Braslavsky, Berta - Enseñar a entender lo que se lee

BertaBraslavsky

LA A LFA B err z r c r ó t ¡ E N LA FA MILIA Y E N L A E S CUE L A

*7 ¡ )

Í I

BERTABRASLAVSKY

A ENTENDER ENSENAR LOQUESELEE en lafamilia La alfabetización y en la escuela

FoNoo o¡ Currune EcoNótr¿lce

MÉxtco - AncsNrN¡ - Bn¿sn - CoLoNrsIA- CHns - Esp¡Ñ¡ Esr¡oos Uurpos ps Al'fÉRIc¡ - Gu¡rBu¡r¡ - PgRJ- VSNSzuELA

3IZ qY

A - llz

sTs6

13:

( 6c)

Primera edición, 2005

ÍNucr 9

PróIogo.

j*

.'1 ;l' v .J

üt

,: ,'l

!\

pn O 2005,Fondo de Cultura Económicade Argentina S.A. El Salvador 5665,1.41.4 BuenosAires [email protected]/ www.fce.com.ar Av. PicachoA¡'usco227,14200México p.r.

f{ .N ,)

\ 'ñ (,'l

I

¡i

Edición y armado: Lenguajeclaro Consultora Agradecemosa la BibliotecaNacional de Maestros(nmrr.r) por facilitar la consulta de materialeshistóricos.

\

i

I /

Fotocopiarlibros estápenado por la ley. ,/ Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de imfesión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellanoo ery'cualquier otro idioma, sin la autorización expresade la editorial. I Impreso en la Argentina - Printed ín Argenthn I Hecho el depósito que marca IaLey 11.723

Segundaparte: Losmétodosde enseñanzade Ia lengunescrita: reaisiónhistórica *V. Enseñanza,métodos y clasificación . VI. Descripciónde los métodostradicionales. VII. Comprensión de la lengua escrita y nuevas tendenciaspara la enseñanza

\?

l+ N

,ri

ci

g,

G¡

55 57 67 92

103 105

VIII. El conceptode alfabetizacióntemprana IX. La alfabeüzaciín temprana en la familia, el nivel inicial y el primer ciclo X. Importancia y especificidaddel sistema de educaciónformal

tL4 L29

Cuartaparte:La lenguaescritacomoconstrucciónsocial y su enseñanza. XL Hacia un modelo holístico, socioconstructivo, de la alfabetizacióntemprana en la escuela XII. Estrategiaspara la comprensión activa XIII. Estrategiasinstruccionalesal comenzar XIV. Un modelo holístico de evaluación continua

139 L48 169 201'

. . Bibliograftu

275

ñl

(5

15 17 36 4L 48

y Terceraparte:EI continuum dela alfabetización

su especificidad enla escuela

, '1

tsnr't:95o-557-634-x

Primua parte:La escrituraV su compreflsión. I. La escritura:orígenesy sistemas. II. La alfabettzacióny sus alcances III. El lenguajeescrito y los actosde leer y escribir IV. La comprensión del lenguaje escrito

,

137

031505?

PRÓLOGO Estelibro se ocupa de la alfabetizacióntemprana, que tiene lugar entre el nacimiento y los 8 años, período que/ de acuerdo con la AsociaciónIntemacionalde Lectura,es "el más importante para el desarrollo de la alfabetización't.Se trata, pues, de un procesoque evolucionadurante el desarrollocultural del niño a su pasopor las situacionesde la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la escuelaprimaria. Respondea un enfoquedistinto del que dominaba a fines del siglo xx cuando, al fundarse los sistemas formales de educacióru regían los paradigmas cienfifico-naturales según los cualesdebía iniciarse la alfabetizaciónm la escuela,a los 6,7 u 8 años.Es un enfoquenuevo que puede acordar con los fundamentos del actualizadoprincipio de "educaciónpara todos". El sistema formal de educación/como una sucesiónnumérica ordinal de abajo hacia arriba que comprende la educación primaria, secundaria, terciaria, de hecho se configuró en una pirámide porque el segundo y el tercer término se fueron estrechando como resultado de una reconocida selectividad social. En nuestro tiempo se realizan muchos esfuerzos,estimulados especialmente por la uivnsco, paralograr que la extensión de la escolarización secundaria se iguale a la de la educación llamada "ptimaria". Pero, a lavez, muchos paísesque ya se han acercado a esameta vuelven su mirada al primer término de la enumeración para recuperar la acepción latina del término primarius como "primero y principal", porque esenivel es donde se realiza la primera apuesta por la igualdad de oportunidades. A medida que avanzala escolarización,en la escuelaprimaria se inscriben niños de todos los niveles socialescon desigualdades que la escuelano puede remediar aunque comprometen su resultado y en sifuaciones extremas suelen distraerla de sus objetivos alforuarla a brindar asistencialismoantes que enseñanza. Pero, generalmente,el distanciamiento social está acompañado por un distanciamiento cultural que la escuelaes la encargada de reducir. Y podría hacerlo porque/ para todos los niños, la

10

ENSEÑAR A ENTENDER LOQUESELEE

edad de la escuelaprimaria es la de prenitud de la capacidadde aprender y descubrir. No es pertinenle, pues, mantener como su objetivo un mínimo de conocimientossuficientespara las mayo_ rías,_como generalmenteha ocurrido. por el contñrio, la priÁe_ ra educaciónque recibenlos niños debeponerlosa todos é..orrdicionesde accedera los niveles superióres. Las falenciascomprobadaspor las evaruacionesintemacionales y nacionalesen todos susniveles seconcentransobrelos resurtados en la comprensiónder primero de sus instrumentos, ra lengua escrita,que esfuvo en el mismo origen de la escuela.por eso, cuando se considerala necesidadde introducir cambiosen el sist9m1f9rm3l se piensa en la lectura y la escritura como el ,,apren_ dizaje fundamental" del que dependen todos los demás. Pero no sólo se trata de recupérar ra prioridad de ra educación primaria. A-ella llegan los niños cuanctoya se han producido mo_ mentos críücos en su desarrollo según las situacionesdel medio en gue han vivido y segrÍnsu relación intema, vivencial, con esas realidades donde las diferencias culturales se superponen a las socialesa partir del lenguajehablado y, en particuiar, del lengua_ je escrito. Para las edadesque precedena lá escolar,lasprim"eras creaciones,.l os kindergartan,progresivamentese fueron instifucionalizando en el "nivel inicial,, --que en algunos países,como Ar_ gentina, es obligatorio nada miis que en iu último año_, como "preparatorio" de la escolarización-. Aunque se han extendido en los últimos tiempos, no alcanzanpara todbs y sus objetivosno están bien definidos ya que existieron y toctavíáexistenmuchascrudas sobre la introducción de la lengua escrita en su currículo. si nos remontamos aún más en el desarrollo infantil hasta la famis9n muy pocoslos pasosque se han dado para favorecerla al_ li1, fabettzación en los hogares. Afortunadamente, cuando ahora, en los comienzos del siglo xxr, se enfatiza la lectura y la escritura como cimiento del sisteñlaformal e incluso antes,desdela familia, secuentacon los conocimientos acumuladosde Íunera interdisciplinaria por las nuevas ciencias.hlma¡as surgidas durante el siglo xx:-la psicología ___en particular la psicologíade la infanci a-, laantropoiogía, lisociología, la"lingüística,que arrojan nueva luz sobre la exferiencia acu_ mulada en la historia de la enseñanzaa partir de las primeras lucesencendidaspor JuanAmós Comenio.

PRÓLOGO

11

Creo, sin embargo,que los nuevos conocimientosno han sido suficientementeactualizados para ponerlos al alcancede la mayoría de nuestrosdocentesni tampoco de los que se forman para practicar la docenciao Paraenseñaren los institutos que seencalgan de su formación. Mi propósito es contribuir a llenar ese vaóío, a.tt'tq.tesea con las limitaciones que impone la amplitud de los campbs del conocimiento que intervienen y sus precipitados avancesen estostiempos. Despuésde tantaspolémicas,tantasexperiencias,enfrentamientos,reflexiones,vale la penaconocer las ntrevasmiradas sobre el aprendizajey la enseñanzadela lectura y la escritura/que despuntan nuevas esperanzas.]ustamenteahoia, cuando la cultura gráficale abre paso a la cultura electrónica y se generan tantos interrogantes e incertidumbre como cuando se produjo el tránsito de la cultura oral a la cultura escrita. Este libro toma como fundamento la teoúa sociohistórica cultural y su influencia en la teoría de la educación,enriqugci{1¡r r9frendada por los más recientes descubrimientos sobre la alfabetizacióntemprana,como lo expuseendiversas publicacionesyTuy especialmenteen ¿Primerasletraso primeraslecturas?Una introduccion a ta alfabetizacióntetnprana,publicado e¡ 2004Por esta misma editorial. Al introducir el concepto de desarrollo cultural y la simultaneidad del mismo con el desarrollo natural durante la infancia -y sus divergencias según las experiencias que el niño h1 tenido en las relacionescon su medio cultural-, dicha teoría facilita explicacionesante los nuevos desafíosde la educaciónpara todos enla apuestapor la igualdad de oportunidades desdelos primeros peldanosdel sistemaformal. Al mismo üempo,la "historianaturál de los signos", que fundamenta su "prehistoria del lenguaje escrito" durante la primera infancia, ofrece nuevas perspecüvas para interpretar la escritura como un procesocultural e histórico q.r" el nino empiezarmuchosantesde ingresara la escuela,es". pecialmente en los hogares letrados, como lo demuestran investigacionessobre alfabetizacióntemprana de las últimas décadas. En lo que se refiere a la enseñanzadela lengua escritapu se,el contenido del libro responde, en buena medida a una hipótesis sobre las dificultades para la comprensión implicadas en las propias característicasdel sistema alfabético de escritura y la importancia que ha tenido esa dificultad, a través de los siglos, en la historia de la enseñanza.

12

ENSEÑARA ENTENDERLO QI.]ESELEE

en la antropologíade la lengua escrita,a ..Como-se-comprueba diferencia de los sistemaslogográficosó ideograficü'r,.,ryo, ,íg_ nos se refieren directamentea rascosaso ideai, es decir, í rigrrificado,los signos del sistema alfabético se refieren at aspecto'específicamente fonético de la lengua, es decir, a sus'sonidos. Resultadodel remoto y trascenden:tedescubrimiento de los sonidos del habla, o fonemas,y su codificación en letras o grafe-as, a partir del alfabeto que completaron los griegos se facíitó ra expansión de la escritura en ras más diversaéleñguas. pero a ravez se generó el problema de la comprensión del Jignificado que no surge naturarmentede la decodificaciónde signós puramente fonéticos y por eso se producen las dificultaaei de su enseñanza. Nuevas interpretacionesde dicha comprejidad comienzan a dar solucionesa eseproblema histórico. sobró todo cuando se recoq"" el,principio alfabético de la relación entre el lenguaje 1",:: hablado y el lenguaje escrito tiene en cuenta a ra escritura óoí' "la función simbólica.de un complejo sistema de signos,, y a la palabra escrita como "er modelo graiico de la pahbá habráda". A-lo largo de sus cuatro partes, este libro rósponde de algún modo a la hipótesis sobre el problema de la comprensión q.,""rruce con el sistema alfabético, se mantiene a travél de toda la historia de la enseñanzade Ia lectura y de ra escritura y, finalmente, es el centro de la preocupación pedagógicaen el présente.Seini_ cia con.nuevasinterpretacionesde ti eñuaaa deia lengua escrita y del acto de leer y de escribir, de la construcción soicialde la escritura en la historia cultural de la humanidad, analiza los métodos tradicionales, sus críticas y rectificacionesacfuales;continúa con la evolución de su aprendizaje por el niño en ras diversassituacionel que recorre mientras se dlsarrolla, y culmina con el análisis de la especificidad del sistema de educáción formal v su rol en la aplicación de un modelo holístico de la alfabeti zación tery.grang.Ocupa en estaspáginas un espaciomuy importante el análisis de las estrategiasdel niño y especialmentóae ias estrategias educacionalespara la comprensión del texto, que a su vez se. apoya en un modelo evaluativo holístico, continuó y formativo, tomando cgmo eigmplo un caso concretode su aplióación. No puedo omitir la mención de dos antecedentesprincipales que tuvieron lugar al calor de dos proyectos de educáció.,á a¡rtancia. El primero, entre 1985y 1992,dirigido a los docentesdel

PRÓLOGO

Bueprimer ciclo de Educación General Básicade la Ciudad de mismo del nos Aires. El otro, entte!997 y 2004,paralos docentes ciclo de las provincias de Sa..itaCruz, Neuquéry Misiones y algunos distritos de BuenosAires. El primero comprendió siete módulos que fueron publicados y distribuido, g.átoitu*"nte lor el servicio de Innovaciones Muburriculares a Distancia de la Secretaríade Educación de la sIcaDIs nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' Se llamó (Serviciosde Innovaciones Curriculares a Distancia), con el subiit.rlo d" "La lectoescritura inicial en una escuelapara la {emocracia". Dirigió su producción la profesora Graciela Carbone' por entoncesdirectora general de Planeamiento de la Secretaría ocho áe f¿rrcaciOnde la Muriicipalidad' El segundo comprendió y módulos y se llamó Adqulsicióninicial de la lectura escritura.m para k diaersidad.organizó su realización la Fundación escuelas Perez iompanc, con la coórdinación general de ]osé María Tomé, q.r" übiu actuado como tutor en el srcaprs,a partir d"-Y' con los gobiernos respectivos de las provincias o'di:;;";"i" tritos donde el proyecto se aplicó. Los módulos fueron distribuidos gratuita-"r,t"i los numerososmaestros-varios millareso que"participaron en cursos presenciales,en sedes próximas de su residencia. aleiadas Én-u*¡ot casos,los contenidos estuvieron a mi cargo y el di-

'unoylaproduccióndemódulosfuerealizadoporsilviaFernándéz dé Gacio. Ellos respondían, inicialmente' a las nuevas y del orientaciones,socioculturalés,que en la décadadel setenta lenla de á"tt""tu propiciaban transforrnácionesen la pedagogía y psisocio i partir de los avancesde ta tingüística,la g.tu en "t.titu, Eolingtiísticu,y duintercambiose investigacionescomparadas noveYa los cíales, alg"unasveces,tuve la ocasión de intervenir. aosót putu a{uella época,losprimeros.contenidosse enriquecieen ron connuevos upori"s y diseños en el proyecto que se inició innuevas la patagonia unoi años áespuésy sebeneficiaron con de formaJiones de prácticas eicolaies que Pasaronpor pruebas -frustraciones Y de éxitos' por ia presentepublicación difiere de las anteriores,ante.todo essu foimato, ya que no nécesitaapelar a los medios didácticos pecíficamele diseñadospara relácionarse,a través de las estruciniuras modulares autosufiiientes, con alumnos alejados' como

14

ENSEÑARAENTENDERLOQUESELEE

terlocutores ausentesque, sin embargo, deben prepararse para Ias reuniones periódicas previstas. En estecasose trata de un libro que desarrollalos mismos contenidos, enriquecidos de forma y de fondo gracias a las mismas experienciasque se realizaron en la educacióna distancia. Aunque conservanla coherenciaconcepfual,respondena otra estructura en las cuatro partes de su distribución en un ordenamiento muchas vecesaconsejadopor la misma experienciaque se realizó con los módulos pero teniendo especialmenteen cuenta la diferencia de los destinatarios.Y han prosperado no sólo por el refinamiento de los conceptos, sino también porque se incluyen nuevas reflexiones, datos y evidencias logradas en el tiempo transcurrido entre una y otra publicación. Gran importancia ha tenido en esoscambiosla última experiencia, iniciada en 1998 y todavía en curso en la Zona de Acción Prioritaria (zar) de la Secretaríade Educacióndel Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Me refiero al proyecto Maestro Más Maestro. Dirigido a escuelasde las zonas de población más compleja de la ciudad, con acentuadosíndicesde pobrezay señaladas diferenciaslingüísticasy culturales,con los mayoresíndicesde repetición en primer grado, puso "énfasis en la enseñanzavinculada a la adquisición de la lectura y la escritura buscando nuevas manerasde enSeñarpara resolver viejos problemas".Ahora se ha extendido aI primer ciclo en un número mucho Íuryor de escuelas de una zona más extendida. l,os contenidos que se presentan,en particular las estrategias que se describenen la cuarta parte con elementosde su autoevaluacióry han sido elaborados,discutidos, puestosa prueba, rectificados, enriquecidos en los cursos, talleres, reuniones de ciclo, modelado de clases,laboratoriosque se impulsan en las escuelas con la mediación de las supervisiones distritales y una participación responsable.dedirectores, coordinadoresy maestros.Creo, sinceramente,que todos ellos apuestan con mucha convicción a la igualdad de oportunidades desde el punto de partida de la escolaridad. Berta Braslavsky, marzo de 2005

Primera Parte

LA ESCRITURA Y SU COMPRENSIÓN

I. LA ESCRIruRA:ORÍGENESY SISTEMAS Es ucÍrruo que todo maestro,antesde empezar la enseñanzade la lengua escrita,se pregunte qué es la escritura, es decir, cuál es el contenido, la materia de dos actos tan esenciales,como son los de leer y escribir, que sus alumnos deben llegar a dominar. por eso/en estecapífulo buscamosrefledonar sobre la escriturav sus diversos sistemas,así como reconocerlas transformacionescognitivas y educacionalesque se producen en el tránsito.de la cu'ítura oral a la cultura escrita y a la culfura electrónica. Cuando procuramos averiguar qué es la escritur4 no sólo nos proponemos ampliar nuestro conocimiento sino también favorecer nuestra competenciaprofesional como docentes,ya que la di_ ferencia que existeentre los distintos sistemasde escrituia sugiere importantes divergencias entre la manera de aprende, liau enseña¡ a leer y escribir. F"cteinterrogantepreocupa también en nuesho tiempo a los es_ p_ecialistas más calificados,como es el casode Giorgio Raimondo Cardona (1994:L9): si bienhoy nosseryimosde la escrituracontinuamente, muchasvecesal díay durantelargosperíodosy en algunoscasosmásde ella que de la lenguahablad.a(cbmopueáeconflrmarlocualquiera_ti_ pógrafo,dactilógrafoy hastaautbr- que sepasala vida'alineando carac-teres), no podemos,sin embargo,decir Quesabemosgran cosa de ella. segrin parece,,cuando se trató de encontrar una definición de la escritura, los lingüistas pasaron por dificultades. Durante la primera-etapa.dela lingüística moderna --que surgió en el siglo xrx con el estudio de las lenguas escritas-, como eJtabavincu]ladaa otros esfudios (del folclore, de la hermenéutica), no se advirüó la necesidadde dar una definición específicade ra escritura. En una segundletapa, ya en el siglo xx y con el estructuralismo,que le asignó principal importancia a las lenguas vivas frente a ias t7

\

LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

LA ESCRITURA:ORfCENESY SISTEMAS

clásicaso muertas, aparecela escritura tan sólo como un sistema de signos que representana los signos de la lengua. En la década de 1960surge la grafémicay como nace en la cultura occidental, en contacto con escriturasalfabéticas,"no es más que un pedestre catálogo de las correspondenciasentre los fonemas y las unidades gráficas (los grafemas)", como "un estudio tal vez útil en sus aplicacionesprácticas (en la didáctica, en la preparación de las nuevas oitografías, en el proyecto de teclado de caracteres), pero de muy poco interés Iingüístico o antropológico y, en el fondo, es dificultoso o imposible aplicarlo a los sistemasno alfabéticos" (Cardona,1994:19). A diferencia de los lingüistas, los antropólogos estudiaron especialmentelas "escrituras de los primitivos" y describieronnumerosasformas que difieren de aquella que es una representación directa de la lengua hablada. La sistematización de esas diversasformas de escrituray su análisisfacilitan una aproximación a un concepto más general y comprensivo.

Losprecursores

18

Srsr¡ues DEEscRrruRA Puestoqueen la actualidadya hemosinteriorizadola escriturade maneratan profunday hechode ella una partetan importantede nosotrosmismos[...]nos parecedifícil considerarla una tecnología como lo hacemoscon la imprentay la computadora. Sinembargo,la escritura (y en particular la escritura alfabética)constituye una tecnología que necesitaherramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficiescuidadosamentepreparadas,[...] tintas o pinturas [...] y mucho más. [. . .] Por contrastecon el habla natural, oral, la escritura es completamenteartificial. No hay manera de escribir "naturalmente". Sinembargo, [aunque] las tecnologíasson artificiales --rctra paradoja-,lo artificial es lo natural para los sereshumanos. Interiorizada adecuadamente,la tecnologíano degrada la vida humana, sino, por el contrario, la mejora. (Ong, 1993:84) Considerando provisoriamente como escritura, er1 stt mayor generalidad, "el uso de un,$istema de signos gráficos" (Cardona, L994:25), trataremos, ante todo, a los precursores para considerar después los sistemas de escritura propiamente dichos (ideográficos, o logográficos, y alfabéticos).

Ig

Si bien existenhipótesis sobre la aparición del lenguaje hablado hace un millón de años, se supone que alcanzó sus formas más evolucionadasen un pasado que se calcula entre cien mil y cuatrocientosmil años atrás. Siguiendo a Walter Ong, si se considera como escritura cualquier marca semiótica,es decir, cualquier marca visible o que un individuo hace y ala que le atribuye un significado -como, por ejemplo, una muesca en una varal interpretable sólo para quien la produjo-./ su antigüedad seríacomparablea la del habla. Pero,dice el mismo autor, "el uso del término 'escritura' con este sentido más amplio para incluir toda marca semiótica hace trivial su significado" (Ong,1993:87). Aunque se supone la existencia de signos prelingüísticos de comunicacióna través de la producción de humo, sonidos a distancia,efc.,se reconocecon el rótulo deprecursores a diversos medios como nudos, cordeles de diferentes longitudes, marcas hechas en palos y tablillas que, en general, se interpretan como recordatorios, pero cuyo sentido sólo puede conjeturarse. Los más antiguos comprenden los petrogramasy los petroglífos,que respectivamentese refieren a pinturas e inscripciones en la superficiede las rocas(véasefigura 1). De acuerdo con la documentación arqueol6gica y las investigacionesantropológicas, los precursoresde la escrifura, en sus muy diversas formas y soportes -algunos de los cuales empezaron por ser considerados manifestacionesartísticas- se remontan a unos treinta mil años antes de Cristo. Pertenecenprobablementeal estadio mesolítico, en el que se reconocentécnicas más avanzadaspara la caza, la pescay la recoleccióncomo medios de vida. Son petrogramaslas pinturas encontradasen las cuevasde Altamira, España,de entre 14.000y 9.500años a.C.,y en otras cuevas y lugares de casi todo el mundo. Sehan encontradopetroglifos en Nueva Zelanda, en Croenlandia y en otros países.Hasta hace poco tiempo eran estudiados en la historia del arte, pero ahora son objeto también de la historia de la escritura, ya que, más que por placer estético,parecenhaber sido producidos con fines de comunicacióny otros, como calendariosy rituales. En la


Frcuna 1. Petrogramasde entre 14.000y 9.500años a.C.

cultura aziliana del sur de Francia se encontraron marcasen guijarros de pedernal que pueden corresponder a dibujos de hombres y animales,y aparentementetienen un significado mágico o religioso. Otros estudios parecen demostrar que los incas entretejíanen sus telas o pintaban en sus vasoslos elementosde sistemascomplejos de escritura que servían para registrar cronologías,calendarios, crónicas. Esto hace pensar que el uso que hacían de los quipus de cordeles implicaba otras funciones además de hacer recordar algo, es decir que también los habrían utilizado para medir tiempo y distancias. Numerosas evidencias,en las más diversas regiones del mundo, llevan a la conclusión de que las primeras representaciones gráficaseran de tipo abstracto,aun cuando se trate de la descripción realista de un bisonte o de un cazador,ya que parecenser la transposición ritual de ritmos mentales-como un probable uso mnemotécnico en apoyo de una recitación-, pero también una forma de comunicación simbólica gráfica del mismo tipo que el lenguaje.Algunos símbolos y formas geométricasy otras imáge-

LA ESCRITURA:ORfGENESY SISTEMAS

21,

nes se repiten en objetos como joyas, escudos,insignias, armas. Segúnse supone,estossímbolos,bidimensionalesy tridimensionales,difíciles de descifrar,recuerdan proverbios, normas jurídicas o mensajesútiles a la sociedad. Algunos consideran que estasproduccionescomplejas/en soportes muy diversos como telas,cerámicas,decoracionesy otros objetos,pueden considerarseprecursorasde un sistema gráfico, si se considera como tal a "todo conjunto (finito y enumerable) de signos en que a los elementosgráficos se asociansignificados distintos y explicitables lingüísticamente por la comunidad" (Cardona, 1994:27). También creen que las sociedadestradicionales cornbinabandiversos medios, hasta que esasproducciones simbólicas perdieron interés y la comunicación se hizo lineal, que es un4característicade la escritura. El conceptode mitogramase ha introducido para denominar a los elementosgráficos --{omo bisontes, figuras humanas o inscripciones- que no presentanuna línea conductora visible pero le sugieren una concatenaciónal observador.Se supone que son los antecedentesde los pictogramas, también prehistóricos, que tienen una disposición lineal y "representan más o menos fielmente objetos y hechos del mundo circundante en forma independiente del lenguaje" (Gelb y Whiting 1993).*Pueden evocar un objeto, una situación o un atributo. Sugieren una imagen o una idea que puede ser expresadaen lenguajehablado sin que el lector conozcala lengua del que los escribió. En las condicionesde un ámbito limitado, conocido por todos, los pictogramasconstituyen una forma de escritura eficaz y pot eso son muy utilizados en nuestros días como indicaciones para la vida cotidiana, por ejemplo,en la señaléticay en la publicidad (véasefigura 2). La escritura pictográfica se encontró en textos extensosde los primeros indígenas americanospara ceremoniasde iniciación y de curaciones.Perono evolucionócomo tal, si bien fue un antecedentedirecto de los sistemaslogográficoso ideográficos.

' Las traduccionesde citas de obras publicadas en inglés son de la autora.

LA ESCRIruRA Y SU COMPRENSIÓN

""1L';';:?::il::;:iLtL:""H:',T:o'' Lossistemasideogróficoso logográficos Sesupone que las primeras grafíasde lo que algunos consideran "escrituras verdaderas" tienen su origen en un sistema para re_ gistrar transaccioneseconómicasy su administración. só considera que se remontan a más de tres mil quinientos años antes de Cristo, cuando los hombres descub¡ían la manera de lograr la fundición del bronce, hecho que revolucionó su vida económica y social:pudieron construir mejoresarados,canalesde riego, ar_ mas más eficacespara sus ejércitos;comenzarona vivir en pobla_ cionesy ciudades apartadasde sus fuentes de producción, crecieron los excedentes de productos, aumentó el comercio y se diversificó el trabajo. En excavacionesarqueológicas realizadas en extensaszonas del Cercanooriente se encontraron esferashuecasde arcilla que, en su lado externo tenían un sello e indicaciones sobre el número y la forma de los objetos que contenían.Fueron llamad,asbu_ Ilaeo bulla, y en ellas se guardaban tabletas de arcilla con pictogramas de las cosas que se intercambiaban, como ovejas, carneros,granos,etc. Hallazgos posterioresde contenedoresmás pequeños,en forma de cilindros, conos,etc., sellados,que se ma_ nejaban directamentepor la inscripción externa,hacenpensar en el uso cada vez más abstractode los símbolos. Estasprimeras pruebas'de escritura -que comprendían hasta _ dos mil signos que reproducen de mutterá reconócible obietos v animales, y otros mil signos abst¡actosvariados, como eÁtilizaciones de los pictogramas de las tablillas- son las escriturascuneifurmes,inventadas por los sume¡ios en la baja Mesopotamia y extendidas luego a los asirios,los babilonios y los egipcios.se ilá-

LAESCRIruRA: ORÍGENESYSISTEMAS

23

man así por el instrumento, la cuña, que se usaba para hendir la grafía sobre la arcilla (véasefigura 3). Con el tiempo, los sistemasde tablillas y las bullaeresultaron escasospara el trueque, y tanto los logogramas como las logosi labas crecieronsostenidamente.Esecrecimiento es 1oque dio lu¡¡ar,según M. Cole, a las primeras escuelas: El sistemalogográficode escrituraqueresultóde eseprocesono Puede llegara dominarseen un solodía.Requiereun estudioprolongado y sistemático. [.. .] El poderasociadoa esenuevosistemade comunicación fue tan considerableque las sociedadescomenzarona Pagar a jóvenes,que en otro casopodrían haber sido destinadosdirectamente al comercio o la agricultura, con el propósito de hacer de ellos "escribas".[...] Los sitiosen los cualesse reuníaa los jóvenescon esefin fueron las primeras escuelas.(Cole, t994: t09-I34)

Los jeroglíficos fueron las primeras estilizaciones, aunque los objetos particulares que representaban eran todavía reconocibles; cuando dejaron de serlo, los usuarios, tanto escritores como lectores, comenzaron a transferir el significado del signo hacia las palabras (véase figura 4). De este modo, la escritura se fonetizó,

Frcun¡ 3. El usó de la cuña en las escriturascuneiformes.

24

ñ

*v \/

LA ESCRITURA:ORÍGENESY SISTEMAS


ñ

p U {7T f

r

Frcuna 4. El jeroglífico como estilización del objeto original.

pero tomando como unidad la palabra y su significado. por eso, cada elemento del sistemafue llamado ideogrnma, cuando se hace referenciaal significado, o logograma,cuandose hace referenciaa la palabra ("logo", en griego). Cuando los signos perdieron toda semejanzacon el objeto que _ les dio origen, comenzarona expresar.tambiénotras pahLru, ñomónimas, es decir, con igual o muy parecida pronunciación. Esto.genera una ambigüedad que obliga al lector a deducir el sig_ nificado de la palabra por el contexto. Algunos sistemJs logográficos incluyen centenaresde logosílabas como complementos gramaticaleso fonéticos -como, en la escritura de nues_ tro tiempo, ciertos signos que se utilizan para transformar los números cardinales en ordinales o lg modificación de las inflexiones en los verbos y del género en los sustantivos mientras se conservala raíz-. Partiendo de la civilización sumeria, los investigadoreshan reconocido por lo menos siete antiguas civilizaciones donde tuvo lugar la transferencia de los sistemaspictóricos a los logográficos,entre 3.100y 1.500años a.C.De ellos,la escriturachina es el único que subsiste.

Lossistemasalfabéticos En oposición a los sistemasanteriores,que ponen el acentoen la semántica,en los sistemasalfabéticos "los signos gráficos se re_ fieren al carácter específicamentefonético de la lengua, prescindiendo de toda indicación de significado" (Cardona, 1994:$). Los sistemasalfabéticosse dénominan también consonánticos, por la correspondenciaentre los elementosgráficos de la escritura y los componentesfónicos del habla. Esa correspondenciase

25

c1aen dos modalidades:del grafema con la silabaGilábicos)y del grafema con el fonema hlfabéticos). Silábicos A pesarde la oscuridad de su origen, se supone que aproximadarnéntemil años antes de Cristo algunos pueblos semíticosdesarrollaron silabariosa partir de los jeroglíficos egipcios.En dichos silabarioscada signovalía por una sílaba y representabasolamente las consonantes.No existían símbolos para las vocales' Así, por ejemplo, qtl signiticaba "mata{', ktb, "escribir"' Cada grui"-u tépt"i"t tuUauña sílaba completa, con sonido variable segrin la voial que se agregaraa la consonante-b representaría -' Para evitar las ambigüedades,posteriormente se agregaronal final de la palabra algunos elementos.(letras, puntoi, g:uiones)que permilan dif-erenciarel sonido de la uo.ui E tot alregados ineron llamados "madres de la lectura"' Se puede uárr"ttit que "el sistema semítico tiende, pues, a la versién fonética de la palabra sin ninguna indicación semántica" (Cardona,\994:44). Alfabéticos El sistema griego completa este procesohistórico dando el último paso para separarlas vocalesde las consonantesy escribirlas comó unidides autónomas.Como resultado de esta separación aparece por primera vez el alfabeto, que toma su nombre de las dos-primerasletras (o grafemas)del sistemade signosque representaa todos los sonidos (o fonemas)de la lengua hablada. " Sin ninguna duda,la ci'ilización griega fue la inventora del alun procesoque culmina alrededor del 700 a'C' - y fabeto jn todos los alfabelos subsiguientes,antiguos o modemos, derivan del griego. El sistema alfabético,por la economíade sus signos, fue üno de los factoresque más influyó en la expansiónmundial de la cultura escrita y, junto con ella, en la evolución del ser humano y de su historia. Seconsideraque en nuestro tiempo existenpocos sistemaspuramente logográiicos o silábicoso alfabéticos.La mayoría usa lo-

26


gogramaspara los números (7,700,etc.)y signos($, %, etc.).En los sistemasalfabéticosse incluyen abreviaturaso siglas que son reconocidasen todo el mundo independientementedel idioma en que se originaron y de las que, a pesar de usarlas habitualmente, suele desconocerseel significado, por ejemplo: "ovni", por 'objeto volador no identificado', y otras como uN, uNESco, USA. NATO.

Los sistemasalfabéticos,además,difieren entre sí en cuanto a la correspondenciaentre los grafemasy los fonemas/correspondencia que define distintos grados de transparencia de cada idioma (como ocurre, por ejemplo, entre el español, el inglés, el francés). Apartir del análisis realizado,encontramosque la prirnera definición de los sistemasde escritura (zuritingsystems)de la Asociación Internacional de Lectura responde solamentea los sistemas alfabéticos:"Los sistemasde escritura comprenden un conjunto estandarizado de símbolos gráficos_usadospara representarlos sonidos, las sílabas,los morfemas o las palabras de un determinado lenguaje" (TheLit eracyDi ctionary,1995). Es más objetivo, por su generalización,el concepto formulado por Cardona cuando considera que se entiende por sisternade escritura "todo conjunto (finito y numerable) de signos en que los elementosgráficos se asociana significados distintos y lingüísticamenteexplicitablespor la comunidad" (Cardona, 1994:42).

aersusfonetización? ¿Comprensión Se advierte una diferencia fundamental entre los sistemaslogográficos y los alfabéticos, que respectivamente privilegian la comprensión y la fonetización. Algunos autores consideranque, por respondermejor a nuestracapacidadperceptiva,la escritura logográfica tiene ventaja sobre la alfabética. El hechode queunaescriturarespondasonidopor sonidoa la lengua habladano esde granayuda.Nosotrosno leemossonidopor sonido nuestraescrituraalfabética, sino queleemospor bloquesquerecono(Cardona cemosglobalmente, "gestálticamente". , L994:42)


27

()tros reconocensus desventaias'Tomando el caso de la escrilogográfica,Walter Ong llama la atentrrra china, típicamente -existencia de más de cuarentamil caracteres/canci(rnsobre la Aun así' las ii.lo.t q.t" ningún chino ni sinólogo llega a conocer' han fracaio,itotiirut poriransformar esaesiritura en alfabética de dialecsado,y es notable que a pesar de la gran diversidad redistintas de habitantes país, e*tettso ése tos que existen er, aun sin pode-1comunicarse [iirnlt puedan leer las escrituias pueblos que llegaronal sisOtros Lecliar,ie la lengua hablada. nunca lo adoptaron de maegipcios, tema alfabético,como los nera general. ni Sin"embargo,ningún sistema,ni el logográfico ni el silábico matices los todos captar puede t,l alfabético,ni su combinación, la interrotle la prosodia como el tono, las pausas,-laadmiración' la angushorror' el alegria' ;;.td,la sorpresa,lasvacilaciones,la en la particular modo iia. Ustosp.o-bl"rno, se manifiestan de un porprecisamente .u-pr"r,rión -en las escriturasalfabéticas-, resigno cada qu",'u diferencia de los otros sistemasde escritura' al carefieren se pr"á.r,ru un fonemay por T9 los signos gráficos fonético cle-la lengua' prescindiTdo.gu lá.t", "rp".íficamente A través del tiempo se han ido significación' de toda indicación de-puntlesarrollando .o.rrr"ñ.iot es auxiliares, como los signos el significado tuación. Ya que no son suficientes, para escrutar del lecpenetración la requiere se escrito texto Áas profundo del es el printnt.-fogtut que los alumnos lleguen a-esapenetración cipal pioble*u ¿" la pedagogíade la lengua escrita' Er srcNo cnÁnco Y ELHoMoSAPIENS una exp-reLaslenguastienenla condiciónde no estar(para-emplear ocurrecon no esto humana" "mano ["']; por JZ" á"i"gerica)hechas conun accomunicación de sistemas son escritüras Las iusescrituias' susprimeta de nacimiento:en ocasioneslasvemosnacet conocemos las ocasiones otras en o verdaderos Presuntos; ras fases,sus orígenes invento un como sociedades p.o."deráe otra Parte, de otras en que observamos ""."ái culturai cualquiera.[..']Pero t ]:" el momento estratificada'ideoimplantada' adulta, yi lu la escritura, relacionessubyade "n.oniru*os estructura una de logizada,en sulrla, páse"aoía 1994:10-11) (Cardona' comunidad' la t"o !,., ;ffiü;;ó;ñ "'''

031" ;0.t?

28


Variascienciasvinculadasa la biología,la arqueologíay laantro_ pología, que tratah sobre los grandei perío
LA ESCRITURA:ORÍCENESY SISTEMAS

29

La segunda era, de la escritura,a su vezl tiene dos momentos: cuando se inicia, con la invención del alfabeto,y el período que sigue a la invención de la imprenta. En el primer momento, la esc.itnru se hace visual, secuencial,uniforme. Pero ésta,que al comienzo fue manuscrita, sufre cambiosdrásticos con la técnicade la escritura impresa: predomina la actividad visual, se rompe el equilibrio sensorial,se genera distancia entre la producción y la recepción de la información, que pasa a manejarseindividualmente, se escinde la emoción de la razón, predomina el pensamiento lógico. Las consecuenciassociales serían la destribalización,la éducación por el libro, la Revolución Francesa,la sociedadmoderna,la lógicacartesiana. se produce una nueva integración sensorial Enla eraelectrónica de la audición y la visión, que predominan sobre el pensamiento lógico. -Esta evolución culturralen tres eras tiene su correlato social en la tribu y la aldea,que se correspondencon la era de la oralidad; en la destrib alizaci1n,que corresPondea la era de la escritura; y, finalmente, en la tribalización a escalamundial restablecidaen la aldea global, con aprendizajesindividuales a partir de imágenes, Mcluhan possin sometimientoa la lógica.Como consecuencia, tula la teoría del "profeta de lo audiovisual", que preveía la "muerte del libro" y al estudiantecomo un buscador,un cazador, un explorador en el inmenso universo de los medios,interpretando la imagen sin necesidadde leer la escritura alfabética.En las décadasque sucedierona la formulación de estateoría se suscitaron disiusiones apasionadasacerca"del poder de la lectura" (jolibert y Gloton, 1975)en una verdadera "batalla del libro" (Spire yYiala,1976).Sinembargo,se reconocensushallazgossobre et predominio de la vía sensorial en las culturas ágrafas (sin escrituia), inversamentea lo que ocurre en la fragmentacióntipográfica,estrechamentevinculada al sentido de la vista' Al respecto, dicen Spirey Viala (1976:31): conNo sedudade quelos mediosactúanentresíy todosen,conjunto y las formasde la percepción' a cámbiarlas condiciones tribuyendo -esos cambiossonmuchomáscomplejosde lo queMcluhan imaPero gina.Hacenintervenirno sólo los mediossino tambiénel mensaje álit*o

y las condiciones sociales de la emisión y de su recepción'

30

31


LA ESCRITURA:ORÍGENESY SISTEMAS

La intervenciónde la vista en la lecturay Ia escrituraha sido consideradacomo una verdaderarevolución en la esferadel lenguaje, que en la oralidad sólo hace participar a la audición y lavoialización verbal (junto, y esencialmentga las actividadespsicológicas superiores)y a la motricidad manual. pero esaintervenciónno sólo ocurre ante el sistemaalfabético--que preocupaa Mcl-uhan-, sino antetodaslas escrifurassimbólicas,desdelas orecursorashasta las logográficas.

poblacionesanalfabetaso semianalfabetaspara superponerla segunda oralidad a la primera, sin que hayan conocidoni uülizado la lecturay la escritura. Los méiodos de investigación empleadospara determinar las característicasdel lenguajé y del pensamientoen la época de la primera oralidad fueron:

La evolución de las culturas según Walter Ong Walter Ong discieme tres edades:la primera oralidad u oralidad primaria, la tecnologíade la escritura y de la imprenta, y la tecnología electrónicao de la segunda oralidad. Define la primera como "la oralidad de una cultura que carecede todo conocimiento de la cultura escrita o de la imprenta" (Org, 1993:20). para é1, la escritura no es un apéndicedel habla sino "la más trascendente de todas las invenciones tecnológicashumanas [...] que transforma el habla y también el pensamiento" (Ong, lgSZ 87). Con tecnología electrónicase refiere a todos los aparatosproducidos por la modema tecnología,que, sin embargo,deperrdende la escritura,y de los que sólo se ocupa incidentalmenté.Lanuna o segundaoralidades la que se produce mediante el teléfono, la radio, las grabadoras,la televisión y otros artefactos. Ong analiza los nuevos descubrimientossobrelas culturas orales primarias, en comparación con las culturas profundamente afectadaspor la escritura,y se interesa,en particular, por las consecuenciasque ésta tiene sobre el desarrollo del pensamiento: "Hoy en dia,la cultura oral primaria casino existe en sentido estricto. [...] No obstante,en grados variables,muchas culfuras y subculturas, aun en un ambiente altamente tecnológico,conservan gran parte del molde mental de la oralidad primaria" (Ong, 1993:20). A quienes se hallan inmersos en la edad de la escritura y de la imprenta -y más ahora, en la cultura de los medios audiovisuales-, se les hace prácticamenteimposible imaginar el mundo de la primera edad, puramenteoral. Y no sólo en las ciudadescon poblacionescasi totalmente letradas,sino incluso en las poblaciones aisladas,iletradas,ya que los medios electrónicosllegan a las

L. Análisis literario de los primeros textos que aún conservan los contenidosy las formas del lenguajeoral incontaminado de escritura. 2. Comparación de aquéllos con el lenguajehablado en las actualei comunidadescon predominio de lenguajeoral' 3. Investigacionescomparadasentre el pensamientode poblacionesanalfabetas,semianalfabetasy alfabetizadas' explíCon respectoa la primera metodología,existenantecedentes sus de origen el sobre que advierte Testamento, Antiguó citos en-el enseEclesiastés el que dice cuando oral, lenguaje en el escrituras ña el conocimientodel pueblo escrutandoy ordenandosusproverbios. Comparacionesincidentales entre el Antiguo y el Nuevo Testamento, y especialmentelas investigacionessobre la llíada y la Odisea-Las obrashoméricasescritasen el alfabetogriego alrededor de los años700-650a.c.- han permitido descubriralgunascaracterísticasdel lenguajepropias de la primera oralidad' Si bien no se trataba del idioma coloquial, se comprobó que en la oralidad, para conservar el conocimiento, había que apelar a los siguientesrecursos: . rePetir el texto constantemente; . us;r, de modo regular ybajo formas métricas,grupos de palabras que exPresaranuna idea esencial; . fijar las ideas en fórmulas breves con patrones constantes/ agrupadaspor temas definidos. Cuando en Greciaculmina la creacióndel alfabeto/se generauna escritura que deja de apelar a las fórmulas mnemónicaspara administrar ól conocimiento. La escritura reemplazó esasfórmulas y liberó al pensamientopara actividades más creativas.La diosa ivfnemosinó,antesprivilégiada en el santuario griego, sedesacra-

32

LAESCRITURAY SUCOMPRENSIÓN

lizó: la escritura pasó a ser la memoria de los conocimientosadquiridos y con ella comenzó la Historia. En cuanto al segundo método, Ong se refiere al trabajo de los anhopólogosmás importantes,como Lévi-Straussy susantecesores-por ejemplo,Levy Bruhl-, referidosal "pensamientosalvaje" o la "mentalidad primitiva", que algunos han sugerido reemplazar por expresiones no peyorativas como pueblos "sin escrifura". Ong propone sustituir esa valoración negativa por el término "otal", "menos denigrante y más positivo"(Ong, 1993: 169).Con eso se enaltecela cultura de la oralidad con todas sus producciones,tomando la Odiseacomo ejemplo. pero al mismo tiempo, todas las culturas orales "quieren lograr lo más pronto posible la escritura". Asimismo, dice Ong, "la oralidad nunca puede eliminarse [...]. Tanto la oralidad como el surgimiento de la escritura son necesariospara la evolución de la conciencia(Ong, 1993:1.68-170). La terceralínea de investigacióryque se apoya en la comparación entre analfabetosy alfabefzados,confirmaría esa hipótesis. Ong recurre a las conocidasinvestigacionesde Alexander Luria y equipo, realizadasen el Tíbet con personasrepresantativasde su cultura en diferentes grados de alfabetización. Ellos pudieron comprobarque era suficienteun moderado nivel de alfabetización para producir una importante diferenciaen el pensamiento: . Los analfabetos identificaban algunas figuras geoméhicas por el nombre de objetos:un círculo era la luna; un plato, un reloj; un cuadrado era una ventana, una mesa/ una casa. . Los moderadamenteletrados, por el contrario, identificaban las figuras por categoríasgeométricascon respuestasescolares y no de la vida real. . Los iletrados no podían expresaren términos de la categoría "herramientas" a un grupo de instrumentos como martillo, serrucho, tenaza. Lo expresabanen términos de situaciones prácticas. Luria llamó a esa manera de pensar pensamiento situacional.Esta forma de pensamiento reapareceante el razonamiento silogístico. Por ejemplo, cuando se les dijo: "En el polo Norte todos los osos son blancos.Iván encontró un oso. ¿Dequé color era el oso


33

que encontrólván?". La respuestafue: "Yo no sé,nunca estuveen el polo Norte. Pregúnteseloa lván". Ong estáde acuerdo en que los analfabetostienen inteligencia práctica o situacional, pero que no movilizan las categoríasabstractasni el razonamiento lógico que se manejan en los usos escolares,que son ajenosal mundo de esaspersonas. Si bien se comprueba que en las culturas orales predomina el pensamientodirectamentevinculado a la situacióry a las cosasy los hechosinmediatos, también es verdad que hasta cierto punto es analítico y sabereconocerlos elementosen el todo. Pero,sin la lectura y la escritura es imposible el examen que ordena las secuencias,las relaciona,las explica y las sintetiza en una abstracción. Los sereshumanos,en las culturas oralesaprencleny actúan con sabiduría; lo hacen en la experienciadirecta con otros y con las cosas,por repeticiónde 1oque oyen/ medianteel dominio de proverbios,la prácticade ritos.Así, por ejemplo,se reconoceque los sereshumanos reflexionaron sobre el habla misma, sobre "el arte de hablar" que practicabanen la oratoria, mucho tiempo antes del uso de la escritura. Pero despuésde la recitación oral no quedabanada para el análisis.Sólo puctieron ser sometidos á estudio los textosde los discursoscuandofueron puestospor escrito. En palabrasde Ong (1993:23-24): humanano puedealcanzarsu potencial Sinla escritura,la conciencia r4áspleno.[...] La oralidaddebey estádestinadaa producirescritura, menester parael desarrollono sólode la cien[que]esabsolutamente de la litecia,sinotambiénde la historia,la filosofía,la interpretación la lenguamisma. raturay de todoarte,[...] paraesclarecer I-a "postipografla"y Ia escrihra Las investigacionessobre los cambiosproducidos por la escritura y en especialpor la escritura impresa han sugerido también algunas reflexionessobre la "postipografia", nombre con que Ong se refierea las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación. El lenguaje es "abrumadoramente oral" y, desde que se conoce,existebásicamentecomo hablado y oído, en el mundo del so-

34


nido. En su uso es predominante la audición pero con la escritura y la lecfura, por primera vez la vista se introduce en la esfera del lenguaje. El predominio de la vista se manüenepara la lecturaen la pantalla de la computadoÍa, y también para las imágenesen la TV. aunque en estecasoasociadaa la audición. No juega el mismo papel en la grabadora, el teléfono o en la radio, que son instrumentos de una nueva oralidad que refuerza y se superpone a la primera aunque ya no es tan espontáneani totalmente informal. La escritura, que ordena linealmente las secuenciashabladas, traslada el lenguajehumano del ámbito del sonido al del espacio de dos dimensionesy cargade significacionesa la superficie que ocupa. La imprenta aumenta poderosamentela importancia de esatransformacióneliminando las complejidadesy los capricl'ros de los copistasal distribuir los espaciospara la escrituray los espacios en blanco para los silencios,definiendo el número de páginas en el libro, de palabrasen la página y, sobre todo, en el formato de los textos, según sus contenidos.Ong demuestra cómo el "espaciotipográfico", que va más allá del espaciode dos dimensiones,no sólo "influye en la imaginación científica y filosófica sino también en la literaria" (Ong, 1993:127).Y, sobre todo, interviene en la relación entre el autor, el lector y su contexto,como se verá cuando analicemosel conceptode comprensión de la lenguaescrita. El procesamiento,la secuencialineal y la distribución de la palabra en el espacio,iniciado con la escritura y significativamente ampliado con la imprenta, se incrementó de manera extraordinaria con el sometimiento que la computadora hace de la palabra en el hipertexto. La escritura fue comparadacon la alfombra mágica para transmitir la información. ¿Conqué puede compararse la información por satélite?¿Y por fax?¿Y por internet? La secuenciaanalítica impulsada por la escritura es perfeccionada por la computadora "hasta volverla virtualmente instantánea", dice Ong. Efectivamente,la computadora Deep Blue que le ganó en 7997a Kasparov,campeón mundial invicto de ajedrez, pudo analizar 200 millones de jugadas en un segundo. Nadie aceptaque esose deba a que la máquina seamás inteligente que su contrincante humano/ a pesar de que todavía está abierta la polémicaacercade la posibilidad de lograr que la computadora

Y SISTEMAS ORÍGENES LAESCRIruRA:

35

piense.En el casode dicho campeonatola computadora fue programada por un fuerte equipo de los más selectosexpertos en ajedrez. Tendremosocasiónde reflexionar sobrelas diferenciasesenciales entre Ia comunicaciónhumana a través de la lengua oral y escrita y la comunicaciónpor los medios electrónicos.Entre tanto' podemos aceptar,con Ong, que la escritura,-laimprenta y l1 coTputadora tot, todut ellas, foimas de "tecnologizaÍ" la palabra' I ii Ui"r, en la evolución de la cultura de los medios de comunicación cada etapa potenció a la anterior -la escritura a la lengua hablada,la computacióna la escritura-/ nunca se puede prescinclir del habla oiiginal, inseparable de nuestra conciencia.Pero también se clijo antesque "lo artificial es lo natural para los seres humanos" y ú.t", interiorizado adecuadamente,no degrada la vida humana sino, por el contrario, la dignifica'

Y SUSALCANCES LAALFABET]ZACIÓN

II. LAALFABETIZACIÓN Y SUSALCANCES DnspuÉsDELLARGopRocEsoque culminó con la creacióndel alfabeto griego y los que a su semejanzase crearon en otras lenguas, la expansión de la escritura recorrió un largo, sinuoso, cambiantee inacabadocamino. Peropara comprender cómo evolucionó la alfabetizaciónconviene aclarar lo que se entiende por estetérmino/ que por primera vez se formuló a fines del siglo xrx y que en el presentesueleser ambiguamenteusado en metáforas tales como "alfabettzación científica o tecnológica", "alfabetización musical", "alf.abetizaciín ecológica" y otras. Trataremosde recuperarlo en su relación con la escritura,los actos de leer y escribir, y la comprensión de la lengua escrita. Al referirnos al conceptooriginal de alfubetización tropezamoscon la primera dificultad que los mismos expertos encontrabanpara su definición, que tampoco se aparecíaen los diccionarios, ni siquiera en los especializadosen educación.Thl vez por esoconviene aceptarla idea empíricamenteformada sobre la alfabetización según la experiencia del siglo xx, que se expresaríaen términos de "una práctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las grandes mayorías" (Braslavsky,2004:60).Es la experiencia que se obtuvo a través de la promoción de las campañasde alfabetización realizadasen algunos países,en ocasión de revolucioneso grandescambiossociales,o también a través de la acción de la u¡¡nscoo la Organizaciónde los EstadosAmericanos.Y sobre todo, es la experienciade las jóvenesnacionesde Latinoamérica, entre ellas Argentin4 desde finales del siglo xrx.

Córr¡o rvor.ucroNó LA ALFABETTz¿,cróu Si se adopta el conceptode alfabetizaciónasociadoa la expansión social de la lengua escrita,se pueden señalaralgunos momentos significativos de su evolución.

37

Algunos historiacloressugieren que, aunque to{ayí1era dominanté h oralidad, Grecia fue la primera sociedad letrada del mundo como consecuenciadel perfeccionamientodel alfabeto,el desarrollo de la democraciay de la educación(Radwin,1993)' En Roma, al igual que en Grecia, se promovía la alfabetiza' ción para acrecentarel poder en el cumplimiento de funciones administrativas y políticas, como fue el caso de los censos/ya que las notaciones escritas en los archivos locales facilitaron la descentralización. Sin embargo, con la caída del imperio, la alfabetización fue erradicada eñ tal medida que en el año 1000sólo el uno o el dos por ciento de la población europea sabíaleer y escribir' Entre tanto, fuera de Europa se originó una fuerte tradición del libro en el Islam, mientras que en China y en India seguíavigente la cultura escrita.Gnla Europa medieval sometida al oscuiantismo, los monasterios y las abadías de la Iglesia católica protegieron la escritura, pero de manera restringida' Poco se esiribíao leía que fuera original y, además,losestilosornamentales de los copistas solían dificultar la lectura de los textos que, por otra partl, estabanescritos en latín, muy alejado de la lengua vulgár. Hacia el año 1000Ia alfabetización inicia lentamente su emergencia. El estiblecimiento de las universidades,la invención de la imprenta, el uso de la escritura para transmitir la sucesiónde ideas ievolucionarias en el Renacimientodieron lugar al desarrollo de habilidades para una alfabetizaciín analítica, creativa e inferencial que permitía comprender y evaluar ideas nuevas y ponerlas en piactica aunque sólo un grupo de elites podía adquirir esas habilidades. A principios del siglo xvr, con la Reforma luterana, la alfabetizaci1n comienza a difundirse en Europa, ya que en los países protestantesse estimula la lectura de la Biblia en lengua vemácuia. Hacia el 1700se consideraque el treinta o el cuarentapor ciento de la población euroPea sabía leer, annque la alfabetización apenassérvía para propósitos mnemónicos; la lectura era un labórioso procesode identificación de palabras o de letras' La Revolución Industrial con sus formas de producción y los avancesde la democratizaciónampliaron la necesidadde leer y escribir,con gran énfasisen el siglo xx. La enseñanzade la lectu-

38

LAALFABETIZACIÓN Y SUSALCANCES


39

clonde generalmenteel mapa del analfabetismocoincide con el mapa dl h pobreza y con las diferenciasy las discriminaciones culturales. Ligada al poder desde su invención, el dominio de la escritura se tránsformó en un signo de distinción social y cultural' Una gran distancia seestablecióentre los que manejanla lenguaescri la y los analfabetos,que la ignoran. Entre unos yotros están los que saben leer y escribir con menos perfeccióny los que apenas descifran sin comprender el simbolismo de la escritura' Los investigadoresadmiten que en todos los países,incluidos los desarrollidos,los programásde educacióndestinadosa la población en general, es decir, a las mayorías,sólo se han propuesto cumpliicon lo que se denorninala nlfabetización funcional. La alfabetización funcional es un concepto que se originÓ en Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial, cuando se comprobó que gran número de reclutassabíaleer pero en un nivel que no les permitía actuar como soldados efectivos' fn h d¿cada del cincuenta, William Gtay (1957)intentÓ una primera clasificación de los niveles de alfabetización, difereniiat ¿o entre las normas mínimas de instrucción y la alfabettzación funcional. Las normas mínimas comprendían técnicasrudimentariaspara leer un pasajefácily firmar con el propio nornbre. funcional alcanzabaa quien fuera capazde leer La alfabeti-zación y escribir un párrafo en su lengua vemácula, escribir una carta ion todos los iequisitos formalesy cumplir con sus deberescomo ciudadano. Para lograda se necesitaríantres años de educación formal. En 1978,1auunsco perfeccionó el concepto incluyendo dos condiciones:la habilidad en lectura y escrituray un dominio de las mismas que le permita al individuo cumplir con las exigenciasde la vida social. casi cinco décadasmás tarde se han producido cambiostrascendentesen cuanto a las expectativasen la alfabetizaciíny para definir los niveles según criterios que suscitan nuevas reflexiones,a saber:la gran complejidad ocupacionalen la sociedad posinclustrial,la acumulación de información, que dificulta su procesamiento,y la consiguienterenovaciónde información' ' El niaetftmcional,ahora, es el que permite leer textos simples, tales comó artículos fáciles de revistas y periódicos barriales' El nivel de lectm.anaanzadase refiere a la capacidad de leer textos

ra y la escritura se extendió sobretodo en el último tercio de ese siglo, cuando se crearon los sistemasformales de educaciónpor efecto de las leyes de educación pública. A partir de entoncesse sucedieronmodelos en busca de la comprensión,dentro de los límites de la época,como lo veremos más adelante. Así, miles de años después de la invención de la escritura y veinticinco siglos despuésde iniciadala alfabetizaciónen Grecia, reciéna fines del siglo xrx y comienzosdel xx, se produce.un significativo crecimiento popular de la alfabetización.Algunos autores se refieren a esehecho como "un acontecimientosin igual: el irresistible ingreso a la lectura de toda la sociedad" (Chartier y Hébrard, 1994:t7). En la actualidad, si bien los datos muestran un decrecimiento muy importante del analfabetismo-en los paísesdesarrollados se consideravirtualmente eliminado-, en términos absolutoséste llega en nuestrosdías a valores dramáticos con especialacento en ciertos paísesde Asia y especialmentede Africa y, aunque en menor grado, también en América Latina. A fines de la década del noventa, la umuscodenunciabaque existían en el mundo cerca de mil millones de adultos que no sabíanleer ni escribir y que "cien millones de niños en edad escolar no tienen sitio donde aprender y amenazancon engrosar las filas de los adultos analfabetosdel siglo xxr". En el año 2000 se elaboraron los lineamientos del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización que se desarrollará entre los años 2003y 2012.El Decenio se basa en una "visión renovada de la alfabettzación" que comprende a todos,gobiernos, comunidades, organismos intemacionales,y es para todos:trasciende las edadese implica asegurarniveles efectivosy sustentables (NacionesUnidas,2000:9). y AvANzADo Nrvnr, uÍrvruo, FUNCToNAL Además de las diferentes tasasde analfabetismoentre continentes y entre paísessegún el grado de su desarrollo, existen otras diferencias que no se advierten en las cifras estadísticasglobales y que tienen que ver con los alcancesde la alfabetización.Son-las que serefieren a los niveles de alfabetizacióndentro de cada país,

lt.

40

LAESCRIruRAYSU COMPRENSION

escritos de manera abstracta,con pensamiento crítico y manejo de recursos para resolver problemas procesando información compleja. La lectura avanzadase vincula con nuevos conceptossobre la comprensión que superan la meta de la comprensión pasiva ya perseguidapor los pedagogosmás esclarecidosde fines del siglo xrx. Setrata del conceptomuy evolucionado dela cornpratsiónactiaa,en la que intervienen el autor, el lector,el texto y el contexto. Para alcanzar el nivel de lectura avanzadase requerirían once o doce años de escolarización. Recientes investigaciones realizadas en todo el mundo, incluida Argentina, demuestrangrandesfalenciasen la comprensión de la lectura en todos los niveles del sistema formal de educación.Por tratarsede un problema pedagógicoprioritario, lo consideramoscomo un eje central y privilegiado en el recorrido de estelibro.

III. EL LENGUAIE ESCRITO Y LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR la historia y en la ¿PaneguÉ nos hemos remontado tan lejos en ante asombramos prehistoria de la escritura? ¿SolamentePala alfabetos? primeros ¿Para ios petrogramas, Ios jeroglíficos, los qué nos hemos ocupado de la alfabetizacióny su historia? ¿Acaso solamentepara sorprendernospor la lentitud y los bajos niveles con que esta *u.arrillosa invención humana se extendió a las grandes mayorías? Nuestra preocupaciónestá fundada en que la escritura,tal como por lo generalsé la concibióhasta el presente,dio lugar a muchls conf.rslo.ret en la pedagogia- Respecto a esto, decía Lev-S' 196-L97,200Vigotsky en el año tOat ltomo III de Obrasescogidas: poco estudiado muy está escrito lenguaje 20á)t"Élproblema del y signos símbolos de especial como tal, es decir,como un sistema culdesarrollo el todo en crítico cuyo dominio significa un viraje se escuelas las en que é1, a se debía, según tural del niño". Í "so la esy de lectura la de promovía hasta tal punto el mecanismo critura que "el lenguaje escrito como tal quedaba relegado"' Se refería e*presa*ente a lOsmecanismosde la lectura como lectura sin significado, y a los de la escritura en tanto "considerada por la psicología como un hábito motor complejo, como el.proülu*u del desárrollo muscular de las manos, como un problema de renglones rayados o pautados". Vigotsky insistía en "la importaniia que tiéne el dominio del lenguajeescrito como tal, y no éolamenteen su manifestaciónextema", reiterando que "la capacidad puramente mecánicade leer más bien frena que impulsa el desarrollo cultural del niño". diEn Argentina, ya en el año L90L,Pablo Pizzurno (1865-1940) descifrado del ferenciabaclaramentelas "dificultades materiales y la pronunciaci1n, (Pizztrno,1901) del significado intelectual y ómoiional de los contenidos,y alentabaa los maestrosa enseñar 41

í'

42


la lectura comprensiva desde primer grado (Braslavsky, 20A4. Sin embargo,en la práctica de la enseñanza,a través de los cambios de planes, programasy diseños curriculares, se mantuvo Ia sucesiónaprestamiento,decodificación(o descifrado) y comprensión, muy difícil de desarraigar,a pesar de que las transformacioneseducativas indican cambiarlasy aun cuando se ponen en práctica algunas innovaciones.La comprensión queda no sólo postergadasino también relegada. Es probable que en ese parcelamientohayan intervenido algunos prejuicios pedagógicos.Pero también es cierto que un buen conocimientosobre "la escritura como tal" contribuiría a solucionarel problema.

La covrru¡rDAD

DEL LENGUAJEESCRrro

Ya hemos visto que no es fácil encerraren una definición el concepto de lo que debe entendersepor escritttra. Presentamos,para analizarlas,algunas definiciones que se refieren a la "escritura" o "lenguaje escrito" y otras/ a la acción de escribir o de leer y escribir (exceptola última, las siguientes definiciones están tomadas de TheLiterncyDictionary,t995): . "El uso de un sistema de escritura u ortografía por la gente en función de su vida diaria y de la transmisión de su cultura a otras generaciones". . "El proceso o resultado del registro gráfico a mano o por otros medios, por letras, logogramas u otros símbolos". o "lJn conjunto significativo de ideas así expresadas". . "La escritura constifuye un sistema de intercomunicaciones humanas por medio de signos convencionalesvisibles" (Barbosa,1990:37). SegúnVigotsky, "el dominio del lenguajeescrito significa para el niño dominar un sistemade signos extremadamentecomplejos" (Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas:184). Pero, ¿en qué consiste la complejidad?,¿enaprender los grafemasy su correspondencia con los fonemas?,¿en armar palabras a partir de las letras o de las sílabas?,¿enaveriguar el significado del texto?

. ELLENGUAJEESCRITOYLOSACTOSDELEERYESCRIBIR

43

de la lengua escriYa hemosadverticloalgunascaracterísticas a la cultura escrita y a tn al analizar el tránsito ie la cultura oral invento cultural segú¡ in *i..oO"i.a, entre ellas su condición de de la palabra'la"rnás trascendentalde for.tonu, y de tecnología "h.t*attat -según Ong (1993)-/ porque trdas las tecnologías iiontfot*u el habla y también el pensamiento"' es comparada' El primer camino para caracteiizar laescritura habla original' err los adultos, con lá lengua oral como

,Cour¡nlctóN

nNrnr

LA LENGUA oRAL Y LA EscRrrA

la escrituraes un proAlgunos estudiososhan consideradoque por ar clel habla, ya que tanto hablar y escuchar'. ;;t"ü;;"i;io lingüísticos' son hechos una Parte/ como escribir y lóer por otra' que transmitirían pasivos' Se trataría de procesos'paralélos' porque el lenguaje ,*"ru¡"t lingtiíiticos diferenciados tan sólo del canaloral que prorurales conducidopor las ondas acústicas escritose transmite .f tr.a fu imagen fónica, mientras el lenguaje quá prodt'ce la imagen grérfica'E:1" 1"i11*' f"i "i."""r-visual interun nivel perceptivo'ha restringido la iu" r" mantieneen en pretación de uno y otro proceio, yha influido negativamente

i;;;;il;J;.iá"

especialmená"r p'obl"'"udéla comprensión'

te de la lengua escrita' lo que Cardona Por el contrario, en el primer capítulo vimos escrita'Por su parte' decia sobrela independenciade la lengua después de largas üüotsd yu en tos ;ños treinta consideraba el reverso del lenguainvestigacionesque "el le-nguajeescrito es escogídas)' ie oral'xlvigotsky, tomo ll áe Obras ' :,t'l g.trrut".araclerísticasdel lenguaje escrito son: oral' . Carecede la espontaneidad e inmediatez del lenguaje ytonsciente' Requiereintencionalidad, actividad voluntaria . No dispone de los recursos del lenguaje."*tl tit"1,l"-1?^1" Para reemPlazarlos/ entonaciÓn,los ademanes, los gestos' y es necesarrorepuntuación de signos los son insuficientes sus combinaciones' currir a mayor númerJde palabras.y del lenguaje incotnpletas estructuras y . No tolera las formas y completa' traUta¿o.Requiereuía sintaxis más rigurosa

r-AESCRIruRA Y SUCOMPRENSIÓN r El interlocutor está ausente,tanto para el que escribe como para el que lee. La situación no es compartida entre el emisor (que escribe)y el receptor (que lee) como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe la comunidad de comprensión, que debe ser recreada. r El tema no es siempre compartido por los interlocutores. o Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguajehablado, que no favorece la reflexión, la escritura concentra la atención, la concienciay la reflexión del emisor y del receptor. Por eso,es la "forma más elaborada,más explícita, más exacta, más reflexiva y más compleja del lenguaje,,(Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas). . Mientras la lengua hablada se desvaneceen el mundo de los sonidos, la escritura se registra y permaneceen su soporte. o La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad más compleja y organizada.(Seconsidera que el ,,borrador" es uno de los carninospara esaactividad.) Al destacarestasdiferencias,seríaabsurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado. Entre los muchos miles de lenguas habladas en la historia del hombre -no se sabecuántasdésaparecieron-, la mayoría no llegó a la escritura y menos de ciery entre las tres mil lenguas que existen actualmente, poseen literatura. No se conoce el caso inverso de una cultura con escritura y sin lengua oral. Sin embargo,la escritura potencia, organizay desarrollala lengua hablada, actúa sobre el pensamiento y sobre la conducta. Además de haberseconstituido en un instrumento indispensable en la vida cotidian4 tiene enormes ventajas para el estudio: se compruebaque un texto escrito sepuede comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharloen formal oral; el lector puede utilizarlo cuando quiere, concentrarseen cualquier parte dá mismo, volver sobrelo leído, darse tiempo para cuestionar,accedera temas de su particular interés, rechazarcríticamenteel texto, ya seapor su contenido o por su forma, accedera contenidos psicológicos,filosóficos,que no se reflejanen la imagen visual y són difíciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la esiritura. Los educadoresdeben tener claridad acercade las característicasde la lengua escrita,consideradacomo "el álgebradel r:ngua-

EL LENGUAJE ESCRITOY LOS ACTOS DE LEERY ESCRIBIR

45

escritolo introducimos en ie". Al introducir al niño en el lenguaje el plano abstractomás elevado del lenguaje' ¿QuÉEsrrnn? doscientosaños despuésde haberse.creadoel alfabetogriefUr,ot 'go, Platón explicabael actó de leer del siguientemodo: "Distinguir iás letras sepáradasalavez por el ojo y por el oído en orden que' cuando maé tar¿e se lo escuchehablado o selo vea escritono será confundido por su posición" (TheLituacy Dictionnty,1995)' Transcurrídosmás de veinticinco siglos, algunas definiciones afirmaban,en pleno siglo xx, que leer "es producir respuestasa los símbolos gráficos"o 'áecodiflcar símbolosgráficosen palabras"' Textualmáte, en el año 1938Bloomfield decía:"Leer no es nada más que la correlaciÓnde la imagen sonoracon su correspondiente imágen visual". Estasdefinicionesindican que la lengua escrita era vista como una codificaciónde la lengua oral mediante un número limitado de signos visuales que se correspondían con la sonoridad ctelas palalras del idioma' La escrituraera el espejode la lengua oral. En sí misma, no tenía comprensión'La obteníade Ia lengrráoral. El lector sólo debía aprender a decodificar cada elede la escriturapafareconstruir oralmentelo codificado por -"ito autor. " el De eJFamanera,durante siglos,y sólo con algunasexcepciones que encontraremosal estudiar la evolución de los métodos' la Ióctura era identificada con la decodificación' A partir de ciertascondicioneshistóricas,en la épocadel Renacimiento ciertos grupos socialesde elite comenzarona.pracmás analíticae inferencial.Pero en la ticar una lectura "uáui", enseñanzapara las grandes mayorías, aun cuando se generaliz6,la educációnpública se manteníadentro de las limitaciones dei lengua¡ehablado sin accedera la comprensión de la lengua escritaen toda su comPlejidad. \En la historia de la enseñanzase encuentranmaestrosque tracambiar tales limitacione$ como lo veremos más adeAñíle lante. $in embargo,recién avanzado el siglo xx, progresivamente varias iiencias hurr,anas,como la psicología--cognitiva, psicogenética, socioconstructiva-, la psicolingüísticay la sociolingüísti-

46


ca, más allá de tomar la escrituracomo objeto cre análisis,investiganelacto deleeilVfasqugctelprociucto,seocupan del proceso:qué haceel que lee, áobretbdo et nino que ap.ende a leer; estudian la naturalezade su comportamientocuanaó lee y escribe, ,rr r"tu.iOr-, con el texto,susestrategiaspara la comprensién,su funcionamiento en cuanto al uso de la lengua escrita.be acuerdo con las tendenciasde cada corrientecientífica,se pondrá er acento en la dinámica intema del desarrolloindivicluaf o e.r r., desarrollo .,rttrrui, su entomo, en la relacióncon raspersonas,en rasactitudes "r, de lá familia, de la escuela,del maestro,clelos pares/clela socieclad. Er ¡.cro DELEER, En Ia evolución de la definición del acto de leer puecle encon_ trarse que la lectura era concebidacomo un acto áe asociación perceptual (de la vista y er oído). otras definiciones (The Liter.iiy Dictionary, 1995) incluyen la comprensión ,elociorüJu ó" i"; procesosdel pensamiento: o un entendimiento, no sólodel sentidoriteralder pasajesinotam-

bién del significado implicado en el humoq.el tono, la intención del autor. (Richards) ' El procesocentrarder pensamiento por medio del cuar er significado ha sido puesto en los símbolos que aparecenen la páginá escrita. (Gray) o La percepcióny la comprensión de los mensajesescritosen parale_ lo al mensajehablado correspondiente.(Carroll) de definiciones (The Literacy Dictionnry, L995) ,h hace"y"yo.grupo énfasis en lo cognitivo, es decir, destacá el protagónis_ó que de más en más asume el lector: o La reconstrucción de eventos que esüín detrás de los símbolos. (Korzybsi) o una interacción entre er rector y el lenguaje escrito a través de ra cual el lector llega a reconstruir el mensajedel escritor. (Goodman) o Pensamientointencionar durante el cuar er significado es construido a través de interaccionesentre el texto y el lector. (Durkin)

Y LOSACTOSDE LEERY ESCRIBIR ESCRITO EL LENGUAJE

47

. EI reconocimientode símbolosescritosque sirven de estímulo para construidasa travésde experienciaspasadas evocarsignificaciones y la consirucciónde nuevos significadosmediante la manipulación deconceptosqueellect or yaposee. Lossignif icadosquer esult an son organizadosen pensamientosprocesadosde acuerdo con propósitosadoptadosporellector.Estaorganizaciónconduceamodiiicar el pensamientoy la conducta o a nuevas conductasque intervienen en el desarrollo personal o social' (Tinker y McCullough) . Los lectores interactúan y transactúana través de los textos. Esto qui eredeci rquel oqueellect or leapor t aent ér m inosdeconocimientos,valores,experienciasycreencias,estanimportantecomo lo que el autor aporta a la creacióndel texto' (Goodman)

Es oportuno agregarlo que dice JorgeLuis Borges(t0!l):.]o!a lectura implicá uña coláboracióny casi una complicidad".-The Literacy Díctionary dice que "hoy muchos académicostambién relacionan la lectura con las intencionessocialesdel lenguaje,como lo ha visto Vigotsky,pataquien "el lenguajeesun procesoaltamente petsottu-ly al mismo tiempo profundamente social"' Harste (rég4)aice que la lectura es un "evento social" y Goodman (1984)que "es ,tn procesode transacciónsocio-psicolingüístico"' ¿QuÉns nscnr¡rn? En la pedagogíade buena parte del siglo xx, el acto de escribirha una actividad motriz relacionadacon la oriensiAo cónfundido "or, tación espacialy corporal.Bastaríaa'¿lizat los testspreventivosde la lecturá y h escritura, y los contenidos funcionales del aprestamiento para comprobarlo. Aunque la esciituraesla primera tecnologíade la palabra,tal como se d¡o, t.t verdadera náturaleza está en el significado/ que es tan independientede su aspectográficocomo lo esla palabradesu aspectosottoro. Probablementeseanecesarioprestade alguna ayudá al niño pequeñopara que resuelvasus dificultadesen la mecánica de la escritura,pero tradicionalmentesele ha prestadotantay tan excluyente atenóión que se ha perdido de vista lo más esencial.

LA COMPRENSIÓNDEL LENGUAJE ESCRITO

IV. LA COMPRENSIÓN DEL LENGUATE ESCRITO Es NEcnsenroque nos ocupemosen particularde la comprensión del lenguajeescritopor dos motivos: primero, para atender a una importante demanda de la educaciónformal; segundo,porque la investigación científica sobrela comprensióndel lenguajeescrito y sus implicaciones educativas es relativamente reciente y poco difundida. ll-os problemasen la comprensiónde la lectura se vinculan al "firacaso escolar", que apareceobjetivado en las cifras de la repitencia y de la desercióny tiene su mayor magnitud en el primero y también en el segundo año de la escolaridad primaria. Los alumnos repiten el primer año del nivel primario porque no i aprenden a leer y esiribil En las últimas {fcadas del siglo xx aparecíaun dato nu€\¡oy no menos grave: investigacionesrealizadasen varios paísesde Amé¡ica Latina ddmostraban que un alto porcentaje de alumnos que leían con fluidez al final de cuarto grado no comprendían lo que leían.Otros estudiosrealizadosen los niveles secundario y universitario ponían de manifiesto las dificultades de los estudiantespara comprenderlos textosque debían estudiar. Así, pues, se hacíaevidente que las deficienciasen la comprensión de la lectura, que se inician en el umbral del sistemaformal, afectana ésteen su totalidad. Investigacionescomparadas que se hicieron en todos los paísesde Occidenteen los comienzos del segundomilenio demuestranla extensiónde estegrave problema en la educación formaf) No se alcanzarála universalidziil de los objetivos de la alfabetización avanzadasi no se les bnseñaa los aiumnos a comprender lo que leen desde que sé inician en la escuela.Y se dificultará el desarrollo cultural de gran parte de la población: la que queda rezagadao excluida de los beneficiosde esegran invento humano de la escritura que se incorpora al desarrollo integral de la persona.

49

El segundo motivo que nos mueve a ocupamos de la comprensión de la lenguaescriti surgede la necesidadde actualizarel conocimiento dé este tema que desde hace sólo algunas décadas merecela atención especialde la investigacióncientífica' Evolucrów DELcoNcEPToDEcoMPRn¡¡sró¡¡ De acuerdo con algunas investigaciones,la expresión "comprensión de la lectura" no seusó hastafinalesdel siglo xx' En Argentina hemos encontradoque en las últimas décadasde esesiglo se utilizaban ambiguamente las expresiones"pensar", "encontrar la idea", "entender" o "educación mental", con evidente confusión entre procesoy producto, entre enseñara leer para desarrollar las "dcultades", en especial "la inteligencia", o enseñar la "lectura inteligente" para encontrar el significado' Sólo al final del sigloi iirobablemente por primera vez en el libro de Pizzut,,o, rJ habla deliberadamente de "comprensión de la lectura" (Braslavsky,2002). Ese período de la historia de la pedagogía de_la lectura-en nuestró joven país fue llamativamente paralelo al de otros países .ot, ,rt á histoiia tan distinta como Francia y Estados Unidos, donde hasta fines del siglo xvrrr se perpetuaba una concepción sobreel procesode la lectura -tanto como sobreel procesode su enseñanza- que básicamenteno había cambiado desde el tiempo de su apariciónen la antigua Grecia., ' Se trataba simplemente de "capturar la voz del escritor en la propia memoria én el mismo orden usado por el creadordel texio" lFaraone,1990).Es decir,en el orden mecánicode la prodrrcción de letras, sílabas,palabras,para llegar al texto' La buena lectura consistía, finalmente, en llegar a reproducir la voz del escritor a través de la recitaciónoral del texto, a la que se llegaba memorizando los componentesjerarquizados. El objetivo era la comunicaciónde la palabra de Dios en el texto religioso o la comunicaciónde la vo2 del autor en el texto secular. Dóminaba la memorización a través del deletreo y, después, de las palabrasy textos breves,sobre todo en los paísesanglosajones, ón cuya lengua la relación entre fonema y grafema tiene aún menos correspondenciaque en el español.

50

51


LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

pasiaa In comprensión

Se trata ya de r.rnacomprensiónactiva en el intercambiode ideas que se produceentreel lector y el autor a tavés de un texto y en la situacióndeterminadapor el propósitodel lector,esdecir,por la intención,por la necesidadde resolverun problema que tiene cuando aborda un texto. El lector puede ir más lejosy construir significadosnuevosque superenlos significadosexpresadospor el autor. Las teoríastransaccionales lo explicande la siguientemanera:

Es cierto que ya Comenio (7592-1670)en el siglo xvrr habló de la necesidadde asociarel conceptoa su representacióngráficapara realizar la lectura (Braslavsky,1962:45).Pero,a pesarde las innovacionesaisladasque tienen lugar en algunos paísesde Europa, recién en la terceradécada del siglo xrx comienzan a cuestionarse severamenteel deletreo y las prácticasno significativas. Secomienzaa hablar expresamentede la significación de Ia palabray, aún más, de la necesidadde partir de unidades mayores como las oraciones para enseñar a leer, porque la oración es Ia unidad de expresión del pensamiento,ya que el pensamientoes relación de ideas.Ya no se trata de leer letras y palabraspara leer las oraciones,sino de leer oracionespara aprender las palabras. Las palabras o sus fragmentos son excluidos de las definiciones. Sehabla del reconocimientodel todo y el todo son las oraciones. En estosprimeros reconocimientosde la importancia de la significación "se supone que el significado resideen el mensajeesperando ser interpretado, y que el mensajerecibido es congruente con el mensajeenviado" (TheLiteracyDicüonary,1995).Es decir, que el significado se extraedel texto. Setrata ya de la apropiación literal del pensamientodel autor, de un modo receptivo. Por eso se consideraque respondeal conceptode cornprensión pasiaa. Nótese,pues, que antesde la comprensión sehablabade reproducir la voz del autor, y en la primera etapa de la comprensiónse habla de reproducir su pensamiento.

ln cotnprensión actiaa Como vimos, las definicionescognitivas del acto de leer acentúan progresivamentela intervención del lector en la construccióndel significado: I-'acomprensiónesun procesoen queel lectorconstruyesignificados interactuando con el texto a través de la combinación de conocimientos y experiencias previas; información disponible en el texto; interacciones o comunicaciones inmediataq recordadas o anticipadas. (Rudell en The Literacy Díctinnary,1995)

' S" p."rrr.rle aquí que el significadoresideen la intencionalidaddet ' problemaa resolve¡,los procesosdel pensarniento del intérpreteduranteel intercambio, en queel significadoestáinfluido por susconoasíconstruidopor el recimientosy experiencias previas,y el mensaje ceptor puede o no ser congruentecon el mensajeenviado.(The LiterncyDictionary,1995)) Presentamosa continuacióndos párrafos,respectivamenteescritos en los años 1844y 1982,que pertenecena dos argentinosilustres: fia perfecciónfinal de la lecturadependedel completodesenvolvimiento de la inteligencia del que lee para que pueda comprender el sentido de las palabras,y por ellasel pensamientodel autor, lo que no se adquiere sino despuésde un largo ejercicioy de un hábito constante de leer. (D. F. Sarmiento,Informe de fin de año como director de la EscuelaNormal de Santiagode Chile))

EscotoErígenacreíaque la Biblia escapazde un número infinito de lecturas, comparablesal tomasolado plumaje del pavo real; Dante, en la famosaepístolalatina que dirigió a Can Grandedella Scala,afirma que lâ Divina Comedia puede ser leída, como la Escritura,de cuat¡o modos, y que el segundoes el alegórico.El texto de EzequielMartínez Estrada es tan rico que esposible,aunqueno deseable,que alguien Io lea de esemodo. [,a iglesia seríala humanidad; la inundación el fin de los üempos; el padre Demetrio la fe; el médico la ciencia,y así lo demás. f. L. Borges,prólogo a "La inundación" de EzequielMartínez Estrada) Se puede reconocer en cada uno/ respectivamente/ los momentos -pasivo y activo- de la evolución del concepto de comprensión. CoMpor.T¡NrEsDELpRocEso DE coMpRENsróN Los componentes del proceso de comprensión son el lector y su relación con el autor, el contexto y el texto.

52

LA ESCRIruRAYSUCOMPRENSIÓN

LACOMPRENSIÓNDELLENGUA]E ESCRITO

53

El lectory su relaciónconel autor

El texto

Los lectoresconstruyenel significado y pueden llegar a múltiples sentidosa partir del mismo texto según cuálesseanlas características personalesde cada uno, aun cuando compartan la misma cultura, las mismas experienciasy los mismos conocimientos.. Hay también entre los estudiososde la historia de la cultura escrita quienes previenen contra la "versatilidad de la interpretación", particulármenteen la obra literariakomo el autor y eliector no compartenla situacióny el producto escritopermaneceestablg su contenidoesrecibidopor el lectoren tiemposy espaciosdiferentes,a menudo fuera de la cultura y las vocesdonde se generó. Los textos cobran vida, de manera innegable,cuando se leen,y si el lector los contextualizara tan sólo en su propio tiempo. "la consecuenciaexkema sería la 'muerte'del autor" (Viñao Frago, 1995).Además, el significadopuede variar para cada lector segúrnel momento y los propósitos con que lee el mismo texto. El lector puede desear encontrar información, estudiar (averiguar, aclarar conceptos,orientarse, conocer), alegar, argumentar, encontrar placer. Los propósitos respondena interesespropios que generan las necesidadesde leer y escribir.

A pesar de esas reservas sobre la importancia del contexto, se destacaque la intervención del lector en la construcciÓndel significado difiere con el tipo de texto. No es lo mismo si se trata de un texto que presenta objetivamente una información que si se trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones diferentes de los datos, o de uno literario donde interviene la imaginación del lector. Al trátar las estrategiaspara promover la comprensiónse tendrá especialmenteen cuentael componentetextoy se consideraránalgunas tipologíasprivilegiadas para la iniciación.Desdeya se Puede adelantarque,eri general,una dimensión importante en la comprensión del lector es la forma del texto, según se trate -por ejemplo- de una narración, una poesí4 un instructivo/ una receta, una carta,un afiche,un reportaje,una entrevistao una solicitud. El tipo de texto, a través de su forma o silueta, generaexpectativas que disponen al lector para la comprensión de distintas varÍedadesdiscursivas.Serádistinta su disposición ante la vista de una historieta, de un telegrama,del diario, de un informe científico, una factura o una biogiafía.

EI contexto A diferencia de lo que ocurre en el lenguajehablado, los interlocutores no comparten la situación (o el escenario)en la escritura, por eso no existe la comunidad de comprensión, lo que dificulta aún más cuanto mayor es la distancia entre culturas, tiempo y espacios.La situación sólo puede ser recreadacon la reconstrucción del contexto. Cuando el contexto"del escritor no existe o se ha desvanecido con el tiempo, la interpretación del texto exige la recuperaciónde los contextosinicialesde su produccióny estoobliga al "estudio científico, formalizado, que requiere aprendizaje y el recurso de una serie de estrategias"."La atención o énfasisexclusivos en lo textual consütuye, pues, un error. No hay pensamiento libre de contexto flotando en estadopuro, abstracto.En estesentido, todo texto es a la vez, texto y contexto" (Viñao Frago, 1995).

Exsnñanz¿'

DE ESTRATEGTAS

Existe un consensogeneralizadoacercade que la enseñanzade la lectura comprensiva y de la escritura con significación esfuvo muy abandonadao que se ayuda Poco a los lectoresen cuanto a Ia comprensión lectora o que hay desilusión con respectoa la enseñanzade la comprensión. El abandonoy el escepticismorespondieron,de algún modo, a lo que se entendía por eI actode leer.Antes de la comprensiÓn, sólo se atendíaa los actosmecánicosde la lectura y de la escritura y se dejabade lado o se postergabala comprensión.Sesuponía que era suficiente decodificar y otalizar la escritura para reencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a través del mismo. Durante mucho tiempo, cuando prevalecíala comprensiÓn pasiva o literal, se trataba de hacer evidente la comprensióndel


pensamiento del autor a través de la lectura expresiva. Se ejercitaba la lectura en voz alta, se premiaba la pronunciación correcta y la expresión. Se enseñabadeclamación para estimular la expresividad. Cuando se generalizó la lectura silencios4 y para facilitar la comprensión, se pusieron en práctica algunos procedimientos que se limitaban a comprobar la comprensióna través de preguntas. Estas,en el mejor de los casos,alentabanla formación de lectores pasivos que trataban de extraer el pensamiento del autor pero no construíansignificados,es deci{,no elaborabanhipótesis alternativas, no encontraban anomalías,no confrontaban ideas, no desarrollabanevaluacionesni críticas. En la etapade la comprensiónactiva o inferencial, algunoshan llegado a creerque la comprensiónno se puede enseñar,o dudan sobre la posibilidad de enseñarla,porque depende del lector, de la variabilidad de su comprensión individual y porque el mismo lector puede comprender de modo diferente en diversas lecturas. Tal vez no se puede enseñar "la comprensión", pero se puede y se debe enseñarestrategiaspara la comprensión/aunque no como dogmas que se imponen o como recetasque se aplican sin fgndamentos, ni tampoco como téoricas aisladas. \ Por el contr¿rio, como correspondea su profesión, el docente debe enseñarcon responsabilidad,conscientede que su intervención es necesariapara hacer posible la construcciónque el alumno hace de su conocimiento, hasta que él mismo adquiere la capacidad de autorregular su conducta a través de un aprendizaje conscientepara llegar, en estecaso,a ser un lector autónomo, activo, creativoy crítico. En rigor, no se debiera considerar separadamenteel tema de la enseñanzade la comprensión,ya que la comprensión es la esencia de la lectura: "El maestro que enseñaa leer sin hacer comprender y sentir, ara pero no siembra" (Pizzurno,l90I).

SegundaParte

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA:REMSTÓNgTSTÓruCA

V. ENSEÑANZA, MÉTODOS Y CLASIFICACIÓN tan lejos en la prehistoria y en la hisSr ¡¡os HEMosREMoNTADo toria de la escritura y de la alfabetizaciónha sido para conocery comprender la historia de su enseñanzacomo unÍr Ílanera de responder mejor a sus problemas en el presente.Para introducimos en dichos problemas comenzaremospor ocupamos a grandes rasgep de la enseñanzade la lectura, desde la creación de los sistemas alfabéticosde escritura hasta los grandes debatesy el surgimiento de las cienciashumanas. En la ya muy avanzada qivilización grieg4 Dionisio de Halicamaso (siglo I a.C.)describecómo se aprendíaa leer diciendo en su libro significativamente titulado De la contposiciónde las palabras: "Aprendemos ante todo el nombre de las letras, despuéssu forma, despuéssu valor, luego las sílabasy sus modificaciones, y después de estolas palabrasy sus propiedades"(citado por Cray, 1957:&). Posteriormente, Quintiliano (siglo I d.C.) hizo un relato parecido de lo quesehacíaen Roma,annquepropició lainh'oduccióndel juego con letras de marfil y la ejercitación en l¿aescritura mediante un estileteque se pasabapor letras ahuecadasen una tabla. Estas descripciones responden a las característicasdel sistema alfabético de escrituraque perfeccionaron los griegos. Sus antecesores semitas habían realizado el maravilloso descubrimiento de que los distintos sonidos del habla, los fonemas, son limitados y codificaron cada consonante con un símbolo, los grafemas. Ellos agregaronlos signos para las vocalesy les resultabanatural que la decodificación,al devolverles el lenguaje oral, fuera suficiente para comprender. Su manera de aprender y de enseñar respondía al concepto del acto de leer formulado por Platóry según se vio en el capítulo dedicado a la diferencia entre el lenguaje escrito y los actos de leer y escribir. Los griegos transcribieron la literatun épica, que era popular y, por eso/ se comprendía con anticipación. Los textos eran conocidos hasta tal punto que, según se afirma, no cóntaban

58

LOSMÉTODOS DEENSEÑANZA DELALENCUA ESCRITA

con el interés de muchos lectores.De todos modos, su decodificación, es decir, su oralización, conducía directamente a la comprensión.

ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN

59

siguiendo el rnismo orden de la escrituray se limitaban a comunicar automáücamenteel mensaiemediante la lectura en voz alta. soBREros uÉrooos La pEoecocÍ¡,v Er DEBATE

Ln r,nrne coN SANGRE ENTRA

Así, tácitamente quedó de hecho fundado el primer método de enseñanzade la lectura, llue fue dominante hasta los comienzos del siglo xx. Los enormesesfuerzosdel que aprendía "eran insuperablesy generalmenteinfructuosos. Por eso, el que enseñaba suplía el método, que realmente no existía, por la férula, según una fórmula que describe los recursosde la escuelaclurante un larguísimo lapso de la historia humana: la letra con sangre entra" (Braslavsky,1962:25).Sepuede comprender cuán cruel era la tortura del aprendizaje si se tiene en cuenta que durante varios siglos, en las pocasescuelasque existíanen Occidente,solamente se enseñabala lengua latina, incomprensiblepara la mayoría. Cabe recordar la popular anécdotade aquel joven que al descifrar un texto en la lengua vernácula se sorprendió de que eso quisiera decir algo que le resultabacomprensible. Con esasdificultades, se inició la historia de la enseñanzade un sistemade escritura que privilegia la fonetización -a diferencia de los sistemaslogográficos, que privilegian la comprensión del significado-. Un sistemaque, no obstante esa dificultad, ha facilitado la expansión universal de la lengua escrita. La historia de la alfabetizaciínpermite advertir el papel democratizador del sistema alfabético de escritura, desde que generó las primeras sociedadesletradas en Grecia y en Roma. Los l'listoriadoresdescubrenlas causassociohistóricasde la interrupción tan prolongada de ese procesoy de las diferencias cuantitativas y cualitativas entre continentes,países,y dentro de cadapaís,que se gendran a partir del Renacimiento,como resultado -en gran parte- del poder que generala misma escritura. Con el florecimiento cultural del humanismo renacentistase desarrolló una lectura de calidad, pero que quedó encerradaen el círculo de las elites,en tanto, la enseñanzade la lectura para el vulgo, cuando existía,manteníala enseñanzade las letras,las sílabas, las palabras,que los alumnos aprendíanpenosamentede memoria

Al fundar la pedagogía,Comenio abre nuevas perspectivaspara la enseñanzade la lectura que sólo se manifiestan en algunos destellosaisladosde renovación en los finales de los siglos xvir y xvrrr. Pero el método alfabético que iniciaron los griegos/apenas atenuado por los silabarios de los finales del siglo xvrr, sigue dominando hastala primera mitad del xrx. A medida que avanza la necesidadde leer y escribir, motivada en las más amplias capas socialespor la RevoluciónIndustrial y estimuladapor el avance del conoiimiento y la renovaciónde las ideas, los educadores empiezan a ensayary Proponer cambios que dan lugar a la ruptura con un pasado que duró más de veinticinco siglos. A mediados del siglo xrx aparecenlos métodos fónicos, que si bien facilitan el aprendizajemecánicode la lectura, todavía se subordinan a la memorizacilndel alfabeto y se desentiendende la comprensión. En eseproceso,adelantándosea la psicología,confundidos todavía por las teoríasde las "facultades"o por el asociacionismo empíriio, los educadoresformulan hipótesis sobreel procesodel aprendizaje de la lectura y comienzan a Preocuparsepor encontrar significados a través de palabras-no ya a partir de letras ni sonidos-, que se unen a las ideasen las oracionespara dar lugar alpensamiento. Seinicia un debateacadémicoen Europay EstadosUnidos que muy pronto se traslada al Río de la Plata, donde se Produce/ a patii. ae la segundamitad del siglo xD(,una ruptura -encabezada por Sarmientoen Argentina y ]osé Pedro Varela en Uruguay.o.r lot métodosalfabéticosy silábicosaplicadosen la éfoca de la Colonia. Todo ,rrru generación,la misma que superó sus grandes diferericiaspolíticas y doctrinarias para dotar a la Argentina y Uruguay de susprimerasleyesde educaciónpopular,seinvolucra en unaverdadera política de alfabetización,que generÓla red de escuelaspúblicas,escuelasnormales,bibliotecaspopulares'Defini-

60

LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

tivamente, la enseñanzade la lectura,que había sido una función privada dependientede la capacidadeconómicay la voluntad de las familias, se transformó en una función pública, gratuita, tolerante en lo confesional(laica)y obligatoriapara todos. Muchos de los que participaronen esapolítica fueron autores de libros de lectura,en cuyos mensajespreliminaresexpresaban los fundamentos de las orientacionesque entregabana los maestros. Se puede comprobar que algunos de ellos, como Pablo Pizzurno y Andrés Ferreyra, al privilegiar la comprensión, estaban bien situadosen la frontera que separael siglo xrx del siglo xx, si bien, consecuentes con su época,se referíana la comprensión pasiva (Braslavsky,2002).Faltabanvarias décadastodavía para que los investigadoresevolucionaranhacia el conceptode la comprensiónactiva de la lengua escritaconsideradacomo un sistema de signos específicos,con autonomía y características propias,a pesarde su relaciónoriginal con el lenguajehablado. NuEvespERspEcrIVAS DELA arr¡.nErrzecró¡¡ La investigaciónsobreel acto de leer y de escribir,en la que intervienen nuevas cienciashumanas ={omo la psicología en sus varias direcciones,la lingüística,la psicolingüística,la sociolingüística- y los nuevos conceptospedagógicos,amplió los enfoques sobre los problemasde los primeros aprendizajesy, entre ellos,especialmenteel de la lecturay la escritura. Desdelas primerasdécadasdel siglo xx, elpaidocentrismo reaccionabacontra la pedagogíade la transmisióny el papel dominante del maestro. Algunas tendencias,como la de Ovide Decroly, unificaban los aportes de importantes psicólogos de la época-de la psicologíaevolutiva,de la Gestalt- para justificar los nuevos métodosglobales(de la palabra,la oración),y se desencadenacon mucha repercusión "el gran debate", como se lo llamó en EstadosUnidos,o "la querellade los métodos",como se la denominó en Europa y Argentina. Otras tendenciasmás actualesdel paiáocentrismo,en cambio, clueextreman el papel constructivo del niño -sin Ia intervención del maestroo apenascon su acompañamiento-, rechazancon absolutismo todos los métodos.Y con eso se estableceuna continui-

ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN

61.

dad con quienes,desdelas posicionesespiritualistasde la pedagogia, rechazabanel "metodismo", identificado con el positivismo. Así, durante mucho tiempo, todo el problema de la enseñanza de Ia lectura, en cuanto se referíaa la iniciaciórl giró en tomo del tema del método de enseñanzaen la esctlela.En decadasmás recientesse prefirió abandonaresedebatey considerarel problema de Ia enseñanzade la lectura y la escrituradesdeperspectivasmás abarcadoras.Sin embargo, la experienciademuestra que en Ia prácttcasiempreestá presenteuna de las dos direcciones,aunque en muchos casosaparecenrecíprocamentecontaminadas. Últimamente,despuésde un fuerte recrudecimientodel debate durante la décadacle1990,seprocuraun consensoa travésde la experiencia,y se comprueba que ambasdireccionespueden potenciarsepara respondermejor a las exigenciasdel complejo proceso de Ia lecturay la escritura,tal como se expresaen nuevos modelos que contemplanlas múltiples fuentesque intervienen en é1,siempre que la enseñanzarespeteotras condicionesque se refieren al contextosocialy cultural y, sobretodo, a las relacionesde cooperación que se establecenentreel maestroque enseñay los niños que aprenden,en el colectivoheterogéneode la clase(Braslavsky,2004). Setrata de remoirtar muchossiglosde atrasoen la enseñanzade la lectura y la escritura,esa"primera tecnologíade la palabra" que ya debe afrontar las nuevas peripeciasde la era electrónica. ]unto a los historiadores que descubren causassocialesen el atrasoy a los psicolingüistasque han puesto énfasisen los procesos individuales, los antropólogos,que tanto han influido para la comprensiónde los factoresculturalesque seintegran en la educación, llaman ahora la atenciónsobrelas dificultades que el sistema alfabético-que estátan comprometidocon la fonetización- le ha puesto a la comprensióna pesar de su eficaciapotencial para democratizar la cultura de lo escrito. Es un nuevo desafíopara los educadoresque son quienes,en el aula, deben poner a prueba las teoríascon la vista puestaen los finespedagógicosque los orientan.En estecaso,son los objetivosde la alfabettzaciónavanzaday sus exigenciasen poblacionescon diversidaclessocialgsy culturales.Su experienciaen el aula, los intercambioscríticos,reflexivos y constructivoscon sus colegas,su comunicacióncon los centrosde investigaciónen todos los campos afines,son parte de la solución de tan antiguos problemas.

62

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

ENSEÑANZA, METODOS Y CLASIFICACIÓN

Se abre ahora, como dijimos, una nueva perspectivaque propone la enseñnnznequilibrada(balnncedappronch),tomando en cuenta los mejores resultadosque fueron comprobaclosen el aula, a partir de nuevosmodelos.Sonlos que expresanla gran complejidad del procesode la comprensiónde la lengua esirita y de su enseñanzaen las condicionesvariables y cambiantesdel contexto social y cultural. Para entender mejor este proceso que hemos esbozado a grandes rasgos,y sobre todo su desenlaceen el presente,vamos a remontarnosa Comenio como antececlente legítimo de la concepcióndel método para la enseñanzade la léctura y de una clasificacióngeneralde los métodosque ha percluracloclurante cuatro siglos.

los problemasgeneralesde la educaciónformal, el capítuloxx a los rnétodosde las cienciasparticularesy el xxr al método de las artes. En el punto B del "Método de las artes", dice:

Cotmxro y ros onÍcrNEsDELuÉrooo pARA LA rwsEñ¿,r.Ize DE LA LEcruRA

La primera edición de las Páginasescogídas de Juán Amós Comenio, con prefacioclejean Piaget,publicada originalmentepor la uNEScoen conmemoracióndel tricentenariode la aparicióndel Ia Operadidacticaornnia, apareció en castellano (1996) con una presentaciónde Gregorio Weinberg en la que se destacael valor universal de los aportes de esterepresentantedel l-rumanismorenacentistaque pasó a la historia como fundador de la pedagogía (Comenio, 1957: 17-78). En esaspáginas, extraídas de una obra producida entre los años 1616y 1669,se encuentranreflexionesque sorprendenpor su actualidad.JeanPiaget,en el prefacioen el que analizala tiascendenciay la actualidad de Comenio, considera que la dicláctica "es el aspectomás interesante" de su obra (piaget, I9S7)y explica su consagraciónal "gran problema del siglo: el métóclo,,, destacandosus relacionescon FrancisBacony TomásCampanela. Por su parte, Gregorio Weinbergrelatalos detallescle un encuentrode Comeniocon el propio autor de El disctnsodelmétodo, RenéDescartes. Comenio se ocupa específicamente del método en la educación. En la másclásicáde susobras,laDitlacticamagna(publicacla por primera vez en 1638)declicael capítuloxrx al análisismetodológicode

63

Losejercicios debencomenzarpot losrudimentos,no por lostrabajos serios.El carpinterono enseñaa su aprendizdesdeel primermomento a construirtorreso foftalezas, sino a manejarla azuela,desbastar los leños,labrarlas vigas,talaclrarlos pares,clavarlos clavos,hacer los enlaces, etcétera. Tampocoel pintor presentaa susaprendices rostros humanospara que los copien,sino que empiezapor enseñara manejarlos colores,prepararlos pinceles.Y el queinstruyea un niño en el artede la lecturano le muestratodo el contenidodel libro, sino primeroloselementos singulares, quesonletras;clespués, el conjunto de éstasreunidasensílabas; luegolaspalabras, y, por último,lasora(Comenio,1957: 1,34) ciones,etcétera. Y sigue con preceptivassemejantespara la gramática.Sin embargo, en el punto 2 del capítulo xx sobre el "Método de las ciencias particulares" decíaque "debe seguirse un método cleterminado mediante el cual sepresentenlas cosasal entendimientode tal manera que con seguridad y prontitud se apodere de ellas"; en el punto 13,que las cosasdeben presentarsecomo para "que la vista conozcaclesdeel primer momento la cosaentera", y en el punto L9,que "lo que se ofreceal conocimientodebe presentarseprimeramente de un modo generaly luego por partes". Muy interesante es lo que recomiendapara leer una caÍta:"Lo primero que hay que \¡er es lo principal de la carta:quién es el que escribe,a quién, cuándo y desdedónde, el previo reconocirnientode todo estoayuda sobremaneraa la inteligenciadel texto" (Comenio,1957:128). En el año 1656,casi veinte años despuésde los primeros textos delaDidscticn magna,parecenresolverseesasaparentescontradiccionesentre el método de las artes y el método de las ciencias,en una de las obras que ha tenido éxito durante siglos, en el Orbis sensualitünpictus (El mtmdosensibleilustrado),un manual escolar.l Publicado alavez en alemán y en latín, iniciaba la enseñanzano con las letras, sino con palabrasy frasesvinculadas a imágenesy prontamente con textos que se van ampliando progresivamente. (1957), ' Si bien el Orbis setxualiump'ictu.stto aparece enlas Págir+as escogidas eúste tur facsinil publicado en 1978en la ciudad de Dormut, Alemania, que circuló hace algunos años en nuestro país.

64

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

La contradicción entre la enseñanzaa partir de las partes o del todo que aparecedentro de la misma Didacticnffiagnaestuvo tácitamenteresueltaen la propia evoluciónde las obrasde Comenio. Pero reapareceen la historia de la enseñanzacomo una divergencia claramente manifiesta en la clasificación de los métodos que se presentaa fines del siglo xrx, se afianzaenlas primeras décadasdel siglo xx y se mantiene en el presenteen la renovada polémica entre el "lenguaje total" (zuhole language)norteamericano o el "ideovisual" francés y los métodos "fónicos" (Braslavsky,2004).

Er, uÉrooo y sus rÍnrrrs El primer teóricolatinoamericanode la metodologíade la enseñanza de la lectura,el uruguayo FranciscoBerra,tenía conciencia de los límites del método cuando decía: "No depende el maestrode lo que vale el método sino que dependeel métodode lo que vale el maestro" (Berra,1889). Sin embargo, la cuestión del método estáante nosotros,y tanto peor es cuando se la desconoce.Ya seaporque se niega al método como un todo indiferenciadoy así se niegan algunosaportes valiosos de la historia de la enseñanza,que significan en muchos casos(aunqueno siempre)una suertede historia de la experienciareal de los maestroscasien "estadopuro" en su quehacercotidianodel aula. Y tambiénporquemuchasveces,y apesar de que se niegan los métodos,se incurre en la aplicaciónespontánea, no consciente,de los que son más rechazadospor la experiencia,como sueleobservarsecon demasiadafrecuencia. Ni panaceani negación:hay que saberlo que han sido y lo que son los diversosmétodosparala enseñanzade la lectura,alrededor de los cualesse produjeron las más importantesdiscusiones sobreel procesodel aprendizajey de la enseñanzaque se proyectaron sobrela educaciónen generaly en sus relacionescon la sociedad y la cultura. Y en cuya historia se pueden encontrarreferenciaspara el inventario de estrategiasque los docentes,como profesionales,deben tener a su disposición.

Y CLASIFICACIÓN METODOS ENSEÑANZA,

65

L¿.crnsnrc¡cróN DELos l',1Érooos En el año 1889,FranciscoBerra/en un polémico escritoque publicó en Montevideo, Los métodosde lectura,terminó por aceptar una clasificaciónen "sintéticos", "antalílicos"y "analíticosintéticos". Los rioplatensesse anticipaban, o quizás estabanmuy atentos a un debate que tenía lugar en Europa y que I. Cuillaume tratÓ de resolver en una clasificaciónque comprendía los métodos de marcha sintética,por un Iado, y los de marcha analítica,por otro. En el año 1924,Th.Simonjustifica estaclasificacióndiciendoque: másque dos no existenverdaderamente A pesarde las apariencias, métodosde lectura.Ambostratande hacercomprenderal niño que entrelossignosde la lenguaescritay los existeciertacorrespondencia sonidosde la lenguahablada;pero,paraello,uno deesosmétodoscomienzapor el estudiode los signosde la lenguaescritay los sonidos de la lenguahablada;y el otro busca,por el contrario,obtenerel mismo resultadocolocandode repenteal niño pequeñofrentea nuestro 196213) lenguajeescrito.(Simon,citadopor Braslavsky, En ese caso,la clasificacióntiene en cuenta la relación entre la lengua habladay el lenguajeescrito.Sin embargo,las expresiones de marchnsintéticao analíticasugierenlos procesospsicológicos subyacentesque responden ya sea al asociacionismo mecanicistao a ciertasconcepcionesprecientíficasde las "totalidades" que antesy de diversas manerashabían invocado algunos pedagogos. Con similar criterio, en la bibliografía de origen inglés se habla habitualmente de los procesosque van de abajo hacia arriba, es decir, de las unidades al todo, o de arriba hacia abajo,esdecir, del todo hacia las unidades. Por otra parte, en "el gran debate" o "la querella de los métodos", con predominio de criterios pedagógicos,se reconocíala diferencia entre métodos decodificadoresy métodos que ponían el acento en la comprensión; diferencia fundamental no siempre aceptadapor quienes rechazan"el método" en términos absolutos y llegan a decir que todos producen bagatelaspositivistas. Sesuelen enumerarvariados tipos de métodospara cumplir diversos obietivosvinculados a la lectur4 referidos ya seaa la ense-

66

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRI'IA

ñanza,a la educaciónespecial,a ra rehabilitacióno a ra investigación. se han elaborado numerosos métodos para enseñara rór cuando muchísimos maestros aguzabansu ingenio para descu_ brir el método mágicoysalvador. En {gun momento ie habló pe_ yorativamente de "vendedores ambulantes de métodos de enseñanza de la lecfura" patareferirsea quienestrabajabanen el tema. A los efectosde conocer críticaménte ros métódos que se han utilizado en la práctica escolary gue,conscienteo incbnscientemente, se suelen usar aún en nuestros días, describiremos aque_ Ilos más reconocidosmanteniendo ros dos agrupamientos trádicionales,pero hatados a partir de los erementosho significativos de la lengua hablada y escrita y de las unidades sign#icaüvas de la lengua escrita. Con esta clasificaciónnos mantenemos,como se advierte, den_ tro de las dificultades que genera er sistema arfabético pára b esencialde la lectura, es decir, para la comprensión del significa_ do de la palabra y del sentido én el texto eicrito

DE Los'E+331?Tli'3'I T'NALES Dr ¡.curnpo coN la clasificaciónadoptada, se incluirían en el grupo de los métodos fundados en elementosno significatiaosde la lengua, a los siguientes: alfabético, fónico, silábico y psicofonético.Y en el grupo de los métodosfundados enunidadessignificatiaas:los de la palabra ---€n su doble interpretación de palabra total o de palabra generadora-, de la frase y de la oración. En estesegundogrupo se incluirán algunasinnovaciones,no incluidas en las clasificacionesformales, que proponen la enseñanza del texto en el punto de partida, como el llamado "texto libre" de Célestin Freinet y las "experiencias del lenguaje"(Language ExperienceApproche,rn a.).

Los uÉrooos euE rARTENDEuNTDADEs No srcNrFrcATrvAs Clásicamente,los métodos que se basan en elementosno significativosdel lenguajefueron consideradosdemarchasintéticao que se dirigen "de abajohacia arriba". Por lo general se los considera inclinados hacia la fonetización.

El métodoalfubético Recordemosque, de hecho,el método alfabéticofue fundado por los griegos,según la descripción que del mismo hizo Dionisio de Halicamaso: primero las letras, despuéslas sílabas,después las palabras. A pesar de los avancesrealizadospor la escritura --{n sus soportes,desdeel pergamino al papel; en sus instrumentos,desdela pluma a la imprenta; desdeque era un continuuma su separación en palabras- nada cambió con respectoa su enseñanza.A pesar,

68

Los MÉToDosDEENSEñANZA DELALEN"uo rraor*

de algunos avancesaislados que se realizaron a partu del orbis Picfusde Comenio,se seguíaenseñandocon el méiodo alfabético. Durante todos esossiglos se enseñaban,de memoria, primero y en orden alfabético las letras del alfabeto, mayúsculás v mi_ núsculas.Luego se combinabande a dos:,,ab,,,';ac,,,,'ad.i,,ba,,, "be"..., y se proseguíacon combinacionesde tres o cuatro letras sin sentido. Finalmente,se combinabansílabasy palabraspara formar breves oraciones. Como las letras se pronunciaban por su nombre -,sls", "eme", "jota",ttggg"-, se recurríaal deletreo,por ejemplo: -Eme-e: me; ese-a:sa. Total:-mesa.

DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

¡ za ce

CARTITLA

No. {.

d

l[ a he hi ho hu. Che chi cho chu cha. Lli llo llu ll; t lle' ño ñt t G r r e Bui. iia ñe ñi. Q ue qui qt r u.

S ILA IIA R IO. No. L

(á

é t ó'ú)

No.

b cd fg h ch i klm n ñ p g r s tvx y z.

Para enseña4.por e;'emplo,la sílababo dicen ,,be-o,bo,,; parala me di_ cen "eme-e, me". Cuánto más sencillo sería decir desdó el principio '.'bo"y "me" sin nombrar las letras de que se descomponenéstassha_ bas. si en lu€ar de aquellas sílabas deletreamosla ¡ialabra Franeisco por el método ordinario, veremos la algarabíaque sé enseñaa los ni_ ños. Juntos esos nombres de letras reéultan ,,éfeerreaeneceieseceo,,. Solamentepor adivinanza podrían decir ,,Francisco,,. En oposición al deletreo, se propuso el',método de enseñar a leer por sílabas", considerando que "cuando los niños lean correctamente diciendo con prontitud las sílabas, tanto aquellas que no forman palabras como las que las forman, entoncei .or, *.ry poco_trabajo sabrán leer" (Método o reglaspara enseñara leer y eicribir ylo-s ni-n9s,publicado por el Gobernador político de Antioquía, Colombia, en 1821). Así surgieron los silabarios, que fueron utilizados durante la Colonia y en lasprimeras "escuelas de la patria', (véase figura 1). Esas cartillas fueron consideradas como un avance, v numeró_ sos educadores, tanto en Uruguay como en Argentina, las fueron perfeccionando. El mismo Sarmiento publicó én 1Bg2 un Método de lectura gradual, silabario co.r mucñas innovaciones sobre la progresión de las letras, la ortografía, la combinación de voqales, las ilustraciones y otros recursos. El gobierno de Chile lo adoptó

da ile

di

do

J-

A$CDTirr(iH CHIJKLLf'Tfi N N O PQRST

u vxYZ .

No. 6.

A[ an ar ¿r.s.Iir¡ er es el. lr i il i¡ , . 0s c¡ l

No. 2.

Las dificultades que se generabancon el deletreo quedan mani) fiestasen la siguiente crítica de la épocacolonial:

7'8 Ai,

?'&

z,rt ci.

du.

I

tol tul' Ten tin toD lun lan' Tir to¡ tur tsr t8¡' Tos tt¡s tas ¡eg l i s V el l al fil v ol ' V an ven l i n. V er vi r rol ' v af' Vis vo¡ vas ves. X¿l -vel xil' Xen xi¡ ron sun tsn' Xir ¡or. xu ¡ raf -rcr. Yo¡ z;Ls x¿s s is' l'al ¡'el. Yen You Yrrn Yñn' Yor ¡;ar yer. Yas Yas Yos' Zal zttl, Zott ztn. Vat 'r,or zrrt' Zis uqs r'as. 8. N U ME R O Bta bte bli blo blu. Bre b¡i l¡ro bru bra. ei i cl o cl a cl u c l e. Cro cru cm cro cre. Drt¡ ¡lln dre dri dro. Fl ¿ l l e 0i l l o l l u. F¡e l'ri tin tru lro' Gli glo gltl gl a gl e. Gto gru gra gre gri

irt oa uA

le oe ae

lr ío o¿ ut

ir. olt ..9

rao

TnrPTOltcos. iai

iei

uei

ú¿Y

udg.

ITVilERACTONB&

I28466?E9

ro. 20. 80. 4(). 5(). I0O. 5OO. looo. FIN

187

Frcun¡' 1. Páginas de una cartilla utilizadapara la enseñanza de la lectura en Buenos Aires hacia 1815 (recopilación facsimilar publicada Mayo, por la Comisión Nacional Eiecutiva del 150 aniversario de la Revolución de Buenos Aires, 1967. nNu).

70

71


DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES

como texto oficial, estuvo vigente hasta 1gB9y fue reproduciclo en rrariospaíseseuropeos. r El su afán por encontiár los mejoresmétodospara extenderla _ alfabetización,también en su libro De Ia etlucación popular,publicado en 1849,Sarmiento encontró interesanteslas ,,cantinelas,, que ayudaban a la memoria para aprender las sílabas.por ejem_ plo, la cantinela del "dafelimonu,,:

vocabulario mnemónico que proPone silabear oralmente para despuéscombinar cada consonantecon las respectivasvocales' En relación con la segundaregla, Sastreprescribede modo terminante: "Nunca diga el maestro'esta letra se llama d', sino 'aquí dicea'. Támpocopreguntará '¿qué letra es ésta?',sino, '¿quédice acá?"'. En oposición al deletreo, esternétodo fónico proponepartir de un voca6ulario mnemónico para evitar los nombre de las letras y llegar aceleradamentea la transcripción oral de lo escrito. A pesar de que el método propuesto por Sastreera todavía un método memorístico,correspondereconocerla precocidad4e su innovación, si se tiene en cuenta que en el año 1957,W' Cray definía el método fónico del siguiente modo:

da fe li mo nu fe li mo nu da li nlo nu da fe

lf¿13i,';l con todo, el mayor mérito de sarmiento consistió en la fuerte crítica que hizo a la enseñanzamemorísticay repetitiva de la lectura. Los diarios de chile, mientras estuvo exiliado en ese país, publicaron regularmentesus mejoresapreciacionessobre la lectura inteligentey la necesidadde descubrir "el pensamiento del autor". Bajo la influencia de Sarmiento,precisamente,se produjo en Argentina una primera ruptura con el modelo memorístícoy repetitivo encarnado en el métocto alfabético -que dominá durante miles de años- y sus derivados en los silábarios. El método fónico La primera expresión de esa ruptura se encuentra en el libro Anagtosia (del griego, "arte de lee{'), que Marcos Sastrepublicó en el año 1849.En las instrucciones cliligidas a los maeéhos,el autor enuncia tres reglas,todas ellas negatir.as: . no empezarpor el abecedario o no deletrear ni nombrar las consonantes o no pasar de una lecciónmientrasno estébien

El métodofónicosebasaen la suposiciónde quela palabraseforura el sonidode lasletrasy no sunombreSupronunciandorápidamente pong asimismo,que,.ta vezque sehan aprendidoesossonidos,delinen elementos eñ sílabasy pálabrasy, enseguida, ben combinarse güísticosmásimportantes.(Gray,\957:107) Reparemosen que Gray habla del sonido de las letras, es decir q.tó se parte dela percepciónvisual de los elementosno significativosde la palabraescritapara pronunciarlosdespués'En co¡secuencia,en el método fónico se decodificanletras en sonido. O, para decirlo de otro modo, se asociael sonido a la forma de la letra. La diferenciacon el método alfabéticoconsisteen evitar el deletfeo, es decir, la pronunciaciÓndel nombre de la letra -/'s¡¡g" s ilele"-y r&mplazarlo por su sonido:/m/ o /l/ (véasecuadro1)' mét&o alfabético Curpno 1. Diferencia ".ü" "t Y el método fonético

Métodos

Procesode lectura de la palabra"mesa"

Resultado

Alfabético

eme-e:me ese-a:sa

mesa

Fonético

/m/, /e/, /s/, /a/

mesa

sabicla

Para-cumplir con la primera regla, sugiereenseñarprime,rolas l'ocalesy sus combinaciones,y las demás letras a partir cle un

LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

Algunos autoresadviertenque el método fírnicoconsisteen cambiar tan sólo el nombre "eme" o "ese" por otrclque es "mmmm" o "sssss",pero que se sigue trabajandocclnel nombre de las letras,a partir del lenguajeescrito.En definitiva, resultódel propósito de evitar ciertos aspectosque caracterizanal método alfabético: el deletreo,la monotonía, la lentitud.

Variantes delmétodo fónico Progresivamentese trató de "hacer más interesanteel aprendizaje del sonido de las letras", como dice Gray (1957: 103), quien presentacuatro variantesque concentraronla atención en el sonido: onomatopéyica,de la palabra clave,del sonido y la imagen,del sonido y el color. En la primera variante, denominada onomatopéyic¿¡, se exponen figuras que representananimales o personasque en determinada situación producenun sonido semejanteal de la letra que se ha de aprender.Hay quienes han propuesto palabras tales como "quiquiriquí", "míau", etcétera.Otros han usado la señal de silencio (el dedo sobrelos labios) parala "s" (sssssss), el ruido de los aviones para la "rr" (rrrrlTn'r) y otros recursossimilares. La variante de la palabraclaaeprestaatención al sonido inicial, que luego se combina con otros. Ha sido y suele ser un recurso muy utilizado aún en las aulasde los primeros añosde nuestras escuelas,donde, con gran frecuencia,figura un cartel con el abecedarioilustrado. Thmbién se utilizó la palabra clave en el diseño curricular del año 1981en la Municipalidad de BuenosAires. En él seimponía la enseñanzaclelos nueve grafemasque guardan estrictacorrespondencia con los fonemas,y se agregabala "y" -paralapalabra yo y como conjunción- ademásde la "s" para el plural. El método debía comenzara aplicarsea partir del mes de agosto,despuésde haber cumplido con el aprestamiento,segúrnla "didáctica del desarrollo" (Braslavsky,2004).A esto se agregabala prohibición de exhibir cualquier escritura,textual o no, que incluyera otras letras. Se invocaba la necesidadde prevenir dificultades en la ortografía y patologías como las dislexias. En los jardines de infantes, por ejemplo,se retiró el nombre de los niños en los percheros.

DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOSTRADICIONALES

El punto de partida era la expresión "Pupi Y Yo", y otras similares que iban incorporando lentamente los grafemas' En respuesta a una sugerenciade Ia Direcciónde EducaciónPrimaria áe la Municipalidacl de BuenosAires,l los maestrosimaginaron cientos de "palabras-oraciones"a partit de las primeras letras que se deriván de la palabra clave: "A Daniela le duele el talón"' 'iA Danielale duele él d"do", "A Danilo le duele un dedo y aLidia no le duele nada", "A menudo Monin lame los dedos", "Ada tiene un lindo delantal cle lino", "Analía me dio un lindo ananá"' "Antonio toma la pelota de la pileta y nada", "Antonio le pide-a Ema un atado de ámapolas",'Gl enanodiminuto detenidoen la aduana tenía el diamante"' Enla aarinntedelsottidoy la imagen,laforma de la letra se tfaza superpuestasobreel dibujo de Ia figura representada'La semejanel dibuio suele ser fotzada y no siempre son interesantes ,u los"oÁ dibujos elegidos.Es la variante que se aplicó en el tristemente célebremétodó Blecker.Este método se difundió en Argentina y, junto al método Gategno, dio lugar a una protesta que firmaron ias personalidadesentoncesmás destacadasen la educación. úna cuarta forma del método fónico, la del sonidoy el color, consisteen rePresentarla letra en relación con diversaspalabras' partiendo deia percepciÓnvisual de.aquella para asignarleun sonido.A menuáo, laletra que se quiere sonorizares destacada en colores.En el libro ABC, d'eVíctorMercante,publicado en Argentina en1936,se agregapara cada sonido la ilustraciónde la posiciónde la boca requeridapara pronunciarlo' Siguiendo aGray (I957),las ventajasdel método fónico serían q.r"át lógico y uho..a esfuerzos,se puede graduar cuidadosamente, es"completo en cuanto a elementos fonéticos y de fácil aplicación. Sin embargo,muchas de estassupuestasventajasdieron lugar a objecionesmuy bien fundadas, como la dificultad para aislada, las diferencias en la iro.rrrn.íu, corrsotatttes en forma lengua hablada según los la y escrita correlaciónde la lengua esasdiferenciasy la diante lógica cle la ialta distintos idiomas, ficultad para unir los sonidos. 1Nota múltiple número 7 del 5 de marzo de 1982de la Dirección de Educación Primaria de la ir4unicipalidad de la Ciudad de BuenosAires'

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

El métodosilábico La dificultad para pronunciar las consonantesdio lugar a la aparición del método silábico, al que se puede considerar como una versión modernizada de los silabarios asociadosal método alfabético. Aquí las unidades empleadas son sílabas que, una vez aprendidas, se combinan en palabras y frases. Este método se prefiere porque la consonante,combinada con la vocal, se puede pronunciar con mayor exactitud. También el método silábico comienza enseñandola forma y el sonido de las vocales con ayuda de ilustraciones o palabras y, luego,la forma y el sonido de la sílaba. En algunos idiomas, muchasde las sílabasaprendidasson en verdad palabras,de modo que desdeel principio se puede realizar lectura con sentido.Seempiezacon la sílábainiiial de una palabra cuya figura se acompaña. Después pueden hacerse ejercicios componiendo palabras y frases con las sílabas ya aprendidas Como difipultades seha señaladoque el método silábico recarga demasiado la memoria, no se adapta a los idiomas de estructura silábica compleja,y que el alumno pierde el interés, mecanizay no comprende.

El método psicofonético Una adaptación especialdel método silábico es la que se describe como método psicofonético,que consisteen ccim6inarlas sílabas de distintas palabras.Por ejemplo, separte de palabrascomo "mamá" (ma-má), "mesa" (me-sa),"IIave,,(lla-ve), ',lata,, (la-ta) y con las sílabas que resultan se forman otras palabras como "masa", "llama", "vela" r "tasa". Éste es uno de los métodos que aún se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos países de América Latina (véasefigura2). Seha consideradoque el.métodopsicofonéticoesel método más lógico en lenguassilábicascomo el japonés,donde cadasigno,o logol representa una sílaba. También se ha creído que se adapta ú,, ciertaslenguasque tienen una lecturasilábicasimple, entreerñs, er' portugués,el españoly ciertaslenguasvernáculasde África.

DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

@e@ #€4 $}s. a la ca sa rne ma nama va a la ca5a $3€& trs@¿ s €1, ma 5a Ia 5a a na maua YA

la

nama

êl

maSa

@

ma ma la rna a rnamd llama a

Frcun¡.2' El método psicofonéticoilustrado' Ffura tomada del módulo 6 del srcaors,1985-1989' Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires' ,

En cambio, tanto el método silábico como el alfabético han sido enfáticamentediscutidos para otras lenguas, como el inglés, por ejemplo. Análisisy juicios Unificando los juicios que resultan del análisis -a partir de experiencias realizadas- de los métodos basadosen elementos no significativos del lenguaje, se puede decir que, en el presente, no se reconocenventajas en su aplicación. La crítica Pone su acento en los riesgos que corre la comprensión y sus debilidades para la motivación. Ya seaen sus formas primitivas como en las más elaboradas,todos los métodos que Ponen el acentoen los elementos no significativos -letr+, sonido, sílaba- eluden la comprensiónen él acto de la lectüra. Aun en aquellos casos que intentan introducir la comprensión partiendo de palabras, éitas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y Poco, importa que se relacionen con la experiencia vivencial del niño..1

77


DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES

El uso de estosmétodosha estimuladola separacióndel aprendizaje en una etapa mecánica y otra comprónsiva, concepción muy generalizadaentre los maestrosy entre los autoresde iibros de texto. Sin embargo, nuevas invesiigaciones demuestran que antes de empezar a leer, el niño ya puede comprender,e., s., ni_ vel, que la escritura tiene propósitos y significáción. El esfuerzo inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánicano crea en los niños el gusto ni la alegría que pueden esümular su creatividad para aprender a leer y escribir.

siva en vozalta. Peroexisteuna diferencia importante entre ellos. En un caso,los estadiosson interdependientes,se sustentanmutuamente, y el significado es crucial en el primer estadio Porque la comprensión fácilita la adquisición del mecanismo.En el otro modeló, en cambio, los estadiosdeben estar inshuccionalmente separados,cada uno es Prerrequisito del otro, el mecanismo es necesariamenteanterior a la comprensión. En el Río de la Plata, en el siglo xrx, se establecióun contraste similar entre las posturas de los uruguayos JoséPedro Varela y FranciscoBerra. En oposición a los métodos alfabéticosy a los silabarios, así como a lós fónicos/estosautoresabogaronpolémicamente por la palabra como punto de partida, perg Pgr su valo.r significátivo en ambos casos.S.tsinterpretacionesfinales eran difeientes porque Varela proponía enseñarla palabra total,,indivisa, y Beria pónía particulaiénfasis en el conocimientode la palabá siguiendo ét proceso analítico-sintético' Esta segunda direccién se impuso durante mucho tiempo, tanto en Uruguay como en Argentina' Son mode-losque pueden considerarserepresentados,respecti vamente, en los tiU.ós fi nene,de Andrés Ferreyra,y Pasoa Paso' de ]osé H. Figueira. Él rrn ,putücado por la editorial Ángel Estradadesde1'880,entrañable pára muchai generacionesde argentinos,en sus tres primerasleccionesptese.t-tasucesivamentelas palabras " tg.'i," ytatl", "tela", ilustradai con bellos grabados a la manera de "las lecciones de cosas"que se propiciaban entonces:la planta de té, la planta de yerba mite, su proieso de elaboracióny su usg' !n lecciones posteriores,biendifelenciadas,presmta las sílabasde las palabras anterioresy, mucho más lejos,las letras identificadascomo vocales y consónantes.Más tarde aparecenoracionesy textos breves en lenguaje familiar (véasefigura 3). pasí a pasode JoséH. Figueira réplica del Step Step -by 1880, aunque adecuado hacia Unidos Estados en q,r" pr"rrul"ció u tu t"r,g,tu castellana- es el primer libro de una serie graduada para cuatro cursos: preparatorio, elemental, intermedio y supeiior. Con los dos primeros se proPone enseñara leer palabras y frases inteligentemente,sin deletreo y al golpe de vista. El curso intermedio íe dedica a la lectura expresivay el superior a perfeccionar el arte de la lectura. son reiteradas sus advertenciasPara

Los uÉropos

euE rARTEN DE UNTDADESsrcNrFrcATrvAs

El origen de la tradicional denominación rnétodos globalespala aquellos que se basan en unidades significativas del lenguaje parece vincularse a uno de los primeros teóricos, Decroly, quien entre sus fundamentos incluyó las investigacio.,esqúe en las primeras décadasdel siglo xx se ocuparon de las percépcionessinc¡éticasy globales.

El métodode Ia palabra Investigadoresde la historia de la enseñanzade la lectura, en Estados unidos, han realizado modelos sobre la base cle los testimonios de la práctica educativa, en especiala través de las instrucciones destinadas a los maestros que figuran en los libros utilizados en las aulas.Faraone(1990)encuentraque antesde la segundadécadadel siglo xrx se habían utilizado mbdelos memorizadores a partir de la palabra, sin preocupaciónpor la comprensión.Seexplicaque estoocurrieraen esepaís de habla inglesa, en la que existemuy poca correspondenciaentre los grafemas y los fonemas. Luego,hastala c1écada de 1880,se reconoceun cambio,porque se usa la palabra como unidad de significacióna partir de dos modelosdiferentes.En amboscasosse inicia la enséñanzaa partir de la palabra y se contemplan igualmente tres momentos, el mecánico, el intelectunly cl retórico,que se corresponrJenrespectivamentecon la decoclificaciírn, la comprensióny la lecturaexpre-


DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES

que no se perjudique la unidad de la palabr? Y su,a;oci-a:i9:^"-li antescle üuu qrr" expresa,y paraque no se analicen las palabras cadaplembargo Sin solos' sí por que los alumnos sepanleerlas ' de detrás letra una lábra estáelegida para enseñarsucesivamente sigue no se bien si la otra hastaágotár hs letras del abecedario, orden y se empieza por las vocales' su - --f.as de paginas ¿ét mro original, una a una, son el prototipo generadora, palabra la de o los texios"del métodoanalftlco-sintético, q"" i"" a empleado con más frecuencia -y en itgti:: 9-tli.o: y aun áos casi por únanimidad- hasta hace algunas décadas y lentos ritmos Los ahora, en muchas escuelas de Argentina' reasegurados'-interprecuidadosos,con los pasosaseguradosy taban de buena fe algunos áe los principios pestalozzianos (véasefigura 4).

te /" teñ teñ te

1,

t eñ

El método de la Palabra total

1i

ma ma te la

ma

la

na

da

ca

!o

so

ma

te

la

la la na

ra

na

da

so

bo

ra

Ia

ca ca la

ma ca

YA

i

ya

ls t0

PASO 2."

t0 te la le ma to le bo te le te la la na le ma ls cA ne ca ma va ca Ya so l so da

l"

?n

/"

'i

l- /.a á álcn¿a6a&

la

ma

lg

na

bo

da

ca

so

va

la

na

me

le

bo

da

ca

va

so

S0

na

/2

s0 da da

¿.

bo bo

ls

YA

so

,k

h/¿1, ,,...

t,

,/.

á

OrbisPic' Elmétododelapalabratotal(sinanálisis)se origina enel apareceuna página Patus deComenio (1656).Desdesu primera en lecturas labra asociadaa una imagen, que se van complicandg la ideomás avanzadas.Las motiiracionesestánmás vinculadas a intereses a-los que general togia ae h épocay al conocimiento en

másde-uns.rgJo qa.ra.qY" J"'io""inoq (faltabaalgo l""l l1^t3T: de la

Pslcologla Rousseatrcdmenzaraa plantear la originalidad del niño y de sus intereses).Con intermitencias' algunos dominando tros aisháos aplicaron este método mientras seguía xx' siglo el método affaüético,hasta comienzosdel metodo La versión más fiel a la innovación de Comenio fue el Estados en difundido originalmente llamado l'ook and Say, muy la expresión Ü"?J"; y que en Argentina tuvo su traducción en le dio jusque libro el título de un "Veo y tóo'; -posterío,*"tlt" el nicuando ¡ficaáacelebridad a Emestina Llpezde Nelson-: que supone y se ño ve la figura, adivina lo que dice la palabra imagen' la a a iecono"er su significado asociándolo aprende -'E xx' t rr, "juegos de lectuia", conocidosa comienzosdel siglo

útdy Frcune 3. Primeraspáginasde El nene,librode lectura publicadoen BuenosAires desdeel año 1gB0(nxr,l).

79

utilizanla palabra1.el jardil tgii:: y íU.t".rtu*ps

rÍur Un acíertodel método de la palabra global es que Perrute sus o reales cosas estrechamentela enseñanzadó h lectura con acciones' con representacionesy, aunque más raramente,

LOS METODOS DE ENSEÑANZA

DE LA LENGUA ESCRITA

rE¡]TURT

LfBno Pnr M !]l ]o. liLr Il f Ii Ii os

LtiillI H \ (jO iln lllNlE Ottjt(iHAFIA '..'.:.,..

.

LTSLIAL

,

r'

;

. .

,tr)Sl,j¡r ¡r,r_.¡,lt!r

¡ ur E\^

E!¡ ¡ r n \. .r :l

,A

--

III' i1*.. r f,Ú rE ! BLIN ( 'sal nEs

CaBAU¡

y

ctr ,

ED ITOL IES

r !0 ¡

;l akt

ai¡o

,f,'",,@

a- jo a. l Aka)

J0

aio ujo

ja

71,, f,'ojo uuja/ ¿ / {, ¿t ,i

t/ l la lo

o

ajo

N:t'*'i*:":*x:, ti,.,"*attÍiiiiit',,$

.,á ojo a,¡o ala la o¿e. la lo jo ja a 0 j

1u.

o

,/"

,.i1:i;...11'iHiü.xl1:¿ix;.¿T"i:r,#l1i1;." *-.,,..,,,.

F¡<;urrA4. l,rimeras páginaq de paso paso. a publicado crr l}ut,nos Ai¡es en el año 190g (¡Nu).

DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

81

Como primera desventajase advierte la dificultad de encontrar imágenesaptas para ser asociadasa los sustantivos abstractosy a otros tipos de palabras. Cuando adquiere tanta importancia la imagen, algunos autores sepreguntan para qué se empleanpalabrassi el niño ya obtiene la comprensión de la misma imagen. Sin embargo,el método de la palabra no desarrolló la capacidadde leer palabrasnuevas. Para salvar esa dificultad, algunos educadores inducían a sus alumnos a reconocerpalabras despuésde verlas muchas veces, ya seapor su forma, tamaño, etcétera. En otra variante, se trata de independizar el texto de la imagen. Uttliza, por ejemplo, tarjetasen las que la palabra estáen un lado y, en el otro, la figura que le corresponde.Los niños ven primero la imagen -varias vecesen tiempos cadavez más reducidos- y el maestro da vuelta la tarjeta para que vean la palabra. Más tarde, cuando ha pasado algún tiempo, un día o unas horas, verifica si los niños aprendieron la palabra sin ver la imagen. Cuando presentapalabrasnuevas,a la manera típica del conductismo, repite el procesoy refuerza el aprendizajede las que ya son conocidas sin la presenciade la imagen. Para las palabras de contenido abstracto se idearon procedimientos como el siguiente: . Se presenta al niño la palabra escrita en una tarjeta -por ejemplo, "fat,,ga"-, mientras el instructor la pronuncia. r El niño repite la palabra. o El inshuctor usa la palabra en un contexto oral. Por ejemplo, "Juan se fatiga cuando corre". . El niño repite la palabra y la usa en una oración que él mismo elabora. . El niño rnira otra vezla palabra escrita. Esta propuesta señalapor sí misma cuál seráel próximo paso en la evolución de los métodos, que se orientará hacia la búsqueda de textos (y no ya de palabras).Mienhas tanto, ante las dificultades del método de la palabra entera,nace la propuesta del método dela palabrageneradora.

82


El método de la palabra generadora El método de la palabra generadorao normal (analítico-sintético) es el más conocidoentre nosotros.Fue utilizado con resultados relativamente buenos por millares de maestros argentinos" si bien se reconocensus desventajas. El método consisteen lo siguiente: . . . . r

Se parte de la palabra entera acompañadade una imagen. Seanaliza la palabra en sílabas. Seanalizan las sílabasen letras. Sereconstruyenlas sílabas. Sereconstruyea la palabra.

De estemodo, al identificar las letras,el niño puede escribir artículos,pronombresy otros conectorespara construir progresivamente las primeras frases -//l¿ ¡¡gg¿", "el dado", "mi ma¡¡vfr'/-, hasta que puede construir oracionessimples, como por ejemplo: "sale el sol", "Emilio lee solo", "Me duele la muela". Ya no se limita a los sustantivosconcretos.A partir de una unidad significativa,la palabra,se introducen elementosno significativos (artículos,conjunciones,pronombres)y se pasa luego a unidades mayoresde significación. 'Algunos maestros comenzaban por palabras afectivamente vinculadas a la experiencia del niño, con fonética simple. Generalmente, la palabra "rr.amá" era la primera. Pero otros comenzaban por cualquier palabra. Con mucha frecuenciase utilizaba la palabra "oso", de equívoco análisis silábico y sin ninguna relación con la experienciadel niño a menos que se tratara de un oso de peluche, no siempre conocido por los niños de familias carentes de recLrrsos.A partir de esaspalabrasse originaban expresionestan conocidascomo "Mamá me mima" o "Susy asalos sesos" y otras que han dado lugar a la ridiculizaciónpor los críticos. La primera ventaja del método de la palabra generadoraconsistió en que, graciasal análisis,se llegaba a las letras con las que se pueden construir y leer palabras desconocidas.Se reconoce que la aplicación del método es fácil y que puede ser aprendrdo y uülizado por maestrossin mayor preparación. Por estemotivo fue recomendadomuchasveces.


83

En determinado momento, hacia las décadasde 1960y del970, se produjo una modernización. En la confrontación con otros métodos, éstese benefició con los recursosque se incorporaban, tomándolos de los mejoresrepresentantesde los métodosglobnles, inJluidos a su vez por los principios más renovadoresdel movimiento de la EscuelaNueva (Braslavsky,2004). Por otra parte, en las formas rigurosas del método de la palabra generadora se subrayan como desventajassu monotonía y, sobre todo, la necesidad de controlar el vocabulario de la lengua escrita para someterlo al aprendizajede las letras del alfabeto. El niño repite lo que le muestra el maestro; reproduce palabras, sílabas y letras ya analizadas; no descubre ni crea nada, Por el énfasisque pone estemétodo en el análisissilábico y fonético, frecuentementeha sido consideradocomo método fónico y se le han atribuido todas sus desventajas,además de las propias. Al igual que el método fónico, ha contribuido a "escolarizat" la lectura alejándola de la vida a través de una enseñanzasujetaa contenidosartificiales,al margen de la cultura de lo escrito en las sotiedades letradas, y de la creatividad de alumnos y maestros. Para los propósitos de iniciar la lectura con la comprensióndel texto resultaron insuficientesambasformas del método de la palabra. Como continuidad del método de las palabras enteras,y siempre con el mismo propósito, apareceel métodode lafrase.

EI métododelafrase Para identificar el método de la frase nos encontramosante las dificultades de las definiciones gramaticales,ya qve, según los especialistas,es muy difícil distinguir entre la definición de palabra, frase u oración. Hay palabras que por sí solas son frases u oraciones,por ejemplo: "¿Llaman?", " iFveÍa!", " iCarantba!". Por eso, algunos autores dicen que basta con enunciar que el método de la frase tiende a hacer uso desde el comienzo de un grupo de palabrascon sentido. En otros términos se podría decir que, generalmente,toma como punto de partida el sintagma nominal -"el sapo", "el sapo grande"- o biery las oracionessimples -"el sapo grande pasea","la bolita ¡qsd¿//-.

U

LOSMETODOS DEENSEÑANZA DELALENGUAESCRITA

Estemétodo sueleasociarsecon el de la palabra: cuando las palabras son desconocidas,se usan tarjetascon sus imágenes,para reemplazarlaso superponerlas.Por eso es muy comrin el uso de las "tiras" (Heindrex, 1955).En el inicio, cada alumno recibe una carfulina de veinte centímetrospor seis centímetrosen la que está escrito su nombre ---el propio alumno puede escribirlo, si quiere-; luego pasa al frente y se identifica con su cartulina. Desde laprimera semana,todas las tiras son fijadas en la pared. t Amodo de ejemplo, una lección sobre "el árbol de lanararrja", u otro similar que exista en la zona, se desarrolla del siguiente modo: o Seconversaen clasesobre el árbol -su tamaño, su color- y sobre el fruto -su color, su forma, su sabor-. . Los niños hacen oracionesy el maestroelige una de ellas para escribirla en el pizarrór¡ por ejemplo: "Qué dulce es esta narartja". . Luego el maestrola escribeen una tira de un metro por quince centímetrosde cartulina negra/ con tiza blanca. . Los alumnos tratan de escribir la frase, primero en una tira de quince cenfmetros por tres centímetros y luego en sus cuademos,donde se les pide que la ilustren. En una segunda lección se puede seguir hablando sobre la naranja y elaborar dos o tres frases. Despuésde una seruma aproximadamente se pasa a otro tema y se elaboran frasesnuevas. Cuando el alumno maneja varias frases, si duda o se equivoca m una tira consultasu cuademo e identifica la frase mediante el dibujo. Algunas de las recomendacionesque acompañanla utilización de este método son: procurar que las frases sean interesantesy breves, elegir bien los verbos para que resulten ágiles. Entre las ventajas: no es necesarioocuparse de que las frases sean fáciles para análisis posteriores. Se dan pautas para el habajo segrin el grado de adelanto de los niños en grupos que progresivamentemanejandiez tiras, enbediez y veinte tiras, más de veinte tiras. Ohas actividades pueden r"tr ,, . Escribir frases incompletas para que los niños llenen los espacios con palabras que correspondanal contexto.

85 DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES . Realizarejerciciosde sustitución del sujeto ("luan ha pesado nuestro coneio", "Mariaha pesadonuestro conejo")' o Sustituir una Parte de la oración ("Nicolás tiene un tren mecát:rico","Nicolás tiene ..."). . Tiabajar con la palabra "dibujat" ("dibujar: una frutilla", "dibujar: cinco gol'ondrinas", "dibujar: muchos aviones")' . Dióociar y aóciar ("Enriqueta come una fruülla": "una ftuttlla" , "lrna peÍa" , "Ia fruttlla" , "la pera"). . Tiabajar cón h palabra "lindo": ("el lindo canario", "el lindo vestido", "el lindo rosal"). . Desordenarlas palabrasde cada frase para que los niños las recompongany las lean en silencio. Lo importante, tanto en el método de la palabra como en el de la fras-e,es orientar al niño Para que reconozca la palabra y las frases de un vistazo, y desalentarlo en el intento de reconocer y detenerse en cada letra. Enseñara Partir del texto A principios del siglo xx, cuando se considerabaque la olac-ió1 tu unidaá de pensamiento,el denominado métododela "rá -áyor representó una tercera etapa en la evolución de los métooración dos que só proponen obtener la comprensión de lo que se lee desde el momento de la iniciación. Gray (L957:113)cita un libro de Huey publicado enL9l2.(The Psicológyand Pedagogyof Rmdinfl, donde decía: "Si la oración es h unidád del idioma, es también la unidad natural de la lectura como en el idioma hablado. [...] Se lee y es pronunciada naturalmente sólo cuando el significado total se hace conspicuo en la concienciadel lector o del orador". Por supuesto que en este caso se refiere a oracionescomplejasque comprenden proposiciones y oracionessubordinadas. Ei método de la oración se aPoya en los anteriores,de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayo-Si., ,"s. embargo,nó es fácil describir la práctica de este método. Gray (1957)dióe que su aplicación requeríaurvr esmeradaformación y que fue uiado con éxito por muchos maestros creativos

't}:r

86

LOSMÉTODOS DEENSEÑANZA DELALENGUA ESCRITA

que/ a su vezl teníangran confianza enlacreatividad de los niños y en su propia profesionalidad. Perono seconocendescripciones que lo caractericenespecíficamente. Resulta más clara la evolución de los métodos hacia la ense(tanzaa partir del sentido del texto que algunos propusieron antes de la teoría del discurso y la gramática del texto. Es probable que, en Argentina, el precursor de los partidarios de esteenfoquehaya sido Pablo Pizzurno, como surge del mensaje que en el año 1901dirigió "a los maestrosy padres de familia". Allí propone enseñara leer haciendo "comprender y sentir" y se opone a los libros "con frasesaisladassin vinculación algunaentre sí, caprichosamenteagrupadasy decididamenteaburridoras". Afirma que los niños pueden leer con naturalidad y expresión desde primer grado inferior, porque él mismo y "un sinnúmero de colegaslo han obtenido". Aconsejala lectura en silencioy formula algunas recomendaciones para evitar que "distraigan la atención de lo prigcipal, que es el asunto,' (Pizzurno,190l). Estasideas de\Pizzurno se corresponden con el denominado modelode apropiacióndel pensamientoque se relacionaba con Ia nueuaera de Ia lectura, crrya vigencia se reconoce entre L883 y 1910en Estados Unidost(véasefigura 5). Era un modelo que avanzabahacia la coriiflrensión receptiva, es'decir, pasiva. Sin embargo, Pizzwno estababien ubicado en la frontera que separa al siglo xrx del siglo xx, al igual que los maestros estadouni-

Experiencias de Ia vida

percibir el texto ---+

asociar relacionar palabras ideas --> -> TEXTO

Captar el pensamiento (lectura silenciosa)

Pensamiento del autor

Transmiür el pensamiento (lectura oral)

Frcun¡ 5. Esquemadel modelode apropiación del pensamiento (tomadode Fitzgerald,1990).


87

densesy europeos.Unos y otros aún debían esperarvarias décadas hasta que se elaborara el concepto de comprensión activa e interactiva (Braslavsky,2A0D.

globalesy el métodonatural Losmétodos o del textolibre deFreinet Existe una copiosa bibliografía sobre el métodoglobal,ya que la preocupaciónpor el mismo ocupó a los pedagogosmás destacados y sus producciones fueron traducidas y difundidas en nuestro país. Alineados en la corriente globalista se pueden encontrar nrr-"rorOr libros de autores argentinoSen los archivos de las editoriales de las décadas de L950 y de 1960.Entre los más conocidos figura el de la insigne maestra santafesinaolga Cossenttini (1961). Dice Luis F. Iglesias que 'tratándose de formas de enseñanza vivenciales, globales o globalizantescomo acostumbramosa decir, claro está que quienes las preferimos y usamos,con vivo reconocimiento de sus valores/ pertenecemosa los inventores anónimos, centenares"(Iglesias,1957: 10)' Es recomendableel estudio de esasformas, y muy en particular las de Iglesias,donde relata sus experienciasen escuelasrurales unitarias. Estemaestroreu€ €tsí mismo se considera"globalista", ofr€f].elos interesantesrecursospor él utilizados' Al mismo tiempo, con tan significativo material empírico, elabora reflexiones anticipatorias de muchas de las estrategiasque ahora se propiciary más allá de los métodos. Decía Iglesiasen 1957: escritaen suscarteles,vehíEn la ciudad,la calleestáprofusamente culos,vidrier as,eIc.,yen ú máshumildehabitaciónhay siemprediaallí dondevive y juega,el niño sefariosy revistas:en consecuencia, miliáriza tempranamentecon los elementosde Ia lectura y la de loshogares["'], se escritura.t...1Si a estosesumala preocupación conlasqrre ventajosas las condiciones de tieneun cuadroaproúmado En ciudadana. escuela la h lectura-escritura dd el aprendiiaje inicia cambio,el niño quereciénllegaal primergradoinferiorde unaescuela,ruralescasisiempreun analfabetoabsoluto' j

88

LOSMETODOS DEENSEÑANZA DELALENGUA ESCRITA

En losprimerosdíasde clasetratamosde acostumbrar al grupode primero inferior al ambientedel aula y a los elementosde trabajo: plastilina,tiza,láprz,papel,colores,dibujos.Leemosparatodala clase/ por ejemplo,'Plateto", "La espina","I-a cuadra" del poemaen prosade ]uan Ramónliménez,muy comentadoy adaptado.Luego uno de nosotros-alumnos de otrosgradoso el maestro- ayudaa los máspequeñosa modelarburritosy a dibujaren el pizarróna Platero[...],su casa[...],losárboles. palaNo faltaráalguienqueescriba brasdebajodelosdibujos-casa, pico,agua-ni quienesquieranimitaq,copiar,ensayar.(Iglesias,1,957:24) Y en el año L973decía:"El uso del texto impreso comienzaen primer año; el niño lo poseey familiafiza desde los primeros meses de su ingreso a inferior, sorprendiéndonosno pocas vecescon el resultado de sus incursionesy sus hallazgos" (Iglesias,t957). El autor preferido por Iglesiasfue Célestin Freinet, quiery gracias a su prestigio, ha dado lugar al modemo movimiento de la "PedagogíaFreinet" que ha convocadoa los maestrosmás innovadores de Francia, su país. La celebridad de Freinet derivó, en un principio, del uso que hizo de los caracteresmóviles de la imprenta desde el primer grado, dando lugar al aprendizaje de la lectura y la escritura mediante la combinación del aprendizaje global y el analítico-sintético.TAllí donde se emplea dicha técnica, en una misma jomada los hiños escribensus frases y oraciones e inmediatamente,con ayuda al comienzo,solos después,letra por letra sílaba por sílaba,palabta por palabra/ van armando cada párrafo con los tipos sueltos" (Iglesias,1979). Talvez estatécnicase adoptó también para resolver los problemas (realeso supuestos)que se planteaban por las dificultades motrices de los niños para escribir,que tanto preocupabana los maestros.Sin embargo, su trascendenciamayor proviene de sus observacionessobre el interés que muy tempranamente muestran muchos niños, antes de ir a la escuela/por recurrir a la escritura frente a la necesidadde comunicarsecon alguien que estáausente. Anecdóticamente,Freinet observa que el niño le pide a su madre que escriba el mensajeque él quiere transmifir. La madre escribe lo que el niño le dicta y ésteguarda el mensajeque después "lee" y vuelve a leer. Conviene advertir, anticipando algunas rd' flexiones sobre la alfabetización temprana, que el interés por el acto de leer y de escribir ha surgido espontáneamente,aunque


89

Y q"ul ocurre en un hogar donde se practicala lengua escrita' 11; como sl madre la de la escritura tes de saberesciibir, el niño usa con fuera la propia. Cuando realizael acto de leerla se encuentra su propio lenguajey lo comprende' . que Én ei¡ardin?einfantes, desdeel primer nivel' los maestros como asumen se experiencia .".ono"Ln la importancia de esta "secretarios"de los niños que les dictan y agreganotras acciones: . Multiplican las motivaciones,a través de todos los proyectos, expara évitar que la experienciaúnica de dictar un mensaje tinga el interés. o Reconocenla importancia de la dinámica relacional de los como gruPos y g"n"rurl situacionesde comunicación real así para externo medio el con áe ielaciones socialesy afectivas estimular el lenguaje oral y escrito' o Enriquecenet nie¿io escolárcon rinconesde lectura' materiaimágenes' les eicritos genuinos, carteles,ficheros, etiquetas' en talleres' o individual que utilizan-m el trabajo sin Con el método Freinet, el niño adquiere de manera-práctica' signide hechos como y escribir leer compulsiones,la noción de expreficación. Con el texto libre, que es producto de su propia enla correlación establecer a ,iá., o.ul, quizásel niño comience comprensiva manera pronuncia.de tre lo que estáescritoy lo que palabra haal encontrar la correspondincia de palabra escrita a dictada adultos los de La esciitura blada, de grafema a ftnema' caminos los de uno ser puede dfuida, por los niños, o escritura c6que condutcan a aprend", á l"ut aiti"a y recreativamente'Ver significado' con aescribir ayuda ilo t" escribesignificativamente proLa experiencñ q.te estáen la basedel aprendizaje--
90

LOSMETODOS DEENSEÑANZA DELALENGUA ESCRITA Experienciasdel lenguaje

La orientación conocida comoInnguageExperience Approach(t-nn) se define, en general,como: Un enfoquedel aprendizajedel lenguajeen el cual la composición oral de los alumnosestranscriptay usadacomomaterialde la enseñanzade la lectura,la escritura, el hablay la escucha. [...]Un currícu1oqueenfatizala interrelación de esosmodosde experiencias de lenguaje.(TheLiteracyDictionary, 1995) De otras definicionesafines,como "enfoque de escriturapara la lectura" y "enfoque de experiencias",se desprende que este modelo: . alienta a los niños a escribir para ayudarlos a comprender que la escritura es lenguaje; . enfatiza la comprensión con respecto a la correspondencia fonema-grafema; . interpreta las grafíasinventadaspor los alumnos como intentos por comprender el sistemade códigos; . promueve un programa de instrucción basado en las necesidades e interesesde los niños más que en materialescurriculares previamente planificados. En la práctica,la clasetiene como basela escritura que el maestro produce siguiendo el dictado de los alumnos, es decir, la escritura diferida. Los alumnosgeneralmenteleenlo que escribióel maestro. Puedeno no copiarlo, pero no deben hacerlo como rutina. Como las clasessuelenser heterogéneas,pues los alumnos llegan a la escuela con diferentesniveles de conocimientode la lengua escrita, puede haber algunos que ya escribanproduciendo significación. En esecaso/y a medida que avanzael curso,los niños que progresan antespueden sustituir al maestroo colaborarcon é1. Suelen hacerseprácticascolectivasproduciendo un cuento. El maestroescribelas oracionesque van construyendosucesivamente los niños mientras elaboran la trama del relato. Finalmente'io leeny, si queda expuestoen un cartel,pueden leerlo una y otra vez, como es su gusto. Lo mismo se puede hacer mientras se desarro-

TRADICIONALES DELOSMÉTODOS DESCzuPCIÓN

91

llan los proyectosdel currículo' ya seaen cienciassocialeso natur¿es. famUién pueden los alumnos dictar la letra de las canciones que sabeny conservarlasen el rincón de lectura o del cancionero. ' Recíproéamente,y mediante estasexperiencias,en forma progresivá los niños aprenden a usar los signos escritosparaproduIir significados.En la práctica se advierte que "se autodictan"' como ellos mismos t.r"l"t decir, y expresancon naturalidad sus imágenes,sus reflexiones y sentimientos'2Algunos autores han encontradolas siguientessecuencias: . El niño piensa sobre lo que puede hablar' . Lo que áice puede ser explicado en pintura, escritura u otras formas. . Todo lo que se escribepuede ser leído' . El niño puede leer lo que él mismo escribey lo que escriben otros. . como representael sonido de su habla en símbolos, el niño puede usar los mismos símbolos(letras)una y otra vez'. bada letra del alfabeto sirve para uno o más sonidos de su habla. . Algunas palabras son usadas una y otra vezt y otras no son usadascon frecuencia. . Lo que el niño dice y escribees tan importante para él como 1oque otros han escrito para que él lo lea' No parece necesarioinsistir sobre las ventajas de las experiencias^dellenguaje si se aplican dentro de un modelo que contemple toda la"coáplejidaá de estosprimeros aprendizajes.En tal sentido, debe agregarseel énfasis puesto en el lenguaje natural delniñoque/conesterecurso,vinoaSustituir|aslistasdefrecuencia dé palabrasque se confeccionabanen el intento de utilizar su lenguaje familiar' Respetandoese lenguaje, los maestros deben tenó tá habilidad necesariapara no alterar esencialmente el sistemade la lengua' z En la investigación-acción realizada en la Municipalidad de la ciudad de durante eI seguiBuenos Aires con el srcapls a partir del afo I9U, y en particular interesantes con la aPrmiento del año1990-1991, se hicieron observaciones muy cación de las "experiencias del lenguaje" (Braslavsky, 1992)'

COMPRENSIÓNDE LA LENGUA ESCRITA...

VII. COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA Y NUEVAS TENDENCIAS PARA LA ENSEÑANZA El ¿mÁr,rsrs srsrónrco permite observarque Ia evoluciónde los métodos en tan largo período -casi veinticinco siglos, desde que se completóel alfabetoen Greciahastalos comienzosdel siglo xx- se puede entender por la necesidadque tenían los maestrosde responder a las exigenciasintemas de su acción educativa.Y puede explicarse,principalmente,por los cambios que se atribuyeron históricamente a la semántica,antesde la enseñanzade la comprensióny durante la enseñanzade la comprensiónpasiva.No pareceque los métodospropiamentedichcs tenganvigencia cuando se propicia la comprensiónactiva en la enseñanzaequilibrada. No es ociosodestacarque los métodosnacieronen el aula, fueron creados y perfeccionadospor los maestros en una sucesión de experienciasque emergían $e su compromiso por atender a las necesidadescrecientesde una población que debía alfabetizarsepaÍa dar respuestaa las exigenciasde su época,y debieron hacerlo con los medios que dependían de su propia imaginación. La necesidadde cambiar la manera de enseñar cobró especial énfasisen las últimas décadasdel siglo xrx, por la extensiónde la escuelapública y su legislación,tal como se compruebatambién en Argenüna. Y los cambiosmetodológicosno fueron ajenosa los primeros éxitos en la alfabetizaciln. Pero a comienzos del siglo xx se vieron cuestionadosante los numerososalumnos que pasaban por la primera y amargaprueba del fracasoal repetir el primer grado porqueno aprendíana leer y escribira pesarde los esfuerzosy el ingenio de los maestros. Gran parte del anecdotariode los métodosocurrió ant¡:sde la configuraciónde las cienciasque con el tiempo se llamaron clellciasde la educncién.La afortunada aparición de la psicolo gía a finalesdel siglo xrx y, sobretodo de la psicologíade la infanciaen

los comienzosdel xx, actuó como una tabla de salvación a la que recurrieron los sistemas formales para resolver muchos de sus problemas. Después,a lo largo del siglo, otras cienciascomo la iingüística,la sociología,la antropologiay la historia intervinieron en la búsqueda de solucionespara el antiguo y pertinaz problema de la comprensión de la lengua escrita.

Los aponrns DELA PsrcolocÍA ENLA sucEsróNon ros uÉropos Los métodos basadosen elementosno significativos carecíande fundamentos expresos.Sólo invocaban el interés para promov€r algunos cambios. Tácitamente,las concepcionesdominantes del empirismo asociacionistajustificaban un Proceso mental que conducía las impresiones visuales desde su recepción hasta la elaboración en imágenes reflejasy pasivas de la lectura' El conductismo reforzó despuésesta explicación. Con respectoa los métodos globales,se pueden reconocervagas anticipacionespsicológicasen la misma producción pedagógica..Así, Comenio, si bien enla Didacticamagnnproponía enseñar por el método alfabético, veinte años después supera sus contiadicciones en el Orbis pictus,donde enfatizala importancia de unir el trabajo de la mano a la ejercitaciónde la vista y el oído, pero también al interés y a la asociacióndel concepto. Después,a partir del siglo xvrr, Adam y Jacototreconocenen Francia principios como el que decía que "todo está en todo"; en Alemánia se habla de la importancia de las Totalitaten,yen EstadosUnidos -ya en el siglo xlx- se anteponela importancia de la palabra a la letra o al sonido (Braslavsky,1962:46-5I)' Los métodosde la palabray de la oracióningresaroncon suerte en el siglo xx. La psicologíacomienzaa ocuparsedeliberadamente de la lectura en el marco del movimiento del paidocentrismo, que especulabae investigaba sobre las diferencias entre el pensamiento del niño y el del adulto: lo que es lógico para-el adllto no lo es para el niño. Según este movimiento,'el adulto analiza,mientras que el niño sólo recibenocionesen bloque y no produce ninguna disociación. El concepto así fundado del siniretismo en el niño es aplicado por E' Claparéde(1908:195-198)

LOS MÉTODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

a las primeras experienciasque realizan Decroly y Degand en el año 1906(1907:339-353), cuando éstosconsiguenenseñarlesfácilmente a leer palabrasenterasa niños sordosde 3 años de edad.

Decrolyy losmétodosglobales El eminente médico Decroly -célebre educador después- reconoce con entusiasmoesainterpretacióny durante un cuarto de siglo sigue en pos de la misma (Braslavsky,1962:62-67).Hacia 1923 se informa de las célebresinvestigacionesde Kóhler y los "actos globales", o gestnlten,por él observadosen los chimpancés,que confirmarían la teoría de la globalizacilnen el momento de leer. Los primeros conceptossobreglobalización,según aparecenen las experienciasde Kóhler, le dan gran predominio a la percepción visual. De estemodo, el conceptode la globalizaciónbasado en la percepciónvisual y, por otra parte, el sincretismo como modalidad característicade la comprensiónen el niño, dan lugar a dos componentesde la doctrina de Decroly: la lectura como percepciónvisual y la lectura ideovisual. Lacaracterizaciónde la lectura como un hecho de la percepción visual (que no debe ser perturbado por la audición) da lugar a la prohibición de la lectura en voz alta y del dictado, porque la voz podría alterar la comprensión,For otra parte, la lectura ideovisual es consideradacomo la visión de las ideas que estándetrás de la escritura,sin que nada tenga que ver el lenguajeoral. Ambos comportamientosson condicionesdifíciles de conciliar.En estaprimera etapa de la interpretación psicológica de la lectura se hallan muy confundidas la participación sensorialy la cognitiva. Muchas son las respuestasque se han dado a lo que se llamó "momento sensorial"y sobretódo a la participaciónáe las sensaciones en el aprendizajede la lectura (Braslavsky,1962:118-125). Cabe advertir que durante el primer año de vida y, sobre todo, en el primer semestre,es dominante la vivacidad de las percepciones que se mantendrán durante toda la vida, aunque con variantes individuales. Pero su papel para el conocimiento ya'no es tan importante entre los 2 y 5 o 6 años, porque el lenguajehablado en su rápida evoluciónalcanzaun alto grado de complejidad; progresivamente se interpone entre las impresiones directas de

COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA..

las cosasy el pensamientodel niño; peneha en las percepciones mismas para modificarlas y hacerles perder gran parte de su fierza dominante. Luego de prolongadas investigaciones,H. Wallon pudo de' mostrar que "el sincretismd no es una visión de conjunto sino que es una confusión entre el todo y las partes". Este investigador compruebaque el niño trata de relacionarel todo con las partes mediante una función que se parecea la del análisis y síntesis, pero lo hace en medio de una gran confusión. Agrega que "la percepción de las situacioneses global, y el detalle queda indiscriminado, pero, sin embargo,a vecesla atención del niño se dirige haciael detalle'delas cosas[...],recaesobreunidadessucesivas [...] que no se relacionanentre sí" (Wallon, 1965).De este modo, el niño confunde las cosascon las imágenes de las mismas, las impresionesobjetivascon las subjetivas,las del presente con las del pasado. Esasconfusiones,que se agregana la confusión del yo en el mundo exterior, dan lugar al sincretismo de la inteligencia y el sincretismo de la persona. Apartir de esesincretismoque correspondea una forma de relación cognoscitiva del niño con su medio, se producen las diferencias necesariaspara que pase a una relación cognitiva de nidecía que el niño, a partir del caosde las vel superior.T'Decroly impresiones que recibe del mundo, "edifica gradualmente su conciencia,iomo el creador de las cosmogoníashace salir el orEstasconcepcionesse encamiden del caos"(Decroly,1923:406). nan en la dirección de la más moderna teoría del tránsito de la confusión cognitiva hacia la claridad cognitiva, desarrollada por John Downing(1979). Wallon comprueba,como resultadode sus investigaciones/que el sincretismotiende a desapareceren un procesoevolutivo que se produce entre los 3 y los 6 añosde edad graciasa la diversificación de las relacionesdel niño con el mediQ,{aambivalenciade su participación-oposición,el negativisrmoy los conflictos,el desarrolloy la socializaciónde su lenguaje./lodosestosfactorescontribuyen a que el niño se reconozcacomo personaen el medio social que lo circunda. Y si bien es cierto que Claparédejustifica mediante el sincretismo -como visión de conjunto- el aprendizaiede la lectura por palabras enteras,nosotros nos hemos preguntado si, por el con-


Vario,Ía desapariciónprogresiva del sincretismo,es decir, la mayor claridad en la relación entre el todo y las partes no es, precisamente,lo que le permite al niño descubrir las sílabasy las letras en la palabra, Cuandoha tenido tempranamenteoportunidad de experimentar con textos escritos(Braslavsky,1962). En cuanto a la globalización, muchos autores han reconocido que este concepto "comprende un proceso general y complejo" (Simon, 1954).Al rescatarvarios escritos de Decroly, Dottrens y Margairaz (1951)dicen que "la globalizaciónse produce por golpes de vista, con ajustessucesivosque conducena un esquema, a una síntesis,fruto del análisis en varios tiempos, pero donde domina cadavez la necesidady el interés". Por su parte, Gastón Mialaret sostiene que el método global "no es más que un aspectotécnico muy particular de un método de educaciónque se opone [...] a una concepciónmuy clásica, muy cartesianade la educación,buscando respetarlas leyesde la psicología del niño que permite pasar de una visión confusa,global del mundo, a una visión precisa, analizada,racional del universo" (citadopor Braslavsky,1983). Investigadores muy posteriores contribuyeron al reconocimiento de que los niños proceden por tanteo, por ensayoy error, por "regulaciones intuitivas" como llamó Jerome Bruner a las marchasy contramarchasque caracterizanasu aprendizaje.

Nurv¿,s TENDENCIAS y RrEsGos DE REDUCCTONTSMo

Se puede comprobar que despuésde los primeros y drásticos cambiosen la enseñanzadelalectura que se produjeron en las últimas décadas del siglo xrx y que culminaron en las avanzadas posicionesde Pablo Pizzurno, con el siglo xx se inició una declinación que cluró variasdécadas. La metoclologíadel "paso a paso" se acentúahastala exasperación.En nombredel interés"se encubreel orden riguroso de la enseñanza"y "la armazílnse ha disimulado de tal modo [...] que aparecerevesticla9'lefo.rmasexterióresy agradables",decla!'ala críticade la época.Err el año 1930,Víctor Mercanteproduceel libro ABC con el más rigurtxo "método analítico-sintéticoa base fonéüca",

COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA...

En ese panorama irrumpen los maestroscomprometidos con las mejorestendenciasdel movimiento de la EscuelaNueva que prosperabaen Europa y EstadosUnidos, como ]esualdo en Uruguay, Olga Cossenttini, Luis F. Iglesiasy muchos otros menos recordadosen Argentina, que ponen en prácticalos métodosglobales. Con más o menos rigor pero con igual militancia. Sin embargo,despuésde un período de esplendor-aunque soportando críticascomo Partesen la "querella de los ¡¡{fedss"-, sus acólitoscomenzarona ralear.No cedíanlas altascuotasde fracaso escolaren primero y segundo grado y aparecíanlas neurocienciaspara ocuparsedeJas dislexiascomo "enfermedad del siglo", algunas de cuyas causasse atribuyeron al método global. Por mucho tiempo se privilegió el tratamiento de la lectura y la escrituraenfocadodesdela patología,hechoque dio lugar a la rotulación y a la segregaciónde los alumnos al sistemaparalelo de educaciónespecialo a servicioshospitalarios.Pero también le llegará su tumo al cuestionamientode las disléxiasy de la patologización de la escuela. Otras cienciashumanasacudenpara auxiliar a los métodosde enseñanzade la lectura. La lingüística avanza en sus investigaciones psicolingüísticas,sociolingüísticasy neurolingüísticas;el estructuralismo es sustituido por la lingüística transformacional, la gramática del texto y Ia pragmática;la antropología reconstruye conceptossobre la lengua escrita. Desdelos puntos de vista de las nuevas cienciasse asumenposicionesante la enseñanzade la lectura y la escrifura/con nuevos datos obtenidos de sus diversos enfoques.Mientras tanto, la pedagogía vuelve ¿ireflexionar sobreel lugar que ocupa en el poliedro de la clasificaciónde las cienciasy la didácticase reconstruye sobrenuevasbasesque sesostienensobrela fundamental, que es la de la experienciaen el aula, donde se maceran/se filtran, se interpenetran,se prueban, serechazano se aprueban los datos de todas las cienciashumanas. La pedagogíaha tenido que precaversede los riesgosde la psicologización,como debe hacerlocon todos los reduccionismos. Creemosque en este caso es oportuno apelar al juicio de Piaget cuando aprueba la pedagogíaexperimental de Claparéde en las primeras décadasdel siglo xx por cuanto "no es una rama de la psicología",ya que:

98

LOSMETODOS DEENSEÑANZA ESCRITA DELALENGUA

La pedagogía experimental sólorecae,en efecto,en losprocesos propiarnentepedagógicos, lo que no significa[...] que la psicología no constituyauna referencianecesaria. Equivalea decir que ios problemasplanteadossonotrosy contemplan, antesque los caracteres generalesy espontáneos del niño y de suinteligencia, la modificaciónde éstosrnediante el proceso en cuestión. (Piaget, 1,968:28) Con esecriterio, ante la discusiónentre los métoclosanalíticoso globales,Piagetle reprochabaa Decroly que se hubiera apoyado en los datos suministradospor la psicologíaacercadel carácter sincréticoo global de,las percepciones,en vez de someterlosa un estudio comparacloen las aulas (Piaget,1968:28).En efecto, en la práctica de los métodos -incluido el más evolucionado método global- se comprobó que el rendimiento en lectura y escriturano sólo dependede un método que integra todos los componentesdel procesointerno del niño que aprendea leer y escribir,por bien que se los conozca.Aunque en la reseñade las produccionesde los maestrosse encuentrauna fuente de recursos que se pueden aprovechar,a mediadosdel siglo xx comenzaba a comprenderse que, además y preferentemente,ese aprendizajedependede otros factoresque participan en la construcción socialdel conocimiento.

Er NuEvo DEBATE

A partir de las décadasde 1970y 1980se multiplican las investigacionesy se configuran nuevas tendencias,especialmenteen la alfabetización temprana. Pero la cuestión de la enseñanzade la lengua escritaper sese mantiene como un problema que parecería ser un anatema del sistema alfabético de escritura. Si bien algunos han llegado a decir que los métodos son un conjunto de bagatelasque siemprerespondenal conductismo,existen entre ellos control'ersiasesencialesque reaparecenuna y otra vez. Así, a pesar de los avancesde la psicología,de la lingüística y de la antropología,durante la última década del siglo xx ctn Estados Unidos y más recientementeen Francia (Obseruatoire National de la Lecttu'e,7998),se ha reanimado con mucho ímpe-

'

COMPRENSIÓNDE LA LENGUA ESCRITA...

99

tu la antigua controversiaentre los partidarios de los métodos fónicos Qhonicil y los del lenguajetotal (rnholelanguage)o ideovisual (idéouisuelld.

EI lengtajetotal El lenguajetotal "suele definirse de muy diversasmaneras/como una filosofía,una perspectit'a,un conjtrrto de creenciase intereses, un punto de vista, una revolución cultural, que se apoya en las investigacionesde diversascorrientesde la sociolingüística,la psicolingüística, el procesode escritura,la alfabelzación emergentey que asume las posicionesde diversasteoríassin identificarsecon ninguna" (Stricklanden TheLiteracyDictianary1995:279-281). Apesar de las ampliasperspectivasdel lenguajetotal,la discusión se mantuvo dentro del antiguo "gran debate". Emparentado con los históricosglobalespuros, en los finales del siglo xx existían nuevos argumentos para apoyar la enseñanzadel lenguaje total. Considerando que el lenguaje es inherentementeintegrativo y todos sus sistemasestárrinterrelacionados,debe ser aprendido como un sistema intacto. Las posicionesmás extremas,como las de Goodman, consideran que el lenguaje debe ser total, nada de pedazosni mordiscos,y por eso"la enseñanzadirectade lo fónico no es necesariani deseablepara producir lectores" (Goodman, 1992:46-69).Apoyándose en el constructivismo natural de origen piagetiano y en el innatismo de la lingüística transformacional/ aseguraque los aspectosfónicos se aprenden naturalmente en el acto de leer y escribir.No sólo critica los métodos basadosen destrezasaisladasy elementosfonológicos,sino que, por tratarse de una "pedagogia emancipadona", de "maestros liberadores"consideraque debe condenarla enseñanzaplanificada y explícita,prescriptiva,secuencialque coartalos aprenclizales naturales,así como el uso de materialesy libros comerciales. Losmétodos fónicos Aunque era manifiestamentehegemónicala tendenciaglobalizadora del lenguaje total, se conservótambién vigente la tendencia

1OO

LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

fonetizadora bajo el liderazgo de J. S. Chall, que se mantuvo fiel a las posicionesexpuestasen su famoso libro El gran debate,publicado en1967.En el año 1990,Chall sugeríaextendgrla escuela pública y la ampliación de su escolaridadobligatoria a doce añospara que sepudieran cumplir sucesivamente todos los estadios que, según ella, se requierenpara dominar la lectura en la sociedad posindustrial: prelectura, decodificación y fluencia, hasta tercer año; lectura intermedia hasta octavo año, y alfabetizaciónavanzada hastael duodécimo año. Más recientemente,en7999, Chall publicó una revisión de sus sucesivasinvestigaciones,realizadasen 7967y en 7975,confirmadas por las de otros, sobre todo las de M. |.Adams eri 1990,pero especialmentelas del NntionalResearch Coun'cilde 1998,sobrela superioridad de lo fónico con respectoa otrasvariablesen su relación con los rendimientos en lectura en el primer grado, con los datos de las evaluacionesnacionales,medidos por pruebasestandarizadas. Durante los últimos treinta añosconsiderademostradala superioridad de los resultadoscuando seaplicaronlos métodosfónicos basados en la decodificación, con respecto a los resultados obtenidos cuando se aplicaron métodos basadosen la comprensión (Chall,1999). Es interesantedestacarque mientras en gran parte de la década de 1990los temascandentessobrelecturaque aparecieronen las publicaciones científicas/ como el ReadingToday,estuvieron relacionadoscon el lenguaje total,yano fueron dominantes entre L997y 1998.En estosúltimos añoi, por el contrario, aparecieron como altamente conflictivos los temasde la enseñanzaequilibrada y de la conciencinfonológica, que nunca gozaron de prestigio en aquella orientación. La alfabetizaciónemergentey la recientementellamada alfabetizaciótt tempranaguardan una relación muy estrecha con esta controversia y, finalmente, participan en su desenlace.

La enseñanza equilibratIa Las primeras investigacionesrealizaclasen hogaresletrados,coir niños que aprendieron a leer antesde lle[ar a la escuela,tuvieron un gran impacto en el lenguaje total porque además de compro-

COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA...

101

bar que eseaprendizaje se inicia casi al mismo tiempo que el habla, los hallazgosse presentabancomo deslumbrantestestimonios de lá manera en que el niño pequeño inicia eseaprendizaje, distinta de la manera en que se empieza en la escuela. No sólo se ofrecían como prueba contra el conductismo-porque estosaprendizajesemergíanen,elsujetosin que nadie se los hubiera enseñado-, sino que, además,demostrabanla falacia de la omnipotenciade la escuelaidealizadaen el siglo xlx, la escuela tradicional. Despuésde diez años de experiencia,ampliado el universo de investigación,se reconocenlas variacionesdel desarrollo en la alfabettzaciónque ahor4 se prefiere llamar "terrrprarta" para evitar los equívocosimplicadosen la designaciónde "emergente".Desde una perspectiva sociocultural, se encuentran muchos niños que necesitanenseñanzaexplícita para adquirir habilidades y estrategias (Braslavsky,20M). No se trata de transformar a los niños en robots, pero es necesarioencontrar recursosque vayan al encuentro de sus necesidades. Hablamos de recursosde maestrosque practican "el arte de la ciencia de la buena enseñanza",equilibrando "el desarrollo de habilidades y estrategiasen el marco de un programa rico en lenguaje y literatura" (Strickland, 1998: 4-13).Se trata de lograr el equilibrio en una cuestión que divide a docentes,académicos,padres y otros miembros de la comunidad buscando las coincidencias que existenentre personasy profesionalesque tienen propósitos y aspiracionessimilares. En estecasose puede comprobar,una vez más, que la realidad opera como criterio de la verdad. El movimiento de la enseñanza equilibrada propone el consensode las dos tendenciastradicionales y reconoce"la fuerza sinérgica de la suma de lo que cada una aporta para la alfabetización".Pero no se trata de un consenso al que se llega a partir de acuerdoso consentimientos,sino como "un enfoqué construido a partir del examende un amplio espectro de la investigación, teniendo en cuenta todas las evidenciasy no sólo la evidencia que sostieneuna tendencia en particular" (Blair Larseny Williams,1999). Desde estaposición no se renuncia a la teoría. Un conocimiento mejor del doble desarrollo natural y cultural durante la infancia, y de la relación entre el pensamientoy el lenguafeque se uni-

LVz

LOSMETODOS DEENSEÑANZA DELALENGUA ESCRITA

fican en la significación puede favorecer la solución del viejo conflicto entre la fonética y la semántica en la enseñanzainicial de la lengua escrita. El significado pertenecepor igual a la esferadel pensamiento y a la esferadel lenguaje.Al igual que otros autores"en"especial M. Bakhtine (7929),Vigotsky llama la atención acercade que los sonidos,si son separadosdel significado, pierden las características específicas exclusivas del lenguaje humano que los distinguen de todos los sonidos de la naturaleza;del mismo modo que el significado, despojado de la sonoridad de la palabra perdería su soporte material y con eso su realidad. Nuevos modelos como el de M. M. Clay expres¿rnla complejidad de signos que intervienen en la adquisición de la lengua escrita. A partir de esosmodelos y reconociendolas relacionesdel niño con su medio social y sus crisis vivencialesen cadanueva situación (familia, guarderia, jardín de infantes), es posible generar un enfoque equilibrado suficientementeflexible, con un amplio repertorio de estrategiasbien fundadas, para que el rnaestropueda tomar sus decisiones.

parte Tercera EL CONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓN Y SU ESPECIFICIDADEN LA ESCUELA

VIII. EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA los sistemasformales de educación se creía Cu¿,NoosuRGrERoN que había una edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y como también se creía que la alfabetización se iniciaba en la escuela,la ley establecióla obligatoriedad escolara partir de los 6, 7 e incluso los 8 años de edad, según los países.Se sabe ahora, graciasa invesügacionescientíficasque "los primeros años de la vida de los niños -desde el nacimiento hasta los 8 añosconstituyen el período más importante para el desarrollode la alfabetización" (rR-a,y NAEyc, 1998).Se trata de una diferencia de corÍceptosque ha generado cambios en los tiempos y modos de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky,2004).En este capítulo analizaremosla declinación del concepto de madurez para la lectura y la escrtfura,actualmente desplazado por el nuevo conceptode la continuidad de la alfubetización temprnna. A fines del siglo xrx, cuando apenas había nacido la psicología como cienciay faltaban varias décadaspara que se iniciara la psicología de la infancia, pedagogos como ]ohn Dewey y Patrick, en EstadosUnidos, reflexionabany discutían el problema de la iniciación en la lectura considerando"el desarrollo fisiológico necesario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refiriéndose a los "sistemasmuscularesy nerviosos" que ni siquiera "pertenecen a los primeros años de la vida escolar" (Downing y Thackray,L974:7-L4).

Le uapunrz PARALA LEcruRA Se hablaba de una "madutezparala lecfura" que nunca e.sfuvo bien definida y cuyo contenido puede colegirse a partir de los tests predictivos que tuvieron mucha aceptacióna partir de me-

106

EL CONCEPTODE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

|ELCONT/NUUMDE LAALFABETIZACIÓN...

diados del siglo xx. Es el casode los testsABC de LourenqoFilho, originario de Brasil y con gran difusión en Argentina, que daban por aceptadala necesidad de una capacidad intelectual correspondiente a 6 años-sin definirla-, pero agregabanuna supuesta participación adicional de la madurez en el movimiento general, la coordinación visomotriz y audiomotriz, la resistenciáa h fatiga,ademásde la pronunciacióny la memoria. Segúnlos resultados de la aplicación de esostests,muy difundidoJy aun oficializados en la provincia de BuenosAires, los niños eran separados e.n grupos: los que aprenderíanen seismeses,los que aprenTes derían en un año y los que no aprenderían.La escuel4 sigui-endo el criterio de la homogeneización,separabaa los niños Jn clases -4, B y C- correspondientesa los tres posibles resultados.Como sepuede suponer,el nivel C y gran parte del B respondíancon la profecíaautocumplida de repetir el primer grado.

El aprestamiento Siguiendo el concepto biológico de la madurezperceptiaay motriz, se consideró conveniente favorecerla mediante la eiercitación funcional y'así se configuró el llamado aprestamien'to, que pasó a integrarse en el currículo del jardín de infantes m.rcñas veces/y necesariamenteen el del primer grado. Al antiguo tra_ zado depalotes se agregaronejerciciosde recortado,,,picad.o,, y otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios de organizacióncorporal'-yabajo las nuevasinfluenciasde las neurocienciaspara el tratamiento ,,preventivo,, de las su_ puestasdislexias.Finalmente,en la didácticadel desarrollo,bajo una arbitraria interpretación de piaget, se incorporaron ejercicios de "clasificación,correspondenciay seriacién,,para que el niño "estructure las conservacionesoperatorias qrre íe perrrritirán elaborar, progresivamente en todos los dominiós, los aprendizajescon significación" (Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires, 7981:7\. El concepto de madurez y los ejerciciosdel aprestamientoes) tán aún vigentes en la práctica de numerosas escuelas.Sin embargo, a comienzosdel siglo xx, autorescomo Cyril Burten Inglaterra y María Montessori en Italia ya creían que la edad pára

107

empezar era la de 3 años, mientras Vigotsky sosteníaque la ini ciaóión debía trasladarseal jardín de infantes. Pero tanto el concepto de madurez como el de aprestamientohan sido científicamónte desvalorizadospor las investigacionesque se realizaron sobreel procesode la lectura y la escritura durante la primera infancia en la segundamitad del siglo xx. La alfabettzaciÓntemprana demuestraque estosconceptoscarecende sentido'

L¿.¡.rra¡rrrzecróN EMERGENTB A partir de la decada de 1950--cuando ya había avanzado el proceio social de la alfabetización alcanzando a grandes mayorías-, en algrjnas escuelasde paísesdesarrolladoscomenzóa ser relativamenté frecuente que llegaran niños que ya sabíanleer' Esto impulsó a ciertos docentes a indagar las característicasde sus hogares, donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de alfabetizaci1n', co., mnihas expectativaspara que los hijos aprendieran a leer y una forma particular de relacionarcecon ellos que fue 13)' descritapór h pionera DoloresDurkin en 1958(Durkin, 1'981-: Ese háilazgo sirvió de estímulo a varios investigadores/que multiplicaron los estudios de casosy a partir de sus características.ohn.tes, con datos que, según ellos, hubieran sido increíbles en la décadadel setenta,formularon, diez años más tarde, el concepto de alfabetizaciónemergente,Quedescribe la evolución de laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos "ñfoqrres "ot como Tealey Sulzby (1989)sintetizan las característicasdel niño pequeño como aprendiz de la lectura y la escritura y los principios basicosde su enseñanza: L

En una sociedadletrada, el aprendizaiede la lectura y la escritura se inicia muy tempranamente en la vida del niño' Los niños que desde los primeros mesesestánrodeadosde libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen iegularmente, a los 2 o 3 años pueden identificar signos, rótulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experimentar ionlápizy papel, realizan sus primeros garabatosy la escritura aparecemucho antes de aprender la escritura

108

ELCONT¡NUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

convencional,con las característicasdel sistemade escritura propio de su cultura/ como se ha comprobado en Arabia Saudita,Egipto, Israel y EstadosUnidos. Numerososejemplos mueshan que el procesode lecfura y escritura,aunque las conductasy la significación seandiferentesque en el adulto, se inicia mucho antesde su comienzo en el sistemaformal. II. Los propósitos de la lengua escrita están integrados como parte del procesode aprendizaje que se inicia. La alfabetizaciín surge en la vida real, donde la lectura y la escrifura se usan para cumplir con determinadas funciones. Los niños ven a los adrrltos leer diarios, guías, recibir tarjetas,cartas o facturas,hacer listas para compras. Ellos mismos suelen participar en juegos que requieren la lectura de instructivos o en la cocina,siguiendo la lectura de una receta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte de la cultura de su medio, las viven como parte de su vida y no como un conjunto de abstraccioneso de habilidades aisladassin sentido para ser aprendidas en la escuela. III. Los actosde leer y escribir se desarrollande nvmera concurrente e interrelacionadacon los actosde hablar y escuchar. Sedebehablar de desanollodela alfabetización y no de prerrequisitos, prelecturao de aprestamiento.Es cierto que el dominio del lenguajeoral tiene importancia para el desarrollo de la lectura y la escritura,y que las habilidades en lectura influyen en la escrifura.Pero la experienciade la lectura influye sobre el lenguajeoral (por ejemplo, aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la decodificación).Las artes del lenguaje (hablar, escuchar,leer, escribir) se refuerzan mufuamente. IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, construyendo la comprensión de la lengua escrita. Cuando, después de escucharla lectura de un cuento varias veces,los pequeñoslo "leen", no se trata de una mera memorización, ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan otras palabras.Del mismo modo, las escrifuras de los niños pueden aparecercomo confusaso ilegibles para los adultos, pero presentan diversos niveles de comprensión del sistemade escrifura.

EL CONCEPTODE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

109

demuestran En su coniunto, las investigacionesobservacionales de (ambiente positivo tol:*to (i;;I" ysít by,to89:4) quóen.q iecturá) tos nihos aprenden del siguientemodo: lu. desarrollan experienciasde lectura y escritura en primer gar como acti;idades orientadaspor propósi'ot', - ^--^,^ês. en sus experrencrasdiarias y cuando encuentranlengua¡e funciona; crito tratan de imaginarsecómo . formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo; p utu . ornptÉnder sifnif icados, estruc tura s f t9*lt] 1t:, l::1 las relacrolo*pr".tá"t los símbolos de Ia escritura y todas oral' lenguaie del sonidos nes entre esossímbolos y los del adulto' pero Las estrategiasclelos niños son diferentesde las adopta la persse si ,i"r',"r',su plopia lógica,que es comprensible pectivadel niño. activos como Pero, si bien los niños pequeñosson aprendices demuestra se escrita' lengua la A" constructoresde significá¿oi ilusadultos otros y pádres los juegan papel clive que i"*uiJ" la consisteen detradosen"rla nueva p".rp"táuulSu intérvención cuando esmostracióntácitaque eilos hacende la alfabetización y ep diversassituaciones'Y /f""" con diversos propósitos interactiva de ".iU"" más aún en su interacciOncon tos ninós'll.a lectura tiene poderosos cuentos entre los padres y los niños páqueños emergente' efectosen la alfabetizaciín del niño pequeSedesprende,en síntesis,que t1 alfabetización

experiencias y váriadas, nJ"p"tia" aem,ituptes 9:" ::^199.^tT propta-s escrito:sus L. t"L*pto.ación independiente del lenguaje de lectura y esactividades realizan obser.raóionesde otros que ilustradas' critura, la interacciÓrr.o,t lo' padres y otras personas delniíio EI protagonismo Por influjo del concepto de alfabetizaciÓnemergente',muchos pusieron el acentoen el protagonismodel IT'^L"1"' paÍsesba;o su rn"árr.u¿o.", especialmenieen EstadosUnidos -y en otros padres los de flüencia-, desdeñaronla participación 91" T?tun amblente leen que' Enfatizaron ,traron esasinvestigaciones'

110

EL COJ\TINUUMDE LAALFABETIZACIÓN...

trado,los niños despliegansu propia actividad y que cuantomás libres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetización ante la presencia y las atraccionesdel lenguaje escrito.Algunos de estos pedagogos-Kenneth Goodman, por ejemplorecurrieron, para sus fundamentos,a prestigiosasteoríascomo la del constructivismo natural de Piaget o lingüísticas como la del innatismo de Noam Chomsky. Desdeesaposiciónarreciaroncontralos modos escolaresde la alfabetizacióny limitaron la intervencióndel maestro,que en el mejor de los casosdebíaser un "liberador" de las capacidadesque el niño üene para construir sus conocimientos.Propiciaron cambios esencialesen la escuelapara que reprodujeralas características que encontraronen los hogaresde los niños precocesen lectura,con algunasmedidas muy sugerentes,a vecesfascinantes,y por ciertolegítimas,como el uso exclusivode textosgenuinos de la literatura. Fueronlos actoresmás destacadosde la lucha por la comprensión del texto y los combatientesrruísaguerridosde toda fonetización. Seopusierona la intervencióndel maestropara enseñarla lengua escritaper se,sobre todo para enseñarlas llamadas habilidades que descomponenla palabrao la oración. En algunos casosllegaron a decir que no se debe "enseñar" a leeq,sino que sólo habría que eqtimular las lecturasque los niños pequeñosrealizan espontáneamente cuando empiezan a leer señalesy carteles.En general,se desprestigióel término "enseñar" a favor del "aprender". En sus formas más extremas,esta posición generó el mencionadomovimiento del lenguaje total o integral que involucró a numerosos maestrosy tuvo una considerableextensión(Braslavsky,2004). Seconsidera que el movimiento de la alfabetizaciónemergente culmina con la publicación de Tealey Sulzby de 1989.Entoncesempieza otra orientación que desembocaráen el nuevo concepto de alfabetizacióntemprana, como fue expuesto en el libro que publican Neuman y Roskos,casi diez años después,en 1998. Y no se trata solamentede una nueva denominación.

L¡. ¿,rre¡rrrzecróN TEMpRA\IA El movimiento de la alfabettzacióntemprana obedeció a la demanda de numerososmaestrosque trabajaron con todo entusias-

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

111

mo y convicción de acuerdo con las concepcionesde la alfabetipero con tan malos resultadosque recurrieron zaci'ónemergente, -los a algunos cté tos investigadores más destacados,quienes de programa más sensiblesa esasconslecuencias-iniciaron otro no que investigacionesque esta vez se ocupó de los alumnos avanzabany de sus hogares' En ese.tniu".to másámpho y diverso se obtuvieron datos que confirmaron algunos princlpios elaboradosen el movimiento de la alfabelzación emeqgentey otros que se prestaron a una interpretación más amplia jt co*ptet siva del.desarrollode la escritura en el niño. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidadde reemplazar "las viejas nóciones sobre el aprestamiento.para la lectura", pero se básaron en una "perspectiva sociocultural y evolutivan para proponer estrategiaseducacionalesque puedan beneficiar i tortoltoiniños, obviamente también a los que quedaban excluidos en el movimiento de la alfabetizaciín emergente (Neuman,1998). In aariedadm el desntollo Registraronuna gran variedad en los modos del desarrollo de la alfábe¡zación temprana en correspondenciacon las diferentes experienciasy recursos,así como cón los distintos tipos y grados de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hogares iletrados se encontró geneialmente poca motivación para la lectura y escritura. Sin embargo, muchos,niños conocenmás d-e lo que só creía,aun cuando su lenguajehablado es todavía pobre' y otot expresanel deseode leer y de adquirir las habilidades que las áe necesitanpara escribir/ Pero no cuentan en su entorno con p",tu necesitat't gue personasqué puedan prestarlesIa ayuda :1 ber cómo funciona la escriturani para qué sirve: carecenoe oemostracionesde los propósitos que se pueden cumplir con el uso de la escritura y la lóctura y de ias oportunidades y los materiales para exploár los signos de la lengua escrita y Para rcalizat sus trazos ón el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes pueden transferirles su gusto por las bellas páginas' La diferenciade experienciaéque tienen los niños con la lengua escritase manifiesta én la gran heterogeneidadque manifiesta su

1,12

EL CONT/NUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

escritura cuando a los 6 años ingresan a la escuela,como se ha comprobadodesdehacevarios añosen la ciudad de BuenosAires (Braslavsky,1992).Pero se comprueba que esasdiferenciastienden rápidamentea desaparecercuando selogra una transposición didáctica de una perspectiva"sociocultural evolutiva,, (Neuman, 1998)o "socioconstructiva".Porquesepuede observar,como lo hicieron los nuevos investigadores,que si se les da tiempo y oportunidades, los niños establecentodas las relacionestécnicasy co.rcepfualesque intervienen en los actosde leer y escribir. En la clasesuele observarseque muchos niños, cuando empiezanla escolaridad,sehallan interesadospor leer y buscanla áyuda de compañerosmás competentes,pero se los desalient, y ," les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activiclades con otros. No se comprende que la alfabetizaciónes un procesoeminentementesocial que requiereactividades compartidas en la relación con adultos o iguales más avanzados. Seocupan en particular, tambiéry de los niños que tienen dificultades en su desarrollo corporal, sensorial o méntal. Refiriéndose a los niños con necesidadesespeciales, dicen que se los ha aislado enviándolos a clasesespecialesy "tratando de ayudarlos los hemos sobrediagnosticado y subeducado,,(Neumary199g). Como resultado de las nuevas investigaciones,a Ia primera descripción sobre las característicasbásicasde la alfabetización en las primeras edades,presentan una nueva descripción de las característicasbásicasde ese desarrollo (Neuman, tggg: Z-tg) en la que destacamoslas que se refieren a: . la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escrita en los niños pequeños; . la interacción social como necesariapara la motivación y las habilidades en el uso de las actividadesde lectura y escri-tura; .la necesidadque tienen muchos niños de conocer/no sola: mente los propósitos de la lectura y la escritura, es decir para qué, sino también cómo funciona el sistema de signos de la lengua escrita; . el papel activo, no sólo del alumno que aprende, sino también del maestroque enseña; .la superioridad de los programasinclusivos para alumnos con necesidadesespeciales;

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

113

. la importancia de la calidad de la enseñanza,laresponsabilidad del maestroy de la escuelai .la continuidad de Ia evaluación focaTlzadaen la variedad de conductasen múltiples contextos' Se prefiere hablar de educacióntunpranaporque es r¡na-d-""9"Ittuciót que se adapta mejor al concepto de continuidad de la alfabetizaiión y eviti su interpretación como un desarrollo endógeno inherente al propio desarrollo interno del niño, disociado áe su relación con otros que cooperansocialmenteen la construcción de su objetividad y sus conocimientos.Por referirse a todos los niños, y no a un niño abstracto,paradigmático, integra también a aquellosque no poseenlos saberesque benefician a los niños de los hogaresletrados en su desarrollo cultural. La nueva interpretación del procesode los primeros tramos de la alfabettzaciónen el nuevo concepto de alfabetización temprana se adapta a los propósitos de la educaciónpara la diversidad' si bien retoma gran parte de los hallazgos de la alfabetización emergentesobrela actividad del niño en la construcciónde su conociÑenb de la lengua escrita,así como de la antigua e insoslayable competenciaeñtre la fonetización y la comprensión,adopia explícitámentelas posicionesde la enseñanzaequilibrada' Es cierto que la pedagogíadebe atender a la lengua escrita como un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles a todos los niños el apoyo que necesitanpara afrontar su enorme complejidad' Por eso aie.ttúa la crucial importancia de la intervención del maestro para que coopereactivamentecon el niño en la construcción de su conocimiento.

f

/íj"

i la

"

r. ' ' ; ¡' ' ¡r'

.",1g

,,,.",<,?' (' ,

1r: i r;3 \;i "^vr ' il',.,' 'S"1.¡,un

7,t I

*. i

LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA...

IX. LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA EN LA FAMILIA, EL NryEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO

Er cenrnro que se produce en los escenariosde la alfabetización temprana tiene lugar cuando también se producen cambioscríticos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no sólo tienen importancia las condicionestan diferentes de cada medio sino también y especialmenteel modo en que el niño las vive. Así como difieren las condiciones extemas del desárrollo del niño, también son cambiantessus propias vivencias, es decir, su relación interior con uno u otro momento de la realidad. por eso no se puede tomar en términos absolutosla influencia del medio, ya que el desarrollo se produce como una unidad de la personahdád y su ambiente. La diferencia esencialque caracteriza a lapercepciónen el serhumano consisteen que al mismo tiempo que toma concienciade las percepcionesexternas, también toma concienciade sus propias percepciones,y por esose cargande sentido. Esapercepclón, que nace como una vivencia, obedecea un procesoevolutivo: el bebé se alegra o se enfada pero no sabeque se alegra como tampoco sabeque estáhambriento cuando tiene hambre, pero en determinado momento se produce una estrucfura de vivencias que le permite comprender lo que significa estar alegreo enfadadó,o tener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia,,de sus vivencias y seforman relacionesnuevas del niño consigo mismo. En determinado momento esas vivencias se reestructuran y se generan las.crisis del desarrollo. Existe un consensogeneralizado entre los psicólogosacercade la crisis de los 3 años, cuando el niño descubresus relacionescon las otras personas,como se comprueba en los cambios de su lenguaje: deja de hablar de sí mismo en tercerapersona para usar el 7L4

115

"yo".Es la edad en que se inicia la "toma de conciencialingüística", de tanta importancia para el desarrollo del lenguajehablado y como anticipaciónnecesariadel lenguajeescrito,ya que todo lo que surge y se genera en una etapa está determinado por lo que ha surgido y se ha formado en la anterior. Igualmente se reconocela crisis de los 7 años.Es sabido que el niño crecerápidamente a esa edad y que ademásdel estirón se producen otras modificaciones orgánicas, como el cambio de áientes. Pero también se generan cambios más profundos en la personalidad que suelen definirse como cambios en la conducta y se reflejan en cierta pérdida del candor infantil y de la espontaneidad. Es como si de algún modo sus actosadquirieran un acen-" to intelectual,que se interpone a la vivencia directa de las primeras relacionesde sentido con la realidad. Como lo ha señalado Wallon (I965),és h edad en que desapareceel sincretismodando lugar a una mayor claridad de las percepciones,mientras que/ según Vigotsky, el lenguaje egocéntricose transforma en lenguaje interior. Se reconocenformaciones nuevas como el "amor propio",la "autoestima". "|ustamente en la crisis de los 7 años es cuando surge la propia valoración: el niño juzga sus éxitos, su propia posición" (Vigotsky, tomo .I-Vde Obrasescogidns:377-3%). Si bien es cierto que los cambiosvivenciales respondena la lógica intema del desarrollo, cada situación nueva generacambios existencialesque dan lugar a nuevas vivencias' Por eso,dice también Vigotsky, "si tuviéramos que formular una tesis formal, un tanb géneralizada,seríacorrectodecir que el medio determina el desariollo del niño a través de sus vivencias de dicho medio".Y por esoaconsejarenunciar a la causalidadabsoluta del medio sobre el desarrollo del niño. Con esasprecauciones,teniendo siempre presente la unidad entre la personalidad y el medio social, nos ocuparemosde la alfabetizaiión temprana en la situación de la familia, del nivel inicial y de la escuelaen su primer ciclo.

L¡ ¡r,r¡¡rrrzlcrów

FAMTLTAR

Aunque la alfabeazaciónfamiliar no es una novedad, porque en muchos casoslos padres fueron los únicos educadoresantes de

11,6

EL CONTINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN...

que surgieran los sistemasde educación formal, también es cierto que, dada la trascendenciaque adquirió la escuelacomo la institución alfabetizadora por antonomasia,esa función familiar le fue delegada.Solamenteen algunos paísescomienzan a ponerse en práctica programas específicosdestinados a favorecer la alfabetización desde las primeras edadesen la familia. Empieza a comprendersela importancia de la alfabetización familiar, en muchos casosa partir de las investigacionesde la alfabetización temprana, aunque los programas son el efecto,además, de investigacionesde diverso origen -antropológico, sociológico, educacional- que demuestran explícitamente la relación entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendimiento escolar de los alumnos con el mayor gusto que éstos muestran por la lecfura y su mejor disposición parala escritura, en su mejor comprensión y más calificada producción. Por otra parte, al explicar las causasde 1a persistenciadel analfabetismo en ciertos paísesde Asia y de Africa, son contundentes las estadísticas que demuestran el predominio de familias con madres que/ por razones económicas y culturales/ son analfabetas (Braslavsky,20ü). Por cierto que para definir la alfabetización familiar se tropieza con las diversas perspectivas que se tienen sobre la misma concepción de la familia, de la complejidad que ésta adquirió en el siglo xx, de su rol frente a la escuelao de su conocimiento y sus prejuicios sobre la misma alfabetización, su proceso y su aprendizaje.

Qué debensaberlospadrcs No vamos a referirrrosaquí a los programasde alfabetizaciónfamiliar (Braslavsky,2004) ni a los tipos de programasque en algunoscasoscomprenclentambiénla enseñanzade la lecturay la escritura a los padres cJelos alumnos. Nos limitaremos a comentar algunosde los conseiosque se les puedendar a los padresdesde l,r escuelatratanc-loc'leiclentificar qué deben saber los familiares y cuántopueden lracer. Ante todo convient' responder,junto con ellos, dos interrogantt's:c-¡ué es leer y qué cs t'scribir.

LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA.. .

117

Cuando el bebé comienza a balbucear y parece decir alguna palabra,"papapa", quieneslo rodeanlo celebran:"Yahabla".Lo animan, festejansus errores y sus aciertos,piensan que está en camino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases para aprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el bebé aprende soto y, aunque sin la intención de enseñarle,naturalmente se le habla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy temprano, responde a las voces y a las palabras que escuchay pronto presta atención a los giros, a la entonación,a los gestos.Seadmite que poco a poco va construyendo su lenguaje/muy a su modo, en función del lenguaje que se habla en su entorno y que se le dirige a él mismo. No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. No siempre se advierte que el niño, desde muy pequeño/reaccionaa lo que estiáescrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a su ahédedor. Que cuando la mamá o el papá o cualquiera le leen libros de cuentos, presta gran atención y que le gusta manipular los libros que le han leído. Poco a Poco/ no solamenteve que su pap^y su mamá leen diarios o revistas,sino que recibenfolletos y prospectos,que buscan indicacionesen las guías,que lo que está escrito tiene mucha importancia para quienesleen y escribeny a vecesle concieme a él mismo. Escucha,Por ejemPlo:"Dejame leer tranquilo"; "d$á de molestar a tu hermano/ que está escribiendo"; "lleg6 una carta de tu papá, dice que viene el sábado"i "mirá lo que dice sobre las inundaciones"; "qué suerte: parece que el subte va a llegar hasta aquí cetca"' Desde muy pequeño, al niño le encantahojear catálogosy revistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las nochesreclama la lectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. De pronto trata de adivinar lo que dice en un envaseo encuentrael libro que buscaba.En algún momento --depende de su interés o de su ambientede lectura- "lee" un cuento que le han leído muchas veces. Tambiéndesdemuy pequeño -al mismo tiempo que empieza a caminar-, si tiene en la mano unlápiz produce trazos aglomerados y poco a poco hará una espiral, un dibujo (un monigote, un árbol, una casita)y escriturasaxífugas continuadas o entrecortadas, letras nc convencionales y convencionales,números- En todos esoscasosse podría decir que ya lee y escribe,del mismo

118

EL COM¡INUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

modo que se dice que habla cuando balbucea,porque estáen camino de aprender,como antes estuvo en camino de hablar. No se apreciancomo talesesasmanifestacionesde lectura y escritura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con antiguos prejuicios y creencias.Así también se confunde el verdadero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana. Graciasa las reflexionesque se proponery la familia no creerá que todavía es muy pequeño para aprender a leer sino que dirá: "Qué suerte que todavía seapequeño porque ahora sabemoscómo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation frangaisepour Ia Iecture). El maestropuede orientar a los padressobreel acto de leer,que éstosgeneralmenteconfunden con descifrar: esencialmente,leer es comprender un texto y escribir es producir textos con significado. Y debe demostrarlesde manera sencilla que no es tan fácil comprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate sobre algo que uno conoceque otro referentea algo que uno ignora, y que hay que conocer muchas cosassobre determinado texto para leerlo fácilmente.Así, por ejemplo, un técnico en televisión leerá más fácilmente una ficha técnica que cualquiera de nosotros, un farmacéutico leerá más fácilmente una receta, un profesor de literatura leerá con dificultades un texto de agrobiología. Por eso no es suficiente descifrar para comprender. Además de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tiene grandes insuficienciasy desventajaspara la comprensión.Cuando se descifra,el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada sílaba. Despuéshay que volver hacia atrás para comprender la palabra. Eso lentifica y perturba la comprensión porque cada letra o cada sílabano quieren decir nada. (Tomemosun texto que tenga cierta extensión,de media págna aproximadamente y cubrámoslo sucesivamentecon una hoja de papel que tenga un orificio pequeño, del tamaño de una letra o una sílaba; después,con un orificio que abarque una palabra, una línea, un párrafo, hasta descubrirlo totalmente.Comprobaremosque cuando mayor es la extensión de lo que leemos,mejor comprendemos el sentido del escrito.) Con respectoa la palabra, la experienciademuestra que el deletreo crea malos hábitos. Dificulta el "golpe de vista" que realmente ayuda a la comprensióryya que para comprender una pa-


119

labra hay que verla entera y se la reconocepor esa percepción que permite distinguir una palabra de otra. Tomemospor ejemplo el casode las palabfas "lana", "lona" , "ltJna", "lena", "lina", que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintos significados y las dos últimas no quieren decir nada. El niño las reconocerápor la diferencia de la imagen total que percibe en cada casoo, mejor aún, por el contexto en que se encuentran,por el sentido del texto, por las anticipacionesque hizo con respectoa esetexto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'

QuépuedenhncerlosPadres Los padres deben saberque en lo que está escrito hay que buscar muchas cosas,que el niño tiene que aprender a encontrarlas y que para eso hay que ayudarlo especialmente: . a través de la experiencia compartida de la lectura de gran variedad de textos escritosy con la práctica de la escritura en las sifuacionesmás variadas; o a través de múltiples oportunidades para explorar y para producir textos escritos; . en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura forma parte de la vida cotidiana. Si se dan esascondiciones,llegará el momento en que el niño, naturalmente, aprenderá las letras sin haber corrido los riesgosdel descifrado.Eso no quiere decir que le está prohibido manipular letras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y despiertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre que tienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atención va dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el niño pregunte algo referido a las palabras,a las letras o a otros signos. En la escritura, oportunamente, se les prestará especialatención, pero conservandosiempre la significación del texto. Esa ya será una tarea más reservadapara el maestro,quien también la cumplirá como parte de la complejidad de los actos de leer y escribir. Si bien la escuelatiene la responqabilidadde alfabet'rzar,lospadres pueden jugar, en las primeras edades,un rol muy importan-

t20

EL COMIINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN..,

te -aunque diferente del rol del maestre, del que quizá dependa el éxito de sus hijos cuando concurran a la escuelá.No tiénen por qué estar necesariamenteinformados ni -menos aún- deben tomar partido por uno u otro método, por una u otra orientación pedagógica.Por el contrario, sólo se pretende que no se proBongan "enseñar" recurriendo a la creenciapopular acercade que los niños deben "aprender las letras" para aprender a leer. Pero tampoco debenempeñarseen enseñarlesa leer por palabras o por oraciones.Su papel es otro. En el intercambio con el adulto segenerauna conversacióncon el niño a propósito del texto, y no una explicación o una simple lectura mecánica para que el niño escuche,eventualmente iin comprender.A través de la lecfura de diversos cuentosv la avuda que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia a tomar concienciade la estructura del texto. Y esto es crucial tanto para la comprensión como para la producción del cuento y otros tipos de texto. Por eso,uno de los consejosmás universalizados para la familia consisteen la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres vecesa la semana,de un cuento. No siempre como un somnífero antes de dormir, pero siempre en situacionesde gran proximidad, por ejemplo en la falda, no sólo por la afectividad, que favorecelos aprendizajes,sino también para que el niño vea de cercalas acciones que realiza el adulto con el texto mientras lee. Se particulariza el cuento leído, ante todo, por su eficacia en la motivación, dado el magnetismo que tiene en las primeras edades.No se trata de una simple lectura que el niño escucha pasivamente/sino de una situación compartida en una atmósfera colmada de fantasía,de ternura, de placer y de recompensa. Pero también tiene beneficios cognitivos para el niño, en una experienciaque realiza en la intimidad con la madre o el padre, cuando ellos no sólo leen sino que comparten comentarios y tienen además otras intervenciones en el transcurso de la lectura. Con frecuenciaayudan a comprender palabras o eonceptosrelacionandoel relato con algo que el niño ya conoce;intuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede generar r¡na confusión para comprender el relato, agregando o modificando parte de lo que está literalmente escrito, para ayudarlo a la comprensión.

LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA...

121

Tambiénseha observadoque a medida que aumenta la parücipación en el manejo de los libros, los niños prestan mayor ateniión a lo que estáimpreso en sus páginas.Si, al mismo tiempo, tienen ocasión de ver cómo escriben los adultos y los hermanos mayores,más se interesanpor las relacionesde la escritura con el lenguajeoral, hablan sobre el significado de algunas palabrasescritas y empiezan a Preguntarsobrelas letras. Así, en las investigacionessobreel papel del cuento leído en la alfabetización temprana se comprueba que/ a partir de 14comprensión del texto, de una manera natural muchas veceslos niños empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comenzando a reconocer así el sistema alfabético de escritura, los signos de puntuación y otros artificios que son necesariospara la comprensióndel texto. ENELNrvELrNrcrAL La erra¡rrrzacróN TEMPRANA El ingresoa la cultura escritaque comenzóen la familia, obviamente debe continuar en la escuelamaternal (guardería),cuando existe,y en el nivel inicial. Siemprese ha tratado de que el jardÍn de infantes,y muy especialmentela guardería,reprodujera el ambiente de la familia' Pero, obviamente,esono es posible en términos absolutosy la adaptación suele ser más o menos dificultosa, de acuerdo con las característicasy las vivencias individuales de cadaniño. Es indudable que la escuela,a medida que seasciendeen las etapasdel nivel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 años-, no puede reproducir el ambientede la familia y que el rol del maestroesdiferente del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todavía, el que cumple el maestroen la iniciaciÓnescolarpropiamentedicha. En el hogar,los niños observanla lectura y la escriturade niños o personasÍuyores. En la escuela-aun en los primeros niveles de la iniciación- comparten sus aprendizajescon diez, quince o veinticinco niños aproximadamente de la misma edad que, cuando siguen las normas de la alfabeüzacióntemprana, escribende muy variadasñurneras,ven y escuchandistintasescrifurasy lecturas, interactúan entre ellos. Es decir que tienen modelos y experienciasmuyvariadas (Sulzby,Tealey Kamberelis,I9B9:77).

EL COM¡INUUMDE LA ALFABETIZACIÓN...

Por su parte, los maestroscumplen un rol diferente clel de los padres. Las relacionesy las negóciacionesno son las mismas. Los niños a menudo aóeptan lis indicaciones de ros maestros ¡nejor que las de los_padrés,ya_sea por el prestigio ,o.iui p"..i_ bido por los pequeñor o po, la función profes'íonal q.r"'"ttá, cumplen fulgió1 orientada por o'bjetivor, poJ .o"o.i_ mientos del desarroilo intelectuar, curtural y socioeáocionalde los alumnos, por teoríaspedagógicasy ,e"rr.sos didácticosque se nutren en la experienciadel aura-. se trata de vislumbrarias condicionespropiciaspara que la escuelay los maestro, ,"ur. o.avezmás capacesde cumplir con su responsabilidacl. "u_ Sesobreentiendeque en lás situacionesnuevas que se generan en Ia guardería o en el jardÍn de infantes deben encontrirse las condicionesfísicasdel ambiente de arfabetizacióny r.,a airrá-ica de interrelacionessimilares o mejores_más específicamente dirigidas- que las que existen en lai familias. Corresponde enfatizar cuánta importancia tienen estos . servicios cuando se trata de pobracionesóomplejascon diferencias socialesy culturales. Estascondicioneshan e*istido siempre gentina, dadas las característicasde su historia, "r,ar-* desáe q" inició el sistemaformal de educación y desde q.r" .o-".rráro. u constituirse los jardines de infantes. póro no siémpre re tu"iero" en.cuenta porque/ además,los propósitos mismoi de este nivel del sistema formal tardaron en definirse y existieron muchas du-. 9ur "o muy bien disipadas todavía_ en lo que s" ,efiere a ia introducción de la lengua escrita en su currículo. En nuestro tiempo,la heterogeneidad de la población aumen_ . ta con nu_evasinmigraciones,especialmenteen la periferia, oe_ ro también en el centro de las grandes ciudades ü,.o n"ái* Aires, Rosario, Córdoba. y tamÉién en las provincias que, ade_ *,i1dg inmigrantes europeos,tienen culturas de contacto con -Brasil, pollaciones originales de p ar aguay,Bolivia, n"rri, y tum_ bién de,Chile, especiarmenteen ta rátafonia. ya existen suficientes investigaciones para demostrar ia importancia de los heteiogeneidad genera lo, aprendizajás L*llT:rrg:: "rl se escorares. "., 5r además tiene en cuenta el aumento áe los nive_ pobreza que se ha producido a partir de la década de l:t^9" 199O,.se comprendeel alcancede estosdátospara el sistemafor_ mal desde sus primeros eslabones.


T23

Son datos que convocan a mejorar la calidad de la educación para que seacompatible con las orientacionesque tratan de resolver los problemasde la diversidad para lograr una educacióncon '" equidad. Y sobretodo, a multiplicar la oferta de serviciosde educación inicial. Con mayor prioridad aún debiera extenderseel grado para niños de 5 años, en cumplimiento de La Ley Federal de Educación que anticipa la obligatoriedad desde esaedad, que correspondeal preescolar. Por otra parte, durante esasedades-entre 3 y 5 años- sehan realizado las primeras y más conocidas investigacionessobre el origen y la evolución del grafismo -dibuio y escritura-, muchas de ellas con enfoques neurobiológicos y psicológico (Braslavsky,2004).Sin desconocerla importancia pedagógica que han tenido esasinvestigaciones,cabe mencionar otras que han ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas que suelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura. Además, se relacionancon el antiguo enfrentamiento entre la fonética y la semántica que se ha producido en la enseñanzadel sistema alfabético de escritura. De algún modo también han tenido importancia para quienes, en el Presente, deciden optar por la enseñanzaequilibrada.

In tomadeconciencialingüística Seha comprobadoque mientras el niño construyesu habla,comienza también a hacerlaobieto de su reflexión. Segúnla"teoría del cristal", primero se mira espontánea y naturalmente a través del mismo, pero cuando se hace opaco se toma conciencia de que esecristal existe.Del mismo modo, se ha tratado de explicar lo que se llamó la toma de conciencialingúística Qinguistic awnreness). Cuando el niño comienza a hacer del lenguaje un objeto de su conocimiento, inicia su toma de conciencialingüística/ como un saber intuitivo que no se formula en definiciones ni regl4p.'Se comprueba cuando corrige su pronunciación, aparentementede modo espontáneo,aunque lo hacedespuésde confrontarlacon la de los adultos; cuando, en vez de imitar a los adultos, regulariza los verbos irregulares ("atrdé", por "anduve"; "poni", por "pu-

124

ELCONT/NUUM DELAALFABETIZACION...

se"); cuando pregunta sobre las palabras;cuando juega con sonidos con rimas y con segmentosde palabras ("colegio", "colectivo", "colección"). Las autocorreccionesen la pronunciación suelen observarse desdelos 2 años;a los 3, los niños cambianel uso de la tercerapersona por el"yo" para referirsea sí mismos"En niños de 4 añosse observaque cambianlas formas de expresarsecuando hablan con niños más pequeños,con sus muñecoso con los mayores.En general, se compruebaque los niños pequeñoscomienzana controlar su lenguajecon referenciaal estándarlingüístico de su medio,

ln concimcialéxicay Ia conciencia fonológica Dentro del conceptode la conciencialingüística, algunos investigadoresse han ocupado de la conciencialéxica y de la conciencia fonológica. La conciencialéxicase refiere al reconocimientode las palabras enel continuum del lenguaje hablado. Cuando no se conoceuna lengua, difícilmente se pueden aislar las palabras en la "cinta ininterrumpida" del lenguaje sonoro. La lengua escrita,en cambio -después de muchas transformacionesque fueron necesarias para que el lector pudiera comprenderla-, presentaespacios entre las palabras que permiten aislarlas con la vista. Para superar esasdiferencias entre el continuumde "la lengua que se oye" y el discuttinuumde "la lengua que se ve", se propician los ejercicios para la toma de conciencialéxica. La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimiento de las unidades fónicasde la palabra.En el campo de la fonética se comprueba que las señalesacústicasno se corresponden directamente a nivel fonémico: cuando se pronuncia una unidad silábica,por ejemplo "pan",la unidad acústica(que se oye) es la misma que la unidad fonética (que se pronuncia); pero, si se quiere separar"pan" en unidades fónicas,el sonldo de cada consonante"p" y "n" se alarga para arrastrarmedia vocal y su análisisdaría por resultado algo así como "puane". Son los sonidos adventiciosque servían a los detractoresde los métodos fónicoscuando se decíaque los maestrosy los niños producían graznidos y mugidos.

LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA.. ,

125

Una rle las investigaciones más célebresy fundant"t-hu-t199 añtot974' ta errcabetada por Lliberman y colaboradores en el de la unidad de quienes,si bien consideranqué el conocimiento imagifónica' s'üificaciOn es más importánte que la estructura una metodologá especiai (que eliminaba los criterios ;;;; y r" upoyubá en Áovimientos y accionesmusculares) ;;;rt."; los niños pár" i"""á,igar la segmentación silábica y fÓnica de pequeños' '-S'" orgurtiraron dos grupos experimentalesque en-cadacasoinpreescolary t"jruuui niños de escietás matémalesfuursay), del la segmen^ dÉprimer grado. En uno de esosgrupos se investigó Así' fonemas' ,Ilubu, y en el otro la segmentaciónen tación La segmentación "r, hacerselas siguientesobservaciones' pudieron comenzaba lnla nurserycon respuestaspositivas dei il;ii;t"t para llegar 46%d,elosniños, seguidacon el48% en el preescolar' dio un toal90o/"enprimer grádo. La segmentaciónen fonemas 177o.enel el tal de respuestasnegatirrasetllu nursÜy,lo lograba de la discusión En 70"/.en primer grado' fr""t.ofo" y llegaba al apasilábico ios resuttados,lós autoresobservaronque el análisis fonemas rece evolutivamente más temprano ylas emisiones en niños los para rá", po. su parte, significativámentemás.difíciles más pelos que p"q.rlnor. P-eroagregandos aspectosde interés: consiglas. ulfadesParacomprender A;h"t tal v eztuiieó n ctific ,ias de la prueba y, sobretodo, que entre el preescolary :lllt1* qrado se advierte un largo paso tanto en el análisisde los tone(del48% i.,u, i¿"f t7% atZg%) cofuo-enel análisis de las sílabas al90%). Los autores consideran que es difícil lvgar en qué 19ai-Aa o refleja los estecrecimientorepresentiun cambio madurativo grado-(adviérprimer efectosde la instrucción que reciben en hicieron soiut6 q.t" estasinvestigaciones,obviamente'sólo se que es posible br" tJ t"ngrra oral). Dé todas manerasreconocen sea eleasí qr're u.t"áliri, del lenguaje requiera instrucción' "t mental. a Estas investigacionestuvieron mucha resonanciaporque' correlación la vez, desde otros ámbitos se encontró una fuerte de conentre los niños que presentabandificultad para la toma Más lectura' la ciencia fónica yjlas'dificultades posterioresen efectique fue una de las pocascorrelaciones "rf""iri.u*eníe,

126

ELCONTINUUM DELAALFABETIZACIÓN...

vamente se encontraronentre un bajo nivel de concienciaffnica en la infancia y las dislexias.l En una experiencia realizada en la ciudad cle Buenos Aires (I9U-1992) se proponían ejerciciosparala toma de conciencialéxica y p4ra la toma de concienciafonológica, entre las ,,actividades preparatoriasde la lecfura". Pero los docentesque participaban en la investigación objetaron ese uso, considerando que inducía a volver sobre los métodos fónicos en detrimento de la comprensión del texto. Sin embargo,las aplicaron eventualmente para ayudar al niño a desarrollar el "oído fonemático,,,a partir de la comprensión de la estructura fonética de la palabra o facilitando el proceso de escritura, como la usa Clay para la "recuperaciónde la lectura" (Clay y Cazden,1994:256) y como se encuentracon frecuenciaen la bibliografía más reciente.

La conciencia lingüístiu en ur plan deestrategias Más actualmente,los ejerciciosse integran en el repertorio de estrategiasque se ponen en práctica en el programa de la Zona de Acción Prioritaria (zar') de la Secretaríade Educaciónde la Ciudad de BuenosAires y en cursosa distanciaque sedesarrollaronen varias provincias, dentro de un vasto plan de estrategiasque comprenden la "toma de conciencialingüística que involucra la toma de concienciade la escritura como representaciónde ideas,conocimiento y pensamiento".A partir de un modelo que representala complejidad de los actos de leer y escribir,la toma de conciencia fonológicale permite el niño percibir el lenguajeoral como una serie de sonidos específicos(los fonemas)para poner en práctica ,,el principio alfabéttco"de la relacióngrafema-fonema. Hábrá que tener en cuenta, con todo, que estasestrategiaspor sí solasno pueden fundamentar ni un método ni una tendencia 1véanseautorescomo: F. R. vellutino (1982),Teorías e inoestí*acíones en eI estude Ia díslexíaen Ia niñez; Teoríasy técnicasde Ia com:¡trersióniel lenguaje escríto, 4ío Santiago,Chile, uNrcrE-UniversidadCatólicade Chilej I. Bornstrom,ó. Éruro v O. K. Petersen(1998),"Predicting dyslexia frorn kindergarten: The importancá of distirrctnessof phonological represenlatiorrsof lexical items", en: ReadinxResearch Qwrterly,núm.33.

TEMPRANA... LAALFABETIZACIÓN

127

en fa,enseñanzadela lectura. Una concepciónsocioconstructiva de.la énseñanzay elaprendizaje de la lengua escritacomprende una serie de vaiiables cuya importancia relativa cambia en la evolución del proceso. Entre tanto, interpretemos la institución, m este caso.eljardín de infantes o nivel inicial, como un escenarioprivilegiado para el clesarrollotemprano y concurrentede las artesdel lenguaje,esdecir, el habla, la escucha,la lectura,la escritura.Como "el niño realiza con ayuda aquello que despuésserá capazde realizar por sí mismo", úene a sü disposición a la maestrajardinera, quien le lee con una frecuenciadiaria. Y como no aprendió a escribir,ella también está a su disposición para escribir todo lo que el niño quiera decir, actuando como un escriba.Por eso, una de las actividades habitualeses la que se llama escritura diferida o "experienciasde lenguaje". Pero ádemás,el niño tiene a su disposición los "rincones-":ei de la biblioteca para manipular y explorar libros y revistas, y el rincón de escritura,con lápices y papelespara dibujar y escribir a su manera. De acuerdo con Ia versión original de la teoría sociohistórica cultural, en los escritosde Vigotsky,la prehistoria de la lengua escrita culminaría con el desarrollo cultural del niño en el jardín de infantes. su historia se inicia con el ingreso del niño al sistema formal de educación.

L¡, ¡rrAsnrrzecróN TEMPRANA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

Vigotsky analizl varios estudios realizadosen las primeras-décaaai aetiigto xx sobre las grafías iniciales producidas por los niños -espócialmente las experienciasde Luria con niños de 3 y 4 años- cbmo "antecesorasde la escritura ulterior". En su memorable trabajo In prehistoriadel lmguaieescrito se ocupa, también, del "momento más importante que caracterizael auténtico paso I83al lenguaje escrito" (Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas: pride "simbolismo al llega niño el cuando qne ocurre 205).Es ei ausu adquiere escrito lenguaje el cuando decir, mer orden", es mismo del percibe y se simbólico hace directamente tonomía, se modo que el lenguaie oral.

128

EL CONT/NUUM DE LA ALFABETIZACIÓN...

Vigotsky -para quien "el desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultural- también enfatiza la necesidad "de llevar al niño a la comprensión intema de la escritura". Cuando se refiere al tránsito de los simbolismosdel lenguajeescritoy la necesidadde superarel breve paso por la comprensión a través del lenguaje oral para gue la escritura pase a ser un significante directo, dice que ,,todo el secreto de la enseñanzadel lenguaje escrito radica en la preparación y organizacióncorrectade este paso natural,,. El pedagogo "debe organizar la acüvidad infantil para pasar de un modo del lenguaje escrito a otro, debe saber conduiir al niño a través de los momentos críticos". Considerandolas exigenciasdel "auténtico paso al lenguajeescrito", Luria habla de la necesidaddel "empalme de hJ formas de registro primitivo, de carácterprehistórico,[...] y las nuevas formas,culturales,introducidasorgánicamente[...] por el rraestro y Ia escuela" (Luria, 1987:55). Thmbién Domingo Faustino Sarmiento, a mediados del siglo xrx, había dicho que "no se comprende suficientemente cuántos cuidados deben prodigarse para que los niños adquieran las ideas necesariaspara que puedan leer con provecho" (Sarmiento, 1842,El Mercurio,Santiago de Chile).

X. IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TONUAT Eu r,os cApÍrulos rNrcIALEsde este libro se mencionó la aparición de las primeras escuelaspara formar escribas,cuando se amplía el uso de las escrituras cuneiformes, aproximadamente cuatro mil años antes de Cristo. También se observó que la necesidad histórica de extender el uso de la lengua escrita,a travésde un largo y sinuoso camino, culminó con las leyes de educación pública que generaron y extendieron la educación formal en las últimas décadasdel siglo xrx. Esosdatos permiten reconocerque, aunque lirhitada, existió una relación estrechaentre la educación formal y la socializaciónde la lengua escrita. Otros datos,que se vinculan a una línea muy importante de investigacionesy de reflexiones acercade las característicaspropias de los aprendizajesque correspondena la escuela,permiten reconocersu importancia y su especificidao. ferome Eruner decía en 1971(61): entodosnuestrosresulNotemosla apariciónde un temaqueaParece tados: la variable de la escolarizaciónsiempre marca diferenciascualitativas directamenterelacionadasal desarrollo.Los niños wolof que han ido a la escueladifieren intelechialmentemás de los niños sin escolarizaciónque viven en la misma aldea que de los niños que viven en una ciudad del mismo país,o en la ciudad de México, en Anchora99 Alaska o en Brooklyn. Thmbién cita a otros autores que investigaron en el Congo Belga y en Sudáfrica, "donde han obtenido resultados similares, que demuestran la gran repercusión que tiene la escuela".

EscoLARrzADos ApnnNnrza¡Es corrDrANos/ APRENDTzAJES Piaget puso en evidencia las distinciones entre los aprendizajbs prefirió llamarque él llamó espontúneosy científicos -Vigotsky

130

ELCON?INUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD...

los cotidianosy científicos,y autores actuales los denominan cotidianosy escolarizados (Gallimore y Tharp, 1994:271-244)-. Mientras que para Piaget no existediferencia esencialentre dichos aprendizajes,para Vigotsky sí la hay. Según Piaget, los aprendizajesespontáneosy los científicósse sucedennaturalmente en la evolución psicogenética.SegúnVigotsky, tanto los aprendizajescotidianoscomo los científicosrespondena procesos psicológicossuperioresly ambos se construyensocialmente. Pero los primeros tienen lugar en la experienciainmediata con el medio, son conglomeradoso sincréticosy no se pueden definir. Los científicosse inician con los primeros aprendizajes simbólicos,que son analíticos,se relacionancon conocimientos anterioresy se integran en sistemasconceptuales.Los aprendizajescotidianostienen lugar en el hogar y constituyenla prehistoria de los procesospsicológicossuperiores.Es en la escuela donde se promueven intencionalmentelos aprendizajessimbólicos y empieza la historia del desarrollode los procesospsico1 lógicossuperiores. Por su parte, D. B. Elkonin, discípulo de Vigotsky, afirma que durante la primera infancia, el niño adquiere los conocimientos empíricos poniendo sucesivamenteen juego las actividades rectoras de la comunicación emocional directa, operacionesobjetales instrumentalesy juego de roles. A través de esasactividades y gracias a la asimilación de los procedimientos socialmenteelaborados, se formaría la así llamada inteligenciaprácticaal mismo tiempo que se desarrollan intensamentelas formas verbales de comunicación (Elkonin, 1987: 104-124). Los conocimientos teóricos serían necesariamenteadquiridos en la escuela,donde la enseñanzaobtiene una significación fundamental, siempre que su "calidad" pueda ser evaluada precisamente por "la influencia que ejercesobre el desarrollo intelectual del niño". Elkonin tambiéndice: "El estudio,es decir,aquellaactividad en cuyo transcursoocurre la asimilación de nuevos conocimientos y a)ya dirección constituye el objetivo fundamental de la enseñanza,es la actividad rectorade esteperíodo".

Las diferencias señaladasconducen a destacarque la singularidad de los conocimientosque se adquieren en la escuelaconsiste en que dichos conocimientos, a diferencia de los cotidianos, son sistemáticos,por dos razones:

1Vigotsky distingue entre los procesospsicológicoselementalesde origen bioIógico y los procesospsicoiógicossuperiores,humanos, que se originan en la reIaciónsocialentrepersonas.

L3L

r Porque no se mantienen como conocimientosindividuales y aislados(por ejemplo una oveja, una serpienteo una hormiga), sino que se incluyen en clasificaciones(como mamíferos, reptiles,invertebrados),esdecir,sesistematizanen categorías. . Porque se adquieren en un sistema definido en que se proporciona(o se debe proporcionar)una socializaciónespecial del pensamiento. Lejos de acentuar las diferenciasy las distanciasentre los aprendizajes cotidianos y los escolañzados,se hace indispensable su interconexióny su interdependencia. Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo que permite elaborar los conceptosescolarizados,pero, recíprocamente,los conceptosescolarizadoso científicos permiten comprender mejor los hechosde la realidad inmediata.'Esdecir,a-través del uso de conceptoscotidianos adquiridos en la experiencia personal, los niños obtienen el sentido de las explicacionesy las definiciones elaboradascientíficamente.Van más allá de los muros del aula, del puro verbalismo, del predominio excluyentedel pensamientológico-deductivo. El conocimiento escolardebe nutrirse entoncesdel análisis de lo cotidiano y valorizar el "conocimiento en la práctica". De manera recíproca/los conocimientos científicamenteelaboradosfacilitan el "dominio de las característicascientíficasde los conceptos cotidianos". Relacionarlos conocimientos cotidianos con los que se elaboran en la escuelase corresponde con la aspiración que se viene formulando desdeel Renacimientobajo la fórmula de "unir la escuela con lavida", que aún no se ha realizado y por eso es preocupación de todas las formulaciones de reforma educativa y de las más interesantesinvestigacionesy ensayosque se llevan a cabo actualmente.Estávinculada, además,a condicionesmás complejasque serelacionancon la especificidadinstitucional de la es\ inétu un enfoque socioculturá1. ".t

132

ELCONTINUUM DELAALFABETIZACIÓN... La ¡srucrrrcrDAD rNsTrrucroNAl DE LA ESCUELA EN UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL

¿Quées,pues,lo que caracterizaespecialmentea la escuelaen contrastecon otras formas de instruir? SegúnJeromeBruner (1971:66 y 11,4): La insütuciónescolarlesda al conocimiento y a la habilidadunaforma mássimbólica, abstracta y verbal.[. ..j Porel rnerohechodeponerloen la escuela, sellevaal aprendizaje fueradel contextode la accióninmediata.Estamismaextirpaciónconviertea la escuelaen un actoen sí en cadena[...] mismo[...] y preparaal alumnoparael razonamiento quesenecesita paraformularideascomplejas. Al mismotiempo,la escuela--si tieneéxito- liberaal niño de Ia rutinade la actividaddiaria concreta. Si la escuela consigueevitarunarutinapropia,puedeconvertirseenuno de losprincipalesmediosparafomentarla reflexión. El enfoque sociocultural, que se propone ar.alizar las características culturales, socialese históricas que intervienen en la individualización de la actividad mental, necesariamentedebe analizar la especificidad de la institución en que se aprende, en este caso la escuela.A ese respecto,dice Wertsch (1994:136):"Si me propongo un enfoque sociocultural, ello no se debe a que no creo que existan rasgosuniversales,sino a que pienso que eseuniversalismo ha llegado a dominar la teoría psicológicaactual hastatal punto que se ha prestado muy escasaatención a la institucionalidad histórica, cultural y sociál de la mente". Son consideraciones que enfatizan la necesidadde analizar los factoresinstitucionales y culturales en que tiene lugar el desarrollo humano. En nuestro caso,la institución de la educaciónformal. Wertsch (1994:138) menciona la "ley genética del desarrollo cultural" de Vigotsky,segúnla cual: Todafunciónen el desarrolloculturaldel niño sepresentadosveces o en dosplanos[ ...]: primeroen el planosocialy después enel plano psicológico comocategoría interpsi[...]; primeroentrelaspersonas cológica,y despuésdentrodel niño comocategoríaintrapsicológica. Ello esasíen el casoclela atenciónvoluntaria,la memorialógica,la formaciónde conceptos y e1desarrollode la volición.


133

De acuerdo con esa ley, wertsch considera excesivala frecuencia con que se ha intentaáo resolver los problemas escolaresdentro de los límites de la psicologiay protone averiguar más-para.la comprensión,, del modo en-queel funcionamiento mental se vinMás allá de cula con los cliversoscontextóssocialesy culturales'1. su establecer de trata se alumno, las relacionesdel maestro con el específicamente y parüculares relación con los marcos sociales con los de la educaciónformal. El examenclela institución escolarva más allá de la descripción cleuna organizacióncomplejacualquiera.Debeexaminarseconsicleranclolas conductasque correspondena sus propios compromisos y a las transaccioñesinterpersonalesde su propia cultura' ya que existenfunclamentospará considerara la escuelacomo el á"dito de organización social más propicio parl alentar Ia enseítanzay el aprendi zajede determinadoscontenidosy, en particular, deia aliabetizaciln, que fue desde su origen su función más específica.para comprender las dimensionesde la complejidad de esio basta analizarei ctonogta-a del sistemaformal y las relaciones interpersonalesque sugiere. En una unidad de análisis más circunscripta,a partif de lassupervisiones,hay quienesacons.ejan generar "ámbitós de actividad" como escenariosdonde se inteobjetivos, desde los cen[r"., p"ttot as, ocasiones,motivaciones, de entrenamientoentre los grupos áot A" ffabajo en el aula, hasta de programas,etrevisiÓn d_e gruPos pares,consultasa expertos, 1994:211'-243)' iétera (Gallimore y Tharp, La esenciade eite criterio es el aprendizaje cooperativo en todos los niveles, desclelos alumnos, pasandopor los docentesy la dirección, hasta la supen'isión y recíprocamente.La interacciÓn de todos los miembrós da como resultado la intersubjetividad, una característicacentral clel plano interpersonal.En la actividac conjunta,cadaparticipanterecibela influenciade muchosaspectos he la interaéción:los signos y símbolos desarrolladosa través del lenguaje,el desarrollode la comprensióncomún de los propósitoJy el sentido de la actividad, el trabajo conju¡rto en las esirategiaÁcognitivasy la soluciónde problemas'Perono sólo recibe lnflueniias sinoque las vive, las reconstruye,las resignifica, se reconocea sí mismo y construye su personalidad' En esta concepciónse debe proporcionar una socializaciónespecial para clesalroilarcapacidaclesa través del aprendizajecoo-

134

EL CONTINUUMDE LA ALFABETIZACIÓN...

perativo que permite al alumno accederal uso voluntario, independientey autorregulado de los conocimientoselaboraclosque adquiere. Gran parte de las investigacionesactualesen didáctica se basan en el conceptode la zonade desanollopróximo.

Er coxcErlro DEzoNA DEDEsARRouornóxrtvro Al supeditarseal desarrollo natural de la macluración,y preocupada por estudiar los procesosque ya habían macluraclo,la pedagogía se transformaba en una "pedagogía de la espera,,,inoperante. Vigotsky recurrió a una metáfora muy conocida pára criticar la metodología del diagnóstico que se ocupaba de cónocer el nivel de desarrollo.Comparabaa los que avériguabarypor medio de tests, el "nivel actual" de edad mental, qul sólo tióne en cuenta los conocimientosacabadosque se realizan sin ayuda, con-elhorticultor que sólo se interesapor los frutos que ya han madurado y no tiene en cuenta a los que están ,,en estádode maduración". Por su parte, propuso que se tuvieran en cuentaaquellos saberesque el niño puede realizar si se Ie ofrece alguna iyu- , da,_considerandoque así se pueden descubrir los saberesque estánen procesode desarrollo. El "nivel de desarrollo real" expresalas funciones que ya han madurado. El "nivel de desarrollopotencial" expresalas que se hallan en procesode maduración. El primero es réftospectivb,expresa lo que el niño es, y el segundo es prospectivo, expresalo que puede llegar a ser.La diferencia entre uno y otro define la zona de desarrollopróximo. En términos generales,el concepto de la zona de desarrollo próximo respondea la idea de que la enseñanzano debe ser pasiva, por transmisión o por explicaciones,sino que debe ser una enseñanzaen la que el alumno construya el conocimiento,es decir, lo adquiera activamente.Pero esa construcción no se realiza en soledad sino que, hastadeterminado momento, el alumno necesitade la ayuda de alguien que ya poseelos instrumentosculturalesque él todavíano adquirió. Vigotsky consideraque la zona de desarrollo próximo, es deciq, la zona que se halla en estado de maduración, es !a -máspropicia para la accióndel educadot porque es la zona más sensitivaa la


tJ3

colaboracióny en la que el niño puede tealizar tareaspor encima del nivel actual, mucho más que por sí mismo en soledad. La ayuda que le ofrecenel maestro,otro adulto o un compañeromás avanzado se suele expresar corno andamiajeedificado por ellos para sostenerla construccióndel alumno, y que se retira cuando éste adquiere la capacidadde realizar de manera independiente su propia construccióndel conocimiento. evoludespiertaunaseriede procesos queel aprendizaje Postulamos deoperarsólocuandoel niñoestáeninteracción tivosinternoscapaces conalgúnsemeiante. conlaspersonuid"su entómoy encooPeración sehan interiorizadoseconviertenen t...]Uná vezque [esosprocesos] 1979) del niño.(Vigotsky, puit" a" loslógrosindépendientes Distintos autoresprevienen contra la simplificación del concepto de zona de desarrollo próximo y llaman la atención sobresu amplio sentido, que integra conceptosclave como la centralidad de ia pedagogíaen el desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social(Moll, 1994;Braslavsky,2004).

El rrrvculJE ESCRrro y Los ApRENDTZAJES srllsórrcos ENLA EscuELA Existeii interesantes trabajos que orientan sobre la manera de construir el andamiaje en general y en particular para Ia enseñarua de la lectura, y se realizan numerosas investigacionesen los centrosmás avanzadosque trabajancon los conceptosimplicados en la zona de desarrollo próximo.2Cabe llamar la atención sobreel desafíoy la responsabilidadque suponeestaorientación para el sistemaformal, la escuelay el maestro,así como para la profesionalidaddel docenteen el procesode la construciiOn ¿ei conocimiento y, yendo más lejos, en el desarrollo de los procesospsicológicossuperiores. Las investigacionesmencionadasseñalan como característica importante de la educaciónformal la relación entre el manejo del lenguajey el desarrollode los conceptoscientíficos. 2Entre otros, tréanse,respectivarnente,los capítulosT y 8 yla terceraparte del libro citadode Moll sobreVigotskyy la educación

136

ELCO/TTNUUMpELAALFABETIZACTóN...

La instrucción formal en escritura, al transformar el lenguaje en objeto de estudio, desarrolla en los niños la capacidadde manipular de maneraconscienteestesistemasimbólico y proporciona el entrenamiento para crominar otros. Dice Bruner 11971)que "el lenguaje escrito nos da la ocasión de desplegar el lerguaje fuera del contexto de referencia inmediato. Al éscribir, la peñona que utiliza el lenguaje se ve prácticamente obligada a evocar referencias.[...] Escribir es entrenarseen el uso de contextoslingüígticos independientes,d-elos referentes inmediatos,'. y agrega que la escuela "brindatcasiones de usar el lenguaje fuera de contexto (incluso el lenguaje hablado) porque, en gr¿rnmedida, se habla de cosasque no están presentesen lo inmediato,,.

CuartaParte

LA LENGUA ESCRTIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y SU ENSEÑANZA

= q:g

= -a.,,' :- a::¡--i" :-::::l

=rrr =.:=i:

=

-irliii

F:¡: :-l =..:all ::a \=:a:

-

xr. HACTAUNMoDELoHol.Ístrco, SOCIOCONSTRUCTIVO, DE LA ALFABETzacÚN TEMPRANA EN LA ESCUELA ExrsrnN DTvERSAs MANERAsde abordar el procesode alfabetización que tiene lugar en los primeros peldaños del sistemaformal de educación.De estasorientaciones,tres -respectivamente fundadas en las teoríascognitivas del procesamientode la información, en las piagetianas-naturalistasy en las socioconstructivistas- pueden considerarse el punto de partida de un modelo holístico de la alfabetizaciín temprana. SegúnMcCarthey y Raphael(lggl),la orientación fundada en las teoríasdel procesamientode la información supone, respondiendo a la filosofíadel positivismo,la existenciade una realidadobjetiva estableen todos los contextos/que se puede medir. Propicia una enseñanzadirectiva con indiferencia por el entomo, con un maestromuy activo, que proporciona información y estructura tareas,y un alumno relativamentepasivo. Los diversos modelos que respondena esta orientaciónse centran en el procesomismo. Consideran que la lectura y la escritura consisten en una cantidad de subprocesos(visuales,fonológicos, semánticos,textuales) y proponen estrategiasreferidasa éstos,con el desarrollo de habilidades aisladasy jerarquizadasde abajohacia arriba o inversamente:letras, sonidos, palabras,oraciones. Las teorías piageüanas-naturalistasse basan en la filosofía fenomenológica de Edmund Husserl, según la cual los individuos interpretan el mundo natural, dándole un sentido a los objetosy las personas.Psicológicamenteconsideran el proceso cognitivo de la lectura y la escritura como un hecho del desarrollo individual, por progresión construcüva intema en relación con el objeto. Sebasanen las estructurasinnatasde la capacidaddel lenguaje, de acuerdo con Noam Chomsky, y en las premisas de Jean 139

140

LALENGUA ESCRITA CoMocoNsrRUccIóNsocIAL...

Piaget sobre la construcciónactiva de las estructuraslógicas universales.El aprendizajedepende del desarrollo natural y del entorno letrado -"entomo de alfabefrzaciÍn", rico en materiales impresos-, por inmersión en el lenguaje total, donde la lectura y la escritqr¿ se adquieren tan naturalmente y tan activamente como el lenguaje oral, sin necesidadde dominar habilidades específicascomo se suponeen la educaciónformal. Los seguidores de esta orientación rechaaancategóricamentelos métodos fónicos y toda enseñanzaque fragmente el conocimiento del lenguaje total (zoholelanguage).Contra la enseñanzadirectiva, consideran secundario el papel del maestro, que es a lo sumo un facilitador o un liberador: es responsabilidadde los alumnos interactuar con el entorno y el docente es quien proporciona las oportunidades (McCarthey y Raphael, 1994). Finalmente, la visión socioconstructivista,que orienta la tercera dirección, tiene sus raíces filosóficas en las obras de Ludwig Wittgenstein, Med y Rom Harré, y en la epistemologíade Kuhn. Sus raícespsicológicasse encuentran en las teorías de Vigotsky, desarrolladas y modificadas por jerome Bruner, Michel Cole y BarbaraRogoff. Susprincipios son: .la naturalezainteractivadel conocimiento:éstese construve por consensode la comunidad de pares,usando sist\masáe signos conformadossocialmente,como lo demuestrala naturaleza cambiante de la alfabefzación: .la naturalezasocialde las funcionespsicológicassuperiores -gu€, según Vigotsky, se dan primero en un plano interpsicológico (entre personas)y luego intrapsicológico (en el individuo)-, dependientede la comunicacióna través de las generaciones:los niños aprenden a través de la interacción con un adulto o con un par más capacitado; . el aprendizaje asistido: incluye tareascomo interrogación y realimentación,modelado y otras enseñanzashasta que el niño se hace inclependiente. En estaorientación -parala cual esdominante el diálogo formativo del desarrollo del pensamiento sobre alfabetizaciín-, docentes y alumnos construyen conocimientos juntos, ambos son activos.

HACIAUN MODELOHOLISTICO... U¡¡ tuoorlo norÍsrrco PARALA r¡ls¡Ñanzn Y EL APRENDIZAI¡.DI.

LA LENGUA ESCRTTA

En su acepciónmás general, el término holismoderiva del griego holos,que quiere decir "completo", "enteto". En términos psicológicos se refiere a la concepciónde la Gestalt,según lá cual el todo mantiene una relación indisoluble con las partes pero es diferente de la suma de la.smismas. En el'caso del movimiento del lenguaje total, en la orientación natural piagetiana el holismo se refiere a la integración de las artes del lenguaje -hablar, escuchar, leer, escribir- y a la instrucción consideradacomo funcional, por inmersión, no analítica,no directiva. En la concepción socioconstructiva,el holismo adquiere otra dimensión y se entiende como la síntesisde unidades organizadas en un todo. Su fundador, Vigotsky, dice cómo la entiende en su capítulo sobre "el problema y el método de investigación", al oponerseal procedimiento de análisis que "se puede denominar de descomposiciónde conjuntos psíquicos complejos en sus elementos[...] que obtienecomoresultadoproductosde naturaleza distinta de la del conjunto analizado"' Según Vigotsky, con ese procedimiento es como si alguien, al buscar la propiedad que tiene el agua de apagar el fuego, tratara de descomponerlaen hidrógeno y oxígeno como recurso para explicar dicha propiedad: "descubriría extrañado que el hidrÓgeno arde solo y que el oxi geno mantiene la combusüón y nunca podría explicar,a partir de las propiedades de los elementos,las propiedades que identifican al conjunto".Elautor consideraque esetipo de análisisda lugar a profundos errores, "ya que ignora la naturaleza unitaria e integral del procesoque se estudia y sustituye las relacionesintemas de cohesión por relacionesmecánicasexternasentre dos procesosheterogéneosy extrañosel uno al otro" (la fórmula química del agua,la molécula HrO, se refiere a todas sus propiedades y variedades,tanto "al aguadel OcéanoPacíficocomo a una I8). gota de lluviat') (Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas: Estaconcepciónseorigina en la críticaa la psicologíade las facultades o asociacionista,con sus divisiones artificiales/ para proponer, en cambio, el esfudio del microcosmosde los complejos procesosinterfuncionalesque caracterizanla actividad psicológica real.

142

LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

Pero esa crítica también es válida cuando se refiere a la fragmentaciónde la enseñanzaqluese desentiendedel contexto social y cultural. Si el conocimiento es una construcciónsocial, cooperativa, es necesariotener en cuenta cada situación en que se produce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuelaen su contexto social y el aula en su contexto instifucional. Además,por tratarsedel aprendizajede la lengua escritadeben aceptarselos enfoquesdidácticos más coherentescon la concepción holística que unifica al pensamientocon la palabra en el significado. Vigotsky también afirma (tomo II de Obrasescogidas:18): Descomponiendo el pensamiento lingüísticoen los elementos que 1o integran,pensamiento y palabra,comosi fueranajenosel uno alotro, y despuésestudiarlas propiedadesdel pensamiento purq independientedel lenguajey el lenguajeindependiente del pensamientoes establecer una relaciónpuramentemecánica. Por eso, el modelo holístico de la alfabettzacióntemprana se refiere tanto a la situación del aprendizaje en el contexto de la escuela y su organizació¡ institucional, como al abordaje de los contenidos, en este caéo la lectura y la escritura. Se da por supuestoque, al apreciarlos cambiosculturalesproducidospor las tecnologíasde la información y la comunicacióryel término cambiante de alfabetización también las comprende, /unque antes sólo tenía en cuenta a la escritura como primera tecnologíade la palabra (Braslavsky,2004). Dos componentesfundamentales, esencialmenteunificadas e interdependientes,integran lo que sería un modelo holístico de la alfabetizacióntemprana en la escuela:su escenario,es decir, la escuela,su contexto y su organización institucional, y la significación y el sentido como eje de la enseñanzay aprendizajede la lengua escrita.

L¿.nscuEr¿./su coNTEXToy su oRGANrzAcró¡u rwsrrrucroNAr. La historia de la alfabetización nos ha permitido refleionar sobre el papel que desempeñóla escuelaen la expansiónde la lengua escrita y también acercade sus compromisos aún pendien-

HACIA T]N MODELO HOLÍSTICO...

T43

tes, sobre todo con la alfabetizaciónde poblacionesnumerosas/ que en su mayor parte incluyen también a quienes padecen de pobrezay de discriminación social y cultural. Coincidiendo con las estadísticasque dan cuenta de esoshechos, investigadores de orientación sociocultural descubren situacionesque sugierenla necesidadde superar algunas de las limitaciones del sistemaformal, especialmenteen lo que se refiere a su contextualización,es decir, a la necesidadde su inserciÓnen la situación de su propio contexto cultural. Así, pues, una concepción holista va más allá de la escuela:se exüende a su contexto socialy cultural. Esa inserción responderíaal mejor conocimiento de las características culturales de su medio, en particular de la lengua oral y escrita,y de los saberesde la población,atendiendoa los problemas educacionalesque se originan en la diversidad social y cultural. De estemodo se mejoraríala selecciónde los contenidos curriculares, relacionándoloscon la realidad inmediata, y la vinculación de los conceptoscotidianos elaborados por el niño en su medio con los conceptosescolarizados.Además, y esto es de gran importancia, se comprerlderíanmuchas causasde las dificultades que se presentan en las poblaciones marginadas y se evitarían las que se originan cuando existendivergenciasentre el desarrollo natural y el desarrollo cultural de los alumnos. Cuando atendemos a la especificidad institucional de la escuela vemos que ha sido consideradacomo el ámbito de la organización sociál más propicio para alentar la enseñanza y el aprendizaje. Esta situación, junto con la intersubjetividad que debe generarseen la comprensión común de los propósitos y el sentido de la actividad en el trabajo cooperativo de las estrategias cognitivas, llevarían, según algunos educadores de gran prestigio,hacia "un modelo altemativo de organizaciópy suPervisión escola{', en el cual sería razonable que "la responsabili. dad central de la organizaciínde la enseñanzaseala de proporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante" (Callimore y Tharp, 1994:245-262). Setrata de generar ámbitos de actividad como un sistemaglobal de ayuda que se dirige gradualmente desde la supervisión hasta el alumno, pasando por el director y el maestro, pero que no fluye en una sola dirección, dado que la ayuda también se

LM

LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIóNsoctel...

ejercedesde los alumnos hasta la supen'isión y en otras direcciones interrelacionales--de maestro a maestro y entre los alumnos-. La actividad conjunta, da lugar a un producto conjunto en la intersubjetividad. Secomprende que esta"ayLrda"implica una concepciónde capacitación permanenteque responsabllizaa todo el sistema formal y que es condición de todo el proceso de aprendizaje,muy vinculado a la lectura y la escritura -por la función mediadora que la lengua escritatiene desdesus primeros orígenes- y, sobre todo, a partir de su expansiónen la escuelapública y obligatoria.

El sistemnglobaldeayuda El sistema global de ayuda no se produce de manera difusa, sin organización, sino que requiere de ámbitos de actividad deliberadamente organizadospara la acción productiva conjunta, aunque no se desconocenlas condicionesextemase intemas que dan lugar a "los pequeñosdramas recurrentesen la vida cotidiana,,, como los que se producen en el hogar, en la comunidad y los lu: garesde trabajo. Se llama "ámbitos de actividad" alas situacionesen que tiene lugar la interacción colaborativa, la intersubietivid¡ado, cuando hay enseñanza,el desempeñocon ayuda.Es un cor\ceptoaplicable a muchas situaciones:los cuerpos de docentes,los grupbs de entrenamiento entre pares, Ios talleres, las reuniones de nivel y de grado, las comisionesde planeamiento y revisión de currículo, los debates. El aula es un ámbito de actividad privilegiado. Se aconseja que, sobre todo al comienzo -en tanto nos ubicamos en el tramo de la alfabeüzacióntemprana, nos ocuparemosen particular aquí del aula en el preescolary en el primer ciclo de la Educación General Básica(ncn)- se mantenga la calidez de la convivencia que caracterizaa los hogaresdonde los niños cuentan con las condiciones propicias para la alÍabetizaciónemergente,con experienciasde lectura.yescrituraacompañadaspor el placer,el apoyo y las gratificaciones de sus familiares. Pero, por tratarse de la escuela,los alumnos comienzan a sentirse como parte de un "grupo para aprender" y convieneque to-

HACIA LIN MODELO HOLfSTICO."

145

refieren al aumen concienciade esapertenencia'Hay quiénesse la como "una comunidadpara aprender"' que Al principio, los niños no aprenderánla xctlturapu s¿lsno cultusu de parte como la apr'endeün en el aula funóionalmente, de las oportunidades que clebentener para "-t?t.du ,u. id"-á, manera natural ta lengua oral, debeñ encontrar allí oportunidades placer.dela para usar la lenguaesirita con todos sus propósitos:el la inforausente' iiteratura, la coiunicación con un interlocutor el resus emociones' mación,la expresiónde su pensamienloy.fe actividades' de y datos,la planificación ;t*" * acoitecimientos y los En esemedio ctinámicotontarán cón la ayuda del docente cuanobservar para compañerosmás avanzadospara informarse' cognitido léen o escribeno para confrontar y resolver conflictos que el lo escuchar vos. Tendrán múltiples oportunidades de escriben' y leen que maestrocotidianamenteleé, observara otros en esensayar escriturasen diversas oportunidades' interactuar y esleer para materiales crituras y lecturascompartidas,manejar la utilizar letrado' individualmente en su entomo .iiUir, dibuiar' para "*ptorar también .o-f"i^áo.a cuando seaposible' Así como lenguaje' Daradramatizar y para désarrollartodas las artes del letrado ámbito (L992:159)"'un "A;; ái.;" sírtuy y Bamhart aula esté rico no implica .,u."ru.iu-utt!e qu9 cada centímetrodel oportuni tiene aula que-el ."Ui"ito dL letras y de texto' Significa y la escritura dades para que loi niños interictuen con la lectura diferentes"' durante todó el día y de muchas formas oportuLa participación áctiva en el grupo le brindará al niño de a través colaboración de nidades puá i.tt"g.urse en ptoóetót asumidos los errores de la búsquóda compartida de significaaos' (no saicionadosi y superados en cooperación' del entusiasmo por las metas logradas en común' que le dé Para crear estaatnnósferahace falta un entomo físico de un se dispone generarlo' sustento.Seda por sentadoque/ Para confortable' y seguro edificio, aunque modesto, suficiéntemente difíciles o Igualmente só descuentaque también en condiciones recursos Para responuárr"rru" los buenos maestrosencuentran es imporcomo así der al sentido esencialde lo que se propone/ presentengan tante que los responsablesde la política educativa la alfabetizaciÓn' para te la importaniia del entomó físico Cuando falta, se suelehablar de "privación de escenario"'

746

LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

El entornofísico El entomo debe obedecera un plan que contemple la actividad de toda la claseen su conjunto,de pequeñosgrupos y del trabajo individual. Su diseñotendrá en cuentalos problemasde espacio y los materialesdidácticos que se emplearán según las experiencias significativas e interesantesde la clase. Los maestrosdeben ser estimulados para que realicen su propio diseño. Las posibilidadesson muy contingentes,ya que dependen de los recursoscon que se cuentey, en ciertascondiciones sociales,se carecede ellos. Sin embargo,cuando se integra el trabajo de la escuelacon la comunidad, las iniciativas y las posibilidades se multiplican. Se pueden sugerir algunas orientaciones que/ por lo demás,ya están muy generalizadas. Además de ordenar las mesaspara la actividad en grupos, que se reunirán o reagruparánpara clasesmás generales,resulta conveniente organizar rincones o centrosque pueden separarsepor muebleso estanterías/ que/ a suvez, pueden servir para ordenar materiales,conservadosen cajas,según las circunstancias. Conviene que cada rincón o centro tenga su nombre (rincón de ciencias,de estudiossociales,centrode escritura,de teatro o de dramatizaciones,centro de juegos de roles y otros). No necesariamente deben crearsetodos desde el principig, sino que pueden surgir como una nécesidad en determinado momento del desarrollo curricular y enriquecerseprogresivamente con nuevos materiales. En el preescolary los dos primeros años de la Ec¡ --
HACIA TIN MODELO HOLfSTICO...

147

bre distintas actividades (deportivas,musicalesy otras);co-nsgios de salud y de higiene; guías diversas;listas de cuentosya leídos; etcétera. Entre esosmaterialesno pueden faltar los diarios, las revistasy todos los materialesde lengua e5critagenuinos que existenen la sociedady la cultura en loJque estácontextuahzadala escuela' La biblioteca constituye uñ centro esencialdel áreade alfabetizacilnporque induce a ios niños a su uso voluntario y les permite explárar'sobre los libros y los materiales escritos,y construir así süs nocionessobre ellos; accederal placer literario; accedera su uso para la información. Se ha comprobado que los niños en ..ryu, u.llu, se hizo buen uso de la biblioteca eligen voluntariaménte leer durante su tiempo libre mucho más que aquellos que no tuvieron bibliotecasen sus aulas' No son muchos los libros que se necesitanpara integrar la biblioteca. Algunos recomiendanentre cinco y ochg ejemplarespor alumno, aglegando revistasy a vecesdiarios' Además de las provisiones oficiáler, los maestrossuelen tener iniciativas para conseguirlos y renovarlos con ayudas comunitarias' i.r *iráo tiempo, cada uno de los centroso rinconesdebe contar con los materialesadecuados,ya sea para desarrollar y enriquecer el lenguaje oral (títeres, muñecos, grabadores,computádora, videJs),- como para la expresión gráfica (pinturas' marcadores,plastilina, pápeles). Para la-escritura puedel tl"grarse archivbs con palábias, oraciones,letras, disponer de dicóionarios ilustrados y ottot materialescuyo uso sehará cadavez más independienteY voluntario. considêrandola importancia central que tienen los proyectos de cienciasnaturalesy socialespara el currículo de la alfabetización inicial, los materíalesde los respectivosrinconesdeben estar al servicio de las actividades indagatorias y su procesamientoa través de la lectura y la escritura, y/ progresivamente,de la computadora cuando seaPosible.

ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA

XII. ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA

Er Ew¡oeuEHorÍsrrco se ocupa de unidacresindivisibles cuyas propiedades son inherentes a ra totalidad en su conjunto. Deéde estaperspecüvasereconoceque la palabra,,encierráen la forma más simple el pensamientolingüísti¿s", y su unidad se halla en su "aspectointemo", es decir, en su significado.Como el signi_ ficado de la palabra no se refiere a .rr, ób¡"to aislaclosino a toda una clasede objetos,procede de una generalizaciónque es un acto del pensamiento. por lo cual, ,,el significaclo pertenece al del lenguaje en igual medida que al del pénsamiento,, {?.*i"t: (Vigotsky,tomo II de Obrai escogidas:21i. En la década de 1930decía vigotsky (tomo rr de obras escogidas: 296-304)que hasta entonces se hábían considerado sepaiada_ mente el sonido y Ia significación. pensabaque Ia esterilidad cre la semánticay la fonética clásica se debía, u" g.url medid4 a Ia ruptura entre el sonido y el significado, a la cléscomposición de la palabra en elementosaishdJs y considerabaque el'signiri.uáo de la palabra no había recibido suficiente investigaciónlcuando, sin embargo, es en el significado doncle reside lailave de la uni_ dad del pensamientolingüísüco, ya que la palabra es,a la vez, lenguaje y pensamiento. Cuando analiza la dinámica funcional del lenguaje, Vigotsky plantea que el significado de la palabra se enriquécecor, eire.ti do que adquiere en el texto y enel contexto. La distinción consiste en que mientrasen su singuraricraduna parabrapuede tener un significado más establey preciso, su sentido p.réa" cambiar en el texto y en la dinámica del contexto. Así, poi ejemplo, en la fábula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es',,¡cintát,,, ii terpretada en el texto, pero que en el contexto de Ia situación sig_ nifica "¡muere!". Siguiendoá paulhan, Vigotsky dice que el sef;_ 1,48

149

tido de la palabraes ilimitado, cambiade una concienciaa otra y de una situación aotra,y que "la palabracobrasentidoen el contexto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto del párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el contextode toda la creacióndel autor". Estosconceptos,que en la actualidadson arnpliamentedesarrollados en la gramática del texto y la teoría del discurso, refuerzan los argumentos que repetidamente se han venido ofreciendo a propósito de la necesidad de comenzar por la comprensiónde textos en la lectura y por producir textos con significaciónen la escritura.Es el punto de vista que defendieron los partidariosde los métodosglobalesen su debatehistórico con aquellosque se aferrabana la fonetización.Con respecto a estos últimos, Vigotsky decía que "el procesohabitualmente tlellenguajees algo más importante y distinllamado comprensión to que una reacción ante una señal fónica". Finalmente,en la enseñanzaequilibrada, como lo vimos, se contemplala necesidadde muchosniños que, por causasculturales o naturales,necesitanayuda para resolver los problemas de la fonetización,que son propios del sistemaalfabéticode escritura. Se conocennuevos modelos pedagógicosque no separan la fonética de la semánticaporque es en la semánticadonde está la unidad del pensamientocon la palabra. Para pensar sobre qué se lee hay'que llegar al aspectointerno de la escritura,y para expresarlo que se piensamediante la escriturahay que saber usar el significadode las palabras,y su sentido en el texto y en el contexto.Pero también buscanestrategiaspara que los niños aprendan las habilidades de la fonetización, especialmente cuando hay tantos que las necesitan. se define como un plan sisteEn educación,el término estrategin monitoreado para mejorar el y adaptado mático, conscientemente (The Dictionary,1995).Más Lituacy aprendizaje desempeñoen el las estrategiaspara definen se alfabe¡zaciín específicamente,en deliberada que un la acción como leer centrándolasen el alumno la comprensión. para desarrollar lector realizavoluntariamente o hen'amieninstruccionales estrategias Pero también se habla de necesitan que apoyo como el docente acargo del tasmetodológicas especialmente la lectoescritura, en los alumnos para tener éxito con respectoa la comprensión de la lectura auténtica.

150

LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL...

Los investigadorescontemporáneos,en su mayoría, coinciden en que una comprensiónefectivaresulta de la interacciónde cuatro grupos de variables: el contexto educacional (entomo sociocultural y escolar);el lector (edad,experienciasde lenguajehablado y escrito); el docente (su conocimiento, experiencia,actitud, enfoque pedagógico);el texto (género,tipo, características).

Er co¡¡rrxro EDUCACToNAL COMO ESCENARIO DE LAS ESTRATEGIAS

Como se dijo, la escueladebe funcionar como un ámbito de organización propicio para la enseñanzay el aprendizajede todos, en un sistemaglobal de ayuda que fluye en todaslas direcciones,y el aula debehacedo como una comunidad para aprender,en una atmósferadonde los niños, en un sistemade relacionesconcertadas democráticamente,tengan oportunidad de actuar,elegi¡,aceptar, rechazar,discutir, entrar en conflicto con sus compañeros,con el maestro,consigomismos,resolver el conflicto, reconciliarse,entusiasmarse,tener éxito, cometererrores,discutirlos,corregirlos,decidir junto con los demás.En suma, entrenarsepara la vida social. Debe ofrecerse,desdeel comienzoen el nivel inicial, como un medio cultural donde el niño pueda hacernaturalmenteuso de la lectura y la escritura en situacionescotidianas, con oportunidades para observara otros que leen y escriben,explorar individualmente materialesescritos,interactuar en lecturascompartidas,contando con un entomo físico adecuado.En tales condiciones,el niño puede generary desarrollar sus propias estrategias. .-

Las nsrnerncrAsDELALUMNocoMo LEcroR Del mismo modo que en la alfabelzación temprana en el hogar, en una situación escolaradecuadalos niños generan sus propias estrategiaspara leer y escribir. Esa situación debe ser tanto más cuidadosamenteadecuadasi los alumnos no pertenecena una familia letrada. Por supuestoque esasestrategiasse pueden apreciarmejor si se aceptaque, esencialmente,"leer es comprenderel texto". Si de al-

ACTIVA ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓN

I)I

de lo que va a leer' ya sea gún modo et niño conoceel contenido relatacloo le han leído en alguna porque es un cuento,q"" ft han que ha escuchadoo ha ad,desusversiones, " 'd;;;;"t-'liá" se orientará-por los colores' quirido en su experienciacotidiana' reconocerlogos'palael formato,el tamañou otrossignos- Para él éncuentra ante la necesidad bras, letras, r,rr-"to'- ior';;;t"q"" -reales o generadaspor de leer que le presentanlaécircunstancias que le procura-lalectuel placer el maestro- y tamUiénü"o^¿o seasimulada' individuai' tu,tectt"u ra compartiduy 'uoque significados comprensibles Del mismo *ooo, ffi';;;;á;tít que tienelugar en de c.onstrucción para el receptor un-p?ot"Jo le "n de producir escriturasque un medio que te g"n"iu 't"t"sidad reregistrarhechósde su vida cotidiana' sirvan para .o*tt"itu""' algunaayuda o una autorización' latar sus experienciaqott"ñ"' el placerdeque^tgyl"-"fltl" ,on'" toa"o,"f,*"u't*'i? Y también, una ocurrenciasuya;de que ce.lebre su mensaiey se to toLátt" o funcioesai escriturasy de sabercómo sentirsecapazde ptJt"i' sentimientos' sus imágenes' nan para explesar "tt' id"uu' sus uttoi principal q"" ái"til;

T :llg::t:::: Esinnegabte comunpue"r embárgo'el sentido dJ; útñ y aé u áscrituta'Sin la insuficienciade esaconstruc;; il;; f*u ur"riu*os sobre investigaciones sobrealfabetiY las ciónindividualdel tlño 'ofo' letrados'así no como rctt"f; zacitntemPrana,;#;ñ;g;! los la importanciaque tienenlos padres' comootrasdemuestran de la lectura' aprendizaje hermanosÍrayores;i;;;;ttos-e1el pueverdaderamente que Parallegaru'u' 'í'' lectorestratégico' a travésde una comprensión-"t11::,"] Tt da crearsignificados y de monitorearsu propn comdeu"iototiuutse debesercapaz corrigiéndose' cuestionándose' ;;it*d;' prensión,r".upitoru'lá"o' plutt p.llltomprender' Y paraeso' Ün lector.o-p"'uttt" ti""u tgt*t i"ítb"ti (tggz)'los docentes entreotras.oru,, ¿itl ñ;" lectura"' de esftategias propias "ayudata losniñosa áilucidarsus L'q's Esrn¡rrcrAs

DEL DocENTE

alumnos y. en particular en el de los En gran parte de los casos' en sus'hoga-

lenguaje queno r'tur,t"*oo""*pü"néiut de "::tilo -muy nuy lingüísticas ;;; á; tienenáii"t'""tiut ctrlturales

1,s2


LALENGUA EScRITA coMo CoNSTRUCCIóN socnl...

merososde acuerdo con los resultadosque se comprueban en la de los países-, las estrategiasinstruccionales a cargo layoría del maestrotienen una importancia fundamental. Aun así,lapírticipación tan dominante del lector en la comprensión activa generó dudas acercade que la comprensión pudiera ser enseñicla y/ en consecuencia,sobre el papel que juega la variable maestro para la comprensióndel alumno. si bien algunas investigacionesfueron contradictorias respecto , de esto, otras más recientes,realizadassobre muestras significativas de alumnos, arrojaron resultadosque sugieren fuertémente qu.e.lacomprensiónpuede ser enseñada-. se ericontraron amplias evidenciascomo para persuadir a los maestrossobrela necesidad de la enseñanzade la comprensión de la lectura. La cuesüónconsiste en enseñar la comprensión sabienclopara qué, por quién, bajo qué condicionesy con qué propósitos. Una vez más convienerecordár qielaenseñanza, ennuestroca_ so, se entiende como colaboracióny aytrda en el mqmento opor_ tuno de la construccióndel conocimiento,en la zona de desarro_ llo potencial. Las estrategiaspueden s_ermuy diversasy vatian,en gran me,. dida, con el.tipo de texto. Se recónocenalgunas estrateglasgene_ rales referidas a tres momentos: antes, dúrante y desp"uésáeh lectura, que vamos a describir aunque con Ia adíertencia cleque no deben tomarse como pasosneceiarios e indispensables,como prescripciones rígidas e insoslayables.Las presentamos como orientacionespara un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus deciéionessobre bilai, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las características individuales de cada uno. \\ Antes de Ia lectura Antes de la lectura de un texto, el clocentese vale de las propias estrategiasdel alumno e introduce algunas más, ya seapára, o reactivar conocimientosque se vinculan con dicho texto; . generaranücipaciones,hipótesis y expectativassobre el mismo; . evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito de la lec_ tura y motivarla.

153

según cuál fuere el contenido del texto, el maestropuede utilizar ulrá i*og"., del cuento que se va a leer o el título de una noticia o un páriafo del texto expositivo, o un acontecimientodel día, o el nombre del autor, o a vecesuna conversaciónpara que los niños evoquen lo que sabenacercade -lo que se relaciona conlo que té r,u u leer, Y elaborenalgunas anticipacioneso hipÓtesis sobre el contenido, que clespuésconfirmarán o no/ o Para Proponer un juego o una actividad donde intervenga la lectura o se genere la necesidadde escribir. A través cle esasalternaüvas, los alumnos generarán motivacionesy actitudes,según cuál seael propósito de la lectura,por ejemplo: . . . . .

disfrutar del placer de la narración; informarse sobre algo que les interesa; orientarsesobre las reglas para participar en un juego; conocerlos pasosa cumplir en la elaboraciónde un producto; resolver algún problema a través de una guía'

Con estasestrategiasse enfatiza la importancia de recurrir a los conocimientosanteriores para construir e incorporar los nuevos y motivar la lectura a través c{elas expectativasque se generan por diversos resortes,entre otros por el enigma de lo que se va a ieer o po. el entusiasmo sobre lo que van a hacer,o encontrar,o emprender. Organizadoresvisuales y verbales Por su parte, los "otganizadores visuales", como las imágenes,y "veÍbaies", como el título, recuperan los conocimientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer' Los organizadoresvisuales tienen especialimportancia en relación con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructura clel texto. Estudiosrealizadosen la décadade L980permiten reconocerque en los cuentostradicionalesseusabandos tipos de ilustraciones para acompañar al texto: . dibuios de tamaño grande que representanel contenido total del cuento, y

rs4

LA LENGUA ESCRITA coMo coNSTRUcc¡Ióru socnl...

. dibujos más pequeñosque se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprenderlas peripeciasdei cuento y relacionarlas. Esos estudios comprueban experimentalmenteque son más eficaceslas ilustracionesgrandes al mostrar cómo pueden integrarse los eventosparcialesdel cuento,y de esemodo sirven paro tu comprensión holística del texto. Las ilustraciones parciales sirven para que los niños integren -las secuencias,formulen anticipacionese hipótesis.De ningún modo se trata de un recurso para 4sociar Ia imagen con la palabra y provocar así una relaciónde estímulo-respuesta. Es conveniente advertir que los conceptos de estrategiaque aquí se manejan nada tienen que ver con las etapas de apreslamiento y decodificaciónlineal para recomponerpalabras,como se entendía en los programas tradicionales y en la práctica muclras veces vigente todavía. No se promueven ejercicios para la maduración de "funciones" o "deskezas"ni se empiezapor las vocales para enseñar de manera encubierta todas ias letras del abecedario.No se actúa pensando que el niño solamente debe e]9cuja1ocomprenderlo que indica el maestro,sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprendei el texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitarla motricidad fina o para copiar. lampoco quiere decir que, como en la antigua "querella",se opta de manera dogmática por la altemativa de los métodos globáles contra los fónicos, sino que, como oportunamente se di¡o, se opta por modelos de múltiples fuentesdonde.qereconocela intervención de los aspectosperceptuales,pero absblutamentesubordinados a la significación,tanto en la lectura como en la escritura.

Durante la lectura Estees el momento en que, para la comprensión,adquieresu rrtayor importancia la estrucfuradel texto, y por eso ha daciolugar a algunas estrategiaspara obtener una primera información aóerca de lo que se trata, por medio del análisisdel índice o el extractode la contratapao la introducción, cuando se trata de un libro, o la

ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA

155

lectura del copete,cuando se trata de una revista.Es un momento confuso que evolucionahacia la claridad cognitiva a través de estrategiasque muchos investigadoresintegran en la zona de desarrollo próximo. Las estrategiasque tratan de resolrrerlos difíciles problemas que se les presentana los alumnos para relacionar las distintas partes del texto escrito en un todo coherentese refieren a las interconexionesdel mismo en dos niveles: el de la macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el de la microestructura,que se refierea las oracionesy las relaciones entre ellas. Las inferencias En el primer caso,se trata de las inferencias,que contribuyen a la coherenciaentre los episodios o partes del texto. En el segundo caso,se trata de las anáforas,que tienen más que ver con la cohesión en la oracióny entre las oraciones. Las inferenciasse refieren a los significados implícitos, que están entre líneasy se inducen como probablesa partir de los conque suponenvincular ideas, tenidosexplícitos.Sonelaboraciones llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito a partir de la información explícita. Aun los textosmás simples a menudo requierenvarias inferencias para su interpretación.Tomemosel siguiente ejemplo del libro de Yuill y Oakl'rill (1991)sobredificultades en la comprensión: Maríale prestasu paraguasa JuanaPorqueella no queríaque se mojara. Para comprender esa oración es necesariocontar con conocimientos generales:que el paraguaspuede Protegerde la lluvia; que el término "ella" probablementese refiere aMaria porque es quien brincia el paraguasy que se lo presta porque está lloviendo en el momento en que ]uana necesitasalir. Se podrían hacer otras inferencias aceptablesbasadas en el conocimiento de las personas,tales como la falta de previsión de juana, la generosidad de Maria, etcétera.

rs6

LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIóNsocml...

Las anáforas Las anáforas,o expresionesanafóricas,son pronombres, elipsis y palabras sustiturtivasque mantienen la cohesión en la miiroejtructura, en las o¡aciones y entre las oraciones. Una expresión anafórica toma su significado de una parte que generalmentela precedeen el mismo texto, que es su antecedente.por ejemplo: Maríafue al mercadoparahacercompras.Ella compróleche. El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecec{ente,,Maria". Si hubiera dicho elusivamentetan sólo ,,compró leche,,, también se entendería,en el contexto,que María compró lecheen el mercado. Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, pero pueden presentarambigüedades.por ejemplo: Fanytieneun vestidode muchoscoloresy yo quierotenerunotambién. El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particular, sino a otro igual o parecido. Yuill y Oakhill (1991)utilizan otro ejemplo para demostrar que la comprensión de estas expresionespuede valerse de algunas cla'es sintácticas,o también, en muchos casos,del conocimiento del mundo que tiene el lector: Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar ciclismo. \

Sepresentandos antecedentes(Tiistán y Carolina) para relacionar por el género.Es fácil identificar el antecedentedel pronombre "ella" que está en la segundacláusula.Si se cambiára ,,Carolina" por "luan" para decir: "tistán le vende su auto a |uan porque ha decidido practicar ciclismo", se presentaríanclificultadespor la falta de eseantecedentegramatical,ya que es difícil sabersi el que va a hacer ciclismoes Tristán o Juan y aceptar, en la vida real, que juan necesitevender su auto para practicar ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para ándar en bicicleta.Con estose quiere demostrarcuán importantesson los


1"57

conocimientos que se tienen del mundo para la comprensión del texto. El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lectorespueden hacer sin esfuerzosconscientesla interpretación de las anáforas, el procesopuede ser a vecesmuy complejo y es necesario detenersópara identificar los antecedentesy, de esemodo, comprender el texto. Enseñara hacer inferencias Las estrategiaspara la enseñanzade inferenciassurgieron esPecíficamentey adquirieron gran importancia a partir de la concepción de la comprensión como "comprensión activa", que asume la significación como un hecho constructivo e integrado' No se trata de encontrarla significación que estáen el texto, sino de que quien lee y quien escribe construya la significación que hay entre líneas o más allá del texto. Para el desarrollo de estasestrategiastur'ieron gran importancia las investigacionesrealizadasen el campo de la gramática del texto y cle la teoría del discurso, así como numerosasinvestigacionespedagógicasrealizadasen el aula (Mealey y Nisf 1989)'Se encuentran ófectosmuy positivos para la comprensión de la estructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y en los primeros niveles del sistemaformal. Tambiénen esosniveles se puede enseñarla estructura que subyaceen los-textosexpositivos.Seconsideraque a partir del segundociclo de la ncn,y más decididamente en el tercero,sería importante la enseñanza explícita clela estructura para hacer inferencias,así como el reconocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para comprender los textos no familiares. El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los problemaJde la comprensiónen la que se comparala respuestade alumnoSconsideradoscomo buenos lectorescon otros de lectura pobre (Yuill y Oakhill, 1991).Ante el texto: "El sábado,Pedro y fue: inu^, totptendidos, recibieron un paquete", la pregunta " ¿C6mopuedes saber que ]uan y Pedro no esperabanel paqueté?". En la respuesta,que depende enteramente de la palabra "sorprendid os",la mayoría de los niños caracterizadoscomo de malá o "pobre comprensión" fracasó(39 sobre 42), mientras que

I

158


muchos más, entre los caracterizadospor su "buena comprensión", encontraronla respuesta(21sobre42). A partir de esaexperiencia,los autoresiniciaron una práctica de "caza de palabras" para hacerinferenciasen diversos textos,y comenzarona ensayarel stop("¡detenerse!")ante los pronombres u otras partículasdudosas.A título de ejemplo,se traducea continuación el texto deliberadamenteelaborado por Yuill y Oakhill y Ia actividad realizada para mejorar la comprensión: "Tomás estabaacostadoleyendo un libro. La habitación estaballena de vapor.De repentele entrójabón en un ojo.Fue rápidamentea buscar una toalla.Entoncesescuchóun splash.¡Oh,no! ¿Quéme va a decir el maestro?Tendréque comprar uno nuevo. Tomásse restrególos ojosy se sintió mejor." Consigna: ¿DóndeestabaTomásy qué pasó con el libro? Palabrasclave: . Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla"; "splash". o Sobreel libro: "splash"; "uno nuevo". Preguntas:¿Dónde estabaTomás?,¿quéestabahaciendo?,¿quépasó con el libro?, ¿quése propuso hacer con respectoal libro? En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por su formulación abstracta y se comprobó que los niños con dificultades mejoraron efectivamente su comprensión. Otras estrategias

\

Otras prácticas para nealizar durante la clase, asociadas a las estrategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, interacción y generación de preguntas. Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la comprensión es asumir los roles cle maestro y de alumno en su relación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son interrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, Para:


1.59

. resumir en una oración simple un parágrafoque seha leído; . generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirijírsela a un compañero; . aclarar un párrafo que está oscuro; . predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue. Las estrategiasde la discusión son consideradascomo componentescríticos para la comprensión, porque le permiten al maestro conocerlo que pasa en la mente del alumno y reestructurarla situación. En las estrategiasde la interacciónel maestroactúaal principio como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y realizar la tarea de manera independiente. Por su parte, la importancia de las preguntasdurante la lectura consisteen su potencial como parte del andamiaje,en el tránsito hacia la zona de desarrollopróximo (Caimey,1992),yno solamente las que se dirigen del maest¡o hacia el alumno, sino también,y especialmenteen la dirección inversa. No sólo se debe generaren el alumno la interrogación,sino también la autointerrogaciÓncomo parte clela metacogniciÓn,para generarla independenciaen el procesamientode la comPrensión. Jolibert (1992)habla expresamentede la interrogación del texto y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto para construirsentido (en vez de "decodificarlo").Algunos autores recomiendan el uso de textos que presentendiversas relaciones entre la pregunta Y la resPuesta: . la respuestaestá en el texto, explícitamente; . hay que pensary buscar información fuera del texto; . la respuestano está explícita, pero el lector puede encontrarla en el texto mismo En los comienzos,el maestro asume la total responsabilidad de los aspectosfundamentalesde estaactividad: elige el texto, genera preguntas, provee respuestas,identifica la relación preguntael control es transferido respuestay la justifica.Progresivamente, al alumno.

160

LA LENcUA EScRITAcoMo coNSTRUcctóN socw...

Despuésdela lectura Las estrategiaspara el momento posterior a la lectura, probablemente, las más conocidasen la práctica habifual de los maestros que suelensolicitarlesa los niños son que: o relaten lo que se ha leído; . dibujen sobre lo que se leyó; . dibujen los personajes; ¡ dramaticen sobre lo sucedido. En los grados más avanzadosse pide un resumenescrito.puede ser interesantehacerlo también en el preescolary en el primer ciclo por medio de la escritura compartida. por eso cb.r_ viene reflexionar sobre las condiciones de esta importante estrategia. El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requióre algunas condicionesfundamentales: . . . .

conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir; escribir un texto integrado y coherente; ser fiel al pensamientodel autor; regular lo que se ha escrito para que responda a las condiciones anteriores.

La-escrifuracompartida, en estecaso,no sólo puede cumplir con todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el pxqcesode metacogniciónque se implica en el acto de resumir.

La metacognición Estrategia esencialpara la comprensión pues interesa a todo el plan anterior, la metacogniciónes un capítulo relativamentenuevo de la investigacióryque se inicia en la décadade 19g0,y sedefine como "el conocimientoy el control que el niño tiene sobresu propio pensamientoy sus actividadesde aprendizaje,,.Incluye


1'61'

dos aspectos:el conocimientoformal sobre algunosde los propios contenidos cognitivos; el conocimiento necesariopara regular algún aspectosobrealgún intento cognitivo. Es,pues, un término general que se refiere a la manera en que las personasusan el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conocimiento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan mejorar su desempeño. La investigadora peruana Juana Rosa PinzasGarcía (1993)revisó los estudios realizadosdurante diez añosen los que se comprobó el impacto de la metacognición, específicamente,en la comprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores que reconocenla importancia de estaactividad cognitiva porque facilita el monitoreo como mecanismode la autorregulación. Cuando "se conocecómo se conoce"es posiblemejorar el desempeño.Así, por ejemplo,si estamosconvencidosde que para retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencialy no las palabrasque figuran en é1,no nos ocuParemosde aprender de memoria lo que está escrito. Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido, buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de corregirse: . . . . . .

volverá sobre lo que ha leído; reconsiderarácuálesson los propósitosde esalectura; volverá a identificar los aspectoso episodios importantes; localizará lo que es esencialen la información; se corregirá; se recuperaráde su distraccióno de alguna interrupción.

Por eso,se reconocenfinalmente tres tipos de habilidadescognitivas para estepropósito: la toma de concienciade la falta de comprensión; el reconocimiento del error o las deficiencias de comprensióny sus motivos, su revisión y su evaluación;los reclrrsospara corregirlos. La experienciaen el uso de estrategiasen todos los momentos de la enseñanzadelalectura favorecenotablementeel accesoa la lectura independiente, conscientey autorregulada. Sus efectos son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean éstasde origen natural o cultural, para aprender a leer.

LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL..


1,63

L¿s rsrnerncrAs y Los rrpos DETExro

El cuento

Comúnmente se reconoceque no existeuna sola tipología de texto y que las que existenrespondena disüntos criterios de clasificación.Kaufman y Rodríguez(1993)caracterizandetalladamente, en todas sus variedades,los textos de uso social que ingresan a la escuelacon mayor frecuenciacon el propósito de mejorar la competencialingüísticade los alumnosy facilitarla planificación de proyectosdidácticos.Sonlos textosliterarios,periodísticos,de información científica,instruccionales,epistolares,humorísticos, publicitarios. Por su parte,Jolibert(1998)seleccionasietetipos de escritossocialesaccesiblesa los alumnos de educaciónbásica,elucidando sus estrategiaspara formarse como productores de textos,y presentamódulos de aprendizajereferidosa esostipos: cartas,afiches,fichas prescriptivas,informes, registrosde experiencias,novelascortas(cienciaficción),poemas. Como seha dicho,la significaciónconstituyeel ejedel desarrollo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde una aproximaciónimaginativay emocionalhaciael uso de ésta,para aprender a travésde la generaciónde conceptosen proyectosque desarrollanlos contenidoscurricularesy extracurriculares. Privilegiamos entoncestres tipos de texto, cuya importancia relativa cambia con la evolución del procesode la enseñanza.Los üpos de textos son narrativo, especialmenteel cuento, informativo y expositivo. Estaselecciónse debe a que en los tres casosse movilizan estrategias que facilitan el conocimiento de la estructura ciel texto, como condiciónde la comprensión.Peromientrasen el texto narrativo, sobretodo en el casoparticular del cuento,se apelamás a las sensaciones y a la emoción,en el informativo y muy especialmenteen el expositivoserecurremás a la elaboracióndel concepto a través de la relaciónentre el pensamientoy el lenguaje. Obviamente,decir "privilegiar" de ningún modo significaomitir los otros tipos de escriturassocialesen la enseñanzainic\l de la lecturay la escritura.

Despuésde referirsea la complejidady ambigüedad de las definiciones,Fitzgerald finalmente respondea la pregunta "sencilla y central" de lo que es el cuento,sugiriendo que el contenido -como materia del relato-, la estructura -como contenedora de esa materia-, el tema --como concepto e idea que relacionay unifica las partesde la estructura- son asPectos que permiten pensarcuál es el lugar del pensamiento.Y al mismo tiempo, cuál es el lugar de la exaltaciónde los sentimientos, de los problemas de concienciaque se generan ante los hechosy las accionesque involucran a los personajes.Fitzgerald retoma las sugerenciasde Bruner en su estudiosobrelos cuentos:el modo de pensarparadigmáticoo lógico-científico,y otra forma de pensarque seexpresaa travésdel rostroemotivo,afectivo,visceral del ser humano (Fitzgerald,1992). La estructura de la narración, o esquemanarrativo, da lugar a de laspartesde una historia típiun modelo intemo, psicolÓgico, En la estructura particular partes. entre esas las relaciones y ca partes principales: seis identificar del cuentose pueden . el ámbito, que introduce al personajeprincipal del primer episodio,con localizaciónde escenarioy tiempo; . el comienzo o acontecimientodesencadenante; . la reacciónobjetivocomo respuestadel protagonistaal acontecimiento desencadenante; e el intento o esfuerzopor lograr el objetivo; . el resultado, como éxito o fracasodel intento; . el final, como consecuencia,respuestao afirmaciÓn. Ámbito, comienzo,intentosy resultadosson fundamentales,según Fitzgerald. Otros autores piensanque las reaccionesy los finalespueden omitirse si se puedeninferir. Por otra parte, a veceslas partesde la historia se incrustandentro de otras partesy dan lugar a episodiosnuevos que hacenmáscomplejala estructura. En cuanto al contenido, puede aparecerbajo tres formas de conflictos:ambientales,interpersonales,o derivados de los obietivos.

,& fi í

1,64

LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCNI...

Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especiede línea estructural que permite hacer hipótesis sobre lo que \¡endrá, mantener la secuenciay organizar la memoria de las informaciones.El cuentopuedeafectarlos estadosemocionalescreandosuspenso desde el comienzo, si es atracüvo y se mantiene así en su desarrollo. Diversasinvestigacioneshan demostradoque muchos niños pequeñosdesarrollan el conocimiento de la estructura narrativa, que se enriquececon la edad y que, a su vez, mejorala capacidad de leer.Apoyándose en numerosasinvestigacionesrealizadasentre 7982 y 1986,de manera contundente dice Fitzgerald (1992: 114):"La escolaric{adpuede aumentar el conocimiento de los niños acercade la estructurade la historia,lo cual, a su.vez,puede afectarla comprensióny el recuerdo". Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discusión generalsobreIa lectura que van a compartir y sus propósitos; solicitay provee información al tiempo que suscitaanticipacionesa través del títuIo, las ilustraciones,el nombre del autor, un pasajedel cuento.Durante la lectura,respondea preguntase interroga él mismo y promueve comentariospara la comprensión de palabrasno familiares,para la predicciónde eventosen el texto, para interpretarpensamientosy sentimientosde los personajes, para explicar conceptosdifíciles,para inferir lo que estáentre líneas, para verificar la comprensión. Después revive el cuento y sus componentesa través del relato, discusiones,dramatizaciones,dibujos,juegos,títeres. A continuaciónsepresentauna guía para la lecturaen clasede un libro de cuentos.Estaguía no sólo puede orientar,sobretodo a los docentesnoveles, para una clase propia con lectura de cuentos,sino también para una selecciónmás apropiada de los que serán leíclosen cada momento del proceso de Ia alfabetización o, finalmente,para evaluar una clasede lectura.


¡ Permítalesa los niños discutir sobresus propias experiencias y relacionarlascon,ellibro. o Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar (cuentosde hadas,de ficción, realistas,fábulas). . Presentea los personajesprincipales y el lugar. . Presenteel propósito con que los niños escucharánel cuento.

Durante la lectura . Promueva la reacciónde los niños para que hagan comentarios sobrelo que se lee. . Elaboreel texto, cuando corresponda,para ayudar a los niños a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los componentes. . Haga preguntasocasionalespara monitorear la comprensión. . Releael texto cuando advierta que no comprenden las ideas. ¡ En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pasar a continuación. . Permita que expresensu propia interpretación del cuento.

Despuésde la lectura . Promueva la revisión de los componentes(lugar, problema, objetivos, resolución). . Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran a los personajescon eventossimilaresde su propia vida. e Promueva actividades para que los niños lleven a la práctica las ideasdel texto.

, Antes de la lectura ¡ Muestre la tapa del libro. Estimule prediccionessobre el contenido. . Discutasobreel autor y el ilustrador.

1á5

El textoinformatiao

La lectura para la información debe ser estimuladaa lo largo de toda la escolaridadporque respondea las necesidadesde nues. tra " eÍa de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica,a trar,ésde las nuevasformas de comunicacióny de información.Como señalanKaufman y Rodríguez (7993),la información es el

1,6


atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen como soporte los diarios y las revistas más o menos populares.Sus contenidos y organizaciónresponden a criterios de actualidad y de novedad, a través de la noticia,los editorialesy artículosde opinión, entrevistas,crónicas, reportajes,reseñasde libros y espectáculos.Su norma deberíaser la objetividad y el lector debería estaren condicionesde apreciarla. La información estambiéndominanteen los textospublicitarios, que informan sobrelo que se vende para convencery manipular a los lectoressobrela necesidadde comprarmediantela función apelativa del lenguaje,especialmenteen los avisos.Son "los indicadores fpicos de la sociedadde consumo" (Kaufman y Rodríguez, 1993:53). Tambiénapareceinformación en los afichespara anunciar y promocionarciertoseventos;en guíasy folletos para todo tipo de promocionesy transaccionescomercialeso financieras. Todos estos textos, que a su rnanera forman y deben formar parte de la cultura de la escuelay del aula, serán objeto de la lectura crítica de los alumnos, crecientementemás crítica con la evolución de los niveles de lectura,hastallegar a la lectura avanzada. A continuación se presenta una guía para la clase de lectura con un texto informativo. Antes de la lectura . Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnos sobreel tópico,a partir de susexperienciasacercadel mismo, de discusiones,de análisisy conjeturassobre las ilustraciones, el título u otras. . Ofrezcademostracionessobre los conceptosdifíciles. o Defina un propósito para la lectura. r Establezcauna relación entre las experienciasque tienen los niños sobre el tópico y lo que van a aprender en el texto. . Oriéntelos para la búsqueda de información.

Durante la lectura . Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensión del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer


167

pueden ofrecerexcelentesoportunidades para la discusióny las demostracionessobre el tema. . Extiéndaseen los conceptosque son nuevos para los niños a través de demostracionés,ejemplosconcretoso ilustraciones' mientras leen la información del texto' . Provoque comentarios sobre las demostracionesy láminas pu.u q.t" los chicoshablen sobre conceptosno familiares' . bfr"riu sus sugerenciassobre actividades que los comprometan a seguir explorando sobre el tópico'

Despuésde la lectura . Permítalesa los niños que hagan preguntas sobre el texto. . Ayúdelos a ver cómo lJinformación del texto puede ser usadá para comprender mejor su propio mundo' . ofrézcales otras actividades que van a relacionar los concePtos del texto con las experienciasde los niños' . Propóngalesinformar por escrito sus propias consideraciones y conclusionessobre sus lecturas' El textoexqositioo Teniendo en cuenta las investigacionesrealizadas a partir de la década de 1980en relación con la comprensión del texto y con procedimientos instruccionales para meiorarla, Slater y Graves tal como suelen ifO8l¡ consideranque las definicionescorrientes, Por eso' confusas' o ,ipurn", en los diccionarios,son equívocas expositivo texto un que es p'refierenaclarar y definir, más quelo ón general,lo que es un buen texto expositivo' la Ségúnestosáutores,un buen texto expositivo, debe reunir siguientes los de rnuyó.iu (es decir, no siempre todos) itt:bYser orientativo, incluir la tos: ser informativo, ,". "*pli.utivo, narración. Cuando se trata clesaber,por ejemplo, cómo se debe leer para aprender los contenidos curiiculares, intetesaespecíficamente-el papel de la información en el texto expositivo' Esteinforma sobre teoil"óhot, investigaciones,datos, Personas/acontecimientos'

168

LA LENGUA EScRITA cbMo coNSTRUccIóN soclaL...

rías, discusiones,predicciones,conclusiones.Pero un buen texto expositivo no sepuede presentarcomo una simple cadenade hechos. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema relativo a conocimientosnuevos, que están en procesode adquisición, presenta datos nuevos. Es probable que esa información no se relacione/a veces,con los conocimientosde los alumnps de un determinado nivel y que en esascondicionesel lector ndpueda analizarlani sintetizarla por sí solo. Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitos que lo hagan comprensiblepara el lector independiente:incorporar explicacioheseignificativas de las teorías,hechos,datos, predicciones,conclusiones.Los autoresdeben tener en cuentalos conocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario,incluir demostracioneselaborando estrategiaspuntuales que les permitan a los alumnos comprender cuálesson los datos, hechos,conceptos que deben ser retenidos. El texto expositivo tendrá cualidadesorientativas para la comprensión. El autor debe ofrecer claves explícitas, es decir, introducción, fitulos, subtítulos, índices, ilustraciones, diagramas y otros organizadoresque permitan encontrar la coherenciay la cohesión necesariaspara identificar lo que es importante que sea comprendido. Con esasexplicacionesy orientacionesse establece el diálogo entre el autor y el lector,a través de la presenciaactiva del autor. Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lectura difiere de la lectura de narracioneso textos informativos. Para comprenderlo el alumno tendrá que llegar a ser un "lector estratégico", es decir, debe manejar un "plan para comprender", empezando por reconocersu diferencia con otros tipos de texto en cuanto a sus propósitos y el uso, ya se trate de una enciclopedia, de un manual o de un libro de cienciasnaturales o sociales. Y sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensacionesque con los textos literarios, puede satisfacersus deseosde averiguar y conocer.

XIII. ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES AL COMENZAR Sur,z¡v v BenNnenr dan los siguientes consejospara comenzar la claseen el jardín de infantes y en los primeros años de la escolaridad: Comience el año lectivo leyendo una cantidad de libros que haya comprobado, en años anteriores, que a los niños les resultan interesantós.Lea algunos de esoslibros dos vecesel primer día; deténgase en puntos predeciblespara invitar a los niños a,que-concluyanla a usted. Luego empiece drásticamenteuna oracién por ^de usted o iunto semana lectura. Reúna a los niños alrededor de usted sobre la alfombra. Deje a mano muchos libros atrayentes.Anúnciele-sque durante estasemana,usted y ellos van a leer muchos libros "favoritos" muchas veceis.Pregúntelescon qué libro quieren emPezar.[...] Luego diga: "Vamos a tener un tiempo de lectura para todos nosotros' eada-uno puede tomar un libro y leerlo para sí. Cuando fayan terminado, váyan y escriban su nombre en la hoja azul que hay-en mi escritorio. Luego copien el nombre del libro al lado del nombre de ustedes. Cuando teiminen vamos a hacer algo especial con ese papel azul". (Sulzby y Bamhart, 1'992:1'65) Considerando muy pertinentes estos consejos, queremos agregar una experiencia observada en algunos jardines de infantes de la ciudad de Buenos Aires, donde los niños, de manera inte. ractiva con el maestro/ producen colectivamente un cuento. Lo leen en coro e individualmente y reconocen sus respectivas producciones. Algunas veces, el docente anota el nombre de cada autor. Esos consejos y esa experiencia Pueden sugerir una asociación rrmu/ precoz dela actividad de lectura de cuentos con la escritura, ónparticular a través de la llamada "escritura diferida" o "de dictado del niño al maestro" Al finalizar nuestro análisis de los métodos tradicionales en la segunda parte de este volumen, nos hemos ocupado de dos métodos modemos, relacionados entre sí, el del texto libre de Freinet L69

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR

gOCI,AL... LA LENGUAESCRITACOMOCONSTRUCCIÓN

y el de las experiencias del lenguaje, que, por primera vez, se ocupaban del texto como tal.El método de Freinet tuvo como origen una experiencia familiar,la del niño que le pidió a su madre que escri,bierauna invitación ya que él no podía hacerlo.Setrat4 puéÉ,de dos actividades que de algún modo ya tuvieron lugar eñ la alfabetización familiar. ¡Qué mejor rvrnera de mantener 14continuidad de la alfabetización temprana!

I

tl

cq +-^tc*..r

6

OAP

U t L Ef f ] ,

su.loBplÉBtoTi zcr P.,.'fBbciR,oTlT b loplE

Los cournrvzos DELA EscRrruRAENLA EscuELA Porque en el desarrollo del niño la escritura tiene su prehistoria, en'las culturas alfabettzadascasi todos los niños que inician el nivel inicial, a los 3 años y aun antes, se complacen en escribir a su manera y responden positivamente cuando la maestra sabe requerírselos. Su escritura se manifiesta bajo las formas de garabatos,aglomeraciones,en líneas axífugas continuadas o entrecortadas o mezclando dibujos con signos inventados o con números. Aun cuando tiene la intención de producir significados, al princ"lpio no logra trasmitirlos a través de esasescrifuras. Sin embargo, hay que aceptarlas, y aprobarlas, tal como las producen porque,son la expresión inicial del procesode alfabetización. A medida que avanzan en el nivel inicial, los niños escriben letas en linmlidad y algunos comienzan a produciisignificados que, aunque penosammte, son accesiblespara el receptor. La variedad de grafismos suele coeúsür en algunos niños hasta el preescolar y el primer gpado,y aún más adelante, segrÍn los medios culturales o los casosindividuales. En un seguimiento de 400 niños que en el año L990se rcalizó en L7 escuelasde distintos distritos de la ciudad de BuenosAires (Braslavsky,1992),dos semanasdespuésde su ingreso a prirner grado se les pidió-que escribierary bajo la siguiente consigna: "Escríbanle una carta a la directora para que veá cómo usbdes frabajan". Los resultados,que mostrabanlo que los niños "traían'1a la escuela, se agrupalon en cuatro rangos A,B;C.y D (véasefiguras 1 y 2):

sF

,

..fAtrtle

yltrfw' iit¡ul¡ltÚ

W

ú/tu/

&ty'c¿tl u Q5 ' S4&i\r1,¡¡

¡rAu¡Jd
wds{ü¿tl:

a¡
\r

tp

'*ffis"?{

,ú¿,^7

0/á4"

t Wq A ú u¡uAX19

**cel¿.S9-¡s-

ffi

"tTrw\

w n*Ñ*

'Frcu¡¡. 1. Ejemplos de escritura de lo.srangos A (columna de la izquierda) y B (cohrmna de la deredta).

/

t72

LA LENGUAESCRITA coMo coNSTRUccIótrl socrer.

dw#t#ía 'v

/')

nn¡Cr\.^-€A¡-,\2,

*#fttr*{,trós

"'ilr!¡k \r¿ u

Avhlvr

o,"nr.püo¡h¡

J)a.DJr\ rt(I7l]-a^g

cnliyt**p'!*x

R¡ A au| vrtt¿t

40A

n \"'iif, lr'Jlfn¡b[ n.;

(1o¡^ Dr F E

1¡

w 6l

V r 3 l* 4fi /U adu^¡¿¡*,¡r¿a t*+*6.*..e

&*

lN

A. Ausencia de grafismos; trazos indiferenciados o dibuios; mezcla de signos no convencionales y convencionales; números y letras. B. Letras de imprenta y a vecescursiva en linealidad continua o discontinuao en formato discursivo,sincontanido semántico. C. Letras de imprenta o cursiva, en linealidad continua o discontinua, con significación progresiva incompleta. D. Texto continuo o con separaciónléfca cadavez más definida, de riqueza significativa creciente,con mayor extensióny lecturabilidad.

nlét

6ñbPury Eó Xrc

¡ndo,te*"qs,éL

ESTRAIEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR

- r t\\l\- \\

ffi,

Frcun¡ 2. Ejemplos de escritura de los rangos C (columna de la izquierda) y D (columna de la derecha).

Al comenzar, algo más del 30% del universo se agrupaba sin duda en el rango A, casi 451"en el rango B, el l7o/oen el rango C, y el 8% en el rango D. Como primera conclusiónobservábamos que casi todos los alumnos habían iniciado su escritura antes de ingresar a la escuela, pero con diferencias muy pronunciadas. Agrupados los rangos A y B como preinstrumentales (porque los alumnos conocen los signos pero no los saben usar) con el 75o/",se puede decir claramente que er¿rndominantes frente a los dos restantes,instrumentales o simbólicos (porque comienzan a usar los signosintentando producir o produciendo significación), con el25%. quedominam la Estosresultados comprueban la hetuogeneidad escuelarml,que contradice el conceptohistórico ideal de la escuela común igualitaria. Al mismo tiempo se comprobó que en diez escuelas,más de la mitad, no aparecenalumnos en el rango D y que en otras cuatro no llegan al rango C. Igualmente se corroboró, pues, que en circuitos escolaresdonde se educan poblaciones de distinta extracciónsocial estosresultadosse distribuían de diferente m¿rnera(véaseBraslavsky,L985). se repitió esta Cada quince días, durante todo el año 199'1", prueba.Ya en el mes de julio, casi al término de la primera mitad del año lectivo, se notó, en toda la muesba, un considerabledesasí como éensoen los rangos preinstrumentalesA y B (2A,55o/"), un aumento muy significativo en los rangos C y D (70,M%), invirtiéndose la relación anterior. Pero€n diez escuelas,más de la mitad, no aparecían alumnos en el rango D, y en otras cuatro no llegaban al rango C (Braslavskyy otros, 199L).

il

174


En segundo grado, los alumnos continuaron con la misma maes_ tra y todos, menosuno, accedieronaI rango D (Braslavsky,1992). En las escuelasdonde se realizó d se[uimiento se esiaUupo_ niendo en práctica el srcaors,qrre una tendencia socio_ constructiva tomando como eje la "r,sayiba lectura discursiva y la escritura diferida. Pero se prestaba atención, también, a lós aspectos fónicos, a través de la toma de conciencialéxica y fonológña. En muchos otros casos, entre ellos el proyecio MaesÉo Más Maestro-delPrograma deraZonade Acción piioritaria (zar), desde 1998hastael presentese apricala escara.derangosq.r" rÁ".umenteseacabade describir,utiliándose con eficaiia para monitorear-elprocesode la alfabetizacilnde los niños en prí*e, grado y en algunos casosen segundg como se verá en el próximo "Xpitrfó. L¿.snxrnnrrNcrAs DELENGuAIE y LA EscRrruRACREATTvA Sulzby y Bamhart (1992:lS9) sostienenque hay un vínculo muy eskecho ent'e la alfaberzaci1n emergenley rai experienciasdél lenguaje(lnnguageErperiences approach,rrÁ¡ y ugrégur,,,,Hemos notado un resurgimiento del interés en las eipeiieticias del lenguaje y en el uso del dictado de las historias áe los niños como formas-deempezar la enseñanzade la lectoescrifuraen los jardi_ nes de infantes". Cuando el maestroescribero que el niño re dicta no realiza una sirñple anotaciónde lo que el niñb formula verbalmente,sino que rcaliza una demostración de cómo se escribey de sus esfuerios por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha. Los niños-empiezana ver que ie escribede izquierda a derecha, en linealidad, y-a comprender que cuando dictanho pualen hablar con su ritmo habitual,'sino que debenhacerlo con menosprisa y con pausas/porque se escribe m¡áslentamente que cuando ie habh y a-{emá9seseparanlas palabras.Esocomienzaa orientar su explorá_ ción sobrela escritura y la relación que ella tiene con su habla. También los induce a la lec-tu¡ay relectuia de esetexto que seoriginó en su propia expresión oral; les muestra que la escrituia es leng-uaje. Al principio será el maestro quien escribirá pero, consiieádo . la heterogeneidad de la el'olución cle la alfabeti zación temprana, muy pronto podrán intervenir algunos niños en la escriturá com_

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

175

partida, y progresivamente lo harán otros. En esa participación, a escribir,los niños severán antela necesidadde cuando "rrrpieJu.r entre fonemasy grafemas,descubrirán las calá relación encontrar palabrasa partir de la comparaciónconsu algunas racterísticasde de uso en su entomo, o en frasesrepetidas palabras nombre o con parecidas, en el equívoco entre palabras entre o en las diferencias modo (la "c",la"g",la"q")' de diferente sonar letrasque pueden que se usan en la escrituray signos otros También encontrarán fonológicas' El las estrictamente a agregan que se otras pautas los niños les gusy a la cartelera en pared o h texto ie exhibé en ta leerlo y releerlo. El maestro intervendrá ya sea respondiendo o preguntando o apelando a recursosauxiliarespara el análisisfonológico,pero sin plrder de vista el significado del te^to. Lo hacecomo cuestiónsecundaria subordinando los aspectosmecánicosde la escrituraa la producción de significadoscomo principal función de Ia misma. También se práctican las experienciasde lenguajecon poesías, canciones,y en el uso cotidiano de la lengua escrita.En todas las situacionesse producen y leen textos con sentido; en grupo/ entre dos o solos, los niños releen lo que escriberyrevisan y se inician en la producción de textosenborrador que finalmente pasan a una copia "en limPio". Así, pues, el niño se inicia en la producción de la lengua escrita como un procesocreativo, explorando el texto qrre le han leído cuando p.reáe manipularlo y, antes de saberescribir, participando en la escritura cuando le dicta al maestro' "coN ToDAsLAs LETRAS" Lrnn y EscRrBrR uno de los problemas que se presentancon la lectura y la escritura es el tipo de letra con que se comienza.Respectode esto,'se suelen anteponer las dificultades motrices que tienen los niños pequeños pira producir las letras cursivas. Para salvar esa dificutia¿, et átgrit caso,como el de la pedagogíade Freinet,s" aPgló al uso de lós tipos móviles, a la manerade la imprenta. Con criterio semejante,en algunas escuelasbien equipadas,se usa la m-áquinade escribir y actualmente la computadora, a la.que de buen grado accedenlos pequeñosalumnos. Peroesasmedidas se

176


adoptan solamentepara la escrituray con todos los üpos, ya sean mayúsculas o minúsculas, mientras que para la lectura se abordan los textos, ya seanimpresos o manuscritos,con el tipo de letra que presentanlos materialesgenuinos. La práctica de iniciar la lectura y la escritura con letras mayúsculas de imprenta es contradictoria con el criterio, que tiene gran consenso/acercade la introducción del niño en la cultura de lo escrito en su forma legítima y no artificial. Curiosamente,la exclusividad del uso de la escritura en letras mayúsculas solamente se encuentraen Argentina y en algunas regionescircunscriptas de América Latina. ¡Hastaocurre que algunas editoriales producen libros de la literatura infantil, incluidos los clásicos,totalmente en mayúsculas! Las mayúsculas,si bien son más frecuentesen los cartelespublicitarios que llaman la atención del niño muy tempranamente, no se encuentran como exclusivasen todos los materialesque lo rodean en su vida cotidiana (y menos a los 5 o 6 años de edad). Su uso excluyente perturba la unidad de la configuración de la palabra en el golpe de vista y la exploración de los materialesescritos que rodean al niño, ademásde impedirle explorar sobre el verdadero uso ortográfico de la mayúscula: ¿cómodistinguir los nombres propios?, ¿cómoencontrar el uso adecuado del punto, su diferencia con la coma y el punto y coma, etcétera? No se considera conveniente que durante largo tiempo en la escuelase le transcriba al niño todo lo escrito a letras mayúsculas.Los padreshan observadodiversosefectosde la postergación del uso de todos los tipos de letras: el tránsito difícil de unos estereotiposya adquiridosa nuevosaprendizajes,rechazode la lectura de textos genuinos, escasoaccesoespontáneoa textosdesconocidosy pérdida del interéspor la lectura. Si para escribir mecánicamentelos niños tienen al comienzo más facilidad con las mayúsculas,no se les debe impedir su uso, mientras se recurre a iniciativas conocidaspara el trazado de grafemas,cuando lo necesitan.Perono correspondeque por esasdificultades mecánicasse altere todo el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Volviendo a la combinación de la lecfura del cuento con la escritura diferida, como punto de partida para la alfabetizaciónen el sistema formal, podría aceptarse-y así lo sugieren algunas

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR

TN

orientacionesque estasestrategiasserían suficientespara que los alumnos aprendan a leer y escribir. Tal vez, aunque dudosamente/ podría aceptarsepara aquellos que accedena la escuela habiendo recorrido ya los primeros rangos del procesoen sus hogares/ como los que, según nuestra escala,Poseen los conocimientos que los habilitan para ubicarse en el rango D o tal vez también para aquellos del rango C, porque ya iniciaron su acceso al simbotismo de los signos de la escritura. Pero en el conjunto de la población examinada hemos comprobado que son mucho más numerososlos que llegan en el rango A o en el rango B. Despuésde aplicar métodos que solamenterecurrían a la comprensión del texto desentendiéndosede los aspectosfónicos,también los maestroscomprobaron que muchos niños no aprendían porque no podían resolver por sí solos las dificultades de eseorigen que encontrabanen el sistemaalfabéticode escritura' Por eso surgió por fin el movimiento de la enseñanzaequilibrada.

Er uopEro on Cr¿,v ANTE LA coMPLEJTDAD DE LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR

Según el modelo de Clay (Clay y Cazden, 1994)todos los lectores, desde los que intentan leer su primer libro hasta los adultos más capacitados,tienen que monitorear e integrar informaciÓn de múltiples fuentes, necesitan usar y cotejar entre sí cuatro tipos de signos:semánticos(significadodel texto),sintácticos(esiructura de la oración), visuales (formato, grafemasy ortografía) y fonológicos (figura 3). En su "interpretación vigotskyana",Clay y Cazden consideran que los niños "cuando leen textosque presentandificultades adecuadas a sus capacidadesde ese momento", es decir, en la zona de desarrollo potencial, "usan un conjunto de operacionespsíquicas, estrategiasmentales,que son adecuadaspara textos más difíciles". En el proceso,dicen, realizan un trabajo de lectura, es decir, "esfuerzos deliberados para resolver nuevos problemas con información y procedimientos que les son familiares". Cuando actúan como usuarios inteligentes que han adquirido esasi:rformacionesy procedimientos en su experiencia,los niños leen con la atención centrada en el significado, cotejando las di-

178

LA LENGUA ESCRITA coMo coNsrRuccrón socIeL...

Sentido, significado ¿Tienesentido?

€

t

fv

Y

Letras/sonidos esperados ¿Quéesperaríasver?

Signosvisuales ¿Parececorrecto?

€

Estructura, gramática ¿Podemosdecirlo así?

Frcun¡ 3. Fuentesde información sobre el texto según clay (tomado de clay y Cazden, 1994:245\.


179

En los fragmentos que se presentan como ejemplos se puede advertir el modo de interacción con el libro entre los niños y la maestra,y cómo varía el plan de estrategias(antes,durante, después) en la evolución del curso escolar.En las primeras semanas/ ia iniciativa estáde parte de la rnaestra,quien la mantiene durante un tiempo, hasta que finalmente es el alumno quien la toma. Por eso, en los dos primeros ejemplos, la maestra apareceen la primera columna y las respuestasde los niños a la derecha,mientras q.re en el último son éstosquienesocuPanel primer lugar. Se transtribe en MAYÚSCULA lo que selee, en minúscula lo que dicen la maestra y los niños, y en cursiva se describe la intervención de la maestra. coN LA ALUMNI,Mrl-¡¡¡le, Er¡upt-o 1. R¡uclól¡ DELA MAEsTRA SEMANA. LA PRIMERA l¡lrnooucctóruAL LIBRoDURANTE AL coMENzAR.

versas fuentes casi simultáneamente.si las estrategiasde nivel superior fallan, pueden recurrir a un procesamientomás elemen_ tal y cambiar su atención hacia mecanismosmás singularesocupándose de signos aislados,como asociacionesde letra-sonido o d." e11no9de letras,pero sin perder nunca su atención dirigida al significado. Seríanlas funciones delprocesode metacognición, Pero en los lectoresque progresan más lentamente se observa que sus estrategiasson más limitadas, ya sea porque inventan a partir de la memoria o porque no prestan atención a detalles visuales,olvidan de qué trata el contenido y se desentiendendel mensajetotal. cuanto mayor seael uso de ios textos y su diversidad, "más ricas serán las cadenas de información que puedan emplear y más rápido aprenderán,,. La enseñanzadeberá ocu_ parse de los detalles "sólo cuando resultara absolutamenteindispensable" (Clay y Cazden,I994). Los ejemplos de clasesque ofrecenlas autoras son muy intere_ santesy su lectura es muy recomendable.En ellos se puede en_ contrar cómo los maestrosconstruyen el ,,andamiaje,,para acce_ dera la comprensión,que nunca pierden de vista, aur,qrrea veces se detienen para resolver un problema de otro nivel. Q.rere*os llamar la atención sobre algurios aspectosde la intervención del maestro, transcribiendo parte del relato de sus clasescon niños de baio rendimiento en lectura. /

Ní ña

Maestra

Preparandoel tema. La maestraleeel título para Melanie: LATORTADECHOCOLATE Manteniendo la interacción: Leamosestojuntas. bi Ii dad, Aumentando la a ccesi proporcionaun modelo: "MM" y ABUELA. Apoyando el desemPeño. La maestra y Melanie comPletan la página juntas: "MM, MM", DIJO LA ABUELA. Niña

Maestra Impu lsando la acti vidad constructiva hace una Pausa.

Trabajando con el conocimi ento necesario: ¿Y qué hicieron?

(Melaniecontinúaleyendo lasdospáginassiguientes.) "MM, MM" DIJOLAABUELA "MM" DIJOLA MAMAY "MM" DIJOELBEBE.

La comen. Continúa

180

LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL,..

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGLAS

181

Continuación

Conlinuación

Maestra

Confirmando la respuesta de Melaniey cambiando el tiempoverbalparaajustarlo al del texto:Bien.Todosla comieron. Proporcionando un modelo e impulsándola para completarlo: Y entonces dijeron "TODOSE...".

N i ña

(Melanieanticipay genera) ...T ER M INO. (Luego pasarápidamentea la página siguientey genera un texto oral relevante.) Qu e re mo smás.

Aceptandola respuesta parciaI mentecorrecta,corrige en su respuestapara que coincidacon el texto.

Impulsandoactividad constructiva. ¿Quéestáhaciendo? Aceptandola inclusión delníño. Leestádiciendo ¡Correcto!

Le está diciendoque crezca.

que crezca.¡B i en!

Impulsando actividad canstructiva. qué intenta hacer?

"M45, MAs, M45", DIJERoN. Mantenl endo la interacción compaftida, señala la página e invita a Melanie: Leamosjuntas.

Sacarlo.¿Puedesacarlo? N o. ¿A qui én l e P i de

(Niegacon la cabeza.)

Y qué hacenaqlgs?

Buscando la reflexión u opinión sobre la historia.

(Niegacon la cabeza.)

(La maestray Melanie hablan sobre lo que sucederá -¿Hornearán otra torta?- centrandola atención de M elanieen l a c o mp re n s i ó nd e l a h i s to ri acomototal i dad.)

N o. ¿A qui én l e P i de naYuda? Trabaiando con el conocimiento nuevo. Le pide a la nieta, ¿no?

Impulsandoactivídad constructiva. ¿Ytodoslo intentan?

E.¡euplo2. Sr le pREsENTA uN NUEVolrsRo e LARny soBREELNteo cRAl.¡ofslMo, tNMENso, ENoRME.

Maestra

que Larry había oído el cuento pero no lo había leído).EL NABO INMENsO, GRANDfSIMO, E N OR ME . Veamosqué Pasó.HaYun

N i ño

Fijandoeltemay los personajes. Veamos nuestrolibro.Eraun cuentosobreun inmenso nabo,¿no?(Lamaestrasabía

AceptandorespUestas parcial mente correctas. Ál perronegro,correcto. Peiosiguen-sin Podersacarlo. Continúa

Continúa

182

LA LENGUAEScRITAcoMo coNSTRUccróN socIal...

Continuación

183

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR Continuacíón

Maestra

N i ño

Puede haber anticipado esta palabra en su introducción. (El niño no relee el texto que l a maestramenci onósino que sigue adelante_.) N A BO , CRECE P E QU E N O FU ... CRECE (hace una nueva pausa).

lugando con el clímax. ¿ Y s ale?Cr eoq u e ta l v e z ... 5i todos juntos... (da vuelta la página) ¡Oh, no! Todavíano. Impulsando actividad constructiva. ¿ A quién le pid e a y u d a ?

(E l ni ño trabaj aahora a nivel de la palabray del cuento)... FU E R TE .

Al ratón.

Al ratón,correcto.Y todos tiran,¿no? qué pasó? ¿Yentonces

Lo sacaron.

Lo sacaron.¿Y qué hicieron todos?

Lo comen.

DULCEY Y ELNABOCRECIÓ Y... FUERTE

Aceptandola respuesta parciaI mente correcta. Bien.Locomieron. Me lo leíste. de estaintroducción,la maestraesperaque Larry . De.sp.ués leael libro por primera vezresolviendolosproblemáscon tánta independenciacomopueda.

EL NABO GRANDISIMO INM E N5OE , NOR M E. UÑA VE ZUN S E ÑO R V IEJ O PLANTÓUN NABO. DIJOCRECE, CRECE, CRECE PE Q UE ÑO NA B O ,C R EC E... (haceuna pausa).

la siguiente ¿Cómoempieza palabra? Dul...Le dicequecrezca dul... ce. Continúa

Bien,excelente.Fuerte. No le presta atención a la omisión de la palabra "grande". ¿Cuáles esapalabraque empiezacon E? Enor...

5ACARLO.

Correcto.

SACÓDE NUEVOPERONO P U E D E .,.

Ignora el "sacó" no corregído y acepta la respuesta pa rcia I mente correcta. Casibien. Empiezacomo "puede" Pero es "pu. . . ".

P U D O.

Bien.

NO PUDOSACARLO.

Bien.No pudo sacar lo.

Maestra Bi e n . lgnorando la omisión de " Había..." al comíenzo.

¿Quécrezcacómo? Quiere que cr ezcadulcey f uer . . .

Bien. E N OR ME . No le presta atención a la Y E N TON C E 5... autocorrecciónpara no (se autocorrige) , E N TON C EU SN D IA E LVI ENTO distraeral níño del sentido. FUEA 5ACARLO. ¿Quéestá haciendo?

E.leuplo 3. PRlvrnn LEcruRAoe Lnnny soBREELNneo cRnNofstfvro, INMENSO, ENORME.

Niñ o

Maestra

N i ño

lmpulsandoactividad constructiva. ¿Aquiénle pidenayudaluego?

N O P U E D O..

Er-...

lnstaa pensaren Ia estructuradel cuento. ¿Quéhizo? ¡Mirá!¿Quéte pareceque estáhaciendo? Continúa

184

LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓIrISOCW...

ConÍirutación

ESTRATECIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR

ló5

Er,xoNrN y LA ToMA DE coNcrENcr¡, roNolócrce

Niñ o LLAMÓA LA VIEJITA.

Maestra Correcto.Llamó a la viejita.

LAVIEJITA TIRÓ... LAVIEJITA Confi rman d o Ia verificación : TIRABA DELVIEJITO... Bien.Me gusta cómo volviste atráse hicisteeso

ELVIEJITO TIRABA DEL Bien hecho.Conseguimos NABO.AMBOsTIRABANPERO d e c i re s ap a labra," pudi eron" NO PUDIERON 5ACARLO. Mu y b i e n . ENTONCES LA VIEJITALLAMÓ A SU NIETA.

¡B i e n !

LA NIETATIRABADE LA VIEJITA.LA VIEJITATIRABA DELVIEJITO.ELVIEJITO TIRABADELNABO.TODO5 TIRABANY TIRABANPERO NO PUDIERON SACARLO. ENTONCE5 ELLOS...

Salta hasta el final. Es una leccíón con tiempo prefijado gue se está grabando. ¡Bien!Veamosdonde tiran y logran sacarlo.

TIRARONYTIMRON Y AL FINALEL NABO5ALIÓ.

Alentando: Bien.

Muy bien.¿Tegustael libro? ¿Quéte gustaríahacerpara terminar?

Clay y Cazden afirman que al día siguiente el niño lee independientemente, con una precisión aproximada del 90%. Explican este proceso diciendo: El maestrocreaun andamiajedentro del cual promueve el surgimiento de aptitudes, le permite al niño trabajar con 1oque Ie resulta fam! lia1,introduce lo que no le es familiar de un modo mesuradoy seocupa de los deslicesy errores de una manera constructiva. El maestro busca la comprensión de los textos y la deteccióny reparaciónde los desajustescuando los hay. Le va pasando el control al niñq cadavez más, y 1o empuja, delicada pero firmemente, hacia una actividad constructiva independiente. [...] A través de la actividad cognitiva constructivadel niño operan conjuntamente la percepciónvisual de Io impreso, el lenguajeoral y el conocimiento del mundq teniendo como objetivo el significado y al maestro como guía y monitor. (Clay y Cazden,1994:25I y 253)

Nuestra experiencia(Braslavsky,L992)con los docentesnos mostró su gran preocupaciónpor la enseñanzade los aspectosfonológicos de la escritura. Casi invariablemente, y en esPeciallos más jóvenes/ en nuestros primeros encuentrosnos preguntaban cómo empezar la enseñana, sobre todo la de las letras. Dejando de lado una explicaciónde estacreenciatan arraigada,a partir de la interpretación de la complejidad del acto de leer y escribir, muy clara gracias al modelo de Clay, les hicimos conocerlas experienciasde D. B. Elkonin sobrela toma de concienciafonológica. Desdeque las aplicaron, esosmaestrosencontraron el sentido de antiguas y nuevas prácticaspara enseñarlas letras en su relación con los sonidos, siempre en el contexto más amplio del significado de la palabra, a partir del texto y su sentido. Además de tranquilizarse,encontraronnuevos recursosy satisfaccionesen el arte de enseñar. El coetáneoy discípulo de Vigotsky critica severamentela antigua psicología, que considerabaal proceso de la lectura como "una simple asociaciónentre sonidos pronunciados y caracteres alfabéticos". Para Elkonin, en la iniciación de la lectura alfabética, a diferencia de las escrituraspictográficas o ideográficas,los símbolos no están directamente ligados a la comprensión. Reconociendo la palabra escrita como el modelo gráfico de la palabra sonora/ en las personasde oído normal la comprensión está directamentevinculada a la palabra sonora representadaen los signos convencionalesdel alfabeto. No se trata, pues, de que el niño entienda la correspondencia de cada sonido aislado con cada letra del alfabeto,sino que reconozca la manera en que el lenguajehablado está construido por unidades sonoras.El primer problema es resolver cómo el niño descubrela estructura sonora de la palabra. Es decir, de qué manera los sonidos estáncombinadosen ella y cómo cambia su significado, o lo pierde del todo, segúncuál seala posiciónde cada sonido con respectoa los otros. En el procesoevolutivo del niño, el nivel inicial es la etapade la toma de conciencialingüístic4 léxicay fonológica.Existenmuchos casosen que estatoma de concienciasehacedifícil, hastael punto de habersecomprobadouna correlacióncierta entre esasdificulta-

Lí3É

LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIÓNsocnr...

des con los procesosque despuésse expresanen problemaspara aprender a leer y hasta en las llamadas "dislexias". Por eso,en la alfabetizaciónfamiliar se aconsejamantenerlas antiguas tradiciones de las cancionescon rima o con ritmos que llaman la atención del niño sobrela sonoridad del lenguajehablado y su estructura. Para los niños del jardín de infantes o el primer año escolar, Elkonin propone una serie de juegos que les permitan diferenciar los fonemasen el contexto de la palablá. La primera parte de esa serie tiene dos objetivos: el primero, diferenciar los fonemasy el segundo,diferenciar las vocalesde las consonantes,que se desarrollan respectivamenteen cuatro etapas. A continuación, presentamoslos ejerciciospropuestos por Elkonin.

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES AL COMENZAR

t87

Continuación

conlastarjetas. construyéndola la palabra Elniñooyey pronuncia Yano estáel dibujoque lo orientabaen la etapaanterior. TeRc¡Rn ¡tnpn la palabrasolamen5esuprimeel diagrama f pl niñoconstruye te con lastarjetas.

Cunnrnerep¡ 5e suprimen las tarjetasy el niño realizaoperacionesmentales que respondena preguntastales como: soni dosti ene la palabr a"pat o"? ¿C uántos ¿Quésonido está primero?

1" objetivo: diferenciar los fonemas. PRtvlERa ¡rnpa 5e presentanel dibujo de un objeto (por ejemplo,un pato) y un diagrama compuestopor un cuadro por cada letra del dibujo, en donde no aparecenada escrito. Separadamente, se presentaun conjunto de tarjetas vacías,de tamaño equivalentea los cuadrosdel diagrama. El niño coloca una tarjeta en cada cuadro del diagrama,mientr as pr onunc iala p a l a b ra .El d i b u j o l o re m i tea l a pal abra,es deci4 que mientrasconstruyeel esquemaespacialde la sucesión sonora,constantementelo correlacionacon la palabradada en la imagen (sin escritura). Al llenar s uc es i v a m e n te e l d i a g ra ma ,e l n i ñ o di sti nguel a suces ión de los s oni d o sy to ma c o n c i e n c i ad e l o rd en que manti enen e n la s uc es ión . A unque no apa re c en i n g u n a l e tra , a l p i e d e l di buj o queda un esquema(un modelo),que aparececomo el nombre que designa al objeto. Esla estructurade la palabra.

¿En qué posiciónestá el sonido de la T si se cuenta desde el comienzo? ¿Quésonido está antesde la T?

Al realizar estosejercicios,al principio sonoros,los niños han descubierto diferenciasentrelos sonidos:las vocalesy las consonantes. Despuésde algunos ejerciciosadicionalesen que descubrensimilitudes entre los fonemas, la maestra distribuye tarjetas con colores que se corresponden con los fonemas antes reconocidos en las palabras.

2" objetivo: diferenciar vocales de consonantes.

rrnpe PRrvrenn son de 5e presentanel dibujoy el diagrama.Perolas tarJetas para las y son Las roias por rojas azules: ejemplo, colores, dos Lasazulesson para lasvocales. consonantes.

Srcuruoa rrnpa Se retira el dibujo y se presentasolamenteel diagrama. Continúa

Continúa

188

AL COMENZAR INSTRUCCIONALES ESTRATEGIAS

LALENGUA ESCRITA coMo coNsTRUccIÓN socw...

Continuaeión

189

Conthuación

En esta primeraetapa,el niño construyeel esquemadistinguiendolasconsonantes y lasvocales por colores.

Estejuego consisteen elegirpalabrasde.la mismaestructura y asíseobtienennuevaspaladondesélosecambiaun fo=nema sinsentido. brasquetienenun sentidodiferente,o palabras Porejemplo,seeligela palabra

SEcut¡onY TERcEMETApA

Hacelo mismoque en la primeraserie.

tr8tr

CunRt¡ rrepe Porfin, ya reconocerá y designará mentalmente consu nombre y entreelloslasvocales losfonemas, y lasconsonantes.

Como resultado de estosprimeros ejercicios,los alumnos comprendieron la estructura sonora de la palabra y cómo se transcribe ésta a su modelo gráfico. Aprendieron nombres como/ por ejemplo, "consonantes", "vocales" y, eventualmente, "fonemas" y "grafemas". Estassecuenciasson seguidas por otra, del cambio en la palabra, que les permite a los niños comprobar por sí mismos de qué manera una palabra se transforma en otra por el simple cambio de un grafema: puede cambiar su significado o perderlo totalmente.

3" objetivo: comprobarcómo cambiael sonido de una consonantesegúnla vocalque le sigue. Descntpcróru DELAAcnvtDAD Se disponede palabrasdonde la vocal elegidapuede cambiar el sonido precedente,por ejemplo:

t r t r tr E

t r t r t r t r tr tr tr tr tr tr

trEt rt rt r Continúa

. Ensu diagramaseabreunaventanay sepasaunatira conlas cincovocales.

tr tr trtrtr tr tr 5ólotendránsentidolasPalabras

trtrtr

v

tr tr tr

. En la palabra"lana",si se abre.una ventanaen el segundo consengrafeñra, seobtienen"luna" o "lona" como.palabras de sentido. t-idoy lasotras,"lena" o "lina", carecerán

Son ejercitacionesmuy sencillas, Pero de ningún ryq9 debqn haceráecon cada palabra ni tampoco para la introducción en la enseñanzade cada letra' Lo importante es que el niño comprenda la relación entre la palabrá sonora y la palabra escrita' Se comprueba que con dicha ejercitación, aunque cometa errores/ en bieve tiempo interioriza y toma concienciade la relación fonema-grafemá, aprendiendó a buscar pistas en el texto y en el contexto para solucionar los problemas que se generan en esa relación.

1,90

LA LENcUAEScRITA coMo cONSTRUccIótrl socu.L...

Insistimos en que los docentesaprecian esta estrategiay han . buscado manerasy materialespara-aplicarlascon mayol sóltura, sin atenersesiempreestrictameñtea tódos los pasosdó h secuencia. Han encontrado en la literatura infantil algunos textos muy interesa¡tesque les facilitan hacerel juego de cambiosen la palabra, cambiosque son alegrementecelebradospor los niños. L¡, rou¿. DEcoNcrENcr¿. rÉxrc¡. |unto con la toma de concienciafonológica, en la iniciación del aprendizaje de la escrifura es necesario promover la toma de conciencialéxica,que consisteen reconocérla palabraen el lenguaje oral para facilitar despuésla separaciónde palabras en la escritura del texto. Es fácil comprender la importancia de esta tarea cuanclo se observan,con tanta frecuenciá,escrifuras infantiles donde no se advierte la separaciónentre palabras sino que apareceun texto sin solución de continuid ad y, por eso, ilegible. Esto ocurre con más frecuencia desde que eiróneamenrc ée ha impuesto hace algunos años la escrituride todo el texto en imprenta mayúscula en la iniciación. Recordemosque la separaciónde palabras corresponde a un momento muy avanzado de la historia de la escritura,ya que durante mucho tiempo se escribían los textos de manera continua del mismo modo que cuando se habla. La lectura de esostextos era extremadamentedificily, en consecuencia,resultabamuy penoso aprender a leer, como también se hacía difícil el trabajo de los copistasen los monasterios.Varias centurias antes de la aparición de la imprenta, en la alta Edad Media, se comenzó a ieparar las palabrasen la escritura. Uno de los problemas de la iniciación, entonces,es la diferencia que se ha establecidoentre el lenguajehablado, que es como una cinta ininterrumpida, y la lengua escrita,donde las palabras están separadas,además de estar sujetasa otras convenciones, empezando por la puntuación. De este modo se comprende la preocupación por la toma de conciencialéxica, que consisteen reconocerla palabra en el cotttinuum del lenguajeoral. Con respectoa eseproblema también se sugiere una secuenciacon un procedimiento que tiene lugar en cuatro etapas.

AL COMENZAR ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

791

PRrvEne rt¡pe . Serealizael análisisde una frasede dos palabras,por ejemplo: "Juancor r e. " . 5e presentauna lámina donde no hay nada escrito.Solamente apareceun dibujo que ilustra la accióny dos recuadrosal pi e. . Orientadospor el maestro,los niños dicen: "Juan corre" y el cada casillero. maestroseñalarespectivamente ¡ A continuación,los niños identifican cada palabra con una tarjeta, una ficha o un garbanzo. ¡ 5e reiteran los ejerciciossiempre sobre el lenguaje oral, con otros temas: "M am á cocina. " . Luegose agreganmodificadorescomo: " J uancam inadespacio. " (E l ni ño real i zal a acción. ) ¡ 5e evitan por ahora los nexos.

Etnpa Seeuruoe o 5e repitenlosejercicios conel mismonúmeroy tipo de palabras,pero sin presentarla figura. r 5óloaparecen en el pizarrónmientrasen sus losrecuadros mesaslos niñosusantarjetas,fichas,porotosu respectivas otros objetos semejantes,para identificarcada palabra escuchada. TencEne Er¡p¡ . Yasin losdiagramas, el maestrodiceuna frasey losalumnos cadapalabrao colocanlasfidan un golpecuandoescuchan chaso porotos.

Continúa

792

LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL.

Continuación

CuaRrnErepe El maestrodiceen voz alta la oración,losniñosla repitenen silencioy dibujanen un papeltantasrayas,cruceso círculos comopalabras tengala frase,por ejemplo: " J u a n c o rre ." (rayas)

,

" Ma ría s a l ta ." (cruces)

' "nü"rtJ."mina." (círculos)

o

. Luegose retoma la sucesiónde etapas(l-,2a", Jra,{ta)para introducir un conectivo e inmediatamente más de uno, por ejemplo: "Alberto y María corren." ' { Elp a p á l e e e l d i a ri o ." "Albertó y María corren en la plaza." . Com o aplic a c i ó npueden hacerseejerciciosmás libres, por ejem plo: " U n a l i n d a h i s to ri a les voy a contar c o n mi s p ro p i a sma n o s ¡e s c ri bMA í M A!" Y los niños reconocencada palabra del mismo modo que en la €uarta parte.

UN xEprnroRro

DE ESTRATEGTAS

Como consecuenciade la última gran discusión sobre lbs métodos (véaseBraslavsky,20A4), Dorothy Strickland presentóun repertorio de "estrategiasque apoyan a los lectoresy escritores principiantes" (Stricklancl,1995).

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

193

Dice que los niños no aprenden lo fónico en el vacío y, señalando la importancia del contexto familiar y escolarasí como el valor de las experienciasinformales, consideraque aprenden mejor cuando los adultos se ocupan de ellos y planifican las actividades y experienciasde una manera placenteray divertida. Propone, con ese propósito, un repertorio de estrategias.Por coincidir -tácitamente y en lo esencial- con el modelo que describimos y enriquecerlo, pasamos a reproducir las estrategias, aunque de manera muy resumida. Primero, Strickland se refiere, en su Íulyor generalidad, a las estrategiaspara desarrollar los fundamentos de la lectura y la escritura, que comprenden: r La toma de concienciade la lengua escrita,es decir, la comprensión de que la lectura y la escrituraexpresanideas,conocimientos, pensamientos,que los adultos promueven proporcionando un rico entomo de lengua escrita,comentando con los niños y respondiendo a sus preguntas. o Conceptossobre la escrifura como convencionesarbitrarias: espacio entre las letras, direccionalidad, puntuación, mientras el adulto escribeal dictadó de los niños. ¡ Funcionesde la escrituraen el uso para propósitoscotidianos: escribir mensajes,leer diarios, usar guías,planificar compras/ incluyendo actividadesfuncionalesde los alumnos como leer un menú, escribir una invitación. . Conocimiento de la estructura narrativa a través de la naturaleza de los cuentosy su construcción.Leer y releer en voz alta un libro de cuentoses una de las mejoresvías para construir sentido. La autora propone tratar la lectura como fuente de placer recurriendo a todos los tipos de texto --de información, de humor, poesías,adivinanzas, juego de palabras- y brindandoles a los niños materiales-papel, lápices,crayonesde color- para la exploración independiente de la escritura. Sugiere extender el vocabulario desarrollando pistas sintácticas,semánticasy grafofonémicaspara encontrar el sentido de lo que leen. Sobre la base de esasestrategiasque toma como "fundamentos", Strickland propone otras más directamentevinculadas con

r94

LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIótrl socnl... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

los aspectosfónicos y luego orienta sobre cómo apoyar el aprendizajedel alfabeto. Los niños no necesitanconocer el nombre de todas las letras del alfabeto o en orden alfabéticoantesde aprender a leer y escribir. La mejor práctica consisteen ayudarlos a identificar letras y números de manera agradable y divertida mientras adquieren conceptosmás amplios sobre escritura que van a necesitarcomo basede su alfabetización.Para ello, Strickland sugiere: . Focalizarlas letras que tienen especialsentido para los niños, por ejemplo, las de sus nombres (esmás efectivo que enseñar una letra por día o por semana). . Escribir sus nombres en carteles(afiches)para que los identifiquen. Ocasionalmenteseñalar una letra. . Escribir sus nombresen tarjetasy las letras de los nombres en cartoncitos.Mezclarlasy hacer que en cada grupo reconstruyan sus nombres. . Leer regularmentelibros que destaquenletras y permitir que los niños los hojeen.Estimularlos para que los compartan. . Estimularlos para que experimemtencon diferentes tipos de letras, usando rompecabezas(ptuzld, letras magnéticas,pintur as,tiz.as,plastilina. . Poner a su alcanceun alfabeto ilustrado para que puedan tenerlo como referencia. o Tener los nombres en ficheros que ellos puedan manipular. o Usar pocosnombres al mismo tiempo. Pedirles que localicen el propio. . Poner a su disposición un pequeño diccionario ilustrado. Las actividades que promuevan la toma de concienciafonológica le permiten al niño percibir su lenguajeoral como una seriede sonidos a los que debe prestar atención.Tienen que ser placenteras,informales, comojuegos a la manera en que manipulan las rimas y los cantos,por ejemplo: . Incluir en el repertorio diario de lecturas,cancionesde cuna, poemas,adivinanzas que tengan rimas. .. Leer poesíasy cuentos que contengan aliteraciones,juegos de palabras (voces)que contenganla misma letra que armo-

. . .

. . .

195

nicen o palabras que se diferencien pór una letra ("contar", "caÁtar"\. Cuando se lee o se canta algo conocido, leer y de pronto detenersepara dejar que concluyan ellos. Señalarrimas e invitar a los chicosa crear las propias. Estimular, animar, premiar a los que memo¡icen rimas y canciones simples (sin presiones,más bien por propia iniqiativa de los niños). hrvitar a palmear palabras en un contexto. Reparar en algún sonido, acentuarlo claramente según esté al comienzo, en el medio o al final. Cuando ya sabenlo que significa, descubrir los sonidos que componen las palabras. Invitarlos a prolongar lentamente palabrascortasde dos, tres o cuatro sonidos ("té" , "sol" , "tama"). Sepuede poner una chapita o tarjeta por cada sonido a medida que selo pronuncia (hacerlofrente a ellos).Luego estimularlos para que lo hagan solos.

Las estrategiaspara la toma de concienciafonológica facilitan la relación fonema-grafema.Debe tenerseen cuenta que en la primera y la segundalectura de un libro (un cuento u otro material) lo mejor es atender al contenido. Es decir, conviene discutir el argumento, los personajesy las ideas,para informarse o por placer. Despuésse puede preguntar a los niños si han notado algo especial en algunas palabras.Se les ayuda a establecerrelacionesentre palabras o partes que se pareceno suenan igual. Seestimula a los niños para esetipo de observacionessobre la lengua escrita en las actividades de lectura y escrifura que setealizan durante el día. Por ejemplo, si el maestro escribe:"Necesitamos hacer una lista de las cosasque vamos a usar para plantar semillas", se puede analizar cómo suenan la "c" y la "s" en distintas posicionesy comprobar la arbitrariedad de las convenciones. No se trata de hacerlo con cada palabra. Se trata de pensar en voz alta sobre cómo se escribe,comprobar cómo se piensa y qué se hace para escribir. Otras recomendacionesson: o lJsar los nombres de los chicos para mostrar las similitudes, las correspondenciasy las diferencias.

t96

LA LENGUA ESCRITA coMo coNSTRUccIóttsocu,l...

. Estimularlos a escribir. A menudo se mueven gradualmente desde los garabatoshasta cadenasde letras, intentando relacionar las letras con los sonidos. . Estimularlos para que escribancomo sabeny ayudarlos después. Escribir los sonidos que oyen los ayuda a intemalizar la relación fonema-grafema. o Respetarsu propia lógica en sus primeras escrituras,cuando respondea su propia pronunciación,aunque no seala correcta. En este momento hay que reconocerles,ante todo, la adquisición de sus habilidades como escritores (después se alentará la reflexión y se corregirá). . Cuando un chico pregunta sobre una palabra, aprovechar la oportunidad para enseñar otra. Por ejemplo, pregunta por "sal": empiezacon"s",y azúcatcon"a" o pimienta cotr"p". . Cuando un niño lee un texto y se equivoca en una palabra conviene no censurarlo.Preguntar por su sentido. .Involucrar a los niños en la creación de palabras a partir de algunas letras que se les dan. Durante quince minutos, pueden hacer entre 12 y L5 palabras de dos, tres, o más letras. Ejemplo: una palabra de seis letras puede permitir armar varias de dos, tres o cuatro letras. . Involucrar a los niños en varios tipos de actividades de clasificación:juegos que requieren clasificar figuras o palabrasen categoríasde acuerdo con los sonidos del comienzo, del medio o del fin de las palabras que rimen. . A los chicos les gusta manipular cartas;los induce a un trabajo más analítico y crítico que las hojas de papel o el cuaderno. Setrata de adaptar los juegos a su nivel de posibilidades. . Desarrollar la predicción usando múltiples pistas. Cubrir una palabra en una oración o pánafo, o dejar un espaciovacío al escribirla,y preguntar cuál es la palabra o letra que falta; si no tiene sentido, discutirla (en este caso se están usando pistas o claves semánticasy sintácticas).Se descubre la primera letra de la palabra en cuestión, con la participación de los chicossebuscaen la lista de palabrasque ellos mismos predijeron y se eliminan las que no corresponden(en estecaso se agrega una clave fónica). Cuando se descubre toda la palabra, se obtiene o no la confirmación. Por ejemplo: "A


197

Juan le gusta comer (pizza)". Los chicos proponen: "panchos", "helados", etcétera.El maestroescribetodas lasopciones. DescubÍela "p" de la palabraoculta y todosbuscanentre las palabrasescritasy no la encuentran.Aquí la "p" es la nueva pista para pensarotras opciones.

pARAEsruDrAR Le r,ncrun¡. y LA ESCRTTURA Cuando hablamosde la especificidadde Ia escuela,nos referimos a la discusión acercade la diferencia entre los conceptosespontáneos o cotidianos y los conceptoscientíficos. Dijimos entonces que en el modelo holístico de la dirección socioconstructivase consideraque tanto los conceptoscotidianos como los esgolarizados se adquierensocialmente.La diferenciaconsisteen que los aprendizajes cotidianos se originan en el hogar, por comunicación emocional directa, en el juego y por operacionesobjetales,y constituyen la prehistoria de los procesospsicológicossuperiores. Los conocimientoscientíficos,en cambio, se inician en los conocimientos escolarizados,porque adquieren una forma sistemática, simbólica y verbal. Y de estemodo constituyen la historia de los procesospsicológicossuperiores. Aclaramos también que, lejos de acentuarselas diferenciasy las distancias entre aprendizajes cotidianos y escolarizados,se hace indispensablesu interconexión y su interdependencia.Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo, pero, recíprocamente,los conocimientos escolarizados,científicarnente elaborados,permiten conocer mejor los hechosde la realidad inmediata. Uno de los aspectosque unifica los conceptoscotidianosy escolarizados es su relación con el lenguaje y, en particular, con la significación. A este respecto es oportuno recordar que, según Vigotsky, el desarrollo de los conceptos,tanto espontáneoscomo científicos es, en esencia,tan sólo una parte o un aspectodel desarrollo del lenguaje, precisamentede su aspecto semánticoy desde el punto de vista psicológico, "el desarrollo de los conceptos y el desarrollo de los significados de las palabras es un mismo proceso,denominado de distinto modo".

198

LA LENGUAESCRITA coMo coNsrRucctóNsocw...

Y de la misma m¿rneraque la palabra le da sentido a la percepción, se pasa también de la introspecciónsin palabrasa la introspección verbal intema de los procesos mentales: los alumnos pueden pensar sobresu propio pensamiento.yactuar sobre éste, es decir, regularlo a partir de la metacognición. Con estoscriterios se pueden elaborar planesintegradosque se propongan el desarrollo del lenguaje y el pensamiento a través de pautas que unifiquen las actividadesempíricas,que caracterizan la experienciacotidiana, ylas funciones reflexivas,que caracterizan las actividades escolares,tomando como centro un tema (figura 4). Setrata de experienciasdir.ersasalrededor de un centro de interéssobre temasprevistos o contingentes,si así lo sugierealgún hecho externo o interno de la escuelao el aula. Tema

(proyecto) Actividades empíricas (indagatorias)

------->

Escritura y lectura compartidas

i4

v jv

Accionesde observación, recopilación de datos, mediciones ¡íl

ij v

j Icnguaje oral diálogos, conversaciones, .ri discusiones,exposiciones i i;jl

v jv

Libros de imágenes, j lecturas alusivas por j el maestro,biblioteca, ' fonnulacióndeideas

¡i Escritura independiente, -i texto personal del alumno j I I

Lectura independiente de elecciónpersonal ¡ l¿etacognición

Frcun¿,4. Integración de actividadesempíricas con eI lenguaje oral y escrito.


Tgg

Las actividades empíricas indagatoriasestánfocalizadasen ciencias naturales o socialese involucran al grado o a un grupo dengrado. A partir de un tema central (por ejemplo, ,,mi fami!..d"1 lia" , "la feria", "la semilla", "la contaminaiión en ei Riachuelo,,), haciendo visitas, experimentos, mediciones, entrevistas,recopilando datos, se genóra.r operacionesmentales que dan lugar a conceptosasociadosal lenguajey a la matemática. El maestro provoca preguntas o las responde, alienta la relacjón entre objetos, realiza demostraciones,puede agregar libros de imágenes,diapositivas y la lectura en voz alta dé textos alusivos al tema. Enfatiza la participación activa y el lenguaje provoc_andodiálogos, conversaciones,discusiones,el planteo de problemas y la formulación de conceptos.Finalmenie, ayuda a los niños a resumir las ideasexploraclaspara acostumbiarlos a reflexionar sobre su propio aprendizajó:,,¿eué aprendimos hoy?". Después de pensar,actuar y hablar sobre sus actividades empíricas, los alumnos reformulan las ideas a través de la escritura compartida. Al principio será el maestro quien las escribirá, siguiendo el proceso ya descrito de las experienciasdel lenguaje. Los alentará a usar el vocabulario pertinente y a formulár sus ideas. Progresivamente,los niños irán teniendo una Íuyor participación en la escritura, en la medida de los ptogresoé de cada uno. Pero desde el primer momento es una escritura compartida, porque/ de hecho,los niños recibenuna demostraciónde cómo se escribe lo que ellos formulan verbalmente y experimentan sobre los requisitos formales de la escritura en la expiesión de los conceptos (claridad, rigor, exactitud). También en la lectura para estudiar se presentan la necesidadde investigar la escrituraper sey las oportunidadespara explorarla. Los textos escritos se siguen produciendo duiante vários días, mientras dure el proyecto, y serán también motivo de lecfura compartida, tal como lo hacen con la escritura del cuento leíclo. Algunos niños deciden dibujar y escribir de manera indepensobre lo que indagan. Hay que darles oportunidades para $ient9 hacerlo a su manera.A menudo piden que sué escrituras seiean para comprobar si dicen lo que quisieron expresar. Algunos maestroscombinan esaescritura con las experienciasde lenguaje y escribenellos al dictado de los niños.

2W


La necesidad de producir conocimiento genera naturalmente la búsqueda de más información y se recurre para eso a materiales escritosque serefieren al tema: textosilustrados, diccionarios, revistas,noticias de los diarios y, como resultado, el uso sistemático y cada vez más formalizado de la biblioteca. Desde el nivel inicial conviene estimular la lectura independiente de textos literarios e informativos, E cuyo efecto es recomendable crear,en determinados momentos,un clima de distensión -
XIV. UN MODELO HOLÍSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA nnuc¿,croNAl expresala fiCoxsrorneNDo euE LA EvALUAcTóN losofía de un proyecto y la teoría del aprendizajeque se sustenta, resulta lógico que para un modelo holístico de alfabetización temprana se adopte un modelo holístico de evaluatión. En oposicióna los modelos cerradosde filiación positivista que se prograÍvrn rigurosamenteen términos de conductasiguales para todos en el cumplimiento de determinados objetivos,un modelo holístico es abierto ya que tiene en cuenta las desigualdadesen el punto de partida, la singularidad de cada alumno en su rranera de aprender en los distintos escenariosde su desarrollo,y las responsabilidadesde los diferentesactoresque intervienen en el procesode enseñanzay aprendizaje.La legitimidad de este modelo es aún más evidente cuando la educación formal tiene lugar en poblacionescomplejascon diversidad social, cultural y lingüística y, sobre todo, en épocasde crisis como la actual, con grandes desplazamientosmigratorios y desarticulacionessociales. Los primeros modelos, cerrados,correspondena la evaluación de una pedagogía autoritaria que actúa como instrumento de control y de selecciónsocial, mientras el modelo holístico, abierto, propicia otra, con característicascientífico-didácticas,que actúa como herramienta de invesügación para comprobar cómo procedenciertasestrategiasque le ayudan al niño a progresarhacia la autonomía en el aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1985). Támbién existendiferenciasentre los objetivos inmediatos de los primeros modelos,que pueden ser alcanzadosa corto y mediano plazo en el ámbito escolar,y los objetivos a largo plazo que en el segundo modelo previenen los múltiples efectos,más allá de los objetivos curriculares programados. En la evaluación holística se estiman los resultados de la interacción de los múltiples factores del desarrollo biológico y cul-

202


tural, individual, ambiental, cultural, social, pedagógico.Por la misma índole de la educación formal de la que forma parte, es sistemáticay continua, ya que no se detiene desde que inicia sus funciones exploratorias en el diagnóstico, sigue actuando en su papel formativo durante el procesohastacumplir con su función referencial cuando finalmente domprueba los resultados de los objetivos a corto/ mediano o largo plazo. Formalmente,para algunos propósitos,podrían utilizarse tests o escalaspero no se conocenpruebasespecíficaspara la lectura y la escritura que hubieren sido estadísticamenteestandarizadas en nuestro medio. Generalmentese utilizan pruebas informales basadasen observaciones,entrevistas,encuestas,registros,filmaciones,seguimientosy otras que, auque no "miden" a la manera de los tests,permiten obtener datos para el análisis de los procesoscomplejosque estánen juego.

Ev¡,ruecróN

orlcmósrrcA/

FoRMATTvA y REFERENCTAL

Como nuestro principal objetivo es la alfabetización temprana, sus proyeccionesa largo plazo se comprendensi se tiene en cuent4 como ya se ha dicho, que "los primeros años de la vida de los niños -desde el nacimiento hasta los 8 años- constituyen el período más importante para el desarrollo de la alfabettzaciln" (ma y N.uvc, 1998). Setrata, pues,de la primera etapade un largo y cambianteprocesoque seguirá evolucionando de por vida y que universalmente se reconocecomo el aprendizaje fundamental en los cimientos de los sistemas formales de educación. Sus objetivos a corto y mediano plazo, en el primer ciclo del sistemaformal, estánsupeditados al logro de una alfabet;izaciín funcional encaminada hacia el dominio de los más altos niveles de comprensión en la alfabefzación avanzada. En el proyecto Maestro Más Maestro del Programa de laZona de Acción Prioritaria (zar)1 se puso en acción el modelo socioI El proyecto se inicia a fines de 1998con el primer grado de escuelasde tres distritos de la Zona de Acción Prio¡itaria de la Secretarlade Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, con alta repetición porque los alumnos

CONTINUA DEEVALUACIÓN HOLfSTICO UNMODELO

203

constructivo que se presentóen los capítulos anteriores.comenz6 en la segunda mitad del año 1998 con asistencia técnica a coordinadoies, directores y especialmentea los maestrosde primer grado de varias escuelasde tres distritos periféricos de la Ciudád de BuenosAires que recibieron cursos sobre multiculturalidad, infancia, gestión y enseñanzade la lectura y la escritura' Se consideró q.telos c.rráoseran insuficientes para generar los cambios q.te sé deseabany en el año 1999se agregarontalleresy visitas a lás escuelas,para lo que se incorporaron al equipo algunas docentes con larfa experiencia en la nueva modalidad que se proponía para la ánseñanra de la lectura'2 A fines de dicho primer informe, que incluye las prácticas de unó ," pr"r".,tO "l evaluación. Para intentar una primera evaluación diagnósticase comenzó por obtener datos dól contexto sociocultural de cada escuelaa partir del análisis de dos variables familiares: 1) el lugar de nacimiento del padre y de la madre del alumno; 2) el nivel de escolarizaciónde éstos.3 Igualmente se analizaron algunas variables iuantitativas del colitexto escolarcomo la relación maestro y alumno, la escolaridad simple o completa, la concurrenciaal nivel inicial, cuyos resultados comprobáron, en este caso,que las condicionessociales más adversai se relacionan con las condiciones materiales más precariasdel sistema formal' un análisismás cualitativo empezócon la verificación de los títulos de las docentesde primer grado que en todos los casoseran legítimos. Pero cuando áe les preguntó cómo enseñabana leer y

,,no aprenden a leer y escribir". Actualmente se extiende a escuelasde nueve ¿rrCit* y comprendá todo el primer ciclo de la¡ducación General Básica.El nombre áel proyecto, Maestro-Más Maestro, se debe a la incorporació. de un docente, igualniente capacitado,para reenplazar y-colaborar con el titular que sale del aüla puru .upuiit-se. En Ia práctica, estosdocentesPasarona llamarse "maestrosz¡P". 2 Dichas maestrashabían participado en el Servicio de Innovaciones curriculaIa res a Distancia (srcaors)de ia Secrétaríade Educaciónde la Mgnicipalidad de y 1992' 7984 los años Ciudad de BuenosAires, entre 3 Estosdatos y los que siguen figuran en los informes periódicos qu" t"^!11 sentaron,entre eílos eli'Proy:ectoEjécutivo,Programa z,.tMelaX", del año 200O Secretaríade Educacióndel Gobierno de la Ciudad de BuenosAires'

2O4

LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

escribir,en primer grado el49% de las maestrascontestóconfusa o vagamente, el 13o/odijo que comienza con letras o sílabas,el 38% con oracioneso textos.

En los talleresy las uisitas Losmismosmaestrosparticiparonen la recolecciónde los datospara los alumnos de su propia clasey la primera actividad de los talleres consistió en analizarlos y relacionarlos,con lo que colectivamente pudieron comprender las diferenciasde experienciasen el desarrollo cultural de cada uno de sus alumnos e interpretar mejor los resultadosde la primera prueba de escritura, en la que se encontraronlos rangosA,B, C y D descriptosen el capítulo anterior. Venciendoprejuicios étnicos y socialessobre las capacidades naturales de sus alumnos, comenzaron a mejorar sus expectativas e iniciaron un procesode evaluación continua mediante el registro del seguimiento individual. Y también a partir de ese momento se inició un procesode evaluación formativa. Al mismo tiempo, las docentes capacitadorasdel equipo comenzaron a visitar las aulas de cada una de las maestrasde grado. Con la debida prudencia y un claro concepto de la intención formativa -no para calificar ni menos para juzgar- de las observaciones,venciendo las primeras resistencias,ellas mismas modelaron clasesen las aulas. Así pudieron registrar datos que fueron mostrando los cambiosque se observarondesde la primera hasta la terceraronda de visitas. Oportunamente las docentesevaluaron las visitas, en particular las últimas donde se modelaron clasescomo excelentes,provechosasy orientadoras,y confirmaron que habían tenido efecto sobre los alumnos y sobre ellas mismas.

Autoeaaluación de losdocmtes Las docentesrespondierona dos encuestas:una para evaluar sus prácticassegún las "pautas para la iniciación en la lectura y la escritura" del modelo didáctico que se aplicaba,y otrapara reconocer sus reaccionessubietivasante el mismo.

UN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA

205

Evaluaron favorablementelos nuevos enfoquesteóricosde los cursos/ pero especialmenteel taller como un espacio patab.aiat su ansiedadanie las dificultades, para autocriticarsey modificar sus prácticas,conocer por experienciael proceso de adquisición de lá lectura y la escritura, ttabaiarpor proyectos,utilizar nuevas estrategias.Revalorizaron los encuentrosy el papel de las-capacitadoás, y éstasPor su parte, se manifestaron enriquecidasen su capacidad de aiesoramiento y la posibilidad de socializar la experienciacon otras colegas. Con respectoa los recursos,las maestrasevaluaron como muy beneficiosóslos videos que les permitieron visualizar las prácticas ajenasy su propia actuación enriqueciendo los debatesy la refleiión. CalifiCaroncomo muy buena la bibliografía, con algunas preferencias. A partir de las visitas, los talleresy la autoevaluación,al finalirar él año 1999se pudieron cotejar los cambios observablesen cuanto al contexto escolar,la lectura y escritura, la relaciÓnentre la teoría y la práctica (véasectradro 1"en página siguiente)' In escrituray la lectura El seguimiento del Procesode escritura en los alumnos, sobreun *ate.ial de produccionesquincenales/se manifestó como un medio específiio para evaluar el impacto de esos cambios en su aprendizaje. Se comprobó que, al ingresar, las escrituras de los airr*r,os de los tres distritos se distribuyeron en los niveles A (ningún o escasoconocimiento de la escritura), B (conocimiento de létras en linealidad pero sin significación), C (incipiente uso de las letras para producir significado), D (produccióry aunque deficiente, dé escritura con significación, comprensible para el lector). En cada escuelase pudo observarque al comienzo un número importante de alumnos se encontraba en el rango A, que era mucho más numeroso el rango B, descendíaabruptamente el más aún el rango D' C y'En el mes de máyo, la suma de los datos tomados sobre los alumnos presentesén todas las escuelas,que se hizo en los talleres, ofreci-ólos siguientesresultados;A= I2o/";B = 49o/';C = 23o/"; D = 16o/".

LA LENGUAEScRITAcoMo coNSTRUccIóN socIaL... Cu¡,pno1.Impactode lasvisitasy talleres.Cambiosobse¡vables Primera visita

Ultima visita Sobreel contexto escolar Alumnos ubicadosen hileras. Alumnos ubicados en Chicos con dificultad o repetidoresaisladosdel resto de la clase.

chicoscon dificultad integrados a los pequeños gruPos.

Bibliotecasde aula cerradasen el90% de los casosy sin funcionar.

Bibliotecasde aula abiertasy todas funcionando de distinta manera.

Con relación a la lectura v la escritura Mucho tiempo dedicado a Rutinas modificadas y rutinassin significaciónni recreadas.Mayor dedicacióna propósito. la lectura de cuentosy otros textospor parte de los docentes. Ejercitaciónestereoüpadaque Incorporación del dictado al promueve sólo la utilización adulto y producción autónode letras,sílabasy palabras. ma de textos con significado por parte de los alumnos.

Trabajosolitario del maestro.

Intercambio de experienciascon sus pares en talleresy en el ámbito escolar.

Incorporación esporádicade algunas pautas adquiridas en el curso de 1998y algunasestrategias elaboradasen los talleres.

Apropiación de los conceptos subyacentesa la práctica y en algunos casostransferenciay recreaciónde las propuestasen las aulas.

Pocaconfianza de los docentes en las posibilidades de sus alumnos.

Aumento de las expectativas sobre los alumnos, aun en los que presentandificultades, y disminución de las derivacionesa recuperación.

Bajaautoestimay poca iniciativa profesional.

Entusiasmoy satisfacciónpor los propios logros.

CONTINUA DEEVALUACIÓN HOLfSTICO UNMODELO

207

Un análisismáscualitativo,sumandolos rangosAy B comopreinstrumentales y los C y D como instrumentales o simbólicos, permitió comprobarque los valoresevolucionarondel siguientemodo: r En mayo:A + B = 61o/.yC + D =39o/o ¡ En agosto:A + B = 3I% y C,* D = 69o/" . En noviembre: A + B = Il%y C + D = 89o/o Es decir que al final del año se produjo un significativo aumento de la escritura con significación La evaluación del procesode la lectura ofrecemayores dificultadesporque es difícil obtener registrosadecuados,ni siquiera la desgrábaciónde registros en casetesofreceuna razonable objeti vidád. Por eso los maestros regisharon numerosas observaciones/aprovechandolas situacionesmás Propiciascomo puede ser el simple manejo del libro cuando el niño llega a la escuela,cómo lo toma y lo observa,en qué dirección lo hace,cómo reaccionaante las ilustraciones,en todos los casoscomo indicadores de su familiaridad con los libros. En el momento del cuento leído observaron gestosy reaccionesverbales o vocales,interpretacioneso :tas, predilecciones,interrupciones, como indicadores d el p teg*,.. inteiés y la iomprensión. Tambiénadvirtieron qué eslo que el niño elige en la biblioteca. Esas observacionesy otras más controladas de la conducta frente al texto en el acto de leer, tales como uso de las ilustraciones comb clave, silabeo, deletreo, omisiones, repeticióry sustitución o autocorrección de palabras, pausas/ puntuación ignorada, lectura entrecortada,lectura fluida, lectura expresiva (véase Braslavsky,1992:91),permitieron comprobar,al principio, las siguientes áiferencias:un grupo que se acercaentusiastamenteal iexto realizando una aproximación a la lectura mediante el uso de la ilustración como clave y el recuerdode una lectura escuchada anteriormente; otro que lee entrecortadamentecon Pausas más o menos prolongadasy, aunque pocos/que muestran fluidez creciente.Al finalizar el año, en una evolución aproximadamente convergentecon la de la escrihrra,la mayoría de los alumnos leía con fliridez crecientey un número escasolo hacíacon dificultad. Además se comprobó, en la mayoria, una comprensión lite-

208

LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIó¡¡socw...

ral y también inferencialdemostrando, alavez, un gran entusiasmo por la lectura y fuertes vínculos afectivos con los libros.

Otros resultadosde Ia naluación formatiaa Al mismo tiempo se valorizaron muchos otros resultados que se refieren al ámbito del aula y especialmentede la escuela. Las característicasevolutivas del procesode alfabetizaciónrequirieron la ampliación del proyecto, que en el año 2000se extendió al segundo grado, en 2001a todo el primer ciclo y posteriormente se inició la articulación con el segundo ciclo de la Educación General Básica.Esta prolongación del proyecto coincidió con una rnultiplicación de la población escolaratendida, ya que paulatinamentese fueron agregandoescuelasde otros distritos, hasta triplicar su número. En el año 2004 se atendieron 143 aulas de 50 escuelas,en nueve distritos. El cambio cuantitativo de la población atendida requirió la incorporación de nuevos miembros en el equipo a cargo del proyecto, que en todos los casosfueron maestrasque pertenecenal sistema y que se formaron en el propio desarrollo del mismo. Además se aumentaron sensiblemente los "maestroszAp". Algunas de estasdisposicionesrespondierona la necesidadde atender el aumento de la población que, cabesuponer,se debió a los efectosdel empobrecimientoocurrido entre 1999 fechade iniciación del proyecto, y 2004.Pero fueron también el fruto de la función formativa de la evaluación. Además de los cursos, que en 2003 se desdoblaron para una mayor especializaciónde los que venían actuando desde años anteriores,y de los talleres, en 20&[ se pusieron en práctica los "laboratorios" que reúnen a maestrosde escuelasen red y en algunos casostienen su sedeen la supervisión de los distritos. Los laboratorios constifuyen en cierto modo una innovación, donde los maeskos,al encontrar la comunidad de propósitos y sentido de su trabajo,elaborany evalúan conjuntamentelas secuenciasde proyectos de lectura y escritura referidos a los contenidos curriculares.El intercambio del repertorio de eshategiasy recursos, que muchasvecesincluye filmaciones eh sus propias aulas,alien-

DEEVALUACIÓN CONTINUA UNMODELO HOLÍSTICO

2Ú

ta la creatividad de los maeshosy fortalecela loma de conciencia de su rol. También prosiguió el modelado de clasespero solamente en los casosnecesarios. La práctica de la evaluación holísüca --diagnóstica y formativa- permite comprobar la importancia que tiene la organización deliberadade la acciónproductiva conjunta en todo el sistema.De este modo los niños sienten que el aula es una "comunidad para aprender", y los docentesseconsideranparte de una "comunidad para enseña{', para lo cual existeun sistemade relacionesque se dirige desdela supervisión hastael alumno, pasandopor el director y el maestro,pero que fluye en todas las direccionesdesde los alumnos hasta la supervisión y en las interrelacionesde maestro a maestro y entre los alumnos.

Los onsrÁculos pARALA ALFABETrzecrórv En el procesode evaluacióntambién sepudieron particularizar algunas circunstanciasformales e institucionales que, más allá de los métodosy las estrategias,obstaculizanel procesode alfabetización temprana en el primer ciclo de la EducaciónGeneral Básica.Es el casode la repetición en primer grado y en el primer ciclo. A comienzos del año 2000, la Secretaríade Educación de la Ciudad de BuenosAires pudo comprobar que el índice de repetición había comenzado a descenderen las escuelasafectadasal proyecto Maestro Más Maestro, desde el año anterior, cuando el mismo se inició. Con motivo de esos resultados, el equipo del proyecto realizí un análisis de la relación entre los índices de repetición y los rangos alcanzadosen cada distrito. En el cuadro 2 aparecenlos rangos A + B, preinstrumentales,de cada distrito, y los rangos C + D, de accesoal simbolismo, comparados con las respectivas cifras de la repetición. Conviene aclarar que en el Distrito EscolarX1 no se adoptó la medida de "boletín abierto",a es decir que la repetición fue ya decidida en el mes de diciembre. aEsta medida consiste en no deterrrrinar la repetición del niño en el mes de noviernbre, sino dejar el boletín "abierfo" hasta marzo, después de reforzar los aprendizajes del niño en diciembre o eventualmente en marzo.

TIN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACTÓIrICOTUNU,I

210

211,

LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL.. . Cu¡ono z. Relaciónentre rangos de escritura y repetición

Distrito Escolar

l(angos a noviembre de1999

Repetición a febrero 2000(%)

C+D(%)

A+B(%)

X1

o) 7

7,3

1L,2

x2

88,1

11,9

7,2

X3

u,9

15,1

13,6

Promedio

88,5

I1,4

10,7

Por hipótesis se podría suponer que los porcentajesA + B (alumnos que no han accedido a la simbolización) deberían coincidir aproximadamentecon las cifras de la repetición. Obsérveseque en el Distrito Escolar X1, el porcentajede repetidores supera al agrupamiento A + B, es decir que repitieron alumnos que ya iniciaban la simbolización. En el Distrito Escolar X2 y en el X3 el porcentajede repetidoreses menor que el del agrupamiento A + B, lo que significa que en ambos distritos fueron también promovidos algunos alumnos que estabanen rango B, como, por otra parte se corrobora en los registrosde clase.Estehecho podría deberse a la adopción de la medida de boletín abierto y tal vez al mayor grado de compromiso de los actores involucrados en el proyecto. Esoshechos se relacionaron con las diferenciasen el punto de partida de cada distrito, así como en las condiciones socioambientalesy escolaresde cada uno. Sellegó a la conclusión de que los criterios tradicionalesde promoción que se atienen a normas rígidas, según lo que se supone que el niño debe saber a fin de año, se contradicen con las investigacionesde la alfabetización temprana acercade que no hay un punto determinado/ un momento mágico en que se aprende a leer y escribir sino que se trata de un continuumque depende del desarrollo cultural del niño de acuerdo con las condicionesque su medio le ha ofrecido.

Ur{ r.Iunvo cRrrERronr pnouocróN Se propuso entoncescomenzarla discusión a partir de la importancia del período de alfabetizacióntempranacomo un continuum que comprendea todo el primer ciclo de la EducaciónGeneralBásica.Setomó como fundamento el propio prediseñocurricular de la Secretaríade Educaciórycuando, al referirse a "lalarga duración de muchos procesosde aprendizaje consideradoscentrales de la experienciaescolar" como argumento en favor de una organización por ciclos en sustitución de los grados escolares,decía: Durantemuchosaños,por ejemplo,seha interpretadocomolentitud o demoraenla apropiación de la lenguaescritael tiempodiferenteque tomala alfabetización de losniñosquehan tenidopocasoportunidadesde interacciónconla lenguaescritaen comparación conaquellos que han tenido mayores oporfunidades antes del ingreso a la escuela primaria. En realidad, el problema no es de "ritmo de aprendizaje" sino de tiempo de interacción con la cultura escrita, y un rnejor conocimiento de las desiguales condiciones de partida de los alumnos en el momento de ingresar a la escolaridad obligatoria evita la sanción formal y simbólica del fracaso a muchos niños en su primer año de escolaúzación". (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999:34)

Se propuso analizar y discutir los criterios actualespara decidir la repetición, con el propósito de poner en práctica, a mediano y largo plazo, un nuevo conceptode evaluación y promoción además de la generalizaciónde otros cambiosen la didáctica durante esta primera etapa de la alfabetización. Entre esoscambios,algunos comienzan progresivamentea tener vigencia, tales como: .la continuidad de los maestros de primer grado con sus alumnos en segundo o, en su defecto, una estrecharelación entre el maestrode primero y el de segundo que recibe a sus alumnos; o proyectosde individualizaciónprecoz de los alumnos que en la escu-elanecesitanmás atención y tiempo para su desarrollo en la lengua escrita,apenasse los detecta;

212

LALENGUA EScRITA coMo coNsrRUccIóNsoctrt-...

e proyectos, en los talleres o en los laboratorios, para frabajar con grupos de niños que han alcanzadoun menor desarrollo en su alfabefzación; ¡ adopción de la práctica del boletín abierto para mejorar la situación de los alumnos del rango B y, eventualmente, del rango C. No es un simple cambio formal en la promoción de los niños a los 6 añosde edad.Ademásde ser injusta,la repeticiónes un fracaso que puede tener efectossobre la autoestimadel niño y sobreel desarrollo de su personalidad generando resentimientos,despego a los aprendizajesescolaresy exclusión.Además de ser injusta esa medida que interrumpe su desarrollo volviéndolo hacia atrás, el niño nada gNrará con las rutinas de la repetición a que serásometido en el próximo año de escolaridad. Lo que corresponderpü€s,es un criterio de promoción que, mirando hacia el futuro, sea más adecuado a los principios de la equidad en la diversidad. En estecaso,los niños que se encuentran en el rango B están iniciando su reconocimiento de lo que son las letras, en el C comienzan a darse cuenta de que hay que saber cómo usarlas para que su escritura diga algo de lo que quieren expresar/y en el D toman concienciade las dificultades y mejoran sus propias estrategiaspara expresar por escrito lo que piensan.Al mismo tiempo, van leyendo con menos esfuerzohasta adquirir una razonablefluidez y comprensión. El régimen estricto y generalmentearbritrario de promoción, que sólo depende del criterio del maestro o del director porque nadie se atiene a reglamentosque ya estándesactualizados,no es el único obstáculo paralaalfabetización. Existen otros, reglamentarios, relacionadoscon los tiempos y los espaciosdedicadosa la interrelación organizadade los docentesy a la individualización de los problemas de los alumnos, con las designacionesy la duración frente al grado, con los traslados,las licencias,la actualización y, sobre todo, la formación de los docentes. A pesar de esosobstáculos,en la Ciudad de BuenosAires se siguió avanzando en el proyecto dela ztv, que muchas vecestrasciendey se generalizaen escuelasque no pertenecenal proyecto, porque la épocalo requiere y porque parececumplir con sus ob-

r.iNMoDELoHoLfsrICoDEEVALUACIóN CoNTINUA

219

jetivos a corto y mediano plazo. Aún no existe una evaluación formal de esta experiencia.Pero la autoevaluacióny un consenso extendido en las escuelasparecendemostrar que lo esencialconsiste en la calidad de la educación,condicionadapor múltiples variables pero especialmentepor un sistema formal, una sociedad, una política y una pedagogíaque recuperenpara el maestro, y por el maestro,la alta dignidad que se le reconociócuando se generó la educaciónpública a fines del siglo xrx.

BIBLIOGRAFIA Assocrarrox FnaNqarsEpouRLA LncrunE, Commentaiderun jeune mfant ñ appraúre ñ lireT, París,1ru. BAxHrrNn,M. ([1929] 1977),Le marxismeet laphilosophiedulangage, P aris,Minuit Editions. BAnnosr, J. J. (1990),Alfabetizagña e leiturn, San Pablo, Cortez Editora. Bnnna,F. (1889),Losmétodosdelectura,Montevideo, Imprenta Artística de Dornalechey Reyes. Br.¡rn Lansnu, S. M. y K. A. \,Villiams(comps.)(1999),TheBalanced ReadingProgram,Newark, Intemational Reading Association. Boncns,I. L. (1967),Paralasseiscuerdas,BuenosAires, Emecé. Bnesr-rvsxv, B. (Í196211988),La querellade los métodosen la enseñanm deIa lectura,BuenosAires, Kapelusz. (197L), " Pr 61c, go", en: B. Braslavsky,Problanase métodosno ensinoda leitura, San Pablo, Melhoramentos, Universidade de Sáo Paulo. (1983),La lecturaen la escuela, BuenosAires, Kapelusz. (1985),ln discriminacióneduutiua en la Argentina,Buenos Aires, rr,¿,cso4rupo Editor Latinoamericano. (1992),La escuelapuede.Una perspectiaadidáctica,Buenos - Aires, Aique. (2n2), "Para una historia de la pedagogía en la Argentina. Cómo seenseñóa leer desde L8L0hasta L830",en: H. R. Cudela lecturay cuzzay P.Pineau,Parauna historiadela ettseñanza la esuitura en Argentina, Buenos Aires, Universidad de Luján y Miño y Dávila. (20M),¿Prirntrasletraso primeraslectutras? LInnintroducciona l"n alfabetizncion tnnprana,BuenosAires, Fondo de Cultura Económica. Bnlsravsxv, B.; N. Natali y N. Rosen (7991), "Alfabetización emergente y efectos de la enseñanza", eni l¿ctura y Vida, año 12,núm. 1. Bnurunn, I. (19711 1987), La irnportanciade la educación,Buenos Aires, Paidós.

216

BIBLIOGRAFfA

ENSEÑAR A ENTENDER LO QUE SE LEE

277

DumtN, D. (1981),"Hechossobreel aprendizajede la lecturaen preescolar",en: Ll. O. Ollila, ¿Enseñara leer m preecolar?, Madrid. Narcea. ErroNtN, D.B. (1987),"Sobreel problemade la periodizacióndel desarrollo psíquico de la infancia", erriV. Davidov y M. Shuare Antoloy pedagógica en la URSS. (comps.),In psicotogíaezsolutiua gía,Mosci, Progreso. FeMoNn V. (1990),"Reading,comprehension,instruction in America:\783-1910",en: ]. Fitzgerald(comp.),ReadingComptehension Instruction0.7B3-1987). Insfruction,1783FrrzcEnano, ]. (comp.) 1990, Comprehmsion Newark, International 1987:A Reaiewof Traús and Research,, ReadingAssociation. 1992,"Leer y escribir cuentos", en: j. Irwing y M. A. entre lecturay escritura,Buenos Doyle (comps.), Conexiones Aires, Aique. Acercadelas científicay tecnológica. Founrz, G. (1997),Alfabetización Aires, Colihue. Buenos finalittadesdela mseñanzade lasciencias, G¡.rrruonn, R. y R. Tharp (7994),"Concepción educativa en la sociedad",en: L. C. Moll (comp.),Vigotskyy la educnción' GErn,I.l.y R. M.\A/hiüng (1993),"Evolution of writing systems", Grolier Electronic en: Ne¡¿ Grolier Multimedia Encyclopaedin, Publishing,Inc. y daarrollo del Gru¡No SecnrsrÁN,J. (1985),Tmríade la ensefianza currículo,Madrid, Anaya. Go¡rnnNo DE LA Cruoeo nr BuENos Arnns (1999)' Prediseño Cunicular para ln EducaciónGenual Básica,Secretaríade Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currículo. GooouaN, K. S. (1992),"Whole language research:foundations and development",en: S.|. Samuelsy A'E.Farstrup (comps.), What ResearchHas to Say about Readinglnstnrction, Newark, International Reading Association. Gooor¡¿¡¡ Y. y K. Goodman (1993),en: L. S' Moll (comp.), Vigotskyy Ia educación. Goony, I. (t19S6l 1990),tfr lógicndela escrituray la a'ganizaciónde Madrid, Alianza. la sociedad,

CarnNny,T.H. (1.992), Enseñanza dela comprensión lectora,Madrid, Morata. Cannoxa, G. R. (1994),Antropologíade ln escritura, Barcelona, Cedisa. CHArr, I. S. (1967),Learning to Read:The Grnnd Debate,Nueva York, McGraw-Hill. (1990),"Policy implications of literacy definitions", en R. Venezkyy otros (comps.),TbwardDefiningLiteracy,Newark, International Reading Association. (1999),"Some thoughts on reading research:revisiting the first-grade studies", en: ReadingResearchQuarterly, vol. 34, núm. l-. CHAnrrrn, A. M. y J. Hébrard (1994),Discursossobrela lechra, Barcelona,Gedisa. Cr.erani oE,E. (1908),Exemple de prception syncrétique chezl' enfant, París,Archives de Psychologie. Crav, M. M. y C. B. Cazden (1994),"Una interpretación vigotskyana de recuperaciónde Ia lectura", en: L. C. Moll (comp.), Vigotskyy la educación. CorE, M. (1994)"Desarrollo cognitivo y educaciónformal", en: L. C. Moll (comp.), Vigotskyy ln educación. CourNro, J. A. ([1957] 1996), Páginasescogidas,Buenos Aires, uNnsco-AZ Editora. CossnwrrrNrry O. (1961),El Imguajey In lecturaen primergrado,Buenos Aires, Eudeba. Drcnotv, O. (1923),"La función de globalización y su importancia pedagógica",Madrid, Revista de Pedagogía,año V. Dncnor.v, O. y I. Degand (1907),Contributionñ la pédagogie de la Iectureet de l'écriture,París,Archives de Psychologie. Dorrnnrvs, R. y E. Margairaz (1951),L'apprentissage de la lecture par ln méthode globale,París,Neuchátel. DowurNG, I. G979), "Cognitive clarity and linguistic awareness", trabajo presentado en el lnternational Seminar on Linguistic Awarenessand karning to Rend,Universidad de Victoria, Canadá. Dowrvrxc, I. y D. V. Thackray (1974),Mndurez para la lectura, BuenosAires, Kapelusz. ¡'

I

tl

218

ENSEÑARAENTENDER LOQUESELEE

GxAy,W. S. (1957),La ensefianza dela lecturay dela escritura,paris, UNESCO.

Cnnertny, V. (comp.) (1996), promoting Reading in Dneloping Countries,Newark, Intemational Reading Association. HrrNonnx, C. (1955),Cómomseñara leerpor el métodoglobal,Buenos Aires, Kapelusz. Icrnsr.ns,L. F. ([1957] 1987),Aprendizajeaiaencialde Ia lecturay Ia escritura,BuenosAires, Ediciones pedagógicas. I¡¡rnn¡¡erroxan RE¿.ur¡¡cAssocr¡.rrox (rnl) and National Association for the Education of Young Children (uaEvc) (Lggg), "Leaming to read and write. Developmmtally appropriate practicesfor young children. A joint statemar{', en:Tie Réading Tucher,vol.52, núm. 2. Jor.rnnnl J. $992), Fannar niños lectoresde textos,Santiago,Chile, Hachette. (1998),Formarniñosproductoresde textos,Santtago,Chile, Hachette. JorrnEnr,I. y R. Gloton (7gZS),Lepouaoirdelire,parís,Casterman. K.n-rruaN, A. M. y M. E. Rodríguez (1993),In escuelay lostextos, BuenosAires, Santillana. Kórn En,W. (1920),PhysischeGestalten,Braunschweig,Erlangen. LunrA, A. (1987),"Materiales sobrela génesisde la esiritura én el niño", en: V. Davidov y M. Shuare(comps.),Lnpsicologíanolutiaa y pedagógica en Ia unss.Antología,Moscú,,progreso-. McCanrnny, S. I. y T. E. Raphael (1994),,,panorámade la investigaciónen lectura,/escrifura",en: J. Irwin v M. A. Dovle (comps.), Conexionesentre lectura y escritura, -B,lenosAiies, Aique. MrarEv, D. L. y S. L. Nist (1999),"postsecondary,teacherdirected comprehension strategies", en: lournal of Reading,vol. 32 núm.6. Morr, L. C. (comp.) (1994),Vigotskyy Ia educaciót,BuenosAires, Aique. Monnow, L. M. (1989),"Designing the classroomto promote literacy development",en: L. M. Morrow y D. Strickland,Emergency Literacy:YoungChildrenl¿arn to Readand Wn?e,Newark,Intómational ReadingAssociation. MuNrcrperrDADDEr¿. Crunen nn BunNosArnns (1981),Diseño Curricular,BuenosAires, McBA.

BIBLIOGRAFfA

219

N¡.cror.lrs UNrnts (2000),"Alfabetización para todos. Una década de la alfabetizaci1nde NacionesUnidas", documento. Nnuue.N, S. B. (1998), "How Can We Enable All Children to Achieve", en: S. B. Neuman y K. A. Roskos(comps.).Children's Achining. BestPracücesin Early Literacy. Nrurvram,S.B.y K. A. Roskos(comps.)(1998),Children'sAchining' BestPracticesin Enrly Literacy,Newark, Intemational Reading Association. O¡sEnvarornr Nerro¡¡¿L DELA Lncrunn (1998),Ayprendreñ lire, París,Odile Jacob. ONc, W. J. (t198211993),Oralidady estitura, BuenosAires, Fondo de Cultura Económica. papers PAnnv,M. (Ig7L),The Making of HomericVerse:Thecollected of Milman Parry, Oxford, Clarendon Press. Precnr, I. (195711996),"La actualidad de Juan AmÓsComenio", en: J. A. Comenio, Páginasescogidas. (1968),Educacióne instrucción,BuenosAires, Proteo. PrNzrs GancÍe, J. R. (1993), "Cognitive monitoring in reading comprehension", tesis doctoral, Universidad de Noruega. BuenosAires, AquiPrzzunxo, P. ([1901] 193I), El libro del escolar, lo Fernández. RaowrN, E. (1993), "Literacy and Illiteracy", en: New Groliu Multime dia Encyclopaedia, Gr olier Electronic Publishing, Inc. S¡nvrrxro, D. F. ([1849] 1948),Educaciónpopular,BuenosAires, Lautaro. Srrvrou,H. (1952),"Quelques données sur la psychologie de la lecture", I¿s cahius de l'enfanceinadapté,núm. 15. (1954),"Contribution a la psychologie de la lecture", en: Enfance,núm.5. SrArnn, W. H. y M. F. Graves (1989),"Researchon expository text: implications for teachers", en: K. D. Bluth (comp.), of Text,Newark, Intemational Reading Children'sCornprehension Association. SrrnE, A. y I. P. Viala (1976),In bataitledu liare, París, Éditions Sociales. Srnrcxr-arvo, D. (1995), "Whole language", en: The Literacy Dictionary. (1998),TeachingPhonissToday.A Primerfor Educators,Newark, Intemational Reading Association.

220

ENSEÑARA ENTENDER LOQUESELEE

Sut-znt, E.; W. H. Tealey G. Kamberelis (1989),"Emergent writirg i^ the classroom:Home and school corrnections",en: D. S. Strickland y L. Morrow, Emrging Lituacy: YoungChildrenLearn to Readand Write,Newark, Intemational Reading Association. Svr-zzy,E. y l.Bamhart (1992),"La evolución de la competencia académica:todos nuestros niños emergen como escritoresy lectores", en:J.Irwin y M. A. Doyle (comps.),Conexionre mtre lectura y escitura. AprendimdodeIa inuatigación, BuenosAires, Aique. Trar,n, W. H. y E. Sulzby (1989),"Emergency literacy: new perspectives",en: D. S. Stricklandy L.M.Morrow (comps.),EmergencyLiteracy: YoungChildren karn to Readand Wrif¿, Newark, lnternational Reading Associaüon. Trrn Lrrnnacy Dtcrrorveny (1995),Intemational Reading Association (ma) and National Association for the Education of Young Children (warvc), Newark, Intemational Reading Association. VErrurrNo, F. R. (1982),Teoríase inuestigaciones en eI estudiode ln dislexinm la níñez;Teoríasy técnicasde la cornprensiondel Imguaje esuito, Santiago de Chile, uNrcEr-Universidad Católica de Chile. VENrzxy, R. D. Wagner y B. Ciliberti (comps.) (1.990),Toward Defining Literacy,Newark, Intemational Reading Association. psicológicos Vrcorsxy, L. S. (1979),El desarrollode losprocesos superiores, Barcelona,Crítica. (1993),Obrasescogídas, tomo II, Madrid, Visor. (1995),Obrasescogidas, tomo III, Madrid, Visor. (1996),Obrasescogidas, tomo IV Madrid, Visor. Vñlo Fn¡co, A. (1995),"Para una historia de la cultura escrita: observacionesy reflexiones", en: Sl3zo,Revista de la Historia de la Cultura Escrita,Alcalá, Universidad de Alcalá de Henares. Warlory H. (1965),Losorígenesdelpensamiento en el niñ0, Buenos Aires, Lautaro. WnnrscH,I.V. (L994),"Lavoz de la racionalidaden un enfoque sociocultural de la mente", en: L. C. Moll (comp.), Vygotskyy la educación. Yuu-r-,N. y I. Oakhill (199t), Children'sProblemsin Text Comprehension,Cambridge, Nueva York, Cambridge University Press.

Enseñara entenderlo que se lee se ocupade la alÍabetización temprana,proceso que tienelugarentre el nacrmientoy los B años de edad y evolucionaduranieel desarrolloculturaldel niño a su paso por las situacionesde la familia,del nivelinicialy del primerciclode Ia escuelaprimaria.Es precisamente el nivelescolardonde se realizala primeraapuestapor la igualdadde opodunidades.En ese sentido afirmaBertaBraslavskyen el Prólogo:"En la escuelaprimariase inscribenniños que la instituciónno puederemede todos los nivelessocialescon desigualdades

diar aunquecomprometensu resultado(. ) Pero,generalmente, el distanciamiento socialestáacompañadopor un distanciamiento culturalque la escuelaes la encargadade reducir.Y podríahacerloporque,para todos los niños,Ia edad de la escuelaprimariaes la de la plenitudde la capacidadde aprendery descubrir". "A lo largode sus cuatropartes,este librorespondede algúnmodo a la hipótesissobreel problemade Ia comprensiónque nace con el sistemaalfabético, se mantienea travésde toda la historiade la enseñanzade la lecturay de la escri tura y, finalmente,es el centrode la preocupaciónpedagógicaen el presente.Se iniciacon nuevasinterpretaciones de la entidadde la lenguaescritay del acto de leery de escribir,de la construcciónsocialde la escrituraen la historiaculturalde la humanidad,analizalos métodostradicionales, sus críticasy rectificaciones acpor el niño en las diversassituales;continúacon la evoluciónde su aprendizaje que y tuaciones recorremientrasse desarrolla, culminacon el análisisde la especificidaddel sistemade educaclónformaly su rol en la aplicaciónde un modelo holísticode Ia alfabetización temprana.Ocupaen estas páginasun espaciomuy importanteel análisisde las estrategiasdel niño y especialmentede las estrategias parala comprensión del texto,que a su vez se apoyaen un model educacionales evaluativo holístico,continuoy formativo,tomandocomo ejemploun caso concr to de su aplicación". Este detalladorecorridohistóricoy metodológicoparececlaramentededic do, cuando la autoracierrasu libro afirmando:"Un consensoextendidoparer demostrarque lo esencialconsisteen la calidadde la educación,condicionar por múltiplesvariablespero especialmente por un sistemaformal,una socieda. una polÍticaque recuperenpara el maestro,y por el maestro,la alta dignidadc se le reconociócuandose generóla educaciónpúblicaa finesdel sigloxrx".

ISBN 350 557 hlq X

llilllll llil ilffi illllllilll

Braslavsky, Berta - Enseñar a entender lo que se lee

Recommend Documents