Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos
Caruso, M. y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpsons Cinco Conceptos para Pensar la Educación Contemporánea Cap. 5. KAE!"#$ , %s As. &'''. p.(')&*+ Modernidad y escuela: los restos del naufragio La escuela es una institución social y un producto histórico. A lo largo de los anteriores capítulos, hemos tratado de mostrar cómo fue cambiando a través de la historia y cómo es atravesada por las nuevas tendencias de la vida contemporánea. ueremos ahora anali!ar cómo, se modificó la forma de pensar la relación entre la escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de e"iste e"istenci ncia. a. #artim #artimos os de identi identific ficar ar el $males $malestar tar pedagóg pedagógico ico$, $, la crisis crisis de la institución escolar, y %ltimamente, la centralidad de la educación en muchos discursos políticos y culturales, como síntomas de cambios profundos, aun&ue no suficientemente e"plicitados. 'oy todo todo el mundo mundo decla declara ra ocupar ocuparse se de la educac educación ión.. Maest Maestros ros,, padres, padres, políticos, directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a la educación en una de esas palabras &ue sólo parecieran convocar sentidos positivos y funciones fundamentales. #ero algo pasa cuando se transita el camino desde el lugar de la educación en las declaraciones p%blicas hasta la vida cotidiana del sistema educativo: políticos remisos a $invertir$ en un área cuyos resultados no son muy espectaculares sino más bien lentos en lograrse, dire direct ctiv ivos os y maes maestr tros os &ue &ue sólo sólo mira miran n pape papele les s y no ayud ayudan an a me(o me(ora rarr las las estrat estrategi egias as del aula, aula, padres padres &ue no van a reunio reuniones nes de )ooper )ooperado adoras ras o igno ignora ran n los los )ons )onse( e(os os de *scu *scuel ela, a, alum alumno nos s &ue &ue se abur aburre ren n en las las aula aulas, s, maestros &ue insisten en tratar nuevos conocimientos o problemas de la vida escolar por medio de las vie(as recetas. +o se trata de (u!gar tales brechas sino de tomar nota de su e"istencia. na reci recien ente te encu encues esta ta de nive nivell naci nacion onal al acer acerca ca del del sect sector or educat educativ ivo o arro arro(ó (ó interesantes resultados: la mayoría de la gente pensaba &ue la calidad de la educac educación ión había había empeor empeorado ado.. Al mismo mismo tiempo tiempo,, tres tres cuarta cuartas s partes partes de los encuestados se mostraban satisfechos con la educación &ue recibían sus hi(os. -uién es el &ue recibe, entonces, esa educación de mala calidad Los otros. #areciera &ue los (uicios negativos generali!antes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos sirven para tener una visión más rica de la educación actual. -A &ué distancia están estas imágenes del mandato sarmientino, de la escuela como templo de saber, del maestro como apóstol laico, de las fiestas patrias como días de culto nacional -ué pasó para &ue la escuela se desacrali!ara, perdiera el aura &ue antes parecía tener -*s &ue antes no había maestros malos -*s &ue antes nadie criticaba la educación y su calidad -/ será &ue la educación, ayer y hoy, se da en sociedades profundamente diferentes #ara responder a algunas de estas cuestiones, o &ui!ás para negar éstas y provocarn provocarnos os otras, otras, nuestro nuestro recorrido recorrido propone propone partir partir del primitivo optimismo optimismo 1
pedagógico de la modernidad &ue creía &ue debía $civili!ar la barbarie$, para anali!ar el contemporáneo pesimismo u optimismo moderado, circunscripto a ciertas áreas, &ue generó el concepto de posmodernidad. 0evisando el optimismo pedagógico La $modernidad$ ya apareció varias veces a lo largo del libro, y es una de esas palabras repetidas, casi fetiches, entre periodistas, sociólogos, educadores. #ero -a &ué procesos históricos se refiere concretam ente *n general, hay consenso en reconocer &ue una nueva era social surgió con la urbani!ación de los siglos 122 a 123, y sobre todo con el 0enacimiento. 'asta ese momento, la sociedad se organi!aba en términos teocráticos, supuestamente basados en el orden divino: había tres órdenes integrados por &uienes guerreaban 4los caballeros5, &uienes oraban 4los sacerdotes5 y &uienes traba(aban 4los campesinos5. La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos órdenes como la imposibilidad de transponer sus límites. )on la modernidad, movimiento social y cultural &ue podría fecharse a partir de los siglos 13 y 132, el orden de la sociedad empie!a a concebirse sin 6ios. )omo se7alamos a propósito del poder, 6ios no desaparece, pero la actividad del hombre empie!a a pensarse y (ustificarse con criterios independientes a los divinos. *l %ltimo intento de sostener &ue los gobiernos de los hombres eran designados por 6ios, fue el de los monarcas absolutos &ue planteaban &ue la divinidad era el garante de su poder 48adiou, 9;<5. =al concepción se fue desgastando y perdiendo legitimidad para la población, y uno de los episodios más conocidos donde la pretendida divinidad terminó en decapitaciones fue la 0evolución >rancesa con las e(ecuciones de Luis 132 y María Antonieta 4?aínt@Armand, 95. *l cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos: desde la ciencia, Balileo planteó &ue la posición de los astros no era la &ue sostenían la ciencia ptolomeica y la 2glesia católicaC Ma&uiavelo describió y prescribió los procesos de gobierno de las ciudades italianas con una visión secular y fundó las bases de la política moderna. A partir de muchos aportes Dla economía, la cultura, la políticaD, fue cimentándose el cuestionamiento y el desgaste del vie(o orden social. na de las características centrales de la modernidad es el énfasis en la difusión de la ra!ón para la construcción del orden social. )aído el orden divino como fundamento de la estabilidad social, el desafío de la modernidad era el de apoyarse sobre un concepto &ue sirviera para construir un nuevo orden tanto como para criticar al vicio. 6esde el siglo 132 fueron surgiendo diversos movimientos en el marco general de la modernidad. #ero es a partir de las revoluciones burguesas de fines del siglo 13222 4la 0evolución 2ndustrial y la 0evolución >rancesa5 cuando la modernidad como espíritu de época se instaló definitivamente en las sociedades occidentales. )omo la ra!ón y el conocimiento racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la educación para formar la ra!ón y para distribuir esos conocimientos pasó a ocupar un lugar central. La escuela, en su moderna acepción, emergió en los siglos 13 y 132 sobre la base de las instituciones educativas medievales. Ea vimos al hablar de la genealogía del curriculum &ue la 0eforma protestante, basada en el principio de la libre interpretación de la 8iblia, ayudó al desarrollo de la didáctica como el
2
método para educar a p%blicos masivos en una nueva concepción del mundo. *n un proceso muy lento, las escuelas fueron organi!adas en un sistema educativo &ue cristali!ó en líneas generales tra!adas en el siglo 121 para la mayoría de los países occidentales D4#ineau, 9F5. *sta e"tensión y comple(i!ación de la institución escolar estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en la sociedad y en la política. ?obre ellas nos detendremos en los párrafos siguientes. A partir de los siglos 13222 y 121, surgieron las visiones sobre el vínculo entre educación y sociedad &ue predominaron hasta hace muy poco tiempo. #ara ellas, la e"tensión de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era necesaria para la transformación de las sociedades. ?i bien diferían entre sí en cuanto al contenido de la educación 4favorable a la agricultura, a la industria a la formación del buen s%bdito o del ciudadano5, todas estas visiones coincidían en su importancia para encarar proyectos de transformación social. *n estas posiciones se inscriben movimientos como el de la 2lustración y algunas corrientes del liberalismo. #uede incluirse a&uí una larga lista de pensadores y reformadores sociales y educativos &ue son ampliamente conocidos: )ondorcet y 0ousseau entre los franceses, Gohn LocHe y Adam ?mith entre los ingleses. 6urante la 0evolución >rancesa, episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo orden social, emergieron las primeras propuestas estructuradas para organi!ar un sistema educativo nacional &ue $formara al ciudadano$. ?e fundaban en un optimismo pedagógico manifestado no sólo en la creencia de &ue todo ser humano era educable, sino &ue esa educación podía provocar los cambios económicos, sociales y políticos &ue la 0evolución deseaba institucionali!ar. *n este marco, aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas, a las &ue se agregó la de laicidad como un intento de incluir a las minorías de las nacientes naciones y coartar el poder de la 2glesia )atólica, aliada del vie(o orden. Itras tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapié en las virtudes prácticas de la educación. Al respecto, educadores ingleses y alemanes Dy más tarde norteamericanosD desarrollaron de manera muy l%cida ideas y programas tendientes a recalcar los me(oramientos in dustriales, comerciales y económicos &ue sobrevendrían con la e"pansión de la educación. +i si&uiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este ambiente de optimismo educacional. Algunos estados &ue se mantenían en el más firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar. Así ?uecia 49J;J5 9 y #rusia 49K9K5 liderarían la carrera educacional asegurándose &ue todos los ni7os fueran formados en los marcos de vie(as monar&uías &ue deseaban moderni!ar las modalidades de dominación. D 6e esta manera, tanto desde el ángulo de la formación del ciudadano como desde su contribución al desarrollo económico, o su valor para promover cambios cautelosos en un orden tradicional, todos coincidieron en dar importancia a la instrucción formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. *l caso de 'orace Mann 49KJD9;5 es ilustrativo. *n el siglo 121, Mann estructuró el sistema de educación p%blica del *stado de 1
*n el caso sueco, se e"igía la lectoDescritura para casarse. ?i bien esta condición no implicaba la obligatoriedad escolar, produ(o en este país uno de los desarrollos más tempranos de la alfabeti!ación 4Braff, 9;J5.
3
Massachussetts en los *stados nidos, &ue estuvo a la vanguardia de la organi!ación educacional norteamericana. )on la cabe!a puesta en la sociedad bostoniana, industriosa y con gran diversidad religiosa, defendió la importancia de la formación de ciudadanos para ordenar la organi!ación social. #ero al mismo tiempo produ(o los primeros estudios &ue intentaron demostrar &ue la educación tenía efectos sobre los salarios y la actividad económica en general, *n el pensamiento de Mann aparecen reunidos los argumentos de ciudadanía y los argumentos de la conveniencia económica y de la eficiencia de resultados. 3*0?2I+*? A0B*+=2+A? 6* LA MI6*0+26A6 *6)A=23A *n América Latina, y sobre todo en Argentina, tales ideas encontraron eco en las capas educadas de la población. n admirador de 'orace Mann seria pionero a la hora de predicar el optimismo educacional Dposición &ue se hallaba presente en el 0ío de la #lata desde los %ltimos a7os de la )oloniaD y de concretar algunas acciones al respecto: 6omingo >austino ?armiento 49;99D9;;;5. La obra de ?armiento es bien conocida <. uisiéramos volver a remarcar a&uí algunos elementos relevantes sobre la estructuración de la relación entre educación y sociedad, por&ue creemos &ue estos elementos constituyeron después parte del 2egado sarmientino$ &ue la mayor parte de sus herederos realimentó durante décadas. *n otras palabras, formaron parte de los pactos fundacionales sobre los &ue se estructuró el sistema educativo y el imaginario de los docentes egresados de las escuelas normales. ?armiento buscó comprender los conflictos &ue agitaron a las #rovincias nidas desde la independencia 4$el origen del drama argentino$5, y para ello acudió a e"plicaciones culturales: la $barbarie$ era el escollo para construir una nación. #ara remediarla, ?armiento indicó una serie de acciones entre la represión física y el afán de construir. Algunas veces propuso la eliminación física de gauchos e indios, &ue eran la $barbarie$ rural. Itras veces se inclinó por la idea de &ue la construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir nuevos su(etos $civili!ados$ por medio de la educación. *n definitiva, su posición puede ser caracteri!ada como la de una generosa Dy en muchos aspectos democráticaD propuesta educacional &ue suponía sin embargo una condición previa, antidemocrática: la eliminación de todos los su(etos &ue caían en la descripción de la $barbarie$. *sto es, la moderna educación &ue conduciría a un modelo más democrático y productivo sólo era posible a costa de reprimir o e"terminar a una porción de la población 4#uiggrós, 9/5. )omo se7alamos, esta versión fue fundante del optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de &ue, para pensar cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolari!ación masiva de una población sobre la &ue pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfian!a F. 6esde 9;K/, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y 2
#or lo demás, ha sido revisada hace pocos a7os por la pedagoga Adriana #uiggrós 49/5, y a su obra remitimos. 3
Algo similar puede verse en los intentos de introducir los )onse(os de *scuela como participación de la sociedad civil. 6espués de impulsarlos, ?armiento y 0oca, entre otros, no reconocieron como benéficos sus productos, y terminaron relegándolos al olvido o suprimiéndolos. *stamos hablando de fines del siglo pasado, pero también podría pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para las e"periencias recientes en distintas provincias del país.
4
diversificación de su sistema educativo. La base legal fue la Ley 9
*n realidad, más &ue de laicismo habría &ue hablar de religiosidad restringida, por&ue la ley sólo proscribía la ense7an!a de la religión dentro del horario escolar.
5
*ntre los teóricos críticos creció el consenso sobre el servicio &ue la escuela prestaba a la reproducción de las relaciones de dominación en las sociedades capitalistas y en los, socialismos reales. =odo esto conducía, seg%n planteaban los críticos, a la simplificación y automati!ación del hombre 4Marcuse, 9;J5. =ales teorías son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto &ue postulan &ue la escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo para reproducir el orden de la in(usticia actual. #aradó(icamente, a pesar de su rabiosa crítica, siguieron sosteniendo una relación directa entre sociedad y escuela, aun&ue de sentido contrario a la &ue proclamaban ?armiento y otros: la educación era sólo lo &ue los grupos dominantes de la sociedad &uerían &ue fuera y servía para &ue se aceptara generali!adamente el, orden de cosas e"istente. *sta desconfian!a y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio e"clusivo de los pedagogos. Más bien, estas críticas emergieron dentro de cambios políticos, sociales y culturales más generales. #or una parte, entre los J/ y los K/ sectores (uveniles de países occidentales reali!aron nuevas e"periencias, en busca de formas alternativas de vida &ue fueron mal consideradas por los valores $oficiales$ de la cultura. *n países de alta estructuración como los *stados nidos y los de *uropa Iccidental, los (óvenes recha!aron el futuro dise7ado para ellos y se lan!aron a una b%s&ueda de formas de vida propias &ue combinaron elementos de críticas culturales, políticas, se"uales, etc. na de las formas más visibles de tal intento fue la cultura hippie. Itras formas Dfragmentarias, momentáneas a vecesD fueron la prédica por el retorno a la naturale!a, el espiritualismo orientalista, el pacifismo, las formas de vidas comunales, la liberación se"ual, etc. 4)olom y Mélich, 95. *n esos países, pero sobre todo en América Latina, esta disconformidad con el ordenamiento social se tradu(o también en actitudes políticas abiertamente opositoras al statu &uo, y productoras de nuevas utopías. Algunas, como los movimientos universitarios de 9J;, conmovieron profundamente los cimientos del sistema educativo tradicional. Itros, como la organi!ación de la disidencia política y el crecimiento de las i!&uierdas, subordinaron la acción educativa a la esfera política: sin revolución no habría cambios significativos en la escuela 48lacHburn y )ocHburn, 9J5. *n el caso de las pedagogías latinoamericanas herederas del pensamiento de #aulo >reire, el recha!o al sistema educativo tradicional avan!ó hasta conformar una pedagogía alternativa, la pedagogía de la liberación. Las e"periencias disidentes corrieron diversa suerte. Algunos de sus protagonistas fueron violentamente ani&uilados, otros. sobrevivieron cercenados, otros se readaptaron. +o está de más recordar &ue algunos lograron parte de sus ob(etivos, como pasó con la gestión de #aulo >reire al frente de la )omuna de ?an #ablo entre 9; y 9F. Lo cierto es &ue las e"pectativas y los proyectos de futuro cambiaron radicalmente para algunos sectores. La resultante global fue una pérdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicación y sensibilidad &ue los padres transmitían a sus hi(os. *n nuestro país, salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en *l 8olsón y en localidades cordobesas, no encontramos comunas independientes de vida alternativa como e"isten hoy en día en 8erlín, donde desde el cuidado de los ni7os pe&ue7os hasta la compra y utili!ación de los autos o herramientas se reali!a de manera comunal con reglas propias diferentes a las de la sociedad
6
global. #ero los efectos de deslegitimación de la familia tradicional autoritaria, de los roles fi(os asignados a varones y mu(eres, de los futuros dise7ados y de los valores preestablecidos en la política y en la cultura se sienten en las nueD vas generaciones. #osindustrialismo y caida del muro: nuevas condiciones para la escolari!ación Los cambios &ue describimos no son sino una pe&ue7a parte de los muchos &ue se han sucedido en las %ltimas tres décadas. Algunos de ellos se reconocen como producto de la e"tensión de la tecnología, los medios de comunicación de masas y la informáticaC y su efecto abarcan ámbitos &ue no se limitan sólo a las sensibilidades individuales o familiares . #odría decirse &ue estamos inscriptos en un nuevo ordenamiento social, en el &ue la crítica a los vie(os modelos se ha generali!ado aun&ue todavía coe"istan las novedades y las tradiciones. Itros ámbitos con profundas modificaciones son la economía y la forma de organi!ación del traba(o. Algunos autores han dicho &ue estamos en los umbrales de la sociedad posindustrial o &ue ya nos hallamos en ella 4=ouraine, 9KFC 8ell, 9/5. -ué significa estar en una era posindustrial -*s una desaparición de la industria como tipo de actividad -*s una transformación de la cultura, de la economía, de ambas -)ómo se trasladan estas cuestiones al campo educativo *l término posindustrial no plantea la desaparición del mundo industrial por sí mismo sino &ue presenta la evidencia de &ue éste Da partir de los procesos de innovación tecnológicaD ordena cada ve! menos la vida de los su(etos sociales. =ambién se habla del posfordismo, como la forma de organi!ación laboral &ue no supone ya la e"istencia de cadenas productivas o líneas de monta(e en las &ue cada traba(ador se especiali!aba en un segmento, sino la fle"ibilidad de los traba(adores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y más precarios. #ara 0obin Murray, un buen e(emplo de esta nueva forma productiva es la fábrica te"til 8enetton. ?us confecciones son hechas por 99.// traba(adores en el norte de 2talia, de los cuales sólo 9// traba(an directamente para la firma. *l resto son empleados de subcontratistas en fábricas medianas. Las prendas se venden a través de ernánde! *nguita, 9;5, se investigó cómo la escuela preparaba particularmente para obedecer la (erar&uía laboral 4Oillis, 9;J5 o se planteó &ue los aprendi!a(es centrales en las escuelas pasaban más por el e(e de acatar órdenes, de aprender la autoridad, &ue por la incorporación de los conocimientos transmitidos $e"plícitamente$ para la 5
?obre sus efectos nos hemos detenido en el primer capítulo.
7
participación formal 4Apple y Ping, 9KF5. ?i estas características de las escuelas parecían obedecer a &ue sus egresados engrosaban las filas de los sistemáticos traba(adores industriales, lo &ue sucede en la actualidad es &ue tales traba(adores cobran cada ve! menos importancia numérica y estratégica ante la aparición de las má&uinas &ue reempla!an el traba(o humano, automati!ándolo. )omo podría pensarse para el caso 8enetton, los saberes más relevantes para organi!ar la producción no son los de saber mane(ar una empresa tradicional con / o 9/// obreros. ?e re&uiere también la capacidad de dise7o, iniciativa, monitoreo de las distintas etapas de la producción y la distribución, conocimiento de sistemas y softare. Ibviamente, estos saberes sólo se re&uieren en ciertos segmentos de la producciónC pero los otros también se ven modificados por este cambio. -?erá la escuela la misma en este conte"to -E si lo es, sus relaciones con la sociedad no serán diferentes en tanto ésta ha cambiado radicalmente 'ubo también cambios políticos muy significativos. La caída del Muro de 8erlín en 9; implicó la desaparición abrupta de las divisiones &ue habían atravesado la política internacional durante más de un siglo: comunismoDcapitalismo, *steDIeste, obrerosDburgueses. *n este nuevo marco, las, luchas entre pobres y ricos aparecen muchas veces planteadas como el +orte contra el ?ur, o incluidos versus e"cluidos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como antes, sino &ue se han plurali!ado. Aparecen en la escena otros discursos &ue no hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino &ue les dan nuevo significado. La ecología, las relaciones entre los se"os, la democrati!ación de las sociedades, la coordinación de acciones contra los abusos de poder, los movimientos por los derechos humanos, movimientos de reforma urbana, complican el panorama &ue antes podía caracteri!arse entre dos polos como los &ue nombramos más arriba. *sto tiene repercusiones también en el sistema político: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. *l concepto de hacer política ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse también en una serie de movimientos sociales 4Laclau y Mouffe, 9;K5. *sta serie de cambios de diverso orden Deconomico, generacional, cultural, crisis de las autoridadesD no podía ser comprendido desde una perspectiva estrictamente moderna. n intento de construir una nueva perspectiva fue, E sigue siendo, el concepto de posmodernidad. La posmodernidad y la critica de la sociedad transparente )uando se hace referencia a esta pérdida de legitimidad de los antiguos. valores y formas de vida, una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. La crítica a. las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad, &ue en algunos casos precedió y en otros sucedió a los cambios políticoDsociales, han venido configurando un movimiento teóricoDcultural denominando posmodernidad. ?i bien no hay definiciones unánimes, todos los &ue han pensado esta cuestión coinciden en destacar &ue la posmodernidad Dcomo $fin de la modernidad$, como $condición de vida$, o como $fin de la sociedad transparente$D supone el desgaste de lo &ue ayer se tenía por cierto 48uenfil 8urgos,9<5. ?urgido originariamente en la ar&uitectura, donde consiste en un pastiche de distintos estilos, en una me!cla irreverente de programas y escuelas ar&uitectónicas, pasó pronto a muchos ámbitos de la
8
teoría social donde se hi!o rápidamente popular. #ara algunos, la posmodernidad es un movimiento antiDmodernoC para otros, es una radicali!ación de los propios planteos de la modernidad. 3olvamos un poco atrás para tratar de entender la magnitud de los cuestionamientos de este movimiento posmoderno. ?e7alamos &ue las sociedades modernas intentaron organi!arse seg%n el principio de la ra!ón. *l legalismo fue uno de sus intentos más acabados en esta direcciónJ. La sociedad, organi!ada racionalmente, era cognoscible, y podía volverse transparente: casi como si pudiéramos ver a través de ella todos sus recovecos, hasta dominarla por completo. *s lo &ue e"presaba el panóptico como dispositivo para la regulación social. #ero además, se consideraba &ue la sociedad, a medida &ue progresaba la ra!ón, progresaba con ella: a mayor ciencia, mayor bienestar y felicidad. *sa marcha ascendente de los pueblos en el camino de la ra!ón se llamó progreso, y suponía &ue, más tarde o más temprano, todas las tribus del orbe alcan!arían el grado de civiliD !ación de los europeos. *sta era la base del optimismo pedagógico ya descrito. *l progreso mostraba un futuro en el &ue la sociedad alcan!aría un e&uilibrio final. =odas las propuestas daban seguridades y mecanismos &ue garanti!aban esa racionali!ación. Los liberales planteaban &ue el mercado ordenaría con su mano invisible las actividades sociales 4Macpherson, 9;K5C los socialistas decían &ue las contradicciones sociales se resolverían paulatinamente con leyes compensatorias y acciones sociales organi!ativas &ue tuvieran en cuenta las necesidades de todos 4Bor!, 9;5C los comunistas afirmaban &ue la eliminación de la propiedad privada de los medios &ue generan ri&ue!a haría desaparecer la principal contradicción de las sociedades: la división en clases 4Palinin, 9F5C los conservadores creíanD &ue el progreso y la sociedad sin problemas se lograrían con la restauración de los valores (erár&uicos &ue garanti!aran un orden a la sociedad 40omero y 0omero, 9K;5. Muchos de ellos plantearon &ue la escuela era fundamental para estos nuevos proyectos sociales, como difusora del nuevo orden racional 4?antoni 0ugiu, 9;/5. *sta imagen de la sociedad transparente y del progreso parece difícil de sostener después de los cambios sociales, culturales y políticos se7alados. Bianni 3attimo es un filósofo italiano &ue ha pensado cómo las nuevas formas de sub(etividad &ue nacen de estos cambios han impactado en las imágenes &ue la sociedad tiene acerca de su futuro. *l planteo central de 3attimo es &ue en las sociedades occidentales ya no puede sostenerse la vie(a concepción moderna: la sociedad transparente. #or $sociedad transparente$ entiende la imagenob(etivo en la &ue dominaba la idea del progreso racional. #or otra parte, las soluciones se buscaban en un piso de estabilidad, en un marco de progreso ordenado. =odas ellas, racionalmente, planteaban &ue tomando determinadas medidas se llegaría a los resultados deseados 43attimo, 9;J5. 3attimo ha destacado &ue la proliferación de los medios de comunicación en las sociedades industriales y posindustriales, más &ue llevar a la sociedad a una me(or y mayor información acerca de sí misma 4transparencia5, produce una multiplicación indomable de mensa(es 4opacidad5. #ara 3attimo, las posibilidades de emancipación vienen (ustamente de $lo opaco$ 4la (ungla de mensa(es y sus contradicciones5 y no de $lo transparente$ &ue, por lo demás, nunca fue tal. 6
ver capítulo titulado $=e llevo ba(o mi piel: el poder en la escuela$.
9
#or otra parte, los sue7os de la sociedad transparente eran sue7os de redención social: las soluciones eran para todos, los caminos propuestos eran para la sociedad completa y, en %ltima instancia, para todas las sociedades. *l supuesto de todas estas coincidencias modernas era &ue había un principio racional &ue e"plicaba el orden e"istente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir. #ara estos racionalistas, la mirada se e"tendía hacia el futuro, en contraste con la cultura medieval &ue ponía el acento en el pasado y en la transmisión de una cultura inmutable 48adiou, 9;<5. La critica de la sociedad transparente plantea &ue las sensibilidades de las nuevas generaciones tienen una sintonía diferente, incapa! de ser abarcada por las sociedades modernas. Ea no se trata de una imagen futura de sociedad me(or 4modernidad5, tampoco de una imagen pasada &ue hay &ue conservar 4medievalismo5, sino reconocer &ue la imagen de $una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un fundamento... es sólo un mito Qtran&uili!adorQ propio de una humanidad todavía bárbara y primitiva$ 43attimo, 9/C ;<5. *sto es, la posibilidad misma de estas imágenes@perspectivas se encuentra cuesD tionada. E con la negación de esta posibilidad caen los sue7os de redención social completa y aparecen las sociedades pe&ue7as, las complicidades multiplicadas. Ea no puede sostenerse &ue la cultura es una, sino &ue se identifican identidades más locales, nuevas $tribus$ en las ciudades, identidades &ue combinan lo tradicional étnico africano con m%sicas sinteti!adas: la hibridación a la &ue nos referimos en el capítulo &ue abre este libro. Así, se hace difícil plantear generalidades para las sociedades y, por ende, para la educación. La crítica a la sociedad transparente no dice &ue la idea de sociedad transparente es buena o mala, sino &ue es una ficciónC y discute la posibilidad de &ue un solo principio pueda e"plicar, conducir o transformar una sociedad, *n esta visión, no hay un sólo tipo de vinculación transparente entre escuela, política y sociedad, sino m%ltiples articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas. Las escuelas buscan un lugar en el mundo: -&uedará espacio para un mito transformador *s bastante difícil plantear cómo sería una sociedad organi!ada completamente seg%n la visión posmoderna. *n el campo en el &ue la posición posmoderna tiene más convicciones acumuladas es en el de la crítica a las ilusiones del ayer. )uando se ha intentado plantear las nuevas reglas de las sociedades posmodernas, uno de sus principales voceros, Gean >rancois Lyotard di(o &ue $se apunta a una política en la cual serán igualmente respetados el deseo de (usticia y el de lo desconocido$ 4Lyotard, 9;C 995. Lyotard plantea &ue la caída de esas imágenesDperspectivas tiene un efecto liberador: no debemos guiarnos por la ficción de un progreso dudoso. )onocer &ue los sue7os, sue7os son Dseg%n algunos posmodernosD nos ayuda a tener una postura no absolutista frente a las posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. A&uí el posmodernismo, como postura &ue intenta comprender los recientes cambios en las sociedades occidentales desarroD lladas, aparece como un nuevo $mito transformador. Itras versiones, sin embargo, han planteado &ue la caída de los grandes ideales de progreso y redención de la humanidad e&uivale a la caída de todo
10
proyecto utópico. *n estas versiones, la posmodernidad se acercaría más a una etapa disolutoria, descreída de las posibilidades de transformación y vacía. A esta segunda postura D&ue es la más populari!ada por los medios de comunicaciónD la denominamos $mito desalentador$. ui!ás convendría leer el bestseller de 6ouglas )opeland, Beneración 1, posDposmoderno, protagoni!ado por tres (óvenes &ue lo %nico &ue piden es &ue los de(en tran&uilos, con pocas e"pectativas y poco consumo. Muestra uno de los efectos más crudos de nuestras condiciones de vida actual: el darse por vencido. 6enominamos ambas posibilidades como $mitos$ en tanto son posiciones &ue dan fuer!a a ciertas creencias. +o creemos &ue los mitos sean verdades o mentiras en sí mismos: más bien, lo &ue importa es &ue nos impulsan a creer y hacer cosasK. *l mito desalentador induce al pesimismo pedagógico. *ste pesimismo puede tener varias manifestaciones. *l discurso conservador volverá a argumentar 4tal como lo hi!o un siglo atrás5 &ue hay gente &ue no es educable o lo es de manera limitadaC revolucionarios desenga7ados plantearán la impotencia de la escuela ante los desafíos sociales y políticos o, definitivamente, la inutilidad de tales desafíos. Algunos maestros decepcionados plantearán el abandono y la renuncia a su tarea, o entablarán una relación cínica, cuando no sádica, con su traba(o y sus alumnos. La posición pedagógica &ue se deduce del mito transformador es el optimismo locali!ado, e"presado en las nuevas teorías de la resistencia y en las teorías pedagógicas críticas. #ara eso, como ya di(imos en otros capítulos, hay &ue sacarse la piel de cordero, de víctimas pasivas, y destituir a nuestros ídolos. *sta es una e"periencia dolorosa, pero ineludible para recuperar también nuestros márgenes de libertad, nuestros espacios de decisión, para inscribirnos en otros lugares en la estructura. ui!ás lo &ue hemos denominado $el malestar de la cultura pedagógica$ es a&uello para lo &ue todavía no tenemos las palabras y los conceptos. 'ay &ue crear nuevas palabras y nuevos vínculos para nombrar todo lo &ue nos está pasando, y para poder habilitar nuevas e"periencias. *sto no depende solamente de buenas voluntades, es obvio. *l proceso de desinversión educativa vivido en los %ltimos a7os ha producido una pobre!a no sólo material sino también simbólica de lo escolar, cada día más atada a sobrevivir. *ste fenómeno de &uietismo de la vida escolar no es %nicamente argentino. *n Alemania, aparecen &ue(as p%blicas de formadores de maestros &ue plantean &ue sólo el 9/R de los docentes se comportan de manera innovadora. *sta cuestión se agrava en una situación como la nuestra, donde el docente está obligado a tener varios traba(os para sobrevivir o donde sus iniciativas son muchas veces desalentadas 48raslavsHy y 8irgin, 9F5. La cuestión de la pobre!a simbólica 4de ideas, creatividad, independencia, proyectos, discusiones5 fue definida por 0oland 8arthes como $asimbolia$, característica &ue acompa7a a la desestructuración de las sociedades 48arthes, 9;J5. #ero nosotros &uerernos pensar &ue todavía es posible, en la b%s&ueda por me(ores condiciones de traba(o, producir respuestas nuevas, imaginar otros mundos posibles. 7
+os ale(amos a&uí de la concepción de 8arthes de las Mitologías, &ue sostiene el carácter ideológico, entendido como falsa conciencia, de los mitosC preferimos la opción de Laclau 49/5 de los mitosDcomo e"periencias constitutivas de los su(etos.
11
*nfrentarse con los restos del naufragio$ 4)olon y Melich, 95 como se ha denominado a la pérdida de la confian!a ciega en la escolaridad, re&uiere, ver &ue la sociedad ha cambiado profundamente, y &ue la escuela tiene &ue cambiar, si no &uiere &uedar girando en el vacío. E &ue también hay &ue repensar su lugar en el mundo. ?ostener una posición posmoderna relativamente optimista implica ver &ue la relación educaciónNsociedad no es ya la promesa automática más educaciónSme(or sociedad. #ero también hay &ue destacar &ue, si es cierto &ue la crítica posmoderna libera a la escuela de este peso, tampoco la desresponsabili!a de lo &ue pase en la sociedad. 'abría &ue avan!ar hacia optimismos locales, puntuales, situacionales, partiendo de una posmodernidad vista más como posibilidad &ue como peligro. 'emos recorrido una serie de conceptos &ue nos parecen %tiles para pensar, en esta dirección, otras prácticas, y para empe!ar a imaginar otros lugares para la escuela. uisimos enri&uecer nuestra cultura pedagógica, a partir de las preguntas &ue surgen de este momento cultural, con conceptos desarrollados en otros campos, revisando las nociones de cultura, su(eto, poder, las teorías filosóficas y sociológicas de la posmodernidad. ?abemos &ue una escuela &ue no se crea el templo del saber es una tarea a imaginar. +o tenemos e"periencias previas sobre ella. ?eguramente hay muchas microe"periencias &ue nos pueden orientar sobre cómo incluir otros contenidos, cómo procesar me(or los conflictos, cómo construir una autoridad más democrática. #ero &ui!ás no e"ista 4nosotros al menos no lo conocemos5 un modelo institucional probado y e"tendido sobre el cual apoyarnos. I(alá es te libro sea un pe&ue7o aporte para empe!ar a imaginarlo.
12
