TALLER:
L.E.E. Dora Cristian García Cornejo L.E.E. Flor Monserrat Espinosa Ruiz L.PEDG. Monserrat Silva Quevedo
Oaxaca de Juárez, Oax.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
AUTISMO
“TGD”
CARACTERÍSTICAS AUTISTAS SINDROME DE ASPERGER “SA”
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA “TEA”
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO “TGD NE”
El AUTISMO es la distorsión cualitativa más severa del desarrollo humano, es decir, es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo más diferente de la forma normal que uno se pueda imaginar y precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa y es que nos ayuda a entender el desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es capaz de ayudarnos.
“Agustín, no es Autista, es TGD” “Carlitos tiene Asperger” “Nos dijeron que Pablo tiene conductas autistas”
Los TGD
DSM-IV: Se caracterizan por una alteración de varias áreas del DSM-IV: desarrollo:
(Trastornos (Trasto rnos Generalizados del Desarrollo) S E E N D O I A C D A A I R R E T T L A
Habilidades para la
:
interacción interacción social.
Habilidades para la comunicación o la
presencia de comportamientos. Intereses y actividades estereotipadas
Las alteraciones deben manifestarse antes de los 36 meses de edad .
En las Relaciones Sociales
TGD TRIADA DE ALTERACIONES
La Comunicación
En la Imaginación o Flexibilidad (Valdez, 2001)
TGD:
El Trastorno Autista (Kanner,, 1943) (Kanner 1943 ) El T rasto rn o d e Rett Re tt
El Trastorno Desintegrativo Infantil El Trastorno Trastorno de Asperger El TGD no especificado En la versión preliminar del DSM-V, DSM-V, el Trastorno de Rett queda fuera de los TEA.
TGD Los criterios diagnósticos específicos difieren entre sí en cuanto: Al inicio Severidad Curso de la sintomatología Las funciones de inter interacción acción social y comunicación verbal. Las clasificaciones resultantes resultantes pueden ser aplicadas tanto tant o a niños como a adolescentes o adultos.
“Las personas con autismo se diferencian unas de
otras:
• No solo por el grado de alteraciones de su capacidad para el contacto o en el nivel de intelige inteligencia ncia sino también por su personalidad y sus int intereses ereses especiales. (Asperger,, 1944, p. 67 de la versión de Frith, 1991ª) (Asperger
Síndrome de Rett Nacimie nto, desarrollo prenatal y perinatal normal hasta Nacimiento, los seis meses. Posteriormente se desacelera el Posteriormente e l crecimiento craneal (evolución desde la normocefalia normocefalia a la microcef microcefalia), alia), se pierden habilidades de uso funcional de las manos y aparece la típica estereotipia de “lavado de manos”.
Habitualmente se asocia con las niñas. niñas. Asociado a retraso mental profundo o severo Importantes dificultades motoras: motoras : aparición de escoliosis o la pérdida de la deambulación, dificultades con la respiración, posible asociación con episodios epilépticos.
Trastorno desintegrativo infantil Durante los dos años de vida existe un periodo de desarrollo normal El desarrollo se interrumpe de manera gradual (en un periodo de semanas a meses o de dias a semanas) Deterioro severo o pérdida de las habilidades normalmente habilidades normalmente adquiridas afectándose afectándose la inteligencia general y de los hábitos de autonomía. Manifestaciones Manifest aciones similares a los niños con autismo y RM. Pueden recuperar parte de las habilidades de lenguaje perdidas. Presentación Present ación de episodios epi sodios epilépticos.
Síndrome de Asperger No present presentan an habitualmente retrasos en el lenguaje o el patrón de conducta conducta inusual que se observa en autismo. Aprendices precoces en el aprendizaje del habla (pedantería y gira sobre intereses muy restringidos). Fascinación temprana por las letras y los números e incluso se puede aprender a leer (decodificar) palabras aunque con poca o nula comprensión (hiperlexia). Interacción Inter acción social con los iguales idiosincrásica. El diagnóstico se realiza más tarde que en autismo.
Síndrome de Asperger Presencia de alteración cualitativa de la interacción social al igual que en el autismo pero no hay ningún retraso significativo en lenguaje, en el desarrollo cognitivo o en la conducta adaptativa en los primeros años.
Se describen fallos en las habilidades pragmáticas. Están preservadas preservadas las habilidades de lenguaje y de la cognición. Presencia de intereses restringidos restringidos pero intensos. Puede presentarse presentarse después de los tres años. Torpeza motora
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado o el Autismo Atípico No suele cumplir estrictamente todos los criterios de trastorno trast orno generalizado del desarrollo, pudiendo estar alterados algunos dominios pero no otros. Mejor pronóstico que en autismo. “cajón de sastre”
TGD: Autismo Alteraciones severas tanto tanto en comunicación verbal como en la inter interacción acción e intereses sociales. Las dificultades de lenguaje se acompañan de dificultades en la comprensión de la comunicación. Ausencia de empatía. Imaginación restringida.
MITOS DEL AUTISMO:
LA IMAGEN IM AGEN DEL NIÑO AUTIST AUTI STA: A: TOTALMENTE TOTALMENTE AISLADOS AI SLADOS
Literatura especi especializada alizada para los diferenciales difer enciales (campo de la psicopatología):
diagnósticos diagnó sticos
DSM-IV de la AP APA A (2000) o el CIE-10 (1993) de la Organización Organiz ación Mundial de la Salud.
Objetivo: Centrarnos en la comprensión de la diversidad en el contexto de un mundo social (y escolar).
NO se trata de realizar diagnósticos clínicos en el contexto escolar sino de comprender que las formas de aprender de los distintos niños pueden exigirnos distintas formas de enseñar y distintas formas de comunicarnos con el “multiverso” del del autismo.
TGD: No corresponde a un cuadro diagnóstico sino que agrupa cinco cuadros diferentes y en ese sentido las buenas prácticas del profesional clínico exige que se especifiquen qué tipo de TGD es que se diagnostica. Los TGD definen categorías diagnósticas diferenciadas. Sus fronteras son difusas. Cada persona es diferente.
Muchos niños y adolescentes no reciben ningún diagnóstico u otro diagnóstico (ejemplo: sordera, tda-h)
No hay “autismo” o “autista” que encajen de forma inequívoca en categorías.
Pero si Personas con autismo, que muestran gran HETEROGENEIDAD,, tan HETEROGENEIDAD peculiares y tan “personales” como cada ser humano. “Continuo” del autismo o “Espectro Autista” (Lorna Wing y Judith Gould)
Aspectos Dimensionales
RELACIONES ENTRE LOS TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA.
Síndrome de
Autismo
Asperger
Trastorno desintegrativo de la infancia
Síndrome de Rett
Los síntomas se solapan pero no los trastornos.
Autismo atípico/Trast atípico/Trastorno orno generalizado del desarrollo no especificado Lord y Risi, 2000.
ESPECTRO AUTIST AUTISTA: A: No se presenta a manera de“Todo-nada” en el desarrollo.
grados de dificultad y de capacidad (Ejemplo: continuo Diferentes
dimensional de la comunicación y lenguaje)
Un conjunto en el que las alteraciones cualitativas del desarrollo subjetivo presentan un nivel de diversidad y heterogeneidad.
Cuadros con distintos niveles de alteración en los continuos dimensionales de las áreas de desarrollo. La sigla “TEA” No constituye en si misma una etiqueta diagnóstica.
El autismo o Trastorno Autista es un tipo de TGD o TEA.
LA PREVALENCIA DEL AMPLIO ESPECTRO
4
1 TRASTORNO AUTISTA
80% presentan Disc. Intelectual
ESPECTRO AUTISTA T. G. D.
La prevalencia del autismo no es igual en todos los países.
Prevalencia en EUA: 1 autista X 100 nacimientos. MÉXICO 1 autista X 400 nacimientos
Población infantil mexicana: 35 millones (OMS) Estimación: 105 000 niños con autismo en México
Es importante recordar que... El autismo es un trastorno del desarrollo neurológico muy complejo. A la fecha, su origen se reconoce reconoce como multifactorial. Su trayectoria de inicio tiene lugar en los tres primeros años de vida. Ocurre sin que podamos encontrar una explicación convincente. Sus manifestaciones son diferentes en cada
Todo maestro o terapeuta que intentee comprender la problemática intent del espectro autista ha de situarse desde una PERSPECTIV PERSPECTIVA A EVOLUTIV EVOLUTIVA: A: el desarrollo ha seguido otras vías.
Espectro Autista D I M E N S I O N E S
1. Trasto rastornos rnos cualit cualitativ ativos os de de la relac relación ión socia social. l. 2. Trasto rastornos rnos de de las capac capacidades idades de referenc referencia ia conjunta conjunta (acción (acción,, atención y preocupación conjuntas). 3. Trasto rastornos rnos de de las capac capacidades idades inters intersubjeti ubjetivas vas y menta mentalistas listas.. 4. Tras rastor tornos nos de las las funcione funcioness comuni comunicat cativ ivas. as. 5. Trast rastornos ornos cualit cualitativ ativos os del lengua lenguaje je expre expresiv sivo. o. 6. Trast rastornos ornos cualit cualitativ ativos os del lengua lenguaje je recep receptiv tivo. o. 7. Trast rastornos ornos de las las compet competencia enciass de antic anticipació ipación. n. 8. Trast rastornos ornos de la flexibil flexibilidad idad ment mental al y comport comportamen amental. tal. 9. Trast rastornos ornos del sentido sentido de la activ actividad idad propia. propia. 10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11. Trastornos de la imitación. 12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
12 dimensiones 1 4 Niveles
Más severo
2 3 4
Trastorno Mayor, cuadro más severo Niveles Cognitivos más bajos Niños más pequeños Niños que no han recibido tratamiento
Menos severo Define característicamente a los niños con Síndrome de Asperger
ESPECTRO No socialmente1. disponibles. Distantes Aislamiento social
RELACIONES SOCIALES Socialmente remotos con interacción pasiva
Interactivos inapropiados con interacción activa
Pseudociales. No convencionales
ALTERACIONES AL TERACIONES EN EL AREA SOCIAL SOCIAL
•El contacto ocular • Expresión facial • Posturas corporales
• Gestos reguladores de la interacción social •Dificultad en la capacidad de poder iniciar y mantener una conversación o de poder resolver un conflicto. • Falta de interés por compartir con otros niños •Poca capacidad de empatía • Reciprocidad para compartir experiencias, intereses
y emociones con otras personas.
2. CAPACIDADES CAPACIDADES o MIRADAS MIRADAS DE REFERENCIA CONJUNTA
Donde a la vez que atiende a un objeto, mira a su interlocutor (relaciones intersubjetivas tríadicas)
CAPACIDADE CAP ACIDADES S DE REFEREN REFERENCIA CIA CONJUNTA Considera los aspectos más sutiles de la calidad de las relaciones sociales: Compartir focos de interés, acción o preocupación con las personas. Déficit en la capacidad de considerar al otro como sujeto, como un mundo interno que puede ser compartido (intersubjetividad secundaria) Falta de conductas comunicativas encaminadas a compartir la experiencia (protodeclarativos)
CAPACIDADE CAP ACIDADES S DE REFEREN REFERENCIA CIA CONJUNTA Dificultad para seguir la dirección de los gestos de señalar hechos por otras personas. Ausencia o limitación de las conductas consistentes en mirar lo mismo que otra persona. Falta de mirada referencial.
3. CAP CAPACIDADE ACIDADES S INTERS INTERSUBJETIV UBJETIVAS AS Y MENTALISTAS. Capacidad para codificar emociones. Relacionarse intersubjetivamente con las personas. Responder de forma empática a sus vivencias. Capacidades para comprender que las personas tienen representaciones mentales.
3.1. INTERSUBJETI INTERSUBJETIVIDAD VIDAD SECUNDARIA SECUNDARIA:: “La noción de que existe
una identidad esencial entre su propia experiencia y la de las otras personas. La idea de que los demás pueden sentir lo mismo que uno siente, interesarse por los mismos objetos que a uno le interesan, y La necesidad de compartir con ellos la experiencia psicológica”
3.2 TEORÍA TEOR ÍA DE LA MENTE La capacidad humana de realizar actividad mentalista (toda actividad mental que se realiza sobre otra actividad mental) (Baron Cohen, 1995; Perner, 1991): : Atribuir emociones, emociones, creencias y deseos a otros sujetos o a nosotros mismos. “Lectores” de las acciones e interacciones de los
demás. Ejemplo: El profesor piensa que los alumnos creen que en la clase siguiente continuarán con la lectura del texto.
4. FUNCIONES COMUNICATIVAS En la comunicación y el lenguaje se presentan problemas para adquirir y desarrollar el habla, limitada comprensión y ausencia de gestos que acompañan el lenguaje.
FUNCIONES COMUNICATIVAS Ausencia de comunicación y de conductas instrumentales con personas.
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (pedir), sin otras pautas de comunicación.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental)
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno.
Comprender la alteración en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje es el primer paso para la búsqueda posterior de formatos comunicativos capaces de crear contextos significativos compartidos.
5. LENGUAJE EXPRESIVO MUTISMO MUTISM O TOT TOTAL AL O FUNCIONAL
LENGUAJ E COMPUES LENGUAJE COMPUESTO TO DE PALABRA ALABRAS S SUEL S UELT TAS O ECOLOLIAS
-Ausencia total de lenguaje expresivo. -Se presentan emisiones con función musical. -No implican análisis significativo ni tienen la función de comunicar.
-No hay creación formal de sintagmas y oraciones. -No se presenta discurso ni conversación.
Puede hacer verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.
Lenguaje expresivo LENGUAJE ORACIONAL.
DISCURSO Y CONVERS CONVERSACIÓN ACIÓN CON LIMITACIONES:
Hay oraciones que no son ecolalias, pero que no configuran discurso o conversación.
De adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. -Es posible la conversación aunque tienda a ser breve y muy concisa. -Dificultad para encontrar temas de conversación y para trasmitir información significativa en las interacciones lingüísticas. -Intercambiar con dificultad roles conversacionales. -Comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta. - Pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. -Lenguaje prosódicamente alterados. -Parece pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. -Hay dificultades para regular los procesos de selección temática y cambio temático en la conversación y en el discurso.
6. LENGUAJE RECEPTIVO SORDERA CENTAL Tendencia a ignorar el lenguaje.
No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones. Con frecuencia provoca sospechas de posible sordera.
ASOCIACIÓN DE ENUNCIA ENUNCIADOS DOS VERBALES CON CONDUCTAS PROPIAS, SIN INDICIOS DE QUE LOS ENUNCIADOS SE ASIMILEN A UN CÓDIGO -El niño comprende órdenes sencillas, pero su comprensión consiste en un proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. -No implica ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su definición en términos pragmáticos.
Cont. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo COMPRENSIÓN LITERAL, POCO FLEXIBLE DE ENUNCIA ENUNCIADOS DOS Con alguna clase de análisis estructurales. No se comprende discurso Hay una tendencia a atender a las interacciones verbales sólo cuando se dirigen al niño de forma muy específica y directiva.
SE COMPRENDE DISCURSO Y CONVERSACIÓN Pero se diferencia con gran dificulta el significado literal del intencional.
7. ANTICIP ANTICIPACIÓN ACIÓN Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica
Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. Incorporadas estructuras temporales amplias. Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible .
8. FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL En el comportamiento, generalmente se pueden observar conductas y lenguaje un tanto extrañas por su carácter repetitivo a manera de conductas mecánicas y auto-estimulativas, así como una necesidad de aferrarse y ejecutar rituales y rutinas
Ejemplo: Nicolás y las películas:
¡Con indignación decía no poder entender por qué alquilaban siempre una película distint distinta! a!
Nicolás deseaba ver siempre la misma película: seguridad, salvo de imprevistos.
CONDUCTAS DESAFIANTES La mirada de Juan Las estereotipias de Florencia La forma de resolver problemas matemáticos Los berrinches de Gabriel La habilidad para la lectura de Sofía El aislamiento de Marcos
Enfoques educativos en los problemas de conducta INTERPRETACIONES – SOBREINTERPRETACIONES: “AGRESIVAS” “EXTRAÑAS” “CAPRICHOSAS” “REBELDES”
¿CÚÁL ES LA FUNCIÓN QUE POSEE ESE COMPORTAMIENTO ? ¿CÓMO SE MANTIENE EN UN CONTEXTO SOCIAL DETERMINADO?
Es fundamental comprender que las mayoría de las que los niños pueden presentar, como berrinches, llanto, gritos o mal humor, aislamiento, autoagresiones, están vinculadas con la a la hora de intentar comunicarse, intentar pedir algo o elegir y no tener instrumentos semióticos adecuados para hacerlo.
frente al comportamiento (imprevisible) del otro en las relaciones interpersonales.
9. SENTIDO DE LA ACTIVIDAD La orientación al futuro Las personas con Espectro Autista presentan diversos grados de alteración en esta dimensión: ¿por qué continuas con tus estudios? ¿Qué vas hacer en el futuro? ¿Cómo será tu vida? “IMPOSIBLE IMAGINAR ALGO QUE NO PASE”
Sentido de la actividad Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior Actividades autónomas de Actividades complejas de ciclo largo, que no se viven ciclo muy largo, cuya como partes de proyectos meta se conoce y desea, pero sin una estructura coherentes, y cuya jerárquica de previsiones motivación es externa. biográficas en que se inserten.
10. FICCION E IMAGINACIÓN Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.
Juegos funcionales pocos flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.
Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
11. IMITACIÓN Ausencia completa Imitaciones motoras de conductas de simples, evocadas. imitación. No espontáneas.
Imitación espontánea Imitación establecida. esporádica, poco Ausencia de modelos versátil e internos. intersubjetiva.
12. SUSPENSIÓN (capacidad de crear significantes) No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos.
No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción
No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.
No hay juego funcional.
CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TEA: A partir de las características y dimensiones del autismo revisadas, 1. ¿qué manifestaciones encuentro en mi alumno? 2. Con la finalidad de conocer mi alumno:¿qué información aparece en su informe? ¿qué información falta?
Espectro Autista D I M E N S I O N E S
1. Trasto rastornos rnos cualit cualitativ ativos os de de la relac relación ión socia social. l. 2. Trasto rastornos rnos de de las capac capacidades idades de referenc referencia ia conjunta conjunta (acción (acción,, atención y preocupación conjuntas). 3. Trasto rastornos rnos de de las capac capacidades idades inters intersubjeti ubjetivas vas y menta mentalistas listas.. 4. Tras rastor tornos nos de las las funcione funcioness comuni comunicat cativ ivas. as. 5. Trast rastornos ornos cualit cualitativ ativos os del lengua lenguaje je expre expresiv sivo. o. 6. Trast rastornos ornos cualit cualitativ ativos os del lengua lenguaje je recep receptiv tivo. o. 7. Trast rastornos ornos de las las compet competencia enciass de antic anticipació ipación. n. 8. Trast rastornos ornos de la flexibil flexibilidad idad ment mental al y comport comportamen amental. tal. 9. Trast rastornos ornos del sentido sentido de la activ actividad idad propia. propia. 10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11. Trastornos de la imitación. 12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
Imagina que…
Puedes ver obstáculos en tu camino pero no logras mover tu cuerpo en la dirección correcta para evitar los obstáculos. Tu vestimenta se siente como si fuera fibra de vidrio. Cada vez que intentas escribir se rompe la punta del lápiz porque presionas muy fuerte. Cada vez que alguien te toca se siente igual como si estuviera lijando la piel. Quieres escribir algo pero tomas al menos 5 segundos para hacer cada letra. Puedes ver las letras en tu cabeza, pero la mano no sigue las mismas direcciones.
Integración Sensorial La Integración Integración Sensorial Sensorial es un proceso mediante el cual nuestro cerebro recibe, procesa, organiza y responde a la información o estímulo que proviene del ambiente. Los niños con autismo tienen problemas sensoriales, esto es déficit en la organización de toda la información que entra por los sentidos: Visual Auditivo Gusto Tacto Vestibular: equilibrio, movimiento y dirección espacial. dolor. Táctil: temperatura, presión y dolor. Propiocepción: conciencia corporal
Proceso de alteración sensorial: gradiente sensorial (Ritvo E. 2006): Atención a sonidos auto-producidos Atención a sonidos de fondo Atención prolongada a objetos en movimiento movimiento Mirada de escrutinio a detalles de objetos Exploración minuciosa o escrutinio o defensa táctil al tocar los objetos Búsqueda o rechazo de actividades de movimiento que atenten contra el sentido del equilibrio.
Algunas señales de déficit sensorial: Hipersensibilidad al tacto, a la luz, al ruido, a los olores o ninguna reacción a estos estímulos. Hiperactividad o falta de actividad. Problemas de aprendizaje. Problemas de coordinación motriz. Dificultad para usar correctamente nuestro cuerpo en el espacio. Dificultad para mantener la atención en el aprendizaje de una tarea.
Algunos comportamientos de déficit sensorial: Se distrae con facilidad. Es irritable Es impulsivo Se sobrestimula Conductas desafiantes
Recomendaciones: Graduar la modalidad sensorial. Entender y conocer la gran o escasa sensibilidad del niño/a frente a los diferentes estímulos sensoriales. El propósito es tratar de conectarse con lo que el niño/a percibe-siente en su nivel. nivel .
Recomendaciones: Percatarse de cuáles son las modalidades sensoriales y cómo las usa preferentemente el niño/a al explorar la realidad (atrapa su atención de manera excesiva o el rechazo de situaciones y estímulos que le resultan molestos) Lo anterior posibilita anticipar las respuestas del niño/a, así como entender cómo captar su atención y cómo lograr su interés respecto de actividades sensorialmente sensibles y atractivas.
Recomendaciones: Importante no permitir a un niño/a con “TEA” permanecer en el aislamiento (forma malos hábitos). Reacción común de los Padres y profesionales: ¿suspender y/o desistir? Ninguna de estas actitudes ayudan al niño/a a recuperar el camino al desarrollo social.
Recomendaciones: Para apoyar el desarrollo del niño/a es necesario entender cómo introducirse gradualmente en estas actividades, observar lo que es importante para el/ella, identificar qué sensaciones son dominantes, cuál es su intención y qué resultado sensorial o conductual obtiene el niño/a de esta actividad. activ idad. La recomendación: traten de entender cómo pueden incorporarse y participar en estas actividades para transformarlas, de forma que dejen de ser actividades auto-estimulantes y se conviertan en actividades sensoriales- sociales compartidas.
FUNCIÓN FUNCIÓ N EJECUTI EJECUTIV VA: Son aquellas dirigidas a una meta, orientadas hacia el futuro. Engloban un conjunto de habilidades cognitivas, como: planificación, memoria de trabajo, control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y monitorizarla. Vinculada con las estrategias y planificación para resolver problemas, la autorregulación y el autocontrol.
Trastorno Tra storno de la función ejecutiva explica: Rituales Estereotipias Obsesiones Intereses limitados Resistencia a cambios ambientales fuertes La tendencia a quedarse con aspectos locales
Falta de conocimiento sobre el mundo mental de nuestros niños – ´”Problemas de atribución mentalistas” y suposición de “malas intenciones” a conductas que no comprendemos.
CADA UNO ES UN NIÑO PARTICULAR
CULTURA AUTISTA
Modo de funcionamiento, gustos, formas de relacionarse con las personas y los objetos, su manera de comunicarse son diferentes a las características peculiares del mundo No autista.
MUNDO NO AUTISTA
Ambos mundos tienen su “lógicas”
LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS VÍAS DE DESARROLLO EN EL AUTISMO
Una de las formas de describir y explicar la naturaleza del autismo y del Síndrome de Asperger es considerándolos como trastornos del desarrollo de
los
procesos
piscológicos
superiores
rudimentarios,, o lo que Riviere (2003a y b) llamó rudimentarios “funciones psicológicas de tipo 3”
Procesos psicológicos: NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
ORIGEN BIOLOGICO
BIOLOGICO
BIOLOGICOCULTURAL
DECLARATIVO S
Tipo I y II: Procesos psicológicos elementales (Vigotsky), de Origen biológico.
Tipo III: III: Procesos psicológicos superiores. Línea cultural o histórica de desarrollo (lenguaje oral) A partir partir de las relaciones intersubjetivas. Se constituyen constituyen por el solo hecho de convivir en familia en el contexto de una cultura.
“Juntura”: biología y cultura – Son funciones cognitivas con una fuerte implicación afectiva y emocional. Hay una falla en la “juntura”
Tipo Tip o III: Procesos cognitivos: El lenguaje oral. La teoría de la mente Las capacidades de ficción La comprensión y producción de engaño. Las capacidades narrativas.
Estas adquisiciones no atraviesan una fase declarativa de aprendizaje: No se enseña a engañar o a comprender el engaño, ni a mentir.
Procesos psicológicos tipo IV: Los que para su constitución necesitan de la intervención de la escuela: ejemplo, la lectoescritura.
FORMAS ALTERNA ALTERNATIV TIVAS AS DE MEDIACIÓ MEDIACIÓN: N: La adquisición de las habilidades mentalistas en las personas con SA sigue un proceso de aprendizaje lento, arduo u alternativo. No se constituye como un proceso psicológico de tipo 3 sino a como lo hacen los procesos psicológicos de tipo 4:
DEBEN SER ENSEÑADOS COMO SI FUERAN CONTENIDOS CURRICULARES (Valdez, 2007a)
En otras palabras: Las capacidades de comprensión emocional expresiones y experiencias emocionales- que funciones de tipo 3, deben enseñarse como si fueran funciones de tipo 4.
- Hay funciones de tipo 4 que algunos alumnos con SA han aprendido como si fueran de tipo 3: multiplicar.
TEMPLE GRANDI
COMIDA
EVALUACIÓN y DETECCIÓN Detección temprana – Signos de alarma (SIGN-A) Pruebas
estandarizadas: M-CHAT/ES, CARS, ASDS
Inventario del Espectro Autista (IDEA) Inventario Proceso de evaluación del alumno con TEA Informe de
Evaluación Evaluación Psicoeducacional. Psicoeducacional.
Detección tempranaSIGNOS DE ALARMA SIGN-A Los signos deben ser referidos por los familiares u observados por el profesional.
SIGN-A
SIGN-A COMUNICACIÓN CONDUCTA SOCIAL 20 items en total.
Riesgo de un trastorno del desarrollo:
Más 10 respuestas afirmativas (sumadas las respuestas de los padres con las del profesional)
Video
M- CHAT/ES LISTA MODIFICADA PARA EL AUTIMO EN NIÑOS NIÑOS PEQUEÑOS VERSIÓN EN ESPAÑOL
M- CHAT/ES No da un diagnóstico. Identifica a los niños que están en riesgo de autismo. Estos niños necesitarán de mayores evaluaciones del desarrollo. Cuestionario: 23 preguntas SI/NO
Se completa en minutos. Resultados la instante. Recomendado por la Academia Americana Americana de Pediatría.
Para niños entre 16 y 30 meses de edad
M- CHAT/ES 6 PREGUNTAS CRÍTICAS: En riesgo si: si: 2/7 de las preguntas críticas. 3 de las 23 preguntas.
Signos de alarma
C ARS Eric Schopler S chopler,, ph. D., D., Robert J. Reicher Reich er,, M.D. M. D.,, and an d Barbara Barba ra Rochen Renner, Renner, ph. D.
ESCALA DE EV ESCALA EVALUA ALUACIÓN CIÓN DEL AUTI AUTISMO SMO INF INFANTI ANTIL L
Calificación e interpretación de la Escala CARS Puntuación Total
15
18 21 24 No autista
27
30 33 36 39 Autista leveModerado
42
45 48 51 54 Autista severo
57 60
ASDS A SDS ESCALA DIAGNÓSTICA DEL SÍNDROME DE ASPERGER
Prueba estandarizada para individuos entre 5 y 18 años quienes manifiestan características del Síndrome de Asperger. 50 preg pregun unta tas: s: SI/N I/NO Evalúa 5 áreas del desarrollo ESCALA DE LENGUAJE= 9 signos SOCIAL = 13 signos DESADAPTATIVA = 11 COGNITIVA = 10 MOTORA = 7
Los niños con Asperger manifiestan alteraciones prosódicas: Prosodia atonal o robótica Dificultades para comprender ironías, doble sentido, metáforas, chistes y todas las producciones que supongan lenguaje no literal.
INVENTARIO DEL ESPEC ESP ECTR TRO O AUTIS AUTIST TA (Ángel Riviére)
IDEA
Una prueba estandarizada no determina un diagnóstico por si sola. Una prueba es un recurso confiable que sirve para sustentar la evaluación y darle mayor validez. El diagnóstico debe ser resultado del análisis de toda la información en el proceso de evaluación multidisciplinaria, obtenida a través de los diferentes recursos e instrumentos como entrevistas, las pruebas estandarizadas, escalas, observaciones clínicas y educativas, cuestionarios, estudios médicos, DSM-IV, DSM-IV, historia del desarrollo (primeros 3 años), antecedentes familiares y manifestaciones actuales.
NIVEL
PUNTOS
1. AUTISMO CLÁSICO
70-96
2. AUTISMO REGRESIVO
50-70
3. AUTISMO AUTIS MO ALTO ALTO FUNCIONAMIENTO FUNCIONA MIENTO
40 Y 50
4. SINDROME DE ASPERGER
30 Y 45
PROBLEMAS ESPECÍFICOS EN E N ALGÚN ÁREA. NO TEA
- 30 PUNTOS
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Proceso de evaluación psicopedagógica: ¿Quiénes participan? ¿cómo se evalúa? ¿Qué información reunir? ¿cuándo? ¿recursos e instrumentos? ¿dónde? ¿para qué?
I. FICHA DE IDENTIFICACIÓN: DATOS PERSONALES II. MOTIVO DE EVALUACIÓN III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS Entrevista con los padres Información de los padres por medio de cuestionarios. Observación del niño en diferentes espacios: escuela, juego libre, casa, etc. Cuestionario al maestro de grupo SIGN-A, M-CHAT, CARS, CARS, ASDS, ASDS, IDEA.
IV. APARIENCIA FÍSICA V. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN
VI. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO Embarazo Antecedentes heredo-familiares Desarrollo motor: Control de esfínteres/Uso del baño Desarrollo de lenguaje D es es a r r o l l o c o n d u c t a D es e s a r r o l l o s o c i al al y e m o c i o n a l
Historia Médica: Alimentación, Sueño, Salud/ Consultas a Especialistas, Estudios, Diagnósticos y Tratamientos Tratamientos Médicos Asociados al Motivo de Consulta Historia Escolar: Situación Familiar
VII. SITUACIÓN ACTUAL ACTUAL INTELECTUAL CI Percepción: visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa. Pensamiento: inflexibilidad Memoria: inmediata, retrógrada, memoria de trabajo Imaginación: juego Aprendizaje: académicos, académicos, vida diaria Funciones ejecutivas: planeación, inhibición, organización
CONT. INTELECTUAL
ATENCIÓN: Atención Auditiva: Contacto visual con personas: Atención Atención conjunta Atención visual y/o auditiva hacia objetos objetos o situaciones.
DESARROLLO MOTOR
COORDINACIÓN MOTRIZ. Gruesa Fina
COMUNICATIVO LINGÜÍSTICO
Lenguaje corporal, gestos, señas, uso instrumental de las otras personas. Lenguaje expresivo Lenguaje ideosincrático Lenguaje receptivo Comprensión lingüística
SOCIAL Y EMOCIONA EMOCIONAL L Inflexibilidad pensamiento
de
comportamiento
Agresiones
Teoría de la mente-emociones Interacciones
y
Habilidades de autocuidado. Lavado de manos: Alimentación:
Desvestido: Vestido: Higiene: Uso del baño y control de esfínteres Conductas privadas
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR Seguimiento de instrucciones: ¿Contextualizadas, sencillas con apoyo visual? IMITACIÓN: De movimiento gruesos, finos, con objetos, intereses de pares? Conocimientos, habilidades y actitudes (currículum)
RESPUESTAS RESPUESTAS INUSUALES A ESTÍMULOS SENSORIALES Comportamientos Comportamientos asociados a dificultad para modular algunos estímulos sensoriales. Vestibulares Propioceptivos: Táctiles: Visuales: Auditivas: Gusto/Olfato:
ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER: (canal visual, principales intereses del alumno) INFORMACIÓN RELACIONADA ENTORNO DEL ALUMNO
CON
EL
VIII. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES (DETERMINACIÓN DE NEE) Criterios DSM-IV, impresión diagnóstica Sugerencias generales Prioritarias: Especialistas a quién consultar Tipo de programa/Terapias Ambientes educativos: Para los padres y adultos que participen en su aprendizaje diario: Para el ambiente escolar. escolar.
Las Necesidades Educativas Especiales “NEE” Las nee de este alumnado dependerán tanto del propio niño como de la afectación que presente, del entorno y las posibilidades que le ofrezca el mismo ambiente, así como del centro en el que se s e escolarice. De forma general, los aspectos en los que precisan una especial ayuda y las necesidades que presentan en los mismos son:
Necesidades relacionadas con la salud y la autonomía
Necesidad de ir adquiriendo progresivamente un mayor nivel de autonomía en los diferentes contextos: social, escolar y familiar, así como del seguimiento médico y psicológico del trastorno.
Necesidades en las interacción sociales
necesidad de aprender a que sus comportamientos tengas efectos sobre el entorno, aprender a relacionarse de forma correcta con las personas en diferentes contextos, uso de los objetos de forma correcta y funcional (Estos no se aprenden solos, y conocer y comunicar deben enseñarse atendiendo sentimientos e ideas propias las necesidades del y entender y aceptar los de trastorno) las demás.
Necesidades en la comunicación
Necesidades relacionadas con la falta de flexibilidad mental y comportamental:
Necesidad de comunicarse correctamente con el entorno, de adquirir habilidades comunicativas en diferentes contextos, aprendizaje de un código de comunicación y comprensión del mismo, desarrollo de la imaginación, el juego y acceso a la función simbólica.
necesidad de trabajar en un entorno estructurado, organizado, sencillos y predecibles, creando situaciones educativas diversas en las que se produzca aprendizajes, desarrollo del autocontrol y control progresivo del entorno
Si bien estas necesidades no se aprenden automáticamente por estar inmersos en un deben contexto educativo regular, enseñarse con propósito y metodología.
Análisis: ¿La evaluación psicopedagógica actual reúne información valiosa y completa para conocer al alumno con autismo y orientar la intervención? ¿Qué otros datos necesitamos reunir?
CARACTERÍSTICAS DE LA
INTERVENCIÓN EN EL SUJETO CON AUTISMO
Limitaciones de las técnicas tradicionales: - Las Las exp explilica caci cion ones es ver verba bale les: s: in inef efec ectitiva vass y contraproducentes. -
Por ello los padres y maestros no pueden utilizar el lenguaje verbal como única modalidad educativa
-
La demostración unida a la explicación verbal.
-
Premiar con refuerzos sociales muchas veces tiene poca efectividad (un estudiante con tea tal vez no entienda la intención comunicativa de una sonrisa). -
Debemos usarlo junto con otro método que sea significativo para el alumno.
Los estudiantes con TEA tiene dificultades para aprender con técnicas educativas tradicionales. Esto no significa que sean incapaces i ncapaces de aprender o que no existe ninguna técnica educacional efectiva. Sino que se deben emplear técnicas y estrategias diferentes con estos estudiantes.
Comprender
con claridad el trastorno. Desarrollar actitudes que favorezcan la inclusión educativa, social y laboral. Aprender metodologías, técnicas y estrategias de enseñanza Aprender metodologías, técnicas y estrategias de evaluación Orientado a atender las demandas de los alumnos con autismo y sus familias (Blanco, R., 2002).
Exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus perfiles de funcionamiento cognitivo, y en qué necesitan más ayuda y en qué menos nivel de soporte.
Además la utilización de SAAC, uso de agendas de anticipación, claves visuales, historias sociales, etc.
Contar con un Plan de Trabajo Global:
Atender las diferentes áreas áreas del desarrollo. Con eje en el desarrollo simbólico y de la . comunicación Tenga en cuenta las áreas de habilidades adaptativas: autonomía y cuidado personal, competencias intersubjetivas, habilidades sociales, habilidades de autocontrol y autorregulación. Desarrollar las competencias académicas funcionales. Un programa de intervención comunicativa. comunicativa .
Un sujeto con Autismo Autismo necesita:
Un grado mayor de predictibilidad, organización y anticipación. anticipación . Cualquier cambio, novedad o imprevisto amenaza ese mundo aparentemente estático y confiable (anticipar los cambios y negociar la flexibilidad). Soportes visuales: Un dibujo sobre el papel o el pizarrón crea un soporte visual a las palabras. Ejemplo: para un niño es más significativo un pictograma que una minuciosa explicación verbal. Los pictogramas se refieren a un objeto o a una acción.
Ayudas das para Ayu
aprender
PERSONAS que guíen el aprendizaje. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS para crear entornos educativos ESTRATEGIAS significativos y comprensiones compartidas.
APOYOS: apoyos físicos fotografías pictogramas dibujos palabras conversaciones ANDAMIAJES para favorecer la autonomía, autonomía, el autocontrol autocontrol y los procesos de autorregulación. LA ENSEÑANZA RECIPROCA RECIPRO CA LA EVALUACIÓN DINÁMICA
HERRAMIENTAS PARA DISMINUIR BARRERAS AL APRENDIZAJE Y
Una
labor INTERDISCIPLINARIA Maestros Terapeutas Profesionales de la educación y la salud La familia: papás, mamás, hermanos y hermanas. Dialogar con cada uno de los participantes y coordinar las tareas con el fin de realizar propuestas consistentes.
ENFOQUE INTERDISCPLINARIO donde la escolarización constituye un factor fundamental en el contexto del trabajo de todo el equipo terapéutico.
Una intervención articulada, coordinada y con criterios comunes: APOYO TERAPEÚTICO TERAPEÚTICO –PSICOPEDAGÓGICOFONOAUDIOLÓGICO – PSICOMOTRIZ – ESCOLAR, ETC.
Características
del contexto
escolar: Son preferibles: Los entornos estructurados y organizados. Los centros pequeños en los que el alumno se puede familiarizar rápidamente con los mismos. En los que el profesorado esté formado en el tratamiento educativos de los niños con autismo En donde haya también especialistas para atenderlos, como maestros y maestras de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y monitores de educación especial. También son importantes los recursos materiales adecuados a las características y aspectos del desarrollo del niño.
En conclusión: Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos. Aprendizaje sin error. error. Encadenamiento hacia atrás. Entrenamiento o la enseñanza incidental. Responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales. Favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición. Utilizar apoyos visuales. Evitar hacer preguntas indefinidas: evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser “concretos en todas las interacciones”, ser “claros” ¿qué queremos? ¿qué esperamos de él?
ESTRATEGIAS Y MÉTODOS
INTERVENCIÓN CONDUCTUAL
OBSTÁCULOS PARA ENSEÑAR, BARRERAS BARRERAS PARA APRENDER APRENDER El formato que privilegia el lenguaje verbal utilizado por el docente para dar las consignas, y que prescinde del uso de imágenes u otras formas de comunicación.
El limitado tiempo que se le brinda al niño para resolver los problemas o completar las tareas.
TIPO DE COMUNICACIÓN
SU ORGANIZACIÓN EN EL TIEMPO
La falta de anticipación de los cambios (de temas, de materias) y la relativa desorganización de la dinámica propia del aula (pasar de un trabajo grupal a la labor individual o a la lectura de un texto en el frente.
EL TIPO DE ESTRUCTURACIÓN DE LA TAREA ESCOLAR
SITUACIÓN EDUCATIVA
Estudiante de 7 años de edad edad con autismo moderado. moderado . Sus dificultades dificultades con las transiciones transiciones se ha ayudado con el considerable uso de un programa con imágenes que consulta al inicio y final de cada actividad. Sigue teniendo dificultad con el cambio inesperado, inesperado , particularmente cuando afecta una actividad preferida. preferida. Recientemente hizo un mayor berrinche cuando berrinche cuando se le informó por su maestra que en lugar de trabajar con figuras geométricas, iría hacer una visita la biblioteca. bibli oteca.
INTERVENCIÓN Y ADECUACIONES
- Los niños con autismo prefieren la igualdad por lo que tienen considerable dificultad con el cambio, cambio , particularmente cuando es inesperado. - Es importante importante darles a los estudiantes estudiantes con con TEA una
manera de anticipar y hacer frente al cambio: Poner un símbolo de “cambio” sobre la imagen de la actividad afectada.
SITUACIÓN EDUCATIVA
Alumno de 7 años de edad con Síndrome de Asperger. Asperger. Él es bastante perfeccionista, a menudo se resiste a participar en actividades hasta que este seguro de que “puede hacerlo bien”. Sus fortalezas en matemáticas y computadoras están siendo eclipsadas por sus problemas motores finos y perfeccionismo. perfeccionismo. Tiene dificultad en manejar un lápiz, y trata de evitar todas las actividades que requieren esto. Una tarea de matemáticas le pedía que dibuje un círculo alrededor de cada respuesta correcta. Esta fue la escena de de mayor
berrinche.
INTERVENCIÓN Y ADECUACIONES
- Los niños con Síndrome de Asperger a menudo tienen problemas motores finos, haciendo uso de un lápiz. - Trabajar actividades motoras finas ajustándolas de modo que se llame la atención del estudiante estudiante hacia la tarea de matemáticas:
El alumno puede utilizar pequeños aros de metal para hacer círculos y con estos circular las respuestas en el problema para que no tenga que dibujarlos por él mismo.
SITUACIÓN EDUCATIVA
Niña de 8 años de edad con autismo de leve a moderado. moderado. Su habilidad de decodificación es excelente. excelente. Hasta hace poco se suponía que comprendía lo que lee, desafortunadamente esto no es así. Las ultimas lecturas mostraron mostraron que la comprensión es un área de significante debilidad para la alumna, alumna , muy por detrás de su excelente capacidad de decodificación.
INTERVENCIÓN Y ADECUACIONES - Los niños con autismo suelen demostrar hiperlexia, esto es, habilidades avanzadas de decodificación con ninguna o poca comprensión. - Es importante importante darles a los estudiantes estudiantes con con TEA especifica atención durante durante el curso total de años en la escuela: Emplear estrategia de Apoyo Organizacional de las lecturas, las cuales con tienen: tienen : Título, Autor, Autor, Escenario, Escena rio, Visión general de la lectura, descripciones de los personajes, sinopsis de la lectura y la síntesis. Usar la herramienta para enseñarle directamente las multifacéticas tareas de comprensión, utilizando imágenes para fortalecer fortalecer la creación del sentido.
Adaptaciones curriculares pueden ser necesarias pero nunca suficientes. sufi cientes.
Son las ADAPTACIONES COMUNICATIVAS las que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. ap rendizaje.
Los objetivos puramente curriculares pasan a un segundo plano, y toman relevancia los relacionados con el desarrollo social y las relaciones sociales, sociales, la comunicación comunicación con las personas del entorno, el desarrollo cognitivo, cognitivo, la disminución de la rigidez del comportamiento, comportamiento, y la aceptación de los cambios del cambios del entorno, así como el lenguaje funcional para relacionarse relacionarse con su medio.
•Causas, manifestaciones, curso de desarrollo y pronóstico. •Implicaciones del síndrome para la vida familiar cotidiana. El efecto efecto del niño en los hermanos.
•El niño en el colegio. La importancia de los vínculos entre padres, profesores y terapeutas.
•Estrategias para fomentar el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación en el ambiente familiar.
•Estrategias para fomentar el desarrollo de las habilidades de autonomía e independencia.
•Estrategias de modificación de conducta s problemáticas. •Las necesidades psicológicas de los padres.
¿QUÉ FIGURA FIG URA TIENE MAYOR MAYOR IMPACTO IMPACTO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO? 3%
5% 0%
PADRES TERAPEUTAS MAESTRAS 92%
Los padres tienen un rol crìtico en el desarrollo del niño: •Existe un lazo socio-emocional continuidad y oportunidad oportunidad en las interacciones interacciones •Mayor continuidad •Mejor calidad de las experiencias de aprendizaje
Los padres son un gran recurso no explotado: Pasan más tiempo tiempo con sus hijos que que cualquier otra persona Conocen a sus hijos mejor que nadie Tienen una gran motivación de ver a sus hijos lo mejor posible.
15 horas Terapeuta/ maestra de apoyo/ compañeros 2. 30 maestra de la escuela 2 horas Terapia de lenguaje
20 horas padres
ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN
ÁREAS DE INTERVENCIÓN •Aumento
de
la estructuración del ambiente familiar y realización de actividades cotidianas.
• Planificación de los acontecimientos diarios. •Listas de eventos. •Secuencias de pasos, presentadas en forma visual o escrita, para completar una tarea. •Uso diario de agendas
•Planificación
•El
desarrollo de habilidades sociales.
de sesiones estructuradas de juego con otros niños de edad similar.
•Enseñanza explícita de las reglas sociales para participar en los juegos de cooperación más comunes.
•Regulación conducta
de
la
• Introducir sistemas de reglas y listas de refuerzos.
PIZARRAS EN EL REFRIGERADORR y EN LA ALACENA CON DISTINTAS OPCIONES OPCIONE S
CON ELEMENTOS FALT FALTANTES PARA QUE EL NIÑO LOS SOLICITE
APOYOS VISUALES: RUTINAS (CEPILLADO DE DIENTES) SECUENCIAS DE ACCIÓN PRIMERO
DESPUÉS
ESTRUCTURA FÍSICA UN AMBIENTE ORGANIZADO GENERA A FUTURO EN EL NIÑO UNA MAYOR MAYOR INDEPENDENCIA INDEPE NDENCIA
El niño tiene que intencionalmente enviar un mensaje ya sea tomando el jugo, llevando al adulto hacia el jugo, pidiéndolo, etc. Se deberán crear situaciones que requieran requieran de la participación del adulto.
ALGUNOS COMPONENTES NEUROLÓGICOS NEUROLÓGICOS TANTO TANTO DE LA MÚSICA COMO DEL LENGUAJE, SE ORIGINAN EN LAS MISMAS ÁREAS CEREBRALES Y VIAJAN POR MISMAS VÍAS LA MÚSICAPROVEE MEDIOS NATUARLES PARA QUE EL NIÑO TOME TURNOS Y PARTICIPE DE UNA INTERACCIÓN.
COMBINAR MOVIMIENTOS CON CANCIONES (PAUSAS-CIERRES) COMBINAR CANCIONES CON ACTIVIDADES DE RUTINA DIARIAS DIARIAS UTILIZAR CANCIONES QUE PERMITAN PERMITAN INTRODUCIR NUEVOS CONCEPTOS COGNITIVOS Y DE LENGUAJE LENGUAJE
Elegir una conducta simple Escribir la escena Practicar con los actores Filmar Repasar el video con el niño Verificar el aprendizaje
INCLUSIÓN EDUCATIVA
¿QUÉ NOS PEDIRÍA UN AUT AUTIST ISTA? A?
Websites Http://www.worldautismcommunity.com/ http://www.autismspeaks.org/science/ http://www.grandin.com/ http://www.nichd.nih.gov/health/topics/asd.cfm http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/autismo.htm http://www.clima.org.mx/ http://www.clikisalud.info/Paginas/autism_cp.aspx
Películas de Autismo "Sueño de una noche de invierno" "La gente normal me da miedo"
"El cubo" "Miracle run"
"Amores en la nieve“ (snow cake)
"Su nombre es Sabine"
"Ben x"
"Rain man"
"Mozart y la ballena"
"Al rojo vivo"
