ESCUELA DE PSICOLOGÍA
AUTOESTIMA Y HABILIDADES HABILIDADES SOCIALES SOCIALES EN LOS(AS) ESTUDIANTES ESTUDIANTES DE OCTAVO BÁSICO DE LAS ESCUELAS CON ALTO ÍNDICE DE VULNERABILIDAD ESCOLAR DE LA CIUDAD DE PUNTA ARENAS.
Tesis para optar al titulo profesional de Psicólogo
CARLOS RICARDO GÓMEZ GUALA. ALEJANDRO EDUARDO OJEDA MILLAPINDA MILLAPINDA..
Profesor guía: PAOLA CHAPARRO.
Chile, Punta Arenas 2010
1
ÌNDICE RESUMEN.
5
INTRODUCCION.
6
CAPITULO I. Antecedentes. 1.1
Autoestima.
7
1.2
Historia del Concepto de Habilidades Sociales.
8
1.3
Distintas fuen uentes teóricas en el estudio de las Habilidad dades Sociales.
8
1.4
Educación en Chile.
9
1.5
Concepto de Vulnerabilidad escolar en Chile.
12
CAPITULO II. Marco Teórico. 2.1
Autoestima
13
2.1.1 Autoestima Positiva
14
2.1.2 Autoestima Negativa
15
Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima
17
2.2.1 Factor Emocional.
17
2.2.2 Factor Socio-cultural.
18
2.2.3 Factor Socio-económico (Vulnerabilidad)
19
2.3
Autoestima según Coopersmith.
21
2.4 2.4
Cara Caract cter erís ísti tica cass de la Auto Autoes esti tima ma
21
2.4.1 Autoestima General.
21
2.4.2 Autoestima Social.
22
2.4.3 Autoestima Escolar.
23
2.4.4 Autoestima en e Hogar.
24
2.2
2
2.5
2.6
Habilidades Sociales.
26
2.5.1 Concepto de habilidades sociales.
26
2.5.2 Componentes de las habilidades sociales.
29
2.5.2.1 Componente cognitivo.
29
2.5.2.2 Componente fisiológico.
31
2.5.2.3 Co C omponente Situacional o ambiental.
33
2.5.3 Habilidades sociales en la escuela.
34
Vulnerabilidad
37
2.6.1 2.6.1 Vuln Vulner erab abil ilid idad ad y autoe autoest stim ima. a.
38
2.6.2 2.6.2 Import Importanci anciaa de la autoe autoesti stima ma en estab establec lecimi imient entos os educacionales con altos índices de vulnerabilidad.
2.7
39
2.6.3 Habilidades sociales y Vulnerabilidad escolar.
40
Adolescencia.
42
2.7.1 Adolescencia y el desarrollo de la autoestima.
45
CAPITULO III. Metodología. 3.1
Hipótesis.
48
3.2
Objetivos.
48
3.2.1 Generales.
48
3.2.2 Específicos.
48
3
3.3
Perspectiva Metodoló ológica.
49
3.3.1 Grupo de Estudio (muestra).
49
3.3.2 Método y herramientas de recolección de datos.
50
3.3.3 3.3.3 Descri Descripci pción ón de las estrat estrategi egias as metodol metodológi ógicas cas..
52
CAPITULO IV. Análisis de los resultados. 4.1 4.1
Corr Correl elaci ación ón ent entre re aut autoe oest stim imaa y hab habil ilid idade adess soci social ales es en en los estudiantes de octavo básico de los establecimientos con más alto de índice de vulnerabilidad escolar.
4.2 4.2
Nivel Niveles es de de auto autoes esti tima ma de de los los est estudi udian ante tess de octav octavoo bási básico co de dos de las las esc escue uela lass mas mas vuln vulner erab able less de de la la ciuda ciudadd de Punt Puntaa Aren Arenas as..
4.3 4.3
55
56
Nivel Niveles es de de habi habili lidad dades es soc socia iale less de los los est estud udia iant ntes es de de octa octavo vo básico de dos de las escuelas mas vulnerables de la ciudad de Punta Arenas.
4.4 4.4
57
Iden Identi tifi fica cació ciónn de las las cara caract cter erís ísti tica cass de la la autoe autoest stim imaa que se se encuentra más debilitada en los estudiantes de dos de las escuelas
4.5
más vulnerables de la ciudad de Punta Arenas.
58
Áreas de de la la aut autooestima y su co correlación co con la las ha habilidad dades so sociales.
60
4
CAPITULO V. Conclusiones y Sugerencias. 5.1
Conclusiones del estudio
62
5.2
Sugerencias.
65
5.2.1 Entrenamiento de habilidades sociales.
65
5.2.2 Facilitadores de la generalización y la transferencia de las conductas sociales. 5.2.3 Técnicas de la reestructuración cognitiva.
67 68
CAPITULO VI. Bibliografía.
71
ANEXO
78
5
RESUMEN En este trabajo se realiza un estudio descriptivo y comparativo sobre la Autoestima y las Habilidades sociales en estudiantes que conforman las escuelas con más alto índice de vulnerabilidad escolar de la ciudad de Punta Arenas. Éste tiene como objetivo “Medir y comparar los niveles de autoestima y habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas con mayor índice de vulnerabilidad escolar de la Ciudad de Punta Arenas”. Lo que se llevará a cabo por medio del test de Coopersmith para la medición autoestima y el E.H.S. para la evaluación de las habilidades sociales. La metodología que se utilizada en esta Tesis es de carácter cuantitativa correlacional. Los resultados del estudio se obtendrán por medio del Test de Coopersmith, instrumento compuesto por 56 reactivos segmentados en diversas áreas; General, Social, Educacional, Hogar y la escala de Mentira. Con una Distribución de: 26 reactivos para el área General y 8 reactivos para cada una de las restantes áreas. La población de estudio esta comprendida por 126 estudiantes pertenecientes a los octavos básicos de las escuelas “Republica Argentina” y “18 de Septiembre”, con una edad promedio de 13,7 años. Los resultados que se esperan obtener de dicha investigación, van dirigidos a la búsqueda de la correlación entre los factores autoestima y habilidades sociales en escuelas vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. Lo cual resultaría significativo, en cuanto a las posibles intervenciones ya sean educacionales o terapéuticas, en el abordaje de la autoestima, a partir del fortalecimiento de las habilidades sociales.
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INTRODUCCIÓN La autoestima como rasgo relevante de la personalidad y de la concepción del sujeto, se ve afectada directamente por factores de vulnerabilidad, debido a la deprivación sociocultural y económica, lo que provoca un sentimiento de marginación respecto del resto de la sociedad. De esta manera un niño(a) perteneciente a una familia que presenta condiciones desfavorables, tanto en el ámbito sociocultural, como económico, obstaculiza el correcto desarrollo de las habilidades sociales y la competencia emocional del sujeto. La autoestima no la podemos modificar directamente. Por decirle a un niño o adolescente, que deje de pensar de determinada forma, no dejará de hacerlo. Para lograr cambios se pueden abordar diferentes estrategias o una combinación de varias de ellas. Es por esto, que el objetivo de nuestro estudio está dirigido a “medir y comparar los niveles de autoestima y habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas con mayor índice de vulnerabilidad escolar de la ciudad de Punta Arenas”. Con el fin de buscar una correlación entre variables, que nos ayuden a proporcionar una herramienta de trabajo enfocada al aumento positivo de la autoestima, trabajada desde la potenciación de las habilidades sociales. Lo que proporcionaría una nueva herramienta para el abordaje ya sea terapéutico como educacional. Para lograr nuestro objetivo estudio utilizaremos el E.H.S, para la medición de las habilidades sociales. Y por otra parte mediante el Test de Coopersmith mediremos la autoestima de dichos sujetos. Éstos Test nos harán factible la visualización de vínculos y el grado de relación existente entre las variables a estudiar dentro de las escuelas más vulnerables de la ciudad de Punta Arenas.
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CAPITULO I ANTECEDENTES 1.1 Autoestima Este antecedente se remonta a las prácticas profesionales de la carrera de Psicología realizadas por los investigadores en el año 2009, en el área de atención al menor, donde se intervenía en 19 escuelas públicas de la Ciudad de Punta Arenas, en relación a esto, se constato que no existían programas de intervención a nivel de autoestima ni de habilidades sociales, siendo estas áreas abordadas de manera individual, y cuando se presentaban problemáticas a nivel conductual o de bajo rendimiento educacional. Siendo éstos casos, foco de intervención de acuerdo a problemáticas suscitadas en demanda de profesores, que percibían en sus estudiantes dificultades en aquellos contextos nombrados anteriormente; dejando en segundo plano, a la autoestima y las habilidades sociales en su intervención directiva. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, y en relación a los propósitos de éste estudio, enunciaremos algunos conceptos, en los cuales se refleja la importancia e implicancias en el desarrollo del sujeto, en la construcción de su identidad personal y los efectos de éstos a largo del tiempo. Dentro de los conceptos a los cuales nos referimos anteriormente, se encuentra la autoestima en primera instancia y siguiendo con la directriz de nuestro trabajo es preciso conceptualizar a las habilidades sociales desde su concepción histórico-interventivo.
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1.2 Historia del concepto de Habilidades Sociales Los orígenes históricos del estudio de las HH.SS. se remontan a los años 30. En esta época, según Phillips (1985), varios autores (especialmente en el ámbito de la psicología social) estudiaban la conducta social en niños bajo distintos aspectos, que actualmente podríamos considerar dentro de las HH.SS. Otros autores dentro de un enfoque mentalista (Jack, 1934) explicaron la conducta social de los niños en función de variables internas, dando un papel secundario a las ambientales.( Munné ,1989) o (Curra ,1985) tras revisiones sobre el tema, comentan que algunos autores neofreudianos (Adler, 1931; Horney, 1945; Sullivan, 1953), también contribuyeron al desarrollo de un modelo más interpersonal del desarrollo de la personalidad y de las HH.SS. Aunque como comentan (Kelly ,1979), estos autores centran su terapia en una reconstrucción analítica interpretativa de las experiencias tempranas, dejando de lado la enseñanza de nuevas competencias sociales. En consecuencia encontraremos diversas posturas teóricas y el desarrollo del concepto de habilidades sociales y su intervención en el tiempo. 1.3 Distintas fuentes teóricas en el estudio Habilidades Sociales. La primera y habitualmente considerada como la más importante, se inicia con Salter (1949), en su libro denominado Conditioned reflex therapy (Terapia de los reflejos condicionados), donde hizo referencia por primera vez al concepto de “personalidad excitatoria” (Carrasco, 1993), con una clara influencia de los estudios de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior. El libro de Alberti y Emmons (1970), Your perfect right (Está en su perfecto derecho), es el primero dedicado exclusivamente al tema de “la asertividad”. Podemos decir pues, que en esta década de los 70 aparecen numerosos estudios sobre los programas de entrenamiento efectivos para reducir los déficits de asertividad y HH.SS.
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Por otra parte desde los años 50, aumentó el interés por el tema de las HH.SS. y su entrenamiento en el campo de la psicología social y del trabajo. Mayor atención aún que las habilidades de supervisión recibieron las de enseñanza y se plasmó lo que se ha llamado micro-enseñanza: la práctica programada de las habilidades necesarias para los profesores (Gil y Sarriá, 1985). A nivel educativo, también se ha estudiado la práctica de las HH.SS. en niños (Michelson et al ., 1987) y su relación con la autoestima, el rendimiento académico y el autoconcepto, o en el caso de padres y profesores o adolescentes (Goldstein et al ., 1989). Otra de las raíces históricas del movimiento para el estudio de las HH.SS. tuvo lugar en Inglaterra (Oxford) donde el concepto de “habilidad” era aplicado a las interacciones hombre-máquina, considerando que la analogía con estos sistemas implicaba características perceptivas, decisorias, motoras y otras relativas al procesamiento de la información. La aplicación del concepto de “habilidad” a los sistemas hombre-hombre dio pie a un copioso trabajo sobre HH.SS en el que se incorporaba la importancia de las señales no verbales. (Argyle y Kendon, 1967). Dentro de la evolución del concepto de habilidad social, encontramos diversas posturas y por ende, desarrollo de las mismas; lo cual ha ido favoreciendo, la relación del sujeto con sus HH. SS., lo que provoca la relación directa con el ambiente escolar, en tanto a la posible educación y enseñaje de éstas características de la personalidad. Por lo tanto nuestro país no queda fuera de esta evolución teórica e interventiva, llegando así a nuestras hasta aulas de clases. 1.4 Educación en Chile. En la educación, la información que proporcionan los principales instrumentos de evaluación y seguimiento de la realidad social chilena, da cuenta de importantes cambios sociales, económicos y culturales a lo largo de la década del 90. Posiblemente, el ámbito educacional es uno de los que expresan de un modo más evidente el proceso de transformaciones. En efecto, en el marco de un proceso de reforma verificado durante estos
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años, la última medición de la encuesta Casen 20001 señala que la cobertura de la enseñanza media en el país alcanza a un 90% de los jóvenes entre 14 y 17 años logrando, de este modo, una meta histórica de carácter inédita. Este dato, vinculado al conjunto de iniciativas en marcha (programas especiales para establecimientos de sectores más pobres, reforma curricular, extensión de la jornada escolar), es un indicador de los esfuerzos realizados en el área a lo largo de toda la década recién pasada, y refuerza la idea predominante de que la educación es una herramienta fundamental para el desarrollo del país. La cobertura del sistema educacional ha experimentado en un incremento destacable durante el período. En efecto, mientras que en el año 1998 el porcentaje de jóvenes que no asistía a un establecimiento educacional era el 13% de la población de jóvenes entre los 14 y 17 años, en la medición del año 2000, el porcentaje se redujo al 9.9%. El número de niños y jóvenes en esta situación se redujo de 140.000 a 106.000 entre ambas mediciones. Más significativo aun es considerar estas cifras en el marco de la evolución a lo largo de la década. En 1990 el porcentaje de niños y jóvenes de este tramo de edad que no asistía a un establecimiento escolar se elevaba al 19.7%, produciéndose una mejoría de 10 puntos en el periodo de diez años. En efecto, como ha sido reiterado en los análisis de los últimos años, uno de los problemas de mayor complejidad tiene que ver con la marcada segmentación social que se evidencia en la evolución de los indicadores educacionales para el país. Existiendo un mejoramiento ostensible de la cobertura de la enseñanza durante los últimos años, la brecha sigue siendo significativa en el análisis por estrato socio-económico. A diferencia de lo que ocurre en la educación básica, donde la diferencia de cobertura es mínima, en la educación media puede observarse un foco crítico de abandono o deserción escolar marcadamente mayor en el caso de los sectores más pobres. De acuerdo a cifras del año 1998, mientras que para el V quintil más rico de la población chilena la 1
Ministerio de planificación nacional MIDEPLAN, “resultados nacionales, en encuestas de caracterización socio-económica CASEN 2000. www.mideplan.cl
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cobertura de educación media alcanzaba el 97.7% de la población, para el I quintil más pobre esta cobertura solo llegaba al 77.4% de la población, brecha demasiado amplia, y que requiere una consideración particular. Esta brecha es mayormente preocupante si se considera la circularidad reproductiva de la segmentación social, pese a los esfuerzos correctores que pueden realizarse desde las políticas públicas. La persistencia de la desigualdad de los logros por estrato socioeconómico y la distancia en condiciones técnicas, calidad de la enseñanza y financiamiento de la educación particular respecto a la pública (que cubre al 63% de la matricula total) constituyen variables que concurren para la explicación del fenómeno y que deben ser objetivados en un análisis transversal. (Teresa Quiroz, 2002:47, 48,49). En relación a lo anteriormente expuesto, podemos ver que los indicadores educacionales, particularmente la taza de retención escolar, nos indican, que se ha incrementado el porcentaje de población joven, que permanece en el sistema escolar, encontrando serias dificultades, para incidir en los estratos o segmentos pobres de nuestra sociedad. Es por esto que cabe introducirnos en algunos antecedentes referentes al concepto de vulnerabilidad en nuestro país. Para que de esta manera, podamos tener una visión más amplia, de nuestra realidad social-económica y sus directrices en índoles conceptuales de la vulnerabilidad.
1.5 Concepto de Vulnerabilidad Escolar en Chile
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La vulnerabilidad escolar en Chile está definida de la siguiente manera. “El IVE (Índice de Vulnerabilidad del Establecimiento) es un indicador del nivel de vulnerabilidad
2
presente en cada establecimiento. Hasta el año 2006, este indicador era calculado exclusivamente en base a la información levantada en las encuestas anuales que aplica JUNAEB, en los cursos de pre-kínder, kínder, 1º básico y 1º medio, desde el 2007 y hasta la fecha, este indicador se modifica creándose el IVE-SINAE, el cual es calculado en base a la medición individual de vulnerabilidad que realiza el Departamento de Planificación y Estudios a través de la metodología del SINAE. Si bien ambos indicadores se presentan en forma de porcentaje de vulnerabilidad del establecimiento, dan cuenta de poblaciones vulnerables
distintas,
mientras
el
IVE refleja
una
vulnerabilidad
asociada
fundamentalmente a “pobreza”, el IVE-SINAE 3refleja la condición de riesgo asociada a los estudiantes de cada establecimiento. Por lo anterior, para que un establecimiento sea medido en su nivel de vulnerabilidad, además de contestar las encuestas mencionadas, debe también preocuparse de mantener actualizada su información de matrícula en el sistema SIGE 4 de MINEDUC y sugerir a las familias la aplicación de la Ficha de Protección Social .”(JUNAEB, MINEDUC).
CAPITULO II 2
IVE, índice de vulnerabilidad escolar. www.junaeb.cl
3
IVE-SINAE. Índice de vulnerabilidad escolar. Y sistema nacional de asignación con equidad para becas, JUNAEB. Una nueva visión en la construcción de igualdad de oportunidades en la infancia. www.junaeb.cl 4
SIGE, sistema información general del estudiante. Con el fin de poder realizar la asignación de Becas y Créditos para la Educación Superior correspondiente. www.mineduc.cl
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MARCO TEÓRICO. La personalidad del hombre es una unidad organizada e integrada, constituida por muchos elementos que actúan conjuntamente. La autoestima es uno de ellos, y forma parte importante del desarrollo de la personalidad de un individuo, por lo tanto, es un factor determinante en la conducta y forma de comportarse que éste presente ante la sociedad. Comenzaremos definiendo la autoestima desde constructos generales a los más específicos, lo que nos permitirá enmarcar y llevar a cabo nuestro estudio de manera adecuada.
2.1 AUTOESTIMA Según Hertzog, la autoestima es un conjunto de experiencias que el individuo ha tenido consigo y que lo conllevan a un proceso de reflexión y autoevaluación. Es una actitud de valores y emociones, que se mueven de manera continua entre lo negativo y lo positivo. En este caso, lo que es valorado o evaluado es la autoimagen, o sea, la imagen que un individuo tiene de sí mismo. Por su parte la autoimagen es el “retrato” que la persona tiene de sí misma, siendo esta visión fidedigna, o sea, una imagen real del individuo. Esta capacidad de verse a sí mismo no mejor ni peor de lo que se es, considera un proceso de toma de conciencia de los deseos, sentimientos, debilidades, virtudes, etc., para obtener una autoimagen realista. Una de las principales causas de una autoestima inadecuada es la falta de claridad en el conocimiento de sí mismo, lo que provoca sentimientos de superioridad o inferioridad, además de la ignorancia acerca de los defectos y virtudes que se poseen. De esta manera las fluctuaciones de la autoestima como tal, oscilan entre dos polos: Autoestima positiva y la Autoestima negativa. (Hertzog, 1980). 2.1.1 Autoestima positiva
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También llamada autoestima alta, se desarrolla cuando la persona posee respeto y estimación de sí misma, a la vez que demuestra un sentimiento de superación a través del tiempo. No se considera mejor ni peor que el resto y, además, logra reconocer sus falencias. La autoestima alta, según Plummer (1983) se relacionaba con la ejecución competente, porque las personas iniciaban conductas de búsqueda de ayuda y por esto podían completar satisfactoriamente las tareas encomendadas, a diferencia de los que poseían una autoestima baja. Una persona con autoestima positiva manifiesta sentimientos de autoconfianza, necesidad de ser útil, autonomía, fuerza, etc., lo que conduce, de algún modo, a la felicidad y madurez. Según Collarte (1990) la autoestima depende de los siguientes factores:
Sentido de seguridad: éste se forma poniendo límites realistas y fomentando la responsabilidad y el respeto.
Sentimiento de pertenencia: se desarrolla al fomentar la aceptación, la relación con las demás personas y entre las personas, la incorporación a trabajos colectivos y a la creación de ambientes adecuados y positivos.
Sentido del propósito: éste se obtiene permitiendo la fijación de objetivos (metas) a través de la comunicación de las expectativas y el establecimiento de la confianza.
Sentido de competencia: se logra con la realización de opciones propias y la toma de decisiones, donde la autoevaluación y el reconocimiento de logros tiene un papel fundamental.
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La autoestima implica éxito, según James (1980). Aunque Epstein (1987) señalaba que si el éxito está implicado en la autoestima, entonces la posibilidad del fracaso también está presente. Una autoestima alta puede derivar en dificultades para relacionarse con sus pares, principalmente en términos de sensibilidad hacia las necesidades o limitaciones. Lo importante, entonces, es que la persona tenga una autoestima equilibrada, para así desarrollarse plenamente. 2.1.2 Autoestima negativa También mencionada como autoestima baja, provoca carencia de respeto, insatisfacción personal y desprecio. Como la autoimagen es desagradable, el individuo desearía cambiarla, produciéndose una frustración personal, inclusive rabia, al no creerse capaz de convertirse en una persona mejor. Una baja autoestima produce relaciones negativas entre la persona y su medio afectivo y social (familia, compañeros, amigos, etc.). (Branden, 1993) Branden afirma que “a parte de los problemas biológicos, no existe una sola dificultad psicológica que no esté ligada a una Autoestima Deficiente: Depresión, Angustia, Miedo a la intimidad, Miedo al éxito, Abuso de Alcohol, Drogadicción, Bajo rendimiento escolar, Inmadurez Emocional, Suicidio, etc. Y esto sucede porque el individuo está muy vulnerable y este concepto está ligado íntimamente a una autoestima baja” (Branden, 1993: 57).5 Según Baumeister (1993) un individuo con esta característica será muy susceptible a sufrir algún daño de su entorno social; será como una herida abierta que al menor roce produce dolor y escozor. Esta situación puede derivar en provocar en el individuo una distorsión en cuanto a la percepción de sí mismo, siendo ésta negativa o bloqueando otras 5
BRANDEN, N. (1993). Cómo mejora su autoestima. México: Paidós
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percepciones como los aspectos positivos de una situación, es decir, son muy sensibles a la información negativa de sí mismos. Una persona con baja autoestima suele ser insegura, desconfía de sus propias facultades y no quiere tomar decisiones por miedo a equivocarse. Constantemente está necesitando la aprobación de los demás, pues posee muchos complejos. Su percepción distorsionada de la realidad llega, incluso, a afectar su apreciación física. Todo le produce un sentimiento de inferioridad. Algunas de las actitudes de una persona con baja autoestima son:
Autocrítica dura y excesiva que mantiene a la persona en un estado de insatisfacción consigo misma.
Hipersensibilidad a la crítica, por lo que se siente exageradamente atacado, herido; hecha la culpa de los fracasos a los demás o a la situación.
Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir “no”, por miedo a desagradar y a perder la buena opinión del peticionario.
Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer bien todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida.
Culpabilidad neurótica, por lo que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas; exagera la magnitud de sus errores.
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Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca importancia.
Tendencias defensivas, es decir, un negativo generalizado junto con una inapetencia del gozo de vivir y de la vida misma.
Falta de confianza en sí mismo, bajo rendimiento, visión distorsionada de sí mismo y de los demás. Una vida personal infeliz.
Sentirse impotentes y autodestructivos. Repentinos cambios de humor.
Inhibición de la expresión de los sentimientos por miedo a no ser correspondido.
Las variaciones entre autoestima positiva o negativa y su desarrollo como tal, se encuentran constantemente expuestas a diversos factores que inciden sobre ella, y que se localizan en el entorno próximo de un adolescente, presentándose en la cotidianidad al sujeto. Dentro de estos factores encontramos: Factores
emocionales, factores socio-
cultural, y factores socio-económico dentro del cual se encuentra la vulnerabilidad.
2.2 Factores que influyen en el desarrollo del la autoestima. 2.2.1 Factor Emocional Una autoestima alta es uno de los elementos importantes para desarrollar un equilibrio psicológico. Cuando un joven tiene una buena idea de sí mismo, generalmente confía en sus capacidades y en sus relaciones con sus padres y compañeros, además de abordar retos de mejor manera. En cambio, el adolescente que posee una idea negativa de sí
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actúa temerosamente, se ampara bajo la sombra de otras personas, evita llamar la atención y prefieren estar en soledad que interactuando con otras personas. La idea que tiene el joven de sí mismo es, en gran medida, producto de la experiencia que adquiere en su hogar y la identificación que tiene con sus padres. La identificación tiene como resultado la adopción de actitudes, patrones de comportamiento, atributos y valores que están presentes en el modelo, en este caso los padres. Por otra parte, la ansiedad tiene gran importancia en el desarrollo de la autoestima. Los sujetos que tienen malos conceptos de sí mismos suelen sentir mayor ansiedad durante gran tiempo de sus vidas, pues sienten que no pueden hacer las cosas igual que otros (Heuyer, 1957). La ansiedad mínima puede servir a menudo para fines constructivos e incentivar la creatividad y la resolución de problemas. En tanto, si la ansiedad es fuerte o aguda puede paralizar emocionalmente al individuo, producir sentimientos de impotencia e insuficiencia y convertir al joven en un ser ineficaz y desesperado (Ancona, 1975).
2.2.2 Factor socio-cultural. De acuerdo el pensamiento de Gillham L., Heber (1991), La socialización es el proceso por el cual los menores aprenden el funcionamiento de su entorno, reconocen las normas, las costumbres y las conductas de su grupo cultural. Por otra parte manifiestan que la sociedad cumple una función muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social. Estableciendo criterios mediante los cuales, las personas, se evalúan a si mismas como por ejemplo: niveles de gordura, o si eres flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio, etc. O si posee la capacidad para
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luchar, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia para ganar dinero, los modales, la capacidad para manipular a las demás personas, etc. (Gillham L., Heber, 1991). Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y todo aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar.
Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir responsabilidades. Aunque importante, la familia no es el único agente que interviene en el proceso de socialización y en el desarrollo de la autoestima; también están los compañeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicación, publicidad, entre otros. Toda persona se ve a sí misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar. (Haeussler y Milicic, 1994.) En la actualidad, la escuela le ha dado una mayor importancia a la influencia del medio en los adolescentes. Antes, la escuela tradicional sólo conocía un tipo de relaciones sociales: la acción del profesor sobre el alumno, y la conducta de sumisión que debía tener este último. Por el contrario, la escuela activa promueve nuevos métodos que incentivan la vida social entre los adolescentes. Ahora, los alumnos tienen libertad para trabajar entre ellos y colaborar en la búsqueda intelectual, así como el establecimiento de una disciplina moral; el trabajo en equipo se ha hecho esencial en la práctica de la escuela activa.
2.2.3 Factor socio-económico (Vulnerabilidad) Según Jadue (2003), desde el comienzo de la escolaridad, los adolescentes vulnerables están en gran desventaja. Se desempeñan menos bien que sus iguales de la 20
clase, por lo que las tareas y la escuela les parecen aburridas y frustrantes. No tardan en quedarse atrasados en sus estudios. En pocas palabras, el fracaso escolar es una experiencia común para estos jóvenes; consecuentemente, muchos de ellos tienen un mal concepto de sí mismos y sentimientos de incapacidad en cuestiones intelectuales. Además, por su propia formación intelectual limitada, los padres de los jóvenes más vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo. Las escuelas a las que asisten los niños de escasos recursos suelen estar en mal estado físico, muy pobladas, carentes de los medios y servicios esenciales como lugares para hacer deportes, talleres, laboratorios e, inclusive, sanitarios adecuados, y hasta carecen de los equipos y personal suficiente. Sería un error suponer que estos adolescentes sólo necesitan recursos económicos. Es indiscutible que ellos precisan de mejores ambientes y más inversión, pero es indispensable motivarlos y guiarlos hacía sus intereses de mejor manera. Sobre todo las escuelas tienen que proporcionar una atmósfera que convierta el aprendizaje en una experiencia gratificante y que verdaderamente les pueda importar, que dé lugar al desarrollo de la confianza en sí mismos, al respecto de sí y a un sentimiento de identidad cultural. (Amtmamn, 2003.) No sería posible cerrar este apartado sin enunciar las características de la autoestima, como aquello que analizamos de manera particular por medio del test de Coopersmith.
Dichas características, se encuentran inmersas dentro de los factores
descritos anteriormente, de forma latente, por lo cual, es preciso enunciarlas para efectos de nuestra investigación.
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2.3 Autoestima según Coopersmith. Stanley Coopersmith (1969) considera a la autoestima como la parte evaluativa y valorativa de nosotros mismos, constituida por el conjunto de creencias y actitudes de una persona sobre sí mismo en 1981, Coopersmith corrobora sus definiciones afirmando que la autoestima es como la evaluación que una persona realiza y mantiene comúnmente sobre sí mismo, se expresa a través de sus actitudes de aprobación y desaprobación, indicando el grado en que cada persona se considere capaz, significativa, competente y exitosa. Añade además que no está sujeta a cambios transitorios, si no más bien es estable al tiempo aceptando que en determinados momentos se dan ciertos cambios, expresado en las actitudes que toma sobre sí mismo. De acuerdo a lo planteado anteriormente por Coopersmith (1969), es que la autoestima se vuelve evaluable, por consiguiente, a continuación desarrollaremos la caracterización de la autoestima sobre cuatro áreas fundamentales, identificadas por este autor, las que nos permiten obtener un estudio acabado de la misma y una posterior comparación con las habilidades sociales, dentro de un contexto de vulnerabilidad.
2.4 Características de la autoestima. 2.4.1 Autoestima General. Sheeman E. (2000) afirma, que un adecuado nivel de autoestima es la base de la salud mental y física del organismo. El concepto que tenemos de nuestras capacidades y nuestro potencial no se basa sólo en nuestra forma de ser, sino también en nuestras experiencias a lo largo de la vida, Lo que nos ha pasado, las relaciones que hemos tenido con los demás (familia, amigos, maestros), las sensaciones que hemos experimentado, todo influye en nuestro carácter y por tanto en la imagen que tenemos de nosotros mismos. 22
Por lo tanto, un individuo con una buena percepción de sí mismo establece una mejor comunicación interpersonal, lo que deriva en relaciones exitosas con otras personas. Además, el individuo tiende a tolerar el estrés, la incertidumbre y los cambios, busca superar sus fracasos, tiene mayor autonomía personal y logra auto - realizarse. Apoya la creatividad y acepta responsabilidades, desarrollando su liderazgo.
2.4.2 Autoestima Social. Con respecto a la Autoestima Social, Haeussler y Milicic (1994) señalan que uno de los factores más decisivos para la adaptación social y el éxito en la vida es tener una alta autoestima, saberse que uno es competente y valioso para los otros. Esta autovaloración involucra las emociones, los afectos, los valores y la conducta. Cuando un adolescente presenta un alto concepto de sí mismo, es capaz de sentirse importante cuando necesita ayuda, porque al reconocer su propio valor le es fácil reconocer el de los demás. Es responsable, se comunica y relaciona en forma adecuada con sus iguales. En cambio un joven con una autoestima negativa, no confía en sí mismo y tampoco confía en los demás. Suele ser inhibido y crítico, poco creativo, generalmente tiende a desvalorar los logros de los demás; como una forma de compensar sus debilidades, también desarrollan conductas desafiantes o agresivas. Así, mientras menos valora a los demás, a su vez, él es menos querido por su entorno. Es por esto que las personas que tienen una baja autoestima social se caracterizan por desconfiar de sus capacidades al desenvolverse dentro de la comunidad. Son inseguras, por lo que se someten ante otros individuos, evitando asumir responsabilidades. Cualquier desafío que se les presente buscan evitarlo y tratan de que otros enfrenten el problema. Como las principales características de los adolescentes con baja autoestima social son su poco interés por asumir desafíos y desarrollar relaciones interpersonales, es importante incentivar el desarrollo de su inteligencia emocional en los ámbitos más desvalorados (confianza en sí mismo, intencionalidad o persistencia, curiosidad, capacidad
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de comu comuni nica caci ción ón,, auto autoco cont ntro roll para para mo modu dula larr y domi domina narr sus sus prop propia iass acci accion ones es,, cooperatividad). (Haeussler y Milicia, 1998) 2.4.3 Autoestima Escolar.
En su establecimiento educacional, el adolescente adquiere nuevos juicios de sí mismo. El ambiente escolar es propicio para el intercambio de experiencias y opiniones entre alumnos, las que pueden ser importantes para que la autoestima varíe entre positiva y negativa. La autoestima no sólo es importante en la predicción del rendimiento, sino que juega un rol fundamental en la salud mental y buen desarrollo afectivo de los escolares. Sin duda la experiencia escolar será un factor determinante para el desarrollo de la autoestima, de gran impacto en las experiencias de rendimiento en el adolescente como una familia, ya que el bienestar socio - emocional del niño tendrá efectos significativos durante la vida adulta de éste. Aquí es importante evaluar el contexto escolar que afecta al desarrollo de una autoestima positiva o negativa en los adolescentes. (Tierno, 1995.) De la misma forma, las valoraciones que hagan los profesores acerca de las destrezas o habilidades para aprender de sus alumnos resultan cruciales para definir la auto - percepción. Haeussler y Milicia (1994: 30) manifiestan que hay una relación entre un positivo nivel de autoestima y un concepto académico adecuado de sí mismo. Un joven con ambos ámbitos en un buen nivel se caracteriza por:
Orientarse hacia el logro de las tareas planteadas en el proceso de enseñanzaje aprendizaje.
Tener una baja ansiedad frente a los desafíos.
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Mantener la probabilidad de éxito a pesar de los problemas.
Obtener un alto rendimiento académico. Por el contrario, el adolescente que posee una baja autoestima y un concepto
académico desmejorado, se ve incapaz de afrontar los desafíos escolares, es nervioso, sensible a las críticas y a las burlas, lo que provoca que se sienta rechazado y que los demás también lo aíslen.
2.4.4 Autoestima en el Hogar. Maurice y col, (2001), consideran que la familia, por ser la base de la soci socied edad ad,, cump cumple le un pape papell impor importa tant ntee en la form formac ació iónn de la autoe autoest stim ima. a. Un niño niño estimulado positivamente, querido y respetado por sus familiares será un adolescente más seguro de sí mismo. Cuando un joven se desarrolla en un ambiente negativo, de violencia intrafamiliar, tendrá una muy baja autoestima. Esta víctima de las agresiones es un potencial maltratador que continuará castigando a la familia que conformará, si es que no se interviene la situación. Por Por el cont contra rari rio, o, una una rela relaci ción ón posi positi tiva va e inte intens nsaa con los los padre padress ayud ayudaa a los los adolescentes a interiorizar los valores apropiados, uno de ellos es como participar en una relación cariñosa, ya que necesitamos de los demás por ser seres sociales. Todo es muy importante y fundamental para establecer relaciones intimas, románticas y fundar una fami famili lia. a. Los Los padr padres es ti tien enee que trans transmi miti tirr su amor amor y afec afecto to de mane manera ra clar claraa para para el adolescente, la educación que se dé fuera del contexto de una relación afectuosa se convertirá en una fuente de estrés y frustración, ya que el afecto de los padres, es algo esencial para el desarrollo positivo, pese a las acciones concretas del adolescente. (Maurice y col, 2001: 41 y 45.) La autoestima debe de ser creada, mantenida y estructurada desde que somos niños hasta la adolescencia o hasta cuando tenemos una imagen firme sobre nosotros mismos. Con esto se le crea al niño desde muy pequeño el sentimiento de quererse a si mismo antes 25
de querer a los demás. La familia debe inculcarle al niño en su etapa más temprana de crecim crecimien iento to tod todos os los valore valores, s, creenc creencias ias y princi principio pios. s. Es imp import ortant antee que los padres padres reconozcan reconozcan los logros del niño para así contribuir contribuir a afianzar su personalidad. personalidad. (Carrillo (Carrillo Leticia, 2009) De acuerdo a lo anteriormente expuesto, consideraremos a la autoestima de manera tran transv sver ersa sal, l, encon encontr trán ándo dose se desd desdee ámbi ámbito toss fami famili liar ares es a soci social al - cultu cultura rall e incl inclus usoo económicos, influyendo de manera activa sobre las fluctuaciones de ésta variando entre positiva y negativa, negativa, provocando cambios significativos en la personalidad del sujeto. De esta esta mane manera ra y por por efec efecto toss de nues nuestr traa inve invest stig igac ació ión, n, proc proced eder erem emos os a conce concept ptua uali liza zarr las las habi habili lidad dades es soci social ales es en torn tornoo a sus sus cara caract cter erís ísti tica cass prin princi cipa pale less e importancia para el desarrollo del sujeto, tanto en contextos generales como específicos.
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2.5 HABILIDADES SOCIALES 2.5.1 Concepto de Habilidades Habilidades Sociales De acuerdo con Monjas, las habilidades sociales son las conductas o destrezas social sociales es especí específic ficas as requer requerida idass para para ejecut ejecutar ar compet competent enteme emente nte una tarea tarea de índ índole ole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas. (Monjas, 2000). En el mismo sentido, Antonio Vallés y Consol Vallés el término “habilidad” proviene del modelo psicológico de la Modificación de Conducta y se emplea para expresar que la “competenci “competenciaa social” no es un rasgo de personalidad, personalidad, sino más bien un conjunto conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. (Antonio Vallés y Consol Vallés, 1996). Al ser las HH. SS. Adquiridas y aprendidas, pueden estar sujetas a modificaciones por parte parte del sujeto sujeto es por esto que, Hargie, Hargie, Saunders Saunders y Dickso Dicksonn ind indica icann que son un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo interrelacionadas, que pueden aprenderse y que están bajo el control del individuo. (Hargie, Saunders y Dickson, 1981). 19 81). Respecto a lo nombrado con anterioridad, las Habilidades sociales se adquieren dentro de un marco cultural y también depende de factores de tipo personal, como la edad, el género, la clase social y la educación (Pérez - Santamarina, 1999). Si estas diferencias en cuanto al contexto cultural añadimos las diferencias individuales en capacidades cognitivas, actitudes y valores, podemos afirmar de acuerdo con Trower, que no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. De modo que una conducta considerada apropiada en una situación puede ser altamente inapropiada en otra, y viceversa. (Trower, 1984),
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En consecuencia, hay contextos sociales que determinan la aprobación y desaprobación de habilidades sociales es por esto que, Combs y Slaby, definen las HH.SS como la capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás. (Combs y Slaby, 1977). En esta dirección se define mas ampliamente lo explicado con anterioridad, Valles, A y Valles C nos ofrecen una amplísima y aclaratoria definición, “Las Habilidades Sociales son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseñadas. Estas conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamientos, tanto del ambiente (consecución de objetos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales básicas y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, así como criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de métodos ilegítimos, como los empleados “hábilmente” por delincuentes, drogadictos, etc.) Además, al exhibir estas conductas que no debe impedírsele al otro interlocutor el que intente la consecución de sus propias metas (excluyendo por tanto el empleo de métodos de coacción, chantaje, violencia, etc.). Estas conductas deben estar bajo el control de las personas (se excluyen acciones fortuitas, casualidades o incluso acciones no deseadas). El sujeto debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en función de los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente. Esto exige que se posea un repertorio amplio de conductas, y que éstas sean suficientemente flexibles y versátiles”. (Valles, A. y Valles C., 1996). A la vista de lo expuesto con anterioridad “las habilidades sociales son conductas manifiestas, observables en las distintas situaciones interactivas en las que se ponen de relieve y se adquieren principalmente a través del aprendizaje reforzado socialmente, ya sea con carácter incidental o como consecuencia de un entrenamiento específico. Es de
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gran importancia el entorno interpersonal en el que se produce dicho aprendizaje (Jackson, King y Héller, 1981; Mickelson y Wood, 1980; citados por Monjas, 1994).6 Al hablar de HH. SS. Conlleva un carácter de tipo cultural es por esto que Valles nos dice: Las Habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y legales que regulan la convivencia humana y supeditadas, así mismo, a las exigencias y criterios morales propios del contexto sociocultural en el que se pone de manifiesto. (Valles, 1996). El grupo cultural de referencia al cual pertenece o en el que se desenvuelve el individuo enseña a sus miembros las diferentes formas de comportamiento en las situaciones sociales. (Carrasco, 1990). Un ámbito en donde se enseña a sus miembros las diferentes formas de comportarse es a través de los grupos de pares es por esto que, las Habilidades Sociales son un conjunto de competencias que se ponen en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales, estas implican un grado de eficiencia general en este ámbito, el cual incluye interacciones exitosas con los demás. En relación a lo mismo Aron señala que las habilidades sociales “suponen la presencia de numerosas competencias que son necesarias para enfrentar con éxito y de un modo socialmente aceptado situaciones interrelaciónales”. (Aron 1993). En consecuencia las habilidades sociales están determinadas por el contexto social, cultural y la situación concreta y especifica en que tiene lugar, por tanto es el medio el que contribuye e impone el desarrollo de las mismas. Es por esto que nos encontramos con tres componentes fundamentales para entender las habilidades sociales de manera más acabada.
6
Monjas, I. (1994). Programa de entrenamiento en habilidades en interacción social (PEHIS). Salamanca: Trilce.
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2.5.2 Componentes de las Habilidades Sociales 2.5.2.1 Componente cognitivo . El análisis tradicional de las HH.SS. enfatizó los aspectos conductuales, dejando de lado la dimensión cognitiva hasta recientemente. Actualmente parece estar claro que las situaciones y los ambientes influyen en los pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos. La persona busca algunas situaciones y evita otras. El modo cómo selecciona las situaciones, los estímulos y acontecimientos, cómo los percibe y evalúa en sus procesos cognitivos forma parte de esta dimensión cognitiva y depende de los procesos cognitivos o expectativas de autoeficacia percibida. El procesamiento y la percepción e interpretación pueden ser erróneos influyendo negativamente sobre la conducta desencadenando emociones negativas y conductas inadaptadas o inexistentes. Podemos decir pues que, factores conductuales tienen su correlato en el sistema de respuesta cognitivo y viceversa, las habilidades sociales de carácter conductual están mediatizadas por el proceso de pensamiento que se genera en la estructura neurológica del sistema nervioso (Vallés y Vallés, 1996). De hecho, ya Argyle y Kendon (1967) señalaron que las dificultades en la conducta social podrían estar originadas por factores cognitivos (distorsiones cognitivas) y éstos eran, asimismo situacionales y específicos. Los elementos que forman parte de esta dimensión cognitiva son (Vallés y Vallés, 1996): La competencia cognitiva formada por los conocimientos sobre HH.SS., habilidades como el uso de la empatía (saber ponernos en el lugar de otro) y la destreza en la solución de problemas, así como la capacidad de usar la conducta verbal y no verbal, al igual que entender su significado.
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Las estrategias de codificación y constructos personales donde entrarían en juego aspectos como la atención, la interpretación, la percepción social e interpersonal, así como fenómenos de percepción, traducción y ejecución de conductas sociales. En este sentido, cabe recordar que la percepción social permite a las personas observar el entorno social y poder organizarlo, y para ello es necesario aprender a interpretar las reglas de funcionamiento así como las costumbres y las normas sociales. Las características personales. Parece estar claro que diferentes personas pueden agrupar y codificar los mismos acontecimientos y conductas de maneras diferentes y atender selectivamente a las distintas clases de información. Existen diferencias individuales en relación a la motivación y metas que se esperan ante una situación social, y las personas pueden carecer de habilidades necesarias para conseguir estas metas o bien encontrarse con dos metas contradictorias que les generan incertidumbre y conflicto. Otro factor a tener en cuenta son las creencias y valores que las personas tenemos acerca de nosotros mismos, de los otros y del mundo social que nos rodea. Estas creencias están influenciadas por los procesos de socialización y funcionan como esquemas simplificadores de la realidad, regulan nuestras experiencias y lo que aprendemos (Kendall, 1983-citado en Vallés y Vallés, 1996). La percepción y la conducta que emite la persona está claramente influenciada por sus creencias de modo que se puede ver distorsionada la percepción de la realidad y su influencia en el comportamiento social atendiendo a creencias erróneas o irracionales (Ellis, 1979, 1980). Las expectativas conducta-resultados se refieren al pronóstico que una persona realiza en relación a la consecución de unos resultados ante una situación determinada. Las expectativas de auto-eficacia se refieren a la seguridad que tiene una persona de poder realizar una conducta particular. Esto le permite valorarse como competente para manejar unas determinadas situaciones e incompetente para desenvolverse en otras (Caballo, 2002).
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Podemos decir que, las expectativas guían la selección (elección) de la respuesta óptima de entre las muchas que la persona es capaz de construir dentro de cada situación social. Si el sujeto cree que los resultados de su actuación no serán positivos, dejará de enfrentarse a la situación (inhibición) o bien emitirá conductas inadecuadas. Ante una situación nueva, en ausencia de información sobre las expectativas conducta-resultados, la actuación de la persona dependerá básicamente de las expectativas conducta-resultado previa (experiencia) ante situaciones similares Por otra parte, es probable que si la persona considera que las respuestas habilidosas le van a acarrear consecuencias negativas, éstas sean inhibidas o no aprendidas. A menudo los sujetos socialmente no habilidosos, ante el temor a la evaluación negativa de los demás, inhiben las conductas habilidosas (Bellack, Hersen y Turner, 1979b). Este último aspecto está relacionado con la auto-valoración o auto-estima: las personas tienden a hacer valoraciones sobre sí mismos. Cuando se auto-valoran como competentes y dignos de elogio por los demás, se aprueban y esperan aprobación por parte de los otros. Por el contrario, cuando se consideran incompetentes y carentes de valor personal, tienden a esperar que los demás también les perciban sin valía y les rechacen (Calleja, 1994). Las personas también poseen valores que ejercen una poderosa influencia sobre su comportamiento. Estos valores pueden tener su origen en profundas creencias religiosas o éticas. Así siguiendo el ejemplo propuesto por Calleja (1994), si una persona mantiene la consideración ética de que las personas egoístas son repudiables, porque ponen por delante sus propios intereses, le será muy difícil llevar a cabo acciones que tengan por finalidad la propia satisfacción frente a las necesidades de otras. Este tipo de creencias puede ser un serio obstáculo para el desarrollo de la asertividad. 2.5.2.2 Componente fisiológico. Los componentes fisiológicos de las HH.SS. son aquellas señales o variables corporales que se manifiestan como activación del sistema nervioso y demás aparatos
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respiratorios, digestivo, circulatorio, etc. (Vallés y Vallés, 1996). En este sentido, (Caballo, 2002) señala como variables fisiológicas que han formado parte de la investigación en HH.SS.: la tasa cardiaca, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo, las respuestas electrodermales (conductancia de la piel), las respuestas electromiográficas (tensiónrelajación muscular) y la respiración. Aunque los estudios experimentales realizados sobre los componentes fisiológicos de las HH.SS. no son concluyentes, parece ser que los sujetos de alta habilidad social tardan menos en reducir su activación (medida por la tasa cardiaca o el volumen de sangre) que los sujetos de baja habilidad social (Beidel, Turner y Dancu, 1985; Caballo, 2002; Dayton y Mikulas, 1981). Sin embargo, tradicionalmente se han señalado una serie de problemas en el análisis de los componentes fisiológicos de las HH.SS. (Eisler, 1976 –citado en Caballo, 2002): a) No hay una relación necesaria entre la actividad fisiológica general y el autoinforme de estados emocionales específicos. Algunos sujetos pueden calificar su activación fisiológica en situaciones interpersonales como ansiedad, otros como excitación fisiológica o como ira. b) Algunos individuos pueden comportarse de manera altamente habilidosa bajo condiciones de gran activación fisiológica, mientras que otros pueden aparecer igual de habilidosos bajo condiciones de activación baja o moderada. c) Diferencias individuales en pautas de activación fisiológica en respuesta a situaciones interpersonales pueden conducir a pautas de conductas similares o diferentes dependiendo de cómo sean interpretadas por los individuos. d) De las medidas de todos los sistemas de respuesta, los indicadores fisiológicos Parecerían estar entre los menos fiables con respecto a la predicción de las conductas sociales complejas.
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En definitiva, más que un aumento en el volumen de investigación sobre este tema, lo que parece interesante es un cambio en la forma de investigar las variables fisiológicas relacionadas con el desarrollo de la conducta social, sobre todo teniendo en cuenta los avances tecnológicos para obtener registros fisiológicos a través de aparatos portátiles y métodos telemétricos que permiten que durante la evaluación el sujeto pueda seguir con su actividad habitual y desenvolviéndose en su medio natural. (Caballo, 2002; Carrobles, 1986). 2.5.2.3 Componente situacional o ambiental. Esta dimensión de las HH.SS. se refiere a las variables situacionales o ambientales que influyen claramente en la conducta social de la persona. Si tenemos en cuenta que las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas, entonces su efectividad depende del contexto concreto de la interacción y de los parámetros que pueden concurrir en ella. Fernández Ballesteros (1986), señalo los tipos de variables ambientales a tener en cuenta son: a)
Físicas: temperatura, polución, hacinamiento.
b)
Sociodemográficas: género, edad, estado civil, situación de la estructura familiar, número de miembros en el hogar, familia, ocupación del cabeza de familia, lugar de nacimiento, ingresos personales, raza, lengua, religión.
c)
Organizativas: variables que ordenan o normativizan el comportamiento de los habitantes en un determinado ambiente como parque, jardín, empresa.
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d)
Interpersonales o psicosociales: variables implicadas en las relaciones interpersonales pues las relaciones humanas suelen ser evaluadas en función del comportamiento externo de los sujetos (roles, liderazgo, estereotipos).
e)
Conductuales: tipos de conducta que se van a adoptar en un ambiente determinado como conductas motoras, fisiológicas o cognitivas.
2.5.3 Habilidades Sociales en la Escuela Las habilidades sociales son aprendidas a través de modelos que se encuentren en la sociedad, por tanto una instancia para realizar el entrenamiento de las mismas es la escuela, ya que en ella es donde el estudiante permanece la mayor parte del tiempo y se relaciona con terceras personas, vale decir, pares y adultos que no pertenecen a su familia o sector de residencia. Es a través de lo anteriormente mencionado, que los grupos son un aspecto primordial para el desarrollo social de los niños, el grupo de pares juega un rol importante en el desarrollo del yo social”, (Aron, 1993) ya que es a través de estas interacciones que el niño va aprendiendo a adaptarse a diversas situaciones y a solucionar los problemas que el medio le presente. El poseer estas capacidades, habilidades sociales, evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas (CIDE, 1998).7 Siguiendo la idea del apartado anterior, el grupo de pares es de suma importancia para el desarrollo del sujeto, y el primer lugar donde la persona se encuentra con sus pares es en las instituciones educativas es por esto que “La integración al ámbito escolar implica el desprendimiento del primer mundo conocido para proponer interrelaciones con nuevas personas y ajenas al círculo parental, lo que demandara nuevas habilidades, encaminadas a lograr aceptación con sus iguales. Una satisfactoria percepción de aceptación entre iguales se convierte en un “factor protector” en la infancia que posteriormente fungirá como 7
CIDE (1998), Centro de Investigación y Docencia Económica, CIDE A. 1998 El Desarrollo de Habilidades Sociales como Objetivo Educativo. Una Aproximación Conceptual, México, Revista Educar Nº 6.
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motivador y mecanismo de recuperación en casos de crisis emocionales. Al punto que existe una clara vinculación entre el progreso de las habilidades sociales en el ambiente escolar y el bienestar del individuo, proyectado incluso en su etapa adulta (Masten, et al, 1990 citado por Papalia y Wendoks, 2003). Así, aunque la construcción de habilidades sociales se modifica en la escuela el individuo no siempre logra asumir un rol que le permita mantener las relaciones sociales positivas y afrontar efectivamente las demandas del entorno. Esta situación ha mostrado inhibir el sentido de seguridad el sentido de seguridad emocional, pertenencia, motivación, identidad, y las habilidades de liderazgo. Inclusive, un pobre desempeño del rol social es un elemento presente en trastornos emocionales como la fobia social, la personalidad evitadora, la timidez, la personalidad pasivo-agresivo. (Zarbatany, Hartman y Ranking, 1990 citado por Papalia y Wendoks, 2003). Los alumnos que se sienten ansiosos, deprimidos o enfurecidos no aprenden, la gente que se ve atrapada en estos estados de ánimo no asimila la información de manera eficaz ni la maneja bien. (Casas, 2003). Es preciso señalar que en los apartados anteriores
queda de manifiesto, la
importancia que adquieren las habilidades sociales dentro del sistema educativo y para la salud emocional de las personas. En este sentido Delors señala; “Lejos de implicar un debilitamiento de la enseñanza tradicional, la inclusión de habilidades sociales en lo currículos educativos, es un complemento indispensable para el desarrollo cognitivo, que incluso tiene alcances preventivos puesto que muchos de los problemas de aprendizaje se originan en el ámbito emocional”. (Delors, 1998). Es más organizaciones como AACAP8 y NICHNY9 sostienen que la incapacidad de formar y mantener relaciones interpersonales con los compañeros y profesores constituye un problema de aprendizaje y señalan que la “confusión emocional” impide a los menores enfocarse en el aprendizaje. O sea, aun desde 8
AACAP, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. www.aacap.org
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NICHCY, National Information Center of Children and youth With Disabilities. www.nichcy.org
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un enfoque meramente academicista, la educación para las habilidades sociales, es una ventaja. A su vez Kanfer señala; “las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales”. 10(Citado en el prólogo a la obra de Goldstein. (1981) Aprendizaje Estructurado para Adolescentes). En resumen este capitulo desarrolló el concepto de habilidades sociales, y como éstas tienen directa relación a distintos tipos de factores ya sean sociales, culturales, personales e interpersonales y así también, cómo afectan los componentes, cognitivo, fisiológico, situacional ambiental, a la utilización de dichas habilidades. Y, es a través de éstos que se menciona a las instituciones educativas, como un lugar clave para la potenciciacion de las Habilidades Sociales, no obstante, existen escuelas que poseen un alto nivel de vulnerabilidad el cual se encuentra dado, por las diversas características familiares y culturales del entorno próximo al sujeto, las que obstaculizan el desarrollo de nuevas HH. SS.
10
GOLDSTEIN, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.L. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Madrid: Martínez Roca.
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2.6 VULNERABILIDAD La palabra vulnerabilidad proviene de la palabra vulnerable que según la RAE (Real academia española) significa “Que puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente”11. Por esta razón, el concepto de vulnerabilidad se refiere al estado en que se encuentra una persona o grupo de personas, que puede eventualmente recibir algún tipo de lesión de distinta índole. Las personas con mayor grado de vulnerabilidad dentro de una sociedad son las que se encuentran inmersas en la pobreza, pues carecen de las condiciones mínimas para desarrollarse. “ La pobreza se refiere a la incapacidad de las personas para vivir una vida tolerable”12 (Amtmamn, 2003:8). Los grupos sociales vulnerables están más alejados de: “llevar una vida larga y saludable, tener educación y disfrutar de un nivel mínimo de vida, libertad, el respeto a los derechos humanos, la seguridad, el acceso al trabajo bien remunerado, además de una vida comunitaria”13 (Amtmamn, 2003:8). Para definir a un grupo se necesita comparar los distintos grupos de individuos que coexisten dentro de una misma sociedad. “ La identificación de los pobres requiere comparar el bienestar de distintas personas, a fin de evaluar si alguna de ella tiene un nivel mínimo razonable socialmente determinado”14 (Amtmamn, 2003:12). El proceso de identificación de este grupo se realiza mediante distintos parámetros; entre los que se utilizan con mayor frecuencia están el ingreso y el gasto en consumo. Por supuesto, estos 11
RAE. (Real academia Española). Concepto de Vulnerabilidad. www.rae.es
12
AMTMANM, C. (2003: 8). Educación y Pobreza . Valparaíso: UPLACED.
13
AMTMANM, C. (2003: 8). Educación y Pobreza . Valparaíso: UPLACED.
14
AMTMANM, C. (2003:12). Educación y Pobreza . Valparaíso: UPLACED
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indicadores cambian de una sociedad a otra, ya que, por ejemplo, un individuo de clase media en país subdesarrollado puede ser considerado pobre en un país desarrollado.
Los sectores pobres por ser vulnerables están en mayor situación de riesgo social, entendiéndose como riesgo a “un evento externo, de origen natural o producido por el ser humano, que afecta la calidad de vida de las persona”, ya que “a razón de la vulnerabilidad que en sí mismas portan y la menor disposición a asumir y enfrentar los riesgos”15 (FOSIS, 2002:17). Los principales riesgos en el período de la adolescencia, según un estudio FOSIS 2002 son: bajo rendimiento y desempeño escolar, bajo nivel de autoestima, deserción escolar, ausentismo escolar, ser maltratado, desarrollar conductas desadaptativas como el consumo de drogas, no disponer de oportunidades para participar en actividades de desarrollo personal, ser madre o padre adolescentes, ingreso precoz al trabajo. A modo de contextualizar nuestro estudio, a continuación remitiremos a los efectos de la vulnerabilidad en el desarrollo de la autoestima. 2.6.1 Vulnerabilidad y autoestima La relación entre vulnerabilidad y autoestima es directa, ya que los sectores con mayor deprivación sociocultural y económica tienen, por lo general, un bajo nivel de autoestima, pues se sienten en desventaja y marginados del resto de la sociedad. Un niño vulnerable, perteneciente a una familia del mismo estado, no posee las condiciones favorables para un buen desarrollo de la competencia emocional y social, entendiéndose ésta como:
15
FOSIS. (2002:17). Manejo social del riesgo: Enfoque orientador de la intervención e inversión del FOSIS. Santiago: LOM.
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“la habilidad para comprender, dirigir y expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como aprender, establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada día y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo”16 (Jadue, 2003:116). Por lo descrito anteriormente, al adolescente le será mucho más difícil desarrollar un nivel alto o por lo menos aceptable de autoestima, que le permita desarrollarse en forma integral y sin desventajas con respecto a otros grupos sociales. Por lo tanto, los adolescentes expuestos a factores de riesgo presentan con frecuencia problemas emocionales y conductuales. Es por esto que la autoestima juega un papel fundamental, tanto en el desarrollo social, como escolar, siendo ésta, una arista primordial en el desempeño del adolescente en un espectro socio-cultural vulnerable. 2.6.2 Importancia de la autoestima en establecimientos educacionales con altos índices de vulnerabilidad. La vulnerabilidad afecta de forma directa el desarrollo de la autoestima en los educandos, ya que éstos se forman en medios adversos, donde hay una gran cantidad de riesgos de distinta índole, que le impiden una formación correcta. “ Los efectos acumulados de la pobreza influyen directamente en la vulnerabilidad física y psicosocial del niño que crece y se desarrolla en medio de factores ambientales adversos” 17 (Jadue, 2003:117). Con frecuencia, dentro de estos establecimientos educacionales, podemos encontrar bajos niveles de autoestima que influyen directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se hace necesario implementar programas que apoyen el desarrollo 16
JADUE, G. (2003:116). “Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional, psicosocial y la educación de los hijos”. Estudios Pedagógicos. 17
JADUE, G. (2003:117). “Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional, psicosocial y la educación de los hijos”. Estudios Pedagógicos.
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integral de los educandos, favoreciendo de esta manera el desarrollo de la autoestima de los estudiantes. Estas prácticas los ayudarán a desenvolverse, tanto en el ámbito educacional como en otros aspectos de la vida (nivel familiar, social, etc.), facilitando una buena inserción del individuo a esta sociedad cambiante. “En la medida que las personas tengan mayores conocimientos, podrán participar de mejor manera en las tareas de construcción e interpretación de su sociedad, aportando nuevas ideas para enfrentarse a los problemas, contribuyendo así a una mejor calidad de vida.”18 (Amtmamn, 2003:142). 2.6.3 Habilidades sociales y Vulnerabilidad escolar En el esquema que nos presenta Rosas (1999): comenta que existen ciertas regularidades que van generando una cadena de acontecimientos que facilitan la retroalimentación de la pobreza. El autor plantea, que las familias pobres están compuestas por padres, abuelos, hijos, etc., que carecen de habilidades sociales que les permitan una buena integración social. Debido a la falta de recursos se presentan problemas para satisfacer las necesidades básicas, y así la educación queda postergada para un nivel superior de satisfacción de necesidades e importancia. Existe por consiguiente una tensión entre las posibilidades de aprendizaje y los proyectos vitales en sujetos que provienen de la extrema pobreza. Esto se da, debido a la dificultad que tienen las personas en estas condiciones de construir un proyecto de vida que aparece desconectado de las situaciones contingentes cotidianas que muchos de ellos deben enfrentar a diario por sobrevivencia. En este sentido, si bien la educación posibilita de por si que los sujetos realicen compromisos para la construcción social de proyectos de vida, deben darse condiciones de políticas sociales mínimas para que esta pueda valorarse como alternativa. (ROZAS, 1999)
18
AMTMANM, C. (2003:142). Educación y Pobreza. . Valparaíso: UPLACED.
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En cuanto a lo anteriormente expuesto y en encuadre a nuestra investigación, se visualiza al periodo de adolescencia, como una etapa donde los proyectos de vida comienzan a tomar una mayor importancia sobre la construcción social del sujeto, desde donde expondremos las características de dicho periodo considerando ésta etapa como aquella que se encuentra sujeta a grandes cambios tanto a nivel social, fisiológico, cognitivo y psicológico, para la constitución de la personalidad del sujeto.
42
2.7 ADOLESCENCIA El período de adolescencia es de suma importancia para el desarrollo y comprende una etapa que comienza al término de la niñez (púber) y termina al comenzar la juventud. “ El período de la vida entre los diez y veinte años de edad en el que comienzan los cambios puberales somáticos al tiempo que se desarrollan marcadamente el intelecto y se producen importantes transformaciones psicologías y sociales”19 (Poblete, 2003:33). La OMS 20la define como un proceso bio - social que corresponde cronológicamente al período de vida entre los 10 a 19 años. Según esta definición es, por una parte, la etapa en que aparecen “los caracteres sexuales secundarios, la adquisición de la capacidad reproductiva y la detención del crecimiento”21 (Poblete, 2003:34), y por otra, un período en donde “los procesos psicológicos y las pautas de identificación se desarrollan hacia las esperadas para un adulto y se logra autonomía e independencia psicológicas y social. Es también el período de la vida donde se alcanza la maduración cognitiva, la capacidad para pensar de manera lógica, conceptual y futurista”22 (Poblete, 2003:34). En esta etapa se organizan los factores físicos, psicológicos y sociales que se manifiestan en los cambios de orden moral, personalidad, anhelos, intereses, ideales, etc., que tendrán una gran influencia al configurarse la personalidad definitiva en la adultez. Por otra parte, en esta etapa los procesos cognitivos del pensamiento comienzan a consolidarse, “empiezan a ampliar su espectro de conceptos para incluir al pensamiento operatorio formal, abstracto e hipotético-deductivo. Comienzan a razonar sobre su propia 19
POBLETE, F.; (2003: 33). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
20
OMS, organización mundial de la salud. www.who.int/es
21
POBLETE, F.; (2003:34). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
22
POBLETE, F.; (2003: 34). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
43
persona y sobre los demás”23 (Poblete, 2003:37), para poder aceptar su realidad y los valores que corresponden a su grupo social. De igual manera, se comienza también a ver de forma crítica a su grupo familiar, lo que muchas veces causa conflicto entre los miembros de la familia, aún cuando no ve a los adultos como ídolos. Igualmente se necesita de protección y afectividad para enfrentar adecuadamente este proceso. “En el ámbito familiar, puede existir una ambivalencia afectiva: afecto y rechazo se intercambian. Existe por un lado el deseo de mayor autonomía y, por otro lado, se sigue requiriendo la seguridad y protección infantil que proporcionan los padres”24 (Poblete, 2003:36). Debido a la falta de comunicación con la familia, el adolescente busca suplir esta carencia con sus pares. Uno de sus mayores intereses es la pertenecía a un grupo, que es en algún momento, su principal referente de comparación que lo ayudan a configurar una determinada identidad. “Hay una intensa preocupación por la apariencia física, horas frente al espejo, o vestimentas extravagantes para demostrar pertenencia a cierto grupo, como parte del proceso de construcción de identidad, los grupos de amigos, ahora mixtos, son referente muy importante, se acentúa el distanciamiento de la familia. Es un momento de mucho trabajo psíquico interno, se perfila la identidad sexual”25 (Poblete, 2003:36). Además, en este período se configura la identidad sexual que va desde una falsa homosexualidad, que es la etapa de encuentro con el mejor amigo o amiga, hasta definición y descubrimiento de la identidad sexual: “La tarea más importante a cumplir en la adolescencia es el logro de la identidad personal, lo que permite integrarse a la sociedad como un ser único y diferente” 26 (Poblete, 2003:45). Este proceso se caracteriza, en los varones generalmente, por presentar actitudes masturbatorias o contacto sexual transitorio; 23
POBLETE, F.; (2003, 37). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
24
POBLETE, F.; (2003, 36). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
25
POBLETE, F.; (2003:36). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
26
POBLETE, F.; (2003: 45). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
44
en cambio en las niñas, la expresión de la afectividad es rica en ternura, sin estar mayormente comprometida con sus necesidades eróticas. En cuanto a sus proyecciones futuras, los intereses de los adolescentes son variados y cambiantes, sus planes futuros son influenciados por el medio social en que el adolescente vive. Los padres, amigos y algunos profesores juegan un papel preponderante en las decisiones que el adolescente tome. Uno de los intereses generalizados, en algunos sectores sociales, es llegar a la educación superior, ya que la obtención de un título les garantiza una buena posición social y laboral futura. Por otra parte, en otros sectores sociales, vulnerables en especial, el interés es laboral, ya que esto le permite generar ingresos para ayudar al grupo familiar a suplir necesidades básicas. En este sentido, “Acentúan sus preguntas centrales ¿quién soy? Y ¿que voy hacer con mi vida? Preguntas que se traducen en definir la vocación y elección de pareja, deben tomar la decisión de trabajar o estudiar, decisión que va a estar condicionada por su personalidad, su situación familiar y educacional, como también por el contexto familiar”27 (Poblete, 2003:38.). En el contexto general del desarrollo de la adolescencia, encontraremos a la autoestima como uno de los factores fundamentales en la constitución de la personalidad del sujeto por tanto, creemos esencial convocar el desarrollo de ésta, durante el periodo de adolescencia y las conflictivas que se presentan sobre la misma en dicha etapa del desarrollo.
27
POBLETE, F.; (2003, 38). Adolescencia promoción, prevención y atención de salud .
45
2.7.1 Adolescencia y el desarrollo de la autoestima.
De acuerdo con la perspectiva de Marsellach (2000) la adolescencia es uno de los periodos más críticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme identidad, es decir, saberse individuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro.
En este mismo sentido agrega que durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, físico y cognoscitivo, se desarrollan además la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno/a mismo/a y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo, el o la adolescente se formula una serie de preguntas sobre sí mismo, por ejemplo "¿soy atractivo?" "¿soy inteligente?" "¿soy aceptado por mis compañeros?" Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre sí mismo/a de lo que considera erróneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptación que se siente, tanto en la familia como en los/as compañero- s/as, mayores serán las posibilidades de éxito.
En la adolescencia tanto el grupo familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de comunicación contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la autoestima tiende a debilitarse.
46
Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos más valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende más eficazmente, desarrolla relaciones mucho más gratas, está más capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es más, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podrá entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria. (Marsellach, 2000).
En contextos generales, la adolescencia es un periodo sujeto a grandes cambios tanto sociales, fisiológicos, cognitivos y psicológicos, las que van a determinar la constitución definitiva de la personalidad del sujeto. Es por esto que la autoestima no se encuentra ajena a estos grandes cambios, en tanto, se encuentra presente a niveles emocionales, sociales, culturales y económicos los que van a interactuar entre sí, obteniendo como resultado los niveles de autoestima, determinando una autoestima negativa o positiva en el sujeto. En este mismo sentido, si nos enfocamos en la autoestima negativa, encontraremos que el sujeto se ve afectado en su medio afectivo y social (familia, compañeros, amigos, etc.), y es aquí donde el aprendizaje de nuevas habilidades sociales, van a adquirir una función determinante en la prevención de la disminución de la autoestima como en el abordaje de la misma, entregándole al sujeto nuevas herramientas de resolución de conflictos, lo cual provocará la obtención de refuerzos positivos por parte del medio social, familiar, escolar, reafirmando así las conductas del adolescente. Por tanto un ambiente escolar adecuado facilitará el aprendizaje de éstas nuevas conductas. Por otra 47
parte, un ambiente en contexto de vulnerabilidad para el adolescente, se vuelve adverso a las expectativas del mismo y limita y enmarca sus posibilidades de plusvalía.
48
CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 HIPOTESIS
Existe correlación entre baja autoestima y habilidades sociales disminuidas, y viceversa. En los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.
3.2 OBJETIVOS
3.2.1 GENERAL
Medir y comparar los niveles de autoestima y habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas con mayor
índice de
vulnerabilidad escolar de la Ciudad de Punta Arenas.
3.2.2 ESPECÍFICOS
Determinar los niveles de autoestima de los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.
Determinar los niveles en las habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.
49
Identificar la característica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra más debilitada en los estudiantes de estas escuelas.
Determinar la característica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra más correlacionada a las Habilidades Sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dichas escuelas de la Ciudad de Punta Arenas.
3.3 PERSPECTIVA METODOLÓGICA El diseño del estudio es de tipo cuantitativo correlacional, ya que nuestro objetivo principal es medir y comparar las habilidades sociales y la autoestima de estudiantes pertenecientes a escuelas con mayor rango de vulnerabilidad de la ciudad de Punta Arenas. Para efectuar nuestro estudio utilizaremos el E.H.S, instrumento que tiene como fin la medición de las habilidades sociales. Por otra parte mediante el Test de Coopersmith mediremos la autoestima de dichos sujetos. Éstos Test nos harán factible la visualización de vínculos y el grado de relación existente entre las variables a estudiar dentro de las escuelas más vulnerables de la ciudad de Punta Arenas.
3.3.1 GRUPO DE ESTUDIO (MUESTRA) Para el estudio se decidió realizar el test de coopersmith y el E.H.S. a los octavos básicos de dos de las escuelas más vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. De acuerdo a esto y a los datos entregados por MINEDUC en la ciudad de Punta Arenas, las escuelas seleccionadas según su índice de vulnerabilidad escolar son las siguientes: Escuela “Republica Argentina”, con un índice de vulnerabilidad que fluctúa entre un 45% y un 60%,
50
La escuela “18 de Septiembre” con un índice de vulnerabilidad de entre un 30% y un 45%. La escuela “Republica Argentina”, ubicada en Manuel Aguilar y Avenida Eduardo Frei posee el índice de vulnerabilidad escolar más alto de la Ciudad de Punta Arenas. Esta es una escuela municipalizada que posee un total de dos octavos con una matricula total de 54 estudiantes. Las edades de estos fluctúan entre los 13 y los 14 años, siendo la edad promedio 13,5. Por otra parte se encuentra la escuela “18 de septiembre”, ubicada en calle Gaspar Marín s/n. Es un establecimiento municipal con un total de dos octavos con una matricula total de 72 estudiantes; sus edades oscilan entre los 13,2 y los 14,7 años, siendo la edad promedio de 14. 3.3.2 MÉTODOS Y HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS El instrumento utilizado para medir las Habilidades Sociales será el E.H.S. (Escala de Habilidades Sociales), de Elena Gismero González, con el objetivo de medir los niveles de habilidades sociales que poseen los sujetos de investigación. Este cuestionario esta compuesto por 33 elementos o reactivos y explora la conducta habitual del sujeto en situaciones concretas y mide hasta qué punto las habilidades sociales modulan esas actitudes. La información que ofrece el cuestionario queda contenida en factores como: defensa de los propios derechos del consumidor; toma de iniciativas con el sexo opuesto; Expresión de opiniones, sentimientos o peticiones; Decir “no” o defender los propios derechos; expresarse en situaciones sociales; cortar una interacción; capacidad de hacer cumplidos y expresión de enfado o disconformidad.
51
Por otra parte, con el objetivo de evaluar la autoestima utilizaremos el INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH, el cual nos permitirá medir e identificar los niveles de autoestima de la población estudiada. El instrumento es un inventario de auto reporte de 58 ítems, en el cual el sujeto lee una sentencia declarativa y luego decide si esa afirmación es “igual que yo” o “distinto a mi”. El inventario está referido a la percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social, hogar y padres, escolar y académica y una escala de mentira de ocho ítems. Este inventario se encuentra estandarizado a Chile por H. Brinkman y T. Segure, en la Universidad de Concepción 1989. Los reactivos de esta prueba se distribuyen de la siguiente manera: Autoestima General.
26 Ítems.
Autoestima social.
8 Ítems.
Autoestima escolar.
8 Ítems.
Autoestima en el Hogar.
8 Ítems.
Escala de Mentira.
8 Ítems.
52
3.3.3 DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS En primera instancia se tomará contacto con los Directores de dichos establecimientos. Escuela “Republica Argentina” y escuela “18 de Septiembre” respectivamente. Visitas a los establecimientos y entrevistarse con los respectivos encargados, con el objetivo de dar a conocer nuestros procedimientos en el área evaluación y fijar horarios y fechas. Se comenzara con la aplicación del Test en jornadas independientes tanto como para la Escuela “Republica Argentina”
como para la escuela “18 de Septiembre”. De esta
manera la distribución de jornadas quedara de la siguiente forma:
Escuela “Republica Argentina”
- Jornada 1: Aplicación de test de Coopersmith. - Jornada 2: Aplicación del E.H.S. Escuela “18 de Septiembre”
- Jornada 1: Aplicación de test de Coopersmith. - Jornada 2: Aplicación del E.H.S. La administración de ambos test se efectuara de manera colectiva, con una semana de distancia entre ambas evaluaciones, para evitar la fatiga de los sujetos. Luego de la administración de las pruebas, se procederá a la revisión, tabulación y análisis de los datos obtenidos.
53
CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. A continuación se presenta el análisis de los datos obtenidos con el Test de Coopersmith y la Escala de habilidades sociales de Elena Gismero, en los octavos básicos de las escuelas más vulnerables de la ciudad de Punata Arenas. Así también lograremos desfragmentar las áreas de la autoestima, en GENERAL, SOCIAL, HOGAR y en la ESCUELA. Los resultados, ordenados en los gráficos y tablas, abordaran los diversos aspectos propuestos en nuestra investigación en el siguiente orden: - Medición y comparación de los niveles de autoestima y habilidades sociales de los estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas con mayor vulnerabilidad de la ciudad de Punta Arenas. - Determinar los niveles de autoestima de los estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.
- Determinar los niveles en las habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.
- Identificar la característica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra más debilitada en los estudiantes de estas escuelas.
54
- Determinar la característica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra más correlacionada a las Habilidades Sociales de los(as) estudiantes de octavo básico de dichas escuelas de la Ciudad de Punta Arenas.
55
4.1 Correlación entre Autoestima y Habilidades Sociales en los estudiantes de los octavos básicos de los establecimientos con más alto índice de vulnerabilidad de la Ciudad de Punta Arenas. A continuación se presentan los resultados obtenidos entre la correlación entre Autoestima y habilidades sociales. GRAFICO 1.1
CORRELACIÓNENTRE AUTOESTIMAYHH.SS. 17%
CORRELACIONA NO CORRELACI
83%
Como podemos observar en el grafico 1.1., existe una correlación de un 83 % correspondiente al global de la totalidad de las áreas estudiadas. Este porcentaje se encuentra sobre un universo de 118 estudiantes pertenecientes a las escuelas más vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. Dentro del universo de 118 estudiantes encuestados, 98 de ellos presentaron correlación entre las habilidades sociales y autoestima; considerando la totalidad de las cuatro subdivisiones, Autoestima General, Social, Hogar y Escuela, lo que nos entrega una ponderación total de la Autoestima de los encuestados.
56
4.2 Niveles de Autoestima de los Estudiantes de Octavo Básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. A continuación procederemos a determinar los niveles de autoestima
en los
estudiantes de octavo básico de la Ciudad de Punta Arenas.
GRAFICO 1.2
De acuerdo a lo que podemos observar en el grafico 1.2, de la evaluación de los niveles de autoestima podemos afirmar lo siguiente: Sobre un total de 118 estudiantes encuestados en ambos establecimientos, se encontró una marcada tendencia en la autoestima ALTA, con un total de 60 estudiantes en este rango, lo cual correspondiente al 50,8% del universo encuestado, superando en un 17% al rango promedio el cual obtuvo la ponderación de un 33,8% en su totalidad. Esto se desprende de los estudiantes ubicados en el rango PROMEDIO, con un total de 40, duplicando así al rango de autoestima BAJA, encontrada durante la investigación, la cual se pondero en un 15,2% sobre un total de 18 estudiantes ubicados en este rango de evaluación. 57
4.3 Niveles de Habilidades sociales de los estudiantes de Octavo básico de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. A continuación procederemos a determinar los niveles de Habilidades Sociales encontrados en los estudiantes de octavo básico de la Ciudad de Punta Arenas. GRAFICO 1.3
De acuerdo con lo que podemos observar en el grafico de los niveles de las Habilidades sociales es la siguiente: Sobre un total de 118 estudiantes encuestados en ambos establecimientos, el área que mayor cantidad de estudiantes concentró, se ubico dentro del rango de habilidades sociales ALTAS con un total de 50 estudiantes, equivalente a un (42, 3%), de la misma manera podemos observar que las áreas que preceden a la de habilidades sociales altas son las de PROMEDIO y BAJA, respectivamente, las cuales presentan un paralelismo con un total de 34 estudiantes encuestados ubicados dentro de estos niveles. Es por esto que ambas áreas presentan un 28,8% de representatividad sobre el universo investigado, marcándose claramente una tendencia a la autoestima y habilidades sociales positivas. 58
4.4 Identificación de las Características de la autoestima que se encuentra más debilitada en los estudiantes de dos de las escuelas más vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. A continuación expondremos los resultados referentes a las Características de la Autoestima (General, Social, Hogar, Escuela.), identificando, la característica que se encuentra más debilitada para los dos establecimientos en contexto de vulnerabilidad. TABLA 1.1 AREA NIVEL BAJO NIVEL PROMEDIO NIVEL ALTO N° TOTAL DE ESTUDIANTES
GENERAL 20 54 44
SOCIAL 28 58 32
HOGAR 16 70 32
ESCUELA 22 54 42
118
118
118
118
En la tabla 1.1 podemos observar, la distribución por estudiantes, otorgando la cantidad que se encuentran en los rangos de evaluación, nivel bajo, alto, y promedio respectivamente. De acuerdo a lo antes expuesto podemos concluir que en el nivel de autoestima BAJO, se encuentra una mayor dispersión de estudiantes, dentro del área SOCIAL, con un total de 28 (rojo) estudiantes, correspondiente al 23,7% del total de los encuestados. A su vez el área de dispersión de población más alta, se ubico dentro del área correspondiente al HOGAR en el rango PROMEDIO, con un total de 70 (azul) estudiantes, correspondiente al 59,3% del total de los encuestados. Por otra parte en esta misma área encontramos la menor dispersión de con un total de 16 estudiantes correspondientes a un 13,5% lo cual sitúa a ésta área como aquella que concentra más población dentro de los niveles positivos de la autoestima.
59
De igual manera podemos observar a los niveles de autoestima en el ámbito escolar, con la Segunda dispersión más alta, sobre los BAJOS niveles de Autoestima, con un total de 22 estudiantes ubicados en ésta área, representando esto al 18,6% del total de los estudiantes encuestados.
60
4.5 Áreas de la Autoestima en su Correlación con las Habilidades Sociales. A continuación procederemos a observar las áreas características de la autoestima y cual de estas presenta una mayor correlación con las Habilidades Sociales GRAFICO 1.4
CORRELACIÓNDECARATERÍSTICA
TOTAL EVAL CORRELACI
78
56
GENERAL
SOCIAL
54
HOGAR
64
ESCUELA
Dentro de este grafico se podrá observar los niveles de correlación de las áreas características de la autoestima y las HH.SS. TABLA 1.2 Área General
:
78
(ESTUDIANTES) equivalentes
a un
(66,1%).
Área Social
:
56
(ESTUDIANTES) equivalentes
a un
(47,4%).
Área Hogar
:
54
(ESTUDIANTES) equivalentes
a un
(45,7%).
Área Escuela
:
64
(ESTUDIANTES) equivalentes
a un
(54,2%).
Es en relación a estos datos (tabla 1.2) que podemos observar, la característica con una mayor correlación presentada de acuerdo a las HH.SS, de manera individual sobre el 61
universo de 118 es el área GENERAL con 78 estudiantes con un porcentaje de los 66,1%, seguidos por la autoestima en el HOGAR con un 54,2%, el área escolar con un 54,2%, y finalmente la escala de autoestima SOCIAL con un 47, 4%.
CAPITULO V 62
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO La autoestima al es un aspecto relevante en la construcción de la personalidad del adolescente. No obstante, no se trabajada con la debida importancia, ya que no se encuentran programas o profesionales suficientes para el tratamiento de estos aspectos. En este sentido ambos directores de las escuelas investigadas “Escuela Republica de Argentina” y “Escuela 18 de septiembre” mostraron su especial interés por el estudio de la autoestima en sus alumnos. Por otra parte, en las visitas realizadas a los establecimientos se pudieron constatar, críticas sobre las conductas de los adolescentes, refiriéndose a ellos como estudiantes complicados, sin deseos de aprender y con fácil pérdida de la atención en las actividades curriculares. Referente a este mismos aspecto tanto profesores como paradocentes, endosaban la responsabilidad sobre éstas conductas al entorno familiar de los jóvenes y al entorno social de los mismos, siendo estos factores representativos de un ambiente en situación de vulnerabilidad escolar. En consecuencia a nuestro estudio, se encontraron altas correlaciones entre las variables investigadas, Autoestima y Habilidades sociales. Esta correlación de factores, da como resultado un 83% del total de los jóvenes analizados, corroborando de esta manera nuestra hipótesis de investigación, referida a la Correlación entre ambas variables y por tanto seria posible el abordaje de la autoestima a partir del entrenamiento o enseñaje de las habilidades sociales, lo cual otorgaría una mayor competencia social en los adolescentes que cursan un periodo conflictivo en la construcción definitiva de su personalidad, la cual llevaran consigo el resto de sus vidas. Por otra parte, y yendo de manera sectorizada, primeramente nos referiremos a los niveles de autoestima de los adolescentes, la cual mostró una tendencia significativa hacia los niveles positivos de autoestima, enmarcándose dentro del PROMEDIO y los ALTOS
63
niveles ya mencionados. Cabe mencionar que en ambos establecimientos estudiados, presentan altos índices de vulnerabilidad escolar, sin embargo los niveles de autoestima, no se ven relacionados de manera directa, y por tanto no sería una condicionante significativa para nuestro estudio, como se tiende a pensar sobre los establecimientos educacionales con estas características, y sus estudiantes, que por lo general presentan niveles negativos de autoestima cuando se encuentran en un ambiente en contextos de vulnerabilidad escolar. De igual manera que la autoestima, las habilidades sociales presentaron resultados significativos, dentro de los cuales encontramos una marcada tendencia hacia los niveles PROMEDIO Y ALTOS en la calidad de sus competencias sociales. De esta manera se transforma en un resultado sorpresivo al igual que el anterior, en tanto, no se condice a la vulnerabilidad escolar. Quebrando de esta manera con un paradigma social. No obstante creemos preciso consignar algunos aspectos a investigar en estudios próximos de acuerdo a la consideración, tanto de la posición demografiota de nuestra ciudad, como así también ahondar tanto en los niveles de ingreso de los hogares vulnerables de la ciudad de Punta Arenas, como en los niveles educacionales de los padres de éstos adolescentes enmarcados en un contexto de vulnerabilidad. Esto tomando en cuenta a la situación de aislamiento regional, lo cual permite sostener estándares de vida diferentes a los del resto del país. Dentro de la áreas del autoestima analizadas en nuestro estudio se pudo constatar que, el sector que se presento mas debilitada es la social, con un total de 28 estudiantes, que equivale a un (24%), seguida por el área escolar con un 19% lo que debiera ser preocupante, ya que se presenta como un limitante para la constitución adecuadaza de la personalidad, y que este seguida la autoestima escolar también se presentaría como un factor obstaculizante del ambiente propicio para el intercambio de experiencias y opiniones entre alumnos, las que pueden ser importantes para que la autoestima varíe entre positiva y negativa. De acuerdo a las habilidades sociales y su relación con la autoestima, el área que presentó la mayor correlación, fue la GENERAL, con un total de 78 estudiantes, lo cual equivale a un 66,1%, del total de los estudiantes evaluados. Es por esto, que el
64
entrenamiento de las habilidades sociales, tendría una mayor efectividad sobre ésta área de la autoestima; no obstante las correlaciones presentadas por otra de las áreas de manera individual, también presentan una correlación significativa, en tanto el área ESCOLAR, se correlaciona en un
54,2%. Lo anteriormente expuesto recae nuevamente sobre la
concepción de la importancia de la escuela, en los procesos de socialización del sujeto y la conformación de su personalidad como tal, sobre todo en la adolescencia. En resumen las habilidades sociales y su entrenamiento se visualizan de manera fundamental en la variación de los niveles de la autoestima. Por tanto creemos que una oportuna intervención a modo de prevención y de abordaje terapéutico o educacional, son primordiales en el abordaje de la autoestima y sus características singulares, transformando de esta manera al entrenamiento de las habilidades sociales, en una herramienta sólida para el desarrollo normal de la personalidad de los adolescentes, los cuales se encuentran atravesando un periodo de grandes conflictivas a niveles tanto sociales, fisiológicos, cognitivo y psicológico, los que determinaran la vida del sujeto y su bienestar personal
5.2 SUGERENCIAS
65
5.2.1 Entrenamiento de Habilidades sociales Para efectos del abordaje de la autoestima, y de acuerdo con los resultados obtenidos en nuestro estudio donde evidenciamos una alta correlación entre ambas variables investigadas, sugerimos el entrenamiento de habilidades sociales de Caballo, V. (2002)28, ya que es una técnica cuya aplicación se orienta a la adquisición de las habilidades que permiten a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su ámbito real de actuaciones. Las Habilidades sociales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a través de las experiencias de aprendizaje adecuadas, estas son la base del entrenamiento de las habilidades sociales (EHS). Consiste fundamentalmente en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas, corregirlas, irlas perfeccionando, recibir reforzamiento y practicar lo mas posible en situaciones variadas y reales. Este proceso se desarrolla a veces en la vida cotidiana, pero las habilidades sociales también se pueden aprender. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, daremos a conocer las características y ventajas de los entrenamientos en habilidades sociales:
Están orientadas hacia la implicación del repertorio de conductas que tienen los sujetos, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas.
Se basa en la colaboración activa de las personas que participan del entrenamiento, es por esto que más que considerarse una terapia para problemas psicológicos es considerada como procedimientos psico-educativos de formación.
28
La simplicidad de sus técnicas.
Su duración considerablemente más breve.
Caballo, V. (2002), Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.
66
Su flexibidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas o grupos, sin excluir a nadie.
Su estructura es clara con pasos sistematizados y delimitados a priori.
La terminología utilizada es sencilla.
Sus múltiples e incuestionables ventajas, La terminología empleada es sencilla. Especialmente referidas a la existencia de una El procedimiento de aprendizaje que amplia evidencia sobre su eficacia, así como emplean los EHS para la adquisición la posibilidad de realizarse en grupo lo que, de habilidades sociales es muy lejos de disminuirla, suele potenciar esta similar al que se emplea para la eficacia.
El proceso de EHS debe implicar cuatro elementos de forma estructurada
El primero se trata del entrenamiento en habilidades, donde se enseñan conductas específicas que se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto.
El segundo paso consiste en la reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas normalmente esta reducción se consigue en forma indirecta.
El tercero realiza una reestructuración cognitiva, en donde intentan modificar, valores, creencias cogniciones y/o actitudes del sujeto. También suele darse en forma indirecta.
El cuarto realiza entrenamiento en solución de problemas, donde se enseña a los sujetos a percibir correctamente los valores de todos los parámetros situacionales relevantes, a procesarlos, a seleccionar una respuesta y enviarla, este entrenamiento suele encontrarse, de forma implícita, en los EHS.
67
Las Habilidades sociales a diferencia del autoestima se puede trabajar de manera directiva y en grupos, por tanto y por efecto del correcto funcionamiento de un entrenamiento de Habilidades sociales es que se deben tener en cuenta cuatro características relevantes dentro de éste:
El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y generalizar las habilidades sociales. El hecho de que las personas se entrenan en un mismo grupo tengan estilos de actuación diferentes enriquece el aprendizaje por observación de sus miembros y proporciona oportunidades mas variadas y naturales para practicar las HH.SS.
El grupo sirve de contexto de comparación social y validación consensual. El grupo actúa como marco de referencia, sirve para analizar las situaciones y los comportamientos desde un punto de vista conjunto y como referencia posterior para la persona.
El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo. Cuando las personas sienten que forman parte de un grupo y que hacen algo con otros para solucionar sus problemas se facilita que se expresen emocionalmente, desarrollan vínculos de cooperación y promuevan relaciones sociales en un clima agradable.
El grupo es un contexto en donde se aprenden HH.SS esenciales que son necesarias para la vida real como saber escuchar, participar, respetar los turnos de palabras, dar retroalimentación, mostrar desacuerdo, etc.
5.2.2Facilitadores de la generalización y la transferencia de las conductas sociales
Empleo de situaciones relevantes/múltiples. Se tienen que enseñar habilidades que ofrezcan soluciones válidas a los problemas reales de la persona.
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Entrenamiento con personas múltiples y/o relevantes. Es importante explorar con que tipo de personas experimenta más incomodidad.
Entrenamiento de personas significativas para ofrecer refuerzo. Entrenamiento en lugares múltiples. Aunque a veces existen limitaciones prácticas.
Programar sesiones regulares de apoyo después del EHS. Debido a que la aplicación de las contingencias positivas en el contexto natural es débil y puede presentar dificultades.
Entrenamiento en discriminación. Para descubrir las señales sociales apropiadas y responder adecuadamente.
Mediación cognitiva y estrategias de autocontrol. Determinados procesos como la reestructuración cognitiva o la auto-observación de las conductas son un medio potente para generalizar. 5.2.3 Técnicas de reestructuración cognitiva
Consiste en: Concienciarse de la importancia que tienen las creencias en nosotros, que cuando son irracionales saltan en forma de pensamientos automáticos ante cualquier estímulo problemático y nos hace sentir mal. Hacer conscientes, por medio de auto-registros, los pensamientos que va teniendo una persona a lo largo de un tiempo establecido, por ejemplo 3 semanas, cada vez que se siente mal. Analizar estos pensamientos para detectar a que idea irracional corresponde cada uno de ellos. Normalmente una persona suele tener dos o tres ideas irracionales afincadas 69
dentro de sí. Hay que analizar también en que medida le están dañando haciéndole sacar conclusiones erróneas. Elegir pensamientos alternativos a los irracionales. Argumentos que se contrapongan a los que normalmente hacen daño a la persona y que sean lógicos y racionales. Llevar a la práctica los argumentos racionales elegidos. Esto implica necesariamente una insistencia, ya que la persona está muy habituada a pensar de forma ilógica y los argumentos irracionales saltarán de forma automática, sin que la persona se haya dado casi cuenta. La posibilidad de intervenir sobre la reestructuración cognitiva es posible gracias a que los entrenamientos de las habilidades sociales se encuentran sobre un espectro de abordaje muy amplio. Dentro de los cuales se encuentran: PSICOSOCIALES: Va desde el entrenamiento de las "habilidades prosociales", fasta aquella centradas en las relaciones familiares, habilidades para afrontar diferentes ciclos de la vida, problemas de determinados grupos sociales. CLÍNICAS: Para facilitar el ajuste de los sujetos a si contexto real. Problemas de ansiedad social, timidez, soledad. Problemas relacionados con el consumo de alcohol y drogas, con interacciones sexuales inadecuadas, impedimentos físicos y mentales, depresión, esquizofrenia, autismo, etc. ÁMBITO EDUCATIVO: Para desarrollar habilidades básicas, mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, como método preventivo de consumo de tóxicos, aislamiento social, conducta agresiva, etc. FORMACIÓN DE PROFESIONALES: Son procedimientos eficaces de formación de recursos humanos: a profesionales de enseñanza, directivos y mandos intermedios,
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supervisores de instituciones y empresas, líderes políticos, profesionales de la salud, educadores sociales, animadores, etc. En resumen: El entrenamiento de las Habilidades Sociales, se transforma en una herramienta multidisciplinaría, con grandes dinámicas de intervención, pudiendo ser aplicada en una gran cantidad de ambientes, capaz de otorgarle al adolescente, nuevas habilidades para la resolución de conflictos, aumentando las posibilidades de éste, en la obtención de mejores resultados y por consiguiente reafirmación social sobre sus conductas, lo cual puede influir positivamente en los niveles de autoestima de los jóvenes, interviniendo de esta manera en la conformación final de la su personalidad.
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ANEXO I
INVENTARIO DE AUTOESTIMA, 72122232.doc Instrucciones Aquí hay una serie de declaraciones. Por favor responde a cada declaración del modo siguiente: Si la declaración describe cómo te sientes usualmente, pon una "X" en el recuadro correspondiente en la columna debajo de la frase "Igual que yo" (Columna A) en la hoja de respuestas. Si la declaración no describe como te sientes usualmente, pon una "X" en el recuadro correspondiente en la columna debajo de la frase "Distinto a mí" (Columna B) en la hoja de respuestas. Ejemplo: Me gustaría comer helados todos los días. Si te gustaría comer helados todos los días, pon una "X" en el recuadro debajo de la frase "Igual que yo" frente a la palabra “ejemplo”, en la hoja de respuestas. Si no me gustaría comer helados todos los días, pon una "X" en el recuadro debajo de la frase "Distinto a mí" frente a la palabra “ejemplo”, en la hoja de respuestas. No hay respuestas buenas ni malas, correctas o incorrectas. Lo que interesa es solamente conocer que es lo que habitualmente sientes o piensas.
MARCA TODAS TUS RESPUESTAS EN LA HOJA DE RESPUESTAS, NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO. No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento y la fecha de hoy en la hoja de respuestas.
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INVENTARIO DE AUTOESTIMA, DE COOPERSMITH Preguntas Inventario 1. Paso mucho tiempo soñando despierto. 2. Estoy seguro de mí mismo. 3. Deseo frecuentemente ser otra persona. 4. Soy simpático. 5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos. 6. Nunca me preocupo por nada. 7. Me avergüenza (me da "plancha") pararme frente al curso para hablar. 8. Desearía ser más joven. 9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si pudiera. 10. Puedo tomar decisiones fácilmente. 11. Mis amigos disfrutan cuando están conmigo. 12. Me incomodo en casa fácilmente. 13. Siempre hago lo correcto. 14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela). 15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que debo hacer. 16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas. 17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago. 18. Soy popular entre mis compañeros de mi misma edad.
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19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos. 20. Nunca estoy triste. 21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo 22. Me doy por vencido fácilmente. 23. Usualmente puedo cuidarme de mí mismo. 24. Me siento suficientemente feliz. 25. Preferiría jugar con niños menores que yo. 26. Mis padres esperan demasiado de mí. 27. Me gustan todas las personas que conozco. 28. Me gusta que el profesor me interrogue en clases. 29. Me entiendo a mí mismo. 30. Me cuesta comportarme como en realidad soy. 31. Las cosas en mi vida están muy complicadas. 32. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas. 33. Nadie me presta mucha atención en casa. 34. Nunca me regañan. 35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría. 36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas. 37. Realmente no me gusta ser un niño (una niña). 38. Tengo una mala opinión de mí mismo. 39. No me gusta estar con otra gente. 40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
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41. Nunca soy tímido. 42. Frecuentemente, me incomoda la escuela. 43. Frecuentemente, me avergüenzo de mí mismo. 44. No soy tan buen mozo (bonito(a) como otra gente. 45. Si tengo algo que decir, habitualmente lo digo. 46. A los demás les gusta molestarme. 47. Mis padres me entienden. 48. Siempre digo la verdad. 49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa. 50. A mí no me importa lo que me pasa. 51. Soy un fracaso. 52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan. 53. Las otras personas son más agradables que yo. 54. Habitualmente, siento que mis padres esperan más de mí. 55. Siempre sé qué decir a otras personas. 56. Frecuentemente, me siento desilusionado en la escuela. 57. Generalmente, las cosas no me importan. 58. No soy una persona confiable como para que otros dependan de mí.
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HOJA DE RESPUESTAS
Nombre: _______________________________ Fecha: __________ Fecha de Nacimiento: _____________________ Edad: __________ Colegio: ________________________________ Curso: __________ Igual que yo (A)
Distinto a mí (B)
Igual que yo (A)
Pregunta Ej.
Pregunt a
1. 2. 3 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.
30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58.
Distinto a mí (B)
ANEXO II 83
ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES EHS Nombres y Apellidos: Sexo: Edad: Centro: Fecha: Anote sus respuestas marcando la letra de la alternativa (A, B, C ó D) que mejor se ajuste a su modo de ser o actuar, en la hoja de respuestas. A. No me identifica en lo absoluto; la mayoría de veces no me ocurre o no lo haría. B. Más bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra. C. Me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe o me sienta así. D. Muy de acuerdo y me sentiría o actuaría así en la mayoría de los casos. Compruebe que rodea la letra en la misma línea de la frase que ha leído.
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1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido.
2. Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc. 3. Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo. 4. Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entró después que
yo, me quedo callado. 5. Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto, paso un mal rato para decirle “No”. 6. A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que dejé prestado. 7. Si en un restaurante no me traen la comida como la había pedido, llamo al mozo y pido que me la hagan de nuevo. 8. A veces no sé que decir a personas atractivas del sexo opuesto. 9. Muchas veces cuando tengo que hacer un halago, no sé qué decir. 10.Tiendo a guardar mis opiniones para mí mismo. 11.A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir alguna tontería. 12.Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me resulta difícil pedirle que se calle. 13.Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en desacuerdo, prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso. 14.Cuando tengo mucha prisa y me llama alguna amiga por teléfono, me cuesta mucho cortarle.
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15.Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden, no sé cómo negarme. 16.Si salgo de una tienda y me doy cuenta que me han dado mal el vuelto, regreso ahí para pedir el cambio correcto. 17.No me resulta difícil hacer un cumplido a alguien que me gusta. 18.Si veo en una fiesta una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar conversación con dicha persona. 19.Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás. 20.Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas a pasar por entrevistas personales. 21.Soy capaz de regatear o pedir descuento al comprar algo. 22.Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos antes que expresar mi enfado. 23.Nunca sé cómo “cortar” a un amigo que habla mucho. 24.Cuando decido que no me apetece volver a salir con una persona, me cuesta mucho comunicarle mi decisión. 25.Si un amigo al que le he prestado cierta cantidad de dinero parece haberse olvidado, se lo recuerdo. 26.Me suele costar mucho pedirle a un amigo que me haga un favor. 27.Soy incapaz de pedirle a alguien una cita. 28.Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi físico. 29.Me cuesta expresar mi opinión en grupos (clase, reuniones, etc.).
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30.Cuando alguien se me “cuela” en una fila, hago como si no me hubiera dado cuenta. 31.Me cuesta mucho expresar agresividad o enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados. 32.Muchas veces prefiero ceder, callarme o “quitarme de en medio” para evitar problemas con otras personas. 33.Hay veces que no sé negarme a salir con alguien que no me apetece pero que me llama varias veces.
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HOJA DE RESPUESTAS ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES EHS NOMBRE: SEXO: EDAD: FECHA: Marque con un aspa (X) el casillero correspondiente a la letra que se ajusta a su respuesta
ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
A
B
C
D
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