei: Principii didactice generale Principia specifice viului (p.unităţii dintre organism şi mediu, p. integralităţii materiei vii, p.corelaţiei dintre structură şi funcţie, p.unităţii dintre ontogenie şi filigenie, p.trasformării dirijate a eredităţii de către om, p.evoluţiei materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglării proceselor biologice).

OIPOSDRU

Tip de prelegere Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere intensificată asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte

Metode/tehnici expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia


expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie

Prelegere intensificată asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri

expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie expunerea, explicaţia, conversaţia, dezbaterea

Prelegere intensificată asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere intensificată asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri

expunerea, explicaţia, conversaţia, studii de caz expunerea, explicaţia, conversaţia, dezbaterea

expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia, observarea expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie


OAMENI


94

UNIUNEA EUROPEANĂ




CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecţii de biologie Definiţii, funcţiile evaluării, forme de evaluare, instrumente de evaluare, metode de evaluare: analiză, exemple, studii de caz. CURSUL 14. Activităţi extracurriculare. Excursia didactică, vizita didactică, sesiunile de comunicări ştiinţifice şi referate. Concursurile şi examenele. Cercul de biologie. Educaţie ecologică şi educaţie pentru sănătare..

OIPOSDRU

Tip de prelegere Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii

Metode/tehnici expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia

Bibliografie BARNA, Adriana POP, Irina, COROIU, Ioan, 2002. BIOLOGIE. Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învăţământ - teme de specialitate şi metodica predării disciplinei. Ed. Albastră. CERGHIT, Ioan, 1997. Metode de învăţământ. (ed. a III-a revizuită şi adăugită). Ed. Did şi Ped., Bucureşti. CIOLAC-RUSSU, Anca, ION, Iordache, 1983. METODICA predării disciplinelor de specialitate agronomică, Ed. Ceres. CÎRSTOIU Jeanina, 2007. Didactica educaţiei pentru sănătate. Proiectul pentru învăţământul rural. MEN. COPILU, D-tru., COPIL, Violeta, DĂRĂBĂNEANU I., 2002. Predare pe bază de obiective Curriculare de formare, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti: 15-40. COSTICĂ, Naela (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune destinată cadrelor didactice din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iaşi. COSTICĂ, Naela , 2008. Didactica biologiei. Editura Ștef, Iaşi. DULAMĂ, Eliza, Maria., 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. Ed. Clusium, Cluj-Napoca. DULAMĂ Maria Eliza, 2010, Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca DULAMĂ Maria Eliza, 2011, Despre competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca GEORGESCU, Dakmara, CERKEZ, Matei, SINGER Mihaela, PREOTEASA Liliana ( coord.),1999. Curriculum Naţional. Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. MEN., Ed. Corint, Bucureşti. ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004. Metodica predării-învăţării biologiei, Ed. Solaris, Iaşi. MUSTATA, Gheorghe, 1983. Probleme de metodica predării biologiei. Univ. „Al. I. Cuza”, Iaşi. ***, 1998. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Principii şi criterii de constituire a noului Curriculum Naţional. Consiliul Naţional pentru Curriculum, MEN. (II): 15-16. ***, 1999. Curriculum Naţional. Planuri - cadru de învăţământ (pentru învăţământul preuniversitar), MEN., Ed. Corint, Bucureşti: 11-13, 15-25. ***, 1999. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a /a VIII-a. 5. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii, Consiliu Naţional pentru Curriculum, MEN. ***, 2001. Curriculum Naţional. Programe şcolare 4. Seria liceu. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii, Consiliu Naţional pentru Curriculum, MEN. ***, 2001. Ghid de evaluare şi examinare. Biologie. Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare. Ed. Aramis, Bucureşti. http: //curriculum.edu/ro Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


95

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tip de prelegere 8.2. Seminar / laborator Conţinut Seminarul nr. 1. Cadrul didactic: rol, responsabilităţi, competenţe. Motivaţia pentru carieră în profesia didactică. Standarde profesionale privind profesia didactică. Seminarul nr.2. Analiza produselor curriculare: programe şcolare, manuale şcolare Seminarul nr.3. Analiza produselor curriculare: planificări anuale/smestriale, proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii semestriale Seminarul nr.5. Analiza şi prelucrarea conținutului unor lecţii de biologie. Realizarea schemei logice a conţinuturilor. Seminarul nr.6.Proiectarea didactică a unei lecţii de biologie după modelul tradiţional: utilizarea programei; selecţia competenţelor specifice; analiza factorilor interni şi externi ai competenţelor selectate. Formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiei. Seminarul nr.7. Proiectarea didactică a unei lecții de biologie după modelul tradiţional (continuare): identificarea activităţilor de predare-învăţare, stabilirea metodelor de predare, a formelor de organizare; selecţia mijloacelor de instruire necesare, stabilirea formelor şi instrumentelor de evaluare. Redactarea finală a proiectului didactic. Seminarul nr.8. Exersarea utilizării materialului didactic la lecția proiectată; exersarea utilizării metodelor de predareînvăţare proiectate. Seminarul nr. 8. Simularea lecţiei proiectate. Analiza predării pe baza fişei de observaţie a lecţiei. Discuţii şi concluzii. Seminarul nr. 9. Analiza specificităţii unor lecţii de botanică/zoologie/ecologie/anatomie şi fiziologie a omului. Seminarul nr.10. Proiectarea conţinuturilor unor lecţii, la alegere. Proiectarea lecţiilor de biologie după modele moderne Seminarul nr.11. Simularea predării lecțiilor/Simularea predării lecţiilor proiectate după modele moderne Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia şcolii

Metode/tehnici

Tip de seminar Seminar introductiv

Metode dezbatere, conversaţie, brainstorming, explicaţia

Seminar current cu aplicaţii

explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul

Seminar curent cu aplicaţii





explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte




joc de rol, exerciţiul, conversaţia, observarea sistematică


joc de rol, exerciţiul, conversaţia, observarea sistematică

Seminar curent cu aplicaţii Seminar repetitiv cu aplicații

explicaţia, conversaţia, observarea sistematică, studiu de caz explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte

Seminar repetitiv cu aplicaţii Seminar curent cu aplicaţii

joc de rol, exerciţiul, conversaţia, observarea sistematică explicaţia, conversaţia, brainstrormingul, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, brainstorming-ul învăţarea pe bază de proiecte dezbaterea, conversația, explicația, problematizare

Seminarul nr. 13. Proiectarea activităţilor extracurriculare


Seminarul nr. 14. Discuții, analize şi concluzii.

Seminar final (de recapitulare, de sinteză


OAMENI


96

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii epistemice, asociaţiilor profesionale şi angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului Cerinţele ISJ Iaşi exprimate în fişa de culegerea a informaţiilor (formular RNCIS) : - operarea cu notiuni de specialitate - informarea, documentarea şi prelucrarea informațiilorstiintifice în specialitate şi ăn didactica specialitații; - cunoasterea principiilor didacticii biologiei şi a strategiilor de proiectare, de predare-evaluare a rezultatelor învăţării la elevi; - dezvoltarea strategiilor de ameliorare a eficienței actului educativ şi pregatirii profesionale proprii; - comunicare eficientă cu elevii, părinții, colegii, conducerea instituției de învăţământ 10. Evaluare Tip activitate 10.4 Curs

10.5 Seminar/laborator

10.1 Criterii de evaluare Corectitudinea cunoştinţelor Aplicarea cunoştinţelor specifice didacticii biologieii în contexte noi Discursul didactic Construirea conversaţiei pe baza materialelor didactice Argumentarea demersului didactic, Proiectarea lecţiillor/situaţiilor de învăţare Proiectarea instrumentelor de evaluare Fişe de observaţie asupra lecţiilor susţinute la seminar/simulări Corelarea competenţelor cu obiectivele, cu conţinutul, cu metodele, cu probele de evaluare Realizarea scenariului didactic în funcţie de competenţe Schiţa logică a lecţiei Probe de evaluare a competenţelor

10.2 Metode de evaluare Test (scris)

10.3 Pondere din nota finală 20%

Examinarea orală

30%

Portofoliul

30%

Proiecte didactice

20%

10.6 Standard minim de performanţă Realizarea a minum 3 tipuri de proiecte didactice Realizarea fişelor de observaţie pentru cel puţin 2 tipuri de lecţii susţinute la seminar (simulare)

3.4.4. Conţinuturi curriculare 3.4.4.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor şi tipologia acestora la disciplina Biologie Conţinuturile curriculare sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi conferă acestuia sens şi care se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare (finalităţile educaţionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor. Conţinuturile pot fi considerate drept autentice vehicule de formare a competenţelor. ► Analizaţi conţinuturile prezentate de mai jos, în raport cu competenţele specifice fiecărei discipline biologice predate în şcoală.


OAMENI


97

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

La clasa a V-a, conţinuturile sunt cristalizate pe teme de biologie vegetală: alcătuirea generală a unei plante cu flori (celulă, ţesuturi, organe, ciclul de viaţă al unei plante); diversitatea în regnul Plante şi protecţia plantelor (alcătuirea plantelor, diversitate, protectie). La clasa a VI-a, conţinuturile sunt de biologie animală: alcătuirea generală a unui mamifer (de la celulă la organism); funcţiile de bază ale organismului animal (relaţie, nutriţie, reproducere); caractere morfofuncţionale, de comportament, adaptări şi importanţa unor grupe de vieţuitoare (protiste şi animale); consecinţele activităţii omului asupra faunei; necesitatea protecţiei animalelor. La clasa a VII-a conţinuturile includ noţiuni de anatomie, fiziologie şi igienă umană: de la celulă la organism; funcţiile organismului uman, baza lor anatomică şi noţiuni elementare de igienă; funcţii de relaţie: sistemul nervos, organe de simţ, glande endocrine; sistemul locomotor; funcţii de nutriţie: sistemul digestiv şi digestia, sistemul respirator şi respiraţia; sistemul circulator şi circulaţia sângelui; sistemul excretor şi excreţia, metabolism; funcţia de reproducere:alcătuirea generală, celule sexuale, caractere sexuale, sexualitate şi sănătate. La clasa a VIII-a, conţinuturile sunt de ecologie şi evoluţionism: niveluri de organizare a materiei vii; factori determinanţi în răspândirea şi adaptarea la mediu a organismelor vii; relaţii trofice în ecosisteme: reţele trofice, circuitul materiei şi energiei; echilibre şi dezechilibre în ecosisteme: deteriorarea mediului, protecţia şi conservarea mediului; evoluţionism: unitatea şi diversitatea lumii vii; evoluţie şi dovezi; factori ai evoluţiei, specia ca unitate a evoluţiei. La clasa a IX-a, conţinutirile includ următoarele teme: diversitatea lumii vii; regnurile lumii vii; conservarea biodiversităţii în România; celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii; ereditatea şi variabilitatea lumii vii (legile mendeliene ale eredităţii, teoria cromozomală a eredităţii, genetică umană, inginerie genetică şi biotehnologii). La clasa a X-a, conţinutul curricular include noţiuni despre: ţesuturi vegetale şi animale: clasificare, structură, rol; structura şi funcţiile fundamentale ale organismelor vii: funcţii de nutriţie: nutriţia autotrofă: fotosinteza; nutriţia heterotrofă: la fungi, plante, animale; respiraţia: aerobă, anaerobă; respiraţia la plante şi respiraţia la animale; circulaţia: la plante, la animale; excreţia: la plante, la animale; funcţii de relaţie: sensibilitatea: la plante, la animale (organe de simţ, sistem nervos); locomoţia la mamifere; funcţia de reproducere: reproducerea la plante: asexuată şi sexuată la angiosperme; reproducerea la animale: asexuată şi sexuată la mamifere; dezechilibre ecologice: cauze, efecte, măsuri. La clasa a XI-a sunt studiate funcţiile fundamentale ale organismului uman: de relaţie (sistem nervos, analizatori şi glande endocrine); de mişcare (sistem osos şi muscular); de nutriţie (digestia, circulaţia, respiraţia); de reproducere şi homeostazia. La clasa a XII-a conţinuturile sunt de genetică moleculară şi umană: acizii nucleici; organizarea materialului genetic; reglajul genetic la procariote, reglajul genetic la eucariote; genomul uman; determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; mutageneza si teratogeneza; imunogenetica; consideraţii bioetice în genetica umană. De asemenea sunt incluse şi noțiuni de ecologie umană: caracteristicile ecosistemelor antropizate; structura si dinamica populaţiilor umane; impactul antropic asupra ecosistemelor naturale; efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane. Valorile cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului reunesc trei componente structurale: conceptual-teoretică/cognitivă, procedural-practică/aplicativă; atitudinal-comportamentală. Astfel, putem vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale), conţinuturi atitudinale (referenţiale) redate în tabelul de mai jos.


OAMENI


98

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tipuri de cunoaştere (după M. Bocoş, C. Cucoş, 2011) Tabelul III.8. Tipuri de cunoaştere Cunoaşterea declarativă (knowing what ?)

Cunoaşterea procedurală (knowing how ?)

Cunoaşterea condiţională/ strategică (knowing how to know ?)

Ce implică ? - cunoaşterea, stocarea în memorie a informaţiilor punctuale pe care le avem despre lucruri, fapte, date, noţiuni, concepte - stocarea de informaţii sub formă de imagini - cunoaştere nonverbală - proceduri, demersuri, procese, strategii rezolutive pe care elevul trebuie să le înveţe pentru a efectua anumite acţiuni, pentru a rezolva probleme, pentru a procesa şi transfera informaţii

Când este demonstrată ? - când elevul poate reproduce din memorie (poate repeta simplu) informaţii, imagini şi poate decodifica elemente ale comunicării nonverbale

- când elevul poate să combine, încorporeze sau asimileze cunoaşterea declarativă, să o utilizeze procedural, în cursul acţiunii: planuri, strategii, idei, scheme, instrumente cognitive specifice pentru un domeniu sau în sens mai larg: aplicaţia, analiza, sinteza, evaluarea etc. - în procesul instruirii, elevului i s-au furnizat informaţii explicite referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale şi materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele date - procesarea informaţiilor şi - când elevul cunoaşte momentul şi modul în care transferul lor, conceperea de strategii trebuie folosit declarativul şi proceduralul pentru a de învăţare şi de motivare a modului construi un rezultat al învăţării, care este de natură de dezvoltare a cunoştinţelor voliţională şi autodirecţionată (în procesul instruirii, declarative şi procedurale, pe baza elevului nu i s-au furnizat informaţii explicite identificării condiţiilor de aplicare a referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale şi acestora în contextele date materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele date)

În acord cu aceste tipuri de cunoaştere, în predarea-învăţarea biologiei regăsim conţinuturi cognitive, conţinuturi acţionale şi conţinuturi atitudinale, cu câteva exemplificări din corespunzătoare claselor V-VII: ○ conţinuturi cognitive: celulă, ţesut, organ, organism (la plante, animale, om): structură, morfologie, rol, procese fiziologice/funcţii, diversitate şi clasificare, regnuri, specii, evoluţie; ○ conţinuturi acţionale: observaţii microscopice şi macroscopice: de la celulă la organism (la plante, animale, om): structură, morfologie, rol; evidenţierea unor procese fiziologice la organisme vii, încadrarea taxonomică a organismelor vii; ○ conţinuturi atitudinale: protecţia plantelor, înmulţirea plantelor; protecţia animalelor, protecţia sănătăţii proprii. ► Selectaţi exemple de conţinuturi (congnitive, acţionale, atitudinale) din structura curriculumului de biologiei prevăzut pentru liceu. Cunoaşterea declarativă este legată în principal de stocarea în memorie a datelor factuale, în timp ce cunoaşterea procedurală şi cea strategică presupun, ca modalităţi complementare, atât interacţiuni sociale, cât şi procese cognitive. În procesul educaţional, toate cele trei tipuri de cunoaştere au valoare specifică, funcţie de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei tipuri.


OAMENI


99

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Trebuie evitată tendinţa de a minimaliza rolul cunoaşterii declarative şi de a absolutiza rolul cunoaşterii procedurale şi strategice. 3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor specifice Cea mai des utilizată taxonomie criteriilor obiective/ştiinţifice operante în selectarea, alcătuirea, structurarea, dimensionarea şi organizarea conţinuturilor instructiv-educative, inclusiv la biologiei, distinge următoarele tipuri: filosofice, logico-ştiinţifice/epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice şi etice (prelucrare şi adaptare după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Criteriile filosofice se referă, în special, la faptul că dezvoltarea social-culturală şi economică la nivelul unei societăţi reprezintă un criteriu important pentru selecţionarea conţinutului ştiinţelor biologice, fapt relevant în cazul nevoii crescute de resurse de hrană şi energie, în raport cu limitele exploatării resurselor biologice, Criteriile logico-ştiinţifice/epistemologice. Conţinuturile utilizate în procesul de învăţământ vor fi în consonanţă cu logica biologiei, ca domeniu de cunoaştere şi, fireşte, cu logica didacticii acesteia. Criteriile logico-ştiinţifice/epistemologice se referă, în special, la următoarele: necesitatea ca elevii să îşi însuşească nu numai un volum de cunoştinţe specifice biologiei, ci şi să îşi formeze competenţe educaţionale adecvate, atitudini, comportamente, conduite, să îşi însuşească metode ştiinţifice de cunoaştere a viului, moduri de a gândi specific disciplinelor biologice; orientarea practică a conţinutului învăţământului biologic, evidenţierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor, conduitelor etc.; înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe ( biologie, fizică, chimie, matematică, geografie etc.); asigurarea punţilor dintre diferitele discipline şi promovarea, cu deosebire, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. Criteriile pedagogice se referă, în special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologică a conţinuturilor preluate din domeniul biologiei, având în vedere: sistematizarea şi accesibilizărea cunoştinţelor de biologie; asigurărea caracterului lor operaţional, instrumental şi funcţional; valorificării valenţelor formative şi informative ale cunoştinţelor de biologie; evidenţierii posibilelor aplicaţii practice; specializării lor; diferenţierii lor; inducerii disponibilităţii de a învăţa; pregătirii autonomiei în învăţare; generării de noi semnificaţii, valorizări, conţinuturi ş.a.m.d. Principalele criterii pedagogice de alcătuire a conţinutului învăţământului sunt următoarele: asigurarea unei analogii funcţionale şi a unei corespondenţe între logica didactică şi logica ştiinţifică; organizarea cunoştinţelor în interiorul unei discipline biologice făcându-se funcţie de specificitatea ştiinţei respective şi de structura logică a acesteia; asigurarea flexibilităţii conţinuturilor în biologiei, adaptarea lor la aşteptările, nevoile şi interesele educaţionale ale celor care se instruiesc, ale comunităţilor umane zonale şi naţionale, ale societăţii; asigurarea consistenţei interne a conţinuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor valori educaţionale relevante, validate social şi pedagogic şi infuzarea permanentă a conţinuturilor cu astfel de valori;  asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulării elementelor de conţinut corespunzătoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, disciplinelor de biologie, unităţilor de învăţare, capitolelor etc. şi însuşirea lor logică şi sistematică; accentuarea valenţelor formative ale conţinuturilor biologiei, care să influenţeze modelarea personalităţii individului în ansamblul său; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


100

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cultura biologică . Criteriile psihologice de alcătuire a conţinutului învăţământului biologicse referă, în special, la următoarele aspecte: adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor, asigurarea accesibilităţii conţinuturilor învăţării la biologie, a premiselor necesare dobândirii elementelor cognitive, afective şi comportamentale infuzate în conţinuturi la discipline biologice; respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică al celor care se instruiesc şi favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihică superior. Criteriile sociologice se referă la faptul că structura conţinuturilor va oglindi ceea ce doreşte, poate sau îşi propune o societate, la un moment dat; realitatea şi practica socială pot să reclame introducerea de noi conţinuturi, eliminarea altora, deplasări de accente, formularea de noi exigenţe de selectare şi alcătuire. Criteriile etice atrag atenţia asupra faptului că nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului şcolar şi că există elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaşterii la o anumită vârstă sau cunoaşterii şcolare, în general. Astfel de elemente, chiar dacă au fost verificate şi confirmate, pot influenţa negativ modelarea personalităţii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental, voliţional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise în contexte atent construite. 3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie Prin integrare se înţelege acţiunea prin care sunt făcute să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un întreg/tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (Ciolan, 2008). La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu. Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de integrare curriculară şi de realizare, în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv: integrarea monodisciplinară/intradisciplinară; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea (prelucrare şi adaptare după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011) Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente (Biologie, Fizică, Chimie), pe specificitatea acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale. Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu (de exemplu: biochimie-ultrastructură-structură-morfologie; celulă-ţesut-organ-organism; biotop biocenoză) pentru a rezolva o problemă (de ecologie), a studia o temă (de integrare sistemică) sau a dezvolta unele deprinderi. La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri: 1. inserţia unor fragmente (de exemplu: noţiuni de biochimie vor şi inserate celor de utrastructură, acestea celor de structură, cele de structură vor fi inserate celor de morfologie), care au rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată; 2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


101

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini (de exemplu: armonizarea cunoştinţelor de botanică şi zoologie în cadrul lecţiilor de ecologie). Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu armonizarea): a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de studiu (la botanică/zoologie/anatomia omului; integrarea cunoştinţelor de citologie cu cele de histologie, cu cele de organografie şi de sistematică; integrarea noţiunilor de anatomie cu cele de fiziologie/ iochimie/genetică); b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la niveluri/ani diferiţi de studiu (de exemplu, integrarea cunoştinţelor de botanică de clasa a V-a cu cele de botanică de la clasa a IX-a; integrarea cunoştinţelor de anatomie şi fiziologie a mamiferelor (clasa a VI-a) cu cele de anatomie şi fiziologie a omului (clasa a VII-a). Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/problemă ce aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere (de exemplu, studiul evoluţiei este abordat atât de biologie, cât şi de teologie şi filozofie; studiul apei poate fi abordat din perspectiva chimiei, fizicii, biologiei, dar şi de din punct de vedere al artei plastice, literaturii, teologiei etc.). La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează, în special, conţinuturile. Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la acest nivel: - integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite, complementare (de exemplu apă, analizată din punct de vedere chimic, fizic, biologic); - integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare (abordarea evoluţiiei realizată de biologiei şi, respectiv de teologie). Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, şi evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea conceptuală internă şi structurile conceptuale specifice. De exemplu, pentru înţelegerea formării imaginii pe retină (biologie) se foloseşte modelul de funcţionare al aparatului fotografic (fizică). Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experienţă. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organică a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ (mecanismul contracţiei musculare poate fi înţeles prin articularea, integrarea cunoştinţelor de biologie/structura fibrei musculare/, chimie/rolul ionilor de Ca şi Mg/, fizică /generarea şi transmiterea potenţialului de acţiune).


OAMENI


102

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor, metodelor (de exemplu, descoperirea şi utilizarea de bioresurse pentru producerea de energie, construcţia de case ecologice, reconstrucţia ecologică sunt teme care solicită un grad maxim de integrare curriculară). Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii. Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante (de exemplu: problema degradării biodiversităţii, crizei de energie, de alimente, de apă, poluarea etc.) aşa cum apar ele în contexte cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al elevilor. Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/investigaţie şi prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi asupra lumii înconjurătoare. 3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă în biologie Termenul de „transpoziţie didactică” înseamnă o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice specifice biologiei, pentru a le transforma în continuturi ale disciplinelor de învăţământ, marcând astfel o trecere de la „cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care urmeaza să fie predată” şi apoi la „cunoaştere care este predată”; parcursul presupune diferite tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, fapt care presupune intervenţie activă şi creativitate (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către fiecare educator. Transpoziţia didactică externă („grosieră”), focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice din domeniul biologiei, de exemplu, şi pe construirea unui curriculum formal şcolar pentru discipline biologice. Curriculumul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare pentru biologie, manuale de biologie, auxiliare curriculare pentru biologie. Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare, precum şi de către profesorul de biologie, în activităţile didactice pe care le organizează la nivel de microsistem. La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate. Transpoziţia didactică exercită o serie de funcţii specifice: ○ funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/conservării caracterului lor ştiinţific); profesorul accesbilizează termenii specifici biologiei, fără denaturarea lor ştiinţifică; ○ funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


103

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

○ funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor; ○ funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.). Transformările multiple şi progresive pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate pe o axă a transpoziţiei didactice (adaptare după Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).

Conţinuturi ştiinţifice Conţinuturi de predat Conţinuturi predate Cunoştinţele elevilor

Fig. III.6. Transformările conţinuturilor ştiinţifice (adaptare după Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

De la conţinuturile proprii unei ştiinţelor biologice, respectiv de la informaţia stiinţifică se trece la informaţia didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia pregătită de profesor, care urmează să fie transmisă elevilor în cadrul procesului didactic. În cadrul relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor biologice intră în interacţiune cu cunoştinţele elevilor şi ale profesorului. Întrucât logica asimilării cunoştinţelor este specifică fiecărui individ şi este funcţie de concepţiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, atât elevii, cât şi profesorul se implică în (re)elaborarea conţinuturilor, în mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunoştinţele, le transformă şi le reconstruiesc, definind un obiect de cunoaştere accesibil pentru elevi şi, totodată corect şi riguros din punct de vedere ştiinţific. Realizarea efectivă a transpoziţiei didactice presupune intervenţii la mai multe niveluri de acţiune, aşa cum se poate vedea în figura de mai jos.

Fig. III.6. Transpoziţie didactică (Develay, 1992, după Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, 2011)


OAMENI


104

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 4 PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI Structură 4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie 4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie 4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie 4.1.2.1. Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie 4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie 4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie 4.1.2.4.Modele de structurare a lecţiei 4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă 4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente, caracteristici, funcţii, clasificare 4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare 4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe Termeni cheie

Proiectarea didactică, planificarea calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiectarea lecţiei, situaţia de învăţare, categorii de situaţii de învăţare, proiectarea situaţiilor de învăţare, proiectarea situaţiilor de integrare.

Scop

Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de proiectare a activităţilor instructiv-educative la discipline biologice


C2. Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi de antrenament al studenţilor în proiectare la didactica biologiei - cu referire, în sesiunea de instruire de faţă, la: proiectarea didactică eşalonată la biologie (planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiilor) şi la proiectărea situaţiilor de învăţare şi a situaţiilor de integrare pentru formarea competenţelor.

Obiective

La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili: - să caracterizeze demersul proiectării didactice eşalonate la biologie - să elaboreze proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii de biologie; - să proiecteze situaţii de învăţare şi situaţii de integrare pentru formarea competenţelor.

Resurse materiale

Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe şcolare, manual şcolare pentru disciplina Biologie, foi de scris.

Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, explicaţia, studiul de caz, exerciţiul.


OAMENI


105

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Resurse temporale

180 minute.

Evaluare formativă

Alcătiuiţi o schemă a conceptelor pe care ar urma să le transmiteţi studenţilor la curs pe tema proiectării didactice la biologie. Concepeţi o situaţie de integrare pentru studenţi d-stră, care să aibă ca obiectiv parcurgerea demersului de proiectare didactică pentru o unitate de învăţare/o lecţie de biologie. Alcătuiţi un proiect didactic pentru o lecţie de biologie.

4. PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI 4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie Proiectarea didactică ansamblul operaţiunilor de anticipare raţională şi sistematică a etapelor activităţii instructiv - educative, în vederea asigurării desfăşurării eficiente a acesteia. proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfaşurarea unei activităţi instructive - educative prin organizarea şi combinarea optimă a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predare - învăţare, a modalităţilor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea. pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice). Proiectarea didactică se realizează atât la nivel de macrosistem (conform finalităţilor asumate la nivel de sistem naţional/ proces naţional de învăţământ ), cât şi la nivel de microsistem (după M. Bocoş, 2011). La nivel de microsistem, în funcţie de timpul destinat învăţării, distingem: - proiectarea globală la biologie, care acoperă perioada unui ciclu de învăţământ sau a unei trepte de învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. - proiectarea eşalonată la biologie, care acoperă perioada unui an de învăţământ, a unui semestru sau a unei lecţii şi care se concretizează în planificarea calendaristică (orientativă) şi în proiectarea secvenţială. Proiectarea didactică presupune parcurgerea unui algoritm de gândire şi acţiune în care profesorul poate fi ghidat secvenţial de întrebările şi răspunsurile structurate în tabelul de mai jos: Algoritmul proiectării didactice (prelucrare şi adaptare după M. Bocoş, 2011) Tabelul IV.1. Întrebări

Componentele procesului de învăţământ

Demersurile cadrului didactic

Ce urmăresc?

Obiectivele operaţionale

Formulează obiectivele operaţionale, prin derivare, pornind de la competenţele generale şi cele specifice selectate din programele şcolare pentru biologie.

În ce condiţii: - cu cine, pentru cine?

Elevii - subiecţii instruirii

Analizează resursele psihologice ale elevilor: potenţialul lor intelectual, interesul, motivaţia pentru studiu etc. Analizează caracteristicile mediului de instruire


OAMENI


106

UNIUNEA EUROPEANĂ

Întrebări




Componentele procesului de învăţământ

OIPOSDRU

Demersurile cadrului didactic

Mediul şi timpul de instruire

(laborator, sală de clasă, teren), restricţiile existente şi fixează timpul de instruire.

Cu ce voi face?

Resursele educaţionale

Analizează resursele educaţionale (material didactic proaspăt sau conservat, planşe, mulaje, etc ) de care dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care le poate procura sau confecţiona.

Cum voi face?

Conţinuturile curriculare Strategia de instruire şi autoinstruire

Analizează, prelucrează, sistematizează conținuturile curriculare; realizează schema logică a conţinuturilor. Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe obiective operaţionale/competenţe vizate.

Cum voi şti dacă am realizat Strategia de evaluare şi autoevaluare cele propuse?

Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiective operaţionale/competenţe vizate.

- unde, când, în cât timp?

Analiza demersului parcurs mai sus, arată că proiectarea didactică presupune articularea, corelarea, relaţionarea şi interrelaţionarea competenţelor, obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi de autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative. De aceea, este necesar ca profesorul să deţină o cunoaştere sistemică, bine articulată a curriculumului disciplinei biologice predate, a ariei curriculare şi, fireşte, a programei şcolare pentru biologie - care reprezintă elementul central în proiectarea didactică la nivel de microsistem. Instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conţinuturile curriculare, în calitatea lor de componentă structurală a curriculumului şcolar. Proiectarea eşalonată la biologie presupune ca profesorul să parcurgă următoarele etape de lucru (după M. Bocoş, 2011): A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu; B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu; C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt: - a unităţilor de învăţare - a lecţiilor/ activităţilor didactice. A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu Programele şcolare sunt elaborate la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice. Ele nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, care să limiteze libertatea profesorului, ci sunt veritabile instrumente de lucru indispensabile proiectării didactice. Structura şi conţinutul programelor şcolare la biologie au fost prezentate detaliat în cursul anterior. Acum ne concentrăm pe modul de utilizare a programei şcolare în proiectare. Lectura programei este însoţită de selectarea şi extragerea acelor elemente (competenţe specifie, activităţi de predare-învăţare, valori şi atitudini, sugestii metodologice, standarde de performanţă) utilizabile în proiectarea unui demers didactic concret. Conform viziunii actuale, în proiectarea didactică trebuie valorizate competenţele, ca element central în proiectare, conţinuturile fiind considerate mijloace, intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi comportamente. Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


107

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne. B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape: ○ stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea. Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate. ○ împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare. Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici (după M. Bocoş, 2011 sunt: ○ coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale; ○ coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor instructiveducative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare); ○ caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice. ○ stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă. ○ verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (planşe, mulaje, material biologic proaspă sau conservat, manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.). ○ alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice vizate. Cuprinsul planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii. Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

Şcoala:

Model de structurare a planificării anuale calendaristice (după M. Bocoş, 2011): Profesor:


OAMENI


108

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul

Disciplina: Competenţe generale: Unitatea de învăţare Denumirea unităţii de învăţare poate fi stabilită de către profesor. Titlul ales denumeşte sintetic conţinuturile cuprinse în acea unitate/ structură didactică.

Competenţe specifice Vor fi menţionate cu precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar numerele lor din programă.

Şcoala: Colegiul Naţional - Iaşi Disciplina: Biologie

Conţinuturi Sunt utilizate formulările din lista de conţinuturi a programei.

Număr ore alocate Numărul de ore se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul clasei de elevi. Numărul de ore se poate situa în intervalul 3-12; pentru ca evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare să fie relevantă, numărul optim de ore este 12.

Săptămâna Poate fi dată numeric - prin precizarea numărului săptămânii sau calendaristic prin precizarea perioadei calendaristice.

Observaţii Dacă este cazul, se vor trece diferitele modificări survenite în planificare pe parcursul anului şcolar.

Profesor: Mihăilă Georgeta Clasa: a XI-a – 1 oră/săptămână Planificare calendaristică anuală 2010-2011

Competenţele generale: 1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie 2. Explorarea sistemelor biologice 3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei 5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi Nr. crt. 1

2

Unităţi de învăţare

Competenţe specifice

1.Celula - Structura celulei. Însuşiri ale membranei celulare 2.Ţesuturi: - Ţesutul epitelial., ţesutul conjunctiv, 1 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Ţesutul muscular şi ţesutul nervos: 1 selectate din diverse surse de documentare, neuronul pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 3. Organele şi sistemele corpului : 1 variate topografie, planuri şi raporturi 2.1. Utilizarea experimentului şi a anatomice investigaţiei pentru evidenţierea structurii şi a funcţiilor organismului uman 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 4.2 Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare 1. Funcţiile de relaţie: 1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor Sistemul nervos de organe la om, precum şi a 2 - Măduva spinării: structură şi sistemul nervos caracteristicilor acestora funcţii 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Trunchiul cerebral 1 selectate din diverse surse de documentare, 1 Cerebelul. Diencefalul pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 1 - Emisferele cerebrale variate 1 - Sistemul nervos vegetativ 2.1. Utilizarea experimentului şi a 1 investigaţiei pentru evidenţierea structurii - Sistemul nervos (lecţie de şi a funcţiilor organismului uman consolidare evaluare 2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi experimente şi formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi

ALCATUIREA CORPULUI UMAN

1.1. Identificarea organelor şi a sistemelor de organe la om, precum şi a caracteristicilor acestora

Conținuturi

Nr. ore 1

Săptăm Seme âna strul S1 Sem. I S2 S3 S4

S5,S6 S7 S8 S9 S10 S11


OAMENI


109

UNIUNEA EUROPEANĂ

3




sistemelor de organe la om pe baza modelelor 3.2. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare şi rezolvare 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 4.2 Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare 5.1 Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor despre influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismului 5.2. Aplicarea unor reguli de menţinere a sănătăţii omului 5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interşi transdisciplinare 1. Funcţiile de relaţie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Analizatorii - Analizatorii cutanat, olfactiv şi analizatorii şi sistemul 5.1., 5.2.,5.3.

enocrin

4

5

6

OIPOSDRU

Funcţiile de relaţie: Sistemul osos şi sistemul muscular

1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 5.1., 5.2.,5.3.

2.Funcţiile de nutriţie 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 5.1., 5.2.,5.3.

3.Funcţia de reproducere

1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 5.1., 5.2.,5.3.

gustativ - Analizatorul vizual - Analizatorii auditiv şi vestibular - Lucrare semestrială Sistemul endocrin - Glanda hipofiză, - Glanda tiroidă, glandele paratirotide - Glandele suprarenale, Pancreas endocrin Recapitulare-evaluare Sistemul osos Sistemul muscular Structura muşchilor. Principalele grupede muşchi Proprietăţile muşchilor. Manifestările contracţiei muscular Funcţiile de nutriție Digestia şi absorbţia. Sistemul digestiv - Anatomia sistemului digestiv - Digestia mecanică şi chimică. - Absorbţia intestinală. Fiziologia intestinului gros Circulaţia. Sistemul circulator - Sângele. Limfa şi lichidul interstiţial. - Inima. Arborele vascular. - Fiziologia circulaţiei. Sistemul limfatic Respiraţia. Sistemul respirator - Structura sistemului respirator - Fiziologia respiraţiei Excreţia. Sistemul excretor Reproducerea. Sistemul reproducător Lucrare semestrială Recapitulare – evaluare Funcţii de relaţi Funcţii de nutriţie şi reproducere

1 1 1 1

S12 S13 S14 S15

1 1 1 1

S16 S17 S18 S19

1

S20

1 1

S21 S22

1

S23

2 1

S24,S25S 26

1

SII

S27

1 1 1 1

S28 S29

1

S32

1

S33

1

S34

1 1

S35 S36

S30 S31

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articulează elementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii competenţelor specifice.


OAMENI


110

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie Unităţile de învăţare reprezintă elementele integrate planificării calendaristice şi permit o proiectare didactică flexibilă. Proiectele didactice pentru unităţi de învăţare se elaborează ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru a putea reflecta realitatea educaţională. Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile colectivului de elevi. Pentru proiectarea didactică pe unităţi de învăţare se recomandă respectarea următoarelor cerinţe didactice: - centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi - implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?), conţinuturi-stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de evaluare (Cât?) - identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp. Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare sunt cele prezentate mai jos: De ce voi face?

Identificarea competenţelor

Ce voi valorifica ?

Cu ce voi face?

Selectarea conţinuturilor

Analiza resurselor

Cum voi face?

Stabilirea activităţilor de învăţare

Cât am realizat ? Stabilirea instrumentelor/ probelor de evaluare

Fig. IV.1.

În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/ ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.

Şcoala: Disciplina:

Model de proiectare a unei unităţi de învăţare (după M. Bocoş, 2011): Profesor: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …. Anul ……………


OAMENI


111

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Unitatea de învăţare: (se va preciza denumirea unităţii de învăţare) Număr de ore alocate: Conţinuturi (detalieri) Sunt prezentate conţinuturile selectate pentru a fi transpuse.

Competenţe specifice Vor fi menţionate cu precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar numerele lor din programă.

Activităţi de învăţare

Resurse

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau pot fi completate, modificate sau înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor educaţionale propuse.

Cuprind: - resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu potenţialul său, cu motivaţia pentru a învăţa, cu capacităţile sale etc.; profesorul cu personalitatea şi experienţa sa didactică, influenţele comunităţii

Evaluare*

Se precizează instrumentele /probele de evaluare Profesorul poate prezenta, formativă aplicate inclusiv, detalieri ale la clasă, stabilite în conţinuturilor, necesare în strânsă corelaţie cu explicitarea anumitor obiectivele parcursuri şi în asigurarea educaţionale legăturilor cu sistemele urmărite. cognitive ale elevilor. La finalul fiecărei - resursele materiale, unităţi de învăţare Programa va fi parcursă de Activităţile de integrare respectiv mijloacele de se va proiecta o către toţi, însă profesorul pentru formarea învăţământ - materiale evaluare sumativă. poate regrupa subtemele competenţelor se didactice, mijloace tehnice, Instrumentele de unităţilor de învăţare şi poate construiesc prin manuale, culegeri, evaluare pot fi: schimba ordinea în care vor fi corelarea competenţelor îndrumătoare, auxiliare testul de evaluare a studiate. specifice cu conţinuturile curriculare etc. cunoştinţelor şi cu strategia didactică. prealabile, testul Asupra unor unităţi şi - resursele procedurale: sumativ, portofoliul, elemente de conţinut din Se propun modalităţi de forme de organizare a referatul, proiectul, manual, profesorul poate organizare a activităţii în activităţii didactice; forme fişele de evaluare, interveni prin înlocuire, clasă, respectiv de creare de organizare a activităţii evaluarea prin omitere, completare, a unor situaţii de învăţare elevilor; metodele desen, probleme, corectare, adaptare sau poate care să genereze didactice; metode de eseul, analiza şi utiliza alte materiale suport. experienţe de învăţare evaluare interpretarea pozitive, dezirabile. imaginilor, descrierea unui - locul de desfăşurare Se recomandă ca ele să peisaj, elaborarea valorifice experienţa - resursele de timp unei scheme) directă a elevilor, Se precizează în învăţarea activă şi mod explicit interactivă a acestora şi formele de evaluare să se bazeze pe strategii (evaluare didactice flexibile, secvenţială, adecvate diferitelor evaluare sumativă, contexte de învăţare. evaluare finală, evaluare orală, evaluare scrisă, test secvenţială, evaluare orală) . *Consiliul Naţional pentru Curriculum face următoarele recomandări referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32):

 deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ/notă, către evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi care conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;  realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; evaluarea orală presupune volum mare de timp, însă facilitează dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor, a relaţiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timidităţii etc.;  utilizarea mai frecventă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii sau le acceptă pe ale celorlalţi, aprecierea capacităţii de a susţine şi argumenta propunerile etc. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


112

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

În raport cu momentele evaluării, în proiectul unităţii de învăţare se specifică: evaluare iniţială, evaluare formativă sau sumativă. Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile următoarele întrebări de autocontrol, pe care şi le poate pune profesorul: - conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă? - competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a transpunerii conţinuturilor selectate? - este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă? - se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă de variabilă de 3-12 ore? Proiectarea unităţii de învăţare „Sistemul nervos” clasa a XI a (B1) – 1 oră / săptămână / 2010-2011 Şcoala:Colegiul Naţional - Iaşi Profesor:Mihăilă Georgeta Disciplina: Biologie Unitatea de învăţare: Sistemul nervos Număr de ore alocate: 7 Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare specifice 1.1.Identificarea Observarea alcătuirii Resurse materiale: Instrumente: Rolul sistemului organelor şi a SN, reactualizarea planşe reprezentând SN Elaborarea schemei nervos - integrarea sistemelor de conceptelor de act şi la vertebrate şi la om; generale a alcăturii organismului în organe la om, arc reflex (activitate atlase de anatomie SN (evaluare mediul de viaţă precum şi a frontală) umană normativă) - coordonarea caracteristicilor funcţiilor acestora Observarea, pe grupe Resurse procedurale: Metode: organismului 1.2. Organizarea de de câte 4 elevi în demonstraţia, observaţia Conversaţie date despre lumea atlasul de anatomie a conversaţia (evaluare formativă), vie, selectate din organelor ce formează euristică,modelarea observație sistemică Componentele sistemului nervos: diverse surse de SN (activitate pe asupra activității 1) d.p.d.v. structural: documentare, grupe) Resurse de timp: 10’ elevilor - SN central: măduva pentru rezolvarea spinării, encefalul unor de sarcini de Reprezentarea - SN periferic: gg. lucru variate schematică a sistemului nervoşi, nervi 3.1. Reprezentarea nervos 2) d.p.d.v. funcţional: funcţiilor organelor (activitateindividuală) - SN somatic şi sistemelor de - SN vegetativ organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 1.1.Identificarea Identificarea Resurse materiale: Instrumente: Măduva spinării Localizare – canalul organelor şi a elementelor planşe cu măduva Reprezentarea prin vertebral, de la C1– sistemelor de fundamentale ale spinării, atlase de desen a morfologiei L2 organe la om, configuraţiei externe pe anatomie umană, externe a măduvei Configuraţia externă: precum şi a atlasul de anatomie; videoproiector spinării (evaluare – formă de cilindru caracteristicilor (activitate pe grupe). normativă) turtit anteroacestora Observarea imaginilor Resurse procedurale: Metode: posterior; 1.2. Organizarea de de pe planşe, atlase. demonstrația, observația Conversaţie – prezintă la exterior: date despre lumea (imagini din atlas, (evaluare formativă), fisura mediană vie, selectate din Reprezentarea prin reprezentări de pe observație sistemică anterioară şi şanţul diverse surse de desen a morfologiei planşe sau imagini asupra activității median posterior. documentare, externe a măduvei videoproiector), elevilor pentru rezolvarea spinării (activitate modelarea configurației unor de sarcini de frontală/ individuală) externe a măduvei lucru variate spinării 3.1. Reprezentarea Resurse de timp: 5’ funcţiilor organelor şi sistemelor de Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


113

UNIUNEA EUROPEANĂ



organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 1.1.Identificarea Măduva spinării Structură internă organelor şi a A) subst. cenuşie la sistemelor de interior formată din 3 organe la om, perechi de coarne: precum şi a – posterioare – n. caracteristicilor somatosenzitivi acestora – anterioare – n. 1.2. Organizarea de somatomotori date despre lumea – laterale – n. vie, selectate din viscerosenzitivi şi diverse surse de visceromotori documentare, pentru rezolvarea B) subst. albă: la unor de sarcini de exterior organizată lucru variate sub formă de 3.1. Reprezentarea cordoane: funcţiilor organelor – anterioare şi sistemelor de – posterioare organe la om pe – laterale baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare Nervii spinali rol: asigură legătura măduvei spinării cu receptorii şi organele efectoare structură: – epinerv, – perinerv, – endonerv componente: – 2 rădăcini (anterioară, poster.) – trunchi – 4 ramuri periferice

Funcţiile măduvei spinării 1) Funcţia reflexă: – actul reflex – arcul reflex:

1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor de organe la om, precum şi a caracteristicilor acestora 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 2.1. Utilizarea experimentului şi a investigaţiei pentru evidenţierea structurii şi a


Reprezentarea prin desen schematic a structurii măduvei spinării în secțiune transversală (activitate frontală /individuală)

OIPOSDRU

Resurse materiale: planşe cu secțiunea transversală prin măduva spinării, atlase de anatomie umnă

Instrumente: Reprezentarea prin desen a alcătuirii interne a măduvei spinării (evaluare normativă) Resurse procedurale: Metode: demonstrația, observația Conversaţie Identificarea, la (evaluare formativă), reprezentarea planşă/videoproiector, observație sistemică schematică a coarnelor explica asupra activității din substanța cenuşie şi ția, modelarea structurii elevilor indicarea funcţiilor măduvei spinării văzută celor 4 tipuri de în secțiune transversal. neuroni (activitate frontală şi individuală). Resurse de timp: 10’ Identificarea, reprezentarea schematică a cordoanelor de subsanța albă, indicarea alcăturii şi explicarea funcţiilor substanței albe (activitate frontală şi individuală) Spinalizarea unei broaşte pentru evidenţierea rădăcinilor nervului spinal; Deducerea sensului de transmitere a impulsului nervos prin cele două rădăcini (activitate pe grupe)

Resurse materiale: planşe cu structura nervilor spinali, atlase de anatomie umnă truse de disecţie, suport metalic cu cârlig, broaşte, pahare Berelius, cristalizoare , eter, oţet. Resurse procedurale: demonstrația, experimentul observația , modelarea structurii nervului spinal

Instrumente: Reprezentarea prin desen a alcătuirii nervului spinal (evaluare normativă) Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observație sistemică asupra activității elevilor, probă practică de evaluare

Resurse de timp: 40’

Reprezentarea schematică a arcului reflex (activitate individuală)

Resurse materiale: truse de biologie, stativ, broaşte spinalizate, pahare Berzelius, eter, oţet, cloroform, planşe,

Instrumente: Reprezentarea prin desen a alcătuirii arcului reflex şi a căilor de conducere


OAMENI


114

UNIUNEA EUROPEANĂ


componente – tipuri de reflexe medulare r. somatice (monosinaptice şi polisinaptice); r. vegetative – exemple: r. acceleratorii, vasomotorii, pilomotorii, etc. 2) Funcţia de conducere: căi ascendente: – exteroceptive: f. spinotalamice (lateral şi anterior, f. GollBurdach) – proprioceptive: f. spinocerebeloase, f. Goll – Burdach căi descendente – piramidale: f. piramidal direct şi încrucişat –extrapiramidale: f. tectospinal, rubrospinal, olivospinal, reticulospinal. Trunchiul cerebral localizare: în continuarea măduvei spinării configuraţie externă: faţa anterolaterală: – bulb (fisură mediană anterioară, piramide bulbare, olive bulbare, cordoane laterale) – punte – mezencefal: pedunculii cerebrali faţă posterioară: – bulb: pedunculi cerebeloşi inf. – punte: pedunculi cereb. mijlocii – mezencefal: pedunculi cereb. superiori, coliculii cvadrigemeni (superior şi inferiori) structură internă: – substanţa cenuşie: situată la interior dispusă sub formă de nuclei (senzitivi, motori, vegetativi, proprii) – funcţie reflexă – substanţa albă – la exterior şi printre nuclei, funcţie de conducere a



funcţiilor organismului uman 2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi experimente şi formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 4.2 Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare

Demonstrarea şi observarea reflexului rotulian (activitate individuală/frontală)

1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor de organe la om, precum şi a caracteristicilor acestora 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

Observarea unor planşe pentru evidenţierea componentelor structurale ale trunchiului cerebral şi a raportului lor cu celelalte formaţiuni nervoase

OIPOSDRU

imagini de ascendente şi videoproiector, atlase de descendente anatomie (evaluare normativă) cretă colorată Metode: Efectuarea unui Resurse procedurale: Conversaţie experiment pentru modelare, (evaluare formativă), evidenţierea legilor lui demonstraţie, observație sistemică Pfluger (activitate pe observaţie, experiment asupra activității grupe) de laborator, conversaţie elevilor, probă euristică, explicație, practică de evaluare, Observarea planşelor şi învăţare prin autoevaluare identificarea traseelor descoperire, căilor ascendente şi problematizare descendente Evidenţierea relaţiei: Resurse de timp: 35’ receptori – centru reflex – efectori Reprezentarea prin desene schematice a căilor medulare ascendente şi descendente

Observaţii pe mulaj

Resurse materiale: Mulaj cu encefalul la om, planşe cu trunchiul cerebral Resurse procedurale: demonstraţie, observaţie, conversaţie euristică, explicație, modelare

Modelarea configuraţiei externe a Resurse de timp: 15’ trunchiului cerebral pe cele 2 feţe (anterolaterală şi posterioară);

Instrumente: Reprezentarea prin desen a morfologiei externe a trunchiului cerebral Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observație sistemică asupra activității elevilor


OAMENI


115

UNIUNEA EUROPEANĂ


impulsurilor nervose Funcţiile trunchiului cerebral funcţia reflexă 1. reflexe somatice a) bulb: tuse, strănut, vomă, deglutiţie b) punte: masticaţie, supt, clipit c) mezencefal: reglarea alternanţei somn veghe (subs. neagră), diminuarea tonusului muscular (nc. roşu), orientarea capului în funcţie de lumină sau zgomot (coliculii cvadrigemeni). 2. reflexe vegetative a) bulb: r. salivar al parotidei, resp. şi cardiovasc; b) punte: lacrimal, salivar gl. sublinguale şi submax. c) mezencefal: r. pupilar fotomotor funcţia de conducere: – căi ascendente – căi descendente Nervii cranieni senzitivi: I, II, VIII


3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor de motori: III, IV, VI, organe la om, XI, XII precum şi a caracteristicilor micşti: V, VII, IX, X acestora 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 1.1.Identificarea Cerebelul localizare: în partea organelor şi a posterioară a cutiei sistemelor de craniene, sub organe la om, emisferele cerebrale precum şi a configuraţie externă: caracteristicilor 2 emisfere acestora cerebeloase + vermis 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de structură internă: organe la om pe subst. cenuşie: baza modelelor scoarţă cerebeloasă + 4.1 Utilizarea nuclei corectă a subst. albă: fibre de terminologiei proiecţie, de specifice biologiei asociaţie, comisurale în diferite situaţii de Funcţii: comunicare – arhicerebelul: menţinerea


Reprezentarea schematică prin desen a centrilor nervoşi din bulb, punte şi mezencefal şi indicarea reflexelor somatice şi vegetative coordonate de către aceştia. (activitate frontală)

OIPOSDRU

Resurse materiale: Planşe, atlase anatomie Resurse procedurale: demonstraţie, observaţie, explicație, modelare grafică. Resurse de timp: 20’

Identificarea formaţiunilor nervoase medulare ce se continuă la nivelul trunchiului cerebral (activitate frontală)

Observarea şi evidenţierea originii reale pentru fibrele senzitive, motorii şi vegetative a nervilor cranieni.

Resurse materiale: Planşe, atlase anatomie

Resurse procedurale: demonstraţie, observaţie, Evidenţierea relaţiei explicaţie,conversație dintre componenta euristică senzitivă a nervilor cranieni cu receptorii Resurse de timp: 15’ somatici şi vegetativi; componenta motoare cu efectorii somatici şi vegetativi Observarea pe mulaj a Resurse materiale: componentelor mulaj cerebelului şi deducerea conţinutului Resurse procedurale: noţiunilor de demonstraţie, arhicerebel, observaţie, paleocerebel şi explicaţie,conversaţie neocerebel. euristică (activitate frontală) Evidenţierea relaţiilor Resurse de timp:20’ cerebelului cu celelalte componente ale nevraxului (activitate frontală)

Instrumente: de Reprezentarea grafică a funcţiilor trunchiului cerebral Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observaţie sistemică asupra activităţii elevilor

Instrumente: de Reprezentarea grafică a nervilor creanieni Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observaie sistemică asupra activităţii elevilor

Instrumente: Reprezentarea grafică a părţilor componente ale cerebelului. Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observaţie sistemică asupra activităţii elevilor


OAMENI


116

UNIUNEA EUROPEANĂ


echilibrului; – paleocerebelul: reglarea tonusului muscular; – neocerebelul: coordonarea mişcărilor fine. Diencefalul Componente: 1) talamusul: nuclei ce constituie staţie de releu pentru căile ascendente 2) metatalamus: corpi geniculaţi laterali şi mediali 3) epitalamus: epifiză + nc. habenular 4) hipotalamus: nc. anteriori, mijlocii, posteriori - relaţii cu hipofiza funcţii: termoreglare, homeostazie, bioritm, comportament alimentar, aport hidric, stări emoţionale. Emisferele cerebrale Configuraţie externă: – fisura interemisferică – formaţiuni de substanţă albă (corp calos, trigon cerebral) – şanţuri – 4 lobi – girusuri (circumvoluţiui) Structură internă – substanţă albă: fibre de asociaţie, de proiecţie, comisurale – substanţă cenuşie: – scoarţa cerebrală – nuclei bazali (corpi striaţi)



1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor de organe la om, precum şi a caracteristicilor acestora 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare

Evidenţierea particularităţilor structurale şi funcţionale ale diencefalului (activitate frontală)

1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor de organe la om, precum şi a caracteristicilor acestora 1.2. Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor

Observaţii pe mulaj pentru identificarea elementelor de configuraţie externă ale emisferelor cerebrale (activitate frontală)

OIPOSDRU

Resurse materiale: Planşe, imagini de videoproiector Resurse procedurale: demonstraţie, observaţie, explicaţie,conversaţie euristică

Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observație sistemică asupra activității elevilor

Reprezentarea schematică prin desen a relaţiilor hipotalamusului cu Resurse de timp: 30’ hipofiza prin sistemul port-hipofizar şi tractul hipotalamo-hipofizar (activitate frontală) Evidenţierea celui de al treilea neuron al căilor ascendente senzitive (activitate individuală) Resurse materiale: mulaj – encefalul, planşe, atlas de anatomie

Resurse procedurale: Demonstraţia, observaţia, conversaţia euristică, modelarea

Reprezentare schematică prin desen a configuraţiei externe şi interne a emisferelor Resurse de timp: 10’ cerebrale (activitate individuală)

Instrumente: Reprezentarea prin desen a morfologiei şi structurii interne a emisferelor cerebrale Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observaţie sistemică asupra activităţii elevilor

Observarea relaţiilor funcţionale ale emisferelor cu ganglionii bazali (activitate frontală)

Scoarţa cerebrală: 1. sistem limbic 2. neocortex

4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 1. Sistemul limbic 1.1.Identificarea a) paleocortex – organelor şi a creier olfactiv sistemelor de b) arhicortex – creier organe la om, de comportament precum şi a 2. Neocortexul caracteristicilor a) arii senzitive – aria acestora senzitivo-motorie 1.2. Organizarea de b) arii senzoriale: date despre lumea – vizuală vie, selectate din

Observarea mulajului, planşelor şi identificarea zonelor diferite filogenetic ale scoarţei cerebrale cu rol în integrarea organismului. (activitate pe grupe) Evidenţierea

Resurse materiale: Mulaj, planşe, atlas de anatomie Resurse procedurale: Demonstraţia, observaţia,explicația, conversaţia euristică, problematizarea



OAMENI


117

UNIUNEA EUROPEANĂ


– auditivă – gustativă – olfactivă c) zone motorii: – aria motricităţii voluntare – aria premotorie d) arii de asociaţie: – frontală – temporală –parietooccipitală

Fiziologia scoarţei cerebrale Mecanismele proceselor corticale: – reflexele condiţionate – excitaţia – inhibiţia – iradierea – concentrarea – inducţia reciprocă


diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 5.2. Aplicarea unor reguli de menţinere a sănătăţii omului 5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interşi transdisciplinare 3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi sistemelor de organe la om pe baza modelelor 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare


OIPOSDRU

dezvoltării diferenţiate a unor arii corticale, gradul mare de dezvoltare a ariilor de asociaţie, rolul ariei prefrontale în realizarea proceselor cognitive (activitate frontală)


Reprezentarea schematică a arcului reflexului salivar (activitate frontală)

Resurse materiale: Planşe, atlas de anatomie

Realizarea unei comparaţii între reflexele necondiţionate şi cele condiţionate (activitate individuală)

Evidenţierea relaţiilor între procesele corticale fundamentale Realizarea, prezentarea Activitatea nervoasă â1.2. Organizarea de date despre şi discutarea unor superioară 1. Procese cognitive: lumea vie, selectate referate având ca teme - învăţarea din diverse surse de procese psihice specific -memoria documentare, umane. - inteligenţa pentru rezolvarea - gândirea unor de sarcini de Corelarea noţiunilor 2. Activităţi afective: lucru variate prezentate cu cele - emoţiile dobândite la orele de - motivaţia 4.1. Utilizarea psihologie 3. Activităţi volitive corectă a - voinţa terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare 5.3. Realizarea de conexiuni intra-, interşi transdisciplinare Observarea localizării Sistemul nervos centrilor SNV, a vegetativ rol: coordonarea şi structurii şi relaţiilor cu reglarea funcţiilor SNC. organelor interne (activitate frontală) componente: Reprezentarea prin – receptorii desen schematic a – calea aferentă arcului reflex vegetativ – CN localizaţi în (activitate frontală) coarnele laterale ale

Resurse procedurale: Modelare, conversaţie euristică, problematizare



Resurse materiale: Manual Resurse procedurale: Expunerea, conversaţie euristică, problematizare, explicaţie Resurse de timp: 15’

Instrumente: Referatul Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observație sistemică asupra activității elevilor

Resurse materiale: Planşe Resurse procedural:demonstraţie observaţie, modelare, explicaţie Resurse de timp: 50’


OAMENI


118

UNIUNEA EUROPEANĂ


măduvei spinării (SNV simpatic) şi în trunchiul cerebral şi regiunea sacrală a măduvei spinării (SNV parasimpatic) – cale eferentă: 2 neuroni: – n. preganglionar – n. postganglionar fiziologia sistemului nervos vegetativ – efectele SNV simpatic – efectele SNV parasimpatic RECAPITULARE – EVALUARE



OIPOSDRU

Realizarea unei comparaţii între arcul reflex somatic şi cel vegetativ (activitate individuală) Realizarea unui tabel comparativ care să includă efectele stimulării simpatice şi parasimpatice asupra principalelor organe interne (activitate frontală) Observarea planşelor, mulajului. Adnotarea unor desene. Realizarea unei scheme care să includă componentele sistemului nervos. Rezolvarea unor itemi (vezi fişa de recapitulare – evaluare).

Resurse materiale: Planşe, imagini videoproiector, mulaje, cretă colorată Resurse procedurale: Demonstraţia, observaţia, explicaţia, problematizarea

Instrumente: Fişa de evaluare Metode: Conversaţie (evaluare formativă), observație sistemică asupra activității elevilor


4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie 4.1.2.1.Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie Lecţia, forma principală de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, reprezintă o activitate comună, de interacţiune de cadrului didactic ce elevii unei clase, prin care se asigură predarea sistematică a unor conţinuturi, precum şi dirijarea activităţii de învăţare şi evaluare a elevilor în vederea realizării unor obiective instructiv – educative. După criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor. Definită mai cuprinzător după o serie de alte criterii, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Caracteristicile generale ale unei lecţii (după Dumală, 2012) sunt redate mai jos: ○ are ţinte clar definite prin scopul şi obiectivele instructiv – educative stabilite anterior; ○ activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite; ○ angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase; ○ implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării; ○ utilizează un complex de metode şi procedee didactice, precum şi de mijloace de învăţământ; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


119

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

○ în desfăşurarea sa, sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor unei clase: colective, grupale, individuale sau combinate; ○ în cadrul său, procesul de învăţare – predare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire; ○ în decursul derulării, implică instituirea unui anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev – elev; ○ se finalizează prin obţinerea numitor rezultate; ○ include elemente de conexiune inversă, de măsurare şi apreciere a rezultatelor; ○ se desfăşoară în limitele unui timp determinat; ○ are loc într-un micromediu fizic, precum sala de clasă, laborator, teren; ○ asigură condiţiile în care profesorul îşi exercită rolul său de proiectant, organizator şi conducător al întregului proces de învăţământ. Tipuri şi variante de lecţii Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi: dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor. În funcţie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, lecţiile se grupează în categorii (tipuri) de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul fiecărei categorii, se constituie variante de lecţii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice, stilul didactic al profesorului, mijloacele de învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc. Varianta de lecţie este structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin .Fiecare lecţie are o anumită structură procesuală, în funcţie de tipul şi de varianta de lecţie (după Dulamă, 2012). Tipuri şi variante de lecţii (după Dulamă, 2012) Tabelul IV.2. Tipuri/categorii de lecţii Lecţia de transmitere şi de dobândire a cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în lecţie

Variante posibile de lecţii lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline sau a unui capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia bazată pe explicaţie; lecţia bazată pe demonstraţie; lecţia bazată pe utilizarea modelelor; lecţie bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţie bazată pe utilizarea computerului Lecţia de dobândire de cunoştinţe sau de lecţia bazată observare directă; lecţia bazată pe învăţarea prin formare de competenţe, caracterizată prin descoperire inductivă/deductivă; lecţia prin activităţi practice pe teren; faptul că elevii au rol activ în dobândirea lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia bazată pe cunoştinţelor experienţe de laborator; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentare; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia bazată pe investigaţie; lecţia bazată pe conversaţie euristică; lecţia bazată pe problematizare; lecţia de învăţare prin cooperare; lecţie bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia-dezbatere


OAMENI


120

UNIUNEA EUROPEANĂ



Tipuri/categorii de lecţii Lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor intelectuale vizează dobândirea procedeelor de muncă intelectuală, de muncă independentă, educarea capacităţilor intelectuale, aplicarea în practică a cunoştinţelor Lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor practice vizează dezvoltarea abilităţile practice în diferite activităţi Lecţia de consolidare a cunoştinţelor/a competenţelor vizează corectarea, completarea şi/sau îmbogăţirea cunoştinţelor


OIPOSDRU

Variante posibile de lecţii lecţia pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia bazată pe studiu individual;

lecţia de laborator; lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată pe elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în atelierul şcolar/în teren; lecţia bazată pe activităţi creatoare lecţie bazată pe rezolvarea de /probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia pe baza fişelor; lecţia bazată pe pe utilizarea computerului; lecţiavizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia-dezbatere lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi (prezentat anterior sau la începutul activităţii de profesor); lecţia pe baza referatelor; lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţiaconcurs; lecţia de sinteză; lecţia de recapitulare bazată pe utilizarea computerului; lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecţia-vizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia bazată pe munca independentă a elevilor.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează actualizarea cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe (unitate de învăţare, temă, disciplină de învăţământ). Se organizează la începutul anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul anterior, la finele capitolelor sau a anumitor teme, la finele anului şcolar. Lecţia de evaluare a cunoştinţelor/a lecţia de verificare orală; lecţia de verificare scrisă; lecţia bazată pe competenţelor (lecţii de „bilanţ”) în care se îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin lucrări evidenţiază modificările produse şi influen- practice; lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise; lecţia de ţele asupra personalităţii elevilor după verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de parcurgerea unui program de învăţare într- verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecţia de verificare cu un interval de timp. Se relevă în ce măsură ajutorul fişelor de lucru; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe; elevii şi profesorul au realizat obiectivele lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme; lecţia-seminar. propuse şi ce ar trebui să întreprindă în viitor în acest scop. Lecţia de creaţie vizează organizarea unor lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe realizarea unor activităţi în care este solicitată originalitatea, modele; lecţia bazată pe crearea de multimedia; lecţia bazată pe crearea inventivitatea şi creativitatea elevilor în de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc. conceperea unor produse. Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere etc.

4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie Această etapă se referă la realizarea design-ului educaţional şi reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte: a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării unor demersuri didactice ameliorative; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


121

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.; c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative. În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm flexibil (prelucrare după Dulamă. 2012): 1. Încadrearea lecţiei în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie. 2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de competenţele vizate pentru a fi dezvoltate la elevi şi în funcţie de conţinutul lecţiei. 3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) presupune că, în acord cu obiectivele operaţionale stabilite, se aleag secvenţele de conţinut, se structurează logic, se esenţializează şi să se particularizează, ţinând cont de următoarele elemente: ○ nivelul general de pregătire al elevilor; ○ rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor; ○ sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii; ○ interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei. Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi determine la efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ. 4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); metode şi procede didactice utilizate; mijloace de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor. 5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată rigidă, inflexibilă; numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu tipul de lecţie). Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele secvenţe: ○ momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete, atlase, planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog); ○ verificarea temei pentru acasă; ○ verificarea cunoştinţelor asociate competenţelor anterioare; ○ captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor pentru activitatea didactică; ○ comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, şi afectiv-voliţională; - dobândirea competenţelor noi: ○ evocarea cunoştinţelor anterioare; ○ prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare; ○ dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


122

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

○ obţinerea performanţelor anticipate, cristalizarea noţiunilor/ operaţiilor (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului); ○ fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune conversație: elevi-elevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii); ○ aplicarea în practică - prin efectuare de aplicații, de analize şi evaluări şi prin identificarea posibilităţilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziţii; ○ asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor; ○ precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă. 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative. 7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate. Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, oferind o perspectivă de complexă, de ansamblu asupra lecţiei; este un scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea. În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: disciplina de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, competenţele specifice vizate, tipul de lecţie şi strategia didactică. Model (tradiţional) de structurare a proiectului de lecţie Data: Clasa: Disciplina de învăţământ: Tema lecţiei: Unitatea de învăţare: Competenţe specifice: Tipul de lecţie: Obiectivele operaţionale: Oc (obiective cognitive) Op (obiective procedurale) Oa (obiective atitudinale) Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


123

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Strategia didactică: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Forme de organizare a activităţii elevilor: Bibliografie: Desfăşurarea lecţiei Etapele activităţii didactice


Conţinuturile instruirii

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Strategia instruirii

Evaluare / observaţii

4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie presupune ca studentul să deţină: cunoştinţe de specialiate în privinţa conţinuturilor de predat şi cunoştinţe de didactică a specilaităţii legate de: organizarea activităţii la clasă, formularea sarcinilor de lucru pentru elevi, aplicarea metodelor didactice, utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ, captarea atenţiei, crearea şi menținenerea motivaţiei pentru învăţare, dirijarea învăţării la elevi, comunicarea didactică. Pentru a dobândi competenţa de a proiecta o lecţie studenţii ar trebui să fie capabili (prelucrare după Dulamă. 2012): ○ să aleagă din programa şcolară competenţele adecvate unei lecţii; ○ să formuleze obiectivul fundamental al lecţiei şi obiectivele operaţionale; ○ să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaţionale şi pentru dobândirea competenţelor; să elaboreze schema logică a conţinuturilor; ○ să aleagă cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea obiectivelor operaţionale sau pentru dobândirea competenţelor; ○ să aleagă cele mai eficiente forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutului lecţiei, de materialele didactice disponibile şi de caracteristicile clasei de elevi; ○ să aleagă cele mai eficiente metodologii (strategii, metode şi tehnici) didactice pentru realizarea obiectivelor şi dobândirea competenţelor; ○ să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare; ○ să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru învăţare; ○ să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi de autoevaluare. O persoană care are competenţa de a proiecta o lecţie (produs final: proiectul de lecţie), utilizează în timpul proiectării următoarele cunoştinţe: Etape în dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie A. Documentare pentru lecţie poate fi structurată în etapele din tabelul de mai jos (prelucrare după Dulamă. 2012)

Nr. crt. 1.

Etapa de lucru

Detalii/caracteristici ale etapei

Lectura lecţiei de predat (din manualul utilizat la clasă sau din alte manuele alternative)

- extragerea ideilor principale - identificarea termenilor, conceptelor, legităţilor, principiilor specific lecţiei; listarea acestora; - identificarea structurilor logice în care acestea se integrează (descrieri, clasificări); - identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text şi din materialul grafic pentru a fi clarificate; - analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate în


OAMENI


124

UNIUNEA EUROPEANĂ

Nr. crt.

2.

3.

4.

5.

6.




Etapa de lucru

Lectura lecţiilor care constituie unitatea de învăţare din care face parte lecţia de predat. Înţelegerea /clarificarea conceptelor (noţiunilor) identificate în lecţia de predat Lectura programelor şcolare, eventual a manualelor şcolare de la alte discipline (fizică, chimie, etc.) (gimnaziu sau liceu) Studierea conţinutului în lucrările de specialitate şi în alte surse bibliografice (manuale şcolare din alte ţări, atlase româneşti şi străine, reviste de specialitate sau adresate publicului larg, Internet etc.) Selectarea conţinutului care va învăţat în lecţie.

OIPOSDRU

Detalii/caracteristici ale etapei activitatea cu elevii; - identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare; - stabilirea gradului de dificultate a conţinutului, corelarea cu capacitatea de învăţare a elevilor; - analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre rezolvare. - identificarea cunoştinţele anterioare ale elevilor cu care se corelează actualul conţinut de predat - se recomandă utilizarea dicţionarelor de specialitate şi elaborarea, pentru fiecare concept, a unor definiţii de lucru accesibile nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere al elevilor (în cazul în care defințiile de manuale nu sunt corespunzătoare) - se recomandă în scopul realizării corelațiilor interdisciplinare - se recomandă pentru pentru clarificarea şi îmbogăţirea informaţiilor, pentru ca profesorul să nu fie pus în dificultate în fața elevilor atunci aceştia au neclarităţi şi formulează întrebări, pentru ca profesorul să fie capabil să explice logic noțiunile, chiar şi în cazul în care manualul nu-l ajută în acest sens. Criteriile de selecţie a elementelor de conţinut ale unei lecţii sunt: - competenţele şi obiectivele operaţionale adecvate; - cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor; - nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie următoarele categorii de nevoi: fiziologice (aer, apă, hrană, somn, temperatură optimă, odihnă), de securitate (adăpost de intemperii, ambient plăcut), sociale (relaţii interumane pozitive, protecţie împotriva agresiunii psihice, verbale şi fizice), estetice, cognitive (înţelegere, utilitate, realizare profesională), afective (bucurie, satisfacţie, succes, afirmare) şi moral-etice (corectitudine, respect). - strategiile cognitive şi stilul de învăţare al elevilor; stilurile de învăţare evaluate pe bază de chestionar în şcolile roamăneşti sunt: vizual, auditiv, kinestezic; tipurile de inteligență (după Garnier) sunt: inteligenţa verballingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală/ritmică, inteligenţa vizuală/spaţială, inteligenţa naturalistă, inteligenţa corporalkinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa existenţială. - utilitatea, esenţialitatea, accesibilitatea şi atractivitatea cunoştinţelor asociate competenţelor; - gradul de generalitate a cunoştinţelor: termenul celulă este învăţat mai repede decât termenul celulă asimilatoare; oasele membrelor le asociem la o formă concretă, însă evoluția sistemelor biologice este o sintagmă mai greu de asociat unor realități palpabile). - percepţia polimodală/principiul intuiției: un conţinut perceput prin intermediul unui singur analizator (auz) este înţeles şi învăţat mai greu decât un conţinut perceput prin mai multe simţuri (auz, văz, pipăit, miros, gust). - strategia didactică şi forma de activitate; vor fi activități centrate pe profesor (expunere, povestire, descriere, explicaţie) sau pe elev (extragerea ideilor, restructurarea textului, răspunsul la întrebări, elaborarea schemei, completarea tabelului) ?; activitățile vor fi centrate pe dialog (dezbatere,


OAMENI


125

UNIUNEA EUROPEANĂ

Nr. crt.

7.




Etapa de lucru

Studiul unor capitole din lucrările de didactica specialităţii

OIPOSDRU

Detalii/caracteristici ale etapei conversaţie euristică, problematizare), sau vor fi destinate grupului de elevi sau individual ? - mijloacele de învăţământ adecvate - pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clasă.

B. Proiectarea propriu-zisă (prelucrare după Dulamă. 2012) Nr.crt. Etape ale proiectării Subetape 1. Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare (planul tematic) sau în sistemul de lecţii 2. Preluare din proiectul unităţii de învăţare a competenţelor specifice 3. Stabilirea obiectivelor şi a elementelor - stabilirea obiectivului didactic fundamental; determinate de acestea - stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental; - stabilirea structurii procesuale a lecției în funcţie de obiectivele didactice fundamentale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc.); - stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de competenţele alese şi de finalitatea pe termen lung a instruirii. 4. Stabilirea desfăşurării (scenariului) activităţii - selectarea şi ordonarea logică a conţinutului lecţiei în funcţie de: profesorului şi elevilor pentru realizarea competenţele şi obiectivele operaţionale alese; experienţa cognitivă a obiectivelor propuse şi formarea competenţelor elevilor; sistemul de cunoştinţe şi de abilităţi intelectuale şi practice ale alese elevilor etc.; - elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă, pe slideuri, în caiete; - precizarea conţinutului destinat fiecărui eveniment al instruirii, situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea competenţelor din lecţie; - alegerea formelor de organizare a activităţii în fiecare eveniment al lecţiei, situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea competenţelor; - stabilirea strategiei didactice (metode şi proceduri, mijloace de învăţământ) pentru fiecare eveniment al lecţiei în funcţie de competenţele alese şi de obiectivele operaţionale prestabilite; - stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare şi a activităţilor de integrarea pentru formarea competenţelor în fiecare moment al lecţiei; - dozarea timpului. 5. Evaluarea rezultatelor învăţării la elevi şi - stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare; asigurarea feedback-ului - stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale elevilor; - reacţie la feed-back-ul obținut: stabilirea unor strategii şi conţinuturi destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greşelilor, îmbogăţirea/ consolidarea cunoştinţelor în lecţie sau pentru temele de casă; - oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de învăţarea şi la rezultate.

C.Redactarea proiectului de lecţie Completarea datelor de identificare a proiectului de lecţie Acestea cuprind, de obicei, următoarele informaţii: autorul proiectului/propunătorul lecţiei, clasa, disciplina, tema lecţiei, unitatea de învăţare, motivaţie (opţional), tipul lecţiei, obiectivul didactic fundamental Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


126

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

(sau scopul lecţiei), competenţele, obiectivele operaţionale, cunoştinţele anterioare ale elevilor (opţional), resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie. PROIECT DE LECŢIE (date de identificare) Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică) Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competenţe specifice: 1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante 1.3.Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale 2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare 5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de biologie Tipul de lecţie: formare de competenţe Obiectivele operaţionale: Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii Oc2: să explice adaptările tipurilor de tulpini la mediul de viaţă Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană Strategia didactică: Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă, planşe, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi

Elaborarea desfăşurării lecţiei (scenariul activităţii didactice) Scenariul didactic este o ,,descriere anticipată a felului în care este desfăşurată pas cu pas activitatea, astfel încât obiectivele stabilite să fie îndeplinite cu succes”. ,,Scenariul didactic” ia naştere ,,sub semnul detaliului”. Educatorul trebuie să prevadă în amănunt cum se va desfăşura, acţiune cu acţiune, procesul didactic (I. Jinja, 2003, cf. Dulamă, 2012). Desfăşurarea lecţiei poate fi detaliată în mai multe moduri: în tabel, sub formă de dialog, sub formă de text descriptiv. În prezent, în România este preferat proiectul de lecţie în care activitatea este structurată în tabel. Există diverse modele de format după care se poate elabora proiectul de lecţie în structură tabelară, însă pentru biologie recomandăm varianta 3 de desfăşurare a lecţiei, fiind una dintre cele mai complete şi mai relevante. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


127

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1, după M. Bocoş, 2011) Etapele activităţii didactice




Evaluarea activităţii şi alte observaţii

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2, după M. Bocoş, 2011): Etapele activităţii didactice


Conţinutul instruirii

Strategia instruirii

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 3): Etapele activităţii didactice


Conţinuturi



Resurse

Evaluare

Elaborarea schemei logice a lecţiei Fiecare proiect de lecţie include schema logică a lecţiei (organizator grafic) care va fi elaborată de profesor pe tablă şi de elevi în caiete. Este important ca profesorul şi elevii să elaboreze schema logică a lecţiei pentru următoarele motive (prelucrare după Dulamă, 2012): sunt conştientizate legăturile logice dintre informaţii, sunt sistematizate informaţiile dintr-un text, sunt diferenţiate informaţiile esenţiale de cele nesemnificative, se învaţă tehnici de prelucrare a informaţiilor şi tehnici de muncă intelectuală, se învaţă mai temeinic, se facilitează organizarea cunoştinţelor unei persoane în structura cognitivă după criterii logice sau cronologice, se exersează operaţiile gândirii şi se dezvoltă diferite capacităţi; 4.1.2.4. Modele de structurare a lecţiei Pe lângă modelul tradiţional de structurare a lecţiei, există câteva modele moderne, care sunt prezentate în continuare. Tabelul IV.3. Modele de structurare a lecţiei Modelul tradiţional Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR), Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsÎ) Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) Modelul învăţării directe şi explicite (IDE) Modelul învăţării depline

Caracteristici axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe predarea efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe; informaţiile noi sunt integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare prin gândire critică; conţinutul care va fi învăţat este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de nevoile de învăţare ale elevilor; demersul cognitiv al fenomenelor urmează traseul de la explorare în forma concretă, la identificarea cauzelor şi consecinţelor, la deducerea conceptelor; axat pe dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a strategiilor; bazat pe organizarea procesului de învăţare şi de evaluare corelat cu obiectivele operaţionale şi pe organizarea unor activităţi de remediere şi de consolidare a învăţării

Modelul tradiţional


OAMENI


128

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Modelul tradiţional sau clasic este caracterizat prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere etc. Momentele pe care este axat, de obicei, modelul lecţiei tradiţionale sunt următoarele: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor anterioare; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea noilor cunoştinţe; comunicarea temelor pentru acasă. Tabelul IV.4. Etapele lecţiei Momentul organizatoric

Detalieri Salutul, pregătirea mijloacelor de învăţământ, scrierea absenţelor în catalog.

Verificarea temei pentru acasă

Rezolvarea la tablă a unor probleme (de genetică, fiziologie) ori citirea temelor şi verificarea efectuării acestora.

Evaluarea cunoştinţelor din lecţia anterioară

Sunt evidențiate erorile, lacunele, se fac corecturile şi completările necesare, se stabilesc noi conexiuni între cunoştinţele noi şi cele vechi, se aplică noile cunoştinţe în contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc. Calitatea evaluării depinde de competenţa profesorului de a formula întrebări deschise, problematizante, prin care cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt aprofundate şi primesc noi semnificaţii.

Dobândirea noilor cunoştinţe/ formarea competenţelor

Fixare şi evaluarea cunoştinţelor noi

Subetape: - evocarea cunoştinţelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat, - stimularea motivaţiei, - discutarea obiectivelor operaţionale şi a scopurilor, - prezentarea materialului stimul, - descrierea sarcinii de învăţare, - comunicarea noilor cunoştinţe, - angajarea în situaţia de învăţare, - asigurarea feedbackului etc. Include: corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea şi consolidarea cunoştinţelor, ignorând reflecţia şi restructurarea sistemelor de cunoştinţe proprii.

Pentru valorificarea în lecţii a punctelor tari şi evitarea punctelor slabe ale modelului tradiţional, conturăm în tabelul următor unele avantaje şi dezavantaje ale acestuia (după Dulamă. 2012): Tabelul IV.5. Etapele lecţiei 1.Verificarea cunoştinţelor anterioare

Avantajele Sunt identificate erorile, lacunele. Se efectuează corectările, completările. Profesorul oferă feed-back imediat după obţinerea răspunsului. Sunt recapitulate şi fixate cunoştinţe esenţiale. 2. Dobândirea Predarea rapidă noilor cunoştinţe Informaţiile sunt oferite într-un mod cât mai accesibil, sistematizat, logic.

Dezavantajele Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor. Majoritatea întrebărilor sunt punctuale. Procesul psihic solicitat predominant este memoria.

Aproape întregul discurs aparţine profesorului. Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor. Sursa posesoare a informaţiei este profesorul. Mesajul este emis predominant pe cale verbală, unidirecţională, de la profesor spre elev. Mesajul este perceput, decodificat şi utilizat pasiv de către elev.


OAMENI


129

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Dobândirea cunoştinţelor se face prin memorare. 3.Fixarea şi Sunt recapitulate şi fixate cunoştinţe Adesea se efectuează formal. evaluarea cu- esenţiale. noştinţelor noi PROIECT DE LECŢIE (după modelul tradiţional)

Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică) Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competenţe specifice: 1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante 1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale 2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare 5.1. Utilizarea în viața cotidiană a cunoştinţelor de biologie Tipul de lecţie: formare de competenţe Obiectivele operaţionale: Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană

Strategia didactică: Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă, planşe, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi Desfăşurarea lecţiei

Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (ISC). Este un model de structurare a lecţiei fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M.Gagné (1968), detaliate în tabelul de mai jos. Aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


130

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul IV.6. Evenimentele instruirii Captarea atenţiei

Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit

Stimularea reactualizării învăţate anterior

cunoştinţelor

Prezentarea materialului-stimul

Dirijarea învăţării

Obţinerea performanţei

Asigurarea feed-back-ului

Evaluarea performanţei

Intensificarea retenţiei şi a transferului

Detalieri Tehnici de captare a atenţiei: - evocarea unui interes al elevului („aceste informaţii vă sunt utile pentru menţinerea stării de sănătate”); - efectuarea unui experiment (punerea în evidenţă a rolului mugurilor pentru creşterea în lungime a tulpinii plantelor); - prezentarea unei secvenţe dintr-un film (despre tipuri de poluare); - povestirea unei întâmplări în care profesorul sau elevii au fost implicaţi etc. - schimbarea stimulului (se analizează altă imagine, alt text, alt caz); Comunicarea obiectivului nu trebuie perceapută ca o limită restrictivă, ci să-l determine pe permită elevului să gândească mai profund şi să reflecteze asupra aceea ce a învăţat. Conştientizând obiectivele învăţării,elevul are posibilitatea de a regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate. Actualizarea cunoştinţelor anterioare nu se va realiza în lecţie într-un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, ci ori de câte ori este nevoie, urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare. Materialul-stimul poate fi: o plantă ierborizată, un animal formolizat, o planşă, o imaginr, un text, o listă de cuvinte sau de întrebări, o regulă, un principiu, o teorie, o explicaţie, un exerciţiu, un desen etc. Prezentarea materialului-stimul se poate face de mai multe ori pe parcursul lecţiei, nu doar într-un singur moment. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să realizeze un experiment, să formuleze concluzii, să rezolve probleme, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă. Profesorul le prezintă astfel modele de abordare a unor conţinuturi pe care elevii le pot prelua. Performanţa poate fi o observație efectuată asupra unui material biologic, un răspuns la o întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici, un text scris (eseu, referat, descriere), un desen efectuat corect. Elevul este pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ce i s-a cerut. Pentru ca elevul să îşi poată autoregla procesul de învăţare, profesorul îi oferă feed-back în diverse feluri: printr-un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă performanţa reflectă cu acurateţe obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare. Intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice, planificate. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, care solicită ca deprinderile să fie regăsite şi folosite, contrastează cu lipsa de eficacitate a


OAMENI


131

UNIUNEA EUROPEANĂ


Evenimentele instruirii



OIPOSDRU

Detalieri exemplelor repetate, date direct după învăţarea iniţială. Asigurarea transferului se poate realiza în mod optim prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii diferite de cele din timpul învăţării.

Desfăşurarea lecţiei după modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (ISC) Tabelul IV.7. Evenimentele instruirii


Captarea atenţiei

Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite

Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior

Prezentarea materialuluistimul Dirijarea învăţării

Obținerea performanței

Realizarea feedbackului

Activitatea de predare-învăţare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Este prezentată o secvenţă de film Elevii receptează didactic în care sunt illustrate efectele mesajul temperaturilor scăzute asupra profesorului. dezvoltării tulpinilor/mugurilor de la specii de plante utile. Se atrage atenţia asupra tulpinii ca organ vegetativ al plantelor cu flori. Astăzi vom afla din ce este alcătuită Elevii receptează tulpina, cum sunt alcătuite tulpinile mesajul care cresc în sol/apă/deasupra solului, profesorului. ce rol au mugurii de pe tulpină, cum putem desena diferite tulpini şi acum am putea folosi cunoştinţele despre tulpină în viaţa de zi cu zi. Ce ştiţi despre tulpina plantelor cu - este unul dintre flori ? cele trei organe vegetative ale cormofitelor -organele vegetative asigură creşterea plantelor -tulpinile pot fi lemnoase sau ierboase Observaţi planşa cu reprezentarea tulpinii unei plante lemnoase !

Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite

Priviţi imaginea acestei plante pe planşă ! Ce fel de plantă este aceasta ? Ce fel de tulpină are ? Din ce este alcătuită tulpina acestei plante ? Ce alte organe susţine tulpina ? Deci, cum am putea defini tulpina ? Definiţia tulpinii Tulpina este organul vegetativ care poartă muguri şi susţine ramuri, frunze, flori, fructe. Constructiv, descriptiv, verbal şi nonverbal

Resurse

Evaluare

Expunere cu ajutorul mijloaceor audiovizuale Conversaţie

Informare

Conversaţie

Evaluare orală

Observare Instructaj Elevii răspund la întrebări.

Conversaţie Observare Demonstrare

Evaluare orală

Evaluare orală


OAMENI


132

UNIUNEA EUROPEANĂ




Prezentarea unui nou materialstimul Dirijarea învăţării

Obţinerea performanţei

Asigurarea feedback-ului Prezentarea unui nou material-

Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinii Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină Oa1:să efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană



OIPOSDRU

Activitatea de predare-învăţare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţi ramurile/lăstarii de tei distribuite pe mesele voastre ! Observaţi alcătuirea tulpinii la o plantă de muşcată ! Din ce sunt alcătuite ramurile ? Elevii răspund la Ce organe se prind de nodurile întrebări. ramurilor ? Dar în vârful acestora ? Câte tipuri de muguri găsim pe o ramură ? Din ce este alcătuit un mugur ? Ce rol au mugurii ? Ce se formează din mugurii de pe tulpini ? Ce se întămplă dacă mugurii sunt distruşi ? Din ce este alcătuit un lăstar ? Ce se întămplă dacă rupem unul dintre mugurii terminali la muşcată ? Ce se întâmplă dacă punem ramuri neînmugurite de tei în vase cu apă/fără apă, la temperatură de 5 grade C/la temperature de 20 grade C ?

Realizarea unei scheme logice în care să fie incluşi termenii: tulpină principală, tulpini laterale, ramuri, noduri, internoduri, muguri laterali şi terminali, rolul mugurilor, lăstari. Reprezentarea prin desen a alcătuirii unei ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali şi terminali). Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur, în secţiune transversală. Constructiv, descriptiv, verbal şi nonverbal Observaţii asupra foilor de ierbar cu tipuri de tulpini aeriene, imaginilor

Resurse

Evaluare

Instructaj

Conversaţie Observare Demonstrare

Evaluare orală

Evaluare scrisă

Observare Instructaj


OAMENI


133

UNIUNEA EUROPEANĂ




stimul

Dirijarea învăţării

Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă Oc3: să explice adaptările diferitelor tipuri de tulpini la mediul de viaţă



OIPOSDRU

Activitatea de predare-învăţare Activitatea profesorului Activitatea elevilor din atlase botanice cu tulpini acvatice, tulpinilor subterane proaspte sau fixate (bubli, rizomi, tuberculi) Tulpini aeriene: care este poziția Elevii răspund la tulpinii la floarea soarelui ?, dar la întrebări. fasole sau volbură ?, dar la viţa – de – vie ?, dar la dovleac sau castravete ? Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum foloseşte omul aceste tulpini subterane ? Cum argumentăm că acestea sunt tulpini şi nu rădăcini, deşi se află în sol ? Cum sunt plantele acvatice ? De ce plutesc la suprafaţa apei ?

Resurse

Evaluare

Conversaţie Observare Demonstrare Problematizare

Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor observate Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană Obţinerea performanţei

Asigurarea feedback-ului Evaluarea performanţei

Descrierea şi exemplificarea tipurilor de tulpini aeriene/subterane/acvatice. Reprezentarea prin desen a morfologiei principalelor tipuri de tulpini subterane şi aeriene. Constructiv, descriptiv, verbal şi nonverbal Argumentați că tuberculul, bublul şi rizomul sunt tulpini şi nu rădăcini, deşi cresc în sol. Priveşte imaginile şi subliniază plantele care au tulpini subterane: usturoi, brad, lalea, trandafir, frag, stânjenel, cartof, grâu, crin, viorea, lăcrămioară.

Evaluare orală Evaluare scrisă

Elevii realizează sarcina de evaluare.

Evaluare scrisă


OAMENI


134

UNIUNEA EUROPEANĂ

Evenimentele instruirii Intensificarea retenţiei şi transferului



a



OIPOSDRU

Activitatea de predare-învăţare Activitatea profesorului Activitatea elevilor Daţi exemple de plante care au Elevii răspund la tulpini subterane (bulbi/rizomi/ întrebări. tuberculi). Daţi exemple de plante cu tulpini aeriene (drepte, târâtoare, volubile, cu cârcei). În ce condiţii dintr-un fragment de tubercul de cartof se poate dezvolta o nouă plantă ? Ce se întămplă dacă rupeţi vârful unei tulpini de pătlăgea roşie ?

Resurse

Evaluare Evaluare orală

Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) Aceast model oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare şi se fundamentează pe următoarele întrebări: După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru? Detaliarea Modelul „Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie” (ERR) (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2002) Tabelul IV.8. Cadrul de învăţare 1. Evocarea a.Amintirea cunoştinţelor anterioare

Conţinutul activităţilor - Care este subiectul? (identificaţi-1) - Ce ştiu deja despre el? (scrieţi pe tablă)

b. Analiza şi sistematizarea activă a cunoştinţelor

- Ce aştept, vreau şi/sau trebuie să aflu despre el? (scrieţi pe tablă)

Metode/tehnici

Semnificaţie/caracteristici

- brainstorming individual sau în perechi

- exprimare activă a cunoştinţelor în limbajul propriu de către elevi

- organizatori grafici descriptivi

- amintirea a ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul care va constitui ţinta învăţării ulterioare; - conştientizarea şi evaluarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor posedate în baza proprie de cunoştinţe, a lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neînţelegeri), a valorii şi limitelor acestora; - compararea cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor; -reorganizarea cunoştinţelor anterioare într-o schemă nouă


OAMENI


135

UNIUNEA EUROPEANĂ

Cadrul de învăţare c.Stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului

2. Realizarea sensului

a.. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe b. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului.

c. Înţelegerea informaţiilor



Conţinutul activităţilor De ce trebuie să aflu aceste lucruri? (motivaţia) - elevii stabilesc pentru sine scopuri interne pentru explorarea subiectului care sunt mai puternice faţă de scopurile externe impuse de profesor sau de text. Ce înţeleg din aceste informaţii noi ? - învăţarea noilor cunoştinţe comunicarea primelor rezultate - vin în contact direct cu noile informaţii

- formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat, atât pentru sine, cât şi pentru ceilalţi, - se precizează clar sarcina de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, criteriile, formele şi instrumentele de evaluare, forma de organizare a activităţii etc. - sesizează existenţa unei legături între setul noilor cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate - stabilesc efectiv, uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături


Metode/tehnici - brainstorming sau strategii de identificare a ideilor contradictorii, diferenţelor, problemelor, situaţiilor care determină întrebări ce pot deveni ulterior puternici factori motivaţionali

OIPOSDRU

Semnificaţie/caracteristici - conştientizarea gândirii proprii - autoanaliza cunoştinţelor convingerilor

- activităţi de muncă independentă sau prin activităţi în grupuri mici - realizarea unor sarcini complexe de învăţare - lecturarea unui text, vizionarea unui film, audierea unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discuţia într-un grup, studierea unui material vizual (fotografie, diagramă, etc.) - răspunsul la întrebări, procesarea informaţiilor, rezolvarea problemelor diverse, analiza critică, analiza comparativă, sinteza

- identificarea elementelor esenţiale ale unui conţinut - reunirea lor într-un întreg închegat

-încadrează şi încorporează noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc

- caracterul conştient - a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul, iar aceste operaţii se desfăşoară conştient; uneori, înţelegerea este sinonimă cu învăţarea. - caracterul mijlocit - se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior, relaţii care mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor sunt un mijloc pentru o nouă înţelegere - caracterul activ –înţelegere presupune acţiune mintală şi practică, un şir de operaţii ca: analiza, abstractizarea, compararea, sinteza, corelarea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mintale.


OAMENI

şi


136

UNIUNEA EUROPEANĂ

Cadrul de învăţare d. Monitorizarea propriei înţelegeri

3. Reflecţia

a.Reformularea cunoştinţelor



Conţinutul activităţilor - clarifică confuzia, neînţelegerea, sau omisiunea - corelează noul cu ceea ce le este cunoscut - construirea de punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere şi pentru introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă 1. Ce am aflat? (răspunsuri cât mai extinse) 2. Ce mi se pare mai important? (extragerea informaţiilor importante care nu au fost menţionate în etapa de evocare) 3. Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe? 4. De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile elevilor) 5.Cum integrez noile cunoştinţe în sistemul vechilor cunoştinţele - reconsideră ceea ce ştiau sau credeau că ştiu despre un subiect ca rezultat al realizării sensului noilor cunoştinţe - îşi exprimă oral sau în scris, într-o manieră personală, ideile şi informaţiile întâlnite prin construirea unor scheme noi, utilizând vocabularul propriu, într-un context personal care are sens - restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoştinţe - completează lacunele - corectează anumite erori - consolidează noile cunoştinţe din structura cognitivă, asigurând o învăţare temeinică.


Metode/tehnici

OIPOSDRU

Semnificaţie/caracteristici

- elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi - consolidează cunoştinţele şi le restructurează activ în scheme - se manifestă sub forma: unui alt mod de a înţelege, unui set nou de comportamente, unei convingeri noi.

- discuţii în care se generează un schimb de idei între elevi şi o confruntare cu o varietate de modele de gândire.

- reconceptualizarea - construirea unor scheme mintale mai flexibile - înţelegerea profundă a ideilor sau informaţiilor - utilizarea mai adecvată a cunoştinţelor în rezolvarea problemelor


OAMENI


137

UNIUNEA EUROPEANĂ

Cadrul de învăţare b. Verificarea cunoştinţelor



Conţinutul activităţilor - exprimă informaţiile şi ideile noi într-un limbaj propriu şi le dau o semnificaţie într-un context personal - conştientizează valoarea propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi, - sesizează diversitatea opiniilor şi faptul că informaţiile şi ideile se schimbă permanent; - conştientizează dificultăţile pe care le au în învăţare şi caută soluţii pentru a le depăşi.


OIPOSDRU

Metode/tehnici

Semnificaţie/caracteristici - capacitatea de a exprima noile conţinuturi în cuvinte proprii - evidenţierea a ceea ce s-a înţeles şi a modului personal în care s-a produs înţelegerea.

Apoi se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru? PROIECT DE LECŢIE (după modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)

Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică) Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competenţe specifice: 1.2. Stabilirea relației factori de mediu-plante 1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale 2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare 5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de biologie Tipul de lecţie: formare de competenţe Obiectivele operaţionale: Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă Obiective procedurale: La sfârşitul lecției elevii ar trebui să fie capabili: Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană Strategia didactică: Metode şi procedee: observația, demonstrația, conversația, modelarea Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă, planşe, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


138

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi Desfăşurarea lecţiei

Conținutul activităților

Metode/tehnici

Sarcini de învăţare/rezolvarea sarcinilor de învăţare - tulpina este un organ al plantelor cu flori - tulpina este un organ vegetativ - tulpina unor plante este ierboasă, verde - tulpina unor plante este lemnoasă şi se numeşte trunchi - tulpinile lemnoase au ramuri - pe tulpină se află frunze, flori, fructe - există plante care au tulpinile deasupra solului/în apă/subteran - definiţia completă a tulpinii - părţile componente ale tulpinii şi rolul acestora; alcătuirea şi rolul mugurilor - tipuri de tulpini după mediul de viaţă; alcătuirea tulpinilor subterane

Cadrul de învăţare 1. Evocarea a.Amintirea cunoştinţelor anterioare

Ce ştiu deja despre tulpină ? (scrieţi pe foi)

b. Analiza şi sistematizarea activă a cunoştinţelor

- Ce aştept, vreau şi/sau trebuie să aflu despre tulpină ? (scrieţi pe tablă)

- organizator grafic

c.Stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului 2. Realizarea sensului

De ce trebuie să aflați aceste lucruri despre tulpină ? (motivaţia)

Gândiţi/lucraţi perechi

Ce înţeleg din informaţii noi ?

a.. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe

- vin în contact direct cu noile informaţii

b. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului.

- formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat,

- activităţi de muncă - analiza tulpinii la o plantă independentă sau prin lemnoasă/ierboasă şi definirea tulpinii activităţi în grupuri - analiza sistematică a fiecărui element mici morfologic al tulpinii şi descrierea fiecărui - realizarea unor sarcini element (ramuri, muguri etc) complexe de învăţare - analiza comparativă a unor tipuri de tulpini aeriene/subterane/acvatice şi identificarea adpatărilor la mediul de viaţă - reprezentarea prin desen a tipurilor de tulpini - lecturarea textului din - identificaţi informațiile pe care le manual, analiza consideraţi noi în coţparaţie cu ceea ce ştiaţi planşei cu la începutul lecției despre subiect. reprezentarea unei plante lemnoase, analiza foilor de ierbar, analiza unor ramuri, analiza unor tulpini subterane proaspete sau fixate - răspunsul la întrebări, Priviţi imaginea acestei plante lemnoase procesarea de pe planşă ! informaţiilor, Ce fel de plantă este aceasta ? rezolvarea problemelor Ce fel de tulpină are ? diverse, analiza critică, Din ce este alcătuită tulpina acestei plante ? analiza comparativă, Ce alte organe susţine tulpina ? sinteza Deci, cum am putea defini tulpina ? Observaţi ramurile (lăstarii) de tei distribuite pe mesele voastre ! Observaţi alcătuirea tulpinii la o plantă de muşcată !

Gândiţi/lucraţi perechi

aceste

în

în

- ca să deosebesc o tulpină de o rădăcină - ca să ştiu cum se pot folosi tulpinile în viaţa de zi cu zi: în cultivarea/înmulţirea plantelor, în alimentaţie,

Din ce sunt alcătuite ramurile ? Ce organe se prind de nodurile ramurilor ? Dar în vârful acestora ? Câte tipuri de muguri găsim pe o ramură ? Din ce este alcătuit un mugur ? Ce rol au mugurii ? Ce se formează din mugurii de pe tulpini ? Ce se întămplă dacă mugurii sunt distruţi ? Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


139

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Din ce este alcătuit un lăstar ? Ce se întămplă dacă rupem unul dintre mugurii terminali la muşcată ? Ce se întâmplă dacă punem ramuri neînmugurite de tei în vase cu apă/fără apă, la temperatură de 5 grade C/la temperaturi de 20 grade C ?

c. Înţelegerea informaţiilor

d. Monitorizarea propriei înţelegeri

3. Reflecţia

a.Reformularea cunoştinţelor

- sesizează existenţa unei legături între setul noilor cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate - stabilesc efectiv, uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături -încadrează şi încorporează noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc. - clarifică confuzia, neînţelegerea, sau omisiunea - corelează noul cu ceea ce le este cunoscut - construirea de punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere şi pentru introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă. Ce am aflat? Ce mi se pare mai important? Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe? De ce cred asta? Cum integrez noile cunoştinţe în sistemul vechilor cunoştinţele ? - îşi exprimă oral într-o manieră personală, ideile şi informaţiile întâlnite prin construirea unor scheme noi, utilizând vocabularul propriu, întrun context personal care

- identificarea elementelor esenţiale ale unui conţinut - reunirea lor într-un întreg închegat

- discuţii în care se generează un schimb de idei între elevi şi o confruntare cu o varietate de modele de gândire

Analizaţi tipurile de tulpini primite (aeriene, subterane, acvatice) şi identificaţi în ce mod sunt adaptate la mediul lor de viaţă. Tulpini aeriene: care este poziţia tulpinii la floarea soarelui ?, dar la fasole sau volbură ?, dar la viţa – de –vie ?, dar la dovleac sau castravete ? Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum foloseşte omul aceste tulpini subterane ? Cum argumentăm că acestea sunt tulpini şi nu rădăcini, deşi se află în sol ? Cum sunt tulplinile de le plantele acvatice ? De ce plutesc la suprafaţa apei ? Realizarea unui organizator grafic final complet în care să fie incluşi termenii nou înţeleşi. Reprezentarea, prin desen, a alcătuirii unei ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali şi terminali). Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur, în secţiune transversală. Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de tulpini aeriene şi subterane.

Exprimaţi cu cuvinte proprii ce aţi învăţat astăzi nou despre tulpină. Care sunt cele mai interesante noţiuni pentru voi ? De ce consideraţi că sunt interesante ? Cum veţi folosi aceste cunoştinţe în viaţa de zi cu zi ?


OAMENI


140

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

are sens

b. Verificarea cunoştinţelor

- exprimă informaţiile şi ideile noi într-un limbaj propriu şi le dau o semnificaţie într-un context personal;

Realizaţi un scurt eseu în care să redaţi, cu cuvinte proprii, importanţa cunoştinţelor însuşite de voi la lecţia tulpina: alcătuire externă.

Valoarea modelului ERR (prelucrare după E. Dulamă, 2002) : - permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui baza pentru noile învăţări şi care facilitează identificarea erorilor şi a lacunelor; - accentuează procesul gândirii, prin accentul pus pe operaţiile prin care se obţin aceste produse, în acest cadru, nu contează atât de mult ce anume ce se predă spre a se învăţa şi reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa eficient şi durabil. - elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin cunoştinţe gata elaborate. - elevii construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă individual sau în grup - elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare; - cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare, nu constituie o mişcare liniară de tipul evocare - înţelegere - reflecţie, ci mai degrabă o mişcare în spirală în care evocarea unei cunoştinţe determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de realizare a sensului şi de înţelegere a semnificaţiei acestora Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (SVsI) (Know – Want to know – Learned sau K-W-L) (prelucrare după E.Dulamă, 2002). Acest model este structurat în cinci etape în care se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat). 1. Ce ştiu despre subiect?

2. Ce vreau să ştiu?

3. Începutul învăţării noilor conţinuturi

4. Ce am învăţat?

5. Ce aş mai dori să aflu despre subiect?

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi descrişi în tabelul de mai jos. Tabelul IV.9. Etape Prima etapă - centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect?

Caracteristici - momentului relativ formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare ("idei-ancoră") din lecţia tradiţională - etapa de evocare a cunoştinţelor din modelul ERR.

Semnificaţie/indicaţii/activităţi - sunt aduse la suprafaţă cunoştinţe şi deprinderi învăţate la şcoală şi în afara ei - noile conţinuturi vor fi relaţionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.


OAMENI


141

UNIUNEA EUROPEANĂ




Etape A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu? Etapa a treia - începutul învăţării

Caracteristici - presupune realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor. cuprinde: - confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.) - căutarea răspunsurilor la întrebările listate - înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri noi

Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat

presupune: - monitorizarea şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, - compararea cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor - implică o extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a lecturării textului. - completarea rubricilor Am învăţat şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? corespunde momentului tradiţional de fixare a noilor cunoştinţe, însă se diferenţiază de acesta prin faptul că rezultatele învăţării sunt corelate cu aşteptările specificate la începutul lecţiei.

Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

OIPOSDRU

Semnificaţie/indicaţii/activităţi

- sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care să emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea. - dacă textele din manual sunt redactate după nişte tipare rigide, textele oferite de către profesor ar trebui să "spargă" aceste graniţe. - textele complicate sau prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicită mult timp pentru lecturare şi supraîncarcă elevul

- un tabel pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una - Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? - în care se includ noile întrebări şi alta - Cum/unde aflu? - se specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare. - au loc discuţii cu elevii asupra surselor şi modului de documentare - se organizează grupurile de cercetare.

Valoarea modelului pentru lecţiile de biologie constă în următoarele: - cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu aşteptările elevilor exprimate prin întrebări; - facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe corelate. PROIECT DE LECŢIE (după modelul Ştiu/Vreau să ştiu/Învăţ)

Data: 15.X.2012 Clasa: a V- a Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică) Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori Competenţe specifice: 1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante 1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori 2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale 2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor 3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor 4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare 5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştințelor de biologie Tipul de lecţie: formare de competenţe Obiectivele operaţionale: Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


142

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili: Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană Strategia didactică: Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă, planţe, atlase, imagini viodeoproiector. Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed.Ştef. Iaşi Desfăşurarea lecţiei

Etape Ce ştiu subiect?

despre

-

Ce vreau să ştiu?

Începutul învăţării (învăţ)

Sarcini de învăţare/rezolvarea sarcinilor de învăţare

Metode/tehnici

-

brainstorming în perechi conversaţie frontală pentru preluarea ideilor conversaţie frontală pentru restructurarea ideilor, după categoria logică de care aparţin.

brainstorming în perechi conversaţie frontală pentru preluarea / restructurarea ideilor

- lectura individuală a textului din manual - observarea (pe grupe) a materialului conservat/ierborizat, a imaginilor din atlasul botanic - completarea observaţie

fişelor

Ştiu

Vreau să ştiu

Am învăţat

Idei posibil a fi emise pentru rubrica ştiu: - tulpina este un organ al plantelor cu flori - tulpina este un organ vegetativ - tulpina unor plante este ierboasă, verde - tulpina unor plante este lemnoasă şi se numeşte trunchi - tulpinile lemnoase au ramuri -pe tulpină se află frunze, flori, fruct -există plante care au tulpinile deasupra solului/în apă/subteran. Restructurarea ideilor pentru rubrica ştiu: - tulpina: definiţie: organ vegetativ al plantelor cu flori - tulpina: alcătuire:trunchi, ramuri - tulpina: tipuri: lemnoase, ierboase; aeriene, subterane, acvatice Idei posibil a fi emise pentru rubrica vreau să ştiu: - definiţia completă a tulpinii - părţile componente ale tulpinii şi rolul acestora; alcătuirea şi rolul mugurilor - tipuri de tulpini după mediul de viaţă; alcătuirea tulpinilor subterane - analiza tulpinii la o plantă lemnoasă/ierboasă şi definirea tulpinii - analiza sistematică a fiecărui element morfologic al tulpinii şi descrierea fiecărui element (ramuri, muguri etc) - analiza comparativă a unor tipuri de tulpini aeriene/subterane/acvatice şi identificarea adaptărilor la mediul de viaţă

de


OAMENI


143

UNIUNEA EUROPEANĂ


Am învăţat

Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? /Cum să aflu



- conversaţie (profesorul discută cu întreaga clasă informaţiile descoperite şi completează rubrica pe tablă) - modelarea prin desen

- conversaţie

OIPOSDRU

Completarea rubricii am ănvățat cu noile cunoştinţe. Reprezentarea, prin desen, a alcătuirii unei ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali şi terminali). Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur, în secţiune transversală. Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de tulpini aeriene şi subterane. Se completează tabelul cu încă 2 rubrici Ce altceva aş Cum/unde aflu? dori să aflu despre subiect? Se specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile şi modul de documentare; se organizează echipele de cercetare şi se stabilesc repere de timp pentru aflarea răspunsurilor.

Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998), descrise în tabelul de mai jos (prelucrare după Dulamă, 2012). Etape

Activităţi

Întrebări pentru proiectare

Explorarea Scopurile acestei etape sunt similare celei de evocare: - provocarea curiozităţii - sprijinirea elevilor în formularea întrebărilor şi în fixarea scopurilor pentru investigaţie şi învăţare,

Elevii: - experimentează diferite fenomene - emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le determină. Profesorul: - nu explică fenomenul, ci provoacă elevii, implicit sau explicit, să găsească o explicaţie, să compare, să prezică etc.

- Care este fenomenul pe care-1 vor explora elevii? - Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen? - Ce fel de observaţii vor face elevii? - Ce indicaţii voi oferi elevilor? - Ce materiale sunt necesare? - Ce fişă de lucru vor primi elevii? - Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete, corecte? Etc.

Explicarea Scopul etapei este de a sprijini pe elevi să identifice cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor fenomene, consecinţele acestora, în proiectarea acestei etape

Elevii: - explică fenomenele observate, formulează conceptele prin intermediul conversaţiei euristice cu profesorul

- Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza fenomenelor şi să stabilească proprietăţile esenţiale ale conceptelor? - Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul? - Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii acestui fenomen pentru viaţă? - Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le exprime verbal?

3.Extinderea Scopul etapei este ca elevii să leage descoperirile lor de cunoştinţele anterioare, în contextul lumii înconjurătoare,

Elevii: - rezumă cunoştinţele - compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau dinainte - revizuiesc răspunsurile la întrebări - formulează noi întrebări, - aplică noile cunoştinţe - interpretează şi argumentează

- Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor fenomene? - Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele noi? - Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea realităţii? - Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea altor fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?

Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) Acest model a fost configurat cu scopul învăţării strategiilor de comprehensiune a textelor literare pentru dezvoltarea autonomiei elevului şi transformarea lui în cititor performant, fiind adecvat pentru însuşirea unor noţiuni, procedee, algoritmi de lucru (după Dulamă, 2012). Modelul poate fi utilizat în lecţiile de biologie pentru învăţarea procedurilor şi strategiilor precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


144

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

elaborarea unor schiţe logice sau cronologice, analiza şi interpretarea unor desene, imagini, analiza macroscopică a materialului biologic, analiza/observarea unui preparat microscopic, determinarea unei specii etc.. r. Etapele lecţiei configurate prin acest model sunt centrate pe următoarele întrebări: 1. Descrierea strategiei Ce strategie va fi învăţată?

2. Motivaţia învăţării strategiei De ce este necesară?

3. Explicarea etapelor strategiei Cum se va realiza învăţarea?

4. Învăţarea strategiei Învăţarea strategiei

5. Aplicarea strategiei Când poate fi aplicată strategia?

Această structurare este aplicabilă în situaţiile de învăţare şi în lecţiile centrate asupra învăţării de strategii şi proceduri Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape. Tabelul IV.10. Etapă Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/ procedurii Prezentarea procedurii este făcută pornind la o nevoie reală a elevilor sau într-un context desprins din realitate.

b. Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrată şi descrisă într-o situaţie concretă, descompusă în etape şi subproceduri. După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, formulează întrebări asupra aspectelor neclare, apoi aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către profesor.

Exemple/activităţi Vom învăţa să utilizăm microscopul fotonic de laborator. La ce este utilă cunoaşterea modului de utilizare a acestui instrument optic de mărit ? Voi ştiţi că majoritatea celulelor nu pot fi văzute cu ochiul liber. Pentru a putea să analizăm diferite tipuri de celule, este nevoie să utilizăm acest instrument. Învăţând sa-l utilizăm vom putea explora structura la o multitudine de tipuri de celule/ţesuturi/organe de la diferite organisme. Această procedură, va putea fi utilizată de voi nu doar în cadrul lecțiilor de biologie, ci şi în activităţile de cerc, pe parcursul studiilor universitare (în biologie, medicină), posibil, în viitoarea voastră profesie (în laboratoare medicale, laboratoare de cercetări biologice). Se arată din ce este alcătuit microscopul şcolar: partea mecanică (stativul cu: soclu, coloană, revolverul port-obiective, măsuţa, sistemul de punere la punct a imaginii) şi partea optică (obiectivele, ocularele, becul, oglinda, condensatorul); se cere elevilor să identifice şi să denumească aceste componente, individual; se repetă identificarea; se explică cum se formează imaginea cu ajutorul microscopului; se arată din ce este alcătuit un preparat microscopic, apoi se trece la demonstrarea modului de utilizare a microscopului, în următoarele etape: ○ aducerea în poziţie de lucru a ocularului şi obiectivului cu cea mai mică putere de mărire ○ relarea distanţei interpupilare, rotirea inelului dioptriilor ○ plasarea pe măsuţa microscopului a preparatului, ○ fixarea preparatului cu clamele-valet ○ punerea la punct a imaginii cu şurubul macrometric ○ reglarea luminozităţii ○ aducerea în axul microscopului a unui obiectiv mai puternic ○ relarea luminozităţii ○ punerea la punct a imaginii cu ajutorul şurubului micrometric ○ observarea propriu-zisă; utilizarea suruburilor măsuţei pentru explorarea diferitelor zone din preparat ○ parcurgerea în sens invers a operaţiilor la scoaterea


OAMENI


145

UNIUNEA EUROPEANĂ




Etapă c. Evidenţierea contextelor în care strategia/ procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate. Etapa constă într-o discuţie cu elevii despre posibilităţile de valorificare a noilor cunoştinţe procedurale.

OIPOSDRU

Exemple/activităţi preparatului de la miscoscop. Să deschidem manualul şi să vedem împreună la care dintre lecţii vom putea folosi microscopul fotonic. Alcătuiţi o listă a lecţiilor şi să ne organizăm pentru a adduce şi prepara materialele biologiece în timp în vederea observării la microscop.

4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă 4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente, caracteristici, funcţii, clasificare Câteva concepte asociate situaţiei de învăţare sunt definite şi caracterizate mai jos, într-o prelucrare după Dulamă, 2012. Secvenţa de învăţare

- este cea mai mică subunitate a unei unități de învăţare - constă în rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat - începe cu o sarcină de lucru, continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o anumită investiţie de resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia unui grupaj de cunoştinţe (exemplu: schema alcătuirii scheletului la om), învăţarea unei proceduri (de exemplu: determinarea unei specii de plante) Timp şi resurse Sarcină de învăţare ........................................................→ Rezultat -include componente (conţinutul şi ansamblul de metode prin care conţinutul este transformat în cunoştinţe,

comportamente, abilităţi) şi metacomponente (deprinderile de învăţare exersate pe parcursul realizării sarcinii de învăţare: de monitorizare, de control, de autoreglare). Activitatea de învăţare

-reprezintă actele sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic, conştient, cu forţe proprii de către cel care învaţă în vederea obţinerii unui anumit rezultat (cunoştinţe, competenţe); exemplu de activitate: reprezentarea, prin desen, a organizării celulei vegetale.

Situaţia de învăţare (împrejurare, circumstanţă, conjunctură, context)

Accepţiuni pentru situaţia de învăţare - context pentru învăţare

- ansamblu de factori care condiţionează procesele educative

Detalii descriptive Reprezintă ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul în care acestea se produc - ar trebui să fie autentic, extras din realitate, nu contrafăcut. - influenţează tehnicile de predare şi mijloacele didactice. - poate asigura dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor (dacă contextul este semnificativ). Variabilele unei situaţii educative, constituind ansamblul factorilor educaţionali, se împart în patru clase (după G. Mialaret, 1979) - variabilele situaţiei materiale - variabilele grupate în jurul educatorului ca factor educativ - variabilele privind elevul ca obiect al educaţiei - variabilele referitoare la faptele pedagogice Modelul situaţiei educative cu şase variabile include: - formatorul (educantul sau „intervenientul didactic”); - beneficiarul activităţii formative (elevii, studenţii); - obiectivele educaţiei; - conţinutul (mesajul transmis); - evaluarea; - activităţile pedagogice propriu-zise (Ştefan, 2003).


OAMENI


146

UNIUNEA EUROPEANĂ



-persoana supusă acţiunii educative

Cadrul de învăţare


OIPOSDRU

Educaţia este centrată pe cel care învaţă – nucleul în jurul căruia gravitează ceilalţi factori,care nu interesează decât prin impactul lor asupra persoanei sau grupului de persoane care învață. Aceiaşi factori pot avea semnificaţii diferite pentru membrii unui grup. Cel care învaţă se află într-o situaţie iniţială, prealabilă acţiunii educative şi pe care educatorul ar trebui să o analizeze şi să o aibă în vedere atunci când proiectează o strategie de instruire. Fără cunoaşterea bună a acestei situaţii iniţiale („situaţie de plecare””), ca reuşita noii situaţii educative – create şi organizate intenţionat pentru un anumit scop – poate fi periclitată.

Reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care aceasta se produce. Cadrul conţine: - o fază de pre-figurare a secvenţei de învăţare, - o fază destinată realizării secvenţei de învăţare şi - o fază de reflecţie asupra experienţelor de învăţare. Pregătirea secvenţei

→

Realizarea → secvenţei

Reflecţie asupra secvenţei

Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)

Componentele situaţiei de învăţare Orice situaţie educativă poate fi înţeleasă sistemic: ea este un sistem căruia îi sunt subordonate subsisteme şi care se integrează în sisteme de o complexitate structurală mai mare. O activitate didactică (lecţie, seminar, curs) care constituie în ansamblul ei o situaţie unitară, este constituită din mai multe situaţii educative distincte: o situaţie de observare a unui material didactic, o situaţie de exersare, o situaţie de evaluare etc. O situaţie educativă ar trebui analizată în multiplele ei relaţii cu situaţiile supraordonate şi subordonate (subsisteme) care-i conferă unitate. O situaţie de învăţare este eficientă prin configuraţia ei unitară. Situaţia de învăţare (experienţa) cuprinde ansamblul condiţiilor interne şi a condiţiilor externe oferite elevului pentru a realiza un obiectiv prefigurat. Tabelul IV.11. Condiţiile externe

Condiţiile interne

Includ: -obiective, strategii de predare-învăţare-evaluare (metode, procedee) şi mijloace de învăţământ (materiale, instrumente, aparate), -timp, spaţiu, regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declanşa mecanismele de învăţare adecvate realizării sarcinii date. Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii externe necesare instruirii îl constituie declanşarea şi producerea eficientă a mecanismelor învăţării. Se referă la subiect, care poate fi: - individul (sau grupul) caracterizat de: nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivaţie, interese, dorinţe, experienţe, aptitudini pentru obiectul de studiu, capacităţi, stil de învăţare, structura cognitivă, voinţa de a învăţa etc. - grupul caracterizat de: un anume grad de coeziune şi un anume climat, animite relaţii de cooperare, de competiţie, de conducere, de comunicare şi afective existente în grup etc., atitudinea liderilor formali sau informali

Acţiunea de răspuns a subiectului şi efectul formativ al situaţiei depinde în mare parte de semnificaţia conferită de către acesta factorilor situaţiei. O bună situaţie de învăţare presupune asigurarea unor condiţii externe care să prevadă impactul cu condiţiile interne. Activitatea subiectului educaţiei nu este o simplă reacţie, o acceptare pasivă a condiţiilor situaţiei, deoarece el depune un efort de reflectare, de anticipare,


OAMENI


147

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

caută soluţii pentru depăşirea situaţiei, iar uneori chiar iniţiază situaţia, aceasta devenind situaţie de autoeducare. Pentru valorificarea condiţiilor interne în învăţare, profesorul va încerca să răspundă la două întrebări: Pe ce anume din cunoaşterea celui care învaţă ne putem sprijini pentru a construi învăţarea viitoare? Cum anume aş putea valorifica cunoaşterea celui care învaţă în învăţarea viitoare? Căutarea răspunsurilor poate fi orientată de reperele prezentate în tabelul de mai jos (prelucrare după Dulamă, 2012). 1) Caracteristici generale ale elevului/studentului Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student Cine este elevul/studentul în Cum pot valorifica în învăţare statutul elevului/studentului în clasă/în grupul său? clasă/ în grupul său? Ce vârstă are? Cum ar trebui să construiesc secvenţa de învăţare în funcţie de particularităţile de vârstă, de cunoştinţele şi experienţele anterioare? Care este nivelul general de La ce nivel de complexitate pot construi dialogul cu elevii/studenţii? cunoaştere ?

2) Caracteristici ale elevului asociate domeniul senzorialo-motor Elevul/studentul Care este nivelul capacităţilor sale de percepţie? Care sunt capacităţile de exprimare verbală şi nonverbală? Ce abilităţi are? Ce capacităţi motrice are?

3)

Raportarea profesorului la elev/student Ce materiale voi folosi pentru a valorifica şi îmbunătăţi capacităţile sale de percepţie? Ce masaje transmit pe cale nonverbală? Cum îl pot sprijini pentru dezvoltarea capacităţilor sale de exprimare verbală? Cum pot valorifica capacităţile de exprimare verbală ale elevului în învăţare? Ce activităţi pot organiza pentru a valorifica şi îmbunătăţi aceste abilităţi? Ce activităţi pot organiza pentru a forma alte abilităţi? Ce capacităţi motrice ale elevului voi valorifica în învăţare? Ce capacităţi motrice ale elevului voi dezvolta în învăţare?

Caracteristici ale elevului asociate domeniul cognitiv Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student Care sunt cunoştinţele Pe ce cunoştinţe anterioare ale elevului pot construi demersul de învăţare? declarative de care dispune? Ce capacităţi cognitive are? Ce capacităţi cognitive ale elevului/studentului voi valorifica în învăţare? Ce capacităţi cognitive ale elevului/studentului voi dezvolta în învăţare? Ce ştie să facă? Ce cunoştinţe procedurale ale elevului/studentului pot solicita în învăţare? Ce cunoştinţe procedurale ale elevului voi dezvolta în învăţare?

4) D Caracteristici ale elevului asociate domeniul afectiv Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student Ce interese, pasiuni, curiozităţi, Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru a construi învăţarea pe baza acestor preferinţe are? interese, pasiuni, curiozităţi, preferinţe? Care sunt nevoile? Cum să organizez învăţarea pentru a satisface aceste nevoi? Căror nevoi să răspund prin situaţia de învăţare propusă? Care sunt scopurile? Cum să organizez învăţarea pentru ca să îşi atingă scopurile? Ce îi place să facă? Ce fel de situaţii de învăţare să construiesc pentru a-i oferi posibilitatea să facă ce îi place, adică: să rişte; să se joace; să îşi valorifice abilităţile, talentul; să se descopere; să se compare; să se impună; să conducă; să fie recunoscut; să se evidenţieze etc.?

Caracteristicile situaţiei de învăţare Mircea Ştefan (2003) evidenţiază următoarele caracteristici ale situaţiei educative (considerată de Dulama, 2012 echivalentă cu situaţia de învăţare) : - caracterul existenţial: situaţiile de învăţare sunt secvenţe reale de viaţă, elevul/studentul simţindu-se efectiv angajat în acestea. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


148

UNIUNEA EUROPEANĂ

-

-

-




OIPOSDRU

caracterul intenţional: situaţiile de învăţare sunt deliberat create, la iniţiativa unor factori educaţionali, cu scop educativ centrarea pe subiect: situaţia de învăţare există pentru elev/student, de a-l pune în situaţia de a învăţa prin propriile forţe. caracterul integrat: sunt în relaţii de subordonare sau de supraordonare cu situaţii anterioare, simultane şi chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaţie educativă constituie un element al unui proces educativ în desfăşurare. caracterul social: toate situaţiile educative implică interrelaţii între membrii grupului, relaţii cu mediul social în care se desfăşoară situaţia şi relaţii ale elevilor cu educatorii. caracterul dinamic: situaţiile educative deliberat create se structurează şi se restructurează continuu, stimulând dinamismul educaţilor. caracterul contradictoriu: există contradicţii deliberat imprimate situaţiei educaţionale prin problematizare, prin situaţii-problemă, prin cazuri incitante cu scopul impulsionării elevului spre căutarea creativă a unei ieşiri din situaţie. În principiu, fiecare situaţie educativă ar trebui să ascundă o „problemă” prin care i se creează elevului/studentului o tensiune, bine dozată de educator pentru a nu determina anxietatea. Caracterul multidimensional şi plurivalent: orice situaţie educativă acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii, chiar dacă în mod inegal sau fără efectele dorite ori chiar cu efecte negative pe unele laturi.

Funcţiile situaţiei de învăţare Funcţia esenţială a situaţiei nou create este determinarea activităţii cognitive, afective şi psihomotorii a celor puşi în situaţie, activitate prin care se vizează realizarea obiectivelor educative. Privită ca sistem, această funcţie esenţială are drept componente următoarele subfuncţii (prelucrare după Dulamă, 2012).: - sub-funcţia motivantă. Situaţia educativă în care este pus individul sau grupul provoacă, impune, declanşează activitatea subiectului situaţiei, alimentează energetic comportamentul care duce la rezultatul dorit. - sub-funcţia orientativă. Situaţia educativă declanşează acţiunea subiectului, trasează explicit, prin îndrumările date de profesor, sau sugerează implicit direcţiile de ieşire din situaţie, formele de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a rezolva situaţia-problemă. Când nu se pleacă în direcţia adecvată, apare necesitatea unei reorientări sau auto-orientarea pe parcurs a subiectului situaţiei. Ajustarea reacţională depinde de natura situaţiei, dar şi de semnificaţia ei pentru subiect, de rolul lui în situaţie. - sub-funcţia de feed-back (autoevaluare, corectare, întărire). Situaţiile educative vor fi proiectate în aşa fel încât să îi asigure subiectului declanşarea şi orientarea acţiunii, dar şi feed-back-ul – prin care cunoaşte rezultatul final realizat şi trăieşte sentimentul progresului personal –, cu rol clarificator şi întăritor, care va facilita posibilitatea de reactualizare, de aplicare şi de transfer. Clasificarea situaţiilor de învăţare Fiecare situaţie de învăţare este asamblată din mai multe componente. Clasificarea situaţiilor de învăţare în funcţie de condiţiile externe este utilă în proiectarea, organizarea şi evaluarea procesului de învăţare desfăşurat de către elevi sub conducerea cadrelor didactice. Există mai multe categorii de situaţii de învăţare grupate, în tabelul de mai jos, conform unor criterii de clasificare (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012).


OAMENI


149

UNIUNEA EUROPEANĂ

Categorii de situaţii de învăţare după forma de organizare a activităţii


Situaţii de învăţare individuală, în care fiecare elev/student lucrează sub îndrumarea directă a profesorului sau prin intermediul unei fişe de activitate



OIPOSDRU

Tabelul IV.12.

Situaţii de învăţare în care toţi elevii/studenţii efectuează în mod individual aceeaşi sarcină de lucru; Exemplu:Situaţia în care elevii identifică/caracterizează elementele morfologice ale florii unei specii (dintre cormofite), utilizând material biologic (proaspăt sau conservat în alcool). Situaţii de învăţare în care elevii/studenţii efectuează în mod individual sarcini de lucru diferite, dacă baza materială permite; Exemplu: Situaţia în care elevii identifică tipuri morfologice de frunze simple de la dicotiledonate, pe material biologic proaspăt aparţinând la specii diferite. Situaţii de învăţare în care elevii/studenţii de pe un rând efectuează în mod individual aceeaşi sarcină de lucru, iar elevii de pe alt rând efectuează altă sarcină de lucru. Exemplu: Situaţia în care elevii identifică elemente de stuctură ale celulei vegetale pe material prelevat din foiţa de ceapă albă (fiecare elev de pe rândul cu număr par) şi pe foiţa de ceapă roşie (fiecare elev de pe rândul cu număr impar).

Situaţii de învăţare în grup (grupală), în care elevii/studenţii lucrează în grupuri

Situaţii de învăţare frontală

Categorii de situaţii de învăţare după modul de intervenţie a educatorului în timpul învăţării

Pentru grupuri omogene: -situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice pentru cei care învaţă -situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care învaţă Exemplu: Situaţia în care elevii determină sensibilitatea gustativă (dulce, sărat, acru, amar) (toate grupurile sau fiecare grup determină câte un tip de sensibilitate). Pentru grupuri eterogene: - situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice pentru cei care învaţă - situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care învaţă Exemplu: Situaţia în care elevii caracterizează tipuri de ecosisteme, pe baza urmăririi unui fim didactic/fiecare grup descrie caracteristicille unui tip dat de ecosistem. Profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii/studenţii realizează aceeaşi sarcină de lucru Exemplu: Situaţia în care elevii recunosc/descriu, pe baza imaginilor din microscop sau a planşei, etapele diviziunii mitotice.

Situaţii de învăţare dirijată direct şi permanent de către profesor, prin dialog cu elevii/studenţii.

Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin metode de comunicare orală: expunere, descriere, explicaţie, demonstraţie, povestire, conversaţie. Exemplu: Situaţia în care elevii descriu caracterele generale ale mamiferelor.

Situaţii de învăţare dirijată în mod indirect de către profesor sau de către altă sursă Situaţii de învăţare dirijată episodic de către profesor

Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin intermediul unor fişe de lucru, a unor programe virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin prescripţiile oferite în formularea sarcinii de lucru. Exemplu: Situaţia în care elevii descriu caracterele generale ale unei familii botanice, folosind programul Ael. Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin monitorizare şi intervenţie pedagogică la nevoie.

Situaţii de învăţare autonomă, nedirijată de profesor

Elevii/studenţii singuri îşi fixează obiectivele, îşi planifică şi îşi organizează activitatea, îşi monitorizează şi îşi reglează procesul de învăţare, îşi evaluează rezultatele.

Exemplu: Situaţia în care elevii observă procesului de germinaţie la diferite specii de cormofite.

Exemplu: Situaţia în care elevii observă comportamentul unor specii de animale în captivitate.


OAMENI


150

UNIUNEA EUROPEANĂ

Categorii de situaţii de învăţare după modul de comunicare între elev şi educator



OIPOSDRU

Situaţii de învăţare pasivă

Se evită abordarea problemelor care apar în procesul de învăţare, sunt ignorate drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-ţi exprima opinia, dreptul de a întreba), primează drepturile educatorului, apare neîncrederea în forţele proprii şi în eficienţa promovării personale.

Situaţii de învăţare asertivă

Se discută şi se clarifică problemele care apar în procesul de învăţare, sunt respectate şi susţinute drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat), se dezvoltă încrederea în propriile forţe şi în eficienţa promovării personale. Dificultăţile de învăţare (critici, conflicte) sunt abordate într-o manieră agresivă şi ineficientă, drepturile personale sunt considerate mai importante decât ale celorlalţi, se dezvoltă comportamente de ostilitate, de blamare, de acuzare a celorlalţi, elevul are starea de „neputinţă”. Situaţii de învăţare prin exersare (exerciţii), în care elevii/studenţii învaţă efectuând conştient şi repetat unele acţiuni autentice intelectuale şi/sau motrice, având ca rezultat formarea unor capacităţi, abilităţi şi însuşirea unor comportamente. Exemplu: Situaţia în care elevii exersează obținerea unui preparat microscopic. Situaţii de învăţare ludică, în care elevii învaţă jucându-se în diferite moduri şi utilizând diverse elemente de conţinut. Exemplu: Situaţia în care elevii asamblează, din piesele componente, mulajul corpului uman. Situaţii de învăţare prin simulare. Elevii/studenţii învaţă prin simularea unor roluri (jocul de roluri, învăţarea prin dramatizare,. Elevii/studenţii se antrenează pe baza unor scheme cognitive sau scripturi (scenarii) aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) în situaţii reale sau care aproximează realitatea. O simulare tipică conţine următoarele elemente: - un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat; - date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei; - o întrebare deschisă, care permite formularea de răspunsuri multiple, din perspective diferite. Exemplu: Situaţia în care elevii realizează un joc de rol privind comunicarea autorităţi – public în privinţa luării unor decizii cu impact asupra biodiversităţii locale.

Situaţii de învăţare conflictuale Categorii de situaţii de învăţare după modul de producere a învăţării


Situaţii de învăţare algoritmică (stereotipă), în care se parcurg secvenţe instrucţionale stabile, construite anterior

Situaţii de învăţare euristică (creativă), în care se parcurg demersuri inedite de cunoaştere şi de rezolvare de probleme

- Situaţii de învăţare prin conversaţie euristică; Exemplu: Situaţia în care elevii explică transformările suferite de alimente de-a lungul tubului digestiv. - Situaţii de învăţare prin problematizare; Exemplu: Elevii rezolvă situaţia-problemă: având in vedere faptul că tuberculul de cartof creşte în sol, este o tulpină sau o rădăcină ? -Situaţii de învăţare experienţială, în care elevii/studenţii sunt implicaţi în situaţii similare celor care se produc ca în realitate. De exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii, experimente de laborator, investigaţii, studii de caz, reportaje, interviuri, reviste, analiza unui document etc. Experienţa pe care o trăiesc este autentică deoarece contextul creat nu este contrafăcut, ci unul decupat din realitate. Exemplu: Situaţia în care elevii fac investigaţii asupra valorilor unor constante fiziologie la om (explicarea valorilor presiunii arteriale şi pulsului măsurat în stare de repaos fizic şi după un efort fizic susţinut). În învăţarea experienţială se parcurg cele patru etape descrise de către Kolb în Ciclul Învăţării Experienţiale (CIE) şi detaliate de Exeter (2001): - etapa experienţială, în care elevul/studentul este supus unei experienţe de învăţare; - etapa reflexiv-recapitulativă, în care elevul/studentul observă consecinţele acţiunii sale, analizează experienţa de învăţare; - etapa concluzivă, în care are loc conceptualizarea experienţei, prin sesizarea elementelor comune cu cele din experienţe similare; - etapa de planificare, în care se anticipează noi experienţe în care vor fi aplicate noile cunoştinţe, deci are loc transferul învăţării.


OAMENI


151

UNIUNEA EUROPEANĂ

Categorii de situaţii de învăţare după procesele psihice predominant e utilizate


Situaţii de învăţare care implică reprezentarea



OIPOSDRU

Situaţii de învăţare prin receptare şi memorare, în care informaţiile sunt transmise de la educator spre elev/student prin metode expozitive: expunerea, descrierea, povestirea, explicaţia, conversaţia, prelegere. Prelucrarea informaţiilor de către elevi/studenţi se realizează la nivel primar şi secundar (encodare, stocare, recuperare din memorie, recunoaşterea informaţiilor). Informaţia este memorată, nu învăţată deoarece nu fost precesată decât la suprafaţă. Se produce o învăţare de suprafaţă. Exemplu: Situaţia în care elevii enumeră speciile de vieţuitoare dintr-un tip de ecososistem. În crearea acestor situaţii educative sunt importante câteva aspecte: - elevul/studentul să fie motivat pentru a asculta mesajul transmis de către profesor prin întrebări retorice, prin lansarea unor ipoteze interesante, a unor dileme, prin abordarea unor situaţii-problemă sau cazuri etc.; - transmiterea mesajului să fie efectuată în aşa fel încât elevul/studentul să înţeleagă instantaneu ceea ce comunică profesorul, iar în situaţiile neclare să i se ofere oportunitatea de a întreba; - profesorul ar trebui să recepteze feed-back-ul de la elevi/studenţi: semnele de plictiseală, privirile nedumerite, gesturile de dezacord sau aprobare, satisfacţia etc., pentru a-şi regla mesajul. Situaţii de învăţare prin lecturare şi memorare, în care elevul/studentul desfăşoară o activitate personală, în mare măsură independentă, de autoinstruire, prin care percepe un mesaj dintr-o sursă scrisă, se informează, se documentează. Prelucrarea informaţiilor de către elevi se realizează predominant tot la nivel primar şi secundar (învăţare de suprafaţă). Aceste situaţii de învăţare se desfăşoară în şcoală, acasă, la bibliotecă, prin intermediul calculatorului (Internet). Exemplu: Situaţia în care elevilor/studenților li se cere să se documenteze asupra cercetărilor botanice realizate în localitatea lor.. - Situaţiile de învăţare prin observare (intuire) sunt prezentate în tabe. Criteriul de Tipuri de situaţii de învăţare Caracteristici clasificare Modul de Situaţii de învăţare prin observare - sunt percepute obiecte observare directă a realităţii reale, în starea lor naturală (o plantă, un animal, un Observarea morfologiei la diverse ecosistem); specii de plante/ animale. Situaţii de învăţare prin observare - sunt percepute modele a substitutelor realităţii. obiectuale (mulaje, machete) sau figurative Observarea structurii unor (imagini, scheme), se organe/părţi de organe pe mulaje. utilizează aparate (videoproiector, calculator şi monitor, televizor etc.). Gradul de dirijare Situaţii de învăţare prin observare elevii/studenţii sunt a observării dirijată orientaţi de către profesor prin intermediul unor Observarea structurii organelor prescripţii, a unor întrebări /ţesuturilor/celulelor pe preparate microscopice Situaţii de învăţare prin observare - elevii/studenţii observă autonomă singuri, în mod independent Observarea comportamentului unor specii de animale domestice


OAMENI


152

UNIUNEA EUROPEANĂ



După calitativ


OIPOSDRU

nivelul Situaţii de învăţare prin observare - percepţie incompletă sau spontană chiar eronată Observarea unor taxoni fără identificarea lor corectă Situaţii de învăţare prin observare urmărire atentă şi sistematică sistematică a unor fapte sau aspecte ale realităţii, Observarea fenofazelor de urmând o anumită vegetaţie la specii de plante metodologie şi vizând lemnoase cultivate obiective precise

Situaţii de învăţare prin studiu individual Elevii/studenţii efectuează diferite activităţi: extragerea din text a ideilor principale, a unor concepte; conspectarea textului (cu interpretări personale); elaborarea unor rezumate (sumarizarea); elaborarea unor scheme logice sau cronologice; completarea tabelelor; analiza şi interpretarea unor documente (fotografii, desene); formularea unor întrebări sau a răspunsurilor la întrebări etc. Elevul/studentul căută informaţia dorită (a se documenta), extrage informaţia necesară, o înregistrează, o prelucrează, o raportează la alte informaţii, o aplică în situaţii noi. Exemplu: Elaborarea schemei logice pentru arborele filogenetic al vertebratelor. Situaţii de învăţare prin explorare (cercetare, descoperire). implică un proces de cunoaştere inductivă, servesc cunoaşterii unor obiecte, procese sau fenomene şi construirii, îmbogăţirii şi diferenţierii unor concepte, la evidenţierea unor principii, legi sau teorii, iar în cele în care se parcurge calea raţionamentului deductiv se ajunge, prin silogism, la propoziţii cu caracter concluziv. Şi în al doilea caz, elevii/studenţii emit ipoteze asupra cauzelor unor fenomene, asupra relaţiilor dintre ele, asupra efectelor posibile în anumite condiţii. Aceste situaţii de învăţare prin descoperire sunt create pentru explorarea realului (cercetarea unui fenomen de poluare pentru stabilirea cauzelor) şi a posibilului (stabilirea consecinţelor posibile ale modificărilor climatice asupra biodiversităţii), pentru surprinderea relaţiilor esenţiale dintre fenomene, a legităţilor. Exemplu: Cercetarea adaptărilor structurale/morfologice şi fiziologice ale organismelor vii la mediul de viaţă. Crearea situaţiilor de învăţare prin cercetare se face prin formularea unei probleme care va fi rezolvată prin cercetare. Situaţiile de învăţare prin explorarea realităţii şi a substitutelor acesteia au câteva elemente specifice: - cunoaşterea este realizată prin contact direct cu realitatea, prin observare atentă şi pornind frecvent de la situaţii-problemă sau de la problemele reale identificate; - elevul/studentul devine un subiect al cunoaşterii şi îşi însuşeşte metodologia de studiere a ştiinţei ca proces, nu ca un produs; - elevul/studentul construieşte cunoaşterea şi cunoştinţele în mod individual mai întâi, prin experienţă directă, în situaţii reale şi apoi împreună cu ceilalţi, prin negociere socială, culturală sau prin studierea reprezentărilor realităţii; - elevul/studentul dobândeşte reprezentări mentale autentice asupra realităţii, deoarece sunt formate în mod direct, prin experienţă nemijlocită, prin căutare proprie. În funcţie de modul de abordare a realităţii există: Categorii de situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin explorare directă (nemijlocită) a realităţii

Tipuri de situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin experiment Exemplu: Experimente de punere în evidență a factorilor care influențează procese fiziologice la plante/animale. Situaţii de învăţare prin studiu de caz Exemplu:Studiul cazului unui elev din şcoală care a consumat etnobotanice Situaţii de învăţare prin descoperire


OAMENI


153

UNIUNEA EUROPEANĂ


Situaţii de învăţare care implică calculul

Categorii de situaţii de învăţare după tipul de cunoştinţe dobândite

Situaţii de învăţare a cunoştinţelor declarative



OIPOSDRU

Exemplu: Identificarea caracterelor generale ale dicotiledonatelor. Situaţii de învăţare prin anchetă (investigaţie) Exemplu: Investigarea calității mediului cu ajutorul bioindicatorilor Situaţii de învăţare prin interviu Exemplu:Interviu luat unor cetațeni din Roşia montană Situaţii de învăţare prin studiul documentelor Studiul documnetelor care descriu calitatea aerului în orasul Iaşi, în anul 2012 Situaţii de învăţare prin explorare Situaţii de învăţare prin modelare indirectă (mijlocită) a realităţii Exemplu: Modelarea alcătuirii unui structuri biologice (neuron/ măduva spinării). Situaţii de învăţare prin rezolvare de exerciţii, în care elevii efectuează în mod conştient şi repetat operaţii şi acţiuni intelectuale. Situaţii de învăţare prin rezolvare de probleme. În aceste situaţii de învăţare se rezolvă probleme prin calcul matematic, prin aplicarea unor reguli, prin raţionament pornindu-se de la un ansamblu de date cunoscute. Exemplu: Rezolvarea de probleme de genetică/fiziologie umană Situaţii de învăţare a cunoştinţelor punctuale, în care sunt utilizate procesele de encodare, de stocare, de recunoaştere, de recuperare a informaţiilor din memorie. Exemplu: Enumerrarea celor mai comune specii dintr-o familie botanică. Situaţii de învăţare a cunoştinţelor conceptuale. Învăţarea conceptelor se realizează pe cale inductivă, pornindu-se de la cazuri particulare, evidenţiindu-se trăsăturile comune şi esenţiale şi eliminându-se cele nespecifice. Conceptele se formează prin operaţiile practice şi mentale efectuate asupra materialului perceptual. Exemplu: Descrierea conceptului de integralitate a materiei vii. Situaţii de învăţare a cunoştinţelor factuale. Dobândirea cunoştinţelor factuale implică atenţia, imagistica mentală, reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor. Exemplu: Reprezentarea piramidei trofice într-un ecosistem Situaţii de învăţare a enunţurilor declarative. Există situaţii de învăţare a propoziţiilor declarative sau a propoziţiilor prescriptive: - pe cale inductivă: când elevul/studentul „descoperă”, prin operaţii intelectuale şi practice, conţinutul; Exemplu: Descoperirea caracterelor generale ale amfibienilor pe baza cunoaşterii unor reprezentanţi comuni dintre aceştia. -pe cale deductivă: când se începe învăţarea prin formularea legii, principiului sau regulii, apoi se adaugă explicaţiile şi aplicaţiile. Exemplu: Recunoaşterea unor specii de plante pe baza cunoaşterii caracterelor generale ale familiilor botanice. Situaţii de învăţare a metacunoştinţelor declarative. Metacunoştinţele se pot obţine de către elevi/studenţi în realizarea fiecărei sarcini de lucru sau prin reflecţie după realizarea lor, dar şi prin analiză şi evaluare ghidată direct de către profesor prin conversaţie sau în mod indirect printr-un jurnal metacognitiv.

Situaţii de învăţare a cunoştinţelor procedurale (a abilităţilor) sau situaţii care vizează dezvoltarea structurii operaţionale

Ele reprezintă modul în care acţionează o persoană, etapele de realizare ale unei acţiuni, secvenţe de acţiuni, procedurile care permit realizarea unei acţiuni. Ele răspund la întrebarea: Cum se face/obţine ceva? De exemplu, a şti cum să foloseşti datele, a şti cum să rezumi, să caracterizezi o specie sau un ecosistem, să argumentezi, să analizezi un peisaj, să măsori un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc. Din categoria cunoştinţelor procedurale fac parte: operaţiile, regulile de acţiune, procedeele, procedurile, algoritmii, strategiile cognitive, strategiile metacognitive, scenariile cognitive, modelele mentale. Strategiile metacognitive (ştiu cum să aflu ce ştiu) sunt ansambluri de operaţii şi acţiuni cognitive utilizate pentru cunoaşterea propriei cunoaşteri.


OAMENI


154

UNIUNEA EUROPEANĂ




Criteriul de clasificare După tipul de cunoştinţe

Situaţii de învăţare a cunoştinţelor atitudinale

OIPOSDRU

Tipuri de situaţii de învăţare

Situaţii de învăţare a regulilor de acţiune Situaţii de învăţare a procedurilor Situaţii de învăţare a algoritmilor Situaţii de învăţare a strategiilor cognitive Situaţii de învăţare a strategiilor metacognitive Situaţii de învăţare a modelelor mentale Situaţii de învăţare a scenariilor cognitive Demersul dezvoltării atitudinilor este lung şi dificil. În prima parte a vieţii, elevul este foarte dependent, motivaţiile atitudinilor reprezentând, în mare măsură, conformarea la cerinţele părinţilor, ale profesorilor, la influenţele sociale din exterior, la modelele din filme, literatură, muzică, televiziune etc. În situaţiile de învăţare a atitudinilor ar trebui oferite elevilor explicaţii adecvate vârstei lor şi să se facă apel la sentimente (omenie, milă, simpatie, dorinţa de a fi util sau de a face fapte bune. Situaţiile de învăţare prin cooperare sunt cele mai importante în formarea atitudinilor deoarece oferă satisfacţia acţiunii şi reuşitei comune. Exemplu: Realizarea unui proiect de mediu. Situaţiile de învăţare prin competiţie au valenţe în formarea atitudinilor, însă ascund pericolul apariţiei unor stări conflictuale intergrupuri sau intragrup, a ierarhizării, care situează unii copii într-o stare de eşec. Exemplu: Organizarea unui concurs de referate pe tema evoluţiei biologice. Situaţiile de învăţare prin opţiune îi pun pe elevi să aleagă între acţiuni ale căror motivări ocupă locuri diferite pe scara valorilor. Exemplu: Ce decizi să faci atunci când primeşti cadou un buchet de flori aparţinând unei specii ameninţate cu dispariţia ?

Situaţie de învăţare a competenţelor

Situaţiile de învăţare a competenţelor disciplinare Situaţiile de învăţare a competenţelor adisciplinare (transversale) Situaţiile de învăţare a competenţelor productive Situaţiile de învăţare a competenţelor reproductive

Rolul acestor clasificări este de a ne ajuta să conştientizăm diversitatea situaţiilor de învăţare şi perspectivele din care acestea pot fi studiate şi de a oferi repere în proiectarea şi în organizarea situaţiilor de învăţare în care sunt implicaţi elevii. Înaintea proiectării demersului didactic, considerăm că profesorii ar trebui să fie preocupaţi de procesele cognitive pe care le vor realiza elevii pentru a dobândi cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini şi competenţe. Pentru orientarea profesorilor în anticiparea şi în analizarea tipurilor de învăţare pe care le-ar putea utiliza elevii în rezolvarea sarcinilor de lucru, prezentăm următoarea clasificare (Dulamă, 2012). 4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare Proiectarea situaţiei de învăţare În proiectarea situaţiei de învăţare se parcurg următoarele etape (prelucrare după Dulamă, 2012): Tabelul IV.13. Formularea obiectivelor pentru situaţia de învăţare

operaţionale

Selectarea şi structurarea conţinutului

pe parcursul unei situaţii de învăţare elevii/studenţii ar trebui să realizeze cel puţin un obiectiv operaţional. profesorul alege conţinutul care va fi oferit elevilor/studenţilor sub formă de expunere, text, material grafic etc.


OAMENI


155

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Alegerea mijloacelor de învăţământ

profesorul alege mijloacele de învăţământ pe care le va utiliza pe parcursul situaţiei de învăţare.

Alegerea metodologiei didactice

profesorul alege strategia didactică, metoda de predare sau metoda/tehnica de învăţare pe care o va folosi cu elevii, precum şi metoda, tehnica şi instrumentul pe care îl va folosi pentru evaluarea procesului de învăţare şi a rezultatelor învăţării

Proiectarea demersului de învăţare a noilor cunoştinţe (exemplu pentru o situație de învăţare frontală)

Pentru o situaţie de învăţare frontală, se va detalia, în scris, tot ceea ce ar trebui să spus în sala de clasă: se vor specifica întrebările de adresat elevilor; se vor specifica explicaţiile sau analizele pe care le veţi efectua pentru dirijarea observării elementelor componente şi pentru stabilirea relaţiilor dintre ele (de exemplu, cauză-efect, structură-funcţie, organism-mediu); se vor concepe întrebări care se vizeaze dezvoltarea memoriei elevilor, dar şi exersarea principalelor operaţii ale gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea) sau stimularea creativităţii. Pentru o situaţie învăţare individuală sau în grup, se va preciza sarcina de lucru pe care ar trebui să o efectueze elevii în mod explicit în proiect, se va comunica elevilor în lecţie. Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui să fie clar următoarele aspecte: - forma de organizare: individual, pe grupuri (în perechi, în grupuri de patru); rolurile individuale atribuite fiecărui elev. - denumirea materialelor didactice necesare -resursele de timp pe care le au la dispoziţie. - obiectivele vizate: să elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei situaţii-problemă, studiul unui caz, formulare de întrebări sau de răspunsuri, scrierea unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc. -cum vor lucra elevii: cum vor proceda elevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, în special, când elevii nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a metodei -prezentarea produsului: dacă profesorul sau elevii din grup desemnează persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului; -evaluarea rezultatelor: ce se evaluează (produsul, procesul de învăţare, performanţa, modul de lucru individual sau în grup); cum se evaluează (prin test, evaluare orală individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentării.

Proiectarea demersului de învăţare a noilor cunoştinţe (exemplu pentru o situație de individuală sau în grup)

Desfăşurarea activităţii (exemplu pentru o situaţie de învăţare individuală sau în grup) Evaluarea activităţii şi a rezultatelor (exemplu pentru o situaţie de învăţare individuală sau în grup)

Monitorizarea activităţii elevilor de către profesor Prezentarea produselor grupurilor. Aprecierea activităţii în grupuri şi a rezultatelor lor Verificarea rezultatelor învăţării necesită utilizarea unui instrument de evaluare (test, chestionar) sau a unei forme de evaluare complexă (referat, proiect, portofoliu). Pentru observarea comportamentului elevilor în grupuri se folosesc fişe de observare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile.

Exemplu de situaţie de învăţare frontală (pentru explicarea alcătuirii generale a celulei vegetale) Competenţa specifică: explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori Titlul: Celula vegetală: structură Obiective operaţionale. La finalul situaţiei de învăţare elevii vor fi capabili: - să explice alcătuirea generală a celulei vegetale Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


156

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Resurse materiale: planşa cu structura celulei vegetale, imagini videoproiector ale diferitelor părți componente ale celulei Resurse procedurale: conversaţia, observarea, demonstrarea Desfăşurarea activităţii Observare/demonstrare şi conversaţie euristică: - Priviţi planşa. Pe aceasta este reprezentată structura celulei vegatale. Ce observaţi ? - Care este forma acestei celule ? - Forma constantă a celulei se datoarează învelişului acesteia ? Cum credeţi că este acest înveliş ? De ce ? - Acest înveliş se numeşte perete celular, este rigid şi asigură forma constantă a celulei. - Ce se observă sub perete celular ? O foiţă subţire. Aceasta este membrana celulei. Ea este ferm lipită de peretele celular. - Ce delimitează membrana spre interior ? Conţinutul celular, cu aspect de albuş de ou, numit citoplasmă. Ce observăm în interiorul citoplasmei ? O cavitate mare, plină cu un lichid limpede, delimitată de o membrană. Aceasta este vacuola. Tot în citoplasmă, obsevăm un corpuscul ceva mai mare, sferic sau oval. Acesta este nucleul. În afară de nucleu, observăm şi alţi corpusculi mai mici – organitele celulare-, dintre care unele de culoare verde - cloroplastele. - În concluzie, celuele vegetale sunt alcătuite din: perete celular, membrană, citoplasmă cu organite celulare şi vacuolă/vacuole. - Să desenem şi noi în caiete structuara celulei vegetale. Evaluare 1. Adnotaţi desenul cu structura celulei vegetale. Exemplu de situaţie de învăţare pe grupe pentru explicarea alcătuirii generale a celulei vegetale Competenţa specifică: explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori Titlul: Celula vegetală: structură Obiective operaţionale. La finalul situaţiei de învăţare elevii vor fi capabili: - să explice alcătuirea generală a celulei vegetale Resurse materiale: preparate microscopice cu celule din foiţa de ceapă, preparate microscopice cu celule din frunza de ciuma apelor Resurse procedurale: conversaţia, observarea Sarcină de lucru: Lucraţi în grupe de câte 2 elevi, la fiecare microscop, timp de 10 minute. Aplicaţi tehnica utilizării microscopului, deja însuşită. Orientaţi-vă după imaginile din manual şi identificaţi, la nivelul preparatului microscopic, elementele de structură ale celulei vegetale din: foiţa de ceapă (grupele cu nr.1); din frunza de ciuma apelor (grupele cu nr.2). Competenţă de format studentului: proiectare a activităților instructiv-educative la discipline biologice (proiectarea lecţiei /proiectare situaţiilor de învăţare) Sarcină de lucru: Proiectaţi o situaţie frontală de învăţare. Precizaţi: titlul (elementul de conţinut), obiectivul operaţional, resursele materiale, metodele utilizate. Notaţi ce va spune profesorul în clasă. După fiecare întrebare, precizaţi răspunsul în paranteză. Elaboraţi schiţa logică corespunzătoare obiectivului, care va fi scrisă pe tablă şi în caiete. Proiectaţi o sarcină de evaluare corelată cu obiectivul operaţional Sarcină de lucru: Proiectaţi o situaţie de învăţare individuală sau în grup. Precizaţi: titlul (elementul de conţinut), obiectivul operaţional. La sarcina de lucru precizaţi: forma de organizare, timpul disponibil, mijlocul de învăţământ folosit, modul de lucru, sarcina de evaluare. Adăugaţi rezolvarea sarcinii de lucru.


OAMENI


157

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe Conceptul de situaţie de integrare pentru formarea competenţei Termenul situaţie este folosit în sensul de ansamblu constituit din una sau mai multe sarcini pe care elevul trebuie să le realizeze în vederea atingerii scopului fixat. Aceste situaţii sunt ocazii în care elevul îşi poate dezvolta şi exersa una sau mai multe competenţe disciplinare şi competenţe transversale. Sintagma situaţie de învăţare – se foloseşte când se urmăreşte rezolvarea unor sarcini simple, iar sintagma - situaţie de integrare – se foloseşte pentru formarea competenţei, când este vizată în rezolvarea unor sarcini complexe (formarea sau dezvoltarea unei competenţe în ansamblul ei). O activitate de integrare este o „situaţie didactică în care elevul este solicitat să-şi integreze cunoştinţele, priceperile şi achiziţiile sale” (Roegiers, 1997). O anumită competenţă poate fi activată în diverse situaţii (ansamblu de situaţii) cu caracteristici asemănătoare în care se rezolvă sarcini complexe de lucru similar (după Dulamă, 2012). Structura situaţiei de integrare pentru formarea competenţei O situaţie de integrare pentru formarea competenţei, ca proces, începe cu o sarcină complexă, corelată cu o problematică sau problemă, continuă cu rezolvarea acesteia într-un timp determinat, cu mobilizarea selectivă şi integrată a unui ansamblu de resurse şi se finalizează cu un rezultat: un produs, un anumit comportament şi formarea/dovedirea unei competenţe. Context, situaţie, timp, resurse interne şi resurse externe Sarcină → .......................................................................... → Rezultat (competenţă, produs, comportament) complexă Rezolvarea sarcinii complexe/Procesul de formare a competenţei Situaţia în care vor fi implicaţi elevii ar trebui să fie realistă, verosimilă, semnificativă şi inedită pentru cel care învaţă sau se formează. Situaţia de integrare pentru formarea competenţei este corelată cu complex de factori, prezentaţi şi exemplificaţi în tabelul de mai jos (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012). Tabelul IV.14. Contextul. Situaţia de formare a competenţei poate fi integrată într-un anumit context (şcolar, agricol/industrial, urban/rural, în laborator, într-un muzeu, la un concurs sau examen etc.). Persoana sau grupul de persoane. Subiectul învaţă sau lucrează în mod individual sau în grup cu scopul de a rezolva sarcina şi de a-şi forma competenţa sau competenţele vizate. Cadrul situaţional cuprinde o familie de situaţii. Subiectul este plasat într-o anumită situaţie, extrasă dintr-o familie de situaţii în care este necesară competenţa vizată a fi formată. Cadrul de probleme sau sarcini cuprinde un ansamblu de problematici, probleme, sarcini complexe din care se extrage secvenţa de sarcini de rezolvat. Cadrul de obiective cuprinde scopurile, aşteptările, dezideratele persoanei sau ale altor persoane, care au la bază nevoile acestora. Acestea sunt satisfăcute prin manifestarea competenţei în demersul de rezolvare a problematicii, a problemei sau a sarcinii complexe. Cadrul de resurse cuprinde resursele interne şi resursele externe utilizate pentru formarea, dezvoltarea şi utilizarea unei competenţe. Sunt mobilizate şi integrate: resurse proprii persoanelor, resurse specifice situaţiei, resurse externe situaţiei şi persoanei. Cadrul de acţiune cuprinde categoriile de acţiuni, acţiunile contextualizate în situaţie, prelucrări competente. Sunt incluse diverse activităţi de învăţare legate de cunoştinţe: - activităţi de însuşire a unei noţiuni, reguli, legi etc. - activităţi de antrenament (exerciţii cu grade de dificultate progresivă); - activităţi de structurare (realizarea sintezelor, a organizatorilor grafici/scheme).

Programul de formare profesională Formabilul Elaborarea unor proiecte de activităţi didactice Profesorul are de proiectat o unitate de învăţare la clasa a V-a Scop: elaborarea proiectului unei unităţi de învăţare Resurse specifice situaţiei: programa şcolară, manualele; Resurse externe: formatorul, alţi profesori Analiza programei Analiza manualelor Analiza ghidurilor metodologice Înţelegerea etapelor


OAMENI


158

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Rezolvarea sarcinii complexe -se poate realiza prin parcurgerea mai multor etape şi a unor paşi -se poate utiliza o strategie euristică sau o strategie algoritmică, se pot combina strategii diverse. Cadrul de evaluare cuprinde: - procesele şi rezultatele obţinute de subiect şi de persoanele implicate în situaţia de integrare pentru formarea competenţei; - criteriile după care sunt evaluate procesele şi rezultatele; - elementele observabile pe baza cărora se decide existenţa unui rezultat, exprimate în termeni de comportament. Evaluarea rezultatului are ca scop efectuarea ajustărilor necesare pentru a permite progresul în învăţare. Evaluarea poate fi non intrumentată şi face apel la întrebări şi la observare sau poate fi intrumentată, fiind sub formă de joc cu întrebări (quiz), teste scurte sau lucrări diverse. În contextul acestor activităţi, evaluarea este esenţială pentru funcţia de sprijin în învăţare. Ele permit şi necesită solicitarea ansamblului competenţei (componente şi criterii).

proiectării didactice Exersarea etapelor proiectării Asamblarea etapelor de proiectare Elaborarea elementelor proiectului didactic Structurarea finală a proiectului didactic Grile de evaluare a proiectului didactic.

Contextul Cadrul situaţional: familia de situaţii Situaţia Problematica/problema/sarcina complexă de lucru Cadrul de obiective: Scopuri Aşteptări Deziderate ↓ Cadrul de acţiune: Ansamblu coerent de acţiuni → ↓

Cadrul de resurse specifice integrate: Resurse interne Resurse externe

Cadrul de evaluare: Procese / rezultate Criterii & elemente observabile

Fig. IV.2. Structura situaţiei de integrare pentru formarea competenţei (după Dulamă, 2012)

Caracteristici ale situaţiei de integrare pentru formarea competenţei Situaţia de integrare pentru formarea competenţei are următoarele caracteristici (după Dulamă, 2012): ○ este realistă, verosimilă, deoarece este creată prin combinarea unor condiţii similare ca în realitate; ○ este semnificativă şi inedită pentru persoana care învaţă sau se formează; ○ este unică şi irepetabilă deoarece rezultă din combinaţia particulară a anumitor condiţii, fiind dificil să fie reproduse toate condiţiile cu fidelitate; schimbarea oricărei condiţii determină schimbarea celorlalte condiţii şi schimbarea de ansamblu a situaţiei de integrare; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


159

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

○ are caracter holistic, sintetizator şi unificator; ○ necesită mobilizarea, integrarea şi transferul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, autonomia şi responsabilitatea persoanei; ○ are un grad mare de complexitate şi durată mai lungă decât situaţiile de învăţare. Exemple de situaţii de integrare: - rezolvarea unei probleme ce ține de crearea unor dezechilibre în ecosisteme; - investigaŢția/ studiul de caz asupra unor specii de plante/animale amenințate cu dispariția; - experimentarea modificării condițiilor de mediu asupra creşterii şi dezvoltării la plante - culegerea de informaţii despre lumea vie prin diferite metode (observaţia, analiza, măsurarea); - redactrarea unui eseu despre evoluția biologică; - redactarea unei scrisori de avertizare către factorii responsabili cu privire la impactul deşeurilor depozitate necorespunzător asupra sănătăţii omului/mediului înconjurător;

Activităţile propuse elevilor şi studenţilor vor fi orientate în funcţie de competenţele pe care urmărim să şi le formeze aceştia, la un nivel mai mic sau mai înalt. Profesorul va alege acele activităţi în care elevul sau studentul este determinat să rezolve o situaţie-problemă ce aparţine unui ansamblu de situaţii. În funcţie de scopul urmărit, există două tipuri de demersuri în formarea competenţelor (prelucrare după Dulamă, 2012) exemplificate în tabelul de mai jos. Tabelul IV.15. Demersuri în formarea competenţelor

Tipul demersului

- se propune o sarcină de lucru (elaborarea de postere), elevii/studenţii rezolvă sarcina individual sau în grup şi învaţă unii de la alţii, apoi se analizează procesul şi rezultatul. - se propune sarcina de lucru (alcătuirea unui ierbar), se anunţă regulile, cerinţele pe care trebuie să le respecte, se rezolvă sarcina de lucru, apoi se analizează procesul şi rezultatul.

Demers euristic: se bazează pe strategia încercărilor şi a erorilor. Demers algoritmic: se bazează pe strategia algoritmică.

Tipul competenţei Competenţe de tip productiv Competenţe de tip reproductiv

Tipul rezultatului Produse diferite între ele. Similare, aproape sau chiar identice.

Clasificarea situaţiilor de integrare pentru formarea competenţelor (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012): Tabelul IV.16. Criteriul de clasificare După domeniul competenţei După tipul competenţei După gradul de extindere a activităţii

Categorii de situaţii de integrare Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor disciplinare; Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor a-disciplinare (transferabile, transverale, nondisciplinare, transdisciplinare Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor de tip reproductiv; Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor de tip productiv. Situaţii de integrare pentru formarea unei singure competenţe disciplinare, în care elevii exersează o singură competenţă, mobilizează şi combină diferite resurse pentru a rezolva o problemă. Exemplu: Se cere elevilor/studenţilor să realizeze o listă a speciilor de plante din parcul aflat în faţa şcolii. În această situaţie ei utilizează competenţa specifică 1.1. Identificarea unor grupe şi specii din regnul Plante. Situaţii de integrare pentru formarea mai multor competenţe disciplinare, în care elevii rezolvă o problemă utilizând mai multe competenţe din aceeaşi disciplină, conştientizând relaţiile dintre competenţe. Exemplu: Se cere elevilor să realizeze un referat pe baza unei investigaţii asupra diversităţii plantelor dintr-o pădure/pajişte din vecinatatea şcolii. În această situaţie, ei utilezează competenţele specifiece: 1.1. Identificarea unor grupe şi specii din regnul Plante; 1.2.Stabilirea relaţiei dintre factorii de mediu şi plante; 2.1. Utilizarea de metode şi mijlace adecvate explorării /investigării lumii vegetale; 4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specific biologiei în diferite situaţii de comunicare; 4.2. Prezentarea informaţiilor prin diverse metode de comunicare. Situaţii de integrare pentru formarea mai multor competenţe disciplinare, în care


OAMENI


160

UNIUNEA EUROPEANĂ


Criteriul de clasificare

După intenţia dominantă

Din perspectiva exercităţii/învăţării competenţelor (după F.Voiculescu, 2010)



OIPOSDRU

Categorii de situaţii de integrare elevii rezolvă o problemă utilizând mai multe competenţe din aceeaşi disciplină, conştientizând relaţiile dintre competenţe. Exemplu: Se cere elevilor să realizeze un proiect de reducere a impactului antropic asupra diversităţii plantelor dintr-o pădure/pajişte din vecinatatea şcolii. Pe lângă comptenţele specifice biologiei (1.1., 1.2., 2.1., 4.1., 4.2) ei vor utiliza competenţe specifice ştiinţelor sociale, ştiinţelor economice, etc. Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor şi de evaluare Aceste situaţii au câteva caracteristici: -sarcinile propuse elevilor/studenţilor sunt, în general, complexe. Ele permit activarea tuturor componenţilor competenţei sau a majorităţii dintre ei. În unele momente, se poate lucra cu unele dintre componente. - pentru a termina sarcina la termen, elevul/studentul trebuie să mobilizeze resurse interne dobândite deja şi să dobândească altele noi apelând la resurse externe variate (Internetul, biblioteca). - colectarea informaţiilor despre competenţa unui elev/student se poate face în mod non formal sau cu ajutorul instrumentelor de evaluare, de preferinţă, cele care permit colectarea de date asupra fiecărui criteriu. Această abordare analitică indică elevilor/studenţilor ce aspecte să amelioreze pentru a dezvolta competenţa respectivă, deci activitatea are un potenţial mare de reglare a învăţării. - pot fi folosite diverse abordări pentru dezvoltarea competenţelor elevilor: modelare, antrenament, muncă prin cooperare etc. Situaţii de integrare pentru evaluarea competenţelor, în care se vizează, mai ales, determinarea stării dezvoltării competenţelor sau a nivelului de competenţă atins în acel moment. Aceste situaţii au câteva caracteristici: - sarcinile propuse elevilor sunt complexe. Ele permit activarea tuturor componenţilor competenţei sau a majorităţii dintre ei. Sunt precizate resursele externe pe care le pot utiliza elevii pentru a dovedi competenţa lor. - colectarea informaţiilor se face cu ajutorul intrumentelor de evaluare (cu caracter analitic sau global). - elevii nu primesc sprijin de la profesor. Dacă, totuşi, se acordă sprijin, se notează şi se ţine cont în momentul judecării competenţei. Situaţii profesionale, în care se pun în acţiune competenţe deja formate şi în care acţionează persoane calificate şi legitimate în profesie; O situaţie profesională este considerată ca fiind întotdeauna reală, iar cea de învăţare poate fi reală (formarea profesională la locul de muncă) sau simulată (când se construieşte un subtitut al unei situaţii profesionale reale). În mediul şcolar este nevoie să existe un echilibru între situaţiile reale şi cele simulate sau modelate în care se sunt formate, solicitate, dezvoltate, ,,practicate” competenţele de diverse tipuri. F. Voiculescu (2010) subliniază faptul că ţinta formării competenţelor nu este exersarea lor în situaţii simulate sau în modele ale unor situaţii reale, ci practicarea lor în situaţii reale de viaţă şi de exercitare a profesiei. În anumite şcoli, o soluţie o reprezintă practica profesională realizată în întreprinderi, firme, instituţii. Situaţii de învăţare, în care se formează competenţe noi sau se extinde registrul competenţelor anterioare şi în care acţionează persoane aflate în curs de calificare şi legitimare în profesie.

Demersul didactic al unei situaţii de integrare pentru formarea competenţei Etapele parcurse într-o situaţie de integrare pentru formarea unei competenţe variază de la o situaţie la alta în funcţie de competenţa care va fi formată, de nivelul de competenţă al elevilor, de forma de organizare a activităţii etc. Intervenţiile pedagogice şi activitatea elevului/studentului într-o situaţie de integrare pentru formarea unei competenţe (prelucrare după Dulamă, 2004) Tabelul IV.17. Faze I. Faza de pregătire (cognitivă)

Activitatea profesorului Prezintă decupajul din realitate (contextul). Prezintă problematica sau o deduce cu elevii: caz, situaţie-problemă, întrebare

Activitatea elevului/studentului Percepe situaţia actuală şi situaţia dorită. Identifică problematica sau problema de rezolvat.

Prezintă importanţa urmărite.

Conştientizează importanţa competenţei şi obiectivele urmărite.

competenţei

şi

obiectivele


OAMENI


161

UNIUNEA EUROPEANĂ

Faze

II. Faza de realizare (asociativă)

III.Faza de integrareautoevaluare (evaluare primară)

IV.Faza de refacere a produsului/ de repetare a acţiunii V.Faza de evaluare finală VI. Faza de utilizare a competenţei




Activitatea profesorului Prezintă sau actualizează împreună cu elevii cunoştinţele declarative necesare (concepte, legi, principii, teorii). Prezintă sau actualizează cunoştinţele procedurale necesare (reguli, algoritmi, proceduri, strategii). Dirijează direct sau indirect învăţarea noilor cunoştinţe procedurale necesare pentru formarea competenţei. Solicită elevii/studenţii să formuleze întrebări. Prezintă sarcina complexă sau o formulează cu elevii/studenţii. Precizează caracteristicile produsului vizat (uneori un model) şi destinatarii. Stabileşte un plan de lucru împreună cu elevii/studenţii. Descrie etapele care vor fi parcurse pentru formarea competenţei Monitorizează modul de realizare a procedurilor, a produsului. Propune sarcini de dobândire a unor cunoştinţe, dacă este nevoie. Oferă feed-back explicit, detaliat, asupra modului de lucru, asupra calităţii produsului. Evaluează performanţa (rezultatul, produsul, comportamentul) elevilor, conform criteriilor stabilite anterior (standarde de performanţă). Identifică greşelile. Indică metode/procedee de corectare a greşelilor. Observă şi analizează produsul realizat. Întreabă elevii/studenţii despre ce au învăţat prin realizarea produsului sau prin rezolvarea sarcinii complexe. Întreabă elevii/studenţii despre cum au învăţat. Întreabă elevii/studenţii despre punctele tari. Întreabă elevii/studenţii despre dificultăţile cu care sau confruntat şi cum anume le-au depăşit. Întreabă elevii/studenţii despre contextele noi în care le-ar fi utilă competenţa formată şi cunoştinţele învăţate (transferul). Propune refacerea produsului sau repetarea acţiunii pentru a creşte calitatea şi a satisface criteriile.

Evaluează produsul sau comportamentul pentru notare. Comunică notele, punctele tari şi punctele slabe ale produsului, ale comportamentului, modalităţile de remediere. Monitorizează sau nu activitatea elevului/studentului.

OIPOSDRU

Activitatea elevului/studentului Actualizează, percepe, codifică, învaţă cunoştinţele declarative necesare pentru rezolvarea sarcinii. Actualizează, percepe, codifică, învaţă cunoştinţele procedurale necesare pentru rezolvarea sarcinii. Dobândeşte noile cunoştinţe procedurale necesare pentru formarea competenţei. Formulează unele întrebări. Elevii/studenţii analizează sarcina complexă şi formulează întrebări asupra ei. Formulează întrebări asupra produsului de realizat şi asupra destinatarilor. Elevii/studenţii stabilesc planul de lucru singuri sau cu profesorul. Codifică etapele şi acţiunile asociate lor. Execută suita de proceduri competenţei. Execută produsul. Execută noile sarcini.

integrate

Elevii/studenţii autoreglează activitatea, completează lacunele. Autoevaluează performanţa (nivelul de competenţă) după criteriilor stabilite anterior. Identifică greşelile. Corectează greşelile. Prezintă produsul realizat. Explică ce au învăţat prin realizarea produsului sau prin rezolvarea sarcinii complexe. Descriu cum au învăţat. Prezintă punctele tari. Prezintă dificultăţile cu care s-au confruntat şi cum anume le-au depăşit. Prezintă contexte noi în care le-ar fi utilă competenţa formată şi cunoştinţele învăţate. Reface produsul pentru a sarisface criteriile şi a creşte calitatea lui. Repetă acţiunea pentru a o face la un nivel mai înalt de performanţă. Receptează sau citeşte mesajul profesorului. Conştientizează punctele tari şi punctele slabe ale produsului, ale comportamentului. Remediază punctele slabe. Utilizează competenţa în contexte noi. Dezvoltă competenţa în contexte noi.

Proiectarea situaţiei de integrare pentru formarea competenţelor În proiectarea unei situaţii de integrare pentru formarea unei competenţe, profesorul efectuează mai multe acţiuni: ○ alege sau formulează competenţa care va fi formată (dezvoltată) la elevi/studenţi; ○ stabileşte importanţa competenţei (în dezvoltarea personală, în societate, în dezvoltarea economiei); ○ identifică ansamblul de situaţii în care se utilizează competenţa; ○ detaliază cunoştinţelor integrate competenţei şi a demersului procedural; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


162

UNIUNEA EUROPEANĂ

○ ○ ○ ○




OIPOSDRU

alege elementele de conţinut pe baza cărora va fi formată competenţa; alege mijloacele pe baza cărora va fi formată competenţa; alege metodele prin intermediul cărora va fi formată competenţa; elaborează scenariul didactic al activităţii de integrare pentru formarea competenţei (desfăşurarea activităţii). Exemplu: Tabelul IV.18. Paşi în proiectare

Rezultat în proiectare

Pasul 1. Profesorul (formatorul) alege sau formulează competenţa care va fi formată (dezvoltată) la elevi. Pasul 2. Profesorul (formatorul) identifică ansamblul de situaţii în care se utilizează competenţa, în care o persoană are nevoie de această competenţă. Pasul 3. Profesorul (formatorul) stabileşte importanţa competenţei, relaţia dintre nevoile persoanei care învaţă şi scopurile sale pentru a o motiva. Pasul 4. Profesorul (formatorul) detaliază cunoştinţele integrate competenţei şi demersul procedural. Este foarte important ca fiecare competenţă să fie descrisă într-un mod cât mai precis, complet şi clar. Regula 1: Dacă elevilor/studenţilor li se cere să realizeze un produs, atunci profesorul (formatorul) va descrie caracteristicile acelui produs şi va specifica ce criterii ar trebui să satisfacă acel produs pentru ca persoana care îl realizează să dovedească competenţa sa în realizarea produsului. În acest caz, descriem produsul rezultat ca urmare a manifestării competenţei. Regula 2: Dacă elevilor/studenţilor li se cere să efectueze o acţiune (activitate), atunci profesorul (formatorul) va descrie caracteristicile acelei acţiuni şi va specifica ce criterii ar trebui să satisfacă acel comportament pentru ca persoana care îl realizează să dovedească competenţa sa în efectuarea acelei activităţi. În acest caz, descriem comportamentul, ca manifestare externă a competenţei.

Competenţa: explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori Competenţa se poate utiliza în cazul analizei oricărei specii de plante, de la nivel structural (celular, histologic, anatomic), la nivel morfologic şi taxonomic. Competenţa de a explica alcătuirea generală a unei plante cu flori este utlilă atât în plan professional, cât şi în plan personal. Pentru ca elevii să îşi formeze competenţa a explica alcătuirea generală a unei plante cu flori, este necesar să activeze din baza proprie de cunoştinţe (sau să dobândească) anumite cunoştinţe declarative, să parcurgă un demers procedural (metodologic) analitic şi să manifeste atitudini adecvate în timpul efectuării sarcinii.

Cunoştinţele integrate competenţei de explica alcătuirea generală a unei plante cu flori Tabelul IV.19. Tipul de cunoştinţe Cunoştinţe declarative Cunoştinţe atitudinale Cunoştinţe procedurale

Demersul procedural (metodologic) analitic

Cunoştinţele integrate competenţei de a explica alcătuirea generală a unei plante cu flori Concepte: organ vegetativ, organ de reproducere, ciclu de viaţă, mediu de viaţă. Corectitudine, acurateţe, conştiinciozitate, interes ştiinţific, protecţia oricăror forme de viaţă. Analiza morfologiei organelor vegetative Analiza morfologiei organelor de reproducere Analiza ciclului de viaţă Analiza adaptărilor la mediu Etapa I. Analiza morfologiei organelor vegetative Pasul 1. Identificarea/caracterizarea tipului de rădăcină/a adaptărilor la mediu Pasul 2. Identificarea/caracterizarea tipului de tulpină/ a adaptărilor la mediu


OAMENI


163

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Pasul 3. Identificarea/caracterizarea tipului de frunze/ a adaptărilor la mediu Etapa II. Analiza morfologiei organelor de reproducere Pasul 4. Identificarea tipului de organ de reproducere (floare/inflorescență) Pasul 5. Identificarea/caracterizarea învelişului floral/androceului/gineceului Pasul 6. Identificarea/caracterizarea adaptărilor la polenizare/fecundație Pasul 7. Identificarea/caracterizarea tipului de fruct/semințe/răspândire Etapa III. Încadrearea taxonomică pe baza analizei morfologice Pasul 8. Identificarea speciilor înrudite Etapa IV. Stabilirea importanței speciei

Pasul 5. Profesorul (formatorul) alege elementele de conţinut pe baza cărora va fi formată competenţa. Pasul 6. Profesorul (formatorul) alege mijloacele pe baza cărora va fi formată competenţa. Pasul 7. Profesorul (formatorul) alege metodele prin intermediul cărora va fi formată competenţa. Pasul 8. Profesorul (formatorul) elaborează scenariul didactic al activităţii de integrare pentru formarea competenţei (desfăşurarea activităţii).

Elementul de conţinut: din manual, conform programei Mijloc de învăţământ: planşe, material proaspăt/ierborizat Metode: observarea, demonstrarea, exerciţiul, conversaţia.


OAMENI


164

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 5 METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI Structură 5.1. Delimitări conceptuale 5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei 5.2.1.Metoda Brainstorming-ului 5.2.2.Controversa creativă 5.2.3. Demonstraţia 5.2.4.Exerciţiul 5.2.5. Experimentul 5.2.6. Metoda explicaţiei 5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar 5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme 5.2.9. Învăţarea bazată pe proiect 5.2.10.Jocul de rol 5.2.11. Metoda mozaicului 5.2.12. Observarea organizată şi sistematică 5.2.13. Problematizarea 5.2.14. Studiul de caz 5.3. Forme de organizare a activităţii didactice universitare la Didactica biologiei 5.3.1.Cursul universitar 5.3.2. Seminarul universitar Termeni cheie

Metode de formare, cursul, seminarul de Didactică a biologiei

Scop

Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de opera cu noţiuni, concepte, principii, metode specifce didacticii biologiei.


C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă la: metode de formare (particularităţi, tipologie) şi particularităţile cursului şi seminarului de Didactică a biologiei.

Obiective

La sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili: - să contextualizeze utilizarea corectă a metodelor de formare în Didactica biologiei

Resurse materiale


Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, studiul de caz.


OAMENI


165

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Resurse temporale

150 minute

Evaluare formativă

Contextualizaţi utilizarea metodelor de formare în cursul şi seminarul de Didactica biologiei

5. METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI 5.1. Delimitări conceptuale Metoda (de la cuvântul„methodos”în limba greacă: odos = cale; metha = spre, către) didactică reprezintă o cale de acţiune eficientă, integrată în cadrul activităţii de instruire pentru atingerea scopului principal al acesteia, operaţionalizat la nivel de obiective concrete. Dimensiunea practică a metodelor este probată la nivelul clasei/sălii de curs, în activițățile de predare, de învăţare şi de evaluare care au ca scop dobândirea unor deprinderi şi cunoştinţe de bază şi a unor strategii de (auto)instruire în concordanţă cu necesităţile şi posibilităţile elevilor / studenţilor. Funcţiile de bază ale metodelor Metoda didactică are ca funcţie centrală asigurarea resurselor acţionale, operaţionale şi instrumentale optime pentru realizarea eficientă a obiectivelor activităţii de instruire. În raport de funcţia centrală pot fi identificate funcţiile principale (după S. Cristea, 2011): a) funcţia cognitivă: constă în asigurarea căilor cognitive (intuitive şi logice) optime necesare elevului în învăţare; b) funcţia noncognitivă: constă în asigurarea căilor noncognitive (motivaţionale) optime necesare elevului în învăţare; c) funcţia operaţională: constă în asigurarea căilor procedurale optime necesare elevului în învăţare (vezi procedeele / tehnicile didactice); d) funcţia instrumentală: constă în asigurarea căilor instrumentale optime necesare elevului în învăţare (vezi mijloacele didactice). Structura de bază a metodei didactice corespunde funcţiilor de bază, incluzând un ansamblu de procedee şi mijloace didactice subordonate acţiunilor care asigură căile eficiente pentru realizarea obiectivelor activităţii de instruire. Într-o perspectivă pedagogică globală şi deschisă, metodele didactice sunt raportate la toate componentele metodologiei instruirii (principii, obiective, conţinuturi, „subiecţii instruirii”, baza didacticomaterială, formele de organizare, evaluare), presupunând (după S. Cristea, 2011): a) validarea metodei prin respectarea cerinţelor tuturor principiilor didactice (orientarea formativă pozitivă, sistematizarea, esenţializarea, participarea eficientă, corelaţia dintre: intuitiv-logic, teoretic-practic, reglare-autoreglare); b) determinarea metodelor de către obiectivele activităţii de instruire; c) „unitatea organică” dintre conţinut şi metode; d) situarea metodei în relaţie cu „subiecţii instruirii” (profesorul şi elevul); e) condiţionarea metodelor de către baza didactico-materială a şcolii; f) raportarea metodelor la formele de organizare a activităţii de instruire; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


166

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

g) valorificarea metodei la nivelul evaluării, fiecare metodă având un potenţial curricular de metodă de predare-învăţare-evaluare (utilizabil în special în cadrul strategiei de evaluare continuă / formativă). În cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice îndeplinesc un rol determinant prin capacitatea lor de a propune diferite căi de realizare eficientă a instruirii. Ca acţiuni subordonate activităţii de instruire, metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia. Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea operaţională a acestora. Intervin, ca operaţii automatizate, în susţinerea unei metode în cadrul anumitor secvenţe ale lecţiei. În raport cu metoda, procedeele sunt „tehnici mai limitate” realizate într-un anumit moment al activităţii didactice (lecţiei) pentru realizarea unui obiectiv operaţional sau a unor subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.). Raportul dintre procedeu şi metodă corespunde, în plan psihologic, celui dintre operaţie şi acţiune. Ca operaţie care tinde să fie automatizată, procedeul este subordonat acţiunii prin care metoda asigură calea de realizare eficientă a activităţii didactice (lecţiei) pe tot parcursul acesteia. Procedeul intervine doar într-un anumit moment al lecţiei pentru a sprijini metoda. De exemplu, observaţia apare ca un procedeu care sprijină realizarea metodei demonstraţiei sau conversaşiei (la lecţii biologie). Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate şi ca procedee în cadrul altor metode, asigurând adaptabilitatea activităţii la schimbările apărute în context deschis, la nivel acţional şi operaţional. Prioritară trebuie să rămână disponibilitatea acestora de construire a unei căi eficiente de realizare a învăţării pe tot parcursul activităţii didactice. Mijloacele didactice, aflate în continuă evoluţie din punct de vedere tehnic, de la creion şi tablă/cretă la calculator, sunt subordonate atât metodelor cât şi procedeelor didactice, constituind dimensiunea instrumentală a acestora. Superioritatea tehnică a mijloacelor didactice (internet, video, calculator) creează premisa perfecţionării metodelor de instruire, în măsura integrării lor optime în structura acţională şi operaţională a acestora. Modernitatea şi postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolvă de la sine calitatea metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curriculară angajată de profesor. În acest context, pot exista situaţii în care mijloacele didactice clasice (tablă, manual, planşe) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; în mod analog, utilizarea inadecvată pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera disfuncţionalităţi în selectarea şi realizarea metodelor didactice, într-un context determinat (după S. Cristea, 2011). 5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei 5.2.1. Metoda Brainstorming-ului Metoda brainstormingului (în limba engleză: brain” = creier, inteligenţă şi „storming” = asalt, furtună, iar brainstorming = asalt, efervescenţă, furtună a ideilor, a inteligenţei) este cunoscută şi sub denumirile de “furtună în creier” (care sugerează intensitatea activităţii creative), filozofia marelui “Da” (exprimând că, în prima sa etapă, sunt acceptate toate ideile, fără evaluare), “asalt de idei” sau “cascada ideilor“( după numărul mare de idei produse de grup), metoda Osborn (după numele celui care a sistematizat-o prima oară). Scopul metodei este stimularea potenţialului creativ (gândirii divergente a unui grup de elevi, studenţi) pentru identificarea de găsirea idei noi, originale, printr-o evaluare amânată a calităţii acestora. Principii de organizare a activităţii (după I. Neacşu, 2011) În faza iniţială, se separă gândirea creatoare de gândirea critică pentru a le oferi subiecţilor participanţi cadrul necesar manifestării neinhibate a creativităţii. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


167

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Organizarea grupului ○ grupul de lucru este format din 6-12 participanţi (uneori grupul poate fi mai mare, cum este cazul unei grupe de seminar); ○ grupul poate fi omogen (gen, interes pentru domenii/disciplină) sau eterogen, în funcţie de criteriile explicite asumate; eterogenitatea grupului reprezintă un reper pentru asigurarea calităţii activităţii, permiţând creşterea posibilităţilor combinatorii; în grup trebuie să existe şi un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota ideile enunţate; ○ grupul este coordonat, animat, de un profesionist capabil să creeze premise pentru o comunicare eficientă, să evite instalarea stărilor de pasivitate, a consumului inutil de timp, pentru a susţine producerea de idei, atât la nivel individual, cât şi la nivelul grupului; ○ în timpul derulării activităţii, grupul se dispune circular, semicircular sau la o masă pătrată. Tipuri de brainstorming (după I. Neacşu, 2011): a. brainstormingul tradiţional şi cel electronic b. progresiv linear (dezvoltat după axa: problemă - idei - soluţie de rezolvare), catalitic (utilizează procedeul analogiei până la apariţia soluţiei), mixt (în soluţii simultane, complementare); c. liber (participanţii au libertate deplină în formarea ideilor), dirijat şi orientat (bazat pe succesiunea emiterii ideilor într-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fişe a ideilor, soluţiilor; d. în cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt. Reguli în derularea activităţii de emisie a ideilor (prelucrare după I. Neacşu, 2011): - toate ideile enunţate au valoare pentru problema examinată şi vor fi privite ca atare de toţi membrii grupului; - expunerea ideilor mai inedite, mai neobişnuite va fi încurajată spre a fi continuată prin dezvoltare; - nicio idee nu este de criticată; orice exerciţiu sau tentativă de judecată critică este interzis(ă). - ideile formulate nu aparţin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea combinării lor multiple; - este de dorit, în prima fază, formularea unei cantităţi mari de idei într-un timp rezonabil de către cât mai mulţi participanţi din grupul stabilit; - participanţii au libertatea de gândire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunţate de ceilalţi; - spontaneitatea va fi încurajată pe fondul unei atmosfere propice proceselor de comunicare; - enunţul ideilor se poate face oral sau pe fişe; în utilizarea variantei verbale sau scrise se va asigura timpul necesar înregistrării ideilor; - productivitatea ideilor depinde atât de dificultatea problemei, cât şi de circumstanţele producerii lor. De aceea, este recomnadată utilizarea unor tehnici de relansare a fluxului ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel încât abordarea colaterală diferită de prima enunţare să permită o înviorare, precum şi lansarea unui set de întrebări care se recomandă în scopul deblocărilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?, de ce?, de ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dacă a,b.....atunci ), sau tehnica legăturilor forţate.


OAMENI


168

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Aplicaţii în didactica biologiei Metoda brainstormingului are aplicaţii multiple în predarea-învăţarea biologiei şi poate fi uşor de aplicat la lecţii/cursuri sau la activităţi extracurriculare, stimulând implicarea în învăţare şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor specifice. De regulă, problemele sistemelor biologice sunt complexe, presupunând o analiză profundă a cauzalităţii acestora pentru identificarea de soluţii fezabile. În plus, acest tipuri de probleme sunt legate şi de problemele sistemelor socio-economice, ceea ce face, ca exerciţiul de identificare a soluţiilor să fie cu atât mai complex. În aplicaţiile brainstormingului realizate cu elevii/studenţii, se vor selecta acele probleme care să ofere posibilitatea unei contribuţii reale a elevilor/studenţilor la soluţionarea acestora (brainstormingul fiind doar startul în aceste demersuri, de regulă, de mai mare amploare). Exemplificăm câteva situaţii de aplicare a brainstorming-ului în didactica biologiei (la botanică, zoologie, anatomia şi fiziologia omului, ecologie): - În vecinătatea localităţii noastre există o arie naturală protejată. Aici cresc câteva specii de plante ameninţate cu dispariţia. Unii localnici culeg aceste specii pentru comercializare, sporind gradul de risc legat de dispariţia acestora. Se cere elevilor/studenţilor, printr-o şedinţă de brainstorming, să găsesacă soluţii, pe care ei le pot implementa, pentru rezolvarea acestei probleme: Ce măsuri putem lua ? Cum le putem aplica ? Cum vom monitoriza efectele măsurilor ? Dacă ar fi să vă adresaţi factorilor responsabili, pe cale scrisă, ce le-aţi scrie ? Daca ar fi să concepeţi mesaje educative către cei care afectează speciile, ce aţi scrie în aceste mesaje ? - Instituația noastră beneficiază de susţinerea unor sponsori/de o finanţare nerambursabilă pentru amenajarea unui parc. Pentru a creţte nivelul de responsabilizare şi implicare a elevilor/studenţilor în realizarea şi îngrijirea acestui parc, se organizează sesiuni de brainstorming pentru a decide: ce specii de plante ornamentale vor fi cultivate ? Cum vor fi aranjate în teren aceste specii ? Cum se vor angaja elevii/studenţii în amenajarea propriu-zisă şi îngrijirea parcului ? Ce activităţi didactice vor decide să realizeze în parc pentru aprofundarea unor noţiuni de biologie ? - Instituţia deţine un spaţiu pentru aplicaţii botanice. Elevii au învăţat despre influenţa factorilor de mediu asupra germinării seminţelor. Pentru a creşte procentajul de germinare la câteva specii uzuale, ce factori ar trebui luaţi în considerare ? Cum ar trebui intervenit asupra acestor factori ? - În laboratorul de biologie, se va organiza un colţ viu cu plante ornamentale de ghiveci. Ce plante am putea propaga prin înmulţire vegetativă ? - În urma unei vizite didactice la o grădină zoologică, elevii au constatat comportamentul atipic al animalelelor în captivitate. Cum explicăm acest comportament ? Ce măsuri putem propune pentru îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale acestor animale ? - În pădurea de lângă localitatea noastră, trăiesc animale sălbatice rare pentru fauna României. Unele dintre ele sunt supuse influenţei antropice negative. Ce măsuri putem propune şi implementa ? - Unii elevi din şcoală noastră sunt supraponderali/fumează. Ce consecinţe vor avea avea aceste comportamente asupra stării lor de sănătate ? Ce ar trebui ei să facă pentru a reduce riscurile asupra sănătăţii lor ? - La lecţii de biologie/seminarii de didactică, elevilor/studenţilor li se cere să modeleze, din diferite materiale, unele structuri biologice. Printr-o şedinţă de brainstrorming, li se cer elevilor/studenţilor idei despre cum şi din ce materiale, ar putea ei modela: alcătuirea inimii/ Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


169

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

sistemul circulator cu marea şi mica circulaţie/ alcătuirea rinichiului/structura măduvei spinării, în secţiune transversală/structura unui neuron/structura unei celule/structura vaselor lemnoase. În localitatea noastră, deşeurile menajere/animaliere se depun în albiile râului ce străbate localitatea. Ce consecinţe vor exista, în timp, din cauza acestor practici incorecte ? Ce măsuri putem propune ? Ce măsuri putem aplica ? Cum le putem aplica ? Dacă ecosistemul forestier din apropierea localităţii noastre va continua să fie supraexpolatat, ce se va întâmpla, în timp, cu starea de sănătate a populaţiei ? Etapele unei sesiuni de brainstorming (prelucrare după I. Neacşu, 2011) Tabelul V.1.

1.Pregătirea participanţilor pentru activitate (o etapă de încălzire în scopul creării unei situaţii pozitive de atac al problemei); 2.Enunţul/formularea problemei şi succinte discuţii pe marginea ei pentru o bună înţelegere, pentru un minim consens în privința nucleului ei de bază, al focalizării atenţiei; uneori apare şi nevoia de reformulare a problemei; 3.Enunţul în flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal şi în flux al problemei, cu respectarea cerinţelor/condiţiilor mai sus prezentate; 4.a) Reconstrucţia fluxului de idei cu identificarea a ideilor interesante, fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea versiunilor, şi chiar a unor formulări încrucişate, a unor exprimări mai clare, mai originale. Detectarea cade şi în sarcina liderului/animatorului; b) În condiţiile unei sarcini mai complexe şi a unui grup mai mare este nevoie de o selecţie cu evaluarea ideilor enunţate fie în aceeaşi perioadă de timp, fie într-o etapă ulterioară. Pentru evaluare sunt necesare: criterii clare de analiză, selectarea ideilor care au cea mai mare şansă de a fi supuse analizei de reuşită. Incheierea activităţii de brainstorming

Reguli pentru evaluarea ideilor produse (prelucrare după I. Neacşu, 2011) ○ corectă identificare a ideilor „bune” din lista de înregistrare şi multiplicarea corespunzătoare a acestora; ○ distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare; ○ examinarea şi precizarea cu claritate în cadrul grupului evaluativ a criteriilor după care vor fi judecate ideile, soluţiile, strategiile; ○ aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind: tehnica diagramei „T”, continuând două criterii calitate, caracteristici polare (de exemplu: bun-rău, avantaje dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, soluţie posibilă – imposibilă, etc. 5.2.2. Controversa creativă Metoda controversei creative urmăreşte să pună în valoare pe de o parte flexibilitatea gândirii participanţilor, pe de altă parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate produce o înţelegere mai profundă a materialului de studiat. Controversa creativă (intitulată şi controversa structurată/ onstructivă ori academică) reprezintă un mod de a folosi atât avantajele tehnicii tradiţionale de dezbatere cât şi apropierea de situaţiile reale pe care le întâlnim în viaţă prin folosirea, în finalul metodei, a tehnicilor de compromis. Controversa creativă produce rezultate pozitive pentru participanţi, definite de trei câmpuri de cercetare (după I.O. Pânişoară):


OAMENI


170

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

realizarea: controversa creativă producând raţionamente de înaltă calitate, rezolvare de probleme şi luarea deciziilor privind, de exemplu protecţia biodiversităţii, dezvoltarea creativităţii şi implicare, de profunzime, în rezolvarea sarcinilor etc.; - relaţiile interpersonale: controversa creativă determină o interrelaţionare mai extinsă şi de calitate între cursanţi; - sănătate psihologică: controversa creativă produce o stimă de sine crescută la participanţi, competenţa socială şi abilitatea de a manageria stresul şi confruntarea cu poziţii adverse celei proprii. Tipuri de controversă structurată (după I.O. Pânişoară): - Modelul elaborat de către Johnson şi Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992; Johnson & Johnson 2006 şi Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) se desfăşoară în următoarele etape: (1) problematica este propusă de către instructor; (2) cursanţii sunt grupaţi câte doi pentru a cerceta problematica în literatura de specialitate, urmărind atât perspectiva „pro” cât şi perspectiva „contra”; (3) echipele se întâlnesc şi de pe poziţii contradictorii îşi oferă, în mod corect, argumente în dezbatere, pro şi contra; (4) echipele îşi inversează rolurile încercând să susţină punctul opus de vedere într-un mod cât mai convingător; (5) echipele îşi abandonează rolurile de avocat al unei poziţii ori al alteia şi alcătuiasc, în scris, un raport care să se bazeze pe compromis; (6) fiecare persoană, din colectivul de cursanţi participanţi, primeşte un test scris bazat pe materialul discutat şi primeşte puncte bonus dacă toţi membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele primesc un timp la dispoziție pentru a face un raport oral prin care să prezinte compromisul la care au ajuns întregului colectiv. - Modelul elaborat în 1996 de Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar şase paşi: (1) prezentarea subiectului controversat participanţilor; (2) fiecare cursant lucrează singur în cercetarea literaturii de specialitate şi alcătuieşte, în scris, un document incluzând argumentări ale celor două perspective propuse de problematică; (3) în clasă, sunt formate microgrupuri de cursanţi, la jumătate dintre cei prezenţi cerându-li-se să desfăşoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumătăţi contra-, fiecare grup alegându-şi cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro- să-şi prezinte argumentele de top selectate identificând şi modalităţile de a le susţine. Grupului contra i se cere să comenteze argumentele aduse de către grupul pro. Apoi, procedura se inversează: grupul contra îşi prezintă argumentele, iar grupul pro se implică în dezbaterea acestora. Procesul va fi repetat, grupurile pro şi contra alternându-şi argumentele; (5) instructorul cere grupurilor să-şi abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii ori alteia şi să încerce să ajungă la un compormis. Suma soluţiilor este listată pe tablă/flipchart alături de comentariile fiecărui grup; (6) instructorul ori unul dintre cursanţi închide sesiunea controversei structurate printr-o analiză rezumativă. -


OAMENI


171

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Aplicaţii în didactica biologiei Controversa creativă îşi găseşte câmp aplicativ în formarea în didactica biologiei, prin utilizarea unor subiecte/probleme controversate, care nu au soluţii unice, ci solicită flexibilitate în abordare, luarea în considerare a opiniilor sau poziţiilor adverse şi, în final, identificarea unor căi de compromis în soluţionare. Asemenea teme controversate sunt cele legate de teoriile privind originea şi evoluţia vieţii pe pământ, ori cele legate de luarea decizilor în probleme de conservare a biodiversităţii. Acestea din urmă, de ordin practic, sunt frecvente în contextul înfiinţării de situri Natura 2000 în România, situaţie în care apar conflicte între interesele de ordin socio-economic şi cele de ordin conservativ, fiind necesară identificarea de soluţii care să stabilească un echilibru între aceste tipurile de interese, din perspectiva asigurării dezvoltării durabile. De exemplu, introducerea unei suprafeţe de teren, aflată în proprietate privată, într-un sit Natura 2000, duce la instituirea unui regim special de exploatare din partea proprietarilor, care duce, implicit, la pierderi în planul existenţei lui materiale, uneori dependentă de exploatarea acelei suprafeţe. Pe de altă parte, autorităţile de mediu sunt cele care veghează la conformarea la exigenţele în exploatare. În acest context, metoda aduce plus-valoare evidentă, deoarece pe lângă soluţionarea raţională a controverselor, ajută la menţinerea unui climat sănătos din punct de vedere psiho-relaţional, aspect deosebit de important în aplicarea concretă a soluţiilor gândite, într-un parteneriat constructiv între deţinătorii de interese. Pentru seminariile aplicative de didactică a biologiei poate fi sugerată utilizarea controversei creative pentru teme, precum: manualul clasic versus manualul alternativ; utilizare de competenţe versus obiective ca finalităţi în biologie; utilizare metode moderne versus metode clasice de predare-învăţare, utilizare metode/instrumente clasice versus metode/instrumente alternative de evaluare în biologie. La scară mai redusă, controversa structurată poate fi aplicată în activităţile cu elevii, în situaţii care să ajute la conturarea unor atitudini şi comportamente de protecţie faţă de formale de existenţă ale viului, de exemplu: - Ai primit cadou o curea din pielea unui şarpe pe cale de dispariţie. Cum procedezi: primeşti cadoul, şi mulţumeşti, nepunând nimic alteceva ? refuzi categoric cadoul ? sau altă variantă ? - La Cheile Bicazului găseşti persoane care comercializează floare de colţ, înrămată. Cum procedezi: te adresezi cu furie celor care vând şi-i cerţi ? Cumperi tabloul şi nu spui nimic ? sau altă variantă ? - Într-o grădină zoologică găseşti animale bolnave, flămânde, murdare. Cum procedezi: te adresezi cu furie angajaților ? nu spui nimic ? sau altă variantă ? - În fața ta un adult pe stradă a aruncat o hârtie. Cum procedezi ? ţipi la el cerându-i să pună hârtia la coş ? pleci nepăsător ca şi cum nu ai fi văzut nimic ? sau altă variantă ? - Ai aflat că un coleg de-al tău consumă etnobotanice. Cum procedezi: îl cerţi ? nu spui nimic ? sau altă variantă ? Asociaţii cu alte metode: Controversa creativă poate fi uşor asociată cu alte metode care utilizează conflictul (interior sau social) în înţelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica dezbaterilor etc. 5.2.3. Demonstraţia Este o metodă tradiţională de învăţământ, cu o mare frecvenţă de utilizare în activitatea de predare a biologiei. Demonstraţia constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte şi fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi, prin dirijare verbală sunt percepute de către elevi. În acest fel se dobândesc noi cunoştinţe, se validează adevăruri anterior învăţate sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


172

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Prin utilizarea acestei metode se asigură (după M. Moldoveanu, 2011): - un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic; - stimularea demersul de construire a cunoştinţelor, prin antrenarea unor capacitate de descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.; - formare de deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea acţiunilor de realizat şi pentru exercitarea autocontrolului. Clasificare În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraţia poate îmbrăca o diversitate de forme, şi anume: a) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale (cu ajutorul materialului intuitiv natural) Acest tip de demonstraţie are importanţă şi aplicabilitate mare în didactica biologiei, deoarece elevii observând plante şi animale vii sau naturalizate, preparate în lichid sau uscate, îşi construiesc o reprezentare reală şi complexă asupra morfologiei acestora. Demonstrația materialul natural reprezintă baza activităţilor de învăţare (observare, identificare, caracterizare, comparare etc.) dirijate de professor prin instrucţiuni şi conversaţie. Materialul natural se poate demonstra şi direct în mediul de viaţă dar, cel mai adesea, este scos din mediul său şi adus în clasă, unde există posibilitatea organizării riguroase a demonstraţiei. In acest sens, pot fi aduse în clasă: plante proaspete care pot fi desfăcute în componente şi intuite apoi cu uşurinţă, animale mici (dar fără a crea agitaţie). Prin derularea lecţiei în clasă, demonstraţia poate fi completată de prezentarea unei planşe, a unui desen la tablă, aspecte care nu se pot derula în teren şi prin care se pun în evidenţă detalii care nu sunt vizibile, uneori, pe materialul natural. Pentru aplicarea acestui tip de demonstraţie trebuie respectate câteva reguli: - dacă obiectul este mare şi se poate demonstra deodată întregii clase, se aşează pe un suport sau catedră.; - dacă obiectele sunt mici, dar suficiente ca număr, acestea se distribuie elevilor pentru observaţie; profesorul păstrează un exemplar pe care îl foloseşte ca suport în demonstraţie; - dacă obiectul de demonstrat este unic (sau în puţine exemplare) şi de dimensiuni mici se recomandă ca profesorul să-l deplaseze prin clasă, oprindu-se pentru intuire la diferite grupe de bănci (nu se recomandă trecerea obiectului din mână în mână, în timp ce profesorul îşi continuă explicaţia); - dacă materialul este greu şi nu poate fi transportat în clasă, este bine ca elevii să urmărească demonstrarea sa, aşezându-se în jurul mesei profesorului; - materialul de demonstrat se expune vederii numai în momentul în care necesară utilizarea sa, altfel duce la distragerea atenţiei elevilor; - demonstrarea trebuie să se facă temeinic, cu calm şi atenţie, iar la lecţie să se prezinte numai materialul strict necesar; - în timpul demonstrării, profesorul trebuie să dirijeze observaţiile elevilor, să adreseze întrebări, să răspundă la întrebări. Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei unui material intuitiv natural.


OAMENI


173

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

b) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice Acest tip de demonstraţie este reprezentat, la biologie, prin demonstraţia la microscop. Demonstraţia la microscop este frecventă în predarea-învăţarea-evaluarea biologiei, la temele care presupun explorarea universului structural (celular, histologic, anatomic). Metoda are, în acest context, nu doar valoare informativă, ci şi formativă, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de utilizare a instrumentelor de laborator, la dezvoltarea atenţiei şi a spiritului de observaţie. Pregătirea tehnico - materială a acetui tip de demonstraţiei constă în: ○ cunoaşterea microscopului şi a tehnicii de funcţionare; exersarea utilizării microscopului; ○ pregătirea materialelor necesare obţinerii preparatelor microscopice: brici botanic, microtom de mână, măduvă de soc, lame, lamele, sticle de ceas, etc.; ○ exersarea tehnicii de executare a preparatului; ○ obţinerea de preparate în faţa elevilor. Pregătirea, din punct de vedere didactic, a demonstraţiei la microscop, presupune că: ○ profesorul trebuie să stabilească corect momentul demonstraţiei în derularea lecţiei: ○ dacă are loc la început de an şcolar trebuie să se rezerve o oră întreagă pentru ca elevii să se deprindă cu tehnica de lucru; ○ se poate derula anterior explicării noilor cunoştinţe sau la momentul evaluării. ○ profesorul să organizeze clasa în aşa manieră încât la un microscop să nu fie mai mult de doi elevi; ○ profesorul să conducă demonstraţia prin întrebări adresate elevilor şi prin examinarea diferitelor zone ale preparatului; ○ la sfârşitul demonstraţiei, profesorul să organizeze o conversaţie de încheiere şi să facă aprecieri asupra participării clasei la realizarea acestui moment. Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei la microscopul fotonic.

c) Demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, mulaje, machete) În predarea disciplinelor biologice, utilizarea planşelor, mulajelor şi machetelor este o practică curentă. Mulajele, machetele şi, în general, materialele în relief datorită caracterului lor tridimensional sunt de preferat planşelor, uşurând demonstrarea frontală şi cunoaşterea în mai bune condiţii a materialului prezentat. Planşele, mulajele, machetele pot fi folosite de professor, atât în verificarea cunoştinţelor, cât şi în predarea cunoştinţelor noi şi dacă este timp, chiar la fixarea conţinutului predat. De cele mai multe ori, evaluarea presupune utilizarea acestor materiale, ca bază conversaţia examinatorie. Demonstraţia planşelor, machetelor, mulajelor trebuie realizată într-o anumită succesiune de etape: - demonstraţia mediului de viaţă al organismelor reprezentate pe planşă; - demonstraţia morfologiei externe, în ansamblu, discutându-se legătura dintre forma corpului şi mediul de viaţă; - demonstraţia morfologiei fiecărui element al corpului; - demostraţia alcătuirii interne; explicarea noţiunilor de fiziologie; - realizarea desenului/schemei logice la tablă.


OAMENI


174

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei la planşă/mulaj. d).Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, înregistrări video etc.) Cercetările arată că omul reţine 30 procente din ceea ce vede şi 20 procente din ceea ce aude (ascultă), iar în condiţiile asocierii văzului cu auzul se păstrează 65 procente din informaţiile adresate ambelor simţuri. Din aceste considerente acest tip de demostraţie este frecvent folosit în predarea biologiei. Datorită noilor tehnologii informaţionale, există posibilităţi multiple de selectare, realizare şi utilizare a filmului didactic, însă acest lucru trebuie făcut cu rigurozitate şi corelat strict cu obiectivele şi conţinuturile învăţării. Este necesară o etapă de pregătire a elevilor în vedere observării filmlui didactic, prin precizarea aspectelor de urmărit; urmează derularea propriu-zisă a înregistrării/filmului şi discuţia post-vizionare. e).Demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă Demonstraţia cu ajutorul desenului este folosită de profesorul de biologie la aproape toate lecţiile şi în toate momentele acestora (verificarea cunoştinţelor, predarea cunoştinţelor noi, fixare, evaluare). Fiind deosebit de semnificativ pentru predare-învăţare, executarea desenului la tablă impune respectarea unor cerinţe: - înainte de începerea executării desenului, profesorul prezintă indicaţii referitoare la tehnica desenului, dimensiuni şi culori folosite; - desenul trebuie să înceapă cu prezentarea conturului morfologic/structural principal şi apoi se trasează părţile secundare; - notarea diferitelor părţi trebuie să se facă în ordine, explicaţiile se dau în stânga desenului, iar săgeţile au vârful spre structura desenată; - desenul se execută în acelaşi timp cu clasa, iar profesorul trebuie să urmărească dacă elevii execută corect desenul şi dacă transpun corect explicaţiile. În biologie, s-a convenit pentru respectarea unor reguli de utilizare a culorilor în reprezentarea structurilor biologice. Pentru zoologie se folosesc următoarele culori convenţionale:  galben pentru sistemul digestiv şi endoderm;  roşu pentru sistemul circulator, sistemul muscular şi mezoderm;  albastru pentru sistemul nervos şi ectoderm;  verde pentru aparatul excretor;  roz pentru aparatul respirator;  portocaliu pentru aparatul reproducător. Pentru botanică/anatomia plantelor se folosesc următoarele culori convenţionale:  galben pentru pereţi celulari lignificaţi (ai vaselor de lemn şi elementelor de sclerenchim)  alb: epiderma, peretele celulelor stomatice, parenchimul de depozitare;  albastru pentru vasele de liber şi elementele colenchim, dar şi pentru granulele de amidon  roşu pentru ţesuturi meristematice  portocaliu pentru pereţi suberificaţi, cutinizaţi  verde pentru cloroplaste Valoarea didactică a desenului la biolgie este mare deoarece:  fixează atenţia elevilor asupra esenţialului, dându-le posibilitatea să înţeleagă mai uşor;  contribuie la dezvoltarea gândirii, având un oarecare grad de abstractizare; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


175

UNIUNEA EUROPEANĂ

  




OIPOSDRU

dezvoltă spiritul de observaţie şi deprinderea de a desena; contribuie nu doar la educaţia ştiinţifică, dar şi la educaţia plastică şi estetică, dacă este bine executat; ajută, în mod deosebit, la fixarea cunoştinţelor.

Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei cu ajutorul desenului la tablă. f). Demonstraţia experimentelor Se realizează de către profesor atunci când nu există posibilitatea realizării experimentului de către elevi (complexitate, condiţii tehnice sau limite de timp) sau când profesorul realizează frontal experimentul, urmând ca elevii să-l realizeze ulterior, individual. Exemple de demostraţie a experimentelor sau a lucrărilor practice: demonstrarea intensităţii fotosintezei în funcţie de diferiţi factori de mediu, evidențierea legii reflexelor lui Pfluger, disecţia pentru observarea structurii rinichiului. g).Demonstraţia acţiunilor de executat este practicată în situaţia în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi. În biologie, acest tip de demostraţie este realizat pentru învăţarea deprinderilor de executare a unui preparat microscopic, de utilizare a microscopului, de utilizare a trusei de disecţie, de utilizare a unor aparate şi instrumente de lucru în fiziologie/genetică/ecologie. Asociaţii cu alte metode Demonstraţia se utilizează cu precădere în strategii de tip inductiv, dar poate fi inclusă şi în strategii deductive. Alături de demonstraţie se folosesc, de regulă, metoda observării sistematice, explicaţia, conversaţia şi problematizarea, ultimele două putând deveni procedee în cadrul metodei analizate. Limitele metodei Accentual este pus pe activitatea profesorului şi, în absenţa unor procedee de activare a elevilor, există riscul instalării unei atitudini de receptare pasivă în rândul acestora şi a unei implicări foarte reduse a lor în activitatea de cunoaştere. 5.2.4. Exerciţiul Exerciţiul reprezintă efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni mentale sau motrice. Are un caracter algoritmic întrucât presupune succesiunea riguroasă a unor etape/operaţii (E. Rafailă, 2011). Importanţă Este o metoda deosebit de importantă pentru rolurile sale în formarea diferitelor categorii de rezultate şcolare la toate disciplinele de învăţământ, inclusiv la biologie. Astfel contribuie, alături de alte metode la (după E. Rafailă, 2011): - aprofundarea si consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior; - dezvoltarea operaţiilor mintale si integrarea lor în structuri cognitive; - dezvoltarea capacitaţilor, structurilor şi însuşirilor psihice; - formarea şi consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; - prevenirea uitării. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


176

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Clasificare

Tabelul V.2. Criteriul de clasificare după funcţiile îndeplinite după numărul participanţilor după gradul de intervenţie a formatorului după sarcina didactica

Tipuri de exerciţii introductive, de baza, de consolidare, operatorii (de mânuire), structurale (de formare a automatismului) individuale, de echipa, colective (frontale); dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate exerciţii de comunicare, de lectură, de dezvoltare a capacitaţilor, de calcul mintal, creative (de creaţie), motorii, psihomotorii, de orientare in spaţiu, de mânuire a unor instrumente, etc.

Aplicaţii în didactica biologiei Metoda exerciţiului poate fi aplicată relativ frecvent în învăţarea biologiei. Prezentăm câteva exemple în acest sens: - exerciţii de utilizare a echipamentelor şi instrumentelor de laborator; - exerciţii de recunoaştere a unor specii de animale/plante; - exerciţii de recunoaştere/diferenţiere a unor tipuri morfologice de organe; - exerciţii de recunoaştere/diferenţiere a unor tipuri de celule, ţesuturi; a unor tipuri de structură la diferite organe; - exerciţii de recunoaştere a unor faze din ciclul de viaţă al unor organisme vii; - exerciţii de identificare a unor suferinţe fiziologice la plante/animale/om; - exerciţii de încadrare taxonomică a unor organisme; - exerciţii de utilizare a unei chei de determinare; - execiţii de efectuare a unui desen ştiinţific; - exerciţii de utilizare a unei surse de documentare; - exerciţii de redactare a unui text ştiinţific/referat cu utilizarea corectă a terminologiei; - exerciţii de completare a unor fişe de observaţie; - exerciţii de realizare a unor colecţii de materiale biologice; - exerciţii de determinare a unor parametri fiziologici la om (frecvenţa cardiacă, tensiunea); - exerciţii de acordare a primului ajutor. Cerinţe de aplicare a metodei (după E. Rafailă, 2011) Pentru desfăşurarea eficienta a acestei metode, profesorul trebuie: - să cunoască înainte de desfăşurarea exerciţiilor respective, structura, valoarea si limitele lor; - să creeze premise psihologice favorabile, în sensul conştientizării scopului de către elevi; - să explice şi să demonstreze elevilor, să controleze şi să corecteze efectuarea exerciţiului de către elevi; - să repete cu elevii acţiunea presupusă de exerciţiu de un număr optim (diferit de la exerciţiu la exerciţiu şi de la elev la elev); - să asigure efectuarea acţiunii în contexte şi situaţii de învăţare variate, doar după ce elevii îşi fixează structura de bază; - să asigure un ritm optim de desfăşurare adecvat particularităţilor individuale; elevul însuşi trebuie să cunoască calitatea acţiunii desfăşurate şi a rezultatului obţinut pentru a se corecta.


OAMENI


177

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Etape în aplicarea metodei exerciţiului în efectuare a unui desen ştiinţific la biologie (prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011) Tabelul V.3. Etape Prezentarea importantei acţiunii care va fi exersată

Demonstrarea şi explicarea modelului de acţiune în vederea formării imaginii acesteia, o operaţiilor implicate şi a succesiunii lor

Prezentarea condiţiilor de desfăşurare şi a cerinţelor de calitate

Exersarea propriu-zisă de către cursanţi, desfăşurată concomitent cu controlul şi corectarea ei de către profesor Desfăşurarea acţiunii în noi situaţii

Exemplificări Realizarea desenelor la biologie este o acţiune foarte importantă deoarece permite esenţializarea unor conţinuturi, uşurează învăţarea, sprijină fixarea şi reactualizarea cunoştinţelor, dezvoltă abilitatea de a desena. Efectuarea unui desen presupune (profesorul explică şi exemplifică): - încadrarea corespunzătoare a desenului pe tablă/în caiete; - trasarea conturului de ansamblu al desenului; - reprezentarea sistematică a detaliilor într-o ordine clară; - utilizarea corespunzătoare a culorilor sau a altor semne convenţionale; - adonotarea desenului (spre stânga, cu vârful săgeţilor indicatoare spre structura desenată); - notarea, sub desen, a denumirii acestuia. - profesorul are grijă să lase câmp vizul liber elevilor pentru ca aceştia să poată urmări modul de execuţie al desenului; - profesorul explică ceea ce desenează; - profesorul desenează într-un ritm adecvat ca elevii să poată executa şi ei desenul; - profesorul verifică, pe parcursul executării şi la finalizarea acesteia, ce şi cum au executat elevii şi oferă feed-back; - desenul trebuie să respecte proporţiile între diferite componente, trebuie să redea adevărul ştiinţific, trebuie să fie corect adnotat. - cei care învaţă execută desenul şi primesc feed-back corespunzător. - ulterior exerciţiului, cei care au învăţat tehnica executării desenului vor repeta şi îşi vor dezvolta deprinderea de a desena corect; această deprindere este folosită foarte frecvent în predarea-învăţarea-evaluarea biologiei.

Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea metodei exerciţiului la o activitate didactică la biologie. Aplicabilitate Exerciţiul are o aplicabilitate largă în predarea biologiei. Integrează elemente ale demonstraţiei, instructajului verbal, explicaţiei. Poate fi corelat cu observarea, demostraţia, lucrările practice, experimentul. 5.2.5. Experimentul Este o metodă activă, preluată din metodologia cercetării ştiinţifice şi adaptată cerinţelor contextui didactic corespunzător predării-învăţării-evaluării biologiei. Metoda implică elevul în dobândirea cunoştinţelor, prin declanşarea unei atitudini de investigare directă a realităţii, apropiind astfel învăţarea şcolară de cunoaşterea ştiinţifică. Experimentul constă în provocarea intenţionată a fenomenului de studiat, modificând condiţiile de apariţie şi de desfăşurare ale acestuia (după M. Moldoveanu, 2011). Demersul experimental presupune parcurgerea următoarelor etape (prelucrare şi adaptare după M. Moldoveanu, 2011) Tabelul V.4.

Etape Definirea unei probleme

Exemplificări Una dintre funcţiile principale ale frunzei este cea de fotosinteză. Este lumina un factor esenţial pentru desfăşrarea fotosintezei ?


OAMENI


178

UNIUNEA EUROPEANĂ



Etape Formularea de ipoteze Organizarea situaţiei experimentale

Desfăşurarea experimentului şi obţinerea de date, rezultate Formularea de concluzii, validarea ipotezei


OIPOSDRU

Exemplificări Sinteza substanţelor organice (amidon), din substanţe anorganice, la nivelul, frunzei nu are loc la întuneric (are loc doar la lumină). Se ia un ghiveci de muşcată şi se ţine la întuneric timp de 5-6 zile. O frunză se acoperă cu o bucată de staniol şi se lasă la lumină timp de câteva zile. După îndepărtarea foiţei de staniol, frunza se fierbe în alcool pentru a se dizolva clorofila. Peste frunză se adugă iod. Zona din frunză, care a fost acoperită, rămâne albicioasă, iar restul se colorează în albastru. Amidonul este cel care se colorează în albastru. El s-a format doar în zonele care au venit în contact cu lumina. Zonele care nu au fost expuse la lumină nu se colorează în albastru, deoarece acolo nu s-a sintetizat amidon pentru că nu a avut loc procesul de fotosinteză în condiţii de întuneric. Ca urmare, ipoteza de la care am pornit se confirmă.

Valorificarea noilor cunoştinţe

Clasificare (prelucrare şi adaptare după M. Moldoveanu, 2011) Tabelul V.5. Tipuri - experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de către elevi, aflaţi în ipostaza de “cercetători”. În acest caz, metoda este integrată într-o strategie de tip inductiv, se pleacă de la identificarea unei probleme concrete şi, în urma investigării ei pe cale experimentală, se ajunge la formularea de concluzii cu caracter generalizator. - experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de profesor în prezenţa întregii clase, în vederea dobândirii de noi cunoştinţe sau a confirmării unor adevăruri. Această variantă poate fi considerată o formă a metodei demonstraţiei. - experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi pentru a valorifica şi valida cunoştinţe teoretice anterior dobândite.

-

Exemple influenţa polenizării suplimentare la unele specii de plante, butăşirea prin rădăcină, tulpină, frunze, obţinerea seminţelor de porumb hibrid, influenţa umidităţii solului asupra germinaţiei unor seminţe de mono/dicotiledonate. evidenţierea fotosintezei, evidenţierea transpiraţiei la plante, evidenţiere tipurilor de germinaţie (hipogee, epigee) evidenţierea contracţiei musculare. verificarea volumului respirator, verificarea legilor reflexelor medulare verificarea legilor mendeliene ale erediţăţii.

În cadrul disciplinelor biologice, elevul poate opera direct asupra obiectului cunoaşterii sau a modelului său, pentru a-l observa, analiza, compara ajungând astfel, la generalizări. Acestea implică schimbarea accentului în procesul de învăţământ, de la demonstraţiile efectuate de profesor în scop ilustrativ, la activitatea experimentală a elevului, în vederea acumulării de cunoştinţe noi, prin efort propriu. Experimentul didactic poate fi folosit: - înainte de predarea noilor cunoştinţe, atunci când se verifică cunoştinţele predate în lecţia anterioară. In acest caz, experimentul constituie o bază sigură pentru aprofundarea cunoştinţelor (se verifică, spre exemplu: mecanica procesului respirator; acuitatea organelor de simţ etc); - înainte de a prezenta obiectivele operaţionale ale lecţiei noi pentru a stimula asimilarea noilor cunoştinţe şi pentru pregătirea aperceptivă; - paralel cu expunerea cunoştinţelor noi, determinând participarea activă şi conştientă a elevilor la lecţie (astfel de experimente se pot aplica la fiziologia plantelor (transpiraţia, fotosinteza, absorbţia apei şi sărurilor minerale de către rădăcină şi tulpină), la fiziologia animalelor (rolul aparatului vestibular în asigurarea posturii); - la sfârşitul lecţiei, în etapa de fixare a cunoştinţelor pentru consolidare (exemplu: acţiunea enzimelor asupra unor substanţe organice, ecidenţierea respiraţiei şi circulaţiei la plante etc.).


OAMENI


179

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Experimentul la biologie se desfăşoară de regulă în cadrul unui laborator, necesitând echipamente şi aparatură specifică. Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontală (în cazul experimentului demonstrativ) sau se poate desfăşura pe grupe sau individual, în cazul celorlalte tipuri de experimente. La sfârşitul experimentului fiecare profesor ar trebui să evalueze demersul: - în ce măsură au fost implicaţi elevii în desfăşurarea experimentului ? - a existat o succesiune logică a etapelor experimentului ? - au fost create suficiente posibilităţi pentru formularea de concluzii ? - experimentul a condus la înţelegerea fenomenului studiat de către elevi ? - ce ar trebui să modificat, adăugat sau înlocuit în instrucţiunile de lucru ? - experimental s-a integrat în bugetul de timp al lecţiei, s-a integrat în conţinutul teoretic? Elemente de bioetică în realizarea experimentelor la biologie Vieţuitoarele reprezintă obiectul biologiei şi analiza lor directă este modalitatea cea mai adecvată şi necesară a predării biologiei. Cu toate acestea, experimentele biologice trebuie să se desfăşoare în concordanţă cu respectul faţă de viaţă. Tratamentul uman şi grija faţă de animale trebuie să constituie o parte integrantă a oricărei lecţii, în cadrul căreia se utilizează animalele vii. Toate aspectele exerciţiilor şi/sau experimentelor pe baza animalelor vii trebuie să ia în considerare capacitatea de înţelegere şi abilităţile elevului. Deoarece biologia se ocupă în mod particular cu vietăţi, educatorii şi profesorii de biologie trebuie să fie cu atât mai conştienţi de responsabilitatea lor în prevenirea tratamentelor inumane asupra organismelor vii în numele ştiinţei sau al cercetării. Această responsabilitate trebuie să se extindă peste graniţele clasei, către întreaga şcoală şi comunitate. Sunt destul de vagi, dar este de aşteptat ca profesorii adevăraţi să recunoască aceste limite. Organismele vii inferioare precum bacteriile, ciupercile, protozoarele şi unele vertebratele pot oferi multe cunoştinţe fundamentale de biologie şi sunt subiecţii preferaţi pentru studii invazive experimentale atunci când e posibil. Animalele vertebrate pot fi utilizate ca organisme experimentale în următoarele situaţii: - observarea condiţiilor normale de viaţă, a animalelor sălbatice în mediul liber sau în grădini zoologice, parcuri sau acvarii. - observarea condiţiilor normale de viaţă a animalelor domestice, de casă, sau a peştilor; - observarea fenomenelor biologice, inclusiv ovulaţia la broaşte prin injecţii cu hormoni ce nu cauzează disconfort sau reacţii adverse. Animalele trebuiesc îngrijite adecvat aşa cum se indică mai jos: - cuştile adecvate pentru animale trebuie situate într-un loc ce exclude prezenţa unor factori potenţial nocivi; - toate animalele folosite în programele de cercetare sau în predare trebuie să primească îngrijiri adecvate; - hrana adecvată şi apa de băut curată trebuie să se pună la dispoziţia animalelor în containere special; - îngrijirea animalelor să aibă loc sub supravegherea unui profesor de biologie cu experienţă în acest domeniu; - dacă euthanasia este necesară, animalele să fie sacrificate într-o manieră umană şi convenabilă, de către un adult cu experienţă în astfel de proceduri.


OAMENI


180

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Importanţa metodei Metoda experimentului dispune de un important potenţial formativ, deoarece antrenarea elevilor în procesul dobândirii noilor cunoştinţe determina dezvoltarea capacităţilor de observare, formulare de ipoteze, de prelucrare şi de interpretare a unor date, de generalizare şi concluzionare şi totodată stimulează curiozitatea ştiinţifică şi interesul pentru activitatea de cercetare (după M. Moldoveanu, 2011) Aplicabilitate. Asociaţii cu alte metode Experimentul este utilizat foarte frecvent în cadrul lecţiilor de biologie, asociat cu observarea sistematică, cu problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaţie experimentală), cu proiectul şi cu studiul de caz prelucrare după M. Moldoveanu, 2011) Dificultăţi În folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu dificultăţi legate de (după M. Moldoveanu, 2011): - specificul conţinuturilor (nu orice conţinut se pretează unei abordări experimentale) - lipsa resurselor materiale (spaţiu şcolar specific, truse s.a.) - timp insuficient (metodă este consumatoare de timp) - probleme organizatorice, generate în special de îndrumarea activităţilor de grup. 5.2.6. Metoda explicaţiei A explica, înseamnă (prelucrare şi adaptare după I. Neacşu, 2011): - a formula un enunţ adevărat despre ceva anume (fenomen,însuşire: celulele palisadice sunt adaptate prin, forma lor, la procesul de fotosinteză datorită suprafeţei de expunere la lumină şi numărului mare de cloroplaste ); - a stabili o legătură de dependenţă între evenimente, fapte, relaţii sau însuşiri din care, pe baza legităţilor specifice domeniului, cât şi a condiţiilor concrete existente să rezulte în mod necesar fenomenul considerat (datorită transpiraţiei, seva brută din plante se împrospătează mereu); - a stabili o legătură cauzală, genetică sau epigenetică, sau o corespondenţă univocă între două fenomene sau clase de fenomene reale în care primul determină, în condiţii specifice, pe al doilea (conţinutul de apă din sol determină arhitectura sistemului radicular); - a evidenţia acei factori care fac necesară trecerea de la o stare anterioară cunoscută la o nouă stare (trecerea tulpinii de la dicotiledonate de la structura primară la structura secundară se realizează prin activitatea meristemelor secundare/laterale); - a stabili relaţii între diversele părţi ale unui întreg astfel încât ele să poată fi explicit formulate (datorită schimburilor de substanţe dintre celulele vegetale (de aceaşi formă, structură şi funcţie) realizate prin plasmodesme, acestea formează un ţesut). Din perspectiva logicii disciplinei predate, explicaţia profesorului, în clasă capătă adesea structuri de „metodă de învăţământ", având drept obiectiv central formarea (în sens şi de învăţare) a conceptelor, a capacităţilor etc. propunându-şi explicit sarcina de a dezvălui esenţa (conţinutul) unei noţiuni, principiu, lege, teorie (a dezvălui esenţa principiului integralităţii materiei vii); a preciza semnificaţiile unor termeni (concepte noi) (a preciza semnificaţia mitozei pentru organismele vii); de a clarifica o problemă, (a clarifica reglarea neuroendocrină a unor procese fiziologice la om). Specific explicaţiei în procesul didactic este reparcurgerea de către cursanţi cu ajutorul profesorului a genezei cunoştinţei ştiinţifice, este reconstrucţia Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


181

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

în alt plan a acţiunii cognitive sau transformative pe care a urmat-o omul de ştiinţă până a ajuns la o logică tare a cunoştinţei constituite (ca lege, teorie, principiu ş.a.). Sfera de utilizare a explicaţiei ca „metodă didactică" este extrem de largă; practic, ea nu are limite, fiind prezentă pe orice treaptă a învăţământului, la orice disciplină, în orice moment sau secvenţă a acţiunii didactice. Natura şi modul de utilizare ale explicaţiei depind însă, practic, de modalităţile de gândire investigativă şi de obiectivele educaţionale propuse de cadrele didactice (după I. Neacşu, 2011). Indiferent de domeniul în care se aplică, se poate vorbi, principial, de o „structură standard" a explicaţiei, bazată pe două elemente de bază: explicantul (enunţuri care explică) şi explicatul (enunţ care trebuie explicat şi care rezultă din explicant). Altfel spus, iniţial avem enunţul de explicat (neclar, de neînţeles dă către elevi); profesorul va transforma enunţul de explicat în enunţ care explică (numit şi explicant: clar, pe înţelesul elevilor), astfel enunţul de explicat va deveni explicat (de explicat – explicant – explicat) (după I. Neacşu, 2011). Modele de construcţie a explicaţiei prin raţionament (prelucrare şi adaptare după I. Neacşu, 2011) În drumul logic al cunoaşterii didactice mediat de structurile explicaţiei ca metodă, cele două elemente structurale se regăsesc în cel puţin trei modele fundamentale numite uneori procedee, alteori strategii, fără însă ca semnificaţia de bază să fie schimbată. - Modelul inductiv (statistic, probabilistic), în care explicatul este susţinut de argumente, probe, dovezi; este regăsit în biologie prin legi şi principii specifice (teoria celulară, legea biogenetică fundamentală, legea puriţăţii gameţilor, etc.) - Modelul deductiv presupune parcurgerea inversă a drumului cunoaşterii empirice şi anume de la concluzii, generalizări, definiţii, spre argumente, fapte, relaţii, însuşiri, exemple etc.(Familia Fabaceae/Leguminoasae/Papilionaceae cuprinde specii care au flori de tip papilionat; fasolea are floare de tip papilionat deci, face parte din familia Fabaceae) - Modelul analogic (rădăcina este un organ vegetetativ axial format (în secţiune transversală) din: rizodermă, scoarţă şi cilindru central; tulpina este tot un organ axial, aflat în continuarea rădăcinii, deci va avea aceaşi zonalitate anatomică generală (epidermă, scoarţă, cilindru central), existând şi o serie de diferenţe ce vor fi identificate ulterior). Tipuri de explicaţii/forme dominante - descriptori Cele mai importante modalităţi de explicare folosite în practica instruirii din învăţământul biologic sunt redate în tabelul de mai jos (prelucrare şi adaptare după I. Neacşu, 2011). Tabelul V.6. Tipuri de explicaţii Explicaţia cauzală (Care este cauza imediată a unui proces/fenomen/ comportament ? )

Explicaţia istorică Explicaţia structurală operează spre a descoperi cum funcţionează ceva pornind de la structură. (coordonarea componentelor la nivelul sistemului nervos sau al memoriei)

Exemple Care este cauza retragerii unui membru la acţiunea unui stimul dureros asupra acestuia ? (arcul reflex, actul reflex) Care este cauza etiolării organelor plantelor crescute la întuneric ? (nediferenţierea cloroplastelor, persistenţa etioplastelor) De ce sunt îngroşaţi şi lignificaţi pereţii vaselor de lemn ? (asigurarea rezistenţei la presiunea sevei brute şi la presiunea de turgescenţă a celulelor vii din jur) De ce angiospermele sunt atât de bine reprezentate numeric în comparaţie cu gimnospermele ? (datorită avantajului evolutiv oferit de apariţia fructului în filogeneză) Frunzele sunt vezi deoarece conţin clorofilă. Tulpinile sunt lemnoase deoarece au structură secundară. Creşterea şi dezvoltarea la plante depind de intensitatea


OAMENI


182

UNIUNEA EUROPEANĂ



Tipuri de explicaţii Explicaţia funcţională utilizată în studiul parametrilor fiziologici (teoria fricii, studiul atenţiei). Explicaţia structural-funcţională corespunde unui principiu fundamental în biologie, acela al corelaţiei dintre structură şi funcţie. Explicaţia prin contingenţă răspunde la întrebări de genul: Ce se asociază cu ce? Corelaţiile implică realizarea de previziuni, precum: dacă …, atunci…. Explicaţia prin triangulaţie implică aplicarea şi combinarea mai multor perspective în cercetarea, înţelegerea şi explicaţia aceluiaşi fenomen (timp + spaţiu + sistem biologic); este o explicaţie contextuală, relaţională, interactivă, descriptivă, structurală. Explicarea prin metaanaliză: bazată pe date şi teorie, dovezi şi mecanisme; pune cap la cap multiple date din cercetări şi experimente publicate, urmărindu-se proporţia de repetare şi mărimea efectelor obţinute printr-o anumită metodă experimentală. Prin tehnica statistică a combinării rezultatelor din diferite stadii, se urmăreşte identificarea unui efect global, chiar dacă rezultatele studiilor de caz individuale sunt relativ nesemnificative. Metaanalizele şi alte tehnici asociate, precum şi inconsistenţele procedurilor experimentale, rămân un mecanism de sprijin pentru o teorie a modului în care funcţionează şi evoluează anumite procese, conduite şi stări.


OIPOSDRU

Exemple fotosintezei. Funcţia cloroplastului este asigurată prin ultrastructura acestuia. Funcţia reticulului endoplasmatic este asigurată prin structura sa tubulară/lamelară etc. Dacă au loc polenizarea şi fecundaţia, atunci se poate forma fructul cu seminţe. Dezvoltarea peretelui la celula vegetală s-a realizat în timp istoric pe parcursul trecerii organismelor vegetale din mediu acvatic spre mediul terestru.

Evoluţia biologică prin selecţie naturală. Teoria celulară. Teoria sistemelor biologice

Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea metodei explicaţiei la o activitate didactică la biologie. 5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar Metoda învăţării prin aventură / de tip expediţionar presupune crearea unor grupuri de cursanţi (de preferinţă diverse din punct de vedere socio-cultural) şi ”amplasarea” acestora, pentru o perioadă definită de timp, intensiv sau complementar experienţelor formale de învăţare, în zone cu potenţial mare de explorare biologică, geografică, socială şi culturală, cu scopul de a derula investigaţii (micro-cercetări), de a explora şi de a reflecta individual şi în grupuri integrate asupra problemelor fundamentale ale comunităţilor locale şi globale cu scopul de a învăţa şi de a se dezvolta personal, socio-cognitiv şi cultural. Metoda are aplicabilitate în domeniul biologiei deoarece cadrul natural, în care se pot organiza expediţii, este cel mai complex laborator în care se poate învăţa biologia. Modalitatea cea mai simplă de a înţelege dinamica acestei abordări metodologice este de a o exemplifica prin două proiecte construite după această logică (după Lucian Ciolan, 2011). 1. Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este o denumire foarte bine cunoscut în lumea educaţiei din SUA, dar nu numai, devenită „brand”. Câteva sute de şcoli au intrat în experimentul propus de ELOB, iar reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice au fost pozitive (www.elob.org). Inspirată din principiile educaţiei ”outdoor”, ale învăţării non-formale, principiile de design pentru învăţarea de tip expediţionar, menţionate în declaraţiile de politici ale organizaţiei, sunt: - importanţa auto-descoperirii. Învăţarea este un proces care se produce atunci când există implicare emoţională, provocare şi sprijin adecvat. Participanţii sunt puşi în situaţia de a-şi Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


183

UNIUNEA EUROPEANĂ

-

-

-

-

-

-

-

-

-




OIPOSDRU

descoperi propriile abilităţi, valori, talente şi responsabilităţi în situaţii caracterizate de neprevăzut şi de aventură. Construirea încrederii în sine este achiziţia finală a acestui principiu al învăţării specifice „Expeditionary Learning Schools” (ELS). valorificarea ideilor creative. Predarea în cadrul ELS încurajează curiozitatea despre lumea înconjurătoare prin crearea de situaţii de învăţare care oferă teme de reflecţie, timp pentru experimentare şi instrumente pentru a se interpreta ceea ce s-a observat. responsabilitatea pentru învăţare. Învăţarea este, în acelaşi timp, un proces individual de descoperire şi un proces social. Fiecare dintre noi învaţă atât individual, cât şi ca parte integrantă a unui grup. Activităţile de învăţare din cadrul ELS încurajează participanţii să preia responsabilitatea în dirijarea propriei învăţări individuale şi sociale. empatia şi grija. „Învăţarea este cel mai bine întărită în comunităţile în care ideile elevilor şi ale profesorilor sunt respectate şi în care există încredere reciprocă” . De regulă se lucrează în grupuri mici, aflate sub îndrumarea unui adult; elevii mai mari acţionează ca mentori pentru ceilalţi, asigurându-se un climat de siguranţă fizică şi emoţională. succesul şi eşecul. Toţi elevii trebuie să aibă succes şi din acest motiv trebuie să se implice în construirea încrederii în sine şi a capacităţii de a-şi asuma riscuri şi de a face faţă unor provocări din ce în ce mai dificile. Eşecurile trebuie valorificate pentru învăţare, transformându-le în oportunităţi. colaborarea şi competiţia. Abordarea integrată a dezvoltării individuale şi a dezvoltării grupului fac ca elevii să nu fie în mod necesar în competiţie unii cu ceilalţi, ci cu propriile limite şi cu standardele de excelenţă stabilite în program. diversitatea şi incluziunea. Respectul pentru ceilalţi şi valorificarea diversităţii culturale în învăţare sunt repere importante ale culturii ELS. Elevii învaţă să investigheze trecutul social şi cultural al fiecăruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum şi al unor zone multiculturale. Grupurile de învăţare sunt ele însele diverse şi presupun comunicarea şi cooperarea între participanţi cu background socio-cultural diferit. natura. Programul de învăţare pune accent pe învăţarea în afara sălii de clasă. Contextele naturale autentice împrospătează spiritul uman, oferă un mediu sănătos de învăţare şi reflecţie şi stimulează formarea unor valori şi atitudini de protejare şi conservare a mediului natural. intimitatea şi reflecţia. Atât elevii, cât şi profesorii au nevoie de intimitate şi de linişte pentru a-şi explora propriile gânduri, pentru a reflecta asupra temelor de învăţare, pentru a face conexiuni şi a-şi crea, astfel, propria arhitectură a învăţării. serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea. Acest principiu promovează o idee considerată extrem de valoroasă şi benefică în sistemul american de învăţământ, valorizată ca atare şi la nivel social. Este vorba de activităţile de tip voluntariat în slujba acelor membri ai comunităţii care au nevoie de sprijin. Solidaritatea umană, întrajutorarea sunt valori şi atitudini esenţiale, a căror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observată la noi în ţară cu prilejul dezastrelor naturale provocate de modificările climatice.

2. Expedition Inside Culture nu este o denumire atât de cunoscut ca precedenta, dar se bazează pe o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost lansat, promotorii aveau imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici s-a decis iniţierea unui proiect care să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a înţelege lumea şi de a învăţa (www.expedition.org). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


184

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Principalele coordonate ale acestei concepţii metodologice, de învăţare prin aventură, sunt: - învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediţii realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar aproape de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi „antrenarea” (coaching). - explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de a cunoaşte un mediu natural spectaculos, de a reflecta supra rolului elementelor de mediu în viaţa oamenilor, în trecut şi în prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă la provocări fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din Slovacia, drumeţii şi escaladă în zona Vatra Dornei în România etc. - comunicarea şi comunitatea interculturală: crearea unei comunităţi de învăţare pe durata expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un trecut bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socio-culturale diverse. - investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a cerceta comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-religioase etc. Reflecţia se produce din perspectiva marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană, globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc. - „lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm: reprimări şi crime, discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de succes etc. - orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile cadru care au configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discută permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le înfăţişează adesea diferit decât manualele academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete. - învăţarea de la colegi (peer learning). Fiecare depozitează experienţe, idei, sentimente care merită împărtăşite şi care pot constitui fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi”. Această metodă împrumută elemente ale învăţării bazate pe proiect şi ale învăţării bazate pe probleme, combinându-le cu principiile învăţării non-formale outdoor şi cu procesualităţi specifice cercetării – acţiune (după L. Ciolan, 2011). 5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme Învăţarea bazată pe probleme este mai mult decât o simplă metodă de învăţare, ea devenind un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a conţinutului şi a procesului de instruire, diferenţiindu-se prin aceasta de metoda clasică a problematizării. Scopul acestei metode este de a dezvolta atât strategii de rezolvare a problemelor, cât şi cunoaşterea disciplinară. Elevii / cursanţii îşi asumă rolul rolul activ de “rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient structurată, care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene/ profesionale. Învăţarea bazată pe probleme îşi propune să aducă elevii în situaţia de a identifica soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare are o orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative argumentate (după L. Ciolan, 2011).


OAMENI


185

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Succesiunea sarcinilor de învăţare în cadrul învăţării bazate pe probleme urmăreşte ca elevii să: identifice dacă o problemă există sau nu; definească problema cu exactitate; identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema; identifice resursele de care este nevoie pentru a colecta informaţia necesară; genereze posibile soluţii la problemă; prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante). Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme (prelucrare şi adaptare după L. Ciolan, 2011) Tabelul V.7. I.Identificarea şi definirea problemei 1. Ce ştiu deja despre această problemă? 2. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient? 3. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă sau pentru a testa o ipoteză?

II.Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei 1. Cât de actuală este informaţia? 2. Cât de credibilă este informaţia? 3. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei? III.Sinteza şi aplicarea 1. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă 2. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii unor persoane / instituţii interesate.

I. Ecosistemul lac din vecinatatea localităţii noastre este poluat. 1.S-au semnalat exemplare de peşti morţi la suprafaţa apei. 2. Ar trebui să cunoştem datele privind monitorizarea calităţii apelor din judeţ pentru luna în curs, publicate de APM. 3. Putem utiliza dreptul de a avea acces la informaţia de mediu, stipulată prin convenţia Aarhus pentru a putea descoperi cauzele mortalităţii la peşti. II.Am primit raportul privind calitatea apei 1. Informaţia este actuală 2. Ar trebui să fie credibilă, dar există rezerve. 3. Nu sunt semnalate depăşiri semnificative ale indicatorilor chimici de calitate a apei. III. Sunt necesare investigaţii suplimentare şi identificare de soluţii 1. Aplicarea unui test biologic de evaluare a calităţii apei (cu dafnia) 2. Testul arată mortalitate la dafnii, ceea ce explică şi moartea peştilor. 3. Investigaţii suplimentare arată cu în lac au fost deversate resturi de îngrăşăminte organice de la o fermă părăsită din vecinătate. 4. Soluţii: anunţarea gărzii de mediu, APM, voluntarilor de mediu şi aplicarea unor măsuri de depoluare rapidă, inclusiv biologică prin popularea lacului cu specii de plante superioare ce absorb poluanţii organici persistenţi.

Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este unul de sorginte constructivistă, în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur răspuns. În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de procese (după L. Ciolan, 2011): 1. angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză. 2. investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi colectează informaţii din surse multiple. 3. elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile posibile.


OAMENI


186

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

4. debriefing-ul (din engl. înseamnă discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o activitate sau după un exerciţiu) şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers. 5. prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include în portofoliul personal. Temele trans-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală (poluare aerului, apei, solului, supraexpolatarea resurselor biologice, etc). Demersul didactic în învăţarea centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la: identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi; corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor; organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul disciplinelor; responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experienţe de învăţare şi pentru a planifica “rezolvarea problemei”; încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei; manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin prezentarea unor evidenţe (produse, activităţi) (după L. Ciolan, 2011). 5.2.9. Învăţarea bazată pe proiecte Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat consistenţă deplină la nivelul practicilor didactice. Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs” tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau o colecţie, etc. Iată câteva diferenţe semnificative între instruirea sistematică specifică în genere modelului disciplinar şi lucrul pe proiecte, care are un puternic potenţial pentru abordări interdisciplinare(după L. Ciolan, 2011): Tabelul V.8.

Instruirea sistematică la clasă

Realizarea unui proiect

Este concepută pentru achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi Profesorul direcţionează activitatea elevilor

Este conceput pentru aplicarea de cunoştinţe şi deprinderi Profesorul ghidează activitatea elevilor

Elevii urmează instrucţiuni Motivaţia pentru învăţare este mai degrabă extrinsecă; învăţarea se produce pentru că trebuie. Profesorul încearcă să acopere „golurile”, să remedieze lipsurile pe care le au elevii Elevi manifestă dependenţă faţă de profesor; acesta din urmă deţine întreaga responsabilitate pentru procesul de învăţare.

Elevii aleg între diferitele alternative (iau decizii) Motivaţia pentru învăţare este intrinsecă; învăţarea se produce pentru că e interesantă şi plăcută. Profesorul încearcă să construiască pe punctele tari ale elevilor. Elevii pot lucra independent faţă de profesor dacă au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de învăţare este împărtăşită între profesori şi elevi.


OAMENI


187

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Proiectele pornesc de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate contribui şi poate experimenta succesul. Proiectul reprezintă o abordare metodologică valoroasă pentru elevi şi profesori deoarece (după L. Ciolan, 2011): - oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme; - facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare; - dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor; - sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea elevilor; - facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, autoevaluarea etc.); - permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare; - stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora; - oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a produsului final. Există diverse modele referitoare la paşii de urmat în cadrul activităţilor de învăţare bazate pe proiect. Redăm două dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic. După B. Campbell (1994) etapele care se succed în derularea unui proiect sunt (prelucrare şi adaptare după L. Ciolan, 2011) : Tabelul V.9. 1. 2. 3. 4.

5.

Stabilirea scopului Formularea scopului în forma unei întrebări; Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare; Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;

Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; 7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;

8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Plantarea unor exemplare de plantă dispărută dintr-un sit Natura 2000 Putem planta exemplare de Echium russicum la Movila lui Burcel ?

Putem avea sprijinul/acordul custodelui acelei arii protejate ? Putem avea sprijinul unor specialişti ? Putem avea sprijnul/acordul APM Vaslui ? Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin Dezvoltarea planului de plantare Achiziţionarea resurselor necesare repopulării Realizarea repopulării Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate Realizarea unui portofoliu al proiectului Diseminarea experienţei proiectului Sit Natura 2000 Specie de importanţă comunitară Plantare specie Cerinţele speciei faţă de mediu Monitorizarea exemplarelor plantate Poster Portofoliu Pliante Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 săptămâni Dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni Achiziţionarea resurselor necesare repopulării: 1 lună Realizarea repopulării: 2 săptămâni Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (în timpul proiectului) Realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lună Diseminarea experienţei proiectului. 2 săptămâni Respectarea graficului de implementare Realizarea materialelor de prezentare Numărarea numărului de exemplare de plantă care cresc şi se dezvoltă la 2 luni de la plantare

După Cătălina Ulrich, 1999 un proiect presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (prelucrare şi adaptare după L. Ciolan, 2011): Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


188

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tabelul V.10. 1. alegerea temei

Refacerea populaţiei de Echium russicum la Movila lui Burcel

2. stabilirea obiectivelor

- să mobilizăm factorii responsabili pentru refacerea populaţiei de Echium russicum la Movila lui Burcel - să dezvoltăm o populaţie nouă de plante cu X exemplare de Echium russicum la Movila lui Burcel Distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup): reponsabil cu acorduri de sprijin şi cu diseminarea; responsabil cu plantarea/îngrijirea/monitorizarea; responsabil cu documntarea. Identificarea surselor de informare: APM, custode, specialişti botanişti, ONG-uri Stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realistă a timpului necesar) - dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 săptămâni - dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni -achiziţionarea resurselor necesare repopulării: 1 lună - realizarea repopulării: 2 săptămâni - îngrijirea/monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (în timpul proiectului) - realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lună - diseminarea experienţei proiectului. 2 săptămâni Clarificarea metodelor/mijloacelor care vor fi folosite - acorduri de sprijin - activităţi de grup - portofoliu, pliante, poster - ce cerinţe faţă de mediu are planta ? - cum se plantează ? - ce lucrări de îngrijire trebuie realizate - cum se comportă după plantare ? - cu câţi centimetri creşte pe lună ? - când înfloreşte ? când fructifică ? ce se întămplă cu seminţele ?

3. planificarea activităţilor

4. cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp)

5. realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.) 6. prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane (elevi din şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.) 7. evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).

-

parteneri colegi/profesori părinţi/comunitate locală

-

pe baza produselor proiectului (poster,pliante, portofoliu) pe baza numărului de exemplare de plantă care cresc şi se dezvoltă la 2 luni de la plantare

-

Limite ale învăţării pe bază de proiecte (după L. Ciolan, 2011): - orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerinţele imediate; - idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la confruntarea cu faptele (disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare); - costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite; - centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaţii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unui volum mare şi divers de informaţii. 2.5.10. Jocul de rol Jocul de rol este o metodă de instruire bazată pe acţiunea indirectă, simulată. Prin jocul de rol, subiectul se transpune imaginar în anumite situaţii preluate din realitatea socială, economică sau de mediu Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


189

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

(adeseori conflictuale), exersează comportamente date, ajungând să-si apropie (cognitiv şi afectiv) persoana reală sau personajul, să-i descopere gândurile, emoţiile, aspiraţiile, să-i înţeleagă şi să-i asimileze drepturi şi îndatoriri. Cu acest prilej, elevul învaţă să exercite, în sens pozitiv, interacţiuni afective şi de comunicare, sesizează consecinţele unui anume tip de comportament. Aceasta metodă are o valoare educativă deosebită întrucât permite formarea deprinderilor şi regulilor de colaborare, a atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi, a responsabilităţii, autocontrolului şi a capacitaţii de autoreglare. Jocul de rol valorifică şi dezvoltă empatia şi inteligenţa emoţională (după E. Rafailă, 2011). Variante ale jocului de rol Variante ale acestei metode (prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011): Tabelul V.11. Tipuri de joc de rol - jocul de roluri-funcţionale - jocul de roluri-structurale - jocul de decizie

- jocul de previziune - jocul de competiţie

- jocul strategic

- jocul cu inversări de roluri

Exemple -elevii/studenţii joacă rolurile unor funcţionari care se ocupă de protecţia biodiversităţii în judeţ. -elevii/studenţii joacă rolurile unor părinţi care manifestă un comportament ecologic indezirabil -elevii/studenţii joacă rolurile unor factori de decizie în privinţa defrişării unei păduri pentru a se construi o pârtie de schi - studenţii joacă rolurile unor factori de decizie din şcoală care decid asupra organizării stagiilor de practică pedagogică -elevii/studenţii joacă rolurile unor vizionari ai evoluţiei unei localităţi în jurul căreia au fost defrişate pădurile. -studenţii joacă rolurile unor vizionari ai evoluţiei în profesie, a unui elev -elevii/studenţii joacă rolurile unor personaje aflate în competiţie pentru comerţul de etnobotanice - studenţii joacă rolurile unor personaje aflate în competiţie pentru o disciplină opţională -elevii/studenţii joacă rolurile unor personaje ce proiectează o strategie de conservare a unei specii de plante -studenţii joacă rolurile unor personaje ce proiectează o strategie de dezvoltare, pe termen , mediu a unei instituţii -elevii/studenţii joacă rolurile unor profesori îngrijoraţi de consumul de ţigări/droguri din şcoală)

Etape în utilizarea metodei În utilizarea metodei se parcurg următoarele etape (prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011): o stabilirea situaţiei de viaţă (reală sau imaginară) care corespunde obiectivelor educaţionale propuse; o analiza situaţiei respective, identificarea statusurilor implicate şi a rolurilor corespunzătoare fiecărui status; o elaborarea scenariului (iniţial de către profesor, dar pe parcurs vor fi antrenaţi şi participanţii); o alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primeşte o fişa cu toate indicaţiile necesare asumării statusului şi interpretării rolurilor subordonate); o învăţarea rolurilor; o desfăşurarea jocului şi observarea lui de către ceilalţi; o analiza jocului de rol de către actori (care îşi descriu sentimentele, experienţele) şi de către observatori; o formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea, sistemul de valori, consecinţele comportamentelor, alternative strategice la care s-ar fi putut apela) şi la raporturile cu viata reală.


OAMENI


190

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

În anumite situaţii, jocul de rol (cu aceeaşi tema) se reia, actorii fiind dintre ceilalţi participanţi, dar numai după ce s-au realizat analiza şi formularea concluziilor. Dramatizarea creativă este un joc de rol spontan, improvizat de către participanţi imediat ce-au cunoscut o anumită situaţie care i-a impresionat întrun fel sau altul. Cerinţe de aplicare a metodei Realizarea jocului de rol necesită o pregătire deosebită care implică participarea profesorului (dominanta) şi a elevilor, pregătire care presupune analiza personajului, a situaţiei contextuale, a legăturii cu viaţa reală. Jocul de rol impune respectarea anumitor cerinţe printre care (prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011): - utilizarea jocului de rol într-un grup ai cărui membri se cunosc; - respectarea, în alegerea şi simularea situaţiei, a caracteristicilor grupului şi ale fiecărui participant în parte, a nevoilor şi a experienţelor acestora; - cunoaşterea, de către toţi participanţii (profesor, actori, observatori, spectatori) a situaţiei care va fi simulată; - acceptarea de către toţi participanţii, actori şi spectatori, a situaţiei de joc; - asigurarea timpului necesar pentru învăţarea rolurilor (chiar în condiţiile improvizării scenariului de către actori); - organizarea spaţiului în care vor fi interpretate rolurile şi identificarea minimului de recuzită necesar pentru asigurarea atmosferei; - introducerea între desfăşurarea jocului propriu-zis şi discuţia care prilejuieşte analiza rolurilor (şi nu a actorilor) a unei pauze pentru deconectare, pentru detaşarea actorilor de rolurile interpretate; - crearea, pe parcursul discuţiei, a unei atmosfere destinse, menite să permită analiza obiectivă şi acceptarea persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului; - înzestrarea profesorului cu un minimum de abilităţi regizorale şi, mai ales, cu indispensabile competenţe de comunicare; - utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoţională/motivaţională. Asociaţii cu alte metode Metoda are o aplicaţie în dezvoltarea culturii biologice şi eco- civice, împreună cu studiul de caz şi reflecţia. 5.2.11. Metoda mozaicului Metoda mozaicului porneşte de la ideea conformă căreia fiecare elev/student devine expert într-o anumită parte/segment a/al unui material mai larg. El este în poziţia de a preda celorlalţi membri, iar aceştia din urmă sunt în poziţia de a învăţa cele aduse de către respectiva persoană în discuţie. Ca urmare, fiecare cursant devine un punct de referinţă pentru ceilalţi în cadrul propriei învăţări, concomitent cu reducerea anxietăţii pe parcursul învăţării. Metoda se bazează pe un demers relativ simplu (după I-O Pânişoară, 2011): - fiecare dintre grupurile de studiu primeşte o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu, ca urmare ei devin „experţi” în această parte a problemei;


OAMENI


191

UNIUNEA EUROPEANĂ

-

-




OIPOSDRU

în timpul în care membrii unuia dintre grupuri desfăşoară un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se află într-un proces similar, doar că ei trebuie să devină „experţi” în alte părţi ale problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de către profesor într-un număr egal de „părţi” cu numărul grupurilor implicate în respectiva activitate); fiecare grup ia cunoştinţă şi se focalizează doar pe partea care i-a fost atribuită de către instructor; în momentul în care grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de expertiză necesar, profesorul dispune o redispunere a întregului colectiv de cursanţi: noile grupuri formate vor conţine câte un „expert” din fiecare dintre grupurile anterioare (în acest mod se re-asamblează problema); în acest mod se constituie „mozaicul”, din părţi ale aceleiaşi probleme care trebuie, printr-un efort al noilor grupuri constituite să se armonizeze şi să funcţioneze ca un întreg.

Variaţii în desfăşurare Conform literaturii de specialitate, metoda mozaicului poate fi desfăşurată în următorii paşi (după I-O Pânişoară, 2011): - selectarea abilităţilor pe care cursanţii trebuie să le practice; - cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci/şase persoane; - se vor distribui seturi de materiale fiecărui grup (seturile trebuie să fie divizibile la numărul de membrii din fiecare grup); - fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi, membrii ai altor grupuri care posedă materiale identice cu cele primite de către el; aceste grupuri nou constituite se consultă asupra modului în care trebuie să înveţe materialul primit şi să îl predea fiecare în grupurile originare; - la întoarcerea în acestea din urmă, cursanţii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns să deţină expertiză. - la finalul activităţii fiecare dintre cursanţi trebuie să stăpânească conţinutul întregului text depăşind, prin aceasta, procesul realizat în învăţarea părţii în care a participat în calitate de „expert”. Conform lui Şahin, 2010, există mai multe tipuri de metodă a mozaicului, prezentate în tabelul de mai jos (după I-O Pânişoară, 2011). Tabelul V.12. Tipuri de metodă a mozaicului/tehnici de tip mozaic 1. Metoda mozaicului (Aronson)

2. Metoda mozaicului II (Slavin)

Detalii descriptive - împărţirea clasei în colective de 5-6 cursanţi în care fiecare dintre aceştia primesc o parte unică de informaţie dintr-o tematică mai largă pe care întregul grup o investighează. - după ce fiecare cursant îşi citeşte partea sa, se va întâlni cu ceilalţi colegi (din alte grupuri) care au aceleaşi informaţii ca şi el şi va forma grupul de experţi. - fiecare persoană se întoarce în grupurile de origine şi le predă colegilor cele ce a învăţat în grupul de experţi. - echipele sunt formate din 4-5 membri; - membrii citesc materiale (naraţiuni) cum ar fi capitole de studii ori scurte povestioare şi fiecare membrul al echipei încearcă să devină expert într-o anumită tematică; - fiecare membru merge în grupurile de experţi (special constituite) apoi se întoarce în grupurile de origine pentru a le preda colegilor cele învăţate; - la final, cursanţii sunt puşi în faţa unui test din materialul pe care trebuiau să-l înveţe; - principala contribuţie la metoda mozaicului o reprezintă competiţia creată între grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.


OAMENI


192

UNIUNEA EUROPEANĂ


3. Metoda mozaicului IV (Holliday)

4. Revers mozaic (Hedeen)

5. Tehnica cursant-profesor



OIPOSDRU

- include testarea cursanţilor în timpul desfăşurării metodei (şi nu la final ca în primele variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine înţelese de către cursanţi şi care necesită informaţii suplimentare din partea cursanţilor; - cursanţii au posibilitatea de a reînvăţa elementele informaţionale care au scăpat primei etape. - se urmăreşte înţelegerea gradului în care participanţii dezvoltă o interpretare a textului ( percepţii şi judecăţi personale). Etape: - cursanţii (în grupuri de 3-5 persoane) primesc un subiect unic (cum ar fi un studiu de caz, o întrebare complexă etc.) - fiecare cursant facilitează o discuţie în lumina subiectului pe care l-a primit, consemnând totodată punctele centrale ale discuţiei şi contribuţiile esenţiale în scris - urmează construcţia grupurilor de experţi ca în mozaicul tradiţional; în acestea, fiecare cursant face un raport al discuţiilor din grupurile de origine asupra subiectului comun. - în plenul întregului grup de cursanţi, fiecare microgrup îşi desemnează un reprezentant care va expune un raport final asupra concluziilor şi perspectivelor la care a ajuns grupul său. -un elev/student acordă asistenţă academică colegilor, inclusive celor cu mai puţină experienţă în domeniu (în sens originar, cursanţilor mai tineri). Valoarea tehnicii: - utilă şi mai apropiată modului de a înţelege a celui asistat; - permite reactualizarea şi reîmprospătarea propriei învăţări pentru cel care joacă rolul profesorului.

Aplicaţii în didactica biologiei Metoda poate fi folosită: - în activitatea cu studenţii: pentru înşuşirea metodelor de predare/de evaluare în biologie. - în activitatea cu elevii: pentru studiul diferitelor tipuri de ţesuturi, tipuri de diviziune celulară, tipuri de ecosisteme, părţilor componente ale diferitelor aparate şi sisteme din structura organismului uman. 5.2.12. Observarea organizată şi sistematică Observarea organizată şi sistematică reprezintă o percepţie intenţionată, organizata, sistematica a unui organism, fenomen, proces biologic (ce constituie obiect al învăţării) în vederea identificării caracteristicilor, structurii, interacţiunilor, funcţionării acestuia. Este o metoda de investigare directă a obiectelor/ situaţiilor reale cu ajutorul analizatorilor. Deşi în esenţă se bazează pe percepţia intenţionată, organizată, sistematică, plurimodală desfăşurată „aici şi acum” valorifică şi informaţiile obţinute prin percepţiile anterioare, simple spontane/unilaterale. Prin implicarea gândirii (cu participarea unor procese de reflecţie, înţelegere, interpretare, apreciere, reconsiderare) depăşeşte simpla activitate perceptivă (după E. Rafailă, 2011). Provenită din metodologia generală a cercetării ştiinţifice, observarea ca metoda de instruire, dispune de mai multe forme care se deosebesc după diverse criterii (după E. Rafailă, 2011): - după sursa dirijării demersurilor investigative poate fi dirijata sau autodirijată; - după scopul principal, poate fi: enumerativă sau descriptivă; - după numărul participanţilor, poate fi: individuală sau în echipă; - după sfera informaţiilor, poate fi: integrală sau selectivă. Rol, importanţă Rolul principal îl reprezintă informarea subiectului cu privire la anumite aspecte ale realităţii biologice importante pentru adaptarea imediată sau ulterioară, precum şi verificarea informaţiilor provenite din alte surse (prelucrare şi adpatare după E. Rafailă, 2011): Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


193

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

are valoare informativă, oferind multiple şi consistente informaţii despre obiectul cunoaşterii (identificare de caracteristici structurale şi funcţionale, relaţii cu mediul înconjurător) - îmbogăţeşte experienţa personală (cognitivă, emoţională) a subiectului care învaţă să-şi valorifice observaţiile imediat, în demersul investigativ aflat în desfăşurare, dar şi ulterior, în organizarea experimentelor, în rezolvarea situaţiilor problema apărute. - are rol în formarea structurilor perceptive şi a procedeelor de explorare specifice diferitelor categorii de obiecte/situaţii. - contribuie la dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibilităţi (amplifică acuitatea senzorială şi capacitatea discriminativă), şi a - contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie (construct personal deosebit de important nu numai în cunoaştere, ci şi în viaţă cotidiană, în interacţiunile sociale); - oferă suport imagistic imaginaţiei reconstitutive; - declanşează emoţii intelectuale care, în timp, prin mecanisme de aglutinare şi generalizare, devin sentimente intelectuale; - utilizată în mod sistematic, se transformă în tehnică a educaţiei/autoeducaţiei intelectuale. În aplicarea metodei observării este recomandat să se ţină seama de câteva aspect (după E. Rafailă, 2011): - se operează atât cu date descriptive (prin intermediul ei subiectul descoperă informaţii despre însuşiri concrete şi individuale ale obiectului cu care relaţionează direct), cât şi cu date interpretative (îşi pune întrebări şi găseşte răspunsuri cu privire la cauze, interacţiuni, consecinţe). Nu numai datele interpretative poartă o mare doză de subiectivitate, depinzând de bogăţia experienţei anterioare, de caracteristicile cognitive ale subiectului (stil perceptiv, stil de gândire), dar şi cele descriptive, mult mai obiective, sunt amprentate de subiectivitate (acuitatea senzorială, interes, caracteristicile atenţiei) precum şi de contextul spaţio-temporal în care se desfăşoară demersurile observative. Subiectul poate să verifice veridicitatea datelor obţinute, raportându-le la alte surse (experienţa colegului, descrieri scrise). - se recomandă desfăşurarea unui număr optim de observări, urmărirea obiectului în condiţii variate fără a se interveni asupra acestuia, utilizarea unor mijloace tehnice de înregistrare. - se recomnadă utilizarea unui plan în observare (elaborat anterior independent sau împreună cu profesorul), pe care elevul/studentul îl poate ajusta şi îmbogăţi pe parcurs; acest plan are în vedere structura obiectului, relaţiile dintre elemente, relaţiile dintre obiect şi mediu. Planul observării indică linia strategică şi linia tactică a investigaţiei. Informaţiile înregistrate direct cu ajutorul analizatorilor pot fi completate, confirmate sau infirmate prin informaţii obţinute prin mijloace tehnice - pe parcursul demersurilor observative, subiectul consemnează informaţiile în caiete de observaţie, fişe specifice sau protocoale, descriind nu numai obiectul ci şi contextul spaţiotemporal, propriile stări, elaborează ipoteze. În utilizarea acestei metode se parcurg anumite etape (după E. Rafailă, 2011): - pregătirea demersurilor investigative când se stabilesc scopul si sarcinile, se elaborează planul, se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra modalităţii de consemnare; - observarea propriu-zisă; - prelucrarea observaţiilor, care presupune vizualizarea demersurilor parcurse, procesarea informaţiilor, elaborarea ideilor, concluziilor; - valorificarea observaţiilor, imediat sau în timp. -


OAMENI


194

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Observarea, la disciplinele biologice se poate face în şcoală (la lecţiile de biologie, în laboratorul de biologie, la colţul naturalistului) sau în afara şcolii (în cadrul excursiilor didactice, în cadrul vizitelor cu scop didactic care se fac la grădini botanice, parcuri zoologice, muzee de ştiinţe ale naturii, etc.). După modul de efectuare a observării, aceasta pot fi: de scurtă durată, limitându-se la o oră, conform proiectării didactice şi de lungă durată, care se întinde pe durata timpului cât se desfăşoară fenomenul respectiv. Observarea de scurtă durată poate fi: o macroscopică, când se adresează organismelor vii sau conservate, diferitelor procese în desfăşurare, o cu ajutorul tehnicilor şi aparaturii specifice biologiei care includ:  observare pe bază de disecţie pentru cunoaşterea organizării unor animale sau plante,  observare cu ajutorul lupei pentru achiziţionarea informaţiilor privind alcătuirea unor organisme sau părţi ale acestora,  observare la microscop a unor preparate fixe pentru cunoaşterea unor structuri. Observarea de scurtă durată cuprind câteva momente pedagogice principale: o expunerea obiectului, aşa cum se prezintă el în momentul în care face obiectul cunoaşterii pentru contactul global; o confruntarea observaţiilor globale cu unele informaţii pe care elevii le deţin din experienţa anterioară; o conducerea observării de către profesor către o analiză sistematică; o sublinierea caracterelor specifice şi a raportul dintre aceste caractere şi mediul de viaţă; o realizarea de comparaţii între planta, animalul observate şi alte specii din aceeaşi clasă, aceeaşi încrengătură şi acelaşi mediu. În raport cu natura obiectului, observarea pot avea loc: o în condiţii naturale: structura unui ecosistem, biocenoză etc. o prin deplasarea obiectului în clasă (laborator), când se fac observări asupra unor animale mici, fructe, seminţe etc. o pe modele (mulaje, machete, diorame etc.); o pe baza unor materiale imagistice (planşe, diapozitive, film, fotografii etc). Observarea de lungă durată: - se poat face la colţul naturii vii din şcoală; - se pot face consemnări în calendarul naturii despre schimbările ce se petrec în condiţiile de mediu; - se pot observa aspecte fenologice ale vegetaţiei din grădina şcolii sau dintr-un parc apropiat; - se pot face observaţii asupra comportamentului la unele animale poichiloterme şi sau homeoterme pe parcursul unui an. Cerinţe ale aplicării observării: - profesorul de biologie trebuie să organizeze şi să dirijeze actul observării, pe cale orală (în corelaţie cu explicaţia, prin notarea pe tablă a sarcinilor de lucru şi cu ajutorul fişelor de muncă independentă). - profesorul dirijează observaţiile în funcţie de conţinutul care urmează a fi asimilat şi de particularităţile de vârstă a elevilor. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


195

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

La clasele mici, observarea trebuie să urmeze un algoritm; astfel, la diferite categorii de organisme studiate, se fac observaţii asupra: mediului de viaţă, modului de viaţă, morfologiei, structurii, speciilor înrudite. La clasele mari, elevii observă şi evidenţiază trăsăturile unui organism tip, sau ale unui grup taxonomic de vieţuitoare, caracterele evolutive, esenţa unor procese şi fenomene biologice. Valenţele formative ale metodei observării independente se referă la formarea spiritului de observaţie, a capacităţii de a surprinde cu repeziciune ce este important, esenţial, şi semnificativ la un proces biologic sau la un complex de fenomene biologice. Prin observarea independentă, elevii dobândesc unul din principalele "instrumente" de cercetare ştiinţifică. Un mijloc eficient în această direcţie îl constituie fişa de lucru, concepută de profesor şi care trebuie să cuprindă sarcini de lucru intelectuale şi motorii ce duc la formarea unor deprinderi de lucru. Metoda observării organizate şi sistematice este utilizată în predarea disciplinelor de biologie, integrată în structura altor metode precum experimentul, demonstraţia, proiectul sau poate fi utilizată ca atare, împreună cu acestea. 5.2.13. Problematizarea Problematizarea este o metodă de instruire care urmăreşte realizarea obiectivelor propuse la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă. Multifuncţionalitatea structurală a metodei permite în combinaare cu experimentul, studiul de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice. În cadrul metodologiei instruirii, problematizarea este interpretată ca (după S. Cristea, 2011): - tehnică de instruire care îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaţiiproblemă care urmează a fi soluţionate prin gândire comună şi căutare, prin cercetare şi descoperirea unor noi adevăruri, a unor noi reguli şi invenţia unor soluţii; - procedeu verbal de activizare a gândirii elevilor – situat în aceeaşi categorie cu învăţarea prin descoperire şi cu brainstromingul – implicat în toate metodele verbale, dar cu deosebire în conversaţia euristică; - metodă interactivă de comunicare şi dobândire a valorilor – situată în aceeaşi categorie cu: conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei – bazată pe învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă; - strategie de instruire care integrează în structura sa resursele euristice ale mai multor metode (conversaţia euristică, reflecţia, brainstormingul, descoperirea, demonstraţia modelarea, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizează formarea şi dezvoltarea creativităţii elevilor / studenţilor la nivel superior (inventiv, inovator). Funcţia generală a problematizări, de natură euristică, vizează valorificarea resurselor cognitive ale elevului într-o manieră creativă superioară necesară pentru sesizarea şi rezolvarea situaţiilor-problemă în context didactic deschis. Structura operaţională a metodei problematizării, subordonată funcţiei generale, este graduală, solicitând din partea elevului / studentului, o distincţie, dar şi o complementaritate „între treapta extragerii problemei (n.n. situaţiei-problemă) şi treapta rezolvării problemei” (n.n. situaţiei-problemă) (după S. Cristea, 2011). Prima treaptă operaţională solicită profesorului să creeze situaţii-problemă, respectiv probleme plasate în context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunoştinţelor dobândite, ci doar prin restructurarea creativă a acestora. Forma de prezentare a situaţiei-problemă, dependentă de specificul Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


196

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

disciplinei şi treptei de învăţământ, poate fi realizată în termeni specifici unor metode de comunicare, dar şi ai unor metode de cercetare, de acţiune practică sau chiar de raţionalizare a instruirii. În acest sens, problematizarea devine chiar o direcţie de evoluţie a instruirii determinată de capacitatea profesorilor de a construi situaţii-problemă în context determinat. Cea ce-a doua treaptă operaţională a problematizării solicită elevul să abordeze corect situaţiaproblemă în trei secvenţe graduale: a) să sesizeze situaţia-problemă care prezintă un alt tip de cerinţe, decât o problemă, în general; b) să rezolve situaţia-problemă prin valorificarea în sens creativ superior a cunoştinţelor deţinute sau a unor noi cunoştinţe dobândite pe parcursul actului didactic; c) să propună noi situaţii-problemă, de acelaşi tip sau chiar de alt tip, în condiţiile în care a reuşit să rezolve deja situaţia-problemă propusă de profesor Conceptul de situaţie-problemă "desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatible între ele - pe o parte experienţa anterioară, iar pe de altă parte elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire” (Cerghit, Ioan, 2008, cf. S. Cristea, 2011) . Conceptulde situaţie-problemă nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problemă, care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior pe o cale de investigaţie liniară, care angajează un procent de reuşită şcolară cu probabilitate maximă. Rezolvarea situaţiei-problemă solicită reorganizarea şi chiar restructurarea cunoştinţelor dobândite anterior pe o cale de investigaţie creativă necesară pentru sesizarea şi valorificarea unui "conflict" între ceea ce elevul ştia anterior angajării acţiunii problematizării şi ceea ce i se cere elevului într-un nou context pedagogic şi social. Aplicarea cunoştinţelor dobândite (productivă în cazul rezolvării unei probleme) este ineficientă în cazul rezolvării unei situaţii-problemă, care solicită reconsiderarea experienţei cognitive dobândite în sensul altor criterii valorice, impuse de evoluţia ştiinţei şi a vieţii sociale sau de procesul adaptării unor cerinţe generale la condiţii particulare şi concrete, teritoriale şi locale (S. Cristea, 2000). Situaţiile-problemă pot fi grupate în cadrul unor tipologii care oferă sugestii productive la nivelul didacticii specialităţii, ele exprimând (prelucrare şi adaptare după S. Cristea, 2011): - dezacord între cunoştinţele dobândite anterior şi sarcini propuse de profesor într-un nou context didactic; (Elevii şi-au însuşit noţiunile de floare şi inflorescenţă; ei sunt puşi în situaţia - problemă de a arăta de ce conul femel de la molid este o inflorescenţă, iar conul mascul reprezintă o floare) - ordonarea cunoştinţelor într-un lanţ sau sistem incomplet care solicită elevului, completări cu date, fapte, informaţii necunoscute (De ce în diviziunea mitotică dintr-o celulă diploidă se formează două celule fiice, tot diploide şi de ce în diviziunea meiotică, dintr-o celulă diploidă se formează patru celule haploide ?) - contradicţie aparentă între dimensiunea teoretică a cunoaşterii, dobândit de elev şi dimensiunea aplicării care prezintă dificultăţi majore în contextul nou propus de profesor (Poate fi adevărat că un şarpe poate intra în stomacul unui om care doarme pe câmp cu gura deschisă ?) - interpretare dinamică a unei scheme de învăţare prezentată altfel, sau cunoscută doar dintr-o perspectivă statică (Elevii şi-au însuşit fazele revoluţiei cardiace, totuşi laun moment dat apare un nou moment problematic: volumul atriilor este mai mic decât volumul ventriculelor. Cum se pot umple cu sânge ventriculele datorită diferenţelor de volum, astfel încât să fie asigurată curgerere continua, fluentă a sângelui ?) Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


197

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Funcţionalitatea problematizării implică angajarea următoarei structuri de organizare a acestei metode (prelucrare şi adaptare după S. Cristea, 2011): Tabelul V.13. Etape -formularea problemei la nivelul unei situaţii-problemă, activitate proiectată şi realizată de cadrul didactic în termenii asumării unor obiective specifice şi concrete; -sesizarea şi conştientizarea "conflictului epistemic", activitate realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic; -restructurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi, necesară pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gândire convergentă - gândire divergentă;

-rezolvarea situaţiei-problemă prin valorificarea deplină a resurselor gândirii divergente.

Exemplificări Elevii au învăţat în lecţiile anterioare despre alcătuirea florii la rapiţă, acum ei sunt puşi în situaţia - problemă de a arăta de ce conul femel de la molid este o inflorescenţă, iar conul mascul reprezintă o floare. Cum este posibil ca un con (cel mascul) să fie doar o floare, iar celălalt con (femeiesc), care la prima vedere pare asemănător cu cel mascul, să fie o inflorescenţă, deşi se află pe aceeaşi plantă ? Se intuieşte poziţia pe arbore a fiecărui tip de con; Se analizează o secţiune longitudinală prin fiecare dintre cele 2 tipuri de conuri; Se constată că: la conul mascul, fiecare solz staminal are pe faţa inferioară doi saci polinici, deci fiecare solz este stamină, iar conul bărbătesc este format numai din stamine. Se constată că: la conul femeiesc, la subsuoara fiecărul un solz fertil, există câte o frunzuliţă subţire (bractee); pe solz se află câte două ovule; solzul fertil cu cele două ovule şi frunzuliţa formează o floare femeiască. Deci, conul mascul, fiind format numai din stamine, reprezintă o singură floare. Pe conul femeiesc există mai multe flori (fiecare formată din solzul fertil cu cele două ovule şi frunzuliţa), deci conul femeiesc este o inflorescenţă.

Problematizarea este inclusă de regulă în categoria metodelor didactice interactive bazate pe comunicare verbală, numite şi „metode interogative (conversative sau dialogate). În practica şcolii, în general, la nivelul didacticii specialităţii, în particular, proiectarea unor situaţiiproblemă este deschisă spre toate categoriile de metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare, acţiunea practică sau acţiunea de raţionalizare a instruirii. Prin extinderea resurselor sale acţionale şi procedurale, orientate din ce în ce mai mult în direcţia (auto)perfecţionării sale la nivel de metodă de cercetare bazată pe resursele euristice ale unui raţionament de tip creativ, problematizarea tinde să devină o strategie de instruire eficientă la scara întregului proces de învăţământ (S. Cristea, 2011). 5.2.14. Studiul de caz Este o metodă modernă de învăţământ, bazată pe activitatea elevilor/studenţilor/cursanţilor, desfăşurată în contexte autentice, în scopul dobândirii de cunoştinţe sau rezolvării de probleme specifice. Cazul reprezintă o situaţie reală, reprezentativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată, cercetată, interpretată, ameliorata sau rezolvată. În literaturii de specialitate sunt evidenţiate două alternative fundamentale în utilizarea studiului de caz (Cerghit, 2006, cf. M. Moldoveanu, 2011): - cazul: sursa de cunoaştere, situaţie în care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la construirea de noi cunoştinţe în urma unei activităţi proprii de observare, comparare, organizare, interpretare a datelor (exemple: studiu de caz pentru un ecosistem poluat din localitate; studiul unor cazuri cazuri de afectare a sănătăţii organismului uman determinate Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


198

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

de: fumat/consumului de droguri/comportamente sexuale incorecte/alimentaţie incorectă/ sedentarism); - cazul: modalitate practică, de aplicare a cunoştinţelor, situaţie în care cazul conţine o problemă ce se cere a fi rezolvată prin valorificarea experienţei cognitive anterior dobândite (exemplu: cazul aplicării măsurilor de prim/ajutor în situaţia muşcăturilor de câine/pisică/şarpe). Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea următoarelor etape (după M. Moldoveanu, 2011): Tabelul V.14.

1.Alegerea cazului

Prezentarea cazului

Adunarea de date

Analiza cazului de către elevi Rezolvarea cazului

 cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori cursanţii pot fi solicitaţi să identifice ei înşişi asemenea situaţii reprezentative.  cazul trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume: - să fie autentic, preluat din realitate; - să fie atractiv, interesant, actual; - să fie accesibil, în concordanţă cu capacitatea de învăţare şi cu experienţa de cunoaştere a elevilor; - să permită, pe cât posibil, o abordare interdisciplinară; - să deţină un mare potenţial pedagogic, solicitând din partea elevilor o activitate cât mai intensă şi complexă; - să fie prelucrat didactic şi subordonat obiectivelor activităţii de instruire; - să conţină o situaţie-problemă care se cere a fi rezolvată prin luarea unor decizii. - efectuată de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor mijloace tehnice (prin film, înregistrare audio, videoproiectie, etc.) - poate fi completă sau se pot oferi elevilor doar o parte din informaţiile relevante, aceştia urmând să completeze datele prin activităţi ulterioare de investigare, independenta sau dirijată. - informaţiile privitoare la cazul prezentat pot fi oferite în totalitate de cadrul didactic sau pot fi obţinute de elevi, prin activităţi de documentare, observare, experimentare, etc., desfăşurate în clasă sau în afară clasei, individual sau în grup, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent; în funcţie de complexitatea cazului, aceste activităţi pot dura un timp mai îndelungat (câteva săptămâni, de exemplu). - pe baza prelucrării datelor - construirea unor variante/alternative de soluţionare, compararea lor şi alegerea variantei optime prin luarea unei decizii, experimentarea şi validarea deciziei.

Valoarea metodei este dată de (după M. Moldoveanu, 2011): - potenţialul formativ deosebit de complex al acesteia. - favorizează implicarea directă a elevilor în activitatea de construire a cunoştinţelor - favorizează valorificarea experienţei cognitive proprii în rezolvarea unor probleme concrete - stimulează competentele de comunicare şi colaborare. Aplicabilitate. Asociaţii cu alte metode (după M. Moldoveanu, 2011): - metoda este utilizată cu prioritate în strategii de instruire de tip inductiv, pornindu-se de la elemente concrete şi ajungându-se concluzii, în urma unor abstractizări şi generalizări. - poate fi integrat şi în strategii de tip deductiv, servind unor concretizări şi aplicaţii. Alte metode de învăţământ cu care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile, problematizarea, experimentul, observarea, proiectul Recomandări privind aplicarea metodei (după M. Moldoveanu, 2011): - alegerea judicioasă a cazului (pentru aceasta se recomandă constituirea în timp a unui “inventar” de asemenea cazuri);


OAMENI


199

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

antrenarea elevilor în analizarea şi soluţionarea cazului, deoarece participarea activă a acestora este condiţionată de existenţa unor capacităţi şi competente, rezultate din activităţi de învăţare anterioare. 5.3. Forme de organizare a activităţii didactice universitare la Didactica biologiei 5.3.1. Cursul universitar

Cursul universitar este o formă de organizare a activităţii didactice universitare desfăşurată într-o unitate de timp, de obicei, două ore didactice, prin care se expune un volum mai mare de informaţii, cu nivel ştiinţific înalt. Prelegere Prelegerea (latină praelegere – a citi în faţa unui auditoriu) reprezintă o metodă prin care se expune un conţinut complex, concretizat într-un produs al profesorului (oferta exprimată în diverse forme) şi într-un produs al studentului (exprimat în notiţele de curs). Calitatea conţinutului şi modul de prelucrare a acestuia pentru a fi la nivelul accesibilităţii auditoriului, influenţează calitatea cunoştinţelor dobândite, a capacităţilor şi a competenţelor formate de către studenţi. Prelegerea vizează: acumularea unui volum mare de cunoştinţe declarative; dezvoltarea capacităţii de înţelegere a ideilor într-un context complex; dobândirea cunoştinţelor procedurale referitoare la luarea notiţelor şi la organizarea grafică a informaţiilor; formarea capacităţii de a face legături interdisciplinare (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012). Tabelul V.15. Avataje

-cadrul didactic şi studenţii îşi pot exprima opiniile personale faţă de tema abordată; - permite transmiterea şi discutarea unui volum mare de informaţii într-un interval mic de timp; - informaţiile sunt actualizate şi structurate logic şi sistematizat de către profesor, ceea ce este util pentru studenţii care nu au competenţa de a organiza singuri materialul; -constituie un model de abordare ştiinţifică a unui conţinut; - oferă informaţii la care studenţii nu au acces (cercetări şi opinii personale, rezultate recente, care nu au fost publicate etc.); -stimulează mai multe forme de învăţare: învăţarea prin receptare, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin cooperare.

Dezavantaje

-profesorul are rol predominant, în timp ce studenţii receptează şi preiau pasiv informaţiile; - învăţarea se face, în principal, prin memorarea informaţiilor, fără o analiză critică şi o evaluare prin prisma cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale studenţilor. -studenţii au rol pasiv în activitate; -studenţii nu utilizează forme superioare de învăţare ca analiza, sinteza, aplicarea etc.; – atenţia nu poate fi menţinută pe tot parcursul activităţii, motiv pentru care de la un anumit moment studenţii nu mai sunt capabili să urmărească expunerea profesorului; - conţinutul receptat este uitat mai repede de către studenţi decât cel acumulat pe parcursul cursurilor interactive.

Tipuri de prelegeri

În lucrările de specialitate (Bontaş, 1994, Ionescu, Radu & Salade, 2000, Niculescu, 2000), prelegerile sunt clasificate într-o serie de categorii, în funcţie de diferite criterii ( după Dulamă, 2012). Tabelul V.16. Criteriul de clasificare După metodele şi procedeele didactice incluse

Tipul de prelegere

Sutipul de prelegere

Prelegerile clasice de la catedră/pupitru de predare), asociate cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri Prelegerile cu dialog (cu discuţii) combină expunerea profesorului cu conversaţia dintre

1. Prelegerile cu oponenţi permit ca expunerea profesorului să fie întreruptă de audienţi (specialişti, profesori, studenţi), care


OAMENI


200

UNIUNEA EUROPEANĂ

Criteriul de clasificare




Tipul de prelegere profesor şi studenţi sau dintre studenţi. Avantaje : -studenţii se implică în mod activ în procesul de învăţare, realizează prelucrări cognitive superioare de tip : analiză, sinteză, evaluare, dezvoltându-şi abilităţile de gândire critică ; -se obţine feedback prompt referitor la progresul obţinut în învăţare. Dezavantaje: -discuţiile pot utiliza mult timp -calitatea procesului de învăţare este condiţionată de calitatea întrebărilor şi a răspunsurilor, de cunoştinţele anterioare şi de abilităţile studenţilor.

După numărul exponenţilor

După mijloacele de instruire

OIPOSDRU

Sutipul de prelegere adresează întrebări, solicită explicaţii, fac observaţii sau completări. Oponenţii au fost solicitaţi anterior să studieze subiectul expunerii şi să formuleze întrebările. Profesorul nu cunoaşte conţinutul intervenţiilor oponenţilor. Dialogul cu profesorul stimulează gândirea critică şi gândirea creatoare. 2. Prelegerile cu intervenţii aleatoare ale studenţilor. Studenţii sunt motivaţi să formuleze întrebări sau răspunsuri, li se precizează că întrebările şi opiniile lor sunt importante, inclusiv în cazul răspunsurilor incomplete sau eronate. 3. Prelegerile cu intervenţii anticipate ale studenţilor, implică o proiectare riguroasă a prelegerii care include: alegerea conţinuturilor, alegerea tehnicilor şi materialelor suport, stabilirea momentelor, ordinii şi duratei intervenţiilor. 4. Prelegerile fragmentate de dezbateri scurte presupun ca, după expunerea unui fragment de conţinut de către profesor, să urmeze o mică dezbatere a conţinutului expus. În final, profesorul sintetizează ideile desprinse din dezbatere. 5. Prelegerile intensificate sunt fragmentate de momente de evocare a cunoştinţelor şi a experienţelor anterioare ale studenţilor şi de momente de reflecţie, organizate individual sau în perechi. 6. Prelegerile-sondaj, dominate de expunerea profesorului, sunt întrerupte de întrebări adresate studenţilor cu scopul de a identifica opiniile lor despre problemă abordată şi de a-i implica în mod direct. 7. Prelegerile cu demonstraţii şi aplicaţii se bazează pe comunicarea mesajului prin exemplificare (desene schematice, schiţe logice, fotografii, hărţi etc.) sau prin intermediul unor mijloace de instruire (filme, modele etc.). revine Profesorul are rol predominant, el demonstrează, exemplifică, desenează.

Prelegerile magistrale (clasice) sunt realizate de către un singur profesor. Prelegerile în echipă (engl. team teaching) sunt realizate de către un grup de profesori sau specialişti, care expun diferite elemente de conţinut, intervin în anumite momente prin întrebări sau comentarii, într-un scenariu mai mult sau mai puţin anticipat. O formă particulară a acestei prelegeri o constituie discuţia panel, în care expunerea fiecărui expert şi discuţia dintre ei este audiată de către studenţi, iar aceştia au posibilitatea de a adresa întrebări sau de a face comentarii prin intermediul biletelelor introduse de către un intermediar numit ,,injector de mesaje”. Prelegerile magistrale (clasice) utilizează ca mijloc de instruire notiţele profesorului şi tabla pe care sunt scrise anumite conţinuturi, sunt realizate desene, scheme etc. Prelegerile cu suport scris se bazează pe distribuirea la studenţi a textului integral sau/şi a planului prelegerii. În unele prelegeri sunt utilizate foliile transparente a căror conţinut este proiectat pe ecran cu ajutorul retroproiectorului Prelegerile ilustrate se caracterizează prin faptul că se utilizează un material de suport de tip film, o înregistrare sonoră sau video, proiecţii de diapozitive etc. Prelegerile asistate de calculator se bazează pe utilizarea în diferite moduri a informaţiilor stocate în memoria calculatorului (a tabletelor), pe CD-uri, DVD-uri, pe stick-uri.


OAMENI


201

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Proiectarea prelegerii În proiectarea unei prelegeri se parcurg mai multe etape (prelucrare după Dulamă, 2012) : - stabilirea subiectului/temei ; - stabilirea competenţelor, a obiectivelor cognitive, procedurale, atitudinale (comportamentale); - documentarea ; - selectarea conţinutului; - stabilirea planului prelegerii ; - alegerea strategiei de prezentare (inductivă, deductivă, analogică) ; - alegerea formelor de organizare, procedeelor şi tehnicilor didactice asociate; - alegerea mijloacelor de învăţământ; - elaborarea şi multiplicarea materialelor suport; - elaborarea conţinutului prelegerii; - însuşirea conţinutului prelegerii; - exersarea modului de expunere. Calitatea prelegerii (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012) O prelegere de calitate bună ar trebui să îndeplinească anumite condiţii. Tabelul V.17. Criteriul Conţinutul Limbajul

Intonaţia Intensitatea vocii Dicţia Viteza vorbirii

Feed - back -ul

Repere privind calitatea prelegerii - autentic, convingător, cu informaţii actualizate; - logic, cronologic, argumentat, exemplificat, cantitativ echilibrat - expresiv,simplu şi clar, concis, cu evitarea expresiilor stereotipe, arhaismelor, regionalismelor, jargonului, cuvintelor polisemantice, termenilor necunoscuţi (fără ca aceştia să fie explicaţi) - corect, din punct de vedere gramatical. - în acord cu importanţa ideilor expuse; - cu accentuarea propoziţiilor cheie şi a conceptele-cheie. -moderată -clară - 120 – 150 cuvinte pe minut, cu pauze de 0,5 s între cuvinte, cu distribuţie echilibrată; (pauzele lungi exprimă efecte retorice sau stări de incertitudine; pauzele medii secvenţionează expunerea, iar cele mici însoţesc respiraţia); - variaţii: viteza mică este preferabilă la începutul expunerii pentru acomodarea studenţilor la vorbitor şi la temă, viteza mai mare în partea centrală când este prezentat, argumentat şi exemplificat cuprinsul expunerii, viteza mică, la final când sunt subliniate concluziile şi ideile fundamentale. -vizual permanent

Susţinerea prelegerii În prezentarea prelegerii se parcurg mai multe etape (prelucrare după Dulamă, 2012) : - Deschiderea prelegerii se poate face prin una sau mai multe tehnici: o formularea unor întrebări; o formularea unei probleme; o oferirea unui rezumat asupra informaţiilor predate anterior şi care se leagă în mod direct şi sunt esenţiale pentru înţelegerea noului conţinut; o enunţarea obiectivelor care urmează a fi atinse în curs; o prezentarea titlului prelegerii/cursului; o motivarea alegerii subiectului, a importanţei noilor informaţii a locului subiectului în cadrul seriei de curs. o analiza unui material ilustrativ;


OAMENI


202

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- Actualizarea cunoştinţelor anterioare ale studenţilor: o actualizarea cunoştinţe anterioare (ancoră) necesare pentru înţelegerea noului conţinut; - Distribuirea materialelor la studenţi (copii ale textului prelegerii, desene schematice, scheme ale conţinuturilor) - Prezentarea prelegerii presupune respectarea câtorva rigori: o se va prezenta schema logică a cursului (pe tablă, power point, handout-uri etc., iar pe parcursul prezentării se vor face trimiteri la aceasta; o se vor sublinia în permanenţă principiile şi generalizările care pot fi desprinse din conţinut; o vor fi reformulate idei în moduri diferite pentru a fi înţelese cât mai bine de câţi mai mulţi studenţi o se vor oferi exemple concrete, pentru uşurarea învăţării ; o se vor transmite informaţii în propoziţii scurte, clare ; o vor fi accentuate ideile importante; o se vor face scurte pauze pe parcursul prezentării pentru a oferi studenţilor timp pentru a reflecta asupra conţinutului; o se vor trage concluzii la finalul cursului şi se vor relua ideile principale sau se va cere studenţilor să rezume conţinutul înţeles ori să formuleze întrebări. Încurajarea solicitării de întrebări din partea studenţilor/Formularea răspunsurilor la întrebările studenţilor. Încheierea prelegerii: sublinierea, în mod sintetic, a ideilor esenţiale expuse pe parcursul prelegerii; formularea de poate concluzii în privinţa părţilor esenţiale ale temei; formularea unor sarcini posibile de documentare/investigare asupra subiectului abordat; indicarea de surse bibliografice suplimentare; formularea de recomandări asupra modului în care noile informaţii pot fi utilizate de către studenţi; o formularea de întrebări pentru a se asigura că informaţiile au fost înţelese în mod corect; o propunerea elaborării unor produse prin realizarea cărora studenţii au posibilitatea să prelucreze/să reflecteze asupra noilor informaţii etc. o o o o o

Cursul de Didactica biologiei Tabelul V.18. Conţinut CURSUL 1. Introducere în didactica biologiei Prezentare generală:corelaţii cu discipline anterioare, importanţa disciplinei, obiectivele disciplinei, competenţele de format, titlurile şi subtitlurile de conţinut, bibliografia minmală,forme şi criterii de evaluare, planificarea evalurilor; reguli privind desfăşurarea activităţilor didactice la disciplină; repere generale privind discipline ulterior de parcurs. Didactica biologiei: definiţie, caracterizare, funcţii, integrare în sistemul ştiinţelor educaţiei; Procesul de învăţământ biologic: definiţie, caracterizare, abordare sistemică. CURSUL 2. Finalităţile studiului disciplinelor biologice în şcoală Taxonomia finalităţilor educaţionale. Competenţe: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaţii sistemice. Obiectivele predării-învăţării biologiei: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple.

Tip de prelegere Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu intervenţii aleatoare ale studenţilor

Metode /tehnici expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia


expunerea, explicaţia, conversaţia, dezbaterea


OAMENI


203

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Conţinut CURSUL 3. Curriculum şcolar la biologie Definiţie, caracterizare, tipuri. Conţinuturi curriculare la discipline biologice: analiză şi caracterizare; Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe şcolare, manualul şcolar, auxiliare currciculare): analiză, caracterizare. CURSUL 4. Proiectarea activităţii didactice la biologie. Conceptul de proiectare, importanţa şi etapele proiectării. Macroproiectarea şi microproiectarea. Utilizarea documentelor curriculare în proiectarea didactică. CURSUL 5. Lecţia de biologie Definiţie, caracteristici, tipuri, structură procesuală, tipuri Lecţia tradiţională şi lecţia modernă; Criterii de analiză şi evaluare a lecţiei; Alte forme de organizare a activităţii curriculare şi extracurriculare. CURSUL 6. Modele de structurare a lecţiei de biologie Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie; Modelul Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat; Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor; Analiza etapelor proiectării, realizării şi evaluării lecţiei după diferite modele de structurare. CURSUL 7. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaţia, descrierea, instructajul, expunerea; Metode conversative: conversaţia, dezbaterea, problematizarea, învăţarea prin descoperire; CURSUL 8. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Metode de explorare directă a realităţii: observarea, experimentul, studiul de caz, Metode de explorare indirectă a realităţii: demonstrarea, modelarea, algoritmizarea, învăţarea programată.

Tip de prelegere Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere intensificată asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte

Metode /tehnici expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia


expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie


CURSUL 9. Forme de organizare şi coordonare a elevilor la activităţi didactice specifice biologei Organizarea individuală, frontală, pe grupe: caracteristici, avantaje, dezavantaje, Tehnici de organizare şi coordonare. CURSUL 10. Mijloace de învăţământ folosite în activitatea didactică la biologie; Conceptul de mijloc de învăţământ Tipuri de mijloace de învăţământ Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţii de biologie

Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu dezbateri scurte Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere intensificată asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slide-uri

expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie expunerea, explicaţia, conversaţia, dezbaterea

CURSUL 11. Experimente şi demonstraţii la lecţii de biologie Utilizarea machetelor, mulajelor, colecţiilor de material biologic etc. în lecţii de biologie. Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. CURSUL 12. Principii aplicate în predarea-învăţarea biologiei: Principii didactice generale Principia specifice viului (p.unităţii dintre organism şi mediu, p. integralităţii materiei vii, p.corelaţiei dintre structură şi funcţie, p.unităţii dintre ontogenie şi filigenie, p.trasformării dirijate a eredităţii de către om, p.evoluţiei materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglării proceselor biologice). CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecţii de biologie Definiţii, funcţiile evaluării, forme de evaluare, instrumente de evaluare, metode de evaluare: analiză, exemple, studii de caz. CURSUL 14. Activităţi extracurriculare. Excursia didactică, vizita didactică, sesiunile de comunicări ştiinţifice şi referate. Concursurile şi examenele. Cercul de biologie. Educaţie ecologică şi educaţie pentru sănătare..


Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii Prelegere asociată cu scrisul pe tablă/cu prezentarea de slideuri, cu demonstraţii şi aplicaţii

expunerea, explicaţia, conversaţia, studii de caz expunerea, explicaţia, conversaţia, dezbaterea

expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia expunerea, explicaţia, conversaţia, tehnici de evocare a cunoştinţelor anterioare/reflecţie expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia expunerea, explicaţia, conversaţia, demonstraţia


OAMENI


204

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

5.3.2. Seminarul universitar Seminarul (lat. seminarium = pepinieră, loc şi activitate de instruire, de dezvoltare şi consolidare a cunoştinţelor teoretico-aplicative) este o formă de activitate didactică din cadrul învăţământului superior pe bază de dialog, cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenţii, sub îndrumarea profesorului, îşi clarifică, dezvoltă şi consolidează cunoştinţele dobândite la curs şi, prin studiu individual, îşi formează şi dezvoltă priceperile şi deprinderile aplicative specifice unei anumite discipline de învăţământ (Bontaş, 1995 cf. Dulamă, 2012). Tipuri de seminarii universitare (prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul V.19. Criteriul de clasificare Dinamica în timp a procesului de învăţământ

Modalităţile de concepere şi de desfăşurare a seminariilor

Tipul de seminar - seminarii introductive (de iniţiere), în care se vizează mai multe obiective: cunoaşterea problematicii seminariilor la disciplina respectivă; cunoaşterea sarcinilor didactice ale studenţilor; cunoaşterea modalităţilor de desfăşurare a seminariilor; cunoaşterea relaţiilor dintre seminar şi alte activităţi didactice (curs, practică pedagogică, proiecte, examene etc) sau de cercetare; cunoaşterea bibliografiei pentru seminar sau pentru realizarea unor materiale scrise sau grafice; cunoaşterea unor informaţii referitoare la luarea notiţelor, organizarea învăţării la disciplina respectivă, organizarea evaluării etc. - seminarii curente (de bază), în care se vizează realizarea unor obiective sau formarea unor competenţe care sunt diferite de la un seminar la altul: cunoaşterea sistematică a temelor predate la curs şi a celor studiate independent pe baza bibliografiei recomandate; clarificarea neînţelegerilor, corectarea greşelilor, aprofundarea, consolidarea şi restructurarea cunoştinţelor; formarea cunoştinţelor procedurale şi a competenţelor specifice disciplinei etc. - seminarii finale (de recapitulare, de sinteză, de încheiere), în care se vizează următoarele obiective: dezvoltarea capacităţii de selectare a cunoştinţelor esenţiale; dezvoltarea capacităţii de sinteză necesară restructurării materiei de studiu. - seminar repetitiv, în care se vizează: repetarea cunoştinţelor prin intermediul dialogului; înlăturarea neînţelegerilor şi greşelilor; consolidarea, completarea, structurarea cunoştinţelor ; - seminarul repetitiv realizat pe baza întrebărilor studenţilor (despre competenţe, despre obiective, despre proiectarea lecţiilor/unităţilor de învăţare) - seminarul repetitiv organizat pe baza analizei unui text informativ (textul unui articol/unui ghid metodologic/unei culegeri de teste etc.), - seminar-dezbatere (discuţie), în care se facilitează manifestarea capacităţilor intelectuale ale studenţilor, expunerea opiniilor; - seminarulcu referate, în care studenţii prezintă şi evaluează referate elaborate de către ei în mod individual sau în grup; - seminarul problematizat, bazat pe formularea unor întrebări-problemă şi situaţii-problemă; - seminarul cu aplicaţii (exerciţii), în care se vizează rezolvarea de probleme, efectuarea de aplicaţii, rezolvarea de cazuri etc.

Seminariile de Didactica biologiei Tabelul V.20. Conţinut Seminarul nr. 1. Cadrul didactic: rol, responsabilităţi, competenţe. Motivaţia pentru carieră în profesia didactică. Standarde profesionale privind profesia didactică. Seminarul nr.2. Analiza produselor curriculare: programe şcolare, manuale şcolare Seminarul nr.3. Analiza produselor curriculare: planificări anuale/smestriale, proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii semestriale Seminarul nr.5. Analiza şi prelucrarea conţinutului unor lecţii de biologie. Realizarea schemei logice a conţinuturilor.

Tip de seminar Seminar introductiv

Metode dezbatere, conversaţie, brainstorming, explicaţia

Seminar current cu aplicaţii







OAMENI


205

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Conţinut Seminarul nr.6.Proiectarea didactică a unei lecţii de biologie după modelul tradiţional: utilizarea programei; selecţia competenţelor specifice; analiza factorilor interni şi externi ai competenţelor selectate. Formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiei. Seminarul nr.7. Proiectarea didactică a unei lecţii de biologie după modelul tradiţional (continuare): identificarea activităţilor de predare-învăţare, stabilirea metodelor de predare, a formelor de organizare; selecţia mijloacelor de instruire necesare, stabilirea formelor şi instrumentelor de evaluare. Redactarea finală a proiectului didactic. Seminarul nr.8. Exersarea utilizării materialului didactic la lecţia proiectată; exersarea utilizării metodelor de predareînvăţare proiectate. Seminarul nr. 8. Simularea lecţiei proiectate. Analiza predării pe baza fişei de observaşie a lecţiei. Discuţii şi concluzii. Seminarul nr. 9. Analiza specificităţii unor lecţii de botanică/zoologie/ecologie/anatomie şi fiziologie a omului.

Tip de seminar Seminar curent cu aplicaţii

Metode explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte




Seminarul nr.10. Proiectarea conţinuturilor unor lecţii, la alegere. Proiectarea lecţiilor de biologie după modele moderne Seminarul nr.11. Simularea predării lecţiilor/Simularea predării lecţiilor proiectate după modele moderne

Seminar aplicaţii

repetitiv

cu

Seminar aplicaţii

repetitiv

cu

joc de rol, exerciţiul, conversaţia, observarea sistematică joc de rol, exerciţiul, conversaţia, observarea sistematică explicaţia, conversaţia, observarea sistematică, studiu de caz explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte joc de rol, exerciţiul, conversaţia, observarea sistematică

Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia şcolii


Seminarul nr. 13. Proiectarea activităţilor extracurriculare


Seminarul nr. 14. Discuţii, analize şi concluzii.

Seminar final (de recapitulare, de sinteză, de încheiere)

Seminar curent cu aplicaţii Seminar curent cu aplicaţii

explicaţia, conversaţia, brainstrorming-ul, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, brainstorming-ul învăţarea pe bază de proiecte dezbaterea, conversaţia, explicaţia, problematizarea.


OAMENI


206

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 6 EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI Structură 6.1. Evaluarea: cadrul teoretic 6.1.1. Tipuri de evaluare 6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiecte, operaţii, criterii 6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare 6.1.2.2. Strategii de evaluare 6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni 6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare 6.1.2.5. Operaţiile evaluării 6.1.2.6. Criterii de evaluare 6.1.2.7. Variabilitatea notării/aprecierii rezultatelor şcolare 6.2.Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare 6.2.1.1.Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în didactica Biologiei 6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare 6.2.2. Instrumente de evaluare 6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare 6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure 6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare 6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare Termeni cheie

Evaluare: tipuri, funcţii, strategii, operaţii, criterii, variabilitate, metode, tehnici, strategii, instrumente, probe

Scop

Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de evaluare a procesului instructiv-educativ şi a produselor curriculare la biologie.


C5 Evaluarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenament al studenţilor cu privire la evaluarea şcolară la biologie - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: evaluare: generalităţi, metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie

Obiective

La sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili: - să descrie caracteristicile şi dimensiunile evaluării; - să faciliteze utilizarea corectă, de către studenţi, a metodelor şi instrumentelor de evaluare în biologie

Resurse materiale

Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, foi de scris, markere, manual şcolare


OAMENI


207

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.

Resurse temporale

150 minute

Evaluare formativă

Alcătuiţi o hartă a conceptelor care vor fi incluse în tematica de cursului destinat evaluării la biologie. Exemplificaţi aplicaţii ale metodelor şi instrumentelor de evaluare la biologie. Concepeţi o probă de evaluare la o lecţie de biologie. Descrieţi situaţiile de învăţare pe care le veţi organiza pentru formarea la studenţi a competenţei de evaluare a procesului instructiv-educativ la biologie.

EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI 6. 1. Evaluarea: cadrul teoretic Preocupările pentru optimizarea aspectelor evaluative, au condus la cristalizarea, ca subramură a teoriei şi practicii evaluării în educaţie, a unei noi discipline, numită docimologie didactică. Termenul provine din limba greacă, de la cuvintele "dokime/ dokimaze" (probă/ examen) şi "logos" (ştiinţă). În sens operaţional, docimologia didactică reprezintă disciplina psiho-pedagogică axată pe problematica (tehnicile, procedeele, factori implicaţi etc.) examinării, corectării şi acordării de calificative şi note pentru prestaţiile, performanţele şi competenţele celor care învaţă şi se formează. De asemenea, ca ştiinţă a evaluării, docimologia didactică este interesată şi de procesul, metodele, tehnicile şi probele de evaluare a cadrelor didactice implicate în acţiunile evaluative proiectate la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ (L.Şerbănescu, 2012). Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de certificare etc. În evoluţia conceptului de evaluare există trei categorii de definiţii (M. Manolescu, 2011): - definiţii „vechi”: în concordanţă cu aceste definiţii, evaluarea era sinonimă cu măsurarea rezultatelor şcolare ale elevilor; - definiţiile care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operaţionalizate (evaluare = congruenţa rezultatelor elevilor cu obiectivele educaţionale operationalizate); - definiţiile „moderne”: astăzi, evaluarea este concepută ca formulare de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului. În practica şcolară se regăsesc cele trei abordări ale evaluării şcolare, cea de-a treia concepţie extinzându-se din ce în ce mai mult astăzi. 6.1.1. Tipuri de evaluare Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/ tipuri, condiţionate de variabile şi criterii multiple. a) După criteriul istoric distingem: evaluarea tradiţională şi evaluarea modernă „Verificarea şi controlul” specifice evaluării tradiţionale se întâlnesc cu „ameliorarea şi reglarea”specifice evaluării moderne, asigurându-le complementaritatea necesară oricărui context educaţional Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


208

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

normal. Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evaluării tradiţionale şi ale evaluării moderne poate fi urmărit în tabelul următo (prelucrare şi adaptare după M.Manolescu, 2011): Tabelul VI.1. Evaluarea tradiţională - presupune: examinare, verificare, ascultare, corecţie, cu controlul continuu al învăţării şcolare; - verificarea constituie ca moment separat de activitatea de predare-învăţare; - acţionează periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă; - nota sau calificativul sancţionează învăţarea de către elev; - este centrată pe cunoştinţe; - selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc; e - valuatorul constată, compară şi judecă; - este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor; - incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere, acestea fiind deseori insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă - este parte integrantă din procesul de învăţare, este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor; - nu este un scop în sine, ci devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia; - pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare; - acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării; - dezvoltă o funcţie de feed-back pentru elev; - elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc.; - acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare; - se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică; - caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc.; - tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice; - evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate, cunoscute şi de evaluator şi de evaluat; - centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative; - solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete; - vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; - disponibilităţi de integrare socială); - oferă transparenţă şi rigoare metodologică;

b). După natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite se pot face următoarele diferenţieri: - evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate. - evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie - evaluări finale/ examene, la sfârsit de an şcolar, ciclu de învăţământ. c).După modul de integrare în procesul de învăţământ distingem următoarele tipuri de evaluare: - evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire; - evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia; - evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului. 6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiect, operaţii, criterii, variabilitate Variabilele evaluării care asigură acesteia coerenţă structurală şi funcţională sunt (după M.Manolescu, 2011): - Funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm? - Strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului scontat? - Obiectul evaluării: ce vom evalua? Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


209

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi? Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează ? Metodele şi instrumentele: cum vom evalua? 6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: - funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare, cât şi de învăţare; - funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor; - funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj); - funcţia social-economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea „produsului ” şcolii; - funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte; - funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi. 6.1.2.2. Strategii de evaluare Strategia exprimă intenţia de a construi un demers evaluativ în funcţie de diverse raţiuni, cea principală fiind asigurarea reuşitei elevilor. Orice demers strategic de evaluare se fundamentează pe o concepţie şi integrează o serie de elemente structurale. Orice evaluare educaţională solicită evaluatorului să-şi precizeze cu rigoare intenţiile şi opţiunile şi să ia deciziile cele mai potrivite în raport cu situaţia educaţională dată. Diferite clasificări ale strategiilor/ tipurilor de evaluare au la bază trei criterii de compoziţie (după M.Manolescu, 2011): - cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată. După acest criteriu distingem evaluare parţială sau evaluare globală; - axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul instruirii; - sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie. Din combinarea acestor trei criterii rezultă trei tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea oricărui cadru didactic – evaluator: - evaluarea iniţială; - evaluarea formativă şi formatoare; - evaluarea sumativă; a. Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care urmează. Este una din premisele conceperii şi asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea iniţială este necesară, asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ. Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii (după M.Manolescu, 2011: - funcţia diagnostică - funcţia prognostică.


OAMENI


210

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

b. Evaluarea formativă şi evaluarea formatoare Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor realizate de elev; ea măsoară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte. Caracteristici ale evaluării formative: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor; permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor de învăţare; are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare; este parte componentă a procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit (după M.Manolescu, 2011. Evaluarea formatoare reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a facilita învăţarea (după M.Manolescu, 2011 c. Evaluarea sumativă sau „certificativă” Evaluarea sumativă se prezinta în mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante: (1) evaluarea realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială etc. şi (2) evaluarea finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.; Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două perspective: (1) „certifică” achiziţia competenţelor vizate prin documentele şcolare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire; şi (2)dă dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi „ certificatul” sau „ diploma de absolvire/ finalizare” a studiilor (după M.Manolescu, 2011. Complementaritatea strategiilor evaluative Unitatea evaluare iniţială - evaluare continuă - evaluare sumativă marchează tranziţia de la un model tradiţional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor ameliorative pe care le îndeplineşte actul evaluării în activitatea didactică din perspectivă modernă. Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare iniţială, cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare oferă date necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă (după M.Manolescu, 2011. 6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni Funcţiile şi strategiile evaluative sunt într-o strânsă interdependenţă: funcţiile oricărui demers evaluativ determină strategiile; la rândul lor opţiunile strategice evaluative dau consistenţă şi valoare funcţiilor preconizate, intenţiilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc. (după M.Manolescu, 2011). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


211

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Funcţiile evaluării după locul în raport cu secvenţa de învăţare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58, preluare după M. Manolescu, 2011) Înainte de acţiunea de formare Tip de evaluare:  diagnostică  prognostică  predictivă Funcţii:  orientare  adaptare Centrată pe:  elev şi caracteristicile sale (identificare)

În timpul acţiunii de formare Tip de evaluare:  formativă  „progresivă”/de progress Funcţii  reglare  facilitare a învăţării Centrată pe:  procese  activitate

Tabelul VI.2.

După acţiunea de formare Tip de evaluare:  sumativă  terminală/ finală Funcţii  verificare  certificare Centrată pe:  produsele învăţării

În această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În acelaşi timp, ele trebuie să fie în strânsă legătură cu rolurile/funcţiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva evaluării moderne, cu valenţe puternic formative, integrate organic procesului de învăţământ. Aşadar, definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaţionale, flexibile şi creatoare de stabilire a: - formelor şi tipurilor de evaluare; - metodelor şi tehnicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, a momentului/ momentelor în care ele se aplică, funcţie de obiectivele educaţionale urmărite şi de conţinuturi; - descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare. 6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare Demersul evaluativ solicită profesorului să identifice caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu normele / criteriile prestabilte şi să aprecieze distanţa dintre ceea ce s-a învăţat şi ceea ce trebuia învăţat. În practica şcolară identificăm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmează să fie evaluat (a „obiectului” evaluării), între care: specificarea pe bază de competenţe; specificarea prin tipuri de performanţă se concretizează în formularea de enunţuri care precizează ce trebuie să ştie şi/ sau să poată face elevul şi la ce nivel; specificarea prin obiective operaţionale/ comportamentale; specificarea prin conţinut. Competenţele - „obiecte” moderne ale evaluării şcolare Curentul teoretic şi practic în pedagogie este orientat, cu prioritate, către formarea competenţelor elevilor, în concordanţă cu anumite profile de formare. Reconstrucţia educaţiei din perspectivă cognitivă conduce inevitabil la reconceperea evaluării în sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor operaţionale la evaluarea competenţelor şcolare. Această tranziţie a provocat schimbarea „obiectului” evaluării. „Comportamentele observabile şi măsurabile” au cedat locul „competenţelor formate prin învăţare” (după M.Manolescu, 2011).


OAMENI


212

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.1.2.5.Operaţiile evaluării Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului. Aceste operaţii sunt următoarele: - măsurarea; - aprecierea; - decizia. Măsurarea : baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Măsurarea propriu-zisă presupune strângerea de informaţii privind proprietăţile rezultatelor elevilor. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente (după M.Manolescu, 2011). Aprecierea: exprimarea unei judecăţi de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare, dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. Măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai cuprinzătoare (după M.Manolescu, 2011). Decizia: scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Măsurarea şi aprecierea stau la baza deciziei. Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii (după M.Manolescu, 2011):  Primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor, exprimată în termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;  altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.); Complementaritatea operaţiilor evaluării Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. „Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criterii de Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


213

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

apreciere obiectivă şi coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999 cf. M.Manolescu, 2011 ). 6.1.2.6.Criteriile în evaluare „Criteriul” desemnează principiul care stă la baza unei judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea adevărului de fals etc. Criteriile în evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se evaluează rezultatele şcolare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă fundamentală a evaluării moderne. Existenţa criteriilor este esenţială atât pentru elev, cât şi pentru cadrul didactic. Indicatorul în evaluare nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. „Indicatorii de performanţă” se extrag din standardele de performanţă. Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă. Evaluarea formativă, dar mai ales evaluarea formatoare, operează două categorii de criterii: (1) de realizare a sarcinii de lucru; (2) de reuşită în obţinerea unui produs al învăţării (după M.Manolescu, 2011). Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referinţă În funcţie de tipul de abordare a evaluării (normativă sau criterială), literatura pedagogică ne oferă cel puţin două perspective de determinare a sistemelor de referinţă (după M.Manolescu, 2011): A. perspectiva axelor polare; B. perspectiva criterială sau perspectiva celor patru modele. A. Perspectiva axelor polare Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod traditional, prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe. Acestea sunt:  Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus norma individuală (raportarea la sine însuşi);  Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul sau norma programei; B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare Această perspectivă de analiză a sistemelor de referinţă în evaluare are două dimensiuni(după M.Manolescu, 2011):  perspectiva temporală/ cronologică;  perspectiva semnificaţiei acordate conceptului de evaluare, în concordanţă cu evoluţia semantică a acestuia. În baza celor două dimensiuni, identificăm patru modele succesive de interpretare şi de integrare a criteriilor în evaluare: Modelul A: „criteriu= prag de reuşită în învăţare; Modelul B: „criteriu= reuşita în realizarea unui obiectiv operaţional”; Modelul C: „criteriu= reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare”; Modelul D: „criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev;


OAMENI


214

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Specificitatea determinării criteriilor în functie de tipul de evaluare Demersul de determinare a criteriilor şi indicatorilor cere o anumită „expertiză” întrucât prezenţa şi funcţionalitatea acestora au caracteristici proprii în diverse contexte evaluative. Astfel, în evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul şi modul de utilizare a criteriilor sunt de obicei puţin cunoscute de către elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizează, de regulă, propriile lui criterii sau nu le foloseşte într-o manieră explicită pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice în cazul evaluării sumative conduce la stabilirea unei note globale. În evaluarea formativă, ţinând cont de împrejurările în care se realizează, criteriile folosite trebuie să fie în mod obligatoriu cunoscute de către elevi, atât înainte, cât şi după finalizarea sarcinilor de lucru. În ceea ce priveşte descriptorii de performanţă, putem preciza (după M.Manolescu, 2011):  modalitatea de construire a descriptorilor de performanţă este similară procedurilor de operaţionalizare a obiectivelor: solicită precizarea acţiunii, a conţinutului vehiculat, a condiţiilor de realizare a sarcinii şi a nivelului performanţei de atins (tehnica lui Mager);  fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportaţi şi aplicaţi pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adăugarea sau eliminarea unora putându-se raporta la alte contexte;  practic descriptorii de performanţă se concretizează în precizarea subcapacităţilor unei capacităţi, pe etape ale evoluţiei (clase, cicluri scolare), dar şi pe niveluri de diferenţiere a acestora în îndeplinirea aceleiaşi activităţi, pe trepte de atingere a performanţei şi apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj. 6.1.2.7.Variabilitatea notării/ aprecierii rezultatelor şcolare Efectul halo. Acesta este consecinţa unei caracteristici a personalităţii umane. Este vorba de tendinţa de a conserva o primă impresie sau de a menţine o primă evaluare a unei persoane, chiar când se manifestă tendinţa de a o infirma. În situaţiile de acest gen, o descriere scară descriptivă precisă, obligă evaluatorul să atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite şi mai nuanţate. Efectul „pygmalion” sau „efectul de anticipaţie”. Acesta este efectul invers al efectului „halo”. În esenţă, este vorba despre situaţiile în care un elev este subapreciat în baza unor informaţii nefavorabile pe care le deţine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, în asemenea cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplină de studiu, deşi informaţiile despre acel elev vizează rezultatele lui la alte discipline sau atitudini şi comportamente sociale, morale etc Efectul de ordine sau efectul de contrast. În evaluare, un răspuns prost după un răspuns foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost. Ecuaţia sau eroarea personală constantă. Are drept consecinţă faptul că unii observatori/evaluatori au tendinţa de a aprecia elevii, folosind un număr redus de note, aproape întotdeauna aceleaşi. Unii profesori acordă în general note mari, alţii acordă note mici, alţii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Există corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situaţii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor. Eroarea de logică se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul măsurării şi neglijează confruntarea cu alţi specialişti. Este o eroare de congruenţă sau de pertinenţă. Eroarea se produce de asemenea când observatorul, din neglijenţă sau ignoranţă, nu stabileşte o corespondenţă între ceea ce face elevul şi ceea ce descrie instrumentul de observare (după M.Manolescu, 2011) . Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


215

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.2. Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în Biologie Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune pe care o urmează profesorul şi elevii şi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri. Caracteristici generale (după M.Manolescu, 2011:  din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ;  se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;  se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi;  au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;  au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează şi se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;  raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaţionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială profesor- elev. 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare În funcţie de criteriul istoric, distingem două mari categiorii: 1. Metodele tradiţionale de evaluare şi 2. Metode alternative şi complementare de evaluare. Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte” specifice ale educaţiei cognitive - se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite. 6.2.1.1. Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în didactica Biologiei La discipline biologice, metodele cele mai utilizate pentru evaluarea şcolară sunt: evaluarea orală, evaluarea scrisă şi evaluarea cunoştinţelor pe baza aplicaţiilor practice. 6.2.1.1.1.Evaluarea orală Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţiei, pe baza careia cadrul didactic stabileşte cantitatea informatiei şi calitatea procesului, dar şi a produsului activitatii de învăţare în care a fost implicat elevul. Evaluarea orală are avantaje (verificarea rapidă a unui volum mare de informaţii, identificarea şi corectarea imediată a greşelilor), dar şi dezavantaje (necesitatea unor resurse mari de timp, nivel scăzut de obiectivitate, dezavantajarea unora dintre elevi: cei timizi şi care au nevoie de timp mai mult pentru elaborarea răspunsurilor (după M.Manolescu, 2011). În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia euristică. Ca structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un sistem bine determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă. La baza conversaţiei euristice stau întrebările. Acestea sunt instrumente (subinstrumente) elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situaţii evaluative, indiferent de Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


216

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esenţială a perfecţionării dialogului didactic constă în formularea întrebărilor şi în structurarea răspunsurilor. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în două ipostaze:  ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);  de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor. Evaluarea orală are avantajele şi dezavantaje, prezentate în tabelul de mai jos (prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul VI.3. Avantaje - permite clarificarea şi corectarea imediată a erorilor - permite verificarea rapidă a conţinuturilor dobândite de elevi

Dezavantaje - prezintă un nivel scăzut de obiectivitate - necesită resurse mari de timp -dezavantajează persoanele timide şi pe cele care au nevoie de mult timp pentru formularea răspunsului, fiind limitată şi incompletă (vizează anumite secvenţe din conţinutul învăţat şi numai unii elevi sau studenţi).

Exemplu de chestionar oral Chestionar oral, care poate fi administrat frontal, în secvenţa de fixare a conţinuturilor lecţiei "Sămânţa", în studiul disciplinei Biologie, clasa a V-a. Obiectivele operaţionale ale lecţiei sunt: O1: să definească sămânţa O2: să descrie alcătuirea seminţei la dicotiledonate (fasole) O3: să caracterizeze condiţiile care trebuie asigurare unei seminţe pentru a germina O4: să explice transformările suferite de sămânţă pe parcursul germinării Chestionar oral 1. Din ce se formează sămânţa la angiosperme ? 2. Ce este sămânţa ? 3. Care sunt părţile componente ale seminţei de fasole ? 4. Ce este/cum este tegumentul ? 5. Din ce este alcătuit embrionul ? 6. Câte cotiledoane are sămânţa de fasole ? De ce ? 7. Cum sunt cotiledoanele seminţei de fasole ? 8. Care sunt tipurile de condiţii care trebuie asigurare unei seminţe pentru a încolţi / germina? 9. Ce condiţii interne trebuie asigurate ? 10. Ce condiţii externe trebuie asigurate ? 11. Ce se întâmplă dacă condiţiile interne şi condiţiile externe sunt asigurate ? 12. Ce se dezvoltă din sămânţă la germinarea acesteia ? 13. Ce se întâmplă cu tegumentul seminţei la germinare ? 14. Ce se întâmplă cu embrionul seminţei la germinare ? Ce se formează din acesta ? 15. Ce se întâmplă cu cotiledoanele seminţei la germinare ?

La biologie, se folosesc o serie de tehnici de evaluare orală, precum: tehnica expunerii, tehnica explicaţiei, tehnica descrierii. Evaluarea prin tehnica expunerii este adecvată conţinuturilor cu caracter informativ (definiţii, clasificări la plante/animale; enumerări de caractere structurale/funcţionale, expunerea consecinţelor poluării asupra unui ecosistem antropizat). De cele mai multe ori, tehnica expunerii este aplicată cu utilizarea de materiale didactice corespunzătoare (material biologic viu sau conservat ori substitute ale acestuia mulaje,planşe, slideuri) sau ilustraţii grafice (desene, scheme logice) efectuate de elevi la tablă. Pentru formarea competenţei de a expune liber, formabilii vor fi transpuşi în situaţii de învăţare în care li se cere să Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


217

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

expună liber, timp de 2-5 minute, un anumit subiect. Pentru ca expunerea să fie de bună calitate, se specifică cerinţele pe care le vor satisface, astfel, prin exersare, ei vor câştiga încredere în sine şi curajul de a-şi afirma opinia. Expunere pe baza schemei logice Obiectiv de evaluare: studenţii/elevii vor fi capabili să expună un conţinut pe baza schemei logice. Sarcina de lucru: Prezentaţi oral conţinutul lecţiei - Importanţa plantelor în viaţa omului- pe baza schemei logice realizate la tablă. Evaluarea prin tehnica descrierii, este des utilizată deoarece orice tip de materialul biologic, indiferent de nivel de organizare şi structurare, poate fi supus descrierii. Se pot descrie caractere morfologice, structurale, procese fiziologice, dar şi reprezentanţi ai unor specii, ecosisteme etc.. Evaluarea prin tehnica descrierii se poate realiza pe baza unui plan (descrierea fazelor de creştere şi dezvoltare la o specie de plante/animale), pe baza materialului intuitiv botanic sau zoologic, pe baza unui material ilustrativ, pe baza unui text lecturat, pe baza întrebărilor profesorului. Descrierea ştiinţifică pe baza observării directe a materialului biologic/sau a unor substitute ale acestuia Obiectiv de evaluare: elevii/studenţii vor fi capabili să descrie alcătuirea externă a corpului la iepure. Sarcina de lucru: Descrieţi ştiinţific, sistematic alcătuirea externă a corpului la iepure. Procesele fiziologice de la plante, animale şi om, procesele de adaptare la mediu, etc. se pot evalua prin tehnica explicaţiei orale. Explicaţiile se pot oferi, de asemenea, pe marginea punerii în evidenţă a procesului respectiv prin activitate experimentală, ori pe baza unei scheme, ori a unui grafic sau desen. Evaluarea prin tehnica explicaţiei poate viza: corealţiile dintre structură şi funcţie la organismele vii, adaptarea organismelor la mediu, integralitaea materiei vii, corelaţiile dintre ontogenie şi filogenie, determinismul genetic al caracteristicilor organismelor vii, autoreglarea proceselor biologice etc. Evaluarea orală poate fi abordată frontal/pe grupe/individual şi presupune parcurgerea unor etape: formularea întrebării, acordarea timpului de gândire pentru formularea răspunsurilor, desemnarea elevului care va răspunde, oferirea de feed-back. Evaluarea orală frontală a cunoştinţelor Obiectiv de evaluare: elevii/studenţii vor fi capabili să explice desfăşurarea procesului de fotosinteză. Sarcina de lucru: Descrieţi din punct de vedere alcătuirea externă a corpului la iepure. 6.2.1.1.2.Evaluarea prin probe scrise Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Principalele modalităţi modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt (după M.Manolescu, 2011): Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


218

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de minute. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă. De exemplu: (1). Descrieţi structura globului ocular; (2) Explicaţi modul de formare a imaginii pe retină. Tabelul VI.4. Subiectul: Organele de reproducere ale plantelor Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să răspundă, în scris, la întrebări despre morfologia şi structura organelor de reproducere la angiosperme Sarcina de lucru: Timp de 15 minute răspundeţi în scris la următoarele întrebări din lecţia de zi. Rândul I Rândul II 1. Din ce provine fructul la angiosperme ? Daţi o definiţie 1. Din ce privine sămânţa la angisperme ? Daţi o definiţie fructului de la angisperme. seminţei de la angisperme. 2. Descrieţi şi desenaţi structura seminţei de la 2. Descrieţi şi daţi exemple de tipuri de fructe uscate şi angiosperme. cărnoase de la angiosperme.

- „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor. (Exemple: Ce este biotopul ? Ce este biocenoza ? Ce înţelegeţi prin termenul de ecosistem ? Ce tipuri de ecosisteme cunoaşteţi ?). - Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică. Tabelul VI.5. Subiectul: Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: elevii/studenţii vor fi capabili să compare în scris gimnospernele cu angiospermele şi angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate. Sarcina de lucru: Timp de 30 de minute elaboraţi o lucrare scrisă în care comparaţi gimnospernele cu angiospermele şi angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate. Rândul I: Comparaţi gimnospernele cu angiospermele, identificând asemănările şi deosebirile dintre cele două categorii de plante Rândul II: Comparaţi angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate, identificând asemănările şi deosebirile dintre cele două categorii de plante

- Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. Avantajele şi dezavantajele evaluării prin probe scrise (prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul VI.6. Avantaje - permite evaluarea tuturor elevilor/studenţilor într-un interval scurt de timp - permite evaluarea mai amplă a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor în comparaţie cu evaluarea orală - asigură un grad mai mare de obiectivitate deoarece raportarea rezultatelor se face la un criterii clar definite - avantajează elevii/studenţii timizi sau cu probleme în comunicarea orală - rezultatele evaluării pot fi domostrate părinţilor, colegilor, profesorilor - identificarea greşelilor, confuziilor şi lacunelor; identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute - identificarea eficienţei strategiilor de predare-învăţare utilizate - permite elevilor să elaboreze răspunsul în ritm propriu

Dezavantaje - feed-back-ul întârziat deoarece erorile şi lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenţia evaluaţilor sau a profesorului - slaba comunicare dintre profesor şi elevi/student - corectarea probelor scrise solicită resurse mari de timp - nu permite dirijarea elevilor/studenţilor în formularea răspunsurilor


OAMENI


219

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de catre elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale. Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final. Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii (după M.Manolescu, 2011). Tipuri de probe practice aplicabile la biologie (selecţie şi prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul VI.7. Criteriu de clasificare După criteriul organizatoric După conţinut

După natura produsului final După durata După posibilitatea repetării După locul de desfăşurare După gradul de crea-tivitate a lucrării practice/a produsului

Categorie de Exemple de probe practice probe practice Probe practice individuale (observaţii microscopice, determinări de plante) Probe practice frontale (acordarea de prim ajutor în cazul unei fracturi) Probe practice pe grupe (determinarea intensităţii fotosintezei) Probe practice de Lucrări de îngrijire a plantelor (colţul botanic, seră, grădină); lucrări de biologie îngrijire a animalelor (parcul/coţul zoologic); acordarea primului ajutor în accidente şi boli; disecţii; observaţii la microscop; determinări de parametri fiziologici. P.P. bazate pe Referate, compuneri, texte, eseuri, rezumate, lucrări ştiinţifice, scriere concepere/rezolvare de probleme P.P. de creare de Elaborarea de dispozitive experimentale, modele materiale pentru lecţii de produse materiale biologie Probe practice de scurtă durată, care durează maximum 50 de minute Probe practice de lungă durată, care se desfăşoară pe parcursul mai multor lecţii Probe practice irepetabile pe parcursul unui an şcolar Probe practice repetabile la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an şcolar Probe practice în de laborator, care se desfăşoară în şcoală Probe practice în natură, care se desfăşoară în afara şcolii (în teren) Probe practice în institute de cercetare, în ferme zootehnice, în ferme agricole etc. P.P. de creare de produse Concepere de probleme, postere, machete, modele scheme, originale proiecte P.P. tip (standard) Îngrijirea plantelor/animalelor.

Variante ale evaluărilor practice: - activităţile practice/experimentale Evaluarea prin activităţi practice Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice zonele vârfului rădăcinii de la o plantă tânără. Sarcina de lucru: Analizaţi cu ajutorul lupei rădăcina unei plante tinere de muştar. Identificaţi şi descrieţi zonele rădăcinii în vedere longitudinală.


OAMENI


220

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- analiza produselor activităţii elevilor Evaluarea prin produsele activităţii elevilor Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să realizeze colecţii de frunze , grupate după forma limbului. Sarcina de lucru: Ieborizaţi cel puţin 10 tipuri de frunze de la plante dicotiledonate, grupate după forma generală a limbului. Ierbarul va fi prezentat în clasă peste 2 săptămâni. Veţi lucra individual. Tehnica ierborizării este descrisă în manual, la pagina 42. Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă şi până la cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri ), cât şi practice. Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se configurează treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers. 6.2.1.1.4.Testul docimologic Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Testele au caracteristici structural-funcţionale specifice. Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinţă. Calităţile testelor (după M.Manolescu, 2011):  standardizarea: un test standardizat este un instrument a cărui construcţie, aplicare şi interpretare sunt complet şi riguros urmarite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de evaluatori şi evaluaţi. Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor;  validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat efectiv: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva;  obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard. Tipologia testelor este diversă, realizându-se după o multitudine de criterii. Tipuri de teste utilizate cu scop didactic (selecţie şi prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul VI.8. Criteriul Metodologia elaborării Modul de modul de executare a sarcinii de către subiect Momentul administrării Numărul subiecţilor Numărul persoanelor care pot fi examinate simultan Modul în care se interpretează scorurile testelor

Tipuri de teste Teste standardizate Teste elaborate de profesor (manufacturate/confecţionate) Teste orale Teste scrise (hârtie-creion) Teste practice (teste cu manipulare de aparate şi piese Teste administrate de calculator) Teste iniţiale Teste de progres Teste finale Teste personale Teste de grup Teste individuale (subiecţii sunt testaţi unul câte unul) Teste colective sau de grup (subiecţii sunt testaţi simultan) Teste normative Teste criteriale (centrate pe criteriu) Teste idiografice (evoluţia în timp a scorului unei persoane)


OAMENI


221

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Exemplu de test de evaluare a cunoştinţelor Testul este administrat la lecţia "Sămânţa", Biologie, clasa a V-a. Obiective de evaluare: elevii vor fi capabili să: O1:să definească sămânţa O2: să descrie alcătuirea seminţei de fasole O3: să caracterizeze condiţiile care trebuie asigurate unei seminţe pentru a germina O4: să explice transformările suferite de sămânţă pe parcursul germinării Sarcina de lucru: Răspundeţi, în scris, la întrebările de mai jos. Timp de lucru: 40 minute. 1. Ce este sămânţa ? 2. Identificaţi şi notaţi, pe desenul alăturat, denumirea părţilor componente ale seminţei de fasole ? 3. Care sunt caracteristicile unei seminţe care poate germina ? 4. Care sunt condiţiile externe în care poate germina o sămânţă? 5. Ce se dezvoltă dintr-o sămânţă prin germinare ? Subiectul 1: 1 punct Subiectul 2: 2 puncte Subiectul 3: 2 puncte Subiectul 4: 2 puncte Subiectul 5: 2 puncte Se acordă un punct din oficiu Punctajul total: 10 puncte.

6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea acestora este benefică cel puţin din două perspective:  perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);  perspectiva de comunicare profesor-elev întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea procesului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în măsură:  să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare;  să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări. Ideile esenţiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:  funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da incredere, a întări, fortifica, ajuta elevul în procesul de învăţare  din perspectiva învăţământului modern, se doreşte „renunţarea la ideea unei evaluări cu coloratură penalizantă care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale„. Metodele alternative de evaluare favorizează reflecţii de ordin metacognitiv. Metodele moderne îmbină funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conştientizare a funcţionării sale cognitive şi o investigare/ căutare / cercetare personală a mijloacelor pentru a regla propria învăţare. Prin folosirea acestora elevul se implică şi vizualizează, constientizeaza progresul său (după M. Manolescu, 2011). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


222

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.2.1.2.1.Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară Această metodă practic însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare. Tipologia observărilor Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului:  după gradul de explicare a ipotezei distingem: observare spontană (ocazională, accidentală, sporadică); observare metodică, sistematică.  după obiectivitate şi modul de realizare: observare directă; observare indirectă.  după modul de organizare: observare integrală; observare selectivă/ parţială.  după numărul de elevi: observare colectivă; observare individuală. Etapele observării În linii generale, etapele observării sunt următoarele:  pregătirea cadrului didactic în vederea observări;  observarea propriu- zisă; prelucrarea şi interpretarea datelor. Condiţiile unei bune observări: stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit; selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaţie; consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare; efectuarea unui număr optim de observaţii; desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate; să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie). Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fişa de evaluare/caracterizare psihopedagogică; caietul de evaluare al elevului; scara de clasificare; lista de control/verificare; grila de apreciere (după M. Manolescu, 2011). Fişă de evaluare calitativă a activităţii de învăţare a elevului (după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012) CRITERII

DA

NU

Are o atitudine favorabilă faţă de învăţare Este capabil(ă) să subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaţionale urmărite Este capabil(ă) să structureze conţinuturile de învăţat Este capabil(ă) să extragă esenţialul din materialul de studiat Posedă deprinderi de luare a notiţelor Este capabil(ă) să îşi gestioneze activitatea de învăţare pe termen scurt Este capabil(ă) să îşi gestioneze activitatea de învăţare pe termen mediu Este dispus(ă) să colaboreze cu colegii Solicită sprijinul profesorului Este interesat(ă) de legătura dintre teorie şi practică


OAMENI


223

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.2.1.2.2. Portofoliul Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o dinamică impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Integrează diverse alte metode, procedee şi instrumente specifice. Semnificaţii pedagogice:  ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii esenţiale deopotriva elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp;  elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului;  portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru didactic, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor şcolare. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite eseuri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.);  portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate;  pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.);  portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă;  Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaştere. Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevazute în programa şcolară şi obiectivelor stabilite de profesor (după M. Manolescu, 2011). Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente: scopul, contextul şi conţinutul.


OAMENI


224

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Exemple de probe care pot fi incluse în portofoliu (după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012): 1. Instrumente de evaluare "formalizate": probe de evaluare scrise, lucrări scrise, notiţele din clasă, rapoarte ale unor investigaţii, teme scrise efectuate acasă, chestionare, teste pedagogice de cunoştinţe, teste docimologice. 2. Instrumente de evaluare "non-formalizate": probe de evaluare practice, fişe de activitate practică, fişe de documentare, referate, proiecte, postere, soft-uri educaţionale (de preferat concepute de elevi), casete video, CD-uri, DVD-uri care conţin prezentări orale ale elevilor, secvenţe din activităţile desfăşurate de aceştia 3. Observaţii ale profesorului referitoare la activitatea elevului în clasă: rezultate ale activităţii independente a elevului, calitatea notiţelor şi corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru în clasă, gradul de implicare în activitate, de colaborare cu profesorul cu colegii, capacitatea de a lucra în echipă, capacitatea de reflecţie personală, de gândire critică, compunerea şi formularea de probleme de către elevi, capacitatea de a sesiza corelaţii intra- şi interdisciplinare, interesul şi atitudinea faţă de disciplina de studiu, creativitatea manifestată. 4. Informaţii referitoare la activitatea elevului în afara clasei: modul de abordare şi rezolvare a temelor pentru acasă, participarea la cercuri şcolare, participarea la concursuri şcolare, preocupările speciale pentru disciplina de studiu, interesul deosebit pentru pregătirea la disciplina de studiu, planurile de viitor. Portofoliul tematic este cel care cuprinde elemente în care se abordează o anumită temă. Prezentăm mai jos, un exemplu de portofoiu tematic la Biologie. La Biologie, la clasa a V - a se poate elabora un portofoliu cu tema Planta-organism viu, în intervalul primăvară, pentru surprinderea unor aspecte precum: - ciclul de viaţă al unor specii de plante, - tipuri de organe vegetative şi de reproducere, - tipuri de adaptări ale plantelor la condiţiile de mediu, - categorii de plante utile din zona de locuit a elevului, - modalităţi de utilizare, în viaţa de zi cu zi, a diferitelor categorii de plante utile, - cultivarea şi îngrijirea unor specii în câmp sau în ghiveci. Obiectivele unui astfel de portofoliu pot fi: - explorarea /investigarea lumii vegetale, - culegerea de date/informaţii şi interpretarea rezultatelor, - prezentarea corectă a informaţiilor, folosind terminologia specifică, - dezvoltarea curiozităţii şi interesului pentru cunoaşterea lumii vegetale. Portofoliul tematic poate cuprinde produse de tipul: postere, fotografii, foi de ierbar, fişe de documentare, fişe de activitate practică, fişe de observaţie, eseuri structurate, curiozităţi, un organizator grafic, bibliografie.

Criterii holistice de evaluare a portofoliilor (după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012)

Tabelul VI.9. Criteriu Structura portofoliului, componenţa acestuia şi modul de alcătuire, gradul său de cuprindere, diversitatea probelor pe care le include Calitatea conţinutului ştiinţific şi implicit, a componentelor portofoliului Gradul de originalitate şi creativitate Dimensiunea estetică a portofoliului, modul de prezentarea acestuia Calitatea prezentării şi susţinerii portofoliului şi a opiniilor personale Oficiu

Punctaj 3 puncte 3 puncte 1 punct 1 punct 1 punct 1 punct


OAMENI


225

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Exemplu de conţinut al portofoliului pentru practica pedagogică a studenţilor - Caietul de practică pedagogică - piesă care conţine fişele de asistenţă la activităţile didactice realizate de profesorul mentor sau colegi, inclusiv observaţiile consemnate - Proiecte de activitate didactică (secvenţiale sau integrale) - pentru activităţile didactice propuse (inclusiv pentru activităţile extracurriculare) - Descrieri didactice ale unor secvenţe ale activităţilor educaţionale; ale metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de cunoaştere şi intervenţie formativă asupra elevilor; Modele de planificări calendaristice semestriale şi anuale - Modele de proiecte ale unităţilor de învăţare - Fişe de caracterizare psihopedagogică - Fişe de lucru - Fişe de evaluare a lecţiilor - Fişe de autoevaluare - Studii de caz - Înregistrări multimedia - Documente curriculare - Auxiliare curriculare - Model de pliant de prezentare a unei instituţii de învăţământ - Exemplu de orar la o anumită clasă ş.a.

6.2.1.2.3. Proiectul Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce ofera posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs. Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiţii. Realizarea unui proiect parcurge cateva etape: alegerea temei; planificarea activităţii; stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup; distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; dentificarea surselor de informare; Cercetarea propriu-zisă; realizarea materialelor; prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create; evaluarea:cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat (după M. Manolescu, 2011. Structura unui proiect: pagina de titlu; cuprinsul proiectului; introducerea; dezvoltarea elementelor de conţinut; concluziile; bibliografia; anexe. Evaluarea proiectului Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau sintetica/ globală/ holistica. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare (după M. Manolescu, 2011): - se va evalua produsul, procesul sau amândouă? - care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului? - care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate? - care sunt activităţile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)? - care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)? Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


226

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

care sunt standardele de formă şi de conţinut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc..

Pentru evaluarea obiectivă a unui proiect, trebuie avute în vedere: criterii pentru evaluarea calităţii proiectului şi a produsului realizat şi criterii pentru evaluarea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs elevul. Criterii pentru evaluarea unui proiect (după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012) Tabelul VI.10. Aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat

-relevanţa, utilitatea, şi aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare -stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în cadrul proiectului - adecvarea metodelor de cercetare selectate -modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi realizării demersurilor teoretice şi practic-aplicative, logica structurării materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor etc.- caracterul strategiei de lucru adoptate: - clasic, tradiţional - original, inovator, creator -aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului

Aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de prezentare:

- adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate - selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor - prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile intra- şi interdisciplinare realizate -activitatea efectivă, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaţia directă, experimentul, ancheta, testarea ş.a.m.d. - corectitudinea observaţiilor efectuate, a colectărilor, a interpretărilor şi a concluziilor - calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute - relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat - nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului, planul în care se situează nivelul de comunicare: - empiric, factual, bazat pe enumerări - analitic, bazat pe explicaţii şi argumentaţii - evaluativ, care presupune emiterea de judecăţi de valoare, formularea de aprecieri personale; - manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale -calitatea prezentării orale a proiectului (şi, eventual, a produsului realizat): -structurarea şi organizarea conţinutului prezentării - suporturile utilizate în prezentare: tablă, planşe, mostre, fotografii, casete audio, video, soft-uri ş.a.m.d. - limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc. -elementele de comunicare paraverbală: calităţile vocii, intonaţia, accentul, viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii -elementele de comunicare nonverbală: limbajul mimico-gestual, privirea, gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală, ţinuta generală - legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la prezentare, să pună întrebări etc. -măsura în care convinge auditoriul - încadrarea în timpul destinat prezentării.


OAMENI


227

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

6.2.1.2.4. Investigaţia Oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Investigaţia are cateva caracteristici (după M. Manolescu, 2011): - reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare; - solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi; - urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare; promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare; - are un pronunţat caracter formativ; - are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice; - are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse; - se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă. Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să elaboreze o investigaţie despre efectele secetei asupra creşţerii şi dezvoltării la plante (o specie la alegere). Sarcina de lucru: Veţi investiga efectele secetei asupra creşterii şi dezvoltării la o specie de plante, la alegere.. Ar trebui să identificaţi valoarea unor parametri morfologici, structurali şi fiziologici, în condiţiile deficitului de apă din sol şi temperaturilor ridicate. Evaluarea investigatiei se realizează holistic, evidenţiind: - strategia de rezolvare; - aplicarea cunoştinţelor, - corectitudinea înregistrării datelor; - abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute; - produsele realizate; - atitudinea elevilor în faţa sarcinii; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup. Autoevaluarea Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste teren din ce în ce mai mult. În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


228

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

autocorectarea sau corectarea reciprocă autonotarea controlată: elevul îşi acordă o notă sau un calificativ careeste apoi discutat cu profesorul şi cu colegii. metoda de apreciere obiectivă a personalităţii constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc (după M. Manolescu, 2011). Chestionar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniţie şi metacogniţie (după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012)

1. În vederea rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs următoarele etape: a) .................................................................................................................................. b) ................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................. d) ..................................................................................................................................

2. Am sezizat uşor/ greu dificultăţile specifice situaţiei didactice: .......................................................................................................................................................................................................... 3. Ca urmare a realizării acestei sarcini am învăţat: a)................................................................................................................................... b) .................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................. 4. Ca urmare a realizării acestei sarcini de învăţare mi-am format/ exersat următoarele abilităţi, capacităţi, competenţe. a) .................................................................................................................................. b) .................................................................................................................................. c) .................................................................................................................................. 5. Încă îmi este neclar: a) .................................................................................................................................. b) .................................................................................................................................. 6. Pentru a-mi îmbunătăţi rezultatele , în intervalul de timp imediat următor, îmi propun: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7. Îmi apreciez activitatea astfel: ...................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Nota/ Calificativul:............................................................................................................


OAMENI


229

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secvenţă de instruire prin descoperire dirijată. 1. Cum ai abordat problema pusă de profesor? ........................................................................................................................................... 2. Care este ipoteza de lucru formulată? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 3. Care sunt etapele parcurse în verificarea ipotezei şi în rezolvarea sarcinii de lucru? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 4. Cum ţi-ai organizat timpul în activitatea de învăţare? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 5. Care sunt concluziile activităţii tale, cunoştinţele dobândite, abilităţile formate sau dezvoltate? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 6. Care sunt corelaţiile intra- şi interdisciplinare pe care le poţi realiza în urma efectuării acestei sarcini de lucru? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice pe care le sesizezi în urma efectuării acestei sarcini de lucru? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 8. Ce dificultăţi ai întâmpinat în efectuarea sarcinii de lucru, respectiv în rezolvarea problemei? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 9. Cum crezi că ai putea să îţi îmbunătăţeşti performanţele şcolare la disciplina "Biologie"? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 10. Cum îţi autoevaluezi şi autonotezi prestaţia corespunzătoare acestei sarcini de lucru? ...........................................................................................................................................

6.2.2. Instrumente de evaluare 6.2.2.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare (prelucrare şi adaptare după M. Manolescu, 2011) Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/ prezentare/ redactare a răspunsurilor. a. Itemul pedagogic În limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare. În realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat. b. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da răspunsul său. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


230

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv. O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în funcţie de cerinţele exprimate etc. În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distingem: - tehnici de evaluare „obiective”; - tehnici de evaluare „subiective”. De la marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns, cadrului didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i permit să adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evaluării. c. Instrumentul de evaluare. Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc., îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai mulţi itemi. Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor. Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între complexitatea obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi deschiderea „tehnicilor şi instrumentelor de evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”. Există o puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă, strategie etc solicită instrumentul evaluativ cel mai potrivit (după M. Manolescu, 2011). 6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent şi folosite de specialişti de marcă în domeniu sunt (după M. Manolescu, 2011): 1. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor. După acest criteriu, identificăm: - itemi obiectivi; - itemi semiobiectivi; - itemi subiectivi . 2. Gradul de elaborare/ construcţie a răspunsului elevului şi nivelul complexităţii acestuia După acest criteriu, care este unul mai elaborat şi integrator, dar mai puţin pragmatic, distingem: - itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere elevilor să aleagă varianta de răspuns corect din mai multe răspunsuri date/oferite. Corectarea, în acest caz, se realizează într-o manieră obiectivă. - itemi cu răspuns construit. În această categorie intră: itemii semiobiectivi şi itemii subiectivi.


OAMENI


231

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Aceştia reprezintă sarcini date elevilor prin care li se cere să construiască răspunsul, mai mult sau mai puţin. Răspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puţin detaliate. Aceste categorii de itemi necesită o corectare semiobiectivă şi, respectiv, subiectivă. Itemi de tip particular. După ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale elevilor, cadrul didactic observă el însuşi sau printr-un intermediar performanţele elevilor şi apreciază calitatea sau cantitatea acestora. a)Itemii obiectivi Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor standardizate. Se regăsesc în limbajul pedagogic şi în practica şcolară sub mai multe denumiri sinonime: itemi cu răspuns la alegere; itemi cu corectare obiectivă; itemi închişi. Prin maniera de construcţie şi de corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. În funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectivităţi (după M. Manolescu, 2011). Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multiplă; itemi cu alegere duală; itemi tip pereche. a1) Itemul cu alegere multiplă (IAM) Itemul cu alegere multiplă are două părţi: - enunţul sau „ trunchiul” sau „ premisa”; acesta este o întrebare, un enunţ sau o frază incompletă; - alternativele sau soluţiile posibile de răspuns din care elevul va selecta răspunsul sau răspunsurile pe care le consideră corecte. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare elevul). „Trunchiul” enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite elevului să o rezolve. Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie să recunoască şi să indice pe cel bun. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea să printr-o cifră, marchează cu „x” într-o căsuţă sau transcrie alegerea făcută (după M. Manolescu, 2011). Avantajele şi dezavantajele itemilor cu alegere multiplă (prelucrare după Dulamă, 2012) Tabelul VI.11 Avantajele itemilor - evaluează un singur obiectiv - se marchează uşor, rapid - uşor de verificat - uşor de cuantificat - induc un grad de dificultate mai mare - măsoară tipuri variate de cunoştinţe, beneficiind de flexibilitate foarte mare

Dezavantajele itemilor - uşor de construit - necesită timp pentru elaborare - testează predominant nivelurile cognitive inferioare (cunoştinţe memorate anterior), cu excepţia identificării unor relaţii şi a discriminării dintre enunţuri factuale şi enunţuri de opinie - permit, uneori, ghicirea răspunsului - utilizarea abuzivă determină plictiseală - permit copiatul de la colegi


OAMENI


232

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Exemple de itemi cu alegere multiplă Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcţia de nutriţie Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice relaţia dintre diferite componente ale sistemului circulator. Enunţ: Încercuieşte litera din dreptul variantei corecte. Este corectă o singură variantă. Sângele este adus în atriul drept al inimii prin: a. artera aortă; b. artera pulmonară; c. venele cave; d. venele pulmonare. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funcţiile de nutriţie Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice rolul componentelor mediului intern. Enunţ: Încercuieşte litera din dreptul variantei corecte. Este corectă o singură variantă. Au rol în procesul de coagulare a sângelui: a. leucocitele; b. eritrocitele; c. trombocitele; d. limfocitele. Pot fi realizaţi itemi multipli în cadrul cărora pot fi valabile mai multe dintre variantele propuse. In rezolvarea de către elev a unui item cu mai multe variante corecte putem întâlni mai multe situaţii: - elevul selectează un număr de variante corecte, dar nu pe toate (de exemplu, o variantă corectă din două posibile sau două variante) - elevul selectează un număr de variante corecte, dar şi una sau mai multe variante incorecte; - elevul selectează toate variantele corecte (de exemplu, două), dar şi variante incorecte (una sau două). Pentru a reduce gradul de subiectivitate în notare, trebuie să se stabilească modul cum vor fi acordate punctele în asemenea situaţii. Se recomandă utilizarea unui alt format de item (transformarea itemului în mai mulţi itemi de tip adevărat/fals). Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Analizatorii Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice caracteristicile celulelor fotoreceptoare. Enunţ: Încercuieşte literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele. Celulele cu conuri din structura retinei: a. sunt în număr de 5-7 milioane; b. au un prag de excitabilitate mai scăzut; c. răspund de vederea fotopică şi cromatică; d. sunt mai numeroase la periferia retinei. Clasa/Capitolul: clasa a XII-a/Teoria cromozomială a eredităţii Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să identifice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale şi animale. Enunţ:Încercuieşte literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele. Cromozomii: a. au lungimi cuprinse între 0,2 - 50 microni; b. se recunosc uşor după formă şi mărime în metafază; c. sunt în număr constant, caracteristic pentru fiecare specie; d. se ataşează de fibrele fusului de diviziune prin centromer.

O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „chestionar”, cunoscut în literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui instrument de evaluare se oferă mai multe posibilităţi pentru a diversifica gradul de dificultate a întrebărilor. Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul de a ameliora considerabil atât fidelitatea cât şi validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată în momente diferite va obţine aceeaşi notă. Pe de altă parte, evaluatori diferiţi vor nota aceeaşi lucrare în acelaşi fel. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


233

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de cauză, adică în corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze (după M. Manolescu, 2011). a2) Itemii cu alegere duală (IAD) Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc. Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%. Exemple de itemi cu alegere duală Itemi de tip adevărat/fals Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura şi funcţiile plantelor Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice corelaţia dintre structura şi funcţiile ţesuturilor vegetale. Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia este falsă încercuieşte litera F. A

F Ţesuturile de susţinere sunt alcătuite din celule cu pereţii îngroşaţi.

Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaţii trofice în ecosisteme Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să cunoască rolul categoriilor trofice într-un ecosistem. Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F. A F Producătorii primari transformă substanţele anorganice în substanţe organice prin procesul de fotosinteză. Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Celula Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să descrie particularităţile structurale ale celulei animale. Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F. A F Miofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare. Variante ale itemilor cu alegere duală In cazul unei afirmaţii false, se poate solicita elevului să modifice parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină corectă. Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să descrie grupele de plante şi caracteristicile lor. Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F şi modifică parţial afirmaţia pentru ca aceasta sa devină corectă. A F Ferigile sunt plante superioare cu flori. Itemi de tip cauză-efect Pot fi realizaţi itemi prin care se solicită elevului să identifice relaţii cauză-efect. În cazul în care nu există această relaţie, se poate cere elevul să modifice enunţul, astfel încât să apară relaţia cauzală. În felul acesta se reduce riscul alegerii la întâmplare a răspunsului. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcţia de relaţie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să identifice relaţia existentă între anumite denumiri şi caracteristicile lor Cerinţă: Enunţul următor cuprinde două propoziţii unite prin cuvântul "deoarece". Dacă a doua propoziţie reprezintă cauza pentru prima propoziţie, încercuieşte cuvântul Da; în absenţa relaţiei cauză-efect, încercuieşte cuvântul Nu. Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreţie internă deoarece îşi varsă produşii de secreţie direct în sânge. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


234

UNIUNEA EUROPEANĂ

Da




OIPOSDRU

Nu

Se poate realiza o variantă a acestui tip de item. Cerinţă: Enunţul următor cuprinde două propoziţii unite prin cuvântul "deoarece". Dacă a doua propoziţie reprezintă cauza pentru prima propoziţie, încercuieşte cuvântul Da; în absenţa relaţiei cauză-efect, încercuieşte cuvântul Nu şi înlocuieşte a doua propoziţie, astfel încât să apară relaţia cauză-efect. Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreţie internă deoarece produşii lor de secreţie sunt hormonii. Da Nu deoarece:

a3) Itemii tip pereche (ITP) Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/relaţii; termeni/definiţii; reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificări; părţi componente/întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică. Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte, propoziţii, sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc. (după M. Manolescu, 2011). Exemple de itemi tip pereche (asociere) Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante. Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să stabilească corespondenţa dintre reprezentanţi ai plantelor şi grupele de plante cărora aparţin. Enunţ: Coloana B cuprinde grupe de plante, iar coloana A reprezentanţi ai acestor grupe. Înscrieţi în spaţiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunzătoare din coloana B. A B a. alge; drojdia de bere; b. angiosperme; bradul; c. ciuperci; mătasea - broaştei; d. gimnosperme; mărul. e. licheni. Didactica biologiei Obiectiv de evaluare: Studenţiii vor fi capabili să stabilească categoriile logice de care aparţin o serie de noţiuni. Sarcină de lucru: Indicaţi prin săgeţi corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos, în coloana din partea stângă şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă Obiectivele operaţionale Evaluarea Manualul Metode de învăţământ Computerul Mijloace de învăţământ Conversaţia Forme de organizare a procesului didactic Compunerea Finalităţi ale educaţiei Cercul şcolar Produse curriculare Programa şcolară Componente ale procesului didactic." Predarea Fişele de lucru


OAMENI


235

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

b. Itemii cu răspuns construit scurt sau itemii semiobiectivi Itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific. Elevul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie conţinutul şi aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic nulă. Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învăţat sau ce ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atât de exactă încât nu conţine nicio posibilitate de răspuns ambiguu (după M. Manolescu, 2011). Itemii cu răspuns scurt. Variante b1) Întrebarea clasică : prezentare generală, tipologie, cerinţe Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii varietăţi de întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de la cele simple şi accesibile tuturor elevilor până la cele complexe. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale sau scrise. În contextul evaluărilor şcolare curente, cadrul didactic foloseşte adesea întrebările, pe care le adresează elevilor săi. Întrebările, fie de verificare a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere la predarea noilor conţinuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezintă, de fapt, itemi de evaluare Întrebările orale au anumite particularităţi care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă. Ceea ce le deosebeşte nu vizează conţinutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativă, curentă, cotidiană se realizează covârşitor prin evaluări de tip oral. Întrebarea, în asemenea context, devine elementul esenţial care ajută profesorul şi elevul să–şi amelioreze, să-şi regleze activitatea didactică. Itemii de acest tip pot lua forme diferite: - Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are decât o singură informaţie de dat. De exemplu: „Care este numărul de cromozomi la om „ ? - Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau mai multe informaţii diferite. Exemplu: „Care sunt organele plantelor în care paote avea loc procesul de fotosinteză ?” - Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns construit scurt se prezintă elevului un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc., şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor exprimate, elevul trebuie să explice funcţiile părţilor componente, să specifice caracteristicile lor, să explice etc. Exemplu: „Identifică elementele componente ale celulei desenate şi subliniază termenii care intră în alcătuirea paraplasmei„. b2 )Itemi cu răspuns scurt Aceste două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinţei/problemei şi, uneori, prin dimensiunea răspunsului cerut. În cazul itemilor cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de: propoziţii, fraze, cuvânt, număr, simbol.


OAMENI


236

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Itemii de completare solicită, de obicei, drept răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care să se încadreze în contextul-suport dorit. În primul caz cerinţa este o întrebare directă, iar în al doilea caz este o afirmaţie incompletă. Exemple de itemi cu răspuns scurt Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura şi funcţiile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să transpună informaţia pe care o posedă dintr-o formă în alta (cunoştinţele teoretice într-o reprezentare grafică). Enunţ: Desenează o stomată şi notează pe desen părţile acesteia. sau Desenează frunza completă a unei plante (la alegere). Notează pe desen părţile componente ale frunzei. Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaţii trofice în ecosisteme Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea semnificaţia termenilor specifici biologiei. Enunţ: Defineşte ecosistemul. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funcţiile de nutriţie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să reprezinte anumite procese cu ajutorul simbolurilor. Enunţ: Scrie ecuaţia respiraţiei aerobe. Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Sistemul nervos Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să cunoască fiziologia sistemului nervos. Enunţ: Precizează sensul de conducere a influxului nervos la nivelul dendritelor şi al axonului unui neuron motor.

b3) Exerciţiul Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în activitatea de predare- învăţare la toate disciplinele de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de evaluare. Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De exemplu: „Enumeră fazele diviziunii celulare”, „Repetă tehnica efectuării desenului”. Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de componente automatizate ale activităţii umane. Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate: a) scăderea erorilor; b) atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu cf. M. Manolescu, 2011).). b4) Textul indus Se cere elevilor să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie să folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu etc. Textul indus prezintă numeroase avantaje: permite identificarea înţelegerii greşite a sensurilor de către elevi, integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc. (după M. Manolescu, 2011). Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redacteze un text scurt cu utilizarea corectă a următorilor termeni: canal vertebral, măduva spinării, substanţă cenuşie, substanţă alba, neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni intercalari, arc reflex. Enunţ: Redactează 5 propoziţii în care să utilizezi următorii termeni: măduva spinării, canal vertebral, substanţă cenuşie, substanţă albă, neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni intercalari, arc reflex.


OAMENI


237

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

b4)Itemul tip completare de frază Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare). Forme/ variante: textul lacunar, textul „perforat” Textul lacunar Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu permite echivoc). Frazele sunt alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc să fie identificate şi acordate în funcţie de context. Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să descrie alcătuirea organismului vegetal la diferite grupe de plante. Enunţ: Completează cu noţiunile corespunzătoare spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă. Corpul ciupercilor se numeşte ___________ şi este alcătuit din filamente subţiri numite_____________. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcţia de nutriţie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să descrie componentele tubului digestiv şi relaţiile dintre ele. Enunţ: Completează cu noţiunile corespunzătoare spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă. Stomacul comunică cu esofagul prin orificiul ___________ şi cu intestinul subţire prin orificiul----------------

Întrebarea structurată Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee integratoare (după M. Manolescu, 2011). În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.


OAMENI


238

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura şi funcţiile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să caracterizeze structura organelor unei plante şi să stabilească corelaţia dintre structură şi funcţie. Enunţ: Celulele se pot grupa în ţesuturi. a. Enumeră tipurile de ţesuturi definitive, după funcţiile pe care le îndeplinesc. b. Desenează, la alegere, un tip de ţesut. c. Identifică tipurile de ţesuturi din structura internă a frunzei. Caracterizează (descrie) aceste ţesuturi. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funcţiile de relaţie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili : • să identifice pe desen componentele neuronului; • să cunoască tipuri de sistem nervos întâlnite la animale; • să reprezinte schematic un arc reflex. Enunţ: Desenul următor reprezintă celula nervoasă (neuronul). a. Completează desenul cu denumirile componentelor neuronului. b. Scrie trei exemple de tipuri de sistem nervos întâlnite la nevertebrate. c. Realizează schema unui arc reflex. Exemplu pentru Didactica biologiei "Produsele" curriculare pot fi clasificate în următoarele categorii: - principale (planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar) - auxiliare (ghiduri metodice, pachete de învăţare, seturi multimedia ş.a.) - specifice proiectării pedagogice (planificările calendaristice, proiectele unităţilor de învăţare, proiectele de activitate didactică). a) Care este legătura dintre planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar? b) Ce se întâmplă la modificarea programei şcolare a unei discipline (abordare sistemică)? c) Ce elemente comune au cele trei acţiuni de proiectare, respectiv cea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectarea lecţiilor?"

d) Itemii subiectivi Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative. Solicitările formulate de cadrul didactic şi răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul lor integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia I”; au fost folosiţi cu precădere în „etapa preştiinţifică” a verificării cunoştinţelor elevilor (P. Lisievici). Folosiţi fără o temeinică stăpânire a regulilor de concepere, riscă să genereze imprecizie, confuzii, lipsă de orientare/ direcţionare în elaborarea răspunsului. În practica evaluărilor cu miză mare pentru candidaţi se apelează la soluţii de remediere a acestor dezavantaje, şi anume (după M. Manolescu, 2011):  Itemul este însoţit de precizarea problemelor ce trebuie abordate în formularea răspunsului (Ex.”Posibilităţi şi limite de folosire a metodelor alternative de evaluare în învăţământul preuniversitar. În elaborarea răspunsului veţi respecta următoarele cerinţe: 1).....2)......3)......4).........);  Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


239

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Avantajele şi dezavantajele itemilor subiectivi (după Dulamă, 2012) Tabelul VI.12. Avantaje construirea răspunsurilor

Solicită de către subiecţi Se evaluează judecata, creativitatea, exprimarea, raţionamentul, gândirea critică

Dezavantaje Implică o oarecare subiectivitate a notării Unii elevi ating performanţa cerută într-un mod concis, alţii detaliază Răspunsurile lungi pot conţine divagaţii Necesită un nivel înalt de competenţă a evaluatorului

c1)Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat În urma studierii unui conţinut, elevul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime o relaţie, să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Profesorul fixează de obicei criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc. Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat solicită parcurgerea unor secvenţe: 1. Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu, prima întrebare are ca scop măsurarea capacităţii elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect personal); 2. Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat; 3. Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:  se includ toate informaţiile esenţiale;  dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un text, o imagine, un grafic etc);  se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri;  se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută elevului (se vor evita ambiguităţile);  se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat;  se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare. 3. Se experimentează proba pe alţi elevi (după M. Manolescu, 2011). c2) Itemul tip rezolvare de problemă Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei necunoscute”. Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup). În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite (după M. Manolescu, 2011). Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcţia de nutriţie Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să utilizeze cunoştinţele însuşite în rezolvarea unor probleme. Enunţ: Calculează cantitatea de sânge prezentă în corpul unui adult în greutate de 80 kg. Calculează cantitatea de plasmă conţinută de sângele tău ştiindu-ţi greutatea corporală. sau Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


240

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Calculează cantitatea de apă conţinută de plasma sângelui unui copil de 30 kg. Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Respiraţia Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice cunoştinţe referitoare la relaţii, procese biologice în rezolvarea de probleme. Enunţ: O femeie, prin inspiraţie, introduce în plămâni peste volumul curent o cantitate de 1500 ml aer şi elimină imediat prin expiraţie forţată un volum maxim de aer egal cu jumătate din valoarea debitului său ventilator de repaus. Calculaţi valoarea V.E.R. (volumul expirator de rezervă) al acestei femei.

c3)Itemul tip eseu Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor; de exprimare personală în scris; abilitatea de a interpreta şi aplica datele (după M. Manolescu, 2011). Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Deşi eseul constituie o tehnică de evaluare utilizată frecvent la disciplinele umaniste, acest tip de item se poate folosi şi la biologie pentru evaluarea unor abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată. Se recomandă folosirea eseurilor structurate deoarece cerinţele de rezolvare a sarcinii sunt mai precise, ceea ce determină o creştere a fidelităţii notări. După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:  eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;  eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. Clasa a VII-a Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să elaboreze un text coerent pe baza unor cerinţe, folosind terminologia specifică. Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema "Sângele - component al mediul intern”după următorul plan: - enumerarea celorlalte componente ale mediului intern; - prezentarea componentelor sângelui: caracterizare, rol; - evidenţierea rolului analizelor de sânge în stabilirea stării de sănătate a organismului. Clasa a IX-a Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să elaboreze un text coerent pe o temă dată, urmărind îmbinarea diferitelor categorii de cerinţe formulate. Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema "Diviziunea mitotică" după următorul plan: - definiţia diviziunii celulare; - cromozomii: definiţie, structură, rol; - schema diviziunii mitotice; - fazele diviziunii mitotice; caracterizarea lor; - importanţa diviziunii mitotice. Clasa a Xl-a Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să elaboreze un text coerent pe o temă dată, urmărind îmbinarea diferitelor categorii de cerinţe formulate. Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema "Pancreasul - glandă mixtă" după următorul plan: - localizarea pancreasului; - prezentarea caracteristicilor unei glande mixte şi evidenţierea acestora la pancreas (structură, secreţii); - prezentarea rolului pancreasului în digestie; - caracterizarea diabetului zaharat, precizând cauza bolii. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


241

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Cerinţa prezentată / formulată de un asemenea item poate viza: un eseu pe o temă dată; o teză de disertaţie; o teză de licenţă; o teză de doctorat. Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului să realizeze producţii complexe, care solicită un efort de concepţie, de construcţie, de structurare, ordonare, coerenţă internă şi externă, încadrare în timp şi spaţiu redacţional etc. Avantajul major al acest tip de item constă în aceea că acordă elevului/ studentului libertatea de expresie. Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar în egală măsură procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua exprimarea scrisă şi anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raportează la abilitaţi de structurare a unei opinii sau a unei idei, abilităţi lingvistice sau caligrafice. Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este fragilă din două puncte de vedere: - corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar şi la acelaşi corector pe acelaşi răspuns, de la un moment la altul; - itemul însuşi: aceleaşi întrebări puse în circumstanţe echivalente apriori produc rezultate diferite. Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului: - se scrie răspunsul şi se verifică şi de alţi profesori; - se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor aşteptate, repartizarea punctelor, şi, în sfârşit, cum se va ţine seama de factorii externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc. Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conţine acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte abilităţii care se vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea acestor abilitaţi şi sarcini face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competenţă) şi manifestările sale (sarcina de îndeplinit performanţa). Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri: a) metoda globală este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia generală, globală a corectorului. În consecinţă, poate induce o mare doză de subiectivitate. Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosită îndeosebi în evaluările certificative/ finale. Ea este nepotrivită în evaluarea formativă, unde analiza trebuie să fie analitică şi criterială. b) metoda analitică este predominant cantitativă, centrându-se pe urmărirea atentă a rezolvării „ punct cu punct” (după M. Manolescu, 2011). 6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare Strângerea de date, informaţii, suficient de multe şi de relevante pentru situaţia, procesul, aspectul, elementul supus evaluării se realizează prin configurarea unui dispozitiv evaluativ. Aşa cum obiectivele evaluării determină tipul de informaţii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urmă determină tipul de instrumente ce trebuie să fie elaborate. Elementele centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare. Între complexitatea obiectivelor educaţionale şi „ deschiderea” tehnicilor şi instrumentelor de evaluare trebuie sã existe corespondenţe progresive. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


242

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise spre deschise. Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcţie de obiective. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare „se învaţă” în sensul strict al cuvântului. Când obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului şi a profesorului sunt mult mai solicitate şi obiectul învăţării poate fi mai puţin normat. Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli (după M. Manolescu, 2011): - Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative şi specifice disciplinei pe care o învaţă elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe obstacol sau dificultăţi specifice, reprezentative şi să solicite formarea unor competenţe care traversează disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm; - Construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fişe de lucru” care să conţină / să indice ceea ce se aşteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept „ghid de învăţare”; - Determinarea modalităţilor concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenţei de învăţare cât şi la finalul acesteia; - Construirea instrumentelor şi stabilirea concretã a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul învăţării dar şi produsul/rezultatul acesteia. Instrumentele de măsurare şi apreciere trebuie să aibă câteva calităţi fundamentale: obiectivitate, validitate, fidelitate. Între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării ( mãsurarea, aprecierea, decizia) există, inevitabil, o puternică şi permanentă corelaţie funcţională. 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evaluare Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare practicat, de strategia la care se raporteaza. Spre exemplu, în cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul în timp ce el învaţă. După acest criteriu distingem: - instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor - instrumente de lucru sau de ajutor al elevului; - instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.

Detalierea tipologiei instrumentelor de evaluare (după Dulamă, 2012) Tabelul VI.13. 1. Instrumente pentru colectarea datelor

1.Instrumente de evaluare administrate elevilor

Instrumente de evaluare Extemporalul, lucrarea de control, testul, chestionarul, teza, eseul, recenzia, rezumatul, jurnalul dublu, referatul, portofoliul, problema, reportajul, interviul, exerciţiul, investigaţia, matricea SWOT, protocolul de observaţie, studiul de caz, situaţia-problemă, planul de idei, organizatorul grafic, întrebările orale, sarcini de lucru orale

2.Instrumente de evaluare a producţiilor complexe ale elevilor

Grila de evaluare a proiectului, grila de evaluare a studiului de caz, grila de evaluare a portofoliului, grila de evaluare a posterului, grila de evaluare a studiului de caz, grila de evaluare a eseului, grila de evaluare a tezei, grila de evaluare a reportajului, grila de evaluare a investigaţiei, grila de evaluare a analizei SWOT, grila de evaluare a organizatorului grafic etc.


OAMENI


243

UNIUNEA EUROPEANĂ

2. Instrumente de lucru sau de ajutor persoanei care învaţă

3.Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării


3.Instrumente de observare a comportamentului elevilor în procesul învăţare Instrumente de reflectare asupra procesului de învăţare Instrumente de evaluare a produselor realizate Instrumente de recuperare/ ameliorare a învăţării Instrumente de comunicare profesor-elev Instrumente de comunicare socială



OIPOSDRU

Instrumente de evaluare Grile de observare a cooperării în grup Grile de observare a activităţii unui elev Fişa individuală de progres Lista de control/ verificare Jurnalul de învăţare Jurnalul reflexiv Lista de control/ verificare; grila de evaluare descriptivă; grila de evaluare globală; autonotarea controlată; autocorectarea; analiza SWOT Fişe cu sarcini de lucru Ghidul de studiu Adnotarea lucrărilor; tabele de note (calificative); matricea de evaluare a lucrărilor de control; scara de clasificare; caietul de evaluare al elevului; curba lui Gauss; controlul caietelor elevilor; analiza greşelilor; verificarea temelor de casă; analiza notelor; comentarea rezultatelor; acţiunile de remediere Fişa de evaluare/caracterizare psihopedagogică; buletinul şcolar; carnetul de note; caiet de evaluare; catalogul

Instrumente pentru colectarea datelor Instrumentele care servesc la culegerea informaţiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informaţii pentru profesor, dar şi pentru elevul însuşi. În această categorie intră (după M. Manolescu, 2011): b) Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fişele de muncă independentă, răspunsurile elevilor la întrebările orale, tezele, lucrările de sinteză, produsele elevilor la lucrările practice, eseuri, rezolvări de probleme etc. Aceastã categorie de instrumente se centreazã îndeosebi pe „măsurarea” achiziţiilor cognitive ale elevilor într-un demers „normal”, firesc de învãţare, jalonat de evaluãri cotidiene sau periodice; c) Instrumente pentru evaluarea producţiilor complexe ale elevilor. O producţie complexă reprezintă orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are următoarele caracteristici: este realizat de elev într-o situaţie de relativă autonomie; este susceptibil sã prezinte variaţii sau diferenţe de la un elev la altul; urmează a fi evaluat dupã mai multe criterii.Realizarea producţiilor complexe de către elevi solicită competenţe diverse, disciplinare şi transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor. d) Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor în procesul de învãţare, în contexte şcolare sau extraşcolare sau de analiză a diverselor produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activităţile din clasă şi extracurriculare etc. Printre instrumentele din această categorie cele mai frecvent invocate şi utilizate în practica educaţională distingem: grila de evaluare; lista de control/ verificare. Instrumente de ameliorare a învăţării Instrumentele de ameliorare a învăţării sunt concepute pentru a îndeplini funcţia esenţială de ajutor sau de sprijin în activitatea de învăţare a elevului. Cele mai importante sunt (după M. Manolescu, 2011): 1.Instrumente de evaluare a căror funcţie principală este aceea de a ajuta elevul să înţeleagă mai bine ce se aşteaptă de la el; contribuie la conştientizarea progresului lui; 2. Toate probele care pot servi la învăţare şi evaluare. Documentul scris pe care-l primeşte elevul şi care se poate concretiza în ceea ce se numeşte „fişe cu sarcini de lucru” trebuie să menţioneze:


OAMENI


244

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competenţa sau subcompetenţa necesară pentru a depăşi un obstacol determinat; - sarcina concretă de efectuat / situaţia problemă, a cărei rezolvare se presupune că va da ocazia elevului să-şi construiască competenţa vizată. Prin urmare sarcina de lucru este ataşată întotdeauna unui obiectiv; - condiţiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente şi materiale utilizabile, ajutor posibil etc.; - criteriile de evaluare: „semnele” cu ajutorul cărora vom recunoaşte că sarcina este îndeplinită şi la ce nivel. 3. Fişele de recuperare/ ameliorare a învăţării reprezintă instrumente foarte utile şi destul de frecvent întâlnite în practica şcolară românească. Acestea se folosesc îndeosebi în cazul elevilor cu dificultăţi în învãţare ( în procesul instructiv educativ cotidian) dar şi după evaluări reprezentative/ de sinteză, pentru a remedia şi a umple golurile/ lacunele. O asemenea fişă de recuperare are o structură şi funcţii specifice. Ea prezintă sarcina de lucru însoţitã de: - regula/ definiţia/ algoritmul în baza căruia se poate soluţiona cerinţa; - un exemplu de sarcină similară rezolvată deja. În acest context de evaluare formativă, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea învăţării sale şi în nici un caz sancţionarea/ penalizarea acestuia. Instrumente de comunicare socială professor-elev Acest tip de instrumente vizează comunicarea socială profesor-elev cu privire la procesul învăţării şi la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cãror funcţie principalã este aceea de a-i oferi elevului informaţii în măsură să-l ajute la autoreglarea învăţării. Se asociazã foarte bine cu „evaluarea formatoare”, a cãrei ipotezã insistã pe ideea că elevul învaţă cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Reprezentarea prealabilă a sarcinilor, a ceea ce se aşteaptă de la el şi însuşirea/ asumarea/conştientizarea criteriilor de realizare şi de reuşită sunt instrumentele şi în acelaşi timp garanţia sau marca dobândirii autonomiei. Aceastã „reprezentare prealabilã” este denumitã de unii specialişti „harta de studiu a elevului’’ sau „ foaia de parcurs” sau „baza de orientare”. Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcţie este aceea de a exprima rezultatele evaluării (după M. Manolescu, 2011). Stilul surd şi stilul ameliorativ în corectarea şi valorificarea lucrărilor. Corectarea lucrărilor, a fişelor şi a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evaluării în plan operaţional. Fiind atât de frecventă şi de importantã în munca oricărui cadru didactic, corectarea trebuie să beneficieze, în plan teoretic dar şi practic, de anumite instrumente care să precizeze ceea ce aşteptăm când „corectăm”. Indiferent de context, cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor informaţii de remediere după corectarea lucrărilor. Acesta este „ silul ameliorativ/ explicativ”, care presupune îndeosebi: analiza notelor; vizualizarea rezultatelor; comentarea acestora; decizii şi acţiuni de remediere. La polul opus se aflã „stilul surd”, care se caracterizeazã prin absenţa discuţiilor, analizelor, acţiunilor ameliorative; În consecinţã, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea între cei doi parteneri. Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrărilor. Demersul este unul complex, care presupune deopotrivă conceperea evaluării, punerea în practică, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia modernă care concepe evaluarea ca parte integrantă a procesului de predare/ învăţare, solicită trecerea de la stilul „ surd” la stilul explicativ/ ameliorativ. În acest mod este amplificată valoarea formativă a evaluării (după M. Manolescu, 2011). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


245


UNIUNEA EUROPEANĂ



OIPOSDRU

Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare Teoria şi practica didactică ne propun mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi de prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare. Prezentăm în continuare două dintre acestea (după M. Manolescu, 2011): a) matricea itemi / elev, dezvoltată de I.T. Radu (Teorie şi practicã în evaluarea eficienţei învãţãmântului; Evaluarea în procesul didactic); b) matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, 2002) a) Matricea Itemi/ Elev Acesta este un tabel cu dublă intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt consemnate/ înregistrate într-un tabel unde coloanele indică întrebările (itemii ), iar pe rânduri sunt înregistraţi elevii; pentru fiecare elev se marchează scorurile/ punctele obţinute la fiecare întrebare în parte. Totalurile pe rânduri însumeazã performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe coloane rezultã gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă. Întrebari

Întrebari

Elevi

1

2

3

4

5

A

-

x

-

-

x

B

x

-

-

-

x

C

Total

x

Total

Criteriul de apreciare a reuşitei/nereuşitei îl constituie norma propusă de unii autori (Caverni şi Noizet), adică 70-75%, ceea ce înseamnă că elevul care a dat răspunsuri acceptabile la cel puţin 70% din întrebări înregistrează reuşită. Pe coloană, itemul la care 70% din răspunsuri sunt acceptate poate fi considerat învăţat satisfăcător de către toţi elevii clasei (I. T. Radu, cf. după M. Manolescu, 2011 ). b) Matricea “Obiective/ Elev” Acest instrument de vizualizare şi de analiză a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective şi nu pe conţinuturi. Pentru întocmirea acestei matrici se procedează în felul următor: cadrul didactic identifică şi numerotează obiectivele operaţionale pe care doreşte să le evalueze fie în funcţie de ordinea cronologică a apariţiei, fie după gradul de complexitate. Apoi se trec într-un tabel pe orizontală, iar pe verticală se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontală indică numărul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, cf. după M. Manolescu, 2011).


OAMENI


246

UNIUNEA EUROPEANĂ


Obiective


1

2

3

4


5

6

7

OIPOSDRU

8

9

10

Elevi

Totaluri pe elev la 10 obiective

A

1

1

0

1

0

0

1

0

0

0

4

B

1

1

1

1

1

1

1

0

1

1

9

C

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

2

25

20

15

10

...

...

0

...

... Totaluri 20 pe obiective la 25 elevi

Această matrice are avantajul că evidenţiază dificultăţile clasei dar şi pe cele ale fiecărui elev şi permite adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 înseamna obiectiv nerealizat şi 1 înseamnă obiectiv realizat). Instrumente de comunicare socială Furnizarea de informaţii relevante şi sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunităţii impune o diversificare şi o îmbogăţire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaţii de comunicare socială şi pedagogică pe coordonatele şcoală-elev-familie-comunitate. Unele sisteme de învăţământ dispun de diverse instrumente de legătura şi de informare a familiilor privind evoluţia şcolară a copiilor. În sistemul franţuzesc funcţionează, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, între care mai semnificativ este „ buletinul şcolar”. În sistemul românesc instrumentul cel mai cunoscut şi mai pragmatic este „Carnetul de note”. Din 1998 a fost introdus în mod oficial un „Caiet de evaluare” care îşi propune să îndeplinească şi asemenea funcţii (după M. Manolescu, 2011). 6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare Între tipologia instrumentelor de evaluare şi specificitatea obiectivelor şi conţinuturilor ce urmeazã a fi evaluate sunt relaţii de interdependenţã. Caracteristicile instrumentelor elaborate, „deschiderea” acestora trebuie sã corespundã complexităţii obiectivelor urmărite. Între cele douã aspecte sunt relaţii de condiţionare reciprocã. Obiectivele evolueazã de la simple spre complexe, în timp ce instrumentele se construiesc de la „ închise” spre „ deschise”. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate decât altele. Performanţele vizate prin procesul de evaluare trebuie însă să „traducă”, sã punã în evidenţã, sã fie reprezentative pentru competenţa respectivã. Performanţele trebuie să se raporteze la un conţinut reprezentativ al competenţei. Acest demers înseamnã transcrierea stării unei competenţe într-un sistem de performanţe ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit. Instrumentul de evaluare este apreciat în funcţie de tipul de răspuns pe care îl implică. Distingem, din acest punct de vedere, instrumente „închise” şi instrumente „deschise”. Astfel, chestionarul cu alegere multiplă (CAM) ca instrument de evaluare solicită elevului marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă pentru rãspunsul corect. Aceasta este forma de răspuns cea mai închisă. La polul opus, compoziţia, creaţia sunt instrumente de evaluare foarte deschise. În orice proces evaluativ trebuie sã se stabileascã o corespondenţã directã, progresivã, între obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexităţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare (închise – deschise). Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele se concep şi se construiesc de Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


247

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

la închise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondenţe progresive pot fi reprezentate în maniera următoare (după M. Manolescu, 2011): Obiectivele cresc în ordinea complexităţii 1. cunoştinţe 2. înţelegere 3. aplicare 4. analiză 5. sinteză 6. evaluare

Instrumentele de evaluare cresc în ordinea deschiderii CAM (chestionar cu alegere multiplă) întrebare clasică exerciţiu problemă subiect de sinteză dizertaţie, creaţie

Această schemă de corespondenţe trebuie interpretatã flexibil; nu poate fi aplicată termen cu termen din două motive: - atât obiectivele cât şi instrumentele au numeroase subcategorii; - orice categorie de obiective poate fi evaluată cu ajutorul mai multor instrumente. 6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare Nu putem discuta de „modele”, ci de concepţii şi, respectiv, de optiuni privind construcţia dispozitivelor de evaluare. Lucrările de referinţă în domeniu, analizate în spiritul şi nu în litera lor, ne permit, de aceea, să propunem un model teoretic şi practic ce implică parcurgerea unor etape integrate în desfăşurarea unui algoritm. Aceste etape ar putea fi următoarele (după M. Manolescu, 2011): 1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competenţe ce urmează a fi dobândite de elev. Acestea devin standarde de performanţã ce urmeazã a fi evaluate pe parcursul şi la finalul programului respectiv de instruire; 2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente, necesare pentru dobândirea şi consolidarea de către elev/ elevi a competenţelor stabilite; 3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice construirea matricii de specificaţii; 4. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a performanţelor/ produselor elevilor; 5. Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi produsul învãţãrii elevilor; 6. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor împreunã cu elevii etc.; valorificarea rezultatelor şi stabilirea „deciziilor„ ameliorative.


OAMENI


248

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Redăm mai jos conţinutl probei de scrise de evaluare pentru definitivarea în învăţământ a profesorilor de biologie, în forma publicată de site-ul ministerului EXAMENUL NAŢIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 17 iulie 2012 Probă scrisă Biologie VARIANTA 3 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul de lucru efectiv este de 4 ore. SUBIECTUL I (30 puncte) A 7 puncte Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de concurs, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de concurs, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. Nu se acceptă folosirea negaţiei. 1. Primul neuron al fasciculului spinobulbar este localizat în ganglionul spinal. 2. La angiosperme, ovarul este învelit de două integumente. 3. Genomul uman este lipsit de pseudogene. B 7 puncte Organismele procariote şi organismele eucariote au organizare celulară. a) Numiţi un organit cu membrană dublă din structura celulei vegetale, cu rol în procesul de fotosinteză. b) Precizaţi două caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale. c) Formulaţi un argument în favoarea afirmaţiei: „Celula procariotă are o structură mai simplă decât celula eucariotă.” C 16 puncte a) Construiţi trei enunţuri afirmative, câte unul pentru fiecare conţinut, utilizând limbajul ştiinţific adecvat. Conţinuturile sunt: - Grupe de microorganisme şi importanţa lor ecologică. - Virusurile - căi de transmitere a bolilor virale. - Niveluri de organizare a lumii vii. b) Alcătuiţi un minieseu intitulat „Ţesuturile animale”, folosind informaţia ştiinţifică adecvată. În acest scop, respectaţi următoarele etape: - enumerarea a opt noţiuni specifice acestei teme; - construirea, cu ajutorul acestora, a unui text coerent, format din maximum cinci fraze, folosind corect şi în corelaţie noţiunile enumerate. SUBIECTUL al II-lea (30 puncte) 1. Daţi trei exemple de mijloace de învăţământ care pot fi folosite în laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei şi fiziologiei omului, precizând pentru fiecare mijloc de învăţământ: - o etapă a lecţiei în care poate fi folosit; - o modalitate de valorificare/ integrare în cadrul lecţiei de biologie. 12 puncte 2. Explicaţi importanţa folosirii de către profesor a următoarelor metode alternative/ complementare de evaluare a elevilor: investigaţia, proiectul. 4 puncte 3. a. Prezentaţi itemii subiectivi, precizând: trei caracteristici, trei dezavantaje, două tipuri de itemi subiectivi. b. Elaboraţi câte un item pentru fiecare dintre cele două tipuri de itemi subiectivi, folosind informaţii specifice temei „Reproducerea umană”. 14 puncte SUBIECTUL al III-lea (30 puncte) Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea, analiza şi interdependenţa conceptelor


OAMENI


249

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE VARIANTA 3 · Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. · Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu seacordă fracţiuni de punct. · Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10. SUBIECTUL I (30 puncte) A 7 puncte Se acordă câte 1p. pentru fiecare răspuns corect: 1A; 2F; 3F 3 x 1p.= 3 Se acordă câte 2p. pentru modificarea corectă a afirmaţiei false. 2 x 2p.= 4 puncte B 7 puncte a) Numirea unui organit cu membrană dublă din structura celulei vegetale, cu rol în procesul de 1 punct fotosinteză. b) Precizarea a două caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale. 2 x 2p.= 4 puncte c) Formularea unui argument. 2 puncte C 16 puncte a) Construirea a trei enunţuri afirmative, utilizând limbajul ştiinţific adecvat, folosind informaţii 3 x 1p. = 3 puncte referitoare la conţinuturile indicate. b) Alcătuirea minieseului, folosindu-se informaţia ştiinţifică adecvată, respectându-se cerinţele: 3 x 1p. = 3 puncte - pentru fiecare noţiune enumerată, specifică temei, se acordă câte 1p. -pentru coerenţa textului, în alcătuirea căruia fiecare noţiune este folosită corect, în corelaţie cu 3 puncte celelalte noţiuni, se acordă 3 p. pentru respectarea lungimii textului - maxim cinci fraze - se acordă 2 p. 2 puncte SUBIECTUL al II-lea 1.Trei exemple de mijloace de învăţământ care pot fi folosite în laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei şi fiziologiei omului. Precizarea, pentru fiecare mijloc de învăţământ, a: - unei etape a lecţiei în care poate fi folosit; -unei modalităţi de valorificare/ integrare în cadrul lecţiei de biologie 2. Explicarea importanţei folosirii de către profesor a metodelor alternative/ complementare de evaluare a elevilor: investigaţia, proiectul 3. a. Prezentarea itemilor subiectivi - trei caracteristici; - trei dezavantaje; -două tipuri de itemi subiectivi.

(30 puncte) 3 x 1p. = 3 puncte

b. Elaborarea a câte unui item pentru fiecare dintre cele două tipuri de itemi subiectivi, folosind informaţii specifice temei indicate SUBIECTUL al III-lea

2 x 3p. = 6 puncte

Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte

4 puncte

Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte

4 puncte

Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte

4 puncte

Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte

4 puncte

Interdependenţa formelor educaţiei 6 puncte

6 puncte

3 x 1p. = 3 puncte 3 x 2p. = 6 puncte 2 x 2p.= 4 puncte 3 x 1p. = 3 puncte 3 x 1p. = 3 puncte 2 x 1p. = 2 puncte

(30 puncte)


OAMENI


250

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Tema 7 METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE Structură 7. 1.Delimitări conceptuale 7.2. Metode şi tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie 7.2.1. Sinteza metodelor şi tehnicilor de coaching 7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching 7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică 7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice 7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei 7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real) 7.2.2.5.Metoda decupajului 7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning) 7.2.2.7. Studiul de caz 7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat) 7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) 7.2.2.10. Focus-grup ân practica pedagogică 7.2.2.11.Exerciţiul de relaţionare cu părinţii 7.2.2.12. exerciţiul de relaţionare cu comunitatea 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experienţială (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări culturalartistice şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare, vizite de studiu) 7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice în varianta coachingului 7.3.1.Caietul de practică pedagogică – instrument de lucru în relaţia coordonator de practică pedagogică- mentor-student 7.3.2. Portofoliul studentului practicant 7.4 Forme de organizare aprcaticii pedagogice în varianta coachingului 7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică

Termeni cheie

Coaching (antrenament): metode, tehnici, instrumente

Scop

Formarea cursanţilor de a dezvolta la studenţi competenţele: C3 Pregătirea şi realizarea activităţilor specifice procesului – instructiv educativ la biologie; C4 Managementul procesului de instructie şi educaţie la biologie; C6 Integrarea interdisciplinară/transdisciplinară a cunoştinţelor de didactică a specialităţii


OAMENI


251

UNIUNEA EUROPEANĂ


Competenţe specifice (didacticianului)

Obiective



OIPOSDRU

C3 Realizarea activităţilor de formare a studenţilor în didactica biologiei C4 Managementul proceselor de instruire teoretică şi antrenament al studenţilor în didactica biologiei C5 Evaluarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenament al studenţilor - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: metode, tehnici, instrumente de coaching utilizate pe durata practicii pedagogice. -

să contextualizeze utilizarea de metode, tehnici, instrumente de coaching pe durata practicii pedagogice

Resurse materiale


Resurse procedurale

Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, studiul de caz

Resurse temporale

120 minute

Evaluare formativă

Alcătuiţi un organizator grafic în care să includeţi metodele, tehnicile, instrumentele de coaching utilizate pe durata practicii pedagogice a studenţilor la biologie. Enumeraţi situaţii de învăţare pe care le veţi concepe pentru studenţi în vederea însuşirii noţiunilor din schema solicitată mai sus.

7. METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE 7. 1.Delimitări conceptuale Coaching-ul (antrenamentul) intră în categoria strategiilor complexe de dezvoltare profesională care vin în sprijinul predării-învăţării centrate pe înţelegere. Antrenorul (coach) este profesionistul cu o bogată experienţă teoretică şi practică, dispus să lucreze cu cei care se iniţiază într-o anumită activitate sau profesie (studenţi/debutanţi). Acesta oferă debutanţilor modele de bune practici, observându-i în timpul efectuării sarcinilor profesionale, punându-i în contact cu resursele de care au nevoie pentru derularea activităţilor, oferindu-le un feed-back constructiv şi determinându-i să aibă atitudine reflexivă asupra îndeplinirii sarcinilor de lucru. Cercetările referitoare la nevoia antrenamentului profesional au dus la următoarele concluzii: - doar 5% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică, ca rezultat al însuşirii teoriei; - doar 10 % dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică, ca rezultat al însuşirii teoriei şi vizualizării unei demonstraţii practice; - 20% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică, ca rezultat al însuşirii teoriei, vizualizării unei demonstraţii şi realizării de activităţi practice; - 25% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică ca rezultat al însuşirii teoriei, vizualizării unei demonstraţii, realizării de activităţi practice şi recepţionării feek-back-ului;


OAMENI


252

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

90% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică ca rezultat al însuşirii teoriei, vizualizării unei demonstraţii, realizării de activităţi practice, recepţionării feek-back ului şi exersării, antrenării intra-situaţionale. Ca urmare, debutanţii trebuie să treacă printr-un proces complex şi multidimensional de dezvoltare profesională, în tranziţia de la debutanţi la experimentaţi, pe baza unor relaţii profesionale bine conturate, pentru a învăţa arta de a preda. Ideea de bază a a strategiilor de coaching, care vizează formarea viitorilor profesori, este că şcoala reprezintă mediu organizaţional cel mai complex şi mai adecvat deprinderii profesiei didactice, este comunitatea de învăţare practică, în care debutantul se antrenează în profesie alături de profesionişti (tutore, mentor). În coaching este important procesul didactic la disciplina pe care debutantul urmează să o predea. Clasa de elevi este scena formării, locul unde studenţii/debutanţii înţeleg profund organizarea şi funcţionarea instituţiei şcolare şi experimentează diferite modalităţi de predare-învăţare-evaluare. -

Ce fac şi cum se comportă debutanţii? Debutanţii imită ceea ce ei cred că reprezintă comportamentul profesorului, nu înţeleg complexitatea predării sau modul de a gândi al profesorilor şi atunci adoptă doar “aparenţa de a fi profesor”, încep prin a “juca” rolul profesorului, dar fără o înţelegere a scopului şi implicaţiilor acţiunilor întreprinse, încearcă să atingă măcar “înţelegerea procedurală” a ceea ce înseamnă a fi profesor, nu „văd” complexitatea actului didactic, deşi sunt convinşi că aceasta există, încearcă să ţină sub control lucrurile, dar greşesc frecvent, ştiu ce trebuie să facă, dar nu reuşesc să acţioneze în consecinţă. De aceea, sunt necesare strategii de suport şi antrenament flexibile, centrate pe nevoile debutanţilor. Nevoile de asistenţă şi antrenament ale debutantilor sunt legate de: managementul clasei, ca mediu de învăţare, managementul timpului, proiectarea şi organizarea lecţiilor, organizarea conţinuturilor, identificarea şi utilizarea materialelor didactice adecvate, adaptarea la diferite stiluri de învăţare ale elevilor, evaluarea achiziţiilor elevilor, motivarea elevilor pentru învăţare, aplicarea standardelor privind învăţarea şi evaluarea elevilor, comunicarea cu elevii, părinţii şi colegii, depăşirea sentimentului de izolare , adaptarea la mediul de învăţare. Rolurile antrenorului (coach) în formarea profesională Rolurile exercitate de profesorul-antrenor sunt corelate cu conţinutul activităţilor de antrenament, cu metodologia desfăsurării acestuia, cu interelaţionarea dintre factorii participanţi, cu modelarea contexului de derulare a antrenamentului profesional: - în privinţa conţinutului, antrenorul prezintă celor care învaţă principii, standarde, linii directoare (ghiduri), proceduri prin aplicarea cărora pot obţine performanţe mai bune în realizarea unei anumite activităţi. - în privinţa procedurilor, antrenorul selectează cele mai bune proceduri, tehnici, strategii şi le oferă ca modele pentru studentul/debutantul care abia se iniţiază într-un domeniu de activitate. - -în privinţa relaţiei interumane, antrenorul - coordonatorul de practică pedagogică (tutorele), mentorul - şi novicele (studentul practicant sau profesorul debutant) construiesc pas cu pas o interacţiune bazată pe încredere. - -în privinţa contextului, antrenorul îi plasează pe cei care învaţă în situaţii profesionale autentice sau extrase din realitate.


OAMENI


253

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Altfel spus, antrenorul: planifică ce ar trebui făcut; explică/arată cum ar trebui făcut; creează oportunităţi de formare şi de dezvoltare a competenţelor/abilităţilor vizate a fi formate; organizează procesul de formare şi de dezvoltare graduală a competenţelor/abilităţilor vizate a fi formate; oferă feedback ori de câte ori este nevoie şi corectează ceea ce trebuie făcut; încurajează pe cei care încă nu fac bine ceea ce fac; recompensează ceea ce e bine făcut; se abţine să fie exagerat de aspru cu cei care încă nu fac bine ceea ce fac; evaluează ceea ce a fost făcut; explică/justifică modul în care evaluează ceea ce a fost făcut (prelucrare după L. Ezechil, 2011). Comunitatea de învăţare este dezvoltată prin colaborarea dintre coordonator de practică (tutore) – mentor – student. Sarcinile şi responsabilităţile de a concepe şi coordona stagiile de dezvoltare profesională prin activităţi de practică pedagogică revin coordonatorului de practică (tutore) din universitate şi mentorului din şcoală, în strânsă cooperare cu studenţii. Cei trei actori stabilesc cele mai importante activităţi: orarul, lecţiile ce vor fi asistate în practica observativă, lecţiile de probă, lecţiile finale, alte activităţi specifice şcolii care urmează a fi cunoscute de studenţi. Coordonatorul de practică pedagogică colaborează cu profesorul mentor pentru: - stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate; - stabilirea materialelor didactice necesare în derularea activităţilor susţinute de către studenţi; - oferirea unor modele de proiecte de activitate; - prezentarea unor activităţi demonstrative pentru studenţi/debutanţi; - observarea modului de derulare a activităţilor; - asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea şi, mai ales, conştientizarea greşelilor; - furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificultăţi în învăţare, cu CES sau cu performanţe superioare în învăţare. Coordonatorul de practică pedagogică încurajează profesorul mentor să prezinte anumite tipuri de experienţe care pot contribui la realizarea obiectivelor generale ale programului de formare a viitorilor profesori. Mentorul împărtăşeşte unele experienţe specifice ale şcolii pe care le consideră relevante pentru familiarizarea studentului cu organizaţia şcolară în care îşi desfăşoară stagiul de pregărire practică. În antrenamentul de formare profesională, mediul de învăţare trebuie să aibă câteva carcateristici: să fie plăcut, relaxant, deschis; să stimuleze implicarea, dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitivă şi spiritul investigativ; să dispună de dotările necesare în exersarea comportamentelor profesionale. În antrenamentul profesional sunt valoroase activităţile cu caracter demonstrativ, cu caracter reflectiv, care stimulează creativitatea şi gândirea critică. 7.2. Metode, tehnici, procedee de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie 7.2.1. Sinteza metodelor, tehnicilor şi procedeelor de coaching


OAMENI


254

Metodele şi tehnicile de coaching în raport cu categoriile de competenţe şi conţinuturile activităţii de practică pedagogică (prelucrare şi sinteză după L. Ezechil, M. Neacşu, 2011) Tabelul VII.1. Categorii de competenţe 1. Competenţe cognitive

2. Competenţe procedurale

Descriptori

Conţinuturi

Metode şi tehnici de coaching

La sfârşitul stagiului de practică pedagogică, studentul practicant:  cunoaşte particularităţile de învăţare şi de manifestare ale elevilor, corespunzător nivelului de şcolarizare în care s-a desfăşurat activitatea de practică pedagogică  cunoaşte principalele documente şcolare (documente curriculare sau acte normative) şi înţelege modul de aplicare al acestora  înţelege şi explică rolurile pe care le îndeplinesc documentele şcolare pentru realizarea, în condiţii de calitate, a procesului didactic  cunoaşte, înţelege şi explică modul de proiectare, organizare şi realizare a lecţiilor  cunoaşte şi înţelege diferitele roluri pe care le joacă profesorul în cadrul instituţiei şcolare  cunoaşte şi înţelege modul de organizare şi funcţionare a instituţiei şcolare

Activităţi de cunoaştere a elevilor şi a grupului şcolar

Tehnica invitării absenţilor

Activităţi de cunoaştere a instituţiei şcolare: a modului de organizare a spaţiului şcolar, a dotărilor materiale, a documentelor şcolare, a modului de organizare a activităţilor specifice şcolii ;

Prezentarea şi analiza curriculare Învăţarea reciprocă Studiul de caz

Activităţi de management şcolar: activităţi de observare a managementului procesului didactic, a managementului curricular, a managementului grupului şcolar, a managementului activităţilor educative, a managementului conflictelor, a managementului diversităţii, a managementul timpului, a managementului instituţiei şcolare;

Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ: joc de rol pentru dezvoltarea competenţelor transversale (jocul de decizie şi jocul de arbitraj) Tehnica scaunului liber Tehnica invitării absenţilor Exerciţiul organizaţional Exerciţiul de relaţionare cu părinţii/cu comunitatea

La sfârşitul stagiului de practică pedagogică, studentul practicant:  elaborează documente şcolare necesare pentru realizarea activităţilor didactice curente: planificări anuale şi semestriale, fişa de caracterizare psihopedagogică a elevului, fişa de caracterizare psihosocială a clasei de elevi;  proiectează şi susţine lecţii de probă şi finale;  aplică metodologiile pedagogiei centrate pe elev în realizarea procesului didactic;  recurge la strategii şi forme de organizare a activităţilor didactice care stimulează învăţarea prin cooperare şi în grup;  participă în mod direct la diferite activităţi specifice şcolii: activităţi de consiliere şi orientare în carieră a elevilor, şedinţe cu părinţii, activităţi extraşcolare.

Activităţi de cunoaştere a elevilor şi a grupului şcolar: întocmirea fişei psiho-pedagogice a elevului, a fişei de caracterizare psihosocială a clasei de elevi (sau a grupei de preşcolari), întocmirea sociogramei, exersarea unor metode de stimulare a cooperării şi creativităţii;

Studiul de caz

Activităţi didactice: observarea şi implicarea directă în activităţi de proiectare, realizare şi evaluare a unor lecţii, activităţi didactice complementare lecţiilor;

Prezentarea şi analiza documentelor curriculare Observarea sistematică a lecţiei Învăţarea reciprocă Predarea în echipă Studiul de caz Experimentul de laborator asistat Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ: joc de rol pentru dezvoltarea de competenţe specifice (jocul de micropredare)

documentelor

UNIUNEA EUROPEANĂ

Categorii de competenţe




OIPOSDRU

Conţinuturi

Descriptori

Metode şi tehnici de coaching Predarea monitorizată Metoda decupajului (înregistrarea video a lecţiilor) Jocuri de rol centrate pe evaluare

3. Competenţe atitudinalcomportamentale

Activităţi de consiliere educaţională, orientare şcolară şi profesională a elevilor

Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experenţială

Activităţi de realizare a parteneriatului şcoalăfamilie-comunitate: participare la organizarea şi desfăşurarea unei şedinţe cu părinţii, la organizarea şi desfăşurarea unor activităţi extraşcolare cu elevii (moment festiv, moment comemorativ, excursie de studii, reuniune etc.), activităţi de realizare a unor proiecte educaţionale.

Exerciţiul organizaţional Exerciţiul de relaţionare cu părinţii/cu comunitatea Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experenţială

La sfârşitul stagiului de practică pedagogică, studentul practicant:  adoptă o atitudine responsabilă în exersarea rolurilor de profesor  manifestă interes pentru preluarea acestor roluri

Joc de rol centrat pe dezvoltare/explorare personală Exerciţiul organizaţional Simulare (tehnica scaunului liber, tehnica invitării absenţilor) Metoda decupajului Studiul de caz Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experenţială Exerciţiul de relaţionare cu părinţii/ cu comunitatea


OAMENI


256

7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching 7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică (prelucrare după A. Glava, 2011) Din perspectiva practicii pedagogice mediate de un coach, jocul de rol reprezintă o modalitate de lucru complementară intervenţiei nemijlocite la clasă a practicantului, utilă în sensul atingerii unei varietăţi de scopuri de dezvoltare profesională şi personală a cursanţilor, dintre care amintim: Tabelul VII.2. Finalităţi referitoare la dezvoltarea profesională a studenţilor practicanţi - familiarizarea cu rolurile cadrului didactic în instituţia educaţională, la clasă şi în comunitate; - exersarea valorilor, competenţelor şi comportamentelor specifice diferitelor roluri profesionale asociate cadrului didactic; - exersarea unor modele de relaţionare cu diferiţi coparticipanţi şi beneficiari ai procesului de învăţământ (elevi, părinţi, colegi, manageri ai şcolii, exponenţi ai comunităţii); - familiarizarea cu modul de gândire, trăire şi acţiune specifice anumitor parteneri educaţionali; - dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor exponenţilor mediului educaţional; - dezvoltarea capacităţii de a surprinde, de a înţelege şi de a evalua opiniile şi orientările valorice ale partenerilor şi beneficiarilor procesului educaţional; - acumularea de experienţă în rezolvare a situaţiilor problematice specifice şcolii; - verificarea corectitudinii comportamentelor didactice dobândite, în mediul securizant pe care îl asigură jocul /simularea.

-

Finalităţi referitoare la dezvoltarea personală a studenţilor practicanţi formarea unui sistem de convingeri funcţionale în contextul practicării profesiei de cadru didactic; analiza, verificarea şi modificarea propriilor convingeri, atitudini şi comportamente, prin integrarea punctelor de vedere şi a perspectivelor celorlalţi; dezvoltarea empatiei; dezvoltarea competenţelor de comunicare, exersarea unor stiluri de comunicare (empatică, persuasivă, asertivă, parentală, formală etc.) dezvoltarea gândirii orientate spre ceilalţi;

Jocul de rol presupune definirea unei situaţii interumane care se pretează la simulare, care să fie în consonanţă cu finalităţile formative urmărite şi care se defineşte prin: rolurile pe care le impune; caracteristicile contextului real în care acţiunile se desfăşoară; scenariul situaţiei de joc. Tabelul VII.3. Elemente componente Caracteristici Roluri - comportamente şi (inter)acţiuni reale ale participanţilor - participanţii pot experimenta roluri alternative Situaţia/contextul - situaţia este simulată, scenariul şi personajele create în scop didactic - lipseşte riscul acţiunii într-o situaţie didactică reală cu efecte negative asupra elevilor / resurselor de timp; - situaţia de joc poate fi întreruptă, analizată, reluată în orice moment; - feedback-ul poate fi integrat pe loc, prin reluarea simulării; - situaţia deveni un pretext pentru discuţii, pentru generalizare şi teoretizare. Etapele în proiectarea şi desfăşurarea jocului de rol (Ionescu, 2009, Bernat, cf. A. Glava, 2011) Tabelul VII.4.

Etape

Sugestii metodice în utilizarea jocului de rol în coachingul în cadrul practicii pedagogice

Prezentarea temei jocului de rol şi explicarea scopului şi beneficiilor aduse de joc

Tema jocului de rol trebuie să respecte câteva criterii: - relevanţă în raport cu situaţiile profesionale reale; - adecvare la situaţia de formare (tema este adecvată în raport cu standardele competenţele /obiectivele de formare); - adaptabilitate(tema şi scenariul jocului sunt aplicabile în contextul în care are loc formarea); - implicarea participanţilor (se pot identifica roluri semnificative pentru toţi participanţii la joc); - stimularea complexă a dezvoltării profesionale (situaţia impune aplicarea de

Exemple/rolul îndrumătorului de practică pedagogică în coachingul bazat pe joc de rol  Teme posibile: Managementul învăţării prin metode activizante Conducerea învăţării prin conversaţie euristică Lecţia desfăşurată la muzeu Lecţia în aer liber Discuţia cu părinţii Predarea în echipă Activitatea în comisia metodică

UNIUNEA EUROPEANĂ




Etape


Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol, identificarea caracteristicilor definitorii ale situaţiei: roluri, context, resurse necesare

cunoştinţe, exersarea unor deprinderi, testarea unor valori şi atitudini, conştientizarea şi controlul emoţiilor etc. ) Necesitatea explicării scopului şi beneficiilor jocului de rol rezidă din următoarele considerente: - jocul de rol se desfăşoară de obicei în prezenţa profesorului mentor, a profesorului coordonator şi a colegilor studenţi; astfel se pot gener, unora dintre participanţi, blocaje emoţionale în interpretarea rolurilor. - caracterul ludic al situaţiei de învăţare, poate duce la devalorizarea jocului, dacă participanţii ajung să îl considere o activitate puerilă, facilă. -iniţial, se recomandă selecţia de situaţii tip, care să presupună roluri şi comportamente definitorii pentru profesia didactică; -în vederea stabilirii scenariului de joc, se vor reţine aspectele esenţiale, respectiv roulrile şi comportamentele cele mai importante pentru definirea unui model interacţional; - de la un anumit nivel de formare, profesorul coordonator poate include în scenariile de joc şi situaţii atipice, care să oblige la nuanţarea comportamentelor profesionale şi la exersarea unor categorii diferite de cunoştinţe, deprinderi şi valori. -scenariul poate fi elaborat împreună cu participanţii; -in elaborarea scenariului se poate imagina o situaţie cu totul ipotetică, dar se pot lua ca punct de pornire şi cazuri, situaţii, evenimente reale; -încă din momentul stabilirii scenariului, să se decidă dacă acesta este unul flexibil, dacă se va interveni sau nu pe parcurs în modificarea lui.

Proiectarea scenariului Situaţia de simulare este analizată din perspectiva statusurilor şi tipurilor de interacţiune implicate, sunt identificate rolurile cheie care servesc la definirea modelului interacţional, se elaborează scenariul propriu-zis Distribuţia rolurilor şi instruirea partenerilor, familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat

Pregătirea individuală sau în grup a rolurilor

Interpretarea rolurilor şi observarea situaţiei create în jocul de rol

-se pot elabora fişe de rol care descriu exigenţele şi sarcinile specifice fiecărui rol; -distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activităţii; este obligatoriu ca toţi cursanţii că aibă un rol; o parte dintre cursanţi pot fi observatori. -se recomandă conceperea şi utilizarea unei grile de observare cu un număr redus de itemi care pot reflecta specificul fiecărui rol; - înainte de derularea jocului de rol, pot fi realizate exerciţii pregătitoare, se pot evoca experienţe de învăţare anterioare similare. -participanţilor trebuie să li se acorde 15-20 de minute pentru interiorizarea rolurilor şi pentru a-şi concepe propriul mod de interpretare - în cazul rolurilor complicate, acestea pot fi pregătite şi interpretate în pereche -se poate decide de comun acord că situaţia de joc va fi întreruptă pentru oferirea unui feedback imediat şi contextualizat; acest lucru este recomandabil mai ales atunci când grupul de participanţi funcţionează bine împreună şi atmosfera de lucru este una relaxată şi confortabilă.

OIPOSDRU

Exemple/rolul îndrumătorului de practică pedagogică în coachingul bazat pe joc de rol

- În distribuirea rolurilor, coordonatorul trebuie să ţină cont de aspiraţiile, interesele şi nevoile de formare, dar şi de aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant;

Coordonatorul se va asigura de crearea unei atmosfere plăcute şi suportive de desfăşurare a activităţii, pentru evitarea blocajelor cognitive şi emoţionale sau a conflictelor dintre participanţi; Coordonatorul va observa cu atenţie situaţia de simulare şi prestaţia fiecăruia dintre participanţii pentru a putea oferi feedback individualizat şi


OAMENI


258

UNIUNEA EUROPEANĂ


Etape




OIPOSDRU

Exemple/rolul îndrumătorului de practică pedagogică în coachingul bazat pe joc de rol relevant pentru fiecare.

Discutarea şi analiza jocului de rol Stabilirea acţiunilor viitoare

-discutarea experienţelor parcurse trebuie să implice şi autoanaliza, respectiv analiza emoţiilor trăite, alături de aprecierea experienţele cognitive; -participanţii pot fi încurajaţi să spună cum s-au simţit interpretând rolurile. Se poate propune: -reluarea jocului sau a unor secvenţe ale acestuia, în vederea integrării feedback-ului; -reluarea jocului cu nuanţarea sau complicarea scenariului sau a rolurilor jucate; -indicarea unor sarcini de lucru pentru viitor (exersarea unor deprinderi în faţa oglinzii)

Coordonatorul va formula sarcini de lucru consecutive desfăşurării iniţiale a jocului: reluarea jocului în condiţiile iniţiale sau modificate pentru exersarea aceloraşi capacităţi şi cunoştinţe sau a unora diferite, complicarea scenariului şi a rolurilor de joc, modificarea distribuţiei rolurilor, modificarea convenţiilor de joc (ex: a momentelor în care jocul poate fi întrerupt pentru acordarea feedback-ului).

Situaţii de formare bazate pe joc de rol (după A. Glava, 2011) Situaţia de formare În cadrul activităţilor didactice destinate practicii pedagogice

În cadrul unor sesiuni de coaching individual sau de grup

Ca exerciţiu pentru acasă

Tabelul VII.5. Caracteristici -cu sau fără înregistrarea lui video. Înregistrarea video a situaţiei de joc de rol permite revizualizarea acţiunilor şi analiza lor punctuală împreună cu participanţii; -cu sau fără participarea efectivă a profesorului – coach la jocul de rol; - cu oferirea de feedback pe parcursul jocului sau la finalul acestuia. -finalităţile jocului sunt relevante pentru dezvoltarea personală şi profesională a unui grup restrâns de formabili sau a unui singur student practicant. -în cazul în care simularea are loc într-o sesiune de coaching individual, se poate lucra cu participanţi ipotetici, a căror prezenţă poate fi marcată de scaune goale. În acest caz, rolul profesorului coach este de a provoca şi menţine prin întrebări simularea interacţiunii studentului cu participanţii ipotetici (Cardon, 2008). sarcinile de exersare individuală indicate de către profesorul coordonator, în cazul în care se identifică nevoi de formare cu totul specifice anumitor formabili; aceste sarcini de lucru se indică după ce au fost desfăşurate sesiuni de joc de rol la clasă.

Tipuri de jocuri de rol utile în desfăşurarea practicii pedagogice A.Glava propune, pornind de la clasificările existente în literatura de specialitate (Ionescu 2009, Bernat, 2010, Peters & Vissers, 2004) o tipologie a jocurilor de rol utilizabile în contextul practicii pedagogice de tip coaching (vezi tabelul de mai jos). Tabelul VII.6. Criterul de clasificare centrare pe antrenament formativ

Tipuri

Subtipuri

1. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor competenţe specifice - focalizate pe întâmpinarea unor nevoi de formare particulare ale studenţilor practicanţi Exemple: -comunicare didactică -comunicare cu părinţii, conducerea şcolii şi alţi factori educaţionali -conducerea/coordonarea

1.1. Jocul de micropredare -exersare a comportamentelor de predare Micropredarea este o situaţie de predare – învăţare de întindere temporală redusă, care reia în mic caracteristicile unei situaţii de tip lecţie / activitate didactică, în care se pot identifica următoarele roluri: -propunătorul: cel care propune situaţia de micropredare -grupul de formabili/elevi -grupul „didacticienilor: aceştia vor trebui să


OAMENI


259

UNIUNEA EUROPEANĂ

Criterul de clasificare




Tipuri

Subtipuri

activităţilor didactice - motivarea elevilor - consilierea elevilor în activităţile şcolare şi cele extraşcolare -evaluare didactică şi a eficienţei procesului instructiv-educativ

analizeze activitatea prestată şi să ofere feedback formativ propunătorului. Alte roluri: - profesor – asistent, -responsabilul cu resursele educaţionale; în situaţia simulării unei lecţii desfăşurate la muzeu, se poate defini rolul custodelui sau al ghidului instituţiei.

2. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor competenţe transversale

2.1. Jocul de decizie - utile în simularea unor situaţii în care trebuie laute decizii: (ex: alegerea manualelor şcolare, alegerea disciplinelor opţionale în funcţie de opţiunile părinţilor şi ale elevilor, orientarea şcolară a unui elev etc.). Situaţia de joc va trebui să includă obiectivele decidentului al cărui rol este jucat (profesor, şef de catedră, director etc.), şi contextul în care decizia trebuie luată. Rolul participanţilor este de a prioritiza obiectivele decidentului, de a oferi soluţii şi de a le justifica pertinent, de a anticipa consecinţele implementării deciziilor, de a selecta soluţia/varianta optimă. 2.2. Jocul de arbitraj -facilitează dezvoltarea capacităţilor de mediere, negociere şi soluţionare a conflictelor. Situaţia de joc presupune identificarea unui context conflictual specific şcolii (conflicte între elevi, grupuri de elevi, conflicte profesor-elev, conflicte între colegii profesori, conflicte cu conducerea instituţiei etc.) şi aplicarea unui scenariu de simulare care poate implica următoarele roluri: -conducătorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic (aici, studentul viitor profesor); -părţile aflate în conflict, care pot fi persoane, grupuri, instituţii; -arbitrii

- recomandabile pentru relaţionare interpersonală cu caracter mai general şi transferabil: -comunicare asertivă -stăpânire de sine, controlul emoţiilor -prezentare personală

centrare pe dezvoltarea /explorare personală a viitorului profesor (stima profesională de sine, autonomia, capacitatea de autoreglare, capacitatea de reflecţie etc.)

OIPOSDRU

1. Jocul de tipul „ce-ar fi dacă...” - presupune inducerea unor comportamente dezirabile şi analiza ulterioară a experienţelor dobândite şi a lecţiilor desprinse. Etape: 1.Profesorul - coach cere studentului să descrie în scris comportamentul actual şi dispoziţia generală în legătură cu un anumit rol pe care îl exersează ca student practicant şi în legătură cu care doreşte să schimbe ceva; 2.I se cere studentului practicant să descrie comportamentul pe care doreşte să şi-l însuşească în legătură cu rolul profesional problematic (de exemplu: studentul emotiv şi nesigur anticipează că va intra de fiecare dată la clasă cu un scenariu didactic limpede şi controlabil, va adopta o poziţie corporală care să denote siguranţă, va exersa o modalitate de control al respiraţiei şi de relaxare şi va controla clasa prin mişcare, privire şi implicarea cât mai multor elevi în lecţie). La următoarele lecţii de probă sau activităţi didactice simulate, studentul la adopta câteva măsuri prin care va exersa noul comportament; 3.În final, experienţa dobândită este analizată împreună cu profesorul- coach. Se identifică trăirile emoţionale şi reflecţiile provocate de exerciţiul realizat şi se decide care vor fi măsurile de luat în continuare pentru stabilizarea noului comportament funcţional.


OAMENI


260

UNIUNEA EUROPEANĂ

Criterul de clasificare

centrare evaluare

pe




Tipuri

OIPOSDRU

Subtipuri

2. Jocul pentru schimbarea de atitudini - poate fi utilizat atunci când atitudinea studentului practicant faţă de o anumită situaţie sau persoană/ categorie de persoane îi blochează acestuia dezvoltarea şi, deci necesită schimbare. Metoda presupune ca: -profesorul coordonator - coach să identifice, prin dialogul cu studentul practicant, convingerile care stau la baza atitudinilor / dispoziţiilor disfuncţionale ale acestuia. - într-un exerciţiu de joc de rol, i se cere studentului un punct de vedere care să reflecte cogniţii şi convingeri opuse celor afirmate anterior. -în urma debriefing-ului final, se stabilesc obiective şi strategii de îmbunătăţire a comportamentelor asociate atitudinilor problematice identificate. O variantă a metodei: asumarea şi jucarea rolului unui coleg sau a unui rol diferit faţă de cel pentru care studentul se pregăteşte) rolul de părinte, rolul unui coleg cu o mentalitate diferită de a lui, rolul directorului etc. ). -au rolul de a verifica şi aprecia comportamentele şi performanţele didactice în urma unei perioade de formare. -evaluarea presupune utilizarea unui set de criterii specifice, utilizându-se ca reper central un model ideal, un set de standarde profesionale adecvat nivelului de profesionalizare la care s-a ajuns.

Analiza situaţiilor de joc de rol Ghidaţi de profesorul coordonator de practică, participanţii şi observatorii situaţiei de învăţare simulată vor discuta experienţele dobândite, eventual pe baza unor reguli prestabilite. Pentru provocarea la reflecţie se pot utiliza întrebări de tipul celor de mai jos: - Cum ţi-ai caracteriza prestaţia. Ce a fost cu adevărat bine, ce crezi că nu a funcţionat şi de ce? - Ce ai/aţi învăţat din acest exerciţiu? -Ce ai/aţi dori să schimbaţi în performanţa proprie? -Ce aţi observat că se întâmplă şi nu puteţi controla, pe parcursul activităţii simulate? -Ce aţi observat că se întâmplă şi v-a impresionat? -În ce măsură situaţia simulată a semănat cu una reală? -Ce anume credeţi că aţi putea transfera în situaţiile reale din ceea ce aţi exersat?

7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice (prelucrare după A. Glava) Tehnica scaunului liber (după Cardon, 2008) Această tehnică se poate utiliza pentru exersarea şi analiza unor interacţiuni ale studentului, viitor profesor cu persoane existente în câmpul practicii pedagogice: profesori mentori, elevi, părinţi, director, consilieri şcolari etc. Tehnica presupune simularea prezenţei unei persoane care nu se află de faţă, prin plasarea unui scaun gol în faţa studentului /studenţilor şi invitarea acestuia/acestora să se adreseze direct persoanei respective, ca şi cum aceasta ar fi de faţă. Astfel, studentului i se spune: Persoana se află în faţa ta. Formulează ceea ce doreşti/ crezi că trebuie să îi spui. Persoana evocată poate fi una cu care studentul are o relaţie defectuoasă în cadrul practicii pedagogice (un elev dificil, un profesor mentor cu convingeri pedagogice diferite etc.) sau o persoană tip, reprezentativă pentru o categorie de subiecţi cu care viitorul profesor trebuie să interacţioneze (un părinte, un director de şcoală, un coleg profesor, un elev cu dificultăţi etc. ). Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


261

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Pentru a-şi păstra neutralitatea, coach-ul nu trebuie să joace el însuşi rolul interlocutorului absent, ci se va poziţiona în afara scenei, pe post de îndrumător al situaţiei de lucru. Rolul său este de a formula întrebări orientate spre găsirea de soluţii de comunicare sau de ameliorare a interacţiunilor problematice simulate şi de a concepe împreună cu formabilul un plan de dezvoltare pe baza celor conştientizate prin activitatea de simulare. Tehnica invitării absenţilor (după Cardon, 2008) Tehnica presupune plasarea în spaţiul utilizat pentru realizarea sesiunii de îndrumare pentru practica pedagogică a unui set de scaune libere şi vizualizarea interacţiunilor studentului cu grupul de persoane evocate. Pe fiecare scaun pune o foaie de hârtie cu numele persoanei pe care o reprezintă. O primă etapă de aplicare a tehnicii este plasarea în spaţiul sălii a scaunelor corespunzătoare diferitelor persoane pentru a ilustra prin distanţele dintre scaune şi prin orientarea lor relaţiile dintre persoanele evocate. În continuare, i se cere studentului: - să privească scena şi să o comenteze, fără să o modifice; - să răspundă la o serie de întrebări formulate de profesorul – coach referitoare la relaţiile dintre persoanele evocate; - să se concentreze pe ceea ce doreşte să schimbe în constelaţia de relaţii ilustrate şi în interacţiunea pe care el o are de obicei cu persoanele evocate. În această etapă profesorul îi pune întrebări studentului cu privire la intenţiile lui de dezvoltare şi la acţiunile pe care le consideră utile în sensul atingerii obiectivelor sale; - să se implice în structurarea, cu ajutorul profesorului coordonator – coach, a unui plan de acţiuni viitoare concrete. Tehnica poate fi utilizată pentru explorarea unei clase dificile, pentru vizualizarea câmpului relaţional al unei clase tipice, pentru conştientizarea caracteristicilor unui grup din clasa la care studentul va intra la practică pedagogică etc. Exerciţiul organizaţional (prelucrare după L.Ezechil, 2011) Integrarea studenţilor în mediul organizaţional al şcolii de aplicaţie este unul complex, nu se poate reduce la simpla introducere a studenţilor în clasa de elevi unde urmează să îndeplinească rolul de profesor. Pentru o bună integrare, trebuie selectate cele mai reprezentative aspecte legate de activităţile curente ale şcolii pe care studenţii trebuie să le exerseze. Mod de lucru I. Prima etapă: activităţi observative: Prezentarea unor activităţi reprezentative ale şcolii care privesc exercitarea diferitelor roluri specifice statutului de profesor: - activităţi care privesc exercitarea diferitelor roluri profesionale: cunoaşterea instituţiei de învăţământ şi a corpului profesoral; participare la şedinţele corpului profesoral, la şedinţele comisiei metodice, la şedinţele cu părinţii; la predarea disciplinelor opţionale; - activităţi educative realizate cu şi pentru elevi: exercitarea rolului de profesor diriginte, de profesor de serviciu; consilierea pedagogică a elevilor (programe de meditaţii/recuperare pentru elevii cu dificultăţi în învăţare, programele de pregătire pentru examenele naţionale); organizarea şi derularea activităţi cercurilor pe discipline; organizarea excursiilor şcolare.


OAMENI


262

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

II. A doua etapă: activităţi asistate: Implicarea studenţilor în activităţi care vizează exersarea diferitelor roluri educative (asistat de coach/mentor). Aceasta presupune: proiectarea activităţilor educative prin colaborarea coach/antrenor -student practicant (stabilirea obiectivelor, selectarea conţinuturilor specifice precizarea metodelor, tehnicilor, procedeelor ce vor fi utilizate, cu accent pe învăţarea reflectivă şi pe învăţarea bazată pe probleme) urmată de implicarea studentului în desfăşurarea acestor activităţii. Strategia exerciţiului organizaţional poate fi utilizată în complementaritate cu strategia jocului de rol. 7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei (prelucrare după A. Glava, 2011) Practica observativă reprezintă, în cadrul formării profesionale a viitoarelor cadre didactice, una dintre primele forme de activitate. Rolul de coach al coordonatorului de practică observativă este acela ca prin interacţiunea directă şi, pe cât posibil, diferenţiată sau chiar individualizată cu studenţii, să reuşească: - să identifice reprezentările iniţiale, experienţele şcolare dobândite de cursanţi în calitate de elevi, interesele şi aşteptările cu care studenţii initră în activităţile de practică observativă; - să formuleze obiective ale practicii observative care să reflecte nevoile de formare generale, dar şi interesele şi nevoile de dezvoltare ale cursanţilor; - să susţină atingerea obiectivelor prin încurajarea observării sistematice şi a interpretării contextualizate şi critice a ceea ce s-a observat; - să proiecteze suporturi şi organizatori cognitivi şi grafici care pot fi utilizaţi în procesul de observare, consemnare şi interpretare a datelor observaţiei (fişe de observare, criterii de analiză a lecţiei; - să ghideze, prin discuţii rezumative, înţelegerea specificului procesului de învăţământ, încurajând chestionarea, generalizarea, teoretizarea pe marginea celor observate. În contextul coaghing-ului, în activitatea de observare a lecţiei, se recomandă un set de întrebări de ghidare a observării şi analizei lecţiei, întrebări care pot fi incluse (eventual după anumite reformulări, în unele cazuri) în structura unor fişe de analiză care să vizeze aspecte specifice ale procesului didactic observat: aspecte referitoare la analiza finalităţilor lecţiei, a conţinuturilor învăţării, a strategiilor utilizate, a comportamentelor de susţinere a învăţării, a specificului comunicării didactice şi al relaţiilor interpersonale, a rezultatelor/ efectelor acţiunilor şi activităţilor desfăşurate în lecţie etc. Repere orientative pentru observarea sistematică a activităţii didactice (prelucrare după Dulamă, 2008) Tabelul VII.6. Repere generale Momentul organizatoric

Detalii de observat Cum reacţionează elevii când profesorul intră în clasă? De ce? Cum îi salută profesorul pe elevi? Li se adresează pe nume? Cum reacţionează profesorul faţă de elevii care întârzie? Cum le cere profesorul elevilor să îşi pregătească cele necesare pentru lecţie? Ce materiale a pregătit profesorul pentru activitate? Cum au fost aşezate mesele şi scaunele pentru activitate? Cum reuşeşte profesorul să asigure disciplina necesară pentru începerea activităţii? Care sunt activităţile de la începutul lecţiei în ordinea producerii lor?


OAMENI


263

UNIUNEA EUROPEANĂ

Repere generale Verificarea temei pentru acasă




OIPOSDRU

Detalii de observat

Cum verifică profesorul modul în care elevii au rezolvat tema? Care este reacţia (feed-back-ul) mentorului faţă de elevii care nu şi-au făcut tema? Care este feed-back-ul mentorului faţă de elevii care şi-au făcut tema conform cerinţelor? Elevii au caiete speciale pentru temele de casă? Verificarea Care este climatul psihologic creat de profesor în momentul verificării? cunoştinţelor Care sunt formele de evaluare utilizate de către profesor? elevilor din Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare utilizate de către profesor? lecţia Ce tipuri de întrebări formulează profesorul pentru a evalua cunoştinţele elevilor (reproductive, anterioară întrebări care vizează aplicarea şi prelucrarea informaţiilor)? Cui sunt adresate întrebările (întregii clase, elevilor care ridică mâna, elevilor ,,slabi” sau foarte buni)? Cât timp de gândire lasă profesorul elevilor până să nominalizeze cine va răspunde? Care este atitudinea profesorului când ascultă ceea ce spun elevii? Ce feed-back oferă profesorul când răspunsurile sunt corecte? Cum procedează profesorul când răspunsurile elevilor sunt incomplete sau eronate? Cât timp se acordă momentului de verificare a cunoştinţelor din lecţia precedentă? Dobândirea Cum se face trecerea de la momentul anterior la cel de dobândire a noilor cunoştinţe? noilor Cum reuşeşte profesorul să trezească interesul elevilor pentru tema abordată? cunoştinţe Ce obiective operaţionale comunică elevilor pentru a fi realizate în lecţie şi cum sunt anunţate? Ce strategii sunt utilizate pentru dobândirea cunoştinţelor de către elevi? Cum sunt utilizate pas cu pas materialele didactice? Ce indicaţii şi întrebări formulează profesorul când utilizează un material didactic? Cum sunt organizaţi elevii pentru dobândirea cunoştinţelor (frontal, pe grupe, în perechi, lucrează individual)? Care sunt modalităţile prin care profesorul antrenează/implică elevii în lecţie? Conţinutul lecţiei este ordonat logic, cronologic, sistematic sau este haotic? Care momente au pondere mai mare: cele în care profesorul predă sau cele în care elevii dobândesc cunoştinţe prin efort propriu? Cum reacţionează profesorul la întrebările elevilor asupra unor aspecte neclare din lecţie? Explicaţiile profesorului sunt clare şi logice? Cum procedează profesorul pentru a elabora schiţa lecţiei pe tablă? Cum procedează elevii când transcriu schiţa lecţiei de pe tablă? Cum corelează profesorul cunoştinţele noi de cele anterioare? Consolidarea, Ce metode, procedee sau tehnici utilizează profesorul pentru consolidarea cunoştinţelor noi? corectarea şi Consolidarea cunoştinţelor se face pe tot parcursul lecţiei sau la sfârşitul ei? completarea Cum procedează profesorul dacă elevii au înţeles greşit anumite informaţii şi dacă au lacune? cunoştinţelor Ce metode, procedee sau tehnici utilizează profesorul pentru corectarea cunoştinţelor elevilor? noi Ce sugestii oferă elevilor pentru completarea cunoştinţelor? Ce indicaţii oferă elevilor pentru facilitarea învăţării efectuată în clasă sau acasă? Tema pentru Cu ce scop este dată tema de casă? acasă şi Ce indicaţii oferă profesorul pentru realizarea temei? încheierea Profesorul formulează concluzii la sfârşitul lecţiei? lecţiei Profesorul formulează aprecieri referitoare la prestaţia elevilor la sfârşitul lecţiei? Care este atitudinea elevilor faţă de profesor (încredere, respect, simpatie, indiferenţă, intoleranţă)? Calităţile Cum aţi caracteriza stilul didactic al profesorului (autoritar, interactiv, directiv, democratic, permisiv, personale şi profesionale detaşat, centrat pe conţinuturile învăţării, centrat pe propriul comportament e predare, centrat pe elevi etc.)? ale Cum reacţionează elevii funcţie de atitudinile profesorului? profesorului Care sunt caracteristicile manifestate de profesor în lecţie (siguranţă, flexibilitate, fermitate, creativitate, adaptare la situaţie, echilibru etc.)? Care sunt caracteristicile profesorului manifestate în formularea mesajelor verbale în lecţie (claritatea exprimării, dicţie, intensitatea vocii, variaţia tonalităţii, debitul verbal etc.)? Care sunt caracteristicile comportamentului nonverbal al profesorului manifestate în lecţie? Care este calitatea cunoştinţelor de specialitate utilizate de profesor în lecţie? Ce impresie generală vă face profesorului? Ce metode utilizează profesorul pentru disciplinarea elevilor? Care este climatul psihosocial creat de profesor în lecţie (calm, tensionat, precipitat, plictisitor etc.)? Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


264

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

În termeni mai generali, aspectele pe care studentul le poate avea în atenţie în momentul asistenţei şi apoi la analiza activităţii observate pot fi (cf. Dulamă, 2008, Peştean, Cismaşiu, 2011): Activitatea profesorului: - organizarea colectivului şi a activităţii clasei - gradul de cunoaştere a conţinutului - selectarea şi accesibilizarea conţinutului învăţării - corelarea activităţii didactice cu obiectivele /competenţele şi cu alte cerinţe ale programei - formularea sarcinilor de învăţare - dirijarea învăţării - utilizarea metodologiei didactice în lecţie - utilizarea mijloacelor de învăţământ în lecţie - asigurarea feedback-ului - obţinerea performanţei - asigurarea transferului şi a caracterului aplicativ - evaluarea formativă şi finală II. Activitatea şi atitudinea elevilor pe parcursul lecţiei - comportamentul, atitudinea, dispoziţia generală a elevilor pe parcursul diferitelor momente ale lecţiei - atitudinea elevilor în timpul dirijării învăţării - gradul de motivare al elevilor pentru studiu - atitudinea generală faţă de profesor - atitudinea manifestă în momentele speciale (conflictuale, de evaluare, de cooperare, de competiţie) - caracteristicile relaţiilor dintre elevi III. Calitatea procesului de predare-învăţare - raportul dintre resursele folosite şi rezultatele obţinute - ponderea cunoştinţelor declarative, a cunoştinţelor procedurale, a cunoştinţelor atitudinale, nivelul de dezvoltare a competenţelor - calitatea cunoştinţelor dobândite - valoarea cunoştinţelor dobândite prin raportare la un context didactic mai larg: finalităţi pe termeni mediu şi lung, ţinte majore de întâmpinare a unor nevoi specifice) IV.Managementul clasei de elevi. Utilizarea resurselor didactice - valorizarea resurselor umane - valorificarea resurselor materiale - valorificarea resurselor temporale - spaţiul şcolar: resurse şi mod de articulare a lor, ambianţa generală - implicarea elevilor cu cerinţe speciale, prin strategii de diferenţiere şi de individualizare - monitorizarea activităţii elevilor - rezolvarea conflictelor şi a actelor de indisciplină e. Prezentarea şi analiza documentelor curriculare (prelucrare după M. Neacşu, 2011) Prezentarea documentelor curriculumul şcolar se realizează în 2 etape: - etapa premergătoare derulării stagiilor de practică pedagogică - când profesorii din universitate prezintă studenţilor principalele documentele curriculare cu care ei vor Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


265

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

lucra în practica pedagogică, respectiv: planuri de învăţământ şi programe şcolare în vigoare; manuale şcolare aflate în uz; planificări calendaristice;alte materiale suport pentru activităţile didactice (proiecte curriculare, auxiliare, ghiduri metodologice, culegeri, ghiduri pentru elevi, portofoliul profesorului de specialitate, softuri educaţionale specializate); -

în timpul derulării stagiului de practică pedagogică - când mentorii din unităţile şcolare de aplicaţie prezintă studenţilor practicanţi portofoliul profesorului de specialitate care include, în primul rând, documentele curriculare specifice.

Modalitatea de prezentare a documentelor curriculare este de tip analitic şi procedural, din următoarele puncte de vedere:

-

structura şi conţinutul principalelor documentelor curriculare; competenţele (generale şi specifice) vizate prin parcurgerea conţinuturilor instruirii; relevanţa conţinuturilor instruirii şi a competenţelor ce urmează a fi achiziţionate de către elevi pentru viaţa activă a acestora (atunci când e posibil); ponderea conţinuturilor teoretice în raport cu cele practice, a elementelor abstracte în raport cu cele concret-aplicative; sistemul de valori şi atitudini care susţine conţinuturile instruirii; recomandările metodologice: exemple de activităţi de învăţare, metodologia didactică recomandată în studiul disciplinei, mijloace de învăţământ utilizabile în procesul didactic, metode şi tehnici de evaluare recomandate etc.

Utilizarea documentelor curriculare

Varianta demonstrativă Tutorii şi mentorii pot oferi exemple demonstrative de lucru cu documentele curriculare: - exemple de proiectare a unor secvenţe de instruire şi de organizare a învăţării, - exemple de analiză globală a unei teme/lecţii care urmează a fi predată, sub aspectul dozării conţinuturilor instruirii şi selectării strategiei didactice potrivite pentru dezvoltarea competenţelor specifice vizate; - exemple de selectare, filtrare, reinterpretare a conţinutului ştiinţific al unei lecţii, până la accesibilizarea acestuia pentru elevi; - exemple de organizare a conţinuturilor predate în funcţie de metodologia didactică propusă; - exemple de formulare a obiectivelor; Varianta participativă Pe baza exemplelor şi modelelor de lucru cu documentele curriculare oferite de către tutori şi mentori, se pot avansa solicitări practice pentru studenţi de tipul: analizei şi interpretării programei şcolare (la biologie); selecţia competenţelor specifice asociate unui anume conţinut; identificarea unităţilor de învăţare pentru un semestru (pentru biologie) şi stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţate; stabilirea numărului de ore necesar pentru parcurgerea conţinuturilor unităţilor de învăţare/lecţiilor (de biologie); stabilirea numărului de ore pentru lecţiile de evaluare; selecţia unor activităţi de învăţare pentru dezvoltarea unei competenţe specifice; alegerea unui manual alternativ (de biologie) pentru o anumită clasă, etc.


OAMENI


266

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real) (prelucrare după E. Soare, 2011) Predarea monitorizată presupune implicarea şi sprijinul coordonatorului de practică pedagogică şi a profesorului mentor din unitatea şcolară de aplicaţie (înainte de începerea activităţii, pe parcursul desfăşurării lecţiei şi după încheierea activităţii de predare). Rolul acestora vizează: - îndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecţie; - crearea unui climat psiho-afectiv favorabil asumării iniţiativelor şi a eventualelor riscuri; - crearea situaţiilor de reflecţie asupra comportamentului de predare al studentului; - identificarea erorilor şi a soluţiilor corective în vederea optimizării comportamentului profesional al studentului practicant; - facilitarea procesului de autonomie/independenţă a studentului din perspectiva proiectării lecţiei, derulării activităţii de instruire, de evaluare a activităţii elevilor. Pentru iniţierea studentului în comportamentele specifice de predare, coordonatorul de practică pedagogică şi mentorul pot urmări implementarea unui plan care vizează o serie de aspecte metodologice, prezentate în tabelul de mai jos. Tabelul VII.7. Etape Înainte de începerea lecţiei

În timpul lecţiei

După încheierea lecţiei

Repere de acţiune -discuţii pentru iniţierea studentului în privinţa cadrului de realizarea a activităţii de predare; -explicarea regulilor şi a procedurilor pe care debutantul trebuie să le respecte pentru atingerea obiectivelor lecţiei. -atenţionarea studentului asupra aşteptărilor privind calitatea predării realizate de student; -verificarea proiectului de lecţie; -oferirea de feed-back constructiv pentru îmbunătăţirea proiectului de lecţie; -prezentarea clasei unde se va realiza predarea sub aspectul nivelului de instruire/aşteptărilor, intereselor, nevoilor speciale etc. -provocarea reflecţiilor asupra măsurii în care studentul a înţeles/stăpâneşte rolurile, responsabilităţile şi procedurile specifice activităţilor din clasa de elevi. -prezentarea studentului practicant în faţa clasei de elevi, în calitate de viitor profesor care va realiza predarea noii lecţii. -provocarea unei discuţii introductive (informale) între elevi şi student pentru facilitarea procesului de stabilirea a primelor interacţiuni. -completarea de către profesorul mentor şi coordonatorul de practică a unor fişe de observaţie a comportamentului studentului practicant pentru a fi analizate după finalizarea lecţiei Notă: Este interzis ca tutorele sau mentorul să intervină cu observaţii în timpul derulării activităţii. Observaţiile de orice gen se fac în timpul discuţiilor ce urmează după derularea activităţii. Dacă debutantul a făcut unele greşeli ştiinţifice, mentorul va căuta să rezolve aceste probleme la lecţia următoare, cu diplomaţie. -punerea la dispoziţia studentului a instrumentelor de autoevaluare a propriului comportament didactic -analiza detaliată a procesului de instruire, a modalităţilor de atingere a obiectivelor, a manierei de predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei etc. -identificarea erorilor si corectarea lor de principiu -marcarea reuşitelor -provocarea reflecţiilor critice asupra lecţiei derulate -evidenţierea „lecţiilor” învăţate.

7.2.2.5.Metoda decupajului Înregistrarea video şi analiza lecţiilor (demonstrativă, de probă şi/sau finală) (prelucrare după C. Stan) Lecţia demonstrativă reprezintă activitatea didactică desfăşurată la clasă, de către profesorul titular, cu valoare de model şi ghid de bune practice pentru studenţii practicanţi. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


267

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Lecţia de probă şi lecţia finală constituie activităţi didactice de predare efectivă la clasă prin intermediul cărora studentul practicant oferă dovada calităţii cunoştinţelor şi competenţelor deţinute ca urmare a parcurgerii stagiilor de pregătire anterioară. Opţiunea pentru înregistrarea video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de probă şi/sau finale, în contextul activităţii de coaching este justificată de o serie de considerente: - raţiuni de ordin tehnologic: facilităţile informatice permit înregistrarea şi redarea, cu uşurinţă, a diverselor evenimente sau procese; - raţiuni de ordin economic: cheltuielile financiare reduse implicate în înregistrarea video a lecţiilor; - raţiuni de ordin temporal: înregistrarea video a lecţiilor permite realizarea activităţii de coaching cu un număr semnificativ mai mare de studenţi, în aceeaşi unitate de timp; - raţiuni de ordin ergonomic: sunt eliminaţi o serie de factori perturbatori ai procesului de predare-învăţare (distragerea atenţiei elevilor, tracul indus de prezenţa unor observatori externi etc.); - raţiuni de ordin metodologic: înregistrarea video a lecţiilor permite cadrului didactic coordinator, dar şi cursanţilor întreruperea redării în timpul analizei ori de câte ori este nevoie pentru a sublinia anumite aspecte sau pentru a oferi explicaţii referitoare la succesiunea, conţinutul sau desfăşurarea diverselor momente ale activităţii didactice, fără ca acest fapt să afecteze dinamica de ansamblu a procesului efectiv de predare-învăţare. Din considerente de ordin legal, dar şi deontologic, este necesară obţinerea anterioară a acordului cadrului didactic şi părinţilor elevilor cu privire la înregistrarea pe suport video a lecţei, implicit a comportamentului şi activităţii elevilor la clasă. Analiza înregistrării video a lecţiei demonstrative

În cadrul activităţii de coaching, pentru analiza efectivă a înregistrării video a lecţiilor, cadrul didactic coordonator al practicii pedagogice va orienta atenţia cursanţilor asupra următoarelor aspecte: o modalităţile utilizate pentru captarea atenţiei şi trezirea a interesului elevilor pentru activitatea respectivă; o corespondenţa dintre proiectul de lecţie şi diversele secvenţe concrete ale activităţii didactice; o ilustrarea modului în care au fost introduse şi utilizate diversele tehnici, metode sau strategii didactice; o tipul de mijloace didactice folosite şi maniera integrării acestora în lecţie; o modul în care profesorul a adresat întrebări şi a oferit explicaţii suplimentare la solicitările explicite sau implicite ale clasei; o reacţiile şi comportamentul profesorului şi/sau elevilor în raport cu eventualele evenimente mai deosebite survenite pe parcursul lecţiei; o strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activităţilor şi de susţinere pe parcurs a motivaţiei pentru învăţare a elevilor; o corelaţiile realizate de către profesor cu situaţii din viaţa reală sau cu noţiuni aferente altor discipline; o tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei în clasă; o feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative.


OAMENI


268

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Analiza înregistrării video a lecţiei de probă şi/sau finale Analiza înregistrării video a lecţiei de probă şi/sau finale în cadrul activităţii de coaching are menirea de a-i permite studentului practicant ca, sub îndrumarea profesorului coordonator, să identifice atât elementele positive ale activităţii didactice, cât şi eventualele carenţe şi lacune înregistrate, în situaţia concretă a activităţii la clasă. Elementele principale ce pot fi supuse analizei în acest context sunt următoarele: - capacitatea de a proiecta activitatea didactică în temeiul unei documentări ştiinţifice şi metodice riguroase; - realizarea unei proiectări didactice judicioase; - corespondenţa dintre proiectarea didactică şi conţinutul/secvenţele lecţiei; - integrarea lecţiei în sistemul de lecţii/teme din care aceasta face parte; - captarea atenţiei elevilor şi asigurarea caracterului ergonomic al sălii de clasă; - organizarea conţinuturilor, înlănţuirea elementelor noţionale respectând atât logica ştiinţei cât şi logica didactică; - realizarea tranferului cunoştinţelor şi dirijarea adecvată a învăţării; - rigurozitatea ştiinţifică şi claritatea exprimării; - flexibilitatea şi adaptabilitatea în utilizarea metodelor în corelaţie cu obiectivele propuse/competenţele şi conţinutul tematic al lecţiei; - alternarea eficientă a diverselor forme de organizare a activităţii didactice (frontală, de grup sau individuală); - folosirea mijloacelor de instruire sau a diverselor auxiliare didactice; - utilizarea de strategii adecvate de diferenţiere şi individualizare a învăţării; - încurajarea iniţiativelor personale, a spiritului critic şi a gândirii divergente a elevilor; - preocuparea pentru asigurarea caracterului activ-participativ al activităţii didactice; - acurateţea şi corectitudinea explicaţiilor oferite; - modul de corectare al erorilor (predominant punitiv sau predominant ameliorativ); - tactul pedagogic şi capacitatea de adaptare a stilului didactic la particularităţile clasei/grupei; - calitatea şi nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de către elevi; - utilizarea adecvată şi sistematică a diferitelor forme şi strategii de evaluare. Valorificarea fondului de înregistrări video cu exemple de bune practici (prelucrare după A. Glava) În vederea asigurării diversităţii situaţiilor şi resurselor de învăţare în cadrul practicii pedagogice, profesorul-mentor poate constitui şi utiliza un fond înregistrări video care vor reprezenta suportul pentru analiză, discuţie şi reflecţie cu studenţii. Aceste activităţi nu vor putea înlocui practica pedagogică observativă direct la clasă şi nici pe cea de predare efectivă, însă utilizarea lor permite crearea unui spaţiu de lucru flexibil şi securizant în care profesorul coordonator îndrumă observarea şi învăţarea bazată pe analiza modelelor de bună practică. Fondul de înregistări video utile în potenţarea interacţiunii formative coordonator de practică / coach şi studentul practicant poate include (dar nu se limitează) la: - lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate didactică propuse de profesori experţi/mentori în predare, reprezentând bune practici; - lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate propuse şi desfăşurate de student /studenţi; - secvenţe ale unor activităţi desfăşurate cu părinţii; - activităţi de învăţare sau secvenţe ale unor activităţi de învăţare desfăşurate în afara şcolii; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


269

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- secvenţe ale unor activităţi de consiliere şcolară (selecţia lor trebuie realizată, respectându-se condiţiile de etică a desfăşurării activităţilor de consiliere). Metodologia asociată analizei înregistrărilor video determină învăţarea şi formarea profesională contextuală, relevantă, activă şi reflexivă, bazată pe integrarea experienţelor personale ca surse de învăţare. Relevanţa acestui model de formare este argumentată de o serie de teorii contemporane ale învăţării precum teoria învăţării mediate (Feuerstein, 1991) şi teoria învăţării reflexive (Korthagen, 2001). Modele de utilizare a înregistrărilor video în activitatea de coaching pentru practica pedagogică Valorificarea înregistrărilor video ale unor practici educaţionale presupune: - focalizarea înregistrărilor pe aspecte de interes (de exemplu: pe interacţiunea şi comunicarea cadru didactic – elevi, pe urmărirea reacţiilor elevilor /unui anumit elev sau grup de elevi la mesajele profesorului, pe înregistrarea anumitor comportamente ale cadrului didactic etc.) - vizionarea înregistrării video în întregul ei sau pe părţi mai mari; - (micro)analiza înregistrării, realizată prin dialogul reflexiv cu studenţii; - identificarea aspectelor pozitive şi a comportamentelor ce necesită îmbunătăţiri; - luarea deciziilor privind acţiunile de urmat, în vederea interiorizării bunelor practici şi/sau a atingerii obiectivelor de dezvoltare profesională stabilite cu ocazia analizei. Etapizarea de mai sus urmează două modele de învăţare reflexivă şi contextualizată existente în literatura de specialitate: a.Modelul lui Korthagen, al reflecţiei în spirală Modelul presupune: 1. obţinerea experienţei practice 2. analiza retroactivă a acesteia 3. conştientizarea aspectelor esenţiale ale prestaţiei 4. identificarea modalităţilor de acţiune alternative 5 / 1. testarea acestora şi obţinerea unor noi experienţe. b.Modelul GROW Frecvent aplicat în situaţiile de coaching, modelul (procesul) GROW presupune parcurgerea următoarelor stadii în demersul de învăţare pe baza experienţei: - definirea unor scopuri de formare şi dezvoltare (Goal); - explorarea situaţiei curente, a aspectelor semnificative pentru propria persoană, a experienţelor trecute (Reality); - identificarea unor acţiuni posibile, opţiuni de intervenţie în vederea atingerii scopurilor stabilite (Options); - detalierea acţiunilor prin decizia cu privire la modul în care acestea vor fi puse în practică: timp, etape, comportamente specifice (What/Who/When).


OAMENI


270

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Direcţii de valorificare didactică a înregistrărilor video Ghidarea analizei prin întrebări Rolul de coach/mentor al coordonatorului de practică pedagogică constă în provocarea reflecţiei şi orientarea atenţiei studenţilor spre aspectele relevante ale situaţiilor de învăţare parcurse. Întrebările formulate de coordonator vor orienta gândirea cursanţilor şi vor determina valorificarea la maximum a surselor de învăţare. Lucrările destinate coaching-ului în organizaţii insistă asupra importanţei chestionării, ca mijloc de acompaniere reală a evoluţiei profesionale şi personale a cursanţilor. Tipologia întrebărilor în relaţia de coaching este foarte variată. A Glava propune un set de exemple de întrebări utilizabile în analiza înregistrării video a lecţiei, pentru discutarea complexă a acesteia (prelucrare după Dulamă, 2008). Tabelul VII.8. Perspective de valorificare a înregistrării Evaluarea pozitivă a lecţiei

Evaluarea critică a lecţiei

Valorizarea pozitivă a lecţiei vizionate

Activitatea mentorului

Activitatea studenţilor

Care au fost momentele reuşite ale lecţiei ? De ce consideraţi că au fost reuşite ? Care crezi că sunt punctele tari ale propunătorului lecţiei vizionate? Ce decizii au presupus aceste momente în etapa de proiectare a lecţiei? Ce consideră că gândeşte propunătorul lecţiei despre acest aspect? Ce părere ai despr vizionarea acestei secvenţe? Ce se poate reţine ca aspecte de reluat, de aplicat în practică din secvenţele reuşite? Ce te-ar motiva să aplici aspectul reţinut? Unde ai mai observat comportamente funcţionale similare? Descrie în ce au constat practicile reuşite? Care a fost reacţia elevilor? Cum crezi că s-au simţit? Ce amănunte îţi atrag atenţia referitor la gradul de motivare /implicare/ activare al elevilor, la materialele didactice şi modul de utilizare al acestora, la strategiile didactice folosite, la stilul de comunicare ? etc. Ce probleme ai identificat? (se încurajează libertatea participanţilor de a solicita oprirea înregistrării şi comentarea imediată a unor momente). Cum ai descrie problema? Ce crezi că s-a întâmplat de fapt? Care crezi că sunt cauzele care au determinat nereuşita sau momente mai slabe din lecţie? Cum ar fi putut să procedeze pentru a evita aceste probleme? Când au început să apară problemele? Ce anume crezi că le-a declanşat? Ce sentiment îţi creează vizionarea acestei secvenţe? Cum ai fi procedat tu? De ce crezi că a procedat astfel? Ai mai întâlnit situaţii similare? În lecţia vizionată colegii au observat că....Ce părere ai despre acest lucru? Tu ce crezi? Ce ai învăţat din modul în care s-a procedat? Dacă aţi realiza şi voi această lecţie, ce aţi prelua? Dacă aţi realiza această lecţie, ce aţi schimba? Dacă propunătorul ar fi aici de faţă, ce mesaj i-aţi transmite? Cum aţi dezvolta concluzia formulată în urma vizionării acestei secvenţe? La ce aţi fi atenţi în mod deosebit în ceea ce priveşte propriul comportament/ particularităţile acestei clase, conţinuturile predate, situaţiile de învăţare organizate, evaluarea elevilor etc? Ce aspecte ai dori să mai discutăm din lecţia vizionată? Cum crezi că aş putea să te ajut să aplici cele învăţate? Când spui că... ce înţelegi de fapt? Ce ţi-ai dori să dezvolţi în practicile tale, pornind de la secvenţele vizionate?

Prezintă momentele apreciate de ei ca fiind bune. Argumentează funcţionalitatea momente.

acestor

Prezintă momentele nereuşite, dificile, mai slabe, cu probleme. Descrie ce s-a întâmplat. Sintetizează puncte de vedere. Identifică cauze posibile Sugerează modalităţi de ameliorare/îmbunătăţire.

Sugerează anumite schimbări posibile. Conştientizează şi comunică aspectele în care necesită consiliere din partea mentorului. Elaborează un plan de acţiune pentru dezvoltarea viitoare.


OAMENI


271

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Metoda ghidării prin analiza înregistrării video a interacţiunii (Video Interaction Guidance -VIG) Metoda ghidării prin analiza înregistrărilor video are ca fundament convingerea că: - fiecare persoană este responsabilă pentru propria dezvoltare şi este capabilă de schimbare; - vizualizarea reuşitelor (uneori a micilor reuşite) încurajează asumarea unor noi ţinte de dezvoltare; - experimentarea faptului că schimbarea şi dezvoltarea sunt posibile este un aspect esenţial pentru dobândirea şi cultivarea sentimentului de competenţă şi autonomiei personale. O asemenea situaţie de învăţare presupune: - înregistrarea video a prestaţiei profesorului, la solicitarea acestuia, în secvenţe de 10 minute - analiza înregistrării şi extragerea secvenţelor corelabile cu scopurile de dezvoltare (de exemplu: optimizarea comunicării cu elevii într-o secvenţă anume); secvenţele selectate trebuie să evidenţieze aspecte relevante referitoare la reacţiile, mesajele, comportamentele profesorului şi la efectele acestora asupra elevilor. - analiza secvenţelor filmate, cu ajutorul întrebărilor, mentorul orientând atenţia profesorului asupra aspectelor pozitive, asupra proceselor în derulare, asupra unor detalii care în momentul derulării propriu-zise a activităţii au trecut neobservate. - identificarea, micro-analiza şi reflecţia ghidată asupra problemelor; reflecţia este încurajată de către coordonatorul activităţii / coach prin întrebări de tipul: - Ce anume vi se pare semnificativ în această secvenţă. Ce credeţi că a mers foarte bine? - Ce înseamnă acest aspect pentru dumneavoastră? Ce semnificaţie are? Cum vă face să vă simţiţi? - Ce anume vă determină să credeţi asta? - Ce deduceţi din această secvenţă? - Ce aţi descoperit? - Cum credeţi că vă va ajuta ceea ce aţi aflat acum în activităţile viitoare? - Ce aţi dori să faceţi în continuare în raport cu situaţia analizată? Se recomandă ca: - analiza să se facă în contextul procesului de reflecţie, care poate fi iniţiat prin descrierea de către propunătorul secvenţei/ de către profesorul coordonator a celor văzute şi întâmplate în lecţie; - să fie explorate nu doar comportamentele, ci şi trăirile emoţionale, convingerile şi concepţiile; - să se încurajeze justificarea şi analiza comportamentelor în contextul „ecuaţiei personale” şi cu referire la aspecte mai ample precum interese de dezvoltare profesională, aspecte ale vieţii şi funcţionării şcolii, principii ale dezvoltării şi maturizării la vârstele de creştere etc; - ghidarea să fie focalizată pe procesul de schimbare şi nu pe transmiterea unor conţinuturi punctuale, declarative. 7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning) (prelucrare după L. Trif, 2011 ) Din perspectiva practicii pedagogice, învăţarea reciprocă este o strategie, un antrenament derulat în scopul formării viitorului profesor, prin crearea şi dezvoltarea interacţiunilor dintre coordonatorul de practică pedagogică, mentorul şi studentul practicant sau profesorul debutant. Relaţiile dintre aceştia sunt Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


272

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare pe întreaga durată a precaticii pedagogice. Teme pentru învăţarea reciprocă Nivel la care se aplică învăţărea reciprocă Familiarizarea cu mediile educaţionale

Observarea activităţii instructiveducative

Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor didactice

Activităţi în care se aplică învăţarea reciprocă

Tabelul VII.8.

- cunoaşterea specificului unităţilor şcolare, a structurii de organizare şi funcţionare; - cunoaşterea strategiei manageriale; - studiul documentelor curriculare oficiale; - informarea asupra modului de planificare şi desfăşurare a activităţilor pe durata unei zile, săptămâni, semestru, an şcolar. - observarea comportamentului elevilor şi a atitudinii cadrelor didactice; - analiza critic-constructivă a activităţilor observate; - asistarea în realizarea unor activităţi extraşcolare; - analiza documentelor curriculare întocmite (planificare, fişă de caracterizare psihopedagogică, orar şcolar, proiecte de activitate didactică, fişe de evaluare, material didactic etc.); - asistenţă la activităţile conduse şi consemnarea observaţiilor în caietul de practică. - proiectarea, conducerea şi evaluarea unor lecţii asistate de profesorul coordonator de practică/coacher, de mentorul de practică pedagogică sau de studenţii practicanţi; - organizarea şi conducerea de activităţi extracurriculare şi extraşcolare, (vizite, excursii, serbări şcolare, şedinţe cu părinţii etc.); - participarea la activităţile de analiză a practicii pedagogice; - conceperea şi elaborarea de mijloace didactice necesare în activitatea didactică etc.

Învăţărea reciprocă în cadrul practicii pedagogice cuprinde o arie tematică vastă, care necesită înţelegerea şi analizarea aprofundată a elementelor esenţiale. Astfel, învăţarea reciprocă este centrată pe patru strategii care delimitează şi etape de desfăşurare a activităţii. Etapele aplicării metodei învăţării reciproce Etapa 1

Etapa 2 Etapa 3

Tabelul VII.9. Studenţii sunt împărţiti în patru grupuri corespunzătoare rolurilor asumate (membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol): grupul A este responsabil cu rezumarea, esenţializarea indicatorilor observaţionali, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea, analizarea calitativă a indicatorilor observaţionali şi grupul D dezvoltă predicţii. Realizarea învăţării reciproce (fiecare grup de studenţi practicanţi îşi exercită rolul asumat). Aprecieri, completări, comentarii ale profesorului coordonator de practică/coacher, mentorului de practică pedagogică şi ale studenţilor practicanţi.

Se exemplifică mai jos modul de realizare a învăţării reciproce pentru o activitate de observare a lecţiilor care vizează familiarizarea studentului cu paşii demersului didactic. Tabelul VII.10. REZUMAREA Observarea se concretizează în completarea - fişei de observare globală în care este consemnat parcursul lecţiei. Aceasta este organizată în indicatori

ADRESAREA DE ÎNTREBĂRI Formularea unor serii de întrebări din perspectiva indicatorilor observaţionali formulaţi.

EXPLICAREA/CLARIFICAREA DATELOR Analizarea, clarificarea, diagnosticarea modului de realizare a indicatorilor observaţionali atât din punct de vedere cantitativ şi calitativ.

PREZICEREA/ PROGNOSTICAREA Formularea unor judecăţi de valoare care pot fi atât cu caracter ameliorativ, prin concluzionarea, esenţializarea calităţii activităţii instructiv-educative, cât şi formularea unor modalităţi de optimizare a competenţelor dobândite în activitatea didactică viitoare .


OAMENI


273

UNIUNEA EUROPEANĂ

REZUMAREA




OIPOSDRU

ADRESAREA DE ÎNTREBĂRI

EXPLICAREA/CLARIFICAREA DATELOR

PREZICEREA/ PROGNOSTICAREA

În ce măsură studentul demonstrează: atitudine (empatie, căldură, încredere în sine); comportament (relaxat/crispat; autoritar/cooperant) cunoştinţe de specialitate? În ce măsură studentul demonstrează: coerenţa şi corectitudinea proiectului; claritatea obiectivelor? În ce măsură studentul demonstrează: construirea unui raport lecţie – programă–planificare calendaristică-manual; folosirea adecvată a materialelor suport etc.? În ce măsură studentul practicant demonstrează: proporţia corectă dintre momentele lecţiei; articularea etapelor; ritm şi încadrare în timp?

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea modului de realizare cu privire la: acurateţe conceptuală şi terminologică; capacitatea de a motiva elevii pentru învăţare

Identificarea nevoilor proprii de dezvoltare. Dezvoltarea cunoştinţelor proprii. Dezvoltarea deprinderilor proprii.

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea modului de anticiparea corectă a dificultăţilor

Formularea competenţelor ce urmează să fie formate/ dezvoltate

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea densitatea şi corectitudinea explicaţiilor; coerenţa demersului; claritatea explicaţiilor.

Formularea unor aspecte care vizează caracterul explicit al procesului de predare-învăţare.

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea raportului dintre predare - învăţare evaluare ; concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor.

Formularea punctelor tari/ forte şi a unor modalităţi de ameliorare şi optimizare a demersului didactic.

Metode

În ce măsură studentul demonstrează: capacitatea de diferenţiere a metodelor, adecvare şi varietate, caracter activ- participativă; organizarea tablei?

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea corelaţiei strategiei didactice cu specificul vârstei şi al clasei; îmbinarea formelor de activitate (frontală, pe grupe, individuală) etc.

Managementul clasei

În ce măsură studentul demonstrează: organizarea clasei şi a activităţilor: monitorizarea activităţilor; acordarea de timp de gândire; reacţie adecvată la momentele surpriză etc.? În ce măsură studentul demonstrează: modalităţi de evaluare formativă şi formatoare, valorizarea răspunsurilor elevilor, realizarea feed-backului etc.?

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea metodelor şi tehnicilor de disciplinare pozitivă, a strategiilor de intervenţie educaţională în clasa de elevi.

Formularea unor aspecte cu caracter prospectiv care vizează stimularea interesului pentru cunoaştere la elevi, încurajează manifestarea independenţei, a originalităţii, a opiniei personale, valorificarea experienţei elevilor etc. Formularea unor strategii de menţinere a disciplinei, identificarea gradului de adaptabilitate la nivelul clasei, climatul de muncă cu clasa etc.

observaţionali şi oferă o detalieri privind proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor instructiveducative. Calităţi personale şi profesionale

Proiect de lecţie coerenţa şi corectitudinea proiectului Concepţia şi conţinutul lecţiei

Structura lecţiei

Evaluare

Analizarea, clarificarea, diagnosticarea feed-back-ului dat elevilor, valorizarea răspunsurilor elevilor, alte modalităţi de evaluare

Formularea unor modalităţi de optimizare şi eficientizare a evaluării educaţionale, preocupare pentru motivarea notei şi formarea capacităţii de autoevaluare.

7.2.2.6. Predarea în echipă (team-teaching) (prelucrare după L. Ezechil, 2011) Specificul acestei strategii constă în distribuirea rolurilor de predare către mai mulţi „profesori” pentru ca, niciun student să nu se simtă frustrat de a nu fi exersat comportamentele de tip didactic. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


274

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

În contextul derulării practicii pedagogice, echipa de predare poate fi constituită din: a. profesorul coordonator de practică/coacher – un student; b. mentor de practică pedagogică – un student; c. doi studenţi. În oricare dintre aceste situaţii, pentru aplicarea strategiei de predare în echipă este necesar să fie parcurse două etape: 1. proiectarea predării în echipă; 2. realizarea predării în echipă. În faza de proiectare a predării în echipă, profesorii care îşi propun să colaboreze în realizarea unei lecţii stabilesc împreună scenariul desfăşurării acestei activităţi. Momente ale proiectării predării în echipă: Tabelul VII.11. Momentele ale proiectării predării

Observaţii

1. 2.

Stabilirea obiectivelor lecţiei Stabilirea conţinuturilor, divizarea/secvenţionarea distribuirea lor

3.

Corelarea conţinuturilor cu obiectivele/competenţele vizate Precizarea metodelor şi mijloacelor ce vor fi utilizate. Distribuirea lor către profesorii angajaţi în procesul predării în echipă

4.

5. 6.

şi

Stabilirea eventualelor sarcini pe care elevii ar trebui să le realizeze pe grupe Stabilirea formelor şi modalităţilor de evaluare

Profesorii îşi distribuie obiectivele. Conţinutul propriu-zis al lecţiei este împărţit în secvenţe mai mici. (Secvenţionarea nu trebuie să afecteze logica şi coerenţa temei/subiectului abordat.) Fiecare profesor corelează conţinutul preluat cu obiectivele/competenţele vizate. Se stabilesc metodele şi mijloacele ce vor fi utilizate de către fiecare profesor (este important ca în momentul derulării lecţiei fiecare profesor să ştie ce urmează să întreprindă colaboratorul/ colaboratorii lui). Dacă lecţia se pretează, este ideal ca elevii să fie provocaţi să realizeze anumite sarcini în grup. Este recomandabil ca, în cazul predării în echipă, să nu se acorde note. Este mult mai profitabil ca evaluările să se focalizeze pe realizarea unor corecţii din mers, în scopul exersării şi stabilizării principalelor conţinuturi abordate.

Stabilirea scenariului lecţiei ce se predă în echipă depinde întotdeauna de imaginaţia şi creativitatea propunătorilor. L. Ezechil sugerează câteva tipuri de asocieri pentru o predare în echipă: Tabelul VII.12. Sarcini didactice Conţinuturi dificile, greu de înţeles de către elevi Conţinuturi cu caracter interdisciplinar Predarea cu ajutorul calculatorului

Lecţia de laborator

Echipa de predare Abordarea expunerii cu oponent: un „profesor” prezintă diferite secvenţe de conţinut; celălalt, aşezat în bancă, pune întrebări esenţiale colegului care predă lecţia pentru a atrage atenţia asupra elementelor-cheie. Treptat, în dialogul dintre ei sunt atraşi şi elevii. „Profesori” de specialităţi diferite sau din aceeaşi arie curriculară intervin în predare, pe rând, pentru a evidenţia o altă perspectivă de abordare a unei probleme/teme. Un profesor expune şi explică anumite conţinuturi; celălalt prezintă, pe calculator, imagini relevante pentru tema expusă. Cel din urmă poate interveni cu anumite aprecieri pentru a dirija atenţia elevilor asupra anumitor aspecte. (În această variantă de lucru, unul dintre profesori îşi asumă mai ales sarcini explicative, celălalt – mai ales sarcini demonstrative) - Un profesor explică anumite conţinuturi din punct de vedere teoretic în timp ce colegul lui, aşezat în mijlocul elevilor, le prezintă diferite materiale, produse, imagini, piese, aparate. La un moment dat, cei doi profesori îşi pot schimba rolurile. - Profesorii, plasaţi în grupuri diferite de elevi, realizează împreună cu ei diferite experienţe, urmărind maniera de rezolvare a unor sarcini didactice şi corectând pe loc erorile ce se fac.


OAMENI


275

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

7.2.2.7. Studiul de caz (prelucrare după L. Ezechil, 2011)

Metoda cazului a fost făcută celebră la Universitatea Harvard. Ea constă în a folosi probleme luate din viaţa reală şi a le aplica în diferite domenii: istorie, biologie, chimie, comunicare, medicină, drept, management...În particular, ea presupune să pui studenţii să exerseze inteligenţa pentru a stabili un diagnostic, pentru a defini cu acurateţe problemele în ciuda criteriilor complexe la care trebuie raportate în funcţie de importanţă şi urgenţă, să-i provoci să găsească răspunsuri care să ofere soluţii complete la problemele aflate în discuţie, să implementeze aceste soluţii alegând cele mai potrivite mijloace şi planificând activităţile. (Yolande, Van Stappen, apud Wasserman, Selma,1994) În desfăşurarea stagiilor de practică pedagogică, în varianta coachingului, studiul de caz trebuie considerat o strategie datorită complexităţii proceselor de proiectare şi implementare pe care le presupune. Prezentarea unor situaţii (cazuri) relevante din punct de vedere al comportamentului de cadru didactic şi evidenţierea unor modalităţi de rezolvare/soluţionare a problemelor cu care se confruntă, de obicei, un profesor este calea cea mai scurtă pentru asigurarea transferului teoriei în practică. Principalele puncte tari ale studiului de caz utilizat ca strategie de coaching pe durata stagiului de practică pedagogică: - crearea unor situaţii de predare-învăţare active, participative, în cadrul cărora aspectele supuse observării (analizei/studiului) reflectă îndeaproape lumea reală; - stimularea abilităţilor studentului de a identifica relaţii funcţionale între procese şi fenomene pe care anterior nu le-a supus analizelor, de a gândi rapid şi de a aplica cunoştinţe şi principii învăţate în cadrul activităţilor teoretice (de exemplu, modul în care se conjugă procesele de predare-învăţare-evaluare); - analiza unor situaţii tipice pentru stimularea gândirii critice a studenţilor practicanţi, pentru identificarea unor soluţii de rezolvare/ameliorare a unor situaţii/evenimente problemă; - testarea capacităţilor studentului de a extrapola soluţii de rezolvare a unor probleme în situaţii noi, neaşteptate, spontane. Rolul coordonatorului de practică (al coacher-ului) nu se rezumă la simpla prezentare a cazului, ci presupune recursul la o serie de abilităţi metodologice pentru exploatarea la maximum a situaţiei care aduce în atenţia studenţilor un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare demonstrativă/explicativă. Activitaţile profesorului coordonator/coacher - selectarea unui caz (bun); acesta trebuie: să fie autentic, să fie centrat pe preocupările studenţilor, să fie stimulativ/provocator, să fie complet (adică să conţină absolut toate informaţiile de care este nevoie pentru rezolvarea/soluţionarea lui); - coordonarea culegerii de informaţii necesare pentru analiza complexă a cazului; - provocarea unor discuţii şi dezbateri în care toţi studenţii să fie antrenaţi în efortul comun de identificare a unor soluţii; - realizarea unui inventar de soluţii din care vor fi desprinse acelea care întrunesc în cea mai mare măsură acordul celor care participă la acest proces. 7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat) (prelucrare după C. Stan, 2011) Utilizarea experimentului de laborator în activitatea de coaching îndeplineşte în egală măsură funcţii de tip informativ (aprofundarea teoriilor, conceptelor şi principiilor ce guvernează domeniu biologie) dar funcţii de factură formativă (dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea divergentă, activitatea metacognitivă etc). Situarea cursantului în situaţia experimentului de laborator facilitează activitatea de coaching deoarece, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


276

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

dincolo de faptul că acesta beneficiază de o procesare de adâncime a informaţiilor legate de subiectul expus experimentului, are loc şi o transpunere a sa în locul celui căruia i se va preda tema respectivă, fiind astfel relevate eventualele dificultăţi de realizare a experimentului şi de înţelegere a mecanismelor, legilor şi principiilor ce guvernează desfăşurarea acestuia. Utilizarea experimentului de laborator în cadrul activităţii de coaching reclamă din partea cadrului didactic acordarea unei atenţii sporite, atât în ceea ce priveşte considerentele de ordin etic ale derulării oricărei cercetări, cât şi referitor la normele de siguranţă şi protecţie a cursanţilor implicaţi în acest tip de activitate. 7.2.2.9. Jurnalul personal (Jurnalul reflexiv) (prelucrare după L. Trif, 2011) Din perspectiva practicii pedagogice, jurnalul personal este considerat o metodă de evaluare, cu un important rol reflexiv, care cuprinde însemnările studentului asupra aspectelor trăite în cadrul practicii pedagogice desfăşurate, dar şi asupra aspectelor care pot îmbunăţi activitatea viitoare. După alţi autori, jurnalul personal este o„excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. (Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p.41, cf. Oprea, C., 2009). Avantajele metodei: - elevul/studentul practicant poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile, dorinţele şi satisfacţiile; - profesorul coordonator/mentorul de practică pedagogică poate să cunoască şi alte aspecte care influenţează procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev/student şi să sporească calitatea instruirii; - cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesorul coordonator/ mentorul de practică pedagogică şi studentul practicant, acesta din urmă simţindu-se înţeles şi fiind luate în consideraţie circumstanţele. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic, ceea ce solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Variante/tipuri ale jurnalului personal, reflexiv - ca formă implicită: - planul individual de formare iniţială este un document personalizat, care cuprinde într-o formă succintă nevoile personale de dezvoltare profesional, dar şi obiectivele, etapele, resursele studiului individual necesar bunei desfăşurări a practicii pedagogice. Este întocmit de studenţii practicanţi şi supervizat de profesorul coordonator de practică/coacher sau de mentorul de practică pedagogică. - autoevaluarea reprezintă o componentă deosebit de importantă în cadrul jurnalului personal deoarece constituie o sursă de feed-back şi îmbunătăţire continuă a discursului pedagogic. Sentimentele trăite după lecţie: Mulţumire / nemulţumire Satisfacţie / insatisfacţie Stare de spirit Capacitate empatică Frustrare Motivitate Atitudini etc. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


277

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Factori /cauze generatoare a stării de după lecţie:  Conduita elevilor;  Calitatea răspunsurilor;  Gradul de implicare / nonimplicare a elevilor în lecţie;  Stăpânirea conţinutului ştiinţific;  Strategia didactică utilizată: eficientă / ineficientă;  Subiectul / tema lecţiei;  Factori externi etc. 3) Modalităţi de optimizare a demersului didactic:  Proiectarea riguroasă;  Managementul timpului;  Managementul resurselor umane;  Gestionarea situaţiilor de crize;  Strategii de activizare a elevilor;  Metodologia didactică adecvată etc. Ghid de autoevaluare a activităţii practice (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, p. 44-46)

Tot în scopul autoevaluării activităţii instructiv educative, studentul poate utiliza un alt instrument cu vădite calităţi formative şi anume un jurnal reflexiv al studentului. Jurnalul studentului (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)

Tabelul VII.12. Analiza unor secvenţe didactice 

prezentarea secvenţei cu aspectele reuşite / nereuşite.

    

Reflecţii perfecţionarea aspectelor reuşite; gândirea proactivă – alte modalităţi de realizare a demersului; conştientizarea cauzelor nereuşitei propuneri de ameliorare a situaţiei; strategii preventive.

Jurnalul studentului (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)

Jurnalul cu două intrări cuprinde atât analiza unor secvenţe didactice cât şi reflecţii personale cu privire la fiecare etapă a demersului didactic. Importanţa reflecţiilor este dată de posibilitatea unei gândiri proactive şi critice referitoare la posibile „ameninţări” / obstacole care pot afecta buna desfăşurare a lecţiei. O altă modalitate de analiză şi evaluare a unei lecţii, care are la bază jurnalul reflexiv, este metoda analizei SWOT (vezi Mariş, A., Hancheş,L., cf. L. Trif, 2011 ). Puncte tari - precizarea aspectelor cele mai reuşite ale lecţiei; - evidenţierea punctelor de vârf ale lecţiei. Oportunităţi - sugestii pentru dezvoltarea ulterioară; - recomandări

Puncte slabe / nevoi - identificarea carenţelor; - identificarea nevoilor de formare. Ameninţări (anticiparea dificultăţilor) - modalităţi de prevenire a situaţiilor de risc; - activităţi de rutină.

Analiza unei lecţii predate pe baza metodei SWOT (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, cf. L. Trif, 2011 ) Alte exemplificări de elemente, cu caracter reflexiv, ale unui jurnal personal al studentului practicant pot fi sarcinile de lucru precum:


OAMENI


278

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- În urma studiului bibliografiei de specialitate şi a practicii pedagogice, realizaţi un eseu în care să vă expuneţi concepţia despre profesia didactică şi „crezul” pedagogic pe care îl urmaţi. - Realizaţi un referat cu titlul „Elevul – în prima zi de şcoală”. Referatul se va realiza pornind de la activitatea de practică pedagogică şi se va avea în vedere desfăşurarea efectivă a primei zile de şcoală. - Realizaţi un eseu intitulat „O zi din viaţa unui profesor” care să conţină activităţile de proiectare, realizare şi evaluare/autoevaluare a activităţii desfăşurate. - Realizaţi un referat în care să vă prezentaţi concepţia cu privire la sistemul de evaluare existent. În scopul elaborării referatului studiaţi bibliografia de specialitate şi prezentaţi critic (avantaje/dezavantaje) cele constatate în timpul practicii pedagogice. 7.2.2.10. Focus-grup în practica pedagogică (C. Stan, L. Trif, 2011) Utilitatea metodei focus-grupului rezidă, cu precădere, în faptul că oferă posibilitatea diseminării şi analizei colective a experienţelor individuale relevante pe care unul sau altul dintre studenţi le-au întâlnit pe parcursul stagiilor de practică pedagogică. Focus-grupul este o metodă pe care o putem folosi în cercetarea/evaluarea unei situaţii sau probleme din aria didacticii prin prisma interpretărilor pe care subiecţii le dau acestora, a sentimentelor atitudinilor şi opiniilor faţă de un anumit eveniment, fenomen sau experienţă individuală reprezentativă, rezultat al implicării studenţilor în activitatea de practică pedagogică. Metoda focus-grup se referă la un interviu de grup structurat şi focalizat pe o anumită temă/competenţă didactică, în cadrul căruia participanţii pot interveni în discuţie astfel: fie răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună (tehnica cercului), fie angajându-se în discuţia generată prin lansarea unei idei controversate (spre exemplu problema existenţei unui profil unic de personalitate optim pentru profesia didactică), fie prin elaborarea de răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de idei, fie prin participarea la brainstorming sau prin utilizarea metodei Delphi - metodă de prognoză de genul anchetei, care le solicită subiecţilor intervievaţi predicţii sau aprecieri intuitive generale referitoare la anumite la evoluţia anumitor evenimente/procese din sfera fenomenului educaţional (cf. Băban, A., 2002). Organizarea focus grupurilor presupune parcurgerea următoarelor etape: - stabilirea temei de discuţie, eventual în acord cu opiniile rezultate în urma unor discuţii anterioare cu cursanţii; - stabilirea structurii şi mărimii grupului precum şi a modalităţilor de selectare a participanţilor (cursanţi din aceeaşi arie curriculară sau din arii curriculare diferite etc); - elaborarea şi eventual testarea ghidului de interviu; - stabilirea datei, locului şi pregătirea grupului pentru întâlnire; - derularea efectivă a focus-grupului. Pentru a asigura eficienţa acestei metode este recomandata organizarea unor grupuri de discuţie de maxim 8-12 persoane. Durata recomandată a acestor discuţii este de aproximativ 60-90 de minute, la finele acestora fiind rezervate 5-10 minute pentru întrebări/discuţii suplimentare neprevăzute. O altă recomandare în vederea utilizării eficiente a focus-grupului în cadrul coaching-ului este ca moderatorul să adopte, pe cât posibil, o atitudine non-directivă, lăsând cursanţilor posibilitatea de a exprima soluţii şi puncte de vedere personale, fapt ce va facilita atât o mai bună cunoaştere a profilului profesional şi de personalitate al cursanţilor cât şi identificarea traiectelor optime de antrenorat pentru profesia didactică. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


279

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

7.2.2.11. Exerciţiul de relaţionare cu părinţii (prelucrare după M. Neacşu, 2011) În stagiile de practică pedagogică un antrenament necesar pentru studenţi îl constituie exerciţiile de relaţionare cu părinţii. Pentru început, este foarte util ca tutorii şi mentorii să prezinte studenţilor principalele tipuri de activităţi cu părinţii, respectiv: şedinţe cu părinţii; lectorate cu părinţii/ dezbateri pe teme propuse de părinţi/consultaţii cu părinţii în diferite probleme; vizite la domiciliul familiilor; corespondenţa cu părinţii (comunicare scrisă, comunicare electronică, comunicare telefonică); participarea părinţilor la organizarea şi jurizarea unor manifestări şcolare, şi/sau cultural-educative (concursuri şcolare, simpozioane, serbări şcolare, zilele şcolii, acţiuni de întrajutorare, acţiuni de ecologizare, acţiuni de sponsorizare, banchete ale elevilor, excursii ale elevilor, amenajarea spaţiului de instruire sau a altor spaţii şcolare, etc.); participarea părinţilor în Consiliile de administraţie ale şcolilor; participarea la activităţi specifice Asociaţiei părinţilor. Studenţii pot învăţa cum să relaţioneze eficient cu părinţii dacă li se oferă modele comportamentale de comunicare de acest gen. Din perspectiva aplicării strategiilor de coaching, mentorii din unităţile şcolare de aplicaţie pot facilita studenţilor participarea la o şedinţă/ la un lectorat cu părinţii sau la o lecţie de dirigenţie deschisă la care sunt invitaţi şi părinţii elevilor. Cu aceste ocazii, mentorii pot solicita studenţilor să urmărească procesul relaţionării cu părinţii folosind fişe de observaţie care conţin indicatori pedagogici, de tipul: - care sunt formulele de adresare către părinţi; - cum este tonul vocii; - care este modalitatea de a prezenta scopul şi obiectivele şedinţei cu părinţii/ tema lectoratului cu părinţii; - cum se realizează evidenţierea unor progrese la învăţătură ale elevilor sau a unor rămâneri în urmă, dificultăţi; - cum se exprimă îngrijorarea faţă de unele situaţii de indisciplină sau de violenţă în care sunt implicaţi unii elevi; - care este modalitatea de lansare a unui parcurs remedial pentru unii elevi; - care este modul de depăşire a unor obstacole în comunicare profesor-părinţi, elevi-profesori etc. Mentorii pot provoca analize ale unor secvenţe de comunicare profesor-părinte derulate în timpul pauzei/la domiciliul acestora/în alte contexte, din care studenţii pot învăţa cum să aplice anumite tehnici de relaţionare eficientă cu părinţii. Din perspectiva aplicării strategiilor de tip coaching, o etapă importantă pentru studenţi o reprezintă faza de transfer, de preluare a unor comportamente specifice exercitării rolului de profesor diriginte. Dezbaterea care urmează şedinţei/lectoratului cu părinţii pe baza instrumentelor pedagogice proiectate şi aplicate în acest sens, este iniţiată de mentor, iar studenţii au posibilitatea să-şi exprime opiniile personale, să-şi argumenteze poziţiile personale în raport cu soluţionarea unor situaţii, să propună diverse abordări personale a unor situaţii concrete apărute în timpul derulării şedinţei cu părinţii. Tutorii şi/sau mentorii pot insista asupra aspectelor de ordin procedural pe care le presupune un parteneriat real şcoală - familie şi pot oferi modele de contracte de studii/acorduri de parteneriat în educaţie/contracte de sponsorizare/colaborări pentru realizarea unor proiecte extracurriculare etc.În acest sens, se pot organizarea dezbateri (tutori/mentori-studenţi) în jurul unor documente tip acorduri de parteneriat pentru educaţie încheiate de unele unităţi şcolare cu reprezentanţii legali ai elevilor (părinţi, tutori legali). Este important ca studenţii să cunoască structura contractuală a unor astfel de acorduri, scopul lor, obligaţiile părţilor, cum se completează concret şi, mai ales la ce servesc astfel de documente.


OAMENI


280

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Pentru o comunicare reuşită a tinerilor profesori cu părinţii elevilor, lansăm câteva recomandări, un posibil decalog de relaţionare cu părinţii: 1. Nu trataţi părinţii ca pe copii! 2. Stabiliţi-vă un plan detaliat şi câteva obiective clare pentru întâlnirile cu părinţii! 3. Elaboraţi-vă o strategie de comunicare cu părinţii, întemeiată pe: empatie, răbdare, respect şi ascultare activă! 4. Evitaţi să reduceţi scopul întâlnirilor la solicitarea de sprijin financiar pentru rezolvarea unor probleme! 5. Citiţi mesajele părinţilor prin canale multiple! 6. Negociaţi continuu relaţia de comunicare cu părinţii! 7. Creaţi un climat psihoafectiv pozitiv şi destins ori de câte ori vă întâlniţi cu părinţii!! 8. Păstraţi-vă calmul atunci când sesizaţi un comportament verbal agresiv şi exprimaţi-vă opinia clar, logic şi argumentat! 9. Nu judecaţi, nu criticaţi şi nu insultaţi părinţii! 10. Nu fiţi moralizatori şi nu afişaţi superioritate atunci când comunicaţi cu părinţii! 7.2.2.12. Exerciţiului de relaţionare cu comunitatea (prelucrare după E. Soare, 2011) Parteneriatul şcoală-comunitate reprezintă astăzi o prioritate a sistemului de învăţământ. Şcoala nu mai este doar locul în care sunt asimilate diverse cunoştinţe, ci reprezintă un centru educaţional care vine în întâmpinarea nevoilor reale ale comunităţii. Actorii sociali din comunitate care pot fi implicaţi în realizarea de parteneriate cu şcoala pot fi: părinţii, agenţii sociale, autorităţile locale, ONG-uri, companii private, cluburi şi asociaţii culturale sau ştiinşifice, mass-media etc. Implicarea în parteneriatul şcoală-comunitate poate fi: - informală (evenimente ce ţin de calendarul ecologic, excursii, reviste, concerte, concursuri pe tema protecţiei mediului/biodiversităţii, voluntariat de mediu); - formală (comisii, consilii, proiecte, centre de informare); - operaţională (derularea unor proiecte concrete pe termen scurt). Exerciţiul de relaţionare cu comunitatea poate porni de la următoarele repere metodologice: - stabilirea unei strategii privind crearea unei infrastructuri de parteneri educaţionali în comunitate; - identificarea posibililor actori socio-educaţionali care pot sprijini şcoala în realizarea misiunii sale; realizarea hărţii factorilor interesaţi. - stabilirea rolurilor, responsabilităţilor, aşteptărilor pentru fiecare partener. - testarea seriozităţii şi gradului de angajament al partenerilor prin realizarea unor acţiuni de mică anvergură. - atribuirea de responsabilităţi pentru cadrele didactice şi pentru reprezentanţii anunţaţi ai fiecărui partener - stabilirea unei comisii/echipe de promovarea şi susţinere a parteneriatului care să acţioneze pentru implementarea programelor şi proiectelor - elaborarea unei strategii de verificare/evaluare a rezultatelor concrete ale activităţilor derulate în parteneriat. Instrumente şi metode utilizate în proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor de relaţionare cu comunitatea: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


281

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- strategia de implicare a şcolii în comunitate - lista posibililor parteneri sociali - fişa de prezentare a specificului organizaţional al fiecărui partener - vizite la sediul partenerilor sociali pentru identificarea oportunităţilor de colaborare - întocmirea fişelor de program/proiect - acordul/contractul de colaborare - fişe de evaluare a participării partenerilor la program/proiect - grile de indicatori privind impactul programelor/proiectelor - cartea de oaspeţi, cutii pentru sugestii, chestionare Exerciţiul de relaţionare cu comunitatea poate prezenta forme diverse care includ: - participarea familiei la viaţa şcolii - activităţile de voluntariat organizate de şcoală - diversificarea experienţelor de învăţare oferite elevilor - regândirea proceselor decizionale ale şcolii prin includerea actorilor sociali din comunitate Pe de altă parte, exerciţiul de relaţionare cu comunitatea aduce o serie de beneficii entităţilor implicate în proces: - extinderea competenţelor cadrelor didactice dinspre relaţionarea cu elevii, înspre relaţionarea cu familia, cu comunitatea. - implicarea familiei şi a comunităţii în diversificarea obiectivelor educaţionale ale şcolii. - atragerea de resurse şi sprijin necesar derulării programelor şcolare de tip nonformal şi informal. - dezvoltarea competenţelor educaţionale ale familiei şi comunităţii pentru sprijinirea parcursului şcolar al elevilor. - informarea elevilor cu privire la activităţile şi programele educaţionale, culturale, sociale, de sănătate ale comunităţii. Pentru ca exerciţiul de relţionare cu comunitatea să reprezinte o metodă eficientă de optimizare a activităţilor specifice şcolii este important ca proiectele derulate în parteneriat să fie considerate importante de către toate entităţile implicate şi să urmărească obiective educaţionale agreate de către toţi partenerii. 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experienţială (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări cultural-artistice şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare, vizite de studiu) Precizări conceptuale (prelucrare după L. Ezechil, 2011) Aplicarea principiilor educaţiei experenţiale în derularea practicii pedagogice presupune ca studentul/debutantul să fie plasat în mediul profesional în care urmează să exerseze diferite comportamente profesionale, intrând în contact direct cu procesele didactice. Prin antrenarea debutanţilor în experimentarea directă a comportamentelor profesionale, ei sunt stimulaţi să reflecteze asupra conţinuturilor învăţării, să îşi dezvolte anumite cunoştinţe şi abilităţi, să îşi clarifice unele idei şi valori. Învăţarea experienţială îl are în vedere pe individul care învaţă, iar nu relaţia ce se stabileşte între educator şi educabil. O astfel de învăţare se realizează făcând (learning by doing). În realizarea activităţilor de practică pedagogică este ideal ca mentorul şi coordonatorul de practică să opteze pentru o formare profesională de tip experienţial, prin facilitarea experienţelor directe, prin încurajarea studenţilor de a învăţa acţionând/făcând.


OAMENI


282

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

a) Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic (prelucrare după L. Ezechil, 2011) Studentul sau profesorul debutant nu conştientizează câte complicaţii şi câte riscuri pot apărea atunci când îţi asumi responsabilitatea organizării unei excursii. În viziunea coaching-ului, pentru evitarea unor astfel de situaţii este important să îi familiarizezi pe debutanţi cu asemenea tipuri de sarcini. Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic poate fi transformată într-un model operaţional care poate fi testat prin implicarea directă în realizarea acestei activităţi. Etape ale organizării unei excursii: I. Etapa pregătitoare

Desfăşurarea activităţii

- stabilirea obiectivului/obiectivelor de vizitat (a ţintei) - precizarea obiectivelor pedagogice urmărite prin organizarea excursiei -stabilirea itinerariului -contactarea unei firme de turism pentru obţinerea mijlocului de transport şi a unor facilităţi de cazare şi masă -negocierea unui preţ convenabil/persoană -încheierea unui contract cu firma de turism -contactarea conducerii unor importante obiective turistice de pe traseu în vederea obţinerii unui discount pentru vizitele de grup - stabilirea regulilor ce vor trebui respectate de către elevi pe durata desfăşurării excursiei şi prelucrarea acestor reguli cu elevii (Dacă elevii sunt mai mari se va realiza un instructaj de protecţie şi prevenire a accidentelor şi se va încheia un proces verbal pe care îl vor semna toţi elevii)

-

Valorificarea pedagogică a experienţelor şi impresiilor pe care elevii le-au dobândit participând la excursi

-

supravegherea elevilor (continuă, sistematică) vizitarea obiectivelor turistice vizate activizarea elevilor pentru implicarea lor directă şi conştientă în atingerea obiectivelor pedagogice vizate organizarea, până la detalii, a cazării antrenarea elevilor, în timpul serii/nopţii, în activităţi comune pentru evitarea împrăştierii şi producerii evenimentelor neplăcute este recomandabil ca organizatorul excursiei să evite să solicite elevilor sume suplimentare faţă de cele anunţate iniţial la revenirea din excursie, organizarea unor dezbateri în cadrul cărora elevii sunt antrenaţi să relateze/explice/comenteze/argumenteze ceea ce au văzut/aflat/învăţat în timpul vizitei/deplasării abia încheiate evidenţierea semnificaţiilor cognitive, experienţiale, practice ale evenimentului organizat

b) Organizarea de concursuri şcolare (prelucrare după C. Langa) Într-o primă fază, studenţii ar trebui să observe astfel de activităţi, să colaboreze cu profesorul mentor la proiectarea acestora pentru ca, într-o fază ulterioară să poată organiza asemenea concursuri. Concursurile şcolare au ca obiectiv promovarea ideii de competiţie şi performanţă a studiului la disciplinele prevăzute în curriculumul şcolar şi se adresează elevilor cu aptitudini, înclinaţii şi interese deosebite pentru domeniile ştiinţelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc. Concursurile şcolare promovează valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair-playul competiţional. Ele fac parte din seria de activităţi extracuriculare la care elevii pot lua parte opţional sau la recomandarea cadrului didactic. Cele mai frecvente concursuri şcolare sunt: olimpiadele scolare organizate de către ministerul de resort, concursurile organizate de fundaţii culturale private sau non-profit, concursurile locale organizate de catre cadrele didactice pe diferite teme. Pentru participarea în număr cât mai mare a copiilor la aceste concursuri este recomandabilă menţinerea unei legături strânse cu părinţii pentru prezentarea ofertei de concursuri şi pentru dezvoltarea dorinţei acestora de a susţine participarea copilului la astfel de evenimente. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


283

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

În organizarea unui concurs şcolar este recomandabil să fie respectată parcurgerea următorilor paşi: - stabilirea tematicii de concurs şi aprobarea acesteia de conducerea unităţii de învăţământ, Inspectoratul Şcolar Judeţean sau de alte entităţi cu caracter ştiinţific, educaţional, sportiv. - identificarea susţinătorilor (eventual a sponsorilor) unor astfel de evenimente. - elaborarea unor strategii de colaborare între factorii implicaţi în organizarea concursului şcolar: societăţi şi instituţii ştiinţifice sau culturale, organizaţii nonguvernamentale, autorităţi locale, persoane juridice sau fizice interesate de asemenea evenimente. - delimitarea nivelurilor de desfăşurare a concursului: faza/etapa pe şcoală, locală, judeţeană, naţională, internaţională. - stabilirea componenţei şi atribuţiilor comisiilor de organizare şi evaluare a rezultatelor concursului. - precizarea formelor de desfăşurare a concursului: scris, oral, practic. În alcătuirea probelor se are în vedere ca formularea cerinţelor să permită valorificarea creatoare a cunoştinţelor dobândite de către elevi, punerea în evidenţă a capacităţilor de analiză, de sinteză, de evaluare sau de soluţionare a unor probleme. - modul de desfăşurare a concursurilor trebuie să pună în evidenţă fair-playul competiţional şi să nu lase loc de interpretări subiective asupra modului de evaluare a rezultatelor. - concursurile şcolare se finalizează cu acordarea de premii pentru cei care au obţinut rezultate deosebite. Premiile I, II, III şi premiile speciale se acordă pe baza unor criterii care sunt comunicate înainte de concurs. Câştigătorii acestor premii speciale sunt stabiliţi de către comisiile de organizare şi evaluare a concursului. Elevii sau preşcolarii premiaţi pot să primească bani sau materiale didactice, în limita fondurilor disponibile. c). Cercurile şcolare (prelucrare după Claudiu Langa, 2011) În perioada stagiului de practică pedagogică studenţii pot fi iniţiaţi şi în desfăşurarea activităţilor cunoscute sub denumirea de cercuri şcolare. Aceste activităţi sunt complementare celor prevăzute în planurile şi programele şcolare, au un caracter opţional şi răspund intereselor de cunoaştere ale unor elevi care manifestă o atracţie deosebită pentru anumite discipline de învăţământ sau pentru diferite tipuri de activităţi şcolare. Persoana cea mai potrivită pentru realizarea unei asemenea iniţieri este profesorul mentor. În consecinţă, mentorul este cel care: 1. Prezintă studenţilor modul de organizare şi desfăşurare a cercurilor şcolare: - documentele de planificare; - modalităţile de stabilire a tematicii (respectiv, prin consultarea cu părinţii şi elevii, conţinuturile acestor activităţi constituind parte a „curriculum-ului centrat pe elevi”); - diversitatea activităţilor de cerc: la nivel de disciplină, de arie curriculară sau la nivelul mai multor arii curriculare; - orientarea generală a acestor activităţi: teoretică/aplicativă (de exemplu…..). 2. Prezintă baza materială necesară desfăşurării activităţilor de cerc: spaţiul în care se desfăşoară aceste activităţi (în cadrul şcolii sau în alte locaţii care satisfac toate condiţiile necesare derulării lor); materiale şi aparatura de laborator/cabinet; documentaţie adecvată (planşe, colecţii de reviste, cărţi de specialitate, programe pe calculator, etc.); 3. Explică modul de înscriere a elevilor la activităţile de cerc: Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


284

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

popularizarea în rândul elevilor a activităţilor desfăşurate în cadrul cercurilor şcolare; precizarea criteriilor de vârstă în alcătuirea grupelor (uneori şi a experienţei pe care cei interesaţi ar trebui să o deţină într-o anumită direcţie); - prezentarea activităţilor de cerc ca activităţi flexibile, deschise nevoilor şi cerinţelor copiilor. 4. Prezintă modul de organizare a grupelor de elevi: - configurarea grupurilor de lucru din elevii aceleiaşi clase, din elevi de la clase paralele sau din elevi de la nivelul întregului ciclu de învăţământ; - selectarea elevilor în funcţie de priceperile şi deprinderile lor. 5. Stabileşte calendarului activităţilor în condiţiile în care: - nu există un orar fix; - modul de utilizare a timpului este flexibil; - elevii participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele conţinuturi. -

d)Serbările şcolare (prelucrare după C. Langa, 2011) Serbările şcolare fac parte, de asemenea, din categoria activităţilor extracurriculare care prezintă importanţă pentru cultura organizaţiei şcolare şi care pot face obiectul învăţării de tip coaching în perioada stagiului de practică pedagogică Ca frecvenţă, serbările şcolare se regăsesc într-o mai mare măsură la nivelul învăţământului preşcolar şi primar şi într-o mai mică măsură în învăţământul gimnazial. Indiferent de nivelul de şcolarizare pe care îl avem în vedere este o realitate că, pentru studenţii practicanţi ca şi pentru profesorii debutanţi, ele creează multe prilejuri de nesiguranţă şi nelinişte. Urmând algoritmul obişnuit al învăţării în manieră coaching, preluarea unor astfel de sarcini presupune parcurgerea următoarelor etape: - observarea unor serbări şcolare (prin asistenţă directă şi consemnarea unor comentarii într-un protocol de observaţie); - colaborarea student/debutant-mentor pentru organizarea unui astfel de eveniment; - asumarea de către student/debutant a organizării până la detaliu a unei serbări şcolare. Cele mai importante aspecte care trebuie cunoscute de către studenţi şi/sau profesori debutanţi sunt: - stabilirea tematicii serbării şcolare în funcţie de anumite momente sau evenimente care se cer marcate într-un mod special: „Zile din calendarul ecologic” - familiarizarea cu etapele organizării serbărilor şcolare: o fixarea datei în concordanţă cu evenimentul care se doreşte a fi marcat; o culegerea materialelor necesare şi adaptarea acestora pentru a putea fi folosite de către elevi în funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale; o stabilirea scenariului evenimentului, distribuirea rolurilor ce revin elevilor (e vorba nu doar de distibuirea rolurilor într-o scenetă, de exemplu, ci şi de distribuirea atribuţiilor: ce trebuie să facă fiecare elev implicat); o stabilirea şi procurarea costumelor şi a decorurilor (activităţi în care pot fi implicaţi şi părinţii); o organizarea repetiţiilor pentru preluarea rolurilor până la detaliu, pentru explicarea unor aspecte, pentru exersarea modului de interpretare a rolurilor, a recitării poeziilor, a interpretării pieselor muzicale, a stabilirii ordinii în care evoluează fiecare elev/copil, pentru învăţarea paşilor de dans şi a coregrafiei.


OAMENI


285

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Familiarizarea studenţilor practicanţi şi/sau a profesorilor debutanţi cu metodologia organizării şi desfăşurării serbărilor şcolare ajută la conştientizarea contribuţiei pe care aceste evenimente o aduc la: - dezvoltarea armonioasă a proceselor cognitive şi afectiv-volitive ale copiilor/elevilor; - dezvoltarea simţului estetic; - dezvoltarea capacităţii copiilor/elevilor de a interacţiona în mod pozitiv; - descoperirea talentelor; - dobândirea sau restabilirea încrederii copiilor/elevilor timizi în forţele proprii. 7.3.

Mijloace de realizare a practicii pedagogice în varianta coaching-ului

“Mijloacele de învământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizişii, realizarea unor aplicaşii practice în cadrul procesului instructiv-educativ” (C. Cucoş, 2002). Mijloacele tehnice de instruire reprezintă “mijloacele de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice – aparatele, dispozitivele, maşinile, utilajele, instalaţiile utilizate în procesul dicatic.” (M. Ionescu, 2000) Caracteristici ale mijloacelor de învăţământ: - reprezintă o componentă importantă a strategiei didactice; - au valoarea unor instrumente pedagogice care se interpun între logica ştiinţei şi logica elevului; - facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene greu accesibile percepţiei directe; - facilitează transmiterea de informaţii şi familiarizează elevii cu mânuirea şi selectarea unor instrumente indispensabile pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor fenomene din realitate. Taxonomia mijloacelor de învăţământ dupa funcţia pedagogică îndeplinită (după Hancheş, L., Mariş, A., 2004) Tabelul VII.12.

Mijloacele de învăţământ - informativ-demonstrative

- obiecte elaborate sau construite special ( substitute ale realităţii)

- reprezentări figurative

- reprezentări simbolice

- mijloacele de exersare şi formare

Exemple - colecţii - de plante (ierbare) - de insecte (insectare) - de minerale - de roci - de metale, etc. - preparate - diorame - aparate - unelte - maşini, etc. - mulaje - machete - corpuri geometrice - globul terestru - forme de relief miniaturizate, etc. - ilustraţii - fotografii - albume - hărţi, atlase, planse - filme - diafilme, etc - scheme - formule matematice - note muzicale - desene pe tabla, etc. - truse cu piese demontabile


OAMENI


286

UNIUNEA EUROPEANĂ




Mijloacele de învăţământ

OIPOSDRU

Exemple - maşini de socotit - abacuri - materiale pentru educaţie fizică - instrumente muzicale, etc. - hărţi de contur - şabloane - stampile didactice, etc. - texte - instalaţii de verificare a cunoştinţelor - teste - fişe de evaluare, etc.

- mijloacele de raţionalizare a timpului în lecţie - mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării

Clasificarea mijloacelor de învăţământ dupa criteriul istoric (după Miron Ionescu, 2003) Tabelul VII.13. Categoria de mijloace de învăţământ Generaţia I

- tabla - manunscrisele - obiectele de muzeu

Generaţia a II - a

Generatia a III – a (sfârşitul sec. XIX şi începutul sec. XX)

Generaţia a IV – a Generaţia a V – a Generaţia a VI – a

Exemple de suporturi pentru vehicularea cunoştinţelor

Scurta descriere a suporturilor pentru vehicularea cunoştinţelor

- sunt utilizate numai direct prin acţiunea comună a profesorului şi a elevului, ele precedând apariţia tehnicilor de informare propriu-zisă. - nu mai este necesară prezenţa fizică a profesorului, a celui care le-a scris; acţiunea mediată a profesorului asupra elevului se realizează prin intermediul unui cod – scrisul. - comunicarea interumană se realizează prin intermediul maşinilor

- tiparul (inventat de Gutenberg) “vehiculele de cunostinţe” purtatoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte imprimate, etc. - fotografia - diapozitivul - înregistrarile sonore - filmul - televiziunea – deci mijloacele audiovizuale - tehnicile moderne, maşinile de - se realizează un dialog direct intre elevi instruire şi masină de instruire - computerul - se realizeaza un dialog direct intre elevi si computer - noile Tehnologii de Informare şi - se realizează un dialog un dialog direct Comunicare (N.T.I.C.) bazate pe între elev, computer şi mediul Internet. computer, navigatoare, Internet şi componente plug-ins.

Din Normativul cu dotarea minimală pentru gimnaziu, aria curriculară matematică - Ştiinţe redăm mai jos dotarea laboratorului de biologie.


OAMENI


287

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU


OAMENI


288

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Teme aplicative pentru studenţii practicanţi privind utilizarea principalelor mijloacelor de învăţămănt: - analizaţi locul şi rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii desfăşurate de către profesor şi elevi, precum şi încadrarea lor în strategiile didactice ( având ca suport cele două clasificări ale mijloacelor de învăţământ). - analizaţi şi exemplificaţi avantajele mijloacelor de învăţămănt, raportându-vă la funcţiile îndeplinite de acestea( avănd ca suport cele două clasificări ale mijloacelor de învăţământ). - identificaţi sistemul principalelor mijloacelor de învăţămănt care pot fi utilizate în predarea disciplinei de specialitate( având ca suport cele două clasificări ale mijloacelor de învăţământ). - inventariaţi mijloacele de învăţămănt care pot fi construite de către cadrul didactic, pentru disciplina de specialitate pe care o va preda. - reflectaţi asupra potenţialelor riscuri şi pericole generate de supraîncărcarea lecţiilor/ activiţăţilor didactice cu mijloacele de învăţămănt. - concepeţi o mapă în care se va regăsi materialul didactic confecţionat în funcţie de necesităţile instructiv-educative apărute în unitatea şcolară, în care vă desfăşuraţi practica Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


289

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

pedagogică. Puteţi folosi drept model materialul didactic din mapele profesorilor, sau puteţi construi materiale proprii, în funcţie de situaţii concrete. În acest scop luaţi în atenţie următoarele aspecte: Funcţiile materialului didactic: - sensibilizare la o problemă, captarea interesului; - comunicare a unor informaţii noi; - prezentare prin substituire a unor lucruri, fiinţe, situaţii; - relevare a esenţialului, concretizare a noţiunilor abstracte; - facilitare a transferului; - reactualizare a cunoştinţelor - stimulare a dezbaterilor colective; - sprijinire a procedeelor de măsurare; - sprijinire formării deprinderilor practice, tehnice; - realizarea feed-back-ului. Materialul didactic (planşe, jetoane, mulaje, machete, material din natură, mape didactice etc.) trebuie să fie construit în concordanţă cu anumite consideraţii: posibilitatea de a le folosi; experienţa de folosire, de păstrare, familiarizarea cu tipurile de materiale folosite, corelarea materialului didactic cu particularităţile de vârstă ale elevilor, cu nivelul de dezvoltare intelectuală şi conţinuturile învăţării. 7.3.1.Caietul de practică pedagogică – instrument de lucru în relaţia coordonator de practică pedagogică- mentor-student Caietul de practică pedagogică îndeplineşte 3 funcţii principale: - funcţia informativă - oferă informaţiile necesare privitoare la stagiile practice ale studenţilor pentru realizarea scopului şi obiectivelor practicii pedagogice; - funcţia formativă - conţine fişe de lucru, grile şi aplicaţii care permit formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor acţionale, a abilităţilor de tehnologie didactică şi a capacităţilor de analiză şi transfer a unor comportamente profesionale; - funcţia stimulativă - incită efortul creator al studentului şi trezeşte interesul şi pasiunea pentru cariera didactică. Sub aspectul conţinutului, caietul de practică pedagogică reprezintă o importantă resursă pedagogică pentru studenţi, oferindu-le un set de instrumente pedagogice special proiectate pentru a le organiza mai bine stagiul practic (de la practica observativă la practica curentă). Caietul de practică pedagogică contribuie la operaţionalizarea activităţilor de pregătire practică pentru cariera didactică, prin: fişe de observaţie, fişe de analiză, grile de evaluare/autoevaluare, standarde de calitate, proiecte de lecţie, exemple de programe şcolare/planificări semestriale sau anuale etc. Este important ca principalele elemente de conţinut ale caietului de practică pedagogică să fie agreate de către tutori şi mentori, pentru ca cerinţele formulate pentru studenţi să aibă unitate şi coerenţă. Caietul de practică pedagogică are un rol important în evaluarea pregătirii practice a studenţilor pentru cariera didactică. Calitatea consemnărilor făcute de către studenţi în acest document şi modul de soluţionare a diferitelor sarcini pe care le conţin, constituie elemente de bază în evaluarea stagiului de practică şi în acordarea notei finale de către tutori şi mentori. Activitatea de practică pedagogică a studentului este consemnată ritmic în caietul de practică pedagogică şi serveşte evaluării periodice a activităţii studentului pe baza unor grile de evaluare : ale Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


290

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

mentorului, ale tutorelui. Caietul de practică al studentului este, aşadar, liantul colaborării tutore-studentmentor şi revine, finalmente, studentului care îl va folosi, în timp, ca pe un referenţial important al propriei formări profesionale. 7.3.2. Portofoliul studentului practicant (prelucrare după M. Neacşu, 2011) Portofoliul studentului practicant face parte dintre instrumentele de bază folosite pe durata stagiului de practică pedagogică. El îndeplineşte câteva funcţii esenţiale, dintre care amintim: - constituie o importantă resursă de învăţare acţională (de tip learning by doing) pentru studenţi, unde ei găsesc un set de documente structurate logic şi cronologic, în raport cu scopul şi obiectivele practicii pedagogice; aceste documente sunt relevante pentru formarea viitorilor profesori şi ajută la marcarea progreselor înregistrate de studenţi pe perioada stagiului de pregătire practică. - ajută la conjugarea activităţilor monitorizate şi gestionate de către tutori şi mentori care stabilesc împreună modul de structurare al portofoliului. - asigură individualizarea demersului practic-aplicativ de formare iniţială pentru cariera didactică pentru faptul că documentele solicitate de către de tutori şi/sau mentori urmează să fie completate de către studenţi în ritmul lor propriu. - serveşte ca instrument complex de evaluare, care oferă mentorului şi tutorelui date relevante despre calitatea activităţilor practice desfăşurate de studenţi în timpul practicii pedagogice, despre gradul lor de implicare în diverse activităţi de învăţare practică şi, nu în ultimul rând, despre nivelul competenţelor achiziţionate de către studenţi pe parcursul practicii pedagogice. Conţinutul portofoliului: - programa analitică la Practică pedagogică (scopul şi obiectivele practicii pedagogice, conţinutul activităţilor, planificarea activităţilor raportată la bugetul de timp alocat, criteriile de evaluare a stagiului de prgătire practică; - orarul studenţilor la practica pedagogică; - fişe de evidenţă a lecţiilor demonstrative susţinute de profesorul mentor; - fişe de observare şi analiză a lecţiilor demonstrative susţinute de profesorul mentor; - modele de proiecte ale unor activităţi didactice susţinute de profesorul mentor; - proiecte de lecţie ale studenţilor (pentru lecţiile de probă şi finale, proiectul unei activităţi educative/lecţie de dirigenţie) - grile de evaluare a studenţilor (grila mentorului, grila tutorelui) - grila de autoevaluare a competenţelor studenţilor achiziţionate la practica pedagogică - teste de evaluare proiectate de studenţi pentru evaluarea elevilor; - fişa psihopedagogică a unui elev observat; - fişa de caracterizare psihopedagogică a unei clase de elevi Documente curriculare: - programe şcolare în vigoare, - planificări calendaristice (semestriale, anuale - vizate de şeful de catedră şi directorul unităţii şcolare de aplicaţie), - proiecte de unităţi de învăţare (vizate de şeful de catedră), - proiecte/schiţe de lecţie ale mentorului (ilustrative pentru fiecare tip de lecţie), - lista de manuale şcolare avizate de minister ( mai ales pentru clasele care utilizează manuale alternative şi prezentarea motivaţiei alegerii unui manual- fişa de selectare a manualelor); - proiectului unui opţional iniţiat de profesorul mentor (dacă este cazul); Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


291

UNIUNEA EUROPEANĂ

-




OIPOSDRU

orarul profesorului mentor, documente de lucru ale profesorului mentor: modele de teste iniţiale, de parcurs şi finale, fişe statistice care cuprind situaţia şi media notelor la testul iniţial, fişe remediale, modele de fişe de lucru la lecţii, model de catalog personal cu parcursul pe întregul an şcolar cu situaţia şcolare a elevilor, fişe de observare a lecţiilor (tip interasistenţă), fişe de evaluare (pentru elevi şi pentru profesori), fişe de activitate personalizată a elevilor, fişe oglindă (de evaluare din partea elevilor cu privire la activitatea cadrului didactic), fişă cu situaţia şi media semestrului I şi/sau II (promovaţi, corigenţi, cu situaţia şcolară neîncheiată), analize SWOT, fişe pentru activitatea suplimentară cu elevi tip planificari ale pregătirilor suplimentare pentru recuperare, pentru examene naţionale, olimpiade şi concursuri şcolare, foaia de parcurs etc.

CHENAR Fişa de observare şi de analiză a lecţiilor demonstrative (după L. Ezechil, M. Neacşu, 2011) Unitatea şcolară de aplicaţie: Profesor mentor: Numele şi prenumele studentului practicant: Data: Clasa: Obiectul: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Durata lecţiei: Observarea lecţiei:  Organizarea clasei .......................................................................................................................................................................  Relaţiile profesorului cu elevii .......................................................................................................................................................................  Modul de menţinere a disciplinei în clasă .......................................................................................................................................................................  Modul de precizare a obiectivelor operaţionale fixate .......................................................................................................................................................................  Metode şi tehnici didactice folosite .......................................................................................................................................................................  Folosirea materialului didactic .......................................................................................................................................................................  Modul de prezentare a cunoştinţelor de specialitate .......................................................................................................................................................................  Modul de realizare a explicaţiilor .......................................................................................................................................................................  Echilibrarea activităţilor .......................................................................................................................................................................  Rezolvarea dificultăţilor .......................................................................................................................................................................  Corectarea greşelilor .......................................................................................................................................................................


OAMENI


292

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

 Ritmul şi încadrarea în timp .......................................................................................................................................................................  Timpul cât a vorbit profesorul .......................................................................................................................................................................  Timpul cât au vorbit elevii .......................................................................................................................................................................  Gradul de implicare a elevilor în lecţia nou predată .......................................................................................................................................................................  Gesturi şi mişcări ale profesorului .......................................................................................................................................................................  Modul de atingere a obiectivelor propuse iniţial .......................................................................................................................................................................  Asigurarea feedback-ului .......................................................................................................................................................................  Evaluarea performanţelor elevilor .......................................................................................................................................................................  Alte observaţii 7.4. Forme de realizare a practicii pedagogice în varianta coaching-ului 7.4.1.Coaching-ul individual

Prin definiţie, coaching-ul individual presupune stabilirea unei relaţii de tip unul-la-unul. În contextul stagiului de practică pedagogică această formă de coaching se regăseşte atunci când: - studentul/debutantul este consiliat în mod individual în funcţie de nevoile personale de a fi asistat - îşi elaborează planul de dezvoltare personală şi profesională - îşi pregăteşte lecţiile de probă şi lecţiile finale - îi sunt analizate lecţiile susţinute (de probă sau finale) - se confruntă cu anumite dificultăţi şi solicită ajutor - este sprijinit pentru a găsi soluţii potrivite în rezolvarea unor probleme - îi este oferit feed back pentru a conştientiza progresele obţinute - îi este evaluată activitatea din timpul stagiului de practică 7.4.2.Coachingul de grup Coaching-ul de grup se regăseşte destul de frecvent în derularea stagiilor de practică pedagogică, această variantă fiind mai puţin consumatoare de timp. Există o serie de situaţii când, antrenorul (coordonator de practică, mentor) trebuie să pregătească studenţii/debutanţii pentru desfăşurarea unor activităţi de mai mare complexitate. Antrenamentul este focalizat, în acest caz, pe cunoaşterea şi pe respectarea regulilor. Iată câteva astfel de situaţii: - stabilirea şi analiza regulilor ce vor trebui să fie respectate pe durata stagiului de practică pedagogică - precizarea şi discutarea obiectivelor stagiului de practică în termeni de competenţe - prezentarea şi analiza formelor de activitate şi a instrumenelor ce vor fi utilizate - precizarea şi discutarea criteriilor şi formelor de evaluare a rezultatelor învăţării Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


293

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

- stabilirea şi analiza modalităţilor de participare a studenţilor la activităţile observative - analiza la nivelul grupului a lecţiilor de probă sau finale asistate - proiectarea şi realizarea unor lecţii în formula predării în echipă Coaching-ul de grup este concentrat pe rezolvarea unor probleme cu caracter organizatoric şi/sau de interes comun pentru toţi participanţii la proces. 7.4.3.Coaching-ul virtual Coaching-ul virtual (la distanţă) poate fi folosit rareori în procesul formării viitorilor profesori. În ciuda unor dezavantaje, există şi câteva beneficii ale coaching-ului virtual: - se poate realiza cu costuri reduse comparativ cu coaching-ul direct – aspect care, în anumite situaţii, trebuie luat în considerare. Ne gândim, în acest sens, la persoane care au nevoie de astfel de servicii, dar care locuiesc în zone geografice îndepărtate, defavorizate. - ajută la dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare şi a gândirii critice prin faptul că este mult mai bine ajustat nevoilor explicite şi bine constientizate ale celui ce apelează la astfel de servicii. - asigură un anumit caracter confidenţial pentru cei care nu doresc să se ştie că apelează la asemenea servicii. - îl solicită pe beneficiar să fie mai activ pentru faptul că îl solicită să rezolve anumite sarcini într-un timp determinat. - oferă un tip de program foarte flexibil, nefiind condiţionat ca spaţiu şi timp. Antrenorul şi beneficiarul pot negocia asupra intervalului de timp în care vor intra în relaţie. 7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică 7.5.1.Standarde de calitate utilizate în evaluarea activităţilor de practică pedagogică (L. Ezechil, M. Neacşu, 2011) S1: Integrarea în programul unităţii şcolare Indicatori de performanţă Frecvenţa participării la activităţile de practică pedagogică Respectarea programului şcolar şi a disciplinei din şcoala de aplicaţie S2: Activităţile didactice la care studentul este co-participant Indicatori de performanţă: Relevanţa observaţiilor consemnate în caietul de practică pedagogică pe durata activităţilor observative Claritatea obiectivelor formulate în proiectul didactic Capacitatea de abordare a curriculumului şcolar cu curaj şi îndrăzneală Adecvarea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate în lecţia predată la scopurile şi obiectivele precizate în proiectul didactic Relevanţa criteriilor utilizate în evaluare Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


294

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

Capacitatea de alternare a diferitelor forme de evaluare şi strategii evaluative în conformitate cu scopurile şi obiectivele urmărite Capacitatea de utilizare a noilor tehnologii informaţionale în susţinerea lecţiei de probă/finale Capacitatea de a promova o maniera de predare de tip creativ S3: Relaţiile cu elevii şi cu corpul profesoral Indicatori de performanţă: Capacitatea de a stabili cu elevii relaţii deschise, de tip empatic Capacitatea de a activiza şi mobiliza clasa de elevi (grupul şcolar) Capacitatea de a se implica în activităţi de consiliere şi orientare a elevilor Capacitatea de a coopera cu colegii pentru realizarea unei predări în echipă (team-teaching) Capacitatea de a genera oportunităţi de feed-back pentru elevi şi de a stabili cu ei un dialog stimulativ Capacitatea de a întreţine cu profesorii mentori relaţii plăcute, cu caracter lucrativ Capacitatea de a respecta programul de consultaţii propus de coordonatorul de practică şi de a folosi aceste întâlniri în scopul dezvoltării personale şi profesionale. S4 : Adoptarea unor atitudini responsabile faţă de profesiunea de profesor Indicatori de performanţă: Adoptarea unor atitudini flexibile în relaţiile cu elevii, cu profesorii, cu instituţiile implicate în realizarea activităţilor de practică pedagogică Asumarea de responsabilităţi privind propria dezvoltare personală şi profesională Respectarea codului deontologic al profesiunii de educator S5 : Produsele realizate Indicatori de performanţă: Capacitatea de a întocmi un proiect didactic în mod profesionist Capacitatea de a întocmi o fişă psihopedagogică oferind informaţii relevante pentru elevul aflat sub observaţie Capacitatea de a se implica în activităţi cu caracter extraşcolar pentru care va aduce documente doveditoare Capacitatea de a realiza caracterizarea psihosocială a unei clase de elevi Capacitatea de a realiza produse educaţionale, altele decât cele precizate prin obiectivele practicii pedagogice (lucrări prezentate la sesiuni de comunicări ştiintifice pe teme pedagogice, articole, planuri ale unor activităţi specifice şcolii: acţiuni antidrog, antialcoolism, împotriva traficului de carne vie, manifestări cultural-artistice.) Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în

OAMENI


295

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

* Notă: Respectarea standardelor de calitate pentru activitatea de practică pedagogică este urmărită atât de către tutorele de practică pedagogică, cât şi de către profesorul mentor. Aspectele precizate vor constitui elemente de referinţă în evaluarea practicii pedagogice. E.2. Grila coordonatorului de practică pedagogică utilizabilă în evaluarea finală a studentului practicant (L. Ezechil, M. Neacşu, 2011) Tabelul VII.14. Calificativul tutorelui Competenţe generale

Categorii de activităţi

1 Slab

2 Bine

3 F.B.

Punctaj total

1.1. Asistenţe la lecţii (de exemplu, 10 fişe de asistenţă) 1.2. Modul de corelare a strategiilor didactice în proiectarea lecţiilor 2.1. Modul de susţinere a lecţiilor 2.2. Autoanaliza lecţiilor

1. Competenţe metodologice

2.3. Relaţia cu elevii în vederea completării fişei psihopedagogice

2. Competenţe de comunicare şi relaţionare

2.4. Lucrul în echipă (cu colegii, atunci când e cazul) 2.5. Colaborarea cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral)

3. Competenţe de evaluare a elevilor

3.3. Proiectarea lecţiei de evaluare (stabilirea obiectivelor de evaluare…)

3.4. Analiza unei probe de evaluare 4.3. Aplicarea unor metode activparticipative în activitatea de 4. Competenţe psihosociale predare 4.4. Organizarea unor activităţi didactice pe grupe 5.1. Elaborarea unor materiale didactice 5. Competenţe tehnologice 5.2. Utilizarea unor mijloace didactice adecvate lecţiilor susţinute 6.1. Asumarea responsabilă a rolului de cadru didactic 6. Competenţe de management al carierei 6.2. Analiza critică a propriilor activităţi didactice Notă: Punctajul atribuit pentru fiecare item este stabilit de către coordonatorul de practică, astfel încât prin însumarea puntajelor maxime care vor fi convertite în note să se atribuie nota 10. Aspectele de detaliu privind distribuţia per item a puntajelor trebuie făcută cunoscută studenţilor de la începutul stagiului de practică pedagogică.


OAMENI


296

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

E.3. Grila mentorului de practică pedagogică pentru evaluarea lecţiilor de probă susţinute de către studenţii practicanţi (după L.Ezechil, M. Neacşu, 2011) Tabelul VII.15. Indicatori F.B. B. S. N. Relevanţa scopurilor şi obiectivelor lecţiei 2. Puterea argumentativ-persuasivă în prezentarea conţinuturilor 3. Adecvarea metodelor şi strategiilor didactice la particularităţile conţinuturilor prezentate 4. Calitatea metodelor şi instrumentelor de evaluare 5. Valorificarea funcţiilor feedback ale evaluării 6. Abilitatea centrării procesului didactic pe elev 7. Abilitatea stimulării proceselor de cooperare şi a lucrului în echipă 8. Calitatea tehnicilor de comunicare utilizate Notă: Calificativele sunt convertite în note conform unor reguli pe care profesorul mentor le face cunoscute studenţilor 1.

încă de la debutul stagiului de practică pedagogică

E.4. Grila mentorului de practică pedagogică pentru evaluarea lecţiilor finale susţinute de către studenţii practicanţi (după L. Ezechil, M. Neacşu, 2011) Tabelul VII.16. Criterii de analiză a lecţiilor de probă I. Proiectarea didactică 7II. Obiectivele operaţionale

III. Metode, procedee, tehnici didactice IV. Conţinutul ştiinţific

V. Pregătirea şi folosirea materialului didactic VI. Utilizarea tablei

VII. Managementul clasei

Indicatorii analizei

Da

Nu

a proiectat lecţia corespunzător tipului de lecţie stabilit a urmărit etapele proiectării didactice au fost definite corect au fost formulate clar au fost făcute cunoscute elevilor au fost atinse în proporţie de mai mult de 50% au fost selectate corespunzător au fost aplicate corect corect d.p.d.v.ştiinţific accesibil cunoştinţe sistematizate formulări clare exprimari corecte d.p.d.v. gramatical a fost selectat corespunzător a fost utilizat corect au fost consemnate ideile de bază pe tablă scrisul este vizibil şi lizibil elementele cheie sunt subliniate/marcate ritm adecvat de lucru


OAMENI


297

UNIUNEA EUROPEANĂ


Criterii de analiză a lecţiilor de probă

VIII. Reglarea

IX. Ţinuta, atitudinea, conduita, vocea X. Evaluarea



OIPOSDRU

Indicatorii analizei

Da

Nu

a stabilit şi a menţinut o atmosferă stimulativă a motivat elevii pentru lecţie a lucrat diferenţiat a încurajat cooperarea şi lucrul în echipă a încurajat creativitatea/originalitatea a menţinut disciplina s-a încadrat în timp a realizat corect fixarea cunoştinţelor a furnizat feed-back continuu a remediat disfuncţionalităţile a avut o ţinută decentă a adoptat o atitudine comunicativă, empatică a adoptat un ton calm, relaxat a realizat o evaluare continuă, formativă a aplicat corect instrumentele evaluării a corelat evaluarea cu întreaga strategie didactică

E.5.Grilă de autoevaluare a competenţelor achiziţionate de către studenţii practicanţi la finalizarea stagiului de practică pedagogică (L. Ezechil, M. Neacşu, 2011). Marcaţi în ce măsură consideraţi că aţi achiziţionat competenţele generale şi specifice ale practicii pedagogice! Tabelul VII.17. Competenţe generale 1. Competenţe metodologice

2. Competenţe de comunicare şi relaţionare


într-o foarte mică măsură 1

într-o oarecare măsură 2

în cea mai mare măsură 3

1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei; 1.2. Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor; 1.3. Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative; 1.4. Organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant; 1.5. Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale/de grup, scopului şi tipului de lecţie; 1.6. Selectarea materialelor şi auxiliarelor didactice necesare pentru desfăşurarea activităţilor didactice; 1.7. Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ; 1.9. Realizarea activităţilor instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate; 2.1. Folosirea conceptelor şi teoriilor moderne ale comunicării; 2.2. Manifestarea comportamentului empatic şi a „orientării de tip helping”; 2.3. Accesarea diverselor surse de informare cu caracter pedagogic în scopul documentării;


OAMENI


298

UNIUNEA EUROPEANĂ

Competenţe generale





OIPOSDRU

într-o foarte mică măsură 1

într-o oarecare măsură 2

în cea mai mare măsură 3

2.4. Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare; 3. Competenţe de 3.1. Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri); evaluare a elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/ de grup; 3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale/de grup; 3.4. Utilizarea metodelor specifice. 4. Competenţe 4.1. Valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere psihosociale şi activizare a elevilor; 4.2. Asumarea responsabilă a rolului social de viitor profesor; 5. Competenţe Conceperea şi utilizarea unor materiale şi mijloace de tehnologice învăţare; 6. Competenţe de 6.1. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol management al psihocomportamental; carierei 6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situaţiilor de criză”; 6.3. Asumarea unor roluri specifice profesiei de cadru didactic; 6.4. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice proprii; 6.5. Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional. Notă: Această grilă de competenţe ale profesorului a fost făcută cunoscută studenţilor la cursul de Metodica specialităţii. Cu acel prilej, studenţii au fost anunţaţi că acestea sunt competenţele pe care urmează să le acumuleze pe durata perioadei de pregătire în vederea practicării profesiei de profesor.


OAMENI


299

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU

BIBLIOGRAFIE 

Bârzea, Cezar, 2010. Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista de pedagogie, nr. 58 (3)



Biggs, J., 2011. Solo Taxonomy. http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html (12 septembrie 2011)



Biggs, J., Tang, C., 2009. Teaching for Quality Learning at University. Third edition. Society for Research into Higher Education & Open University Press.



Bloom, B.S. şi al., 1997. Versiunea prescurtată a taxonomiei obiectivelor educaţionale, în Caiete de pedagogie modernă, nr. 6, E.D.P., Bucureşti



Bocoș, M., 2011. Finalitățile educației și pedagogia prin obiective. Suport de curs. Tema 2. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii.



Bocoș, M., 2011. Proiectarea, organizarea și realizarea activității didactice. Suport de curs. Tema 6. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii.



Bocoş, M. Cucoş C., 2011. Conţinuturile curriculare. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs



Bocoş, M., Jucan, D., 2008. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45. Piteşti.



Cerghit, I., 2008. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.



Cerghit, I., (coord.). 1983. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.



Cerghit, I., 1976, 1980, 1997. Metodele de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.



Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) lecţiei, în Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, (coord. I. Cerghit), Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.



Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemică a procesului de învăţământ, în Sinteze de didactică modernă, Tribuna învăţământului, Bucureşti.



Cerghit, I., Bunescu, V., 1988. Metodologia instruirii, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.



Chiş, V., Diaconu, M., 2006. Didactică universitară, Editura Argonaut, Cluj-Napoca


OAMENI


300

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU



Ciolan, L., 2008. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi



Ciumaşu I.M., Costică N., 2008. Environmental Education: Education for transition to sustainable development An. Şt. Univ. “Al. I. Cuza” Iaşi t. LIV, s. II a. Biol. veget.: 154-158.



Connelly, F.M., Lantz, O.C., 1991. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.



Costică N., 2008. Didactica biologiei. Ed. Ştef, Iaşi.



Costică N., 2007. Curriculum Europen de formare metodologică a formatorilor în domeniul educaţiei de mediu. An. Şt. Univ. “Al. I. Cuza” Iaşi (serie nouă), t. LIII, s. II a. Biol. veget.: 179 – 182.



Costică N., 2008. Educaţia de mediu: repere conceptuale şi metodologice (ediţie bilingvă: română și engleză). Ed. Ştef, Iaşi.



Costică N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune destinată cadrelor didactice din mediul universitar. Editura Corona, Iaşi.



Costică N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune destinată formatorilor din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iaşi.



Costică N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune destinată studenţilor. Editura Corona, Iaşi.



Creţu, C. 1998. Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.



Creţu, D., 2004. Integrarea scrierii în activităţile didactice cu studenţii, în Şcoala reflexivă, nr. 3, Cluj-Napoca



Creţu, D., 2003. Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu



Creţu, D., Nicu, A., 2004. Pedagogie şi elemente de pedagogie pentru formarea cadrelor didactice, Editura Universităţii ,,Lucian Blaga”, Sibiu



Cristea, S., 2006.Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti



Cucoş, C., Cozma T., 2011. Introducere în didactica modernă, Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs



Cucoş, C., 2008. Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi



Cucoş. C., 2008. Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iaşi.


OAMENI


301

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU



Cucoş, C., 1995. Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.



Cucoş, C., 1996, 2002. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi



De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1979. Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.



Dulamă, M. E., 2012. Didactica didacticii geografiei. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs



Dulamă, M. E., 2011. Despre competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca



Dulamă, M. E., 2010. Didactică axată pe competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca



Dulamă, M.E.. 2009. Caracteristicile şi competenţele profesorului într-o societate a cunoaşterii, în Maria Eliza Dulamă, Florin Bucilă, Oana



Dulamă, M. E., 2009.Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Editura Clusium, Cluj-Napoca



Dulamă, M. E., 2008. Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca



Dulamă, M. E., 2008. Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca



Dulamă, M. E, 2006. Metodologie didactică, Cluj-Napoca, Editura Clusium



Dulamă, M. E., 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, ClujNapoca, Editura Clusium.



Dulamă, M.E., 2002. Prelegerea - între tradiţional şi inovator, (la capitolul IV) în BERNAT,



Dumitru, I. A,. 2000. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timisoara



Ezechil, L., Neacșu, M., Păun, E., Glava, A., Soare, E., Stan, C., Trif, L., Langa, C., 2011. Metodeși tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii Modul III. Suport de curs



Frumos, F., 2008. Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iaşi.



Glava, A., 2009. Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Aplicaţii îm învăţământul superior, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

 

Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.), 2009. Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. 2000. Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.


OAMENI


302

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU



Jinga, I., 1988. Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, Bucureşti.



Joiţa, Elena, 2002. Educaţia Cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.



Manolescu, M., 2010. Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti.



Manolescu, M., 2011. Evaluarea şcolară, în Florea Voiculescu, (coord) (2011), Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs



Neacşu, I., 1999. Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.



Neacșu, I., Pânișoară, I.-O.,Moldoveanu. M., Rafailă, E., Ciolan, L., Cristea, S., 2011. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs. Modul II. Metode de formare în „Didactica specialității”.



Nicolescu, B., 1999. Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi.

 

Pânişoară, I-O., 2001. Metode moderne de interacţiune educaţională, în Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.



Păun, E, 2003. Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”, coord. V. Chiş; C. Stan; M. Bocoş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.



Pintilie, M., 2002. Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.



Popescu, S., 2004. Oportunitatea şi importanţa asigurării calităţii în instituţiile de învăţământ superior din România, în Ghidul calităţii în învăţământul superior, Proiectul CALISRO, Ed. Univ. Bucureşti.



Potolea, D. (coord.), 2011. Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul preuniversitar; revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.



Potolea, D., 2011. Tendinţe actuale în dezvoltarea curriculumului. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.



Potolea, D., 2011. Curriculumul educaţional – cadru conceptual general. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.



Potolea, D., 2002. Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura Polirom Iaşi.



Radu, I. T., 2007. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


OAMENI


303

UNIUNEA EUROPEANĂ




OIPOSDRU



Șerbănescu, L.,Bocoș, M., 2012. Didactica disciplinelor psihopedagogice. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.

 

Steele, J., Temple, C., Meredith, K., 1998. Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse materii, Ghidul I, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Cluj-Napoca. Temple, C., 2001. Gândirea critică în abordare transcurriculară, Open Society Institute, New York.

 

Văideanu, G., 1986. Abordarea sistemică a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru profesori, Centrul de multiplicare al Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.



Voiculescu,F., 2011. Abordarea prin competențe. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.



* * * - Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011



* * * - Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002. CNC, Aramis, Bucureşti.



http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)



http://www.edu.ro/.


OAMENI


304

COSTICA NAELA_Suport Curs - Didactica Specialitatii - Biologie

Recommend Documents