Atmosferas Creativas 2 Rompiendo Candados Mentales - Betancourt(2a. Ed.)

ATMÓSFERAS CREATIVAS 2: ROMPIENDO CANDADOS MENTALES

EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empeño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comercialización. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del editor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura. Para mayor información comuníquese con nosotros:

SEGUNDA EDICIÓN

Atmósferas creativas 2: Rompiendo candados mentales

Prof. Julián Betancourt Morejón Licenciado en Psicología, Universidad de La Habana, Ciudad de La Habana, Cuba. Presidente de la Sociedad Mexicana de Educación Creativa. Miembro de la Federación Iberoamericana para la Educación de Alumnos Superdotados y con talento. Director del Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada de Jalisco. 1998-2006. Asesor de la Secretaria de Educación Pública de México. Subsecretaria de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. México.

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Atmósferas creativas 2: rompiendo candados mentales, segunda edición D.R. © 2008 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. ISBN: 978-970-729-320-5 ISBN: 978-607-448-155-6 Versión Electrónica Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, registrador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writting from the Publisher.

Betancourt, Julián. Atmósferas creativas, 2 : rompiendo candados mentales / Julián Betancourt Morejón. -- 2a ed. -- México : Editorial El Manual Moderno, 2008. xviii, 886 p. : dibs. ; 23 cm. Incluye índice. ISBN 978-970-729-320-5 ISBN 978-607-448-155-6 Versión Electrónica 1. Juegos educativos. 2. Pensamiento creativo. 3. Educación preescolar – Programas de actividades. I. t. 371.3078 BET.at. 2008

Biblioteca Nacional de México

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Contenido

Prefacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII Sección I Rompiendo candados mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Candados afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Candados del pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Candados perceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Candados de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Candados del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Candados socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Candados del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Llaves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Sección II Jugar creando y crear jugando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Finalidad de los juegos y actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Madurez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Tamaño del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 V

Sentimientos de igualdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Formas de iniciar el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Evaluación y autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Liderazgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Juicio del discrepante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Condiciones materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Características de los miembros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Facilitador-mediador del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Entrenamiento previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Consciencia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Sección III Atmósferas creativas y sus principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Principios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Lecciones y sesiones que las conforman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 El rincón de los juegos y las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Sección IV El rincón de los juegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Juegos por área psicoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 871 Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875

VI

Atmósferas creativas 2: rompiendo...

Prefacio

Pasaron más de dos años desde que recibí su última carta; nos conocíamos a través de escritos y cartas. Me atrevería a decir que, sin habernos llegado a conocer personalmente, había surgido entre ambos una especie de relación amistosa, casi de empatía. El azar fue el principal inductor del encuentro de nuestros pensamientos. Yo estaba invitado a un evento sobre creatividad en Cuba, pero las circunstancias me impidieron ir y sólo pudo llegar el escrito de mi conferencia; éste llegó a manos de Julián y tuvo la feliz iniciativa de escribirme solicitando más información. Ya encontramos aquí un rasgo del autor, propio de las personas innovadoras. Así, mantuvimos correspondencia durante un par de años hasta que de pronto ésta se cortó; perdí su pista. Hasta aquí la historia puede ser común e irrelevante; pero un día recibí una carta suya desde México proponiéndome intervenir en un diplomado sobre creatividad y educación dirigido por él, en el cual participan más de 1 000 maestros al año. Dependía de mí fijar las fechas y condiciones. Aquello ya me resultaba extraño: ¿cómo se arriesgaba a invitar a una persona que sólo conocía por alguno de sus escritos? Sospecho que se dejó llevar por la intuición. Un segundo rasgo que le es característico. Aún está vivo en mi recuerdo el impacto que me produjo nuestro encuentro en el aeropuerto de Guadalajara: mientras esperaba ver a un señor de edad madura, más o menos de mi estatura, me encuentro a un joven apuesto, gallardo, de sonrisa franca y gesto amable. Durante aquella primera estancia pude conocerlo mucho mejor. Es una persona muy capacitada intelectualmente, con gran preparación académica, muy veraz y humana en el más amplio sentido de la palabra. Su tendencia vigotskiana fluye en todos sus escritos desde una visión constructivista de la creatividad. Julián ha intuido, como ninguno, el papel trascendente de la atmósfera creativa y del juego como estimuladores holísticos de la creatividad y del desarrollo humano. Sus obras: Siempre de corazón, implicaciones de la creatividad en la calidad; La creatividad y sus implicaciones; Pensar y crear: estrategias, programas y método; Pensar y crear: educar para el cambio; Psicología y VII

creatividad: apuntes y reflexiones; Atmósferas creativas: juega, piensa y crea; La clase creativa, cooperativa, inteligente y motivante ¿ cómo, por qué y para qué alcanzarla?; Alumnos superdotados y talentosos: Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para los docentes, son buena muestra de ello. En ellas vemos al estudioso y profesional competente. Es encomiable su capacidad intelectual y su productividad; aunque para mí, resulta mucho más significativo su poder para impactar a cuantos tienen la oportunidad de conocerlo. Posee lo que yo llamo creatividad empática, pues consigue con facilidad llegar a las personas y transmitirles sus puntos de vista, saberes e inquietudes. Tiene la habilidad de aproximar la teoría y la práctica en sus explicaciones, de hacer agradables los aprendizajes y por lo tanto convertirlos en significativos para el alumno. Una persona que valora la sinceridad, la honestidad, la coherencia ética e intelectual por encima de cualquier bien material. Un luchador nato, que partiendo de la nada en un país ajeno, ha ido creciendo hasta constituirse, en estos momentos, en el referente más importante en el estudio de la educación creativa en México. Ése es Julián para mí. Ahora que el lector sabe algo más de la talla intelectual y humana del autor, entenderá mejor sus ideas sobre Atmósferas creativas 2: rompiendo candados mentales. Una obra que recorre el continente latinoamericano con esa energía innovadora que rompe cerrojos para transformarlos en llaves de ideas para el cambio que conlleva el fomento de una mente emprendedora. El prefacio es como el saque de honor, el pregón de una función o la presentación de un evento. Tiene lugar en un momento inicial, en un sitio preferente y por una persona entendida. Ocupa un puesto privilegiado ante los asistentes, en nuestro caso, el lector. La persona que hace la presentación es como quien realiza la proclama: aprovecha para despertar la consciencia sobre lo más significativo del acto. Un prefacio tiene la intención de contextualizar al autor, la obra y el tema; esto es, proporcionar indicadores que faciliten la comprensión del contenido. Por ello en este caso, es un privilegio prologar esta obra de Julián Betancourt Morejón, en su segunda edición. Nos referiremos así, al autor, a la obra y al tema como triángulo contextualizador. Esperamos que con ello el lector entienda mejor algunos puntos aquí tratados.

LA OBRA Esta obra, misma que da continuidad a la de Atmósferas creativas: juega, piensa y crea, cierra una trilogía con La clase creativa, inteligente, motivante y cooperativa. Presenta, además, un hecho diferencial, está enfocada desde dos conceptos que son claves en la estimulación creativa de personas adultas: los bloqueos, inhibiciones, resistencias o candados (como prefiere llamarlos el autor) que impiden introducir nuevas ideas y cambiar y por otra los detonadores de la creatividad. En la primera sección se trabaja acerca de los candados. Lo que en el inicio eran pautas y valores orientativos y formativos –flexibles y adaptativos– con el tiempo se han anquilosado, endurecido, petrificado y se han convertido en freno al avance creativo. La segunda sección pretende fomentar en nuestra vida cotidiana la creatividad y romper con todos aquellos candados personales o que surgen con la interacción dialéctica con el contexto.

VIII


Pero más allá de los conceptos teóricos, de los bloqueos a la creatividad y sus maneras de fomentarla, en la mente del autor está presente una serie de vivencias respecto a su país de origen. Lo que era un camino de avance y progreso social, se ha ido transformando en candado, en barrera que impide la comunicación de ideas y sentimientos humanos. El término candado trasciende, pues, el concepto académico y nos trasmite una dimensión emocional, vivenciad, impactante. Otra idea subyacente en este concepto, sobre la que hemos conversado en diversas ocasiones, es la búsqueda de ideas impactantes, que dejan huella, que nos remueven por dentro, que tocan profundamente nuestras experiencias, vivencias, sentimientos o estructuras de pensamiento. Éstas pueden presentarse en forma de frases impactantes, mismas que pueden ser constructivas o “asesinas” como bien menciona Betancourt cuando cita los candados de la comunicación. Muchos de los bloqueos o candados se expresan en afirmaciones autodestructivas, inhibidoras, bloqueantes. Expresiones como: “ya lo han dicho a otros”, “es demasiado tarde”, “espero que sepas lo que haces”, “es culpa de...” “esperemos otro momento mejor”. El autor recoge un centenar de estas frases que aferradas a nuestro pensamiento nos bloquean la búsqueda de alternativas nuevas. Qué diferente es cuando el alumno descubre un potencial creativo que antes desconocía. Los análisis, propuestas y sugerencias del autor no son fruto de la mera revisión literaria, sino de experiencias vividas o relatadas por el profesorado en su actividad docente o al poner en marcha experiencias innovadoras o de investigaciones realizadas en la Universidad de Guadalajara o en el Centro de Estudios e Investigación de Creatividad Aplicada (CEICREA). De este modo, la creatividad se presenta no tanto como un potencial genético o innato, sino como el proceso de descubrir la que todos llevamos dentro. Pero muchas veces es preciso superar obstáculos y barreras que frenan el libre fluir de nuestras ideas. “La creatividad no es algo estático, sino un encuentro de una serie de recursos que se van construyendo progresivamente como parte de nuestra personalidad”. Los bloqueos o candados de que nos habla el autor en la primera sección de la obra hacen referencia a la personalidad de sus múltiples manifestaciones, a la forma de percibir y elaborar la comunicación, al contexto próximo y remoto. Entre los candados de la personalidad cabe referirse a la falta de autenticidad, la intolerancia, la ambigüedad, la falta de voluntad y perseverancia, falta de confianza en uno mismo, excesiva dependencia de lo real, temor al ridículo, inmovilismo, miedo al cambio, entre otros. Todos son el contrapunto o punto opuesto de las características de la persona creadora. Los candados de percepción y conocimiento pueden sintetizarse en la falta de flexibilidad para ver y entender las cosas desde perspectivas diferentes. En tales casos, bloqueo equivale a rigidez mental. Es posible reeducar a los individuos mediante ejercicios, técnicas y juegos, como los que se sugieren en la última sección de la obra. Muchos de los candados comunicativos tienen que ver con temores a lo nuevo y desconocido; son una forma de resistencia al cambio. Un campo repleto de candados es el contexto sociocultural e histórico; las creencias, mitos, tabúes, estereotipos, prejuicios, son impedimentos a la creatividad. Betancourt en esta segunda edición hace una reflexión en esta parte de la obra acerca de que en ocasiones la creatividad es difícil de encontrar, se reconoce su necesidad pero a la vez se le teme. Además deja claro que donde se subestima más a la creatividad es en las escuelas. Plantean que es imposible encontrar un profesor(a) que de forma abierta te diga que no valora la creatividad, pero entre lo que dice y hace existe una gran contradicción. También rompe con el estereotipo de que las personas creativas lo son en todos los ámbitos sociales.

Rompiendo candados mentales

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En otras palabras, las personas tienden a ser creativas en algunos ámbitos, pero no así en otros. Deja claro también que no existe un estándar absoluto para lo que se valora como producto creativo en un contexto histórico social determinado. Lo que una sociedad o cultura consideren como creativo, en otra, puede no ser así. También refiere que el papel del profesorado es clave para crear o evitar climas que inhiban o frenen la creatividad, existen maestros(a) que nutren la clase de creatividad, mientras que otros la aplastan. En la segunda y tercera sección, el autor explora el juego como estrategia para jugar creando y crear jugando. Un modo de aprendizaje por descubrimiento mediante el cual se desarrollan habilidades cognitivo-afectivas y volitivas. Es un modo excepcional de generar climas con libertad, confianza y responsabilidad, que son los principales estimuladores de la creatividad; a eso me referiré a continuación.

EL TEMA Hablar hoy de creatividad significa hacerlo desde su consideración formativa y social, es decir, como valor humano. La creatividad es un bien social y de futuro, he dicho en numerosas ocasiones; pocos afirman que la creatividad sea una cualidad exclusiva de genios, artistas, inventores o científicos y escritores. De igual modo que la educación, la salud o la conservación de la naturaleza dejaron de ser privativas de unos cuantos para convertirse en derecho de cualquier ciudadano, la creatividad es un bien clave de las sociedades con futuro. Betancourt es fiel a esta idea; en muchas ocasiones lo he escuchado decir que la creatividad es el encuentro de mentes y corazones para servir a los que más lo necesitan. Que la creatividad debe ser uno de los valores principales de la sociedad mexicana. Un pueblo muy rico en recursos naturales pero que aún necesita desarrollar más el pensamiento emprendedor de sus hombres y mujeres. Ya que para él la creatividad es inversamente proporcional a la riqueza de nuestros pueblos. Aquellos países (y por tanto sus dirigentes) que no favorezcan la iniciativa, la innovación y el espíritu emprendedor de las jóvenes generaciones podrían quedar sometidos a los que vayan por delante en iniciativas creadoras. Esto quiere decir que la creatividad está reconceptualizándose y sobrepasando la mera consideración psicológica que ha tenido desde sus orígenes. Las investigaciones de Csikszentmihalyi (1998) manifiestan que los grandes creadores deben su obra más a las condiciones socio-ambiental y entornos ricos en estímulos que a cualidades personales intransferibles. Así pues, el ambiente o atmósfera rica en estímulos es como el humus de la tierra de la que se nutre la planta; según esto, el enfoque de estimulación creativa a través de técnicas individuales, exentas de interacciones e intercambios, es poco efectivo. La creatividad presenta una nueva cara colectiva de la que antes carecía. Los estudios sobre clima organizacional creativo de G. Aldana (Colombia) y L. Dabdoub (México) avalan la explicación en los siguientes términos: “Desde una perspectiva interaccionista, la conducta de un organismo en un momento dado es el resultado de una compleja conjunción entre las condiciones que acompañan a dicha situación y la propia naturaleza del organismo” (S. de la Torre, 1997). Nuestra propia conducta hacia las personas con las que nos asociamos varía según la relación que establezcamos con ellas.

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Hay que dejar patente que el comportamiento creativo de la gente está influido negativamente por los bloqueos o candados que la propia persona, la educación y la sociedad van construyendo. Pero al mismo tiempo también recibimos de esos medios una serie de estímulos que pueden contribuir a acrecentarla. La atmósfera es, pues, un elemento clave en el proceso de despertar y hacer aflorar el potencial creativo en todo ser humano. “No resulta sorprendente que los individuos creativos tiendan a dejarse atraer hacia centros de actividad vital donde su trabajo tenga la oportunidad de triunfar” Csikszentmihalyi (1998). La obra de Julián Betancourt se inscribe en esta perspectiva renovadora de la creatividad, fomentar ambientes creativos por el continente americano ha sido su mérito. Una labor a la cual ha dedicado veinticinco años, más los venideros. Orgulloso ciudadano del mundo y profundamente latinoamericano, hoy sus ideas se utilizan en el continente americano y en el resto del mundo. Sólo queda felicitar al lector que tiene la oportunidad de leer esta obra renovada. La cual es todo un encuentro con una forma diferente de sentir la creatividad, que dejará huella y energía permanente para luchar por ella.

Saturnino de la Torre Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona Presidente de la Sociedad Española de la Creatividad (ASOCREA)


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Agradecimientos

Agradezco a todos los que han colaborado en este libro. Después de 20 años de esfuerzos y obstáculos, aquí está Atmósferas creativas 2: rompiendo candados mentales, en su segunda edición, como regalo para quienes viven el presente soñado y participando en un futuro mejor. Prestan atención a lo que están experimentando y toman las llaves que cotidianamente están a su alcance para romper candados mentales. Aprenden cada una de las lecciones que les ofrece la vida: nuestra gran escuela. Dialogan diariamente con Dios y reciben su amor y bondad. Escuchan con el corazón abierto y la mente curiosa. Exploran todas las opciones que les da la vida fijando su vista siempre adelante. No le temen a los obstáculos que cotidianamente se les presentan considerándolos como una oportunidad. A todos lo educadores e instituciones que le han abierto las puertas a esta obra en estos años y las que se lo abrirán en el futuro. Por último, una reedición de un libro implica un trabajo cooperativo. Hace falta mucha paciencia, reflexión y cuidado para transformar estas páginas escritas en este volumen ya impreso. Agradezco a todo el equipo de la Editorial El Manual Moderno involucrado en la tarea, y de Ceicrea.

XIII

Dedicatoria

Para todos los extraterrestres que visitan este planeta tan absurdo y a la vez tan apasionante. Para todos los cubanos que por una razón u otra, tuvieron que emigrar y que siempre se abren paso donde quiera que pisan tierras hermanas, con esa energía, paciencia, humor, ingenio y laboriosidad del azúcar de caña que los alimentó y su palma real que los protegió. Para los viajeros de la libertad que cruzan caminos acompañados de Elegua. Nadan por océanos y vuelan entre estrellas y nubes tomando decisiones, con desprendimiento y con cierta dosis de locura. Para quienes se dan el permiso de pensar de manera autónoma e independiente entrando en mundos desconocidos y descubriendo sus secretos. Para todas las minorías que creen en lo imposible, que con el tiempo se convierten en las grandes mayorías de lo posible y que nunca se dan por vencidas. Para todos los educadores comprometidos con servir a los alumnos con amor, vocación y autoridad ganada con la calidad de sus clases y que por tanto convierten cada momento de su clase en algo extraordinario. Para todos los que nunca dejan de luchar por sus ideas, vivir despiertos sus sueños y correr el riesgo de hacerlos realidad. A mi tío Emiliano Morejón Guedes, gracias por tus enseñanzas. No te pude despedir cuando Dios te dio abrigo. Espero que desde alguna estrella en el cielo acompañes a mi libro y que veas pronto la bandera de la libertad ondeando en mi Cuba, tu Cuba y la Cuba de todos los cubanos amarillos, rojos, azules, negros, naranjas, blancos. Cuando llegue ese día volveré a pisar mi tierra y pondré en tu tumba mi bandera.

XV

Introducción

La obra que tiene en sus manos es la continuidad de un trabajo que busca desarrollar atmósferas creativas en los salones de clases. Además, es un instrumento técnico de consulta para quienes piensan que la creatividad y el juego son ingredientes indispensables para que los alumnos y maestros desarrollen un pensamiento excelente, en el cual la imaginación se nutra de las buenas razones. También es una fuente de ejercicios, juegos, técnicas con carácter lúdico que son útiles y prácticas para quienes se dedican a favorecer que la luz de la creatividad penetre por las ventanas de las instituciones en las que trabajan. Se trata del segundo libro de una serie culmina con el libro La clase creativa, inteligente, cooperativa y motivante y que ofrece herramientas teóricas y prácticas para la formación de atmósferas creativas en los grupos, a partir de muchas experiencias, inquietudes, preguntas y problemas presentados durante su empleo. Se incluyen también las necesidades que han ido surgiendo con la aplicación de la propuesta con los alumnos y de la capacitación de los profesores en la misma. Es una experiencia que apenas comienza a crecer y, por tal motivo, existe apertura para recibir sugerencias, dudas y críticas que permitan mejorarla. Se trata de una obra de todos aquellos que pensamos que la creatividad cotidiana debe ser la palabra clave de la educación del siglo XXI, por tanto, es de muchos: de todos los que han incorporado la creatividad a su práctica educativa como un estilo de trabajo y que a su vez se ha convertido para ellos en una actitud para una vida más sana y próspera, y de quienes participaron en las experiencias de enseñanza creativa desarrolladas en Cuba, México, España, Argentina, Ecuador y Perú durante estos últimos 20 años. Además, porque no habría sido posible escribirla sin la referencia y experiencia en el trabajo creativo de muchos de los profesionistas que han querido compartir sus conocimientos. También porque la mayor parte de los juegos, técnicas y ejercicios aquí presentados ya han aparecido de una u otra forma en varios libros acerca de esta materia; quizá la diferencia de la actual presentación con respecto a los anteriores está en la forma de compilarlo, parte de la experiencia de aplicación en la cual se han hecho adaptaciones o reformas tomando en cuenta las investiXVII

gaciones y experiencias de su empleo en la creación de atmósferas creativas; producto de este mismo trabajo han surgido nuevos juegos, ejercicios y técnicas que aquí se recogen. Previo a éstos, se integran tres secciones. En la primera se reflexiona acerca de múltiples candados que a veces dificultan propiciar un clima creativo en los grupos con los que convivimos o trabajamos, así como las posibles llaves para derrocarlos. La primera sección siempre será nueva en cada libro y brindará aportaciones teóricas y vivencias prácticas, en cuanto a los fundamentos que permitan a quien trabaje con la propuesta, entenderla y aplicarla de la forma más adecuada. Se conservan las siguientes dos secciones en las cuales se enfatiza en la metodología de trabajo. Ambas recogerán algunas sugerencias nuevas y modificaciones a lo propuesto inicialmente. Por último, deseamos que este trabajo sea fuente de inspiración para quienes se afanan por desarrollar un sistema de comunicación y de actividades en los salones de clase que favorezca la formación de un alumno que no sólo busque cada noche las estrellas existentes en nuestro firmamento, sino que también se pregunte por las ausentes. Uno que, además, trate de investigar y crear estrategias para alcanzar a dichos astros y poderlos plasmar en sus cuadernos de asombros, descubrimientos y cambios.

XVIII


Sección I

© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito

Rompiendo candados mentales*

La creatividad está presente en nuestras vidas, y es el potencial humano (integrado por componentes cognitivos, afectivos, intelectuales y volitivos), que se ponen de manifiesto mediante una atmósfera para dar lugar a ideas o productos novedosos, de gran valor social que en determinados momentos, trascienden el contexto histórico social en que se vive. El facilitador-mediador es uno de los elementos esenciales que crea las condiciones propicias para que aparezca un clima creativo. Es como el campesino que no puede hacer germinar la semilla de la creatividad, pero sí proveer las condiciones nutritivas necesarias para que esto ocurra. Para lograrlo no basta con una sólida formación en el tema y dominar muchas herramientas, sino que es necesario trabajar con la persona. En cursos de creatividad y desarrollo humano impartidos por el autor, siempre se ha defendido una educación que no enseñe la creatividad sino que la propicie, para esto debe trabajar con el ser humano que se esconde detrás del facilitador-mediador. Uno de los temas que siempre aparece en los cursos de este tipo y que tiene que ver con los bloqueos se relaciona con preguntas como las siguientes: ¿por qué no soy creativo con mis alumnos?, ¿por qué me bloqueo cuando me hacen una pregunta que no tenía planteada?, ¿cómo lo enfrentaré?, ¿cómo reaccionará el grupo si me equivoco?, ¿qué pasa si en el grupo existe una persona que sabe más que yo?, ¿qué voy hacer si de pronto me sobra tiempo y todo lo preparado ya lo apliqué?, ¿cómo supero mis miedos? Éstas y otras preguntas resaltan nuestros bloqueos mentales, mismos que aparecen en cada uno de los componentes del concepto de creatividad anteriormente mencionados. A ellos les hemos denominado metafóricamente candados mentales. En la vida cotidiana los candados son cerraduras que aseguran cajas de metal, que aseguran puertas en los bancos, cofres llenos de tesoro, como los que se conservan en muchas islas del caribe, incluso ventanas ante la llegada de huracanes o ciclones. A veces nos llenamos de estos candados hacia nuestro interior o los * La sección 1 contiene notas aclaratorias y explicativas por parte del autor, las cuales se encuentran al final de la misma.

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heredamos del exterior y esto trae como consecuencia no modelar ni favorecer un clima creativo ya que con dichos candados encerramos nuestro mayor tesoro: las actitudes y pensamientos creativos. Optamos por conducirnos en la vida de forma pasiva más que activa y emprendedora. Siguiendo con esta línea de pensamiento, la idea de esta sección es comentar acerca de los candados mentales que se nos pueden presentar como seres humanos y que, a su vez, pueden reflejarse en nuestra labor de facilitador y mediador. También, se desea que el análisis de éstos permita al lector identificarlos en su persona o en la de los que le rodean, conocer cómo funcionan y reflexionar sobre los mismos o tomar consciencia de ellos para posteriormente buscar las estrategias y recursos personales para romperlos. Los candados mentales que mencionaremos se seleccionaron por ser los más representativos de la literatura revisada y por aparecer de modo cotidiano en las diferentes experiencias de trabajo e investigaciones del autor. Los candados mentales que impiden desarrollar la creatividad pueden provenir de varias vías: internos o inherentes a la persona o externos o sociohistóricos. Se mencionan a continuación los que se van a trabajar en el libro. Afectivos Pensamiento Perceptuales Comunicación Conocimiento Socioculturales Contexto A continuación se hará referencia a estos guardianes invisibles que en ocasiones bloquean nuestra mente. Muchos candados son desconocidos por la propia persona, que no dispone de recursos para lidiar con actitudes mentales profundamente enraizadas, fruto de la educación o de las experiencias vividas durante la infancia o en otros periodos de su vida. Por otro lado, se sabe que las barreras más difíciles de romper son las que están dentro de nosotros mismos. Sería oportuno comenzar con los que tienen que ver con nuestra vida afectiva.

CANDADOS AFECTIVOS Éstos tienen que ver con todas aquellas cerraduras afectivas que no permiten que se manifieste nuestra personalidad creativa y se clasifican de la siguiente manera:

FALTA DE TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD E INCERTIDUMBRE En determinados momentos se nos presentan problemas a los cuales no se les puede dar respuesta con los conocimientos o experiencias vividas o que necesitan más tiempo para

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resolverlos o para incubar las ideas o los contextos que favorezcan su solución. Ante ellos es necesario acudir al lado creativo de nuestro pensamiento y tolerar la ambigüedad de empezar a buscar la pieza adecuada para solucionarlo; a veces no somos capaces de hacer esto y abortamos la salida creativa a nuestra problemática antes de que aparezca. En las escuelas, en ocasiones, se imparte una materia durante varios días a la semana, de manera que los alumnos no logran desarrollar una tolerancia a la ambigüedad, debido a que no pueden guardar el tiempo requerido para que los contenidos de dicha asignatura en la situación de aprendizaje en que ocurren se vuelvan ambiguos. Algo peor ocurre en determinadas experiencias de postgrado en América Latina, en donde, por factores económicos y sociales, el alumno recibe dichas asignaturas en periodos muy breves de fines de semana y tiene menos tiempo para que los profesores puedan presentarles situaciones de aprendizaje en las que se necesita tolerar la ambigüedad. Si una materia se imparte tres veces por semana, los contenidos de la misma no pueden volverse ambiguos ya que se resuelven rápidamente; lo mismo puede decirse de las tareas, pues se exige al alumno entregarlas de manera rápida, por lo que no hay tiempo suficiente para la investigación sobre la misma y para que aparezca la ambigüedad dentro del proceso. Ésta última estará asociada a una incubación de las posibles soluciones (Sternberg y Lubart, 1996). El educador pudiera, en los estudiantes, desarrollar una tolerancia a la ambigüedad dando más tiempo en sus clases para meditar sobre una situación problemática que se les presenta y estimularlos a pensar desde el principio de la clase acerca de los temas que abordarán, de tal manera que puedan reflexionar sobre dicha situación. También, debe lograr que un periodo de ambigüedad ante los trabajos y conocimientos, forme parte de las reglas del grupo. No debe temer a este periodo de germinación de los conocimientos. La incertidumbre es otro alimento de la clase creativa que no siempre se toma en cuenta. ¿Por qué sucede esto?, quizá porque a veces nuestras escuelas están “enfermas de certeza”. También por aquella psicología de lo fácil y del mínimo esfuerzo, tolerar la incertidumbre implica horas de búsqueda de respuestas, de trabajo duro. Es decir, hay educadores que crean un clima dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en el que el conocimiento que se está trabajando se presenta como inmutable y estático. Dejan muy poco margen al alumno para que descubra nuevas aristas del mismo y cuando éste realiza una pregunta que lo invita a pensar, el educador se asusta y responde de manera inmediata y estereotipada, a veces sin darse tiempo para disfrutar del cuestionamiento y compartir este regocijo con los alumnos o para investigar la pregunta al salir de la escuela y responderla al día siguiente. Un acto de valentía que se debe ejercitar por todos los que nos dedicamos a enseñar es decir, cuando lo amerite: “no sé la respuesta a lo que me están preguntando” y aceptar la posible incertidumbre que provoque esto tanto en nosotros como en los alumnos. Por lo general, el educador que se excede en la certeza va creando un clima de aprendizaje en donde, ante situaciones problemáticas, predomina una sola respuesta y una manera muy específica de solucionarla. Tal actitud congela cualquier manifestación de espontaneidad que aparezca en la clase y pueda desembocar en incertidumbre. De lo dicho anteriormente se desprende que la escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se lance, fuera del salón de clases, a explorar el conocimiento que no logró construir totalmente en éste.


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AUSENCIA DE APERTURA A NUEVAS EXPERIENCIAS Se refiere a la actitud que adopta la persona para dejar de ser curioso ante el mundo que le rodea, dejar de experimentar y de asombrarse ante cosas nuevas. La educación que desea formar una personalidad integral debe romper este candado y promover, en los alumnos, una apertura a nuevas experiencias. Enriquecerlos con muchas actividades dentro y fuera del salón de clase mediante adaptaciones curriculares horizontales o verticales (Valadez, Betancourt y Zavala, 2006). Según Costa y McCrane (citados en Sternberg y Lubart, 1992, p. 239) esta apertura a nuevas experiencias debe darse en las siguientes áreas: Fantasía. La persona tiene la voluntad de explorar su mundo psicológico y permitir que su mente vague. Estética. El ser humano aprecia y valora la diversidad de tipos de expresión artística. Sentimientos. La persona acepta sus emociones tanto positivas como negativas. Acciones. Es la voluntad del ser humano de realizar nuevas actividades. Ideas. La persona muestra curiosidad intelectual y disposición para reexaminar los valores fundamentales en los que se asienta su vida.

NO LUCHAR CONTRA OBSTÁCULOS Y PERSEVERAR AL PLANTEAR O SOLUCIONAR PROBLEMAS Detrás de cada obra creadora hay un largo camino en el que se han vencido muchas dificultades con una voluntad titánica de salir adelante, a pesar de los obstáculos que se presentaron en el transcurso del tiempo. Lo que comúnmente se llama un problema. ¿Qué es un problema?, como lo expresa el Diccionario de la Real Academia Española, es un término de origen latino que proviene a su vez del griego y significa lanzarse hacia adelante. Presenta, además las siguientes acepciones: cuestión que se trata de aclarar, proposición o dificultad de solución dudosa; conjunto de hechos y circunstancias que dificultan la consecución de algún fin; proposición dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos. Un problema es una situación que una persona juzga mala o en el mejor de los casos, que requiere rectificaciones, se le considera una insuficiencia, déficit, falta de armonía, un enigma, un inconveniente o falta de conocimiento. Hay muchas maneras de definir un problema y de acuerdo con esto el éxito en su solución creativa. La vía hacia la reflexión creativa que me parece más rápida estriba en “partir desde el final”. ¿Cuál es el final?, es el resultado mensurable específico que se pretende conseguir. Cuando una persona observa un déficit en alguna situación, posee una imagen intuitiva de la situación futura en que se haya eliminado el déficit y logrado la armonía o el objetivo. Por otra parte el creador nunca se encoge de hombros ni se resigna ante las dificultades que se le presentan. Las dificultades son su alimento para seguir luchando por lo que cree o por lo que está edificando. Cuando ocurre lo contrario nos encontramos con un candado afectivo, en el que la persona no ve los problemas como parte de la vida; no toma conscien-

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cia de que la solución de un problema presente es la semilla del problema futuro y que es necesario incorporarlo como filosofía de la vida. Es decir, la dificultad reside en que las soluciones de una persona, grupo o sociedad se convierten, a menudo, en problemas de otras personas, de otro grupo o sociedad. Nos enfrentamos así con el terrible fenómeno natural: las soluciones causan problemas. Ahora, ¿qué entendemos por solución?, son posibilidades, son ideas. Solucionar un problema responde a la pregunta: ¿cómo es posible que yo (nosotros) consiga (mos) que eso suceda? Éste es el resultado final. Lo que, idealmente, distingue a una escuela es que invita a los niños a conocer experiencias e historias de situaciones o personas cuya tarea consistió en hallar nuevas soluciones a los problemas. Pero, en muchas de las escuelas, así como en otros centros de enseñanza superior y básica, los alumnos se entusiasman con las soluciones que aprendieron y dominaron y no quieren considerar nuevos modos de hacer las cosas. Quizá detrás de todo lo mencionado anteriormente, en relación con este candado mental, está la idea de que la vida está exenta de problemas, y que éstos no son más que un desequilibrio de la felicidad o normalidad que teníamos. ¡Qué absurdo tan grande! La vida es un gran espiral de problemas y soluciones. Es decir se presenta un problema que conduce a otro y así sucesivamente. Por tanto, vencer obstáculos y perseverar en la solución de problemas no es una carretera recta y plana que lleva directamente a la felicidad, más bien está llena de curvas con subidas y bajadas sin fin. Todos deberíamos desaprender el ver a los obstáculos como una dificultad o amenaza y aprender a observarlos como una oportunidad, un reto a asumir. Aprender a disfrutar de lo difícil, de lo imposible o del mayor obstáculo. En este camino difícil de solucionar problemas está lo estimulante. No tratar de evadirlos o apartarlos de nuestra vida por el dolor que nos producen, y sí de incorporarlos y enfrentarlos como parte de ella. Se debe romper con la actitud que asume el avestruz ante los problemas; cuando éstos se presentan en vez de enfrentarlos lo que hacemos es agachar la cabeza; mientras más se agache la cabeza se acumulan más problemas. Es importante entender que sólo hay dos cosas que motivan a una persona a hacer algo: el premio o el dolor. Las personas actuarán para conseguir un premio de la acción o para evitar el dolor que experimentarán si no actúan. Por extraño que parezca, los seres humanos harán más por evitar el dolor que por obtener el premio positivo derivado de una acción determinada. Cuando nos enfrentamos a un obstáculo y lo evadimos, éste aparecerá constantemente en diferentes situaciones y personas y cada vez será más doloroso... Nos sentiremos víctima de él, en vez de guerreros incansables para que desaparezca. Además crecerá como una bola de nieve. También, es necesario romper con la idea de que sólo a nosotros se nos presentan, dado que son inherentes a todos. Lo que quizá nos diferencie de una persona creativa es el modo de enfrentar dichos obstáculos. Cuando se le pregunta a un hombre creativo cómo resolver un problema, propone 15 alternativas, mientras que quien no es creativo sólo plantea una1. De tal manera que si la primera posible solución no le funciona, tiene la segunda, la tercera, la cuarta y así sucesivamente. Entonces la cuestión no estaría tanto en los obstáculos sino en la fortaleza para enfrentarlos y las diferentes opciones para hacerlo. Quizá la neurosis con que a veces se acude a terapia esté dada por la última razón mencionada o porque la persona sólo ve una solución a su problema. Es decir ante su problema ve una única respuesta y en muchas ocasiones la que menos feliz le hace o angustia. El terapeuta le acompaña a buscar respuestas múltiples.


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El individuo creativo tiene una llave para vencer este candado que es la voluntad para vencer los obstáculos que se le presentan ante un proyecto en el cual cree aunque le lleve toda su vida, mientras a uno que no lo es desiste después del primer día de enfrentamiento.2 Esto nos recuerda el pensamiento de Bertolt Brecht (1898-1956), muy propio para el hombre creativo: Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida, ésos son los imprescindibles.3 De lo anterior se desprende que la persona emprendedora necesita los problemas para motivarse, para aceptar el reto de resolverlos como un modo de vida positivo y fuente de la que puede fluir el disfrutar de la vida. Entonces, cuando hablamos del atributo de enfrentamiento a obstáculos y perseverar, es como correr una carrera de 400 metros con vallas; para llegar al final de ésta es necesario saltar todas las vallas de forma rápida y sin derribar ninguna. Y, si cae una seguir corriendo sin detenerse. Partir siempre de que cuando empezamos con un proyecto innovador hay dos premisas: la primera es ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; la segunda implica estar conscientes de que para llegar a la meta se presentarán toda una serie de barreras a destruir, se elimina una y aparece otra, y así sucesivamente hasta alcanzar el objetivo. Nuestros salones, en las escuelas, pueden ser buenos talleres de experimentación para entrenarnos en vencer obstáculos y someter las resistencias a las ideas más creativas. En la propuesta de Atmósferas creativas se ha priorizado como uno de los principios de trabajo el que las actividades a efectuar por los alumnos sean ricas en obstáculos que espontáneamente va creando su facilitador-mediador4 y que paulatinamente ellos deben vencer. Además, debe vencerse el efecto “tijeras”. Con esta denominación se señala a las personas que constantemente evaden los obstáculos. ¿Por qué este calificativo? Con las tijeras se cortan aquellas situaciones que causan frustración o representan obstáculos, por ejemplo, cuando el autor ha asesorado tesis de licenciatura en Psicología ha podido observar cómo a algunos alumnos bajo su tutoría les es difícil enfrentar los obstáculos que se les presentan en su investigación (uno muy común es la falta de coincidencia de los objetivos de su trabajo con sus resultados). Ante situaciones como éstas algunos las evitan por medio de las “tijeras”. Las personas que constantemente emplean “tijeras” piensan de manera mediocre.5 Por tanto, cultivan un modo de pensar dogmático en donde la duda o el cuestionamiento pueden relacionarse con inferioridad intelectual. No están en disposición de mantener por un periodo prolongado situaciones a resolver en donde existan muchas incógnitas. Con frecuencia aceptan la idea sin preocuparse por las razones que las justifican; es necesario luchar contra las “tijeras” para no sólo entrar en el camino de la solución de problemas, sino para que nuestra actitud ante la vida sea de enfrentar los problemas y no evadirlos. Una manera de vencer este efecto tijera es cambiarlas por retos. Un primer reto es que deben comenzar con el planteamiento del problema que se desee resolver. Dependiendo de cómo se aborde y se formule el planteamiento del problema dependerá el rumbo de su solución. Formular el problema es fundamental para solucionarlo. El puro planteamiento de un

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problema es mucho más esencial que la solución, que puede ser sólo una cuestión de habilidad. Plantear cuestionamientos nuevos, suscitar nuevas posibilidades, ver viejos problemas desde un ángulo nuevo, son cosas que demandan de la imaginación creadora y dan lugar a nuevos aportes científicos para la humanidad. El segundo reto es cambiar la cultura de una respuesta tardada y única. Nuestra manera de resolver problemas culturalmente es mediatista y se centra en una sola respuesta cuando pueden existir muchas, somos expertos solucionadores, poco indagadores y estrategas en la formulación de problemas, generando las formulaciones más desacertadas; tendemos a equivocamos por no dar razones en cuanto a lo que estamos trabajando en el conocimiento de la formulación del problema. Una forma de ayudar en la formulación y solución creativa de problemas por medio de retos, son los planteamientos de Wiersema, Kao, Kanter (1997). Él afirma que dependiendo de la claridad y precisión con que se aborde un reto, la solución de éste, estará inspirada por el mismo planteamiento y dependerá de sí mismo para la aceleración del proceso creativo. El autor plantea siete aspectos de un reto bien formulado, éstos son: lenguaje, contexto, acción, preparación, disciplina, complicidad y empatía. Lenguaje. Es necesario comunicar el mensaje de forma completa, discursivamente y visualmente. De otra manera, se dudará tanto de la necesidad como de la seriedad del reto. Contexto. Es necesario referenciar el reto en el contexto, con el tiempo, con sus escenarios y actores humanos. Un reto que se lance desde la nada no puede ir a ninguna parte, cae en el vacío. Acción. Debe haber conformidad entre la posición ejecutiva del formulador del reto y la seriedad del mismo. Es decir, para tener éxito, los retadores deben estar o ubicarse en la posición adecuada, en la que puedan tener capacidad de acción. Preparación. Debe estarse preparado para cuando se le pida a una persona que dedique todo su tiempo, su energía, su emoción y su mente. Debe pensar muy bien lo que se hace, antes de actuar. Disciplina. Los retos que logran éxito, se fundamentan en promesas comprometedoras, de recursos, de apoyo moral, de participación personal, de responsabilidad. Estas promesas garantizan el compromiso del retador y la significación del reto. Complicidad. Los retadores deben dar a conocer a las personas más cercanas que ellos se están desafiando a sí mismos para triunfar, y que ellos deben ser los corresponsales del mismo. Empatía. Se refiere a la apreciación y compenetración con el reto creativo, con su abordaje, manejo de instrumentos, con el seguimiento, con la búsqueda y la solución. Otro tema interesante a destacar en esta parte del libro para vencer el candado que nos ocupa es lo que plantea Noone (1996). Quien dedica bastante tiempo de sus reflexiones a la resolución de problemas y enfatiza en una serie de creencias que impiden la resolución de problemas y que van formando actitudes en el grupo, como las siguientes: El dictador. Individuo centrado en “Sé lo que es mejor”. El acusador. Persona que no asume la responsabilidad de lo ocurrido y culpabiliza a todos del fracaso. El absurdo. La sin razón. ¿Por qué pasó? “No debía haber pasado”. Rompiendo candados mentales

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La víctima. El no merecimiento. “¿Por qué yo, Por qué a mi?” El perfeccionista. Ideal. “La solución tiene que ser perfecta”. El blando. Persona que se dedica a esperar. “Hay que esperar, voy a ver”. El camaleón. Profesional de la lisonja. “Claro que sí, desde luego”. El resistente. Adorar la rutina. “Siempre así, No hay necesidad”. Otro aspecto al que le da relevancia, son las preguntas. Invita a evitar preguntas que no llevan a ninguna parte. Aquí, establece dos tipos de cuestionamiento. Preguntas de bucle inacabable que tienden a anclarse en la impotencia. ¿Por qué, por qué, por qué? Preguntas francamente erróneas: interrogantes que se desvían del problema, se van a hechos, situaciones, formulaciones vagas o sin dirección. ¿Dónde está el tambor y mis maracas? Mientras la orquesta ya empezó a tocar. Finalmente establece algunas estrategias para una buena formulación: Búsqueda de beneficio del problema. Enamorarse de las problemáticas. Suspender los juicios negativos. Tener una mente abierta y alerta. Por otra parte, en nuestras escuelas hay una cultura que durante decenios trató de forma muy particular a los problemas que surgían. Solucionar los problemas consistía muchas veces en “normarlos”, es decir, tratarlos según las normas y la lógica que predominaba en el resto de las instituciones públicas del país. Dicho en otros términos, dentro de esa cultura, los problemas eran un contratiempo para el funcionamiento cotidiano. Esto lleva a que aparezca el candado de la paralización. Otros candados que aparecen son los siguientes: Confundir los síntomas con los problemas.6 Frente a un problema, aplicar sin más una solución ya elaborada. Aplicar a todo tipo de problemas la misma solución. Dar soluciones singulares a problemas generales. Suponer que sólo hay una solución al problema. Ahora, al interior de las escuelas aparecen una serie de actitudes que fomentan candados para la supuesta solución de los problemas tales como: Trabajar con lo urgente y no con lo relevante. Analizar y no implantar soluciones. Desvalorizar los espacios para desarrollar la creatividad. Fantasear que todos los problemas puede resolverlos una sola persona. Trabajar sólo para el corto plazo. Trabajar permanentemente sobre los síntomas. Temerle a los problemas. Despreciar los problemas. Tomar decisiones sin reflexionar, sin comprender qué ocurre. Suponer y no analizar las causas. Falta de claridad de metas. Juzgar en lugar de reflexionar, cuestionar, analizar. En pocas palabras pensar. 8


La escuela mexicana, como parte del sistema educativo nacional enfrenta el desafío de romper con dichos candados en función de la calidad, equidad, profesionalización docente y fortalecimiento institucional. Lo anterior no podrá lograrse si un proceso creativo de cambios sólidos y sostenidos en las formas de trabajo. Además debe adoptar y desarrollar otras competencias y metodología de trabajo cooperativas y de solución de problemas. La resolución de problemas debe ser una competencia fundamental de los equipos de trabajo al interior de nuestras escuelas. La misma, siempre tomará en cuenta los siguientes elementos: Liderazgo. Negociación. Anticipación. Resolución de problemas. Delegación. Participación y demanda educativa. Gestión. Comunicación estratégica. Trabajo colaborativo. Por otra parte, en nuestras escuelas debe fomentarse en los maestros y personal administrativo una metodología que defienda atmósferas creativas, para solucionar problemas que se caracterizan no sólo en informar sobre los pasos para solucionarlos sino, también en cómo hacer. Aquí resaltan tres grandes momentos:


Comprensión del problema. Crear una estrategia de resolución o intervención. Conseguir mejorar o solucionar el problema. Para ello, la metodología se organiza en ocho etapas a transitar; aunque se presentan en forma sucesiva, en los hechos se desarrollan en formas no lineales, es decir, avanzando y otras veces retrocediendo con respecto a la etapa anterior para ganar claridad y decisión. 1. Identificar el problema. 2. Explicar el problema. 3. Idear las estrategias alternativas. 4. Decidir la estrategia. 5. Diseñar la intervención. 6. Desarrollar la intervención. 7. Evaluar los logros. 8. Sistematizar los resultados y las estrategias empleadas. Por último, si en cada escuela de nuestro país se aplicara esta estrategia se resolverían más problemas, se ahorrarían tiempo y recursos, y sobre todo se atenderían mejor las necesidades educativas de los alumnos.


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FALTA DE CONFIANZA EN SÍ MISMO Cuando no cultivamos la confianza en lo que creemos, ante el primer comentario de que vamos por el camino incorrecto, desistimos y nuestro proyecto deja de existir. En el trabajo creativo se necesita tener confianza en lo que se hace porque en muchas ocasiones lo que se desea realizar está a años luz de lo que se está efectuando. Se debe crear una consciencia social para que dichas ideas o productos sean aceptados mientras tanto el que las plantea debe defenderlas ante turbulencias leves o fuertes. Uno de los atributos para alcanzar las estrellas es confiar en uno mismo, creer en nuestros proyectos a pesar de que para muchos resulten descabellados o inoportunos. A veces cuando confiamos en lo que hacemos podemos parecer ante los ojos de los demás como autosuficientes o arrogantes. Realmente lo que ocurre es que, a veces, la consciencia del creador se adelanta a la del resto del grupo y de la sociedad, de modo que si no se mantiene firme, su proyecto morirá ante los comentarios descalificadores de sus compañeros. El creador debe creer en su idea con mucha fuerza, no esperar que la gente inmediatamente le aplauda, y si esto ocurriera debe estar preparado para las flechas envenenadas. Además, debe confiar y amar su idea como para no aceptar nunca un “no se puede”. Debe avanzar al tiempo que argumenta a su favor. En la escuela se cultiva la confianza en sí mismo mediante indicadores que no siempre son los más recomendados para propiciar la creatividad, tales como: las buenas calificaciones, ser el alumno que da la respuesta que espera el profesor, pasar de grado. A veces, quienes en sus exposiciones siguen al pie de la letra lo que dijo el educador en la clase o lo que orientó como tarea se les da una mejor calificación que a aquellos que la organizaron totalmente diferente a lo que se les planteó. Los primeros adquieren mayor confianza de sus profesores, mientras que a los más creativos se les ofrecen menos oportunidades para que crean que lo que hacen está bien.

PEREZA Es falso creer que la creatividad no es sinónimo de esfuerzo, dedicación, trabajo y valor para apartarse de lo ya establecido. Son contados los casos, en la literatura científica, de personas muy creativas que no lleven sus hombros cargados de todos sus anhelos creativos, la entrega total de días y noches al problema objeto de estudio. Un ejemplo de esto es Vigotsky7 quien seguía produciendo por encima de las pocas posibilidades que le daba su deteriorada salud. Él escribía después de las dos de la madrugada, una vez concluidas sus obligaciones familiares y de trabajo. Un dato interesante a destacar es que en su lecho de muerte dictó el último capítulo de su libro Pensamiento y lenguaje (Blanck, 1993). Por esta razón cuando se habla de alumnos sobresalientes y talentosos resaltamos la idea de que debemos crearles una cultura en la cual las dotes con que nacieron y que después se convirtieron (mediante los catalizadores como la familia, escuela y sociedad) en talentos, vayan acompañados de una actitud emprendedora ante la vida donde el esfuerzo y el trabajo los acompañen. Existen muchas personas talentosas desempleadas en México porque les faltó desarrollar este último recurso de su personalidad. Enfatizar en el esfuerzo no en la capacidad.

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En nuestros centros de trabajo nos encontramos con personas de mucha imaginación, pero con poca voluntad para trabajar sus ideas y llevarlas a la acción. Olvidan que la creatividad sólo se consigue con esfuerzo y trabajo. En el área educativa hay algunos profesores –por suerte son la minoría– que imparten sus clases siguiendo la ley del mínimo esfuerzo y cada día piden mejores sueldos. Se excusan en la falta de recursos materiales para no transformar su quehacer educativo o se evaden usando el limitado tiempo de la clase para no regalar un minuto más al alumno para que exponga una pregunta que favorezca la divergencia enriquecedora. El educador que desea propiciar un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar arduamente. A veces los resultados no son los esperados o no son tan gratificantes en un periodo corto, pero debe seguir empeñándose. A la larga esta labor rendirá sus frutos; los cuales a veces se manifiestan en momentos tan elocuentes como cuando el autor se encontró con un estudiante ya graduado de Psicología a la entrada de la Mina del Edén en Zacatecas, México, y recibió un abrazo con mucho orgullo por haber sido su educador y haberle enseñado tantas cosas para la vida o cuando una educadora peruana nos escribió esto: “rodeado de maestros y maestras que lo estimamos, encuentre la paz de sus anhelos y cuando halle completa alegría ubíquenos al final de sus recuerdos y en todos los momentos importantes de su vida … dedíquenos un segundo amigo maestro de maestros … evoquemos en la tierra o en el cielo”.* El educador para modelar al alumno no sólo debe trabajar mucho para dar una excelente clase, sino también debe esforzarse constantemente para que el pensamiento del alumno trabaje y cada día piense mejor. Otro elemento a resaltar es el buen pensar y el trabajo que se necesita para esto. Cuando se imparten cursos de habilidades de pensamiento algunos alumnos al salir de una clase dicen: “me duele la cabeza, me agoté, que padre, pero es mucho trabajo, ¿por qué tenemos que pensar tanto en la respuesta? Mejor ofrezcan la solución y ya”. Cuando el alumno empieza a movilizar y perfeccionar su pensamiento se puede sentir agotado, cansado y hasta en momentos querer desistir en cuanto a ello, pero debe recordar que el buen pensar y crear es sinónimo de trabajar duro para desarrollar dichas habilidades en este sentido.

NO TRASCENDER EL PRESENTE CON SUEÑOS E IDEALES Y PROYECTOS FUTUROS En los cursos de creatividad que presenta el autor en diferentes instituciones educativas le pide al grupo que se presente ante sus compañeros respondiendo a la siguiente pregunta: ¿cómo será su vida dentro de 10 años?, muchos, con sorpresa, comentan que les es difícil realizar un plan de vida futuro debido a que su vida se concreta en el presente, que es “perder el tiempo pensar en el futuro”. A diferencia de lo que piensan estas personas, el hombre creativo siempre está visualizando el futuro, sin dejar de vivir el presente; en ocasiones a corto, mediano o largo plazo. Además, tiene proyectos para esas visualizaciones que a veces le llenan de vida sus años y le permiten sobrepasar situaciones difíciles de la vida cotidiana, es decir, se convierten en el mejor medicamento autodesarrollador de su personalidad. * Susana Terraza. Educadora peruana. 27 de enero del 2007.


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Si estas características de la personalidad se analizan en el educador creativo se observará que éste constantemente se anticipa al cómo será la clase siguiente. Todavía no ha finalizado la clase y ya está viendo qué recursos pedagógicos empleará para que la siguiente sea de mejor calidad, además la complementará con ver la vida de forma optimista. Esta anticipación se relaciona más con disfrutar el proceso de enseñar que por los resultados que pueda obtener. Anticiparse a preparar la siguiente clase no implica caer en prefabricar los deseos del educador y de manera rígida el transcurso de ésta. Todo lo contrario, es visualizarla de la manera más original y reflexiva posible, estructurarla lo más abierta posible a la variedad de factores educativos que pueden surgir espontáneamente en el momento de que ésta comienza. Se invita al alumno a pensar que cualquier idea soñada tiene derecho a nacer y crecer; para esto vale la pena comentarles acerca de lo valioso que sería subirse a la mesa donde generalmente escribimos y ver desde esa altura al mundo y a los que le rodean, asombrarse ante un anochecer en Puerto Vallarta, realizar un viaje imaginario con Benito Juárez a su infancia, ir con José Martí a visitar a su María Mantilla, reír con Cantinflas, enojarse con las injusticias que veía Don Quijote, emocionarse y quedarse sin palabras a la entrada de la iglesia barroca de Santo Domingo en Oaxaca o ante la Puerta del Cielo en Pinal de Amoles en Querétaro, visualizar cómo hubiera sido nuestra vida durante el esplendor de la cultura Chimu en Chan Chan8. Llenar de futuro nuestra vida es poblarla de sueños, proyectos e ideales a lograr, sobre todo de salud. Vivir una vida plena con cero candados mentales implica no dejar que termine el día sin haber propiciado el crecimiento de un proyecto imposible, sin haber sido feliz al pensarlo, sin haber aumentado tus sueños al ver las múltiples posibilidades de realizarlo, sin haber tenido el valor y coraje de comenzar a vivir y luchar porque se realice.

FE CIEGA EN LO REAL Hay personas que ignoran por completo sus potenciales y viven sobre la base de sus capacidades reales, es decir, tienen ceguera para lo potencial. Sus ojos ven, en el aquí y ahora, lo que debe tomarse como norma; lo anterior conduce de modo irreversible a una Psicología de estatus, en la cual lo que hay o puede tener lugar para una persona que vive en un contexto histórico social determinado se toma como norma para siempre. Este candado a lo largo de la historia se ha presentado en grandes pensadores. Mencionaremos a continuación uno de ellos para ilustrar nuestra idea. Cuando Aristóteles analizó la psicología de los esclavos planteó que su naturaleza servil era inherente a ellos; en el caso de la mujer decía que a ésta le faltaba algo y que era un hombre incompleto. Esto a su vez lo llevaba a pensar que su destino era el del ser un sujeto pasivo y receptivo (Maslow, 1994; Gardner, 1995). La historia de la humanidad ha demostrado lo contrario para ambos casos. Detrás de este ejemplo y del planteamiento que lo propicia hay un candado que se nutre de una realidad cotidiana en la que se confía de manera extrema, cuyas raíces están en un análisis de la historia de modo estático y no dialéctico. Donde se relega o se esconde hasta lo último cómo lo imposible se puede hacer posible dentro de un contexto histórico-

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social determinado. Si esta idea se lleva al salón de clase, apreciaremos cómo en ocasiones el profesor confía en las capacidades reales de los alumnos, pero no en las potenciales. Es decir, confía en lo que refleja el examen en cuanto a las competencias demostradas pero no toma en cuenta lo que se le olvidó al alumno(a) al contestarlo y lo que conversa con él al salir, es decir lo potencial y cómo a partir de esto pueda llevar al alumno a desarrollar con su acompañamiento nuevas competencias. A esto VigostkY (2006) le llamó zona de desarrollo próximo. Si se traslada esta idea al plano de las relaciones humanas implica darle oportunidad a la persona que cometió una falta, un error o que tenía determinadas actitudes negativas ante el grupo, de ser vista de manera diferente y no seguir clasificándola de acuerdo con una etiqueta asignada anteriormente. Somos muy propensos a poner etiquetas, pero muy perezosos para quitarlas una vez que la persona ha dado muestras de cambio. Un ejercicio, a modo de ejemplo es: tomar dos macetas, una pequeña y una grande, después colocar una planta de fríjol con la tierra en la maceta pequeña. A continuación se les dice a los alumnos que en ocasiones así se ve su crecimiento educativo y los educadores nos olvidamos de que pueden crecer más; acto seguido se coloca la planta en la maceta grande con su respectiva tierra, con el fin de ilustrar que así se daría atención a su potencial si con nuestra ayuda pudiéramos propiciar que sus raíces “crecieran con mayor facilidad y profundidad en recipientes más grandes”.


AUTOESTIMA DEMASIADO ELEVADA O DEMASIADA BAJA La autoestima es vital para que el hombre alcance la plena expresión de la creatividad. Es uno de los reguladores de la personalidad más importantes a tener en cuenta para una educación creativa, pues involucra el valor o concepto acerca de uno mismo, lo que la persona piensa y siente, y la imagen que tiene de sí misma. La autoestima está conformada por: autoconocimiento9 autoconcepto,10 autoevaluación,11 autoaceptación,12 y autorrespeto.13 Cuando alguno de estos componentes se manifiesta de manera disfuncional aparece un candado mental en cuanto a la autoestima ya que ésta puede ser demasiado elevada o demasiado baja. Cuando estamos ante la presencia de una persona con autoestima demasiado elevada o sobreestima observamos que se traza metas y aspiraciones que trascienden sus recursos para llevarlas a cabo. Pretende alcanzar las estrellas sin haber construido las escaleras para llegar a ellas; desea llegar a una isla donde hay muchas piedras preciosas con un frasco de agua, cuando llega está rodeada de oro y rubíes, pero se da cuenta que no tiene agua suficiente para regresar y muere. Estas metas y aspiraciones tienen como base una autoevaluación no adecuada por exceder los recursos reales con los que cuenta la persona. Quienes se autovaloran de esta manera no favorecen un clima creativo en su salón de clases, pues al sentirse superiores al resto de sus compañeros tienden a subvalorarlos. Además, se niegan a escucharlos cuando intervienen en la clase. En momentos asumen posiciones de arrogancia y desprecio ante sus coetáneos, lo cual trae como resultado que sean rechazados por el grupo. La autoestima demasiado elevada no debe confundirse con la autoestima alta. La persona que posee autoestima alta es creativo por excelencia porque vive intensamente cada


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momento, además posee entre sus valores la integridad, honestidad, responsabilidad, comprensión y compasión consigo misma. Cree en las cosas que piensa o hace; al amarse a sí mismo es capaz de amar a los demás. Cuando estamos en presencia de alguien con autoestima alta, nos irradia optimismo, deseos de realizar cosas y respeto por lo que hacemos. Todo viene acompañado de una aceptación total como ser humano. Cuando se posee este tipo de autoestima al conocernos a nosotros mismos conocemos al otro, al aceptarnos, aceptamos a los demás, al apreciarse se puede valorar a los demás. También, cuando nos amamos, podemos amar a los demás. Cada una de estas manifestaciones tiene que ver con una de las reglas más importantes de Atmósferas creativas: tratarse como persona.14 La autoestima alta o adecuada no es sinónimo de felicidad y éxito total, comprende momentos de infelicidad y de aprendizaje ante los fracasos; además, de reconocer sus propias limitaciones y convertirlas en fortalezas. Por otra parte, la autoestima baja15 se da cuando la persona no cree en sus propios recursos y tiende a minimizar su trabajo ante el grupo, acompañándolo de mucha inseguridad. Tiende a estar muy pendiente de las opiniones de sus compañeros acerca de su persona y desempeño grupal; es quien llega a un curso de creatividad diciendo algo como: “no sé por qué estoy aquí si yo no tengo una gota de creatividad”, y luego sorprende por las aportaciones que derrocha durante las actividades que se realizan. En los últimos 20 años dedicados al trabajo en la creatividad, el autor encontró muchas personas con una autoestima baja, quienes piensan que no valen nada o no merecen ser queridas. Presienten que serán minimizadas por el grupo o no tomadas en cuenta y, como se anticipan a lo peor, su autoprofecía se cumple y, como respuesta ante lo que les sucede, se da un candado de protección que se caracteriza por soledad, desconfianza y aislamiento. La consecuencia es que se desmotivan, se vuelvan indiferentes hacia sí mismos y hacia los otros; cuando fracasan en una tarea asignada tienden a la tristeza, depresión, renuncia y aparente abnegación, o bien muestran ansiedad, miedo, agresividad y rencor. Lo anterior no presupone que la creatividad no se presente en personas con autoestima demasiado elevada o baja, en estos casos su creatividad no está plenamente encaminada a desarrollar todas sus potencialidades ya que parte de ésta se destina a alimentar dicha autoestima enfermiza. Tener una vida creativa conlleva el fomentar una autoestima sana, a la cual nos podemos acercar tomando en cuenta los siguientes indicadores de la misma: Conocer, respetar y expresar sus sentimientos permitiendo a los demás expresarse con libertad. Apreciar y respetarse a sí mismo. Ser consciente de sus cambios al adoptar y aceptar nuevos valores haciendo las innovaciones pertinentes. Recibir con satisfacción su trabajo, estudio o labor diaria para efectuarla de manera eficiente y mejorar su desempeño. Autoevaluarse y evitar emitir juicios negativos sobre los demás. Ejecutar sus decisiones y disfrutar su éxito. Conocer y controlar sus respuestas. Reconocer sus errores y aprender de ellos.

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Manejar positivamente sus frustraciones y enojos, evitando respuestas hostiles que lastimen a los demás. Asumir sus responsabilidades y percibirlas como un vínculo de crecimiento. Fomentar relaciones sinceras y duraderas con los demás. Conocer sus derechos y obligaciones defendiéndolos y desarrollándolos. Experimentar una vida plena y de libertad, evitar sentirse culpable y amenazar a los demás. Buscar actualizarse y aprender nuevas cosas para vivir de acuerdo con el presente. Estar orgulloso de sí mismo y de los demás. Confiar en sí mismo y en los demás. Motivación extrínseca. Este candado afectivo se favorece en los salones de clases y en otras áreas de la vida cotidiana. No hay peor enemigo de la educación creativa que el fomentar una motivación extrínseca; ésta en ocasiones trae como consecuencia que el alumno en la clase preste atención superficial al educador, mientras su pensamiento se concentra en cuestiones más interesantes para él sucedidas durante el partido de fútbol del día anterior. Percibe el estudio como una obligación y no como un placer, estudian para complacer con sus resultados académicos a padres o educadores. ¿Cuántas veces los alumnos entregan su trabajo acompañado de un pleno disfrute por el mismo y no por la nota de 10?,16 ¿cuántos educadores se inscriben en maestrías o doctorados por un fuerte deseo de mejorar su práctica educativa, más que por los puntos que obtendrán para su carrera magisterial? Cualquiera que sea la respuesta, es cierto que nunca se podrá desarrollar este tipo de motivación si constantemente favorecemos un sistema de evaluación que premia extrínsecamente, es decir, que mueve a la acción humana mediante premios o castigos o cualquier cosa que no surja del propio disfrute de la actividad educativa. La motivación extrínseca es el mayor enemigo de un pensamiento excelente porque genera un interés dividido. El alumno presta atención superficial a la clase porque en su pensamiento están cuestiones más atractivas para él; la razón es que los textos no lo atraen por sí mismos y el maestro es incapaz de despertarle entusiasmo por la escuela (Dewey, 1989). La motivación extrínseca, también aparece en el trabajo. El trabajador desea complacer más a la estructura de poder y obtener la concomitante recompensa. Aquí la creatividad rápidamente se pierde por el camino. Las personas dedican más tiempo a pensar cómo obtener una recompensa por su trabajo y menos en disfrutar del trabajo en sí. Sin embargo, no se puede ser absoluto con este planteamiento ya que Adams (citado por Sternberg y Lubart, 1992) descubrió que la motivación extrínseca es buena para determinadas personas del mundo de los negocios. Entre los motivadores externos que señala el autor se encuentran el dinero, reconocimiento, galardones, publicidad, entre otros.

TEMOR AL RIDÍCULO Otro candado afectivo es el temor al ridículo17, éste se caracteriza por huir de posiciones que por su originalidad o rareza pueden provocar la ironía o la ridícula risa descalificadora de los demás. Para evitar la burla o el menosprecio de los otros, con o sin razón, muchas


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personas siguen los caminos que ya conocen, aun cuando pudieran escoger nuevos rumbos. De modo que se llega a perder nuestra frescura y espontaneidad a la hora de realizar un comentario o una acción ante las personas con quienes convivimos. Por este motivo, cuando estamos en una clase en la que aparece la creatividad les pedimos a los alumnos aplazar los juicios evaluativos para el final y evitar cualquier comentario con mucho sentido del humor que conlleve a inhibición del proceso creativo grupal. Por otra parte, los alumnos que con frecuencia permanecen en silencio durante la clase cuando se les pregunta al respecto comentan que esta actitud se debe, entre otras muchas razones, al temor de que lo que vayan a decir sea rechazado por los demás o se rían de ellos. Por tanto, es importante que los educadores creen un clima de respeto mutuo y de oportunidad para ser escuchado por los otros, y no permitir la ridiculización, ya que cuando esto ocurre la creatividad muere. Desaparece la posibilidad de lo creativo porque la ridiculización no se acompaña de razonamiento, sino que es un ataque visceral, en el cual quien lo recibe se encuentra en desventaja y no puede defenderse. Es preocupante observar que lo que se ridiculiza son las preguntas que invitan a pensar y más aún cuando esta ridiculización se da a nivel de la educación inicial donde el límite de lo racional y lo fantástico no está claro para el niño. Tan valioso es para el niño preguntar: ¿cómo se produce la leche?, ¿por qué no caen del cielo las estrellas de la misma manera que cae el agua?, ¿por qué el mar es azul y no amarillo?, ¿por qué las vacas no tienen alas?, ¿por qué las casas no tienen ruedas?, ¿por qué las ranas no sonríen con más frecuencia?, ¿por qué la arena de Cancún es tan blanca como la sal? Cuando vencemos el temor al ridículo rompemos con reglas establecidas. Saltamos ciertas objeciones que en ocasiones se presentan en las organizaciones donde trabajamos. Ahora la mayor resistencia a vencer es la que está alojada en nosotros mismos en aquel policía interno que constantemente nos evalúa y se ríe de nuestras ideas valiosas.

MIEDO A COMETER ERRORES El error es una realidad poco estudiada de manera científica, pero es innegable que está presente en las acciones, decisiones y evaluaciones de cualquier proyecto que se realiza, sea de carácter teórico, práctico, empírico o científico. Podemos estar de acuerdo con la siguiente frase de M. Tupper: “El error es una planta resistente, florece en cualquier terreno” En la cultura popular se habla mucho del error, la mayoría de las veces en sentido negativo, sin embargo en él está encerrado un gran potencial constructivo, didáctico y hasta creativo, tanto a nivel personal como institucional y social, por lo que es de suma trascendencia no dejarlo bajo la crítica devastadora del tipo sancionador. Pero ¿qué es el error? Entendamos por error una distorsión, inadecuación o improcedencia en un proceso.18 Lo devastador no es cometerlos, sino la dirección que a éstos les damos. Hay distintas maneras de convivir con el error, podemos resumirlo en dos posturas o direcciones: la creativa y la destructiva. Tenemos entonces dos polaridades: una positiva y una negativa.

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El error puede tener su origen en: la falta de experiencia, una conducta irreflexiva, la probabilidad del azar, la naturaleza (tornados, temblores, enfermedades genéticas, etc.) en situaciones de esta índole, desde la postura destructiva, el error se percibirá como un resultado irreversible y con desenlace fatal; se pensará (y en consecuencia se actuará), como si no se pudiera esperar nada bueno y, además se vuelve necesario buscar un culpable. Por el contrario, el error como estímulo creativo es fuente de indagaciones y de inspiración, es como un instrumento productivo que genera crecimiento, una estrategia para avanzar, una herramienta al servicio de la innovación y del cambio. La creatividad no está en el error sino en la dirección que cada persona, institución o sociedad le da. Evidentemente no se trata de tomar al error como un fin al cual se pretende llegar, ni hay que esforzarnos en provocarlo, más bien en utilizarlo cuando éste se presente, puesto que al igual que la comunicación, el error aparece en todo acto humano. Si reflexionamos lo antes dicho, un mismo error puede generar respuestas creativas o destructivas. Estamos ante algo relativo: podemos impulsarnos por medio de él o asfixiarnos bajo su peso. La historia da fe de ello, al recordar grandes descubrimientos e inventos que fueron el resultado de una actitud creativa ante el error, combinado con el esfuerzo y conocimiento y en varias ocasiones con un poco de azar. El error es relativo puesto que la valoración que de él hacemos va determinada por las necesidades que en el momento nos apremien:


Un animal hambriento divide su entorno en cosas comestibles y no comestibles, mientras que si trata de escapar sólo verá caminos para huir y lugares para esconderse. El “no” y el “sí” absolutos no siempre existen, mejor hablemos de mayor o menor aproximación a las metas o propósitos fijados. Cuando hay un error, él nos obliga a cambiar nuestro camino. Pero, hay que insistir, el error por sí mismo no nos lleva a nada, la reflexión que hacemos acerca de él es lo que nos conduce a nuevas posibilidades. Alguna vez se ha preguntado ¿en dónde nos encontraríamos si a todos nuestros errores les sacáramos el máximo provecho? Es decir si los reciclamos. Claro que no es tan fácil hacerlo, un esquema rígido de pensamiento, en ocasiones, nos obliga a desaprovechar las oportunidades nuevas, las ambigüedades y el azar; frecuentemente nos olvidamos que no todo procede de un pensamiento lógico; estamos educados bajo un modelo en el que el error debe evitarse porque nos aleja de la meta y es “vergonzoso”. Sin embargo, todo proceso de desarrollo implica errores, no hay que evitarlos, ni provocarlos sino analizarlos y utilizarlos. Dicho análisis implica dialogar e interactuar con otros, centrarnos en los procesos, estrategias y procedimientos, para romper el esquema de evitación y dominio total. Es importante apoyarse en otros para lograr una cooperación para superar el error y desarrollarnos en equipo. Veamos al error no como una grave enfermedad, sino como un síntoma que nos advierte de la enfermedad. Si miramos nuestro progreso personal, veremos que ahora cometemos errores menos absurdos que al inicio; y si lo vemos detenidamente, reducimos los errores absurdos gracias a que los cometimos y tomamos consciencia de ellos.19 “Todos nos equivocamos, pero cada cual lo hace a su modo” (Lichtenberg en De Bono, 1993).


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De Bono clasifica los errores de cinco maneras, afirma que no siempre tienen la misma causa:

El error por monocarril Es frecuente que se intente aplicar una idea, solución o estrategia que dio un resultado positivo en algún momento y lugar a otro momento o lugar que no reúne las condiciones necesarias para que se genere el resultado positivo. La causa es una simple lógica mental difícil de eliminar puesto que, aparentemente, las acciones empleadas son lógicas, pero no se toman en cuenta todos los elementos, sino sólo algunos. Por ejemplo: “Mamá mete la ropa sucia a la lavadora y sale limpia, luego entonces, meto al gato que está sucio a la lavadora y saldrá limpio”; “En la institución x aplican las estrategias con los trabajadores para lograr mayor productividad, luego entonces las aplico en la institución z y lograré mayor productividad”.

Error de magnitud Se comete cuando, sin tomar sentido de la proporción o magnitud de una idea, se asocia a otra en una forma aparentemente válida. Por ejemplo: decir “¡salir tres segundos tarde no es nada!”, nos suene lógico si se trata de la salida de un avión, pero es un grave error en las competencias de natación o de atletismo en velocidad de cien metros; decir simplemente “entrégame este trabajo lo antes posible”, quien lo dice quizá se refiera a un plazo máximo de 24 horas, y quien lo recibe considera que se refiere a un plazo no mayor de una semana. Este tipo de errores se cometen cuando se es inexperto en un tema y aún no lo domina, para evitarlos hay que precisar condiciones, cantidad, duración, intensidad, dificultad a vencer, etc.

Error por desajuste Se suscitan al confundir objetos, personas o situaciones. Son errores que están plagados de suposiciones y generalmente aparecen en las conclusiones precipitadas. Para disculparse del error por desajuste la frase más común suena así: “es que yo creí que...”. La causa principal es la distracción al no advertir todos los elementos que definen al objeto, persona o situación. A casi todos nos ha pasado el confundir a una persona con otra viéndola de espaldas o al escuchar su voz en el auricular. Por ejemplo, un reporte no se entregó a tiempo, y se responsabiliza al último empleado que compaginó la información y le da la presentación final ¿será realmente lo correcto? quizá sí, quizá no.

Error de debe-ser Está inducido por la arrogancia, el dogmatismo y la imposición. Es un error de actitud más que de contenidos, pero también suele no llevarnos de primera instancia al logro esperado. Se excluye el 100% de una idea sólo porque no es común al resto de las implementadas. Un ejemplo real es el rechazo, en 1975, que hizo la empresa IBM al joven de 19 años “Mr. Chips” (Jobs, Steven)20 ante el ordenador personal o PC (computadora personal) por no verle utilidad alguna, y por considerar que su mercado se reduciría sólo a aficionados ¿cómo la gente va a comprar algo que nunca le ha interesado? sin embargo, cinco años más

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tarde el mercado de los ordenadores personales llegó a 30 mil millones de dólares. Para 1980 la IBM se vio obligada a “crear” su propio ordenador personal. Otro ejemplo es que desde 1900 hasta 1967, los suizos fueron los primeros fabricantes de relojes en el mundo. En 1967, cuando se patentó la tecnología digital, los suizos la rechazaron por arrogancia y la idea base de que si tenemos algo que funciona bien para que cambiarlo. Además, estaban a favor de mecanismos tradicionales que venían usando durante decenios para fabricar relojes. Infortunadamente, el mundo ya estaba listo para el cambio y SEIKO (compañía japonesa) tomó la patente digital y se convirtió casi inmediatamente en líder mundial de la fabricación de relojes. Cinco mil de los 67 000 fabricantes suizos de relojes salieron del mercado porque se negaron a acoger la nueva tecnología. Sólo muchos años después los suizos se pusieron al día y recuperaron su posición en el mercado al crear los relojes Swatch superando este error.

Error por omisión Sucede cuando sólo tomamos en cuenta una parte de la situación, pero sacamos conclusiones que pretendemos se apliquen a la totalidad de ella. Es una elección parcial por no tener, o no querer tomar en cuenta las características del todo. Por ejemplo, las propagandas políticas y publicitarias utilizan este error de manera consciente y a su favor resaltando lo favorable y ocultando lo no benéfico. Sin embargo en otras ocasiones la omisión es inconsciente. Estos cinco tipos de errores se pueden dar en tres tiempos diferentes:


Entrada de la información: ¿La definición de metas es correcta, completa y clara? ¿Se saturó de información que no se identifica cuál es la idea central? ¿Se domina la significación de los conceptos utilizados en los objetivos o metas? ¿Realmente se puso atención a las metas al momento de escucharlas o hubo distracción? Organización de la información: ¿El proceso de análisis y síntesis fue correcto? ¿Se trabajó con una correcta secuencia u orden de la información? ¿En el análisis de la información, las experiencias personales influyeron de manera negativa? Salida de información: ¿Hay un lapsus o error mecánico en el resultado? ¿Hay demasiada fatiga que impide la concentración final? Es importante identificar ante qué tipo de error nos enfrentamos y en cuál de los tres momentos se presentó. Pero, ¿para qué identificar o clasificar los errores? Identificar la causa del error indiscutiblemente nos ayuda a tomar consciencia del mismo y ponernos en camino para aprender de él; pongámoslo así: después del día viene la noche, después de la tormenta viene la calma, después del error viene el aceptarlo, identificarlo, reflexionar y progresar. Tal parece que nos cuesta trabajo conscientizarnos de los errores y, por diversas razones, tendemos a negarlos aun cuando son evidentes. Ocultar nuestros errores es deshonesto,


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en cambio la autocrítica reflexiva y franca es una virtud que apoya nuestro progreso. Como el filósofo Popper afirma: “la ciencia progresa a golpe de errores”. ¿Y nosotros...? Hemos sido programados para mostrar eficacia en los resultados y manejarnos bajo los principios de las respuestas correctas y del dominio del tema o la habilidad en el menor tiempo posible y sin errores. Paradójicamente esto trae consigo más errores puesto que provoca inmovilismo y frena el progreso, esto es, las actividades no cambian, sino que se reproducen sólo las que está comprobado que no son erróneas: “El mejor trabajo para un empleado acostumbrado a decir: ‘ésta es la forma en que lo hemos hecho siempre’, está en la competencia... pero como en muchas corporaciones, los empleados tienen miedo de cometer errores...” Por tanto, pretender formar alumnos, maestros, empleados, jefes, padres, hijos, etc., perfectos es grave, puesto que lejos de conseguirlo lo único que se provoca es tener personas con un alto grado de ansiedad ante el error, que por lo mismo lo cometen más y tienden a negarlo, cuando se descubre, culpan a otros, se justifican con mil excusas o simplemente argumentan que no se equivocaron sino que eso que hicieron era lo más apropiado. “Cuando hayas cometido un error, no mientas para negarlo. La mentira es una torpe debilidad, acepta que te has equivocado; en ello hay magnanimidad” (Pellico Silvio). No hay peor error que creer no tener errores, aunque el miedo al error es más fuerte que la honestidad de aceptarlo. Es un miedo que en muchas ocasiones se tiene justificado por las represalias o juicios negativos que terceros hacen, pero si, ante el error tuviéramos actitudes de reflexión y apoyo para superarlo, quizá el miedo desaparecería para dar paso al desarrollo. Con el párrafo anterior entramos en un análisis no de nuestras actitudes ante los errores propios, sino ante los errores de los otros. Si a nuestro alrededor descubrimos que hay personas que se les dificulta el expresar y aprender de sus errores, cabe preguntarnos qué tan responsables somos de ello, cómo reaccionamos tanto a nivel verbal como no verbal, le damos seguimiento al error del otro o lo “cortamos por lo sano”, damos indicadores sancionadores ante el producto erróneo o diagnosticamos atentamente los síntomas del proceso, ¿qué filosofía tenemos del error? El error nos ofrece información sobre el o los aspectos del proceso en el que se necesita dar o recibir mayor apoyo, nos obliga a revisar las estrategias y a proponer otras mejores. Sin embargo, no hay que olvidar que el error por sí mismo no es bueno, el objetivo no es provocarlo, sino que siendo flexibles y tratando de aprovechar los recursos con los que contamos, así como las limitaciones, el error puede utilizarse como una herramienta más para lograr los objetivos que nos propusimos. Por todo lo dicho anteriormente, podemos ganar en claridad sobre la necesidad de cambiar nuestra actitud ante los errores; si no nos agrada equivocarnos o que otros lo hagan... aprendamos de nuestros errores, y dejemos que aquellos más absurdos den paso a otros menos obvios.

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“Aprendemos a ser sabios más por el fracaso que por el éxito” (Smiles, citado en Betancourt 1998). Este otro fenómeno psicológico implica evitar a toda costa malograr una tarea comenzada o no alcanzar una meta previamente trazada, así como no cumplir con las expectativas de los otros o de uno mismo. El temor a errar, cruel para la autoestima de muchas personas, es uno de los factores que más impide resolver de manera eficiente los problemas y está muy relacionado con la valoración excesiva que se le da al éxito. El error es un fenómeno de la realidad poco estudiado de manera científica, pero es indiscutible que está presente en las acciones, decisiones y evaluaciones de cualquier idea, trabajo o acción humana. Siguiendo con esta línea de pensamiento, en la sociedad el error tiene una connotación excesivamente negativa, se le considera como algo pecaminoso e imperdonable. Con esta actitud se olvida que el error es inherente a la condición humana, además, es una fuente de aprendizaje. Podemos aprender más en una situación en la que se está investigando sobre la base de los errores, que de los aciertos cometidos, es decir, necesitamos agotar el error para llegar a la verdad. Si reflexionamos en torno a la vida de los grandes creadores, es evidente que en muchas ocasiones se dieron el permiso de equivocarse. Las creencias erróneas resultan ser útiles por las correcciones que provocan, las pasiones que estimulan y las inercias que rompen. Para muchos, resulta paradójico que los investigadores cuyo trabajo se basa en el rigor científico cometan errores. Ellos asumen que la verdad científica acostumbra a los hombres a tenerlo todo fríamente calculado y carente de errores. Por tanto, es necesario desmitificar –a través de las técnicas que realizamos en las diferentes organizaciones en que trabajamos– al error como algo negativo y considerarlo como indispensable en el desarrollo humano. Cayendo es como se aprende a caminar; probar equivocarse, corregirse y recomenzar, son etapas básicas de cualquier proceso creativo. En el campo de la educación, este candado puede hacer que los educadores que saben o han leído acerca de experiencias de avanzada y que desean aplicarlas, teman errar con éstas y así se les imposibilita llevarlas a la práctica a nivel personal y profesional. A este miedo lo acompaña la preocupación desmedida por lo que puedan pensar los demás o por los riesgos que se deben asumir. Cuando nos equivocamos o erramos es ético reconocerlo con valentía ante los alumnos ya que sirve de modelo para ellos y se evitarán actitudes como las que comentó un profesor de la escuela del Farallón, en Veracruz, el cual pidió anonimato: “En el salón de clases pedí a un alumno que escribiera en el pizarrón una frase que yo había criticado ya que primero pensé que tenía una falta de ortografía, me di cuenta de mi error porque la palabra estaba bien escrita, pero no quise reconocer mi error inmediatamente ante el grupo. De pronto surgió una voz afirmando que no había error en ella, ante lo cual le dije al grupo que lo había hecho a propósito para que ellos aprendieran de su maestro. Obviamente nos cuesta trabajo conscientizarnos de los errores y, por diversas razones, tendemos a negarlos aun cuando son evidentes. Esta forma de enfocar el error nos ubica en la senda de la autocondena, autojustificación y las mentiras racionales (Covey, 1989). Ocultar nuestros errores es deshonesto, en cambio la actitud autorreflexiva y franca es una virtud que apoya a nuestro progreso.


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Por otra parte, el alumno tiene miedo a equivocarse ante los ojos del profesor por temor a perder su cariño, romper con la imagen de buen estudiante y contradecir su método de aprendizaje. Una de las barreras más difíciles de romper por el profesor es la de los alumnos que tienen una imperiosa necesidad de captar y mantener su afecto. El ser querido por el educador, hace que dicho estudiante evite cometer cualquier error que merme tal cariño. Pero esto no debe ser el factor motivacional por el cual ellos deberían asistir a la clase y dejar de cometer errores cuando estudian. El segundo candado a comentar es el del estudiante que crea una imagen ante sus compañeros –muchas veces alimentada por sus profesores– de buen alumno o que también llamó el “alumno probeta”. Éste generalmente tiene la respuesta esperada por el maestro, es el disciplinado silencioso y el que cree ciegamente en su profesor y, por supuesto, quien tiene borrada de su psique la posibilidad de darse permiso para errar. En el último caso, el estudiante tiene discrepancias con procedimientos de aprendizaje del educador para resolver tareas, pero tiene miedo de que esto pueda repercutir en su nota final o en la actitud del profesor hacia él. Está consciente de que el error que cometió al utilizar un procedimiento para resolver la tarea no es su responsabilidad, sino del profesor, pero no se atreve a decir nada por las consecuencias que pueda tener esto. También, el alumno tiene miedo a equivocarse ante la presencia de sus compañeros por temor a ser objeto de burla o rechazo, además porque quizá crea que cometer un error no es propio de personas inteligentes. En el salón evite fomentar un clima donde se resalte más el error que el conocimiento que se está construyendo. Recuerdo que una supervisora de primaria de Veracruz comentó que al visitar un salón de clases observó cómo un niño de quinto grado le entregó a su maestra, al final de la clase, una composición acerca de una visita a la central nuclear de Laguna Verde y ella, en vez de estimular el trabajo intelectual del alumno, lo primero que hizo al tomar la composición fue señalarle los errores de ortografía. De seguro que dicho alumno en el futuro se va a concentrar más en cuidarse de aquellos formalismos21 que pueden contribuir a un error ante los ojos del educador que en profundizar sus conocimientos sobre la vida y cultura de este pueblo, tratará de minimizar el error a toda costa. Esta misma idea puede ser susceptible de verse en los exámenes. Este ejemplo nos recuerda el pensamiento de José Martí, héroe nacional de Cuba, en torno a esta problemática en la cual incitaba a los niños a conocer la realidad sin temor a errar; “(...) Cuando un niño quiera saber algo que no esté en La edad de oro, escríbanos como si nos hubiera conocido siempre, que nosotros le contestaremos, no importa que la carta venga con faltas de ortografía. Lo que importa es que el niño quiera saber (...)”22

MIEDO DE CORRER RIESGOS Y CAMBIAR Cualquier empresa exitosa de nuestros días asume riesgos. Cualquier destacado escritor, artista o científico ha asumido riesgos rompiendo con frases estereotipadas que a veces aparecen en los medios de comunicación tales como: “invierta seguro, construya su casa confiado con...”. ¿Qué está pasando con el asumir riesgos en nuestros salones de clase? Generalmente en los salones de clase está implícita una frase: cero riesgos. Poco se incita al alumno a dar una

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respuesta no convencional en una prueba, esto es, diferente a la ofrecida como modelo en la clase por el profesor. Mucho menos aparece esta cualidad si el educador siente que este riesgo se está asumiendo a expensas de él. Gran parte de los educadores que el autor ha tenido como estudiantes no han creado un clima donde se asuman riesgos ante el conocimiento que se está compartiendo sobre una forma de pensar.23 Además, cuando el alumno sí los toma no es bien visto por él. En la Universidad de Guadalajara un estudiante de Psicología comentó que eligió un libro de Freud para hacer el trabajo de la asignatura de Psicoterapia no esperado por el profesor y no obtuvo la nota que deseaba. Este alumno ante este profesor ya no quiso correr más riesgos. En ocasiones el candado se presenta en el alumno, no tanto en cuanto a tomar riesgos, sino en las consecuencias del mismo. Aquí aparece la ansiedad acompañada por el miedo a ser descalificado, humillado o censurado por el profesor. Esta aversión a asumir riesgos por parte del alumno también se relaciona con una baja tolerancia al fracaso; según Clifford (citado por Sternberg y Lubart, 1992) la tolerancia al fracaso disminuye en la medida que los niños avanzan en la escuela. Entre las razones que lo motivan se encuentran los siguientes: los premios son para las buenas notas y las penalizaciones para las malas; cuando se fracasa se requiere un mayor esfuerzo; falta de motivación que conduce a la apatía, poca oportunidad para asumir riesgos. Detrás de no correr riesgos está la presión cotidiana que nos incita a la conformidad, que acecha siempre la posibilidad de quedar en ridículo o mal visto ante una acción o idea nueva. Luego entonces, afirmamos que es necesario romper con este candado mental, ya que cualquier ser humano que piense de manera creativa asumirá riesgos y defenderá las ideas nuevas que inicialmente no gozan de la aprobación de la mayoría.


DESEO DE TRIUNFAR RÁPIDAMENTE El deseo de conseguir un éxito inmediato se puede convertir en un candado ya que la creatividad requiere de paciencia y tiempo. Cuando estamos ante la solución de un problema o inicio de una empresa nueva o investigación no siempre encontramos de manera rápida las respuestas a nuestras incógnitas y anhelos. Si se tiene hambre de éxito y éste no llega de inmediato, nos frustramos o abandonamos lo que estamos trabajando. Enfocar de esta manera el éxito es como asomarse a un barranco, se retrocede a tiempo o se cae en él (Ingenieros, 1965). También, implica, en ocasiones, el convertirlo en el centro de nuestra vida y que todo gire alrededor de esto.

INSEGURIDAD Uno de los candados que inhiben la expresión creativa es la inseguridad. Cuando nos lanzamos a lo desconocido o cuando no tenemos la respuesta esperada o correcta aparece la inseguridad. Allen (1967) afirmaba: “en la raíz de la mayoría de los bloqueos emocionales posiblemente se encuentre la inseguridad, ya sea en el trabajo o en otros aspectos” (p. 19). La inseguridad nos lleva a buscar lo conocido y en ocasiones a desechar lo nuevo.24


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INVULNERABILIDAD Un candado afectivo importante en la creatividad cotidiana es la de no sentirse vulnerable. Es cuando las personas que comienzan a crecer a nivel personal, profesional o laboral no se dan el permiso ni para pensar que se pueden equivocar. Adquieren una ilusión de invulnerabilidad y comienzan a considerar sus decisiones como irrebatibles. Además, adoptan posiciones de guardianes de opinión, cuyo trabajo es asegurarse que todos consideren las cosas del mismo modo.

CANDADOS DEL PENSAMIENTO Existe una serie de candados del pensamiento relacionados con las actitudes que nutren nuestra manera de pensar o con la forma en que adquirimos el conocimiento, lo procesamos y lo regresamos. A continuación se hará referencia a cada uno de ellos.

LOS QUE SE ALIMENTAN DE PENSAMIENTOS AJENOS Ellos son repetidores de otras consciencias y depositan una confianza ciega en determinadas maneras de pensar, lo que les permite ahorrarse esfuerzo intelectual y les exime de pensar por sí mismos. Son las personas que rara vez razonan y, más bien, actúan y piensan según el ejemplo de los padres, los amigos, el jefe, el cura del pueblo, el artista del año, el presidente en turno. Además, se acompañan de frases como las siguientes: “yo apoyo la idea de María; ella siempre es muy atinada”, “teniendo la vida tantas cosas buenas, por qué seguimos dándole vueltas al asunto”, “desde que habló el director ya estaba clara la idea de lo que debíamos hacer”. Ellos pueblan la memoria con frases y pensamientos de moda y los resucitan de tiempo en tiempo. Tal parece que sus pensamientos son como una casa rentada, en ella viven los extraños y no el dueño.

LOS QUE EMBORRACHAN SU PENSAMIENTO DE EMOCIÓN Un segundo candado se observa en quienes deciden que sus sentimientos y pasiones gobiernen su esfera de razonamiento, emplean expresiones como: “Desde que entró Filiberto en el grupo me cae gordo, no sé por qué me enojo, pero cada vez que lo veo me da coraje”. Las emociones pueden limitar nuestro pensamiento si les invade e influye un sentimiento de miedo o coraje, aunque no sea algo evidente. En segundo término, cuando la percepción inicial de una situación que se está viviendo dispara nuestras emociones a tal punto

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que bloquea nuestro pensamiento –por ejemplo, si alguien afirma un criterio negativo acerca de nuestra persona que no es verdad y si no se expresa nuestro desacuerdo liberando los estados afectivos, nuestro pensamiento permanecerá inerte (De Bono, 1988).

EL PENSAMIENTO QUE EMPLEA LA RAZÓN EN SENTIDO ESTRECHO Son aquellos que conversan acerca de un tema y no de otros, leen cierta literatura, van a tomar café a un lugar específico y no a otro, no prestan oído más que a una clase de ideas y visten con determinada marca de ropa y no otra (aunque esto les cuesta más de lo que razonablemente pueden pagar o vaya en perjuicio de su salud) y no se aventuran a romper con su estrecha perspectiva de la vida. Al referirse a ellos, Locke (citado por Dewey, 1989, p. 40) señalaba: “mantienen un intenso intercambio con ciertos conocidos de algún rincón perdido... pero no se aventuran al gran océano del conocimiento”. Aunque en ocasiones entran en contradicción con el sistema en que viven, estos individuos no son capaces de tomar consciencia del modo de pensar tan estrecho que han formado. En una ocasión encontré a una persona con este tipo de conocimiento en un curso, quien puso de manifiesto esta manera de pensar con el siguiente comentario: “Desde que vine de Alemania, donde realicé mis estudios de doctorado, no quise ver más televisión mexicana. Es tan diferente a la de allá. Llevo siete años viendo a través de mi televisión de paga los canales de dicho país y sufro mucho cuando mi esposo pone los de aquí”.


LOS QUE SIEMPRE PIENSAN DE MANERA NEGATIVA En los grupos hay personas cuyo pensamiento suele ser pesimista, negativo y descalificador del trabajo de otros. Los acompaña la frase “sí, pero”; además son impugnadores de ideas ajenas, en ocasiones sin tener claras las propias; se entregan al placer de contradecir, son contrarias por naturaleza. Es necesario romper con este candado que presentan estas personas aceptando su manera de pensar, escucharles, buscando lo rescatable de su comentario y pedirles que no se enfoquen sólo en lo negativo sino que conviertan eso negativo en algo positivo; es decir, intentar que sean propositivos. Es importante que la persona no se quede con ese pensamiento lógico negativo sino que lo transforme en uno lógico positivo. El primero le permite dar rienda suelta a la negatividad y el segundo le da permiso de transformarlo en algo muy valioso, esto es, abre las puertas para que exista una alternativa. Por ejemplo, si uno piensa negativamente acerca del trabajo donde está y dice: “ya no me gusta lo que hago, siempre realizo lo mismo, no me gusta lo autoritario de mi jefa”, en ese mismo momento girar su pensamiento al lado positivo de esto y decir: “es el momento de buscar otro trabajo o es el momento de estudiar para crear nuevos proyectos, así en vez de que me dirijan creo mi propio espacio de trabajo y soy yo quien coordine el trabajo de todos”. Estas reflexiones nos permiten afirmar que cuando una persona piensa negativamente en el grupo no debe ser rechazada inmediatamente. Más bien debe rescatar lo valioso que esconde en el planteamiento de ese compañero que se ha convertido en “abogado del diablo”:


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¿qué hechos quiere poner a prueba del nuevo producto que se va a lanzar al mercado?, ¿son correctos los cálculos de gastos para la fiesta de fin de año de la escuela? En determinados momentos, estas personas señalan las posibles fallas que no se habían considerado, es decir, señalan peligros, riesgos, deficiencias y problemas potenciales que podrían aparecer en el futuro. Esta persona se adelanta a los problemas y lo importante es que, una vez dado el espacio para que exprese ante el grupo todas las ideas y sentimientos negativos, por ejemplo, ante un problema a resolver, se le invite a no quedarse en ese momento y pasar a otro que le ayude al grupo a encontrar un punto paralelo para resolver las inquietudes planteadas.

JUICIOS PRECIPITADOS Ante situaciones en las que tenemos que dar una respuesta reflexiva, constantemente emitimos juicios impulsivos, mismos que, a veces, no están lo suficientemente argumentados o pensados en relación con el problema en cuestión. El hecho de que una aspirina alivie el dolor de cabeza no implica que dicho medicamento curará la causa real, ya que hay múltiples razones para aliviar el dolor y una de ellas es el grado de sugestión que ejerce el medicamento. Hace poco invitaron al autor a trabajar en una maestría de derecho de la Universidad de Guadalajara, un curso de Metodología de la investigación. En uno de los grupos había un alumno que cada vez que participaba emitía juicios precipitados al citar otros autores que no eran los que se consideraban en ese momento y que supuestamente criticaba a los que el grupo hacía referencia; además, asumía la actitud de reproducir textualmente conocimientos ya adquiridos a través de una memoria prodigiosa. En una ocasión se pidió al grupo que reflexionara acerca de cómo interpretarían la primera tesis de Marx sobre Feurbach,25 a lo que comentó que le parecía absurdo citar a Marx ya que las utopías estaban pasadas de moda. Entonces el profesor le recordó que independientemente de lo bien o mal argumentada que estuviera su respuesta, quedaba claro para todos que no había contestado la pregunta, que siempre memorizaba, pero no pensaba o confundía el pensar con reproducir de manera mecánica un conocimiento anterior acompañado de una actitud de arrogancia ante sus compañeros por haber estudiado en una universidad extranjera. Además, manifestaba el efecto de arrancada que consiste en tener siempre la mano levantada aun antes de que el profesor haga la pregunta al grupo. Romper con este candado implica pensar de manera más reflexiva en la medida en que domine su proceso de razonar, dándole tiempo al mismo, para lograr una mayor autonomía. Esto a su vez implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando como partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y conformarse cuando así lo dicte la razón.

NO POSEER LA PREPARACIÓN INTELECTUAL ADECUADA Un candado intelectual frecuente tiene que ver con comprometernos a resolver una actividad para la cual no poseemos la preparación intelectual adecuada. No tomamos el tiempo

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para considerar exactamente de qué problema se trata, cómo y con qué herramientas psicológicas darle respuesta, y qué nuevos problemas se presentarán cuando se resuelva el primero. Con esta manera de pensar corremos el riesgo de no llegar al final deseado; debemos entrenar nuestro pensamiento. En este sentido coincido con Tishman y colaboradores (1997) cuando afirman: “Así como un atleta toma su tiempo de preparación mental antes de una carrera, el buen pensador da los pasos necesarios para evocar un esquema mental adecuado antes de comenzar una tarea de pensamiento. Esto no toma demasiado tiempo, quizá no exija más de medio minuto, pero es muy importante” (p. 98).

ARROGANCIA INTELECTUAL Este candado se detecta en las personas que no son conscientes de los límites de su conocimiento, incluyendo especial susceptibilidad ante circunstancias en las cuales la forma errónea de valorar su pensamiento puede resultar engañosa; se alimenta de prejuicios, y limita sus puntos de vista. La humildad intelectual, está desterrada de su vida, presumen saber más de lo que realmente saben. Reconocer su ignorancia ante determinados conocimientos es sinónimo de sumisión o debilidad. Por tanto, los caracteriza el ser pretenciosos, soberbios, engreídos y con un espejo deformado ante el cual se miran y categóricamente afirma yo estoy bien, los demás están mal.


COBARDÍA INTELECTUAL El individuo no es consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o visiones con las que se siente atraído y a las que no presta atención. Éste no reconoce que hay ideas que aunque se consideren peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que se inculcaron que pueden ser falsas o equivocadas. Él acepta pasivamente la realidad y lo aprendido sin atreverse a cambiarlo. Para derrocar este candado debe aparecer la valentía. Cuando ésta se pone de manifiesto, nos damos cuenta que hay ideas que creímos peligrosas y absurdas, pero que son ciertas y que hay falsedad o distorsión en algunas ya afianzadas en el grupo social. Necesitamos ser firmes ante estas situaciones y reconocer que puede haber serias consecuencias para quien que no se conforma ni lo asume con entereza.

NO DISFRUTAR DE LO REALIZADO Cuando el autor trabajó en un centro de investigaciones de la Academia de Ciencias de Cuba26 escuchó a investigadores de gran experiencia científica comentar en reuniones algo como: “Ya presenté este informe de investigación y no me han dado el tiempo para pensar en él o de disfrutarlo, porque mi comité científico ya me pidió el siguiente trabajo”. Éste es un candado que a muchos nos ocurre con frecuencia y que, a la vez, no nos permite gozar ni reflexionar acerca de la tarea planteada. En el caso de los educadores sucede que con la premura por impartir el programa de estudios y con el deseo de abarcar todo lo que contiene, rara vez hay tiempo suficiente para


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reflexionar de manera tranquila y consciente acerca de la labor que se realiza. Si esto le agrega la cultura de llenarnos de muchas actividades como sinónimo de que estamos trabajando al estar siempre apresurados o llenos de reuniones sin sentido, queda poco tiempo para lo anterior. Nada quita más energía que hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien.

LOS QUE PIENSAN DE MANERA EMPÍRICA DE MODO ALARMANTE Vivimos en la era de ser prácticos y quienes lo viven ven con recelo a cualquier persona que resulte ser imaginativa y se alejan de ser pragmáticos en los centros donde laboran. Esta manera de pensar se convierte en un candado del pensamiento en la medida que se le hace un culto a la experiencia vivida. Son quienes dicen: “está lloviendo mucho, pero va a salir el sol” y la razón que esgrimen es que “nunca ha habido un sábado sin sol en los 50 años que tengo de vida”. Detrás de su comentario no hay un argumento que refleje una relación entre el día de la semana y la lluvia, sólo la recurrencia de dichos eventos a lo largo de su vida. De los candados a la creatividad que comprenden esta manera de pensar el primero es el que da lugar a falsas creencias, tales como “si rompes el espejo es sinónimo de mala suerte, poner una herradura debajo de la cama da buena fortuna”. La segunda es que su utilidad es limitada a tratar las mismas circunstancias que ya se habían abordado, pero ante situaciones desconocidas se inmoviliza esta manera de pensar. La tercera es que en muchas circunstancias conduce a la inercia y al dogmatismo. Aparece entonces el conservadurismo injustificable, la confirmación excesiva de las ideas que apoyan sus planteamientos con respecto a la discrepancia enriquecedora. Esta manera de pensar no es propia del proceso creativo donde hay momentos de mucha imaginación, fantasía e incubación de ideas, lo cual escapa del control productivo que desea el hombre práctico. Si quienes profesan este tipo de pensamiento dirigen instituciones, todo aquel que asume una conducta creativa y cuestionadora o con alto contenido imaginativo les resulta amenazante y lo clasifican como sospechoso, problemático o rebelde. Cada acción, proyecto o actividad innovadora que presenten la tratarán de mutilar o asfixiar. Sin importar el contenido de lo expuesto y comienzan a justificar posibles razones que invaliden sus ideas relacionadas con asuntos de formas, instancias, filiaciones políticas, características de personalidad, entre otros. Nuestras instituciones escolares deben conocer con profundidad cada uno de estos candados y tratar de vencerlos mediante el desarrollo de un pensamiento excelente que sea argumentado, con base en un diálogo, abierto e imaginativo. Uno que permita al alumno pensar de manera reflexiva y creativa, (no superficial) acerca de los conocimientos que van construyendo, todo ello mediado por la acción educativa del maestro.

FALTA DE OBJETIVIDAD EN NUESTRO PENSAMIENTO Este candado tiene que ver con la frecuente incapacidad de juzgar de manera objetiva nuestro pensamiento de la misma manera que lo hacemos con los ajenos (Nickerson et al., 1994). 28


Entre los motivos que dan lugar a este candado se encuentran los siguientes: 1. Las opiniones, en especial las que son valiosas, se han formado con frecuencia durante largos periodos, y los diferentes tipos de criterios que les han dado fuerza a un argumento no pueden destruirse con facilidad; 2. El limitado acceso a nuestros propios procesos de pensamiento; 3. Necesidad de mantener la autoestima; 4. Tendencia a sobreestimar nuestros conocimientos y herramientas de pensamiento; 5. Intereses creados que predisponen el pensamiento.

FALACIAS DEL PENSAMIENTO Este tipo de candado se observa cuando damos un argumento a favor de una conclusión y deseamos que apoye lógicamente a dicha conclusión, es decir, pretendemos –consciente o inconscientemente– que el argumento sea válido, cuando en verdad no lo es, pero tiene algo que puede llevar al engaño de la persona (Pizarro, 1992).

Falacias materiales


Comúnmente la incorrección surge por falta de atención al tema o al tópico del argumento, dicha falta de atención no es fácil de detectar por quienes no dominan el tema. Dentro de éstas podemos distinguir a su vez las que son argumentos inductivos incorrectos y aquellas a las que se les denomina de datos, insuficientes, y de pertenencia, que son los argumentos cuyas premisas no son pertinentes o adecuadas a una conclusión. Mencionaremos algunas maneras de manifestarse: a) Es un argumento que, en lugar de presentar las razones adecuadas o pertinentes contra una opinión determinada, pretende refutarlas censurando a la persona que la sostiene o a las circunstancias especiales y reprochables, o a determinados grupos sociales. Por ejemplo: “el maestro Juan tiene una idea respecto de... pero debe estar equivocada porque él es poco cuidadoso en sus afirmaciones, de manera que éstas no son fiables”, “los ecologistas afirman que... sin embargo, no hay que preocuparse por ellos, ya que suelen tener ideas demasiado pesimistas acerca del futuro”. b) Son los argumentos que apelan a la fuerza o poder de algo o alguien como razón conclusiva para establecer la verdad de la conclusión. Incurre en él aquel educador que dice al alumno: “debes saber esta lección para mañana porque si no ¿cuántas veces vas a copiar?”. c) Cuando en un argumento se omiten las razones pertinentes que pueden llevar a aceptar o rechazar una conclusión y, por el contrario, se emplean e invocan razones, hechos o circunstancias (imaginarios o reales) en un tono afectivo con la única finalidad de exaltar los sentimientos y emociones de quienes escuchan para, así, provocar sentimientos que les hagan adoptar el punto de vista del hablante. Por ejemplo: “Él no debe ser el futuro supervisor; es muy corajudo y un poco extraño”. d) Es el argumento que apela al sentimiento de respeto que se tiene hacia la autoridad para conseguir de esta manera se inclinen por una conclusión. Por ejemplo: “Si Pedro tiene 34 años de experiencia en la construcción y ahora nos apoyó con la construcción de


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nuestra escuela, y él afirma que la educación debe ir por este rumbo, debemos comprender que está en lo cierto”. Como se observa, a pesar de que Pedro jugó un papel en la construcción de la escuela y por importante que sean sus ideas, no es una autoridad en el campo de la educación. e) Es el argumento que pretende que si algo no se sabe o no se ha probado que es verdad, entonces es falso. Por ejemplo: “yo no he visto que nadie de mi familia haya muerto por comer mucho; así que los comelones no tenemos que preocuparnos”. f) Son los argumentos que no presentan razones o posturas para replicar a una acusación, y en su lugar devuelve la acusación al acusador. Por ejemplo: dice el padre a la madre “no dedicas tiempo a tu hijo, siempre llegas tarde a la casa y te cargas de trabajo”, a lo que ella contesta “a mí no me vengas con el dedo acusador, si tú apenas vienes a la casa, siempre estás en las reuniones del sindicato. Voy a poner tu foto en un cuadro para que tu hijo te conozca.

Falacias por ambigüedad Éstas por lo general son argumentos deductivos que parecen válidos, pero no lo son, porque hay en ellos un cambio de significado en una palabra, expresión o en toda la oración. Son argumentos no válidos porque contienen palabras o frases que se emplean con más de un sentido a lo largo del mismo. También, están los equívocos, por ejemplo cuando las premisas no conservan el mismo significado y se llega a una conclusión para la cual las razones planteadas no son suficientes. Una fuente notable de equívoco está en el verbo ser, en su complemento predicativo y el de identidad, los cuales se confunden con facilidad, lo que convierte a algunos razonamientos en falacias por el cambio de significado del verbo. Por ejemplo: “El conocimiento es poder, el poder es algo que corrompe, entonces el conocimiento es algo que corrompe”. Finalmente nos encontramos con las anfibologías, mismas que se originan no en una ambigüedad léxica, sino estructural, sintáctica o quizá semántica de una parte estructural de la oración. Tal es el caso de: “A todo mexicano le gusta el chile. A Prudencio le gusta el chile habanero. A todo mexicano le gusta el chile habanero”. La ambigüedad en cuestión se da en el primer enunciado –llamado anfibológico– es una interpretación plausible que después el argumento hace de lado (el tipo de chile puede ser distinto para cada mexicano, en la otra a todos les gusta el chile). Romper con el candado de las falacias permite a nuestro pensamiento excelente en su lado reflexivo construir argumentos sólidos y duraderos.

Errores del razonamiento deductivo Otros candados del pensamiento tienen que ver con los errores que puede cometer nuestro razonamiento deductivo (Nickerson et al., 1994). El razonamiento deductivo es la capacidad de razonar de acuerdo con la lógica deductiva, que se ocupa de la validez de los argumentos: un argumento deductivo es válido sólo cuando su conclusión se sigue de sus premisas, como resultado lógico de éstas, independientemente de la veracidad o falsedad de ellas. El argumento de que todos los mamíferos vuelan; todos los elefantes son mamíferos; luego todos los elefantes vuelan, por razonamiento deductivo es válido, pero empíricamente es

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falso como lo es su primera premisa. La validez atañe a la forma de un argumento, no a su contenido; presumiblemente este hecho subyace en algunos errores que cometen las personas al tratar de razonar de manera deductiva.

Confusión entre verdad y validez Esto ocurre cuando las personas tienden a juzgar que una conclusión es válida sólo cuando consideran que es empíricamente verdadera y no lo es, si piensan que es empíricamente falsa. A veces es tal la confusión que se genera para dar la respuesta correcta que deciden no sacar ninguna conclusión, es decir, perciben la diferencia entre verdad y validez, pero no son capaces de tomar consciencia de que para evaluar la solidez lógica de un argumento deductivo lo único que se necesita es su validez.

Confusión entre coherencia y validez Esto ocurre cuando se obtiene una conclusión que resulta ser coherente con la información ofrecida, pero no constituye una deducción válida de ella. Por lo general ocurre cuando ante un problema deductivo se construye una respuesta a partir de un razonamiento inductivo. La persona suele olvidar que en el pensamiento deductivo la veracidad de las premisas garantiza la verdad de la conclusión.


Confusión entre las formas de argumentación inductiva y deductiva El razonamiento deductivo tiene dos formas válidas, la primera es la de modus ponens: si es A, entonces es B, es A, por tanto, es B; la segunda es el modus tollens: si es A, entonces es B, no es B, por tanto, no es A. Cuando no se aplican estas formas se comete un error en el manejo de este tipo de pensamiento; por ejemplo, afirmar el consecuente: si es A, es B, por tanto, es A; o negarlo: si es A, es B; no es A, por tanto, no es B. Si se toman estas dos formas de pensar (viables para el pensamiento inductivo para una situación a resolver mediante el razonamiento deductivo) se genera un candado mental. En algunos casos se da no tanto por la confusión sino como intento desesperado para defender un planteamiento a cualquier precio.

Confusión entre polaridad y validez Se reconoce cuando se presenta a alguien una oración condicional como “si es A, es B” y se le pide que diga si considera que varias proposiciones podrían deducirse de ellas, incluyendo las proposiciones inversa (si no es A, no es B), conversa (si es B es A) y contraria (si no es A, no es B). Lo que generalmente sucede es que los resultados están poco influidos por la validez deductiva y sí por la parcialidad de las respuestas, se muestra una tendencia a aceptar como válidas aquellas proposiciones que poseen antecedentes afirmativos o consecuentes negativos. Pollard y Evans (citados por Nickerson et al., 1994) consideran que


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esto se debe a que hay una tendencia a la polaridad y lo relacionan con una tendencia a una cautela heurística destinada a facilitar la toma de decisiones eficaces en situaciones de incertidumbre de la vida real. En este caso se toma algo ajeno en la evaluación de los argumentos deductivos.

La conjunción “o” Al evaluar los argumentos deductivos las personas cometen más errores cuando en sus premisas o conclusiones se incluye una conjunción disyuntiva “o” que cuando aparece una copulativa “y”. La primera es más difícil de entender, porque, nuestros procesos psicológicos exigen más recursos de evaluación con “o” que con “y”. Una razón de peso para que ocurra esto es que la mayoría de los conceptos naturales pueden ser expresados más o menos como una conjunción de atributos.

Empleo ineficaz de la información negativa A las personas les cuesta mucho trabajo emplear información negativa para evaluar argumentos deductivos. Por este motivo, las negaciones explícitas o implícitas en las premisas o la conclusión de un argumento deductivo aumentan las probabilidades de errores del razonamiento. El candado de la alteración de la representación sucede cuando no formamos una representación correcta del argumento que se intenta evaluar. Un caso típico es cuando la persona suele ver otras cosas en las afirmaciones escritas además de las que realmente contienen. Después de leer, por ejemplo, que “Pablo golpeó el clavo”, es muy probable que se infiera que lo hizo con un martillo; esta segunda inferencia que se representa en la mente podría modificar los tipos de conclusiones susceptibles de deducción válida. Otro modo erróneo de representación consiste en asignar diferentes significados a un mismo término cuando éste aparece en diferentes premisas del argumento. Por ejemplo: “Todos los físicos famosos de estos años son doctores, todos los doctores están graduados en medicina, por tanto todos los físicos famosos están graduados en medicina”.

Círculo vicioso Es otra alteración de la representación es cuando la persona añade con frecuencia a una premisa una información que equivale esencialmente a la conclusión. Es decir, que la conclusión se da literalmente por verdadera en la premisa.

Intercambio de términos Otro error es el cambio de términos de las premisas. Por ejemplo, cuando se afirma que a todos los cubanos les gusta bailar como Celia Cruz, queda codificado como “A todos los que les gusta bailar como Celia Cruz son cubanos”. Este tipo de error puede evitarse por el propio conocimiento de la relación implicada. Es improbable, por ejemplo, que uno invierta

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los términos en una relación como “Todos los conejos son animales”. Nickerson y colaboradores (1994) afirman que los seres humanos que creen que la forma conversa de una proposición universal positiva es verdadera tienen más probabilidades de cometer un error de razonamiento deductivo atribuible a la conversión de premisas que aquellas que no tienen esta creencia. Por ejemplo, una persona que cree que “A todos los mexicanos le gusta el chile” tiene más probabilidades que otra persona que no lo cree de cometer un error de razonamiento deductivo atribuible a una conversión de la afirmación “A todas las personas que le gusta el chile son mexicanas”. El argumento sería inválido debido a que el término medio común a las dos premisas no es en realidad sólo uno sino dos. Debido a que muchos vocablos del lenguaje cotidiano son ambiguos, hay un potencial importante para representar incorrectamente un argumento deductivo.

ERRORES DEL RAZONAMIENTO INDUCTIVO Los errores del razonamiento inductivo (generalizaciones) pueden clasificarse en los tres componentes que lo conforman:

Observación Toda situación inductiva implica hacer ciertas observaciones acerca del mundo.

Relación de la muestra con la hipótesis


Dada una muestra, es posible tratar de relacionarla con una hipótesis. En un caso puede existir una hipótesis específica que interesa y se emplea la muestra para modificar la propia creencia en la hipótesis; en otro, tal vez no haya hipótesis específicas interesantes y la tarea consistirá en generalizar algún aspecto o parámetro de la muestra.

Establecimiento de hipótesis En ocasiones se propicia aceptar las hipótesis falsas y no se proporcionan pruebas concluyentes de su veracidad. Además, hay errores que tienen que ver con la formulación de nuevas hipótesis, lo que ocurre cuando no se es objetivo al establecer una covariación o bien cuando la atención sólo se centra en el caso en el que se ofrecen todos los factores en lugar de tener en cuenta los datos. Otro problema que se menciona es la tendencia a ver una causalidad en lo que podría ser una correlación, con lo cual se reduce el esfuerzo intelectual, así, termina relacionando el trabajo con la mentalidad del “tiene sentido”, cuyo motivo principal para creer es que basta con que la explicación propuesta tenga sentido, aunque sólo sea de manera superficial, en relación con los conocimientos ya establecidos. No siempre es necesario comprobar hipótesis específicas e incluso cuando lo tenemos para hacer, a veces es preciso abandonarlo. En esos casos es útil emplear datos de la muestra para propiciar hipótesis nuevas.


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Toma de la muestra El error más frecuente es que se recoge información de manera parcial. También al emplear métodos razonables para el muestreo, pero que, al igual que virtualmente cualquier heurístico, a veces conduce por un camino equivocado.

CANDADOS PERCEPTUALES Tales candados aparecen cuando al enfrentar un problema obstaculizan las vías para solucionarlo ya que no permiten ver qué es lo que anda mal o en qué consiste éste. Son el tipo de candados que hacen rabiar y darse una palmada en la frente por no haber visto la solución antes, están relacionados con el planteamiento del problema, sus desvíos, estereotipos y prejuicios ante el mismo. Tienen que ver con las actitudes, como todos los que se mencionan en esta sección del libro, ya que constituyen una predisposición a enfocar una situación de una determinada manera, por más que se le observe de cerca y conscienzudamente (Simberg, 1980).

DIFICULTAD PARA SEPARAR EL PROBLEMA ESENCIAL DE OTROS CON LOS QUE ESTÁ RELACIONADO En situaciones en las que uno está enfrascado en dar una respuesta eficaz ocurre, a veces, que sólo observa un aspecto parcial del problema y no consigue percibirlo en toda su dimensión. Esto se relaciona con una gran fatiga por el empeño que se ha dedicado a solucionar el problema en cuestión (De la Torre, 1997; Simberg, 1980). Por ejemplo, cuando el doctor trata de curar los síntomas y no la enfermedad, o al buscar una palabra en un texto que escribimos y al no encontrarla realizamos una revisión completa del mismo. El siguiente ejercicio presenta un caso típico de este candado: “Trate de organizar de otra manera, con signos ortográficos, la oración ‘La niña que espera Serafín no vendrá porque está ocupado’; el ejercicio consiste en añadir signos de puntuación a la oración arriba señalada, de modo que conforme una oración con sentido”.*

DIFICULTAD CAUSADA POR UNA SIMPLIFICACIÓN EXCESIVA DEL PROBLEMA Este candado se origina por prestar escasa atención al contexto que rodea al problema cuando éste ofrece pocas alternativas por sí mismo, es decir, nos enfocamos a los objetivos concretos planteados, sin situarlos en un contexto más amplio ni expresarlos de manera distinta. Por ejemplo, ¿cómo se hace para que cuatro ochos sean igual a 89?† * La niña: ¿Qué espera?, Serafín no vendrá porque está ocupado. † 88+ 8/8 = 89.

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DAR POR BUENO LO QUE SE PERCIBE COMO OBVIO En la vida cotidiana se acepta la verdad de lo percibido o supuestamente percibido sin siquiera dudar de ello. Nos asombramos ante planteamientos evidentes porque no estamos acostumbrados a dudar o investigar. Por ejemplo, en Cuba, en el decenio de 1970-79, ocurrió un fenómeno interesante en este sentido, todos los niños que íbamos al zoológico del municipio de Marinao afirmábamos que habíamos visto una jirafa, sin embargo, no había ninguna jirafa en dicho lugar, se daba por hecho que existía por lo que nos comentaban los maestros acerca de los zoológicos, los libros, el cine y la televisión. Este candado también se da porque nos acostumbramos a ver ciertas circunstancias y problemas de manera que se nos hace cada día más difícil no verlo así. Diario miramos las mismas cosas, pero en realidad las dejamos de ver. El autor recuerda que todas las mañanas pasaba por un local donde llevaba a cortar el pelo a su hijo que decía: “Se corta el cabello por 20 pesos” y siempre veía lo mismo, sin embargo, el local cambió ya que la estilista se fue y en su lugar instalaron un puesto de verduras y frutas; a pesar de mirar cada día hacia el local mientras pasaba por el lugar, no veía que ahora decía: “Verduras y frutas frescas de Isla Raza”. Los siguientes son problemas tienen que ver con este candado:


Problema 1 Al joven herido de gravedad en un accidente automovilístico, lo llevan a la sala de urgencias de un hospital. El médico de guardia diagnóstica que es necesario efectuar una operación quirúrgica del cerebro, por tanto, se solicita la presencia de un doctor especializado en cirugía cerebral. Cuando el médico ve al paciente exclama: “¡Dios mío, no puedo operar a este muchacho! ¡Es mi hijo!”. Así es, sólo que el cirujano no es el padre del joven. ¿Cómo explicarían ustedes esta aparente contradicción?a Problema 2 Desde un punto A del país de la Nimacachimba sale un avión al punto B en dirección Este. Llega al destino en 80 minutos; en tanto que al regresar del punto B al A, en dirección Oeste, emplea 1 hora y 20 minutos ¿Por qué?b Problema 3 Dos ciclistas salen de distintos lugares a la velocidad de 15 km/h para encontrarse en un punto intermedio. Cuando se hallan a 30 km el uno con el otro, una mosca posada en el manubrio de una de las bicicletas emprende vuelo y se dirige hacia el segundo ciclista, a la

a b c

El cirujano es la madre del muchacho. Aunque hay innumerables doctoras y muchas de ellas son buenas cirujanas, nuestra tradición es ver a los hombres como médicos y a las mujeres como enfermeras. Es la misma hora. Lo que generalmente desorienta a los miembros del grupo son las palabras Este y Oeste, que los lleva a buscar respuestas que no se salen del camino trillado. Respuesta: 20 km/hora. La distancia entre los dos ciclistas es de 30 km, hasta que se encuentran recorren 15 km, tiempo de ambos de 1 hora. Una hora para encontrarse es lo que la mosca necesita para sus vuelos y en ese tiempo recorre 20 km.


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velocidad de 20 km/hora. Llega a su destino, se vuelve y va al encuentro del primer ciclista, repitiendo la maniobra. ¿Cuántos km recorre la mosca?c Problema 4 Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a través de los tomos de Historia de la Nada. Uno de los insectos, royendo, se abrió camino desde la primera página del primer tomo de un libro hasta la última del segundo tomo, que estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 páginas. ¿Cuántas páginas royó la polilla?d Problema 5 Si conduces un ómnibus de pasajeros de Guadalajara a Gómez Palacio, Durango y allí se bajan siete pasajeros. Después sigue a Torreón, Coahuila y se bajan 89 pasajeros. ¿Cómo se llama el conductor?e Problema 6 La oruga piensa que tanto ella como el lagarto están locos. Si lo que dice el cuerdo es siempre cierto y lo que cree el loco es siempre falso. ¿El lagarto está cuerdo?f Problema 7 En un pueblo llamado Rasurados.Com, el barbero Juan Cortes Navajas afeita a todos los hombres que no se afeitan así mismo y sólo a éstos. ¿Quién afeita al barbero?g Problema 8 Andrés: Cuando yo digo la verdad, tú también. Pablo: Cuando yo miento, tú también. ¿Es posible que en esta ocasión uno mienta y el otro no?h Problema 9 ¿Cuál es la palabra cuyo número de letras es seis y quitándole dos se obtiene doce?i

d

e f g

h i

Las personas que tienen un pensamiento tendiente a lo obvio responden que la polilla royó 1 600 páginas y dos tapas de encuadernación, ahora, si analizan lo no evidente se darán cuenta que se comió no más de dos tapas. La polilla sólo estropeó las tapas de los dos libros, sin tocar sus hojas. Es decir que se comió cero páginas. El chofer eres tú. El lagarto está cuerdo, la oruga está loca. Nadie es una paradoja. Como el barbero sólo afeita a los que no se afeitan, así mismo, él no puede afeitarse, así que le debe afeitar otro cualquiera. Pero, como además el barbero afeita a todos los que no se afeitan así mismos, por lo anterior, nadie sólo él se puede afeitar. No es posible: La falsedad de la afirmación de Andrés implica la falsedad de Pablo y viceversa. La palabra es docena, quitándole la n y la a queda doce.

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INCAPACIDAD DE EMPLEAR TODOS LOS SENTIDOS DE LA OBSERVACIÓN Hemos escuchado muchas veces a las personas decir que la observación consiste en ver. Sin embargo, emplear otras dimensiones, además de las que nos posibilita la visión, a menudo ayuda a solucionar problemas y romper con este candado. Simberg (1980) cita una experiencia muy valiosa en cuanto a esto: “(...) el taller de reparación de máquinas de una compañía utiliza un grabador para captar sonidos de las perforadoras porque descubrieron que a veces les resulta más fácil detectar las fallas por el sonido que por el examen ocular de la máquina. En realidad, la razón por la que hacen una grabación en lugar de mirar simplemente la máquina y escucharla es que encuentran que la parte visual de la operación de la misma los distrae (p. 125).”

DIFICULTAD PARA PERCIBIR Y ESTABLECER RELACIONES REMOTAS Este candado se relaciona con la incapacidad de percibir relaciones entre objetos o situaciones muy diferentes entre sí y, por tanto, no lograr encontrar un punto común. Además, encontrar similitudes, funciones susceptibles de aplicarse a otras situaciones.

RIGIDEZ PERCEPTIVA


Es cuando mantenemos una misma manera de percibir la realidad con base en conocimientos y experiencias anteriores para solucionar un problema; así que se llega a producir una gran cantidad de respuestas seriadas y paralelas, pertenecientes, todas ellas, a una misma categoría y no se es capaz de percibir otras. Un ejercicio que pone de manifiesto este candado es el siguiente: trace cuatro líneas rectas que pasen por estos nueve puntos, sin volver sobre ellos y sin levantar el lápiz del papel.

La respuesta a este ejercicio es salir de la imagen del cuadrado, la cual tiene mucha fijación en la mente. Saliéndose de esta rigidez perceptual incluso es posible unir con tres líneas rectas los nueve puntos.


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Esta última barrera está muy relacionada con la experiencia histórico-cultural anterior bien enraizada en nuestra mente. Un ejemplo de ello es decirle a una persona que la figura que se pone a continuación representa letras y entonces le preguntamos qué letra observa; la respuesta será “B”. Acto seguido se le dice que esta figura está compuesta de números y después se le pregunta qué número ve. La respuesta será “13”.

Otra dimensión de la rigidez perceptual es cuando observamos una situación y la enfocamos de una sola manera, cuando es posible abordarla de otras formas, es decir, legitimamos una respuesta aun a pesar de que hay varias. Esto se aprecia en las siguientes figuras. En la primera se ve una pareja besándose o una persona limpiando su cara con una toalla; en la segunda se observa un pingüino o la cabeza de un individuo de origen oriental.

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Un último factor que afecta la percepción son los estereotipos, aliados a nuestras actitudes, creencias27 y juicios de valor. Lo anterior nos lleva en ocasiones a distorsionar nuestra percepción o encuadrarla según nuestra historia personal. El autor recuerda que en una ocasión estaba esperando un camión en la calzada Independencia y bajó del camión una mujer de raza negra, muy hermosa, su pensamiento fue “¡mira!, una cubana en Jalisco, de seguro trabaja con Omara Portuondo en el Rincón de la Salsa”, cuando pasó él le preguntó “¿cómo está mi gente?”, ella se sorprendió y sólo dijo “¿what?”.

CANDADOS DE LA COMUNICACIÓN La comunicación es un elemento indispensable para crear un clima creativo. Ahora, ¿qué candados son los que pueden impedir una correcta comunicación?, ¿qué pasa con este candado en la escuela?, entre los que se pueden mencionar se encuentran:


CIERRE HACIA LOS OTROS Uno de los candados más difíciles de vencer, para crear un clima creativo, es cerrarse hacia los otros. Esto se aprecia cuando la persona es incapaz de aceptar las críticas o sugerencias razonadas que un compañero o grupo le hace y, en momentos, responde ante éstas de manera inadecuada, agresiva o con rencor. También es incapaz de considerar la otra cara del asunto de la situación que se le plantea; también, cuando se le tiene miedo a los contrastes. Esto último se analizará a continuación. En ocasiones es difícil mediar la construcción de un conocimiento que se ha obtenido por contraste, es decir, donde se aprecian las dos caras de éste. Tampoco es fácil integrar opiniones contrarias ante un tema tratado; quizá no se logra obtener una percepción unificada de las variantes que se estén trabajando mediante el análisis de sus polaridades. No disfrutar de los contrastes puede darse por falta de flexibilidad de pensamiento. Si se deseara ejemplificar esto de manera metafórica, podría ilustrarse con un profesor rígido que da a sus alumnos un solo color, por ejemplo el gris, para pintar “un elefante al cual le han nacido alas”; mientras que un profesor flexible ofrece a sus estudiantes diferentes colores (rojo, negro, amarillo, azul, blanco, etc.), para combinarlos a su gusto, así el elefante puede dibujarse de múltiples maneras. Siguiendo con estas ideas, para abrirse hacia los otros debemos romper con los prejuicios y con cualquier hábito que ponga freno a la mente, con el fin de considerar nuevas soluciones para las situaciones que la vida diaria presenta y para redefinir nuestras ideas. Esto incluye: abrir un espacio para la discrepancia con la manera personal de enfocar una idea; escuchar a más de una persona que discrepa con uno; analizar los hechos sin preguntar cuál es su fuente; y retractarse de una idea defendida si se demuestra que no está bien fundamentada.


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La apertura hacia otros se acompaña de una curiosidad constante por conocer de los demás y por comprender los diferentes enfoques dados a una idea. Si se aprende de cada situación, persona y vivencia, a cada instante se obtendrán aprendizajes significativos que permanecerán y se incrementarán durante toda la vida. Siguiendo con esta línea de pensamiento, pero ahora enfocándose en el educador, se observa que algunos profesores son incapaces de favorecer el nacimiento de la creatividad en el salón de clases porque no se interesan por las experiencias que traen los alumnos al salón, quizá por considerarlas una pérdida de tiempo. El verdadero inductor de creatividad es quien invita a sus alumnos a leer no sólo los textos con los cuales coinciden, también los que son diametralmente opuestos. Dicho inductor, también es capaz de abrirse a las experiencias y vivencias que los alumnos aportan. Por supuesto, siempre guardando una cierta distancia respecto a éstas; ¿en qué sentido?, en el de ser receptivo y alimentarse de ellas, pero sin renunciar a sus propias ideas y experiencias. Si se pierde esta distancia el educador se identificará tanto con el alumno y su problemática que llegará un momento en que deja de ser él para convertirse en el discípulo. Por ejemplo, en Jalisco una profesora de la universidad pedagógica de Jalisco comentaba al autor acerca de un estudiante a quien le estaba asesorando su tesis, y en el transcurso de esta asesoría el muchacho perdió a su padre por una enfermedad penosa; esto la conmovió sobremanera pues le recordó la enfermedad de su mamá, hasta el punto que sus intercambios de conocimiento con el alumno se hicieron cada vez de modo más paternal hasta que terminó por realizarle la tesis.

PARADOJAS Éstas pueden ser un fuerte candado en la comunicación. Las paradojas se caracterizan por ser una contradicción, que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruentes. Cuando surgen en la interacción humana, no importa tanto que el contenido (información) carezca de sentido como que la relación (instrucción) no pueda eludirse ni tampoco entenderse claramente. Ejemplo, Una maestra está dando un taller de creatividad y escribe en la pizarra: “hoy les voy a enseñar a ser espontáneos y luego les dice favor de escribir lo que esto significa. Se trata de instrucciones que exigen una conducta específica que, por su misma naturaleza, es espontánea”. Todo el que la enfrenta se encuentra en una posición insostenible: para obedecerla tendría que ser espontáneo en un marco de sometimiento, de no-espontaneidad. En este ejemplo, en el peor de los casos, el alumno se niega a obedecer o, en el mejor de los casos, hace lo adecuado por “motivos erróneos”: la obediencia. En términos de simetría y complementariedad, esta indicación es paradójica: exigen simetría dentro del marco de una relación complementaria, la espontaneidad florece en la libertad y no se enseña, se propicia. Un tipo de paradoja que aparece en la comunicación cotidiana es de doble lazo, doble atadura o doble trampa. Regale a su hijo o hija dos pantalones, uno negro y uno azul... La primera vez que se ponga uno de ellos, mírelo con tristeza y diga en su tono básico de voz: “¿El otro no te

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gustó?”. Elementos que lo caracterizan es que dos o más personas participan en una relación intensa. En este contexto se da un mensaje que está estructurado de tal modo que:


a) Se afirma algo. b) Se afirma algo de su propia afirmación. c) Ambas afirmaciones se excluyen entre sí. De esta manera se impide que el receptor del mensaje se evada del marco establecido por dicho mensaje, sea meta-comunicarse (comentando) con él o retrayéndose. Por tanto, aunque el mensaje carece de sentido lógico, constituye una realidad pragmática: el receptor no puede dejar de reaccionar a él, pero tampoco puede reaccionar de forma apropiada (no paradójica), pues el mensaje mismo es paradójico. Cuando el doble vínculo es duradero, posiblemente crónico, se convertirá en una expectativa habitual y autónoma con respecto a la naturaleza de las relaciones humanas y el mundo en general, una expectativa que no requiere refuerzo ulterior. La conducta paradójica impuesta por el doble vínculo es, a su vez, un doble vínculo, y lleva a un patrón de comunicación autoperpetuador. Por último, es importante distinguir una contradicción de una paradoja. Ante una instrucción contradictoria se elige una y se pierde, o se sufre, la otra alternativa: se opta por el menor de los males, que sigue siendo un mal en sí mismo, elección lógicamente posible. Frente a una instrucción paradójica nada es posible: ella impide la elección misma, y así pone en marcha una serie oscilatoria autoperpetuante. Que se acompaña de una búsqueda interminable de indicios y sentidos vitales ocultos, que él cree estar pasando por alto. Además, obedece a todos los mandatos de manera literal y se abstiene de todo pensamiento creativo e inteligente; así como apartarse de toda relación humana, se aísla de la situación. El otro tipo de paradojas tiene que ver con las predicciones. Así como sucede con el doble vínculo, en este caso, también se afirma algo que va a suceder (se predice) en el lenguaje de los objetos. Se predice en el metalenguaje y ello niega la posibilidad de predecir lo anterior. Ambas predicciones se excluyen mutuamente. El receptor del mensaje no puede salirse del marco establecido por ese mensaje, metacomunicarse. Para que se cumpla la predicción se requiere de la capacidad intelectual, tanto del que predice como del que recibe la predicción. Además se requiere de la confianza, de que el que predice es digno de confianza. No olvidar que la gran mayoría de las decisiones humanas están basadas en la confianza y el poder de sugestión, de un tipo o de otro: la confianza relacionada con resultados futuros, con la posibilidad de predecirlos.

FALTA DE ACEPTACIÓN TOTAL Hay personas que juzgan a otros de acuerdo con su forma de pensar y sentir y así obvian las diferencias individuales. En el caso del educador se da una tendencia a estimular todo lo que el alumno realiza en el aula que coincide con su manera de pensar y no toma en cuenta lo que no concuerda con ella. Hay educadores que sobrevaloran la esfera afectiva y,


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por tanto, tienen una especial inclinación por los alumnos que se comportan así; lo mismo sucede con quienes se inclinan hacia el área intelectual. También hay quienes sobrevaloran los contenidos teóricos sobre los prácticos en lo concerniente a formar a los alumnos en un buen pensar y, por consiguiente, se sienten incomprendidos por aquellos estudiantes en quienes el interés teórico no es primordial o viceversa. A estos educadores les falta una aceptación total de sus alumnos. Cuando se percibe y piensa que se es completamente aceptado por los demás, se genera una sensación de bienestar y se está abierto a nuevas experiencias. Sin embargo, en muchas ocasiones con una simple mirada del educador se observa que lo anterior no ocurrió. Quizá en la no-aceptación total de los alumnos se encuentre una imagen en los educadores de cómo debieran ser, según la propia representación del buen estudiante. Aquí lo más sano es seguir el consejo que Zinker (1977) daba a sus alumnos con respecto a la aceptación del otro: “Ve a las personas en la forma como mirarías una puesta de sol o una montaña. Recibe con placer lo que veas. Acepta a la persona por lo que es. Después de todo, es lo que hacemos con el sol... Lo mismo sucede cuando me encuentro frente a otra persona. La miro sin decirme: ‘su piel debería ser más rosada’ o ‘debería usar el pelo más corto’. Esa persona es lo que es...” (p. 26). La aceptación total de los alumnos entre ellos es un elemento primordial para que la comunicación en el salón de clases sea rica. En el programa de Atmósferas creativas, por ejemplo, se intenta que este elemento esté presente desde que los alumnos entran al salón; que al iniciar la sesión se movilice la misma y que forme parte de una cultura comunicativa por parte de los alumnos en la que se respeten las formas de actuar y pensar diferente y no se les tenga miedo, de manera que no se asuman posturas de tratar de conquistarlos y adecuarlos a la propia concepción de la realidad.

INCAPACIDAD DE RETROALIMENTAR AL OTRO Tan importante es aprender a escuchar a otros como saber retroalimentarnos con posterioridad o retroalimentarse a sí mismo. Esto es vital en función de crear una Atmósfera creativa. En la época de estudiante universitario del autor, al terminar una conferencia acerca de la obra vigotskiana, un alumno preguntó al expositor: “¿es cierto que Vigotsky es un investigador social?”, a lo que él respondió con cierto desdén: “esta pregunta no tiene sentido. Es un genio y punto”. Además, si sabes tanto ¿por qué no te sientas en mi silla y mañana das la clase? Este tipo de retroalimentación de seguro provocará que en el futuro dicho alumno evite hacer preguntas que inviten a pensar. El caso contrario, es decir, si hay respeto y se observan las vertientes de análisis que inducen con dichas preguntas al conocimiento que se está construyendo, se favorecerá un tipo de respuesta no estereotipada. La retroalimentación es un motivador para el alumno. Es decir el maestro que responde de manera eficiente y amable a los esfuerzos de los estudiantes lo estimula a seguir aprendiendo. Cuando no es así se da un desaliento en el alumno. No hay nada más desmotivante para un estudiante que ver que el profesor no le responde, por ejemplo cuando pide una tarea escolar y la regresa sin comentarios o simplemente el alumno se da cuenta que

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no la revisó, o cuando realiza alguna actividad práctica y no sabe si lo hizo bien o mal. También cuando se demora en publicar las calificaciones o no hace tutorías con los trabajos para llevar un seguimiento, ni explica los criterios de evaluación y, por tanto, los alumnos no se sienten implicados. A través de la retroalimentación el profesor puede mediar el conocimiento que el alumno edifica; esto puede darse con las preguntas o comentarios que realiza el alumno para comprender mejor el conocimiento que se le ofrece, con el fin de adquirir una habilidad o simplemente para visualizar de manera diferente dicho conocimiento. El profesor puede retroalimentar al alumno de diversas maneras, una es efectuar preguntas originales ante lo que comenta, dando respuestas imaginativas o poco frecuentes, hacer notar que las ideas que expresó son valiosas, sugiriendo causas y efectos de las mismas. Otra manera de retroalimentar es cuando esté trabajando en la clase, el o ella camine y atienda las dudas de los estudiantes y si alguien efectuó mal un ejercicio, le anima a revisarlos y si lo efectuó bien le motiva a escribirlo en la pizarra. Cuando terminan un trabajo, valorar con los alumnos lo realizado, opinar acerca de lo que podrían realizar mejor, admite sugerencias. Le interesa mucho que los alumnos ofrezcan opiniones de su trabajo. También, no descalifica cuando le pide al estudiante reciclar un error cometido y le proporciona títulos de libros, páginas de Internet y apuntes complementarios para lograr corregir los desaciertos. Por último felicita a sus discípulos por las cosas o logros, grandes o pequeños que tengan en la clase (Torrance y Myers, 1976; Betancourt, 1996).

FRASES MORTÍFERAS Al nivel de nuestro lenguaje también empleamos expresiones mortíferas para la creatividad, es decir, que representan el aplastamiento de ideas y acciones o sirven para frustrar ideas nuevas (Clark, 1975). Éstas se pueden clasificar en asesinas y suicidas.


Frases asesinas Al estar en una reunión con la familia, sindicato, consejo de dirección, aulas o empresa y presentarse una resistencia ante una propuesta nueva, aparece este tipo de frase que refleja oposición y negatividad.28 Metafóricamente es como si a alguien que sintiera mucho frío de pronto le tiraran un balde con agua helada; se sentiría como electrizado por el frío o tembloroso. Lo mismo sucede cuando se le presenta a alguien, con determinado estatus y posibilidad de toma de decisión, un proyecto innovador y contesta con una expresión asesina. En síntesis, éstas son las maneras de desestimar las iniciativas dentro de un grupo o de manera personal, ante las cuales se debe estar alerta. Algunas que se pudieran mencionar son: No puedes hacerlo Así no se hace Está incompleto Esto no es para ti


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Hoy no es tu día No llores, no eres una vieja Cállate, hablas muy feo Estoy esperando que te calles Realmente eres muy rara No te muevas de allí Por tu culpa vivo sin dinero Por tu culpa me han pasado estas cosas; así que ahora vas a sufrir Tal parece que no entienden Es demasiado tarde, ya no se puede hacer nada Todos los días lo mismo, siempre preguntando ¡Nadie diga nada! Realmente las cosas que dices y haces te hacen ver tonto Espero que sepas lo que haces... Sí, pero... Es culpa del jefe (del sistema o del departamento), por eso no podemos hacer nada Si a la gente no le interesa, entonces tendremos que esperar Deberías haberlo dicho antes No hay dinero, no se puede hacer nada Llegaste tarde y no tienes derecho a opinar Lo vamos a considerar Vamos a realizarlo uno de estos meses Sólo los niños hacen eso. ¿Estás bromeando o lo estás haciendo en serio? Estás loco o eres retrasado mental ¿En serio crees que dé resultado? Mejor cállate Tú tienes una propuesta, pero yo tengo una mejor No te inquietes, lo haremos próximamente Su currículum es perfecto, sólo que hay una mancha La cosa está difícil ahora Esperemos una mejor etapa ¿Cuáles clientes? Mi trabajo es de rutina Que se preocupe por el cliente el que lo atiende, ellos sí la tienen fácil, nada más salen a pasear y a platicar con el cliente, ya los quisiera ver en mi trabajo, aquí sí hay presiones y exigencias No entiendo, piden muchas cosas y siempre con urgencia, como si fuera tan fácil Esperemos un mejor momento para plantearlo Los trabajadores no están listos para esto No creo que tu documento le llegue a interesar

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Si lo hacemos a algunos no les va a agradar Ésa es la idea más descabellada que hay No podría decirle No sé Luego le digo. Estoy en mi hora de almuerzo Es demasiado complicado No seas tonto, nunca lo lograrás No eres como... Eso no lo puedes hacer tú solo Ten cuidado con lo que dices Siempre tienes una pregunta para todo Cualquier lectura que hagas de este autor puede perjudicarte De una manera u otra acabarás cayendo La realidad es exactamente así, no la podemos cambiar Una idea fantástica, pero... ¡Nunca haces las cosas bien! No es parte de nuestro trabajo Te crees mucho porque eres un niño con aptitudes sobresalientes. Te voy a dejar más tarea que al resto Todavía no estamos preparados para esto No se puede así como dices Demasiado pronto para... Y si haces lo que dices va venir el coco Tú eres demasiado joven para tomar esta idea y llevarla a cabo Somos demasiado pequeños para eso No hay nada que se pueda hacer Formemos una comisión para analizarlo ¿Por qué no te apuras?, no tengo todo el tiempo del mundo para esperarte No podemos porque... Éste no es mi departamento La persona que sabe acerca de eso no se encuentra. Si gusta esperarlo llega en cuatro horas Eso es todo. Firme aquí No puedo ayudarlo Fue por tu culpa Como te portaste mal viene el señor del costal por ti Cálmate porque viene el de la basura a recogerte No te lo voy a decir más de tres veces


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Cállate mocoso, no me interrumpas Ya me hartaste No me preguntes lo que no sé Lo sentimos, pero esas son las políticas No se hacen cambios, ahí lo dice claramente Si no trae su recibo, imposible Disculpe señor, ya no son horas de oficina La mandaron mal y le faltan papeles Suena muy lindo, pero no creo que funcione Si nos dan puntos para mejorar nuestra categoría docente sí la aprobamos Cálmate o te voy a dar un fregadazo Si no lo puedes solucionar en 10 minutos no lo lograrás Si lo haces te va a ir mal No vas a ningún lado si sigues con este invento Puedes hacerlo mejor Póngase en su lugar ¿Estás consciente de con quién estás hablando? Preséntamela por escrito o prepárame un proyecto acerca de ello No te puedes saltar los reglamentos o instancias establecidas para esta idea Enséñame en qué acuerdo está el que inicies este proyecto No, estás traicionando las ideas de nuestro partido Nosotros sabemos lo que la empresa necesita, tu idea ya la habíamos contemplado Para qué preguntarle a la gente, eso es perder el tiempo No me interrumpas Dime siempre la verdad porque sino la bruja de la escoba viene por ti Parecería maravilloso, pero no sirve No. No lo quiero hacer porque no me gusta ¿El jefe ya lo sabe? ¿Qué cara puso? ¿No te preocupa lo que puedan pensar de ti cuando defiendas a estas minorías? Nunca vas a llegar a nada ¡Tú que sabes! No me entiendes Limítate a lo que dice tu puesto de trabajo, que para eso eres bueno ¿Cómo que no entiendes? Tú no sabes nada. ¡Cállate! No digas tonterías Eso no se puede hacer

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Ve, oye y calla No quiero hablar más de ese tema en la clase Se va a realizar la actividad de esta manera porque yo mando y punto Yo soy el educador y aquí tú no vienes a enseñarme Tiene pasión, pero le falta experiencia Averigüemos rápido su comentario ya que puede ser peligroso No creo que esto funcione Date por muerto, si sigues actuando de esta manera ¡Cómo pudiste hacerme esto! ¿Qué diablos dices? No te me acerques Nunca lo hemos hecho así El núcleo está podrido y la dirección no se ha movido en años No lo podemos hacer porque va en contra de la política de nuestro partido Sabemos que hemos tenido problemas, pero no se puede superar al sistema No podemos tener personas externas que interrumpan nuestro trabajo A su edad, ella se ha vuelto patética Es increíble lo inútil que se ha vuelto Pedro Bueno, si no funciona a la primera olvidémoslo No va a funcionar. Si no tienes el visto bueno de arriba imbécil Creo adivinar que se te están agotando las ideas Mantendremos a raya a quien tú sabes


Hubo una vez que todo estuvo bien, pero de eso hace mucho tiempo No me gusta acercarme a él porque tiene algunos cambios de personalidad que no son de mi agrado Parece como si estuviera un poco chiflado Aquí no creamos, aquí hacemos dinero Puedes ver, por ti mismo, que las cosas están bien, gracias por no pasar de ahí No tenemos suficiente personal, por tanto, no podemos hacer milagros Te lo mereces, te lo dije Por mí eres lo que eres Tú siempre... Con quien has estado hablando y a mí no me has comentado No tenemos tiempo Ningún mocoso me va a indicar cómo llevar mi negocio Ustedes no me comprenden


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Nuestra gente no lo va a aceptar No dará buenos resultados Va a incrementar los gastos Muy bonito, pero va a significar más trabajo No está en el manual Nunca hemos empleado ese enfoque Ningún reglamento lo contempla No está dentro de nuestros planes No, aquí no es, pase al otro edificio Políticamente es dinamita Están locos Pase con un ejecutivo a ver si se lo autorizan Otra vez con esas tonterías El sindicato nos va a caer encima Mejor, esperar y ver ¿Para qué capacitarnos en creatividad? Nuestras ventas siguen aumentando No vayas tan rápido que no lograrás cambiar a este alumno. Recuerda que árbol que nace torcido, jamás su tronco endereza A los clientes no les va a gustar No es problema nuestro En teoría muy bien, pero ¿lo puedes poner en práctica? Atengámonos a lo conocido No lo hacíamos así en los viejos tiempos Lo hemos probado y no camina Suena bien, pero no tengo tiempo para intentarlo Puede ser muy bueno, pero en realidad nadie lo ha hecho antes Tu trabajo está como de costumbre: mal, sucio, incompleto y desordenado Yo no reviso esas porquerías que escribes De eso no se habla ¿Así pagas a la Patria el interés que tiene en ti? Mal agradecido No eres capaz. Alguien tiene que protegerte Lo esperábamos desde hace mucho Ojalá y su juventud no sea un estorbo Dinero no tengo, permiso no doy, dame soluciones Piensen, piensen, no sean inútiles Burro, no sabes lo que haces Está bien pero mejóralo, cambia

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Eres un insensato No sales de un problema y ya tienes otro Nada más me quitas el tiempo No me metas en camisa de once varas Quién te dijo que podías opinar No le des tantas vueltas No te van a hacer un monumento Ya vas a empezar con tus ideas Dios así lo quiso Ni creas que te voy pagar más Calladito te ves más bonito Estás completamente seguro que se puede Evita meterte en problemas No hablo contigo porque no estás en mi nivel Me entiendes El que anda de redentor termina crucificado Cuando tú seas jefe lo harás a tu manera Piensa antes de hablar Para qué tanto curso si todo sigue igual No me des ideas, dame dinero No aprendes nada, tienes memoria de teflón Nadie es indispensable No eres una persona normal O te integras o te vas Si no ayudes, no estorbes Son niños de rancho, nunca van a salir de él Ay, es que ya no nos da tiempo Qué no hablo español No me explico o no me entiendes No te quiero oír Yo nada más te escucho Otro día platicamos con más calma No cabe duda tienes un cerebro virgen Date un tiro y lástima de bala Tu jardín debe ser muy lindo porque la riegas muy seguido Que hacen tus neuronas en la cabeza, sólo eco No, pues ya lo sabíamos


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No te metas en problemas, tú sigue la corriente Por eso los maestros no se informan Ah, pero si serás Bien, hiciste tu mejor esfuerzo Desde que se inventaron los pretextos, nadie es culpable Las costumbres se vuelven leyes El que manda, manda y si se equivoca vuelve a mandar El que obedece, no se equivoca Si llegas tarde, no te vayas tarde no se vale cometer el mismo error dos veces Ni una letra más ¿Cuándo vas a mejorar tu trabajo?, cuando vuele el águila del dique Si él no lo hace, porque yo Por qué hacerlo si no funciona Ya mañana Qué no piensas Siéntate y cállate Siempre llegas tarde El diez es para el maestro Aprende a tu compañero Eres un bueno para nada Dime con quién andas y te diré quién eres No sabes hacer nada bien Eso te enseñan en casa Pareces tortuga… Si no trabajas, te vas Eres un cochino Entre menos burros, más olotes Otra vez lo mismo Debes mejorar esa letra Esos números están muy grandes No rebuznas porque no te sabes la tonada Me vale chichi de gallina Hola, ¿hay alguien ahí? Al comentar acerca de este candado en una sesión de trabajo del curso de Creatividad en la Educación, un profesor confesó que a veces empleaba frases parecidas a las anteriores

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con sus alumnos y que ahora se da cuenta de cuán negativas podrían ser para ellos. Al respecto afirmaba: “(...) y por lo que veo, yo como educador estoy cometiendo el error de emplear frases asesinas, que no permiten a los alumnos desarrollarse tal y como son (...) Mi error es emplear expresiones como “ustedes no están preparados para esta competencia y ellos sí” o “cómo tan chamacos me dicen eso (...)”

Frases suicidas


Este tipo de frases se las dice la persona a sí misma, generalmente refleja defensa, inseguridad y en ocasiones son hirientes; algunos ejemplos son: Yo estudio para contestar el examen ¿Qué puedo esperar?, si me eduqué en una escuela pública ¿Qué más podría hacer?, si me quedé huérfano a los 10 años ¿Por qué tenía que pasarme esto a mí? Si fuera más joven... Me gusta el proyecto, pero mi salud no me lo permite No estoy muy familiarizado con esto Pisotéame de nuevo, todos lo hacen Soy un perdedor, siempre lo he sido No lo he analizado a fondo, pero... No tengo ni una pizca de creatividad Yo no me lo merezco Si yo tuviera talento Si estoy equivocado corríjanme, pero... Sé que esto no resuelve el problema, pero... Si aceptan la sugerencia de un ignorante del tema Puede ser un callejón sin salida Esto puede ser no aplicable Sería muy contraproducente si sigo pensando de esta manera Si digo esto puedo parecerles excéntrico Puede llevarme mucho tiempo, mejor no lo intento No sé si lo que diga valga la pena Creo que no debí hablar en ese momento No puedo Yo soy así No me lo permitirán Debo Me controla algo que está fuera de mí


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Las frases asesinas son comunes en las personas con baja autoestima. Ésta se caracteriza por: Autocrítica rigurosa y desmesurada que lo mantiene en un estado de insatisfacción consigo mismo. Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacado, herido; echa la culpa de sus fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos pertinaces contra sus críticos. Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse. Deseo innecesario de complacer, por el que no se atreve a decir no, por miedo a desagradar y perder la benevolencia o buena opinión del peticionario. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer “perfectamente” todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida. Culpabilidad, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aun por cosas de poca monta, propia del supercrítico a quien todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. Tendencias depresivas, un negativismo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma. Esto no ocurre cuando estamos ante la presencia de una autoestima fuerte. Ésta se caracteriza porque el individuo: 1. Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesto a defenderlos aun cuando encuentre fuerte oposición colectiva, y se sienta lo suficientemente seguro como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocado. 2. Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya hecho. 3. No emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que haya ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro. 4. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente. 5. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra aunque reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o posición económica. 6. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos, para aquellos con quienes se asocia. 7. No se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. 8. Reconoce y acepta en sí misma una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como negativas y está dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.

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9. Es capaz de disfrutar diversas actividades. 10. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los demás. Por otra parte, las llaves para evitar estas frases suicidas y que permitan fomentar un buena autoestima tienen que ver con que desde que el alumno entra a la escuela se sienta en un clima de aprendizaje, sin miedos ni factores limitantes. Para lograrlo es necesario: Reforzar lo positivo de la otra persona. Dar a los alumnos la oportunidad de que expresen sus cualidades. Escucha cálida y activa. Sin distracciones. Aceptación incondicional. Retroalimentación. Informaciones positivas de lo que percibo de los otros. Evitar los elogios ambivalentes. Fomentar un espacio de autonomía y libertad. Dar responsabilidad, confiar en como lo hace. Evitar las reprimendas en clase, el trato humillante y minimizar el estrés en la escuela.


Por otra parte, detrás de ambos tipos de frases se encuentra: Excesiva prudencia Pasividad ante la realidad Evasión Resistencia ante lo nuevo Renunciar a pensar o sentir Impaciencia Robotismo o actitud mecánica Desinterés o apatía Envidia Inseguridad Disculpa Postergación Miedo Encasillamiento Control No sólo es necesario estar prevenidos ante dichas frases, también ante otras formas de comunicación no verbales que pueden destruir una idea, por ejemplo, las miradas y gestos


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que a veces algunas personas manifiestan cuando alguien se presenta con propuestas nuevas (Clark, 1975; Freire, 1996). También, se observa en determinadas acciones, como citar a una persona con un trabajo innovador y no presentarse a la hora mencionada o delegar la responsabilidad de valorar dicho proyecto a una persona de menor rango. Repetir una idea asesina, también puede traer una reacción en cadena que genere un clima anticreativo. Entre las estrategias que he observado y que más destruyen ideas y proyectos se encuentran las siguientes: Ignorar. Cuando percibe que un movimiento va presentar una idea nueva, la persona que debe evaluar guarda silencio y pone cara de que no le gusta lo que le están presentando o mira constantemente el reloj. Se buscan muchas razones para justificar por qué la idea no va va funcionar. Ante la nueva idea, se busca otra mejor, negando la anterior. Siempre le dice al que le plantea un proyecto nuevo, que la idea ya la conocía y no funcionó. Detrás de todas estas ideas está una retroalimentación negativa hacia uno mismo o hacia otros, misma que resulta ser muy destructiva, ya que se da o recibe de manera egoísta, insultante o te encasilla, con gran culpa y sentimiento de humillación. Debe romperse este tipo de retroalimentación y buscar una positiva y humana, misma que debe ser como un espejo que refleja al individuo y le permite conocerse, aceptarse, quererse y relacionarse (González, A. 1996). Ella reafirma los aspectos que uno conoce de su propia personalidad y enseña las que uno no percibe. Cuando se emplea este tipo de retroalimentación se describe más que evaluarse, y de esta manera evita que la persona se sienta atacada. Además, es específica en vez de general. Decir a un hijo “siempre te pones a jugar a la hora de comer” no es lo mismo que decir “hoy no quieres comer porque quieres jugar con el Nintendo”. Se ofrece en el momento oportuno y cuando el otro está dispuesto a escucharla, también es clara y le gusta comprobar el mensaje recibido para evitar malos entendidos, está dirigida hacia aspectos que el receptor es capaz de cambiar y tiene en cuenta sus sentimientos. Se produce en el presente y siempre se le pide a la persona que la recibe que la verifique con otros para ver si la perciben de la misma manera. Cuando este candado no se presenta el alumno se alimenta de frases y gestos del educador que lo invitan a ser cada día más creativo en su salón de clases. A continuación se cita un ejemplo vivido por Freire (1996, pp. 43-44) cuando era estudiante: “a veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. En la larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota... El profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y, llamándonos de uno en uno, los devolvía con su evaluación. En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. El gesto del profesor valió más que la propia nota de 10 que le dio a mi redacción. El gesto

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del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir... La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy y en verdad hace tiempo que ocurrió...”.


NO ESCUCHAR A LOS OTROS Durante varios años como profesor, el autor ha podido apreciar que no es posible propiciar un clima donde se piense de manera reflexiva y creativa, si los alumnos no escuchan a sus compañeros cuando participan. En las sesiones de Atmósferas creativas uno de los candados que aparecen con mucha frecuencia es el de no escuchar a los otros y toman posturas como las siguientes: después de que el alumno ha intervenido comienza a hablar con sus compañeros de otros temas; o se pone a leer o mirar hacia la ventana; o forman subgrupos que cuchichean sin importar lo que está mencionando quien participa; constantemente entran y salen de la comunicación que se establece. Para crear una cultura de escucha del otro en determinados momentos se debe interrumpir la sesión y realizar preguntas como: ¿qué fue lo que expresó Juan? ¿En qué difiere lo que dijo Juan con lo que tú mencionaste hace un rato? Además, a veces, durante el cierre de la sesión puede enfatizarse con preguntas como las siguientes: ¿escucharon a sus compañeros durante la sesión? Cuando sus compañeros exponían sus ideas, ¿se pusieron a pensar en otro asunto?, ¿por qué?, ¿qué se siente cuando no te escuchan? Otras estrategias útiles para enseñar a los alumnos a escuchar a los otros son: recorrer el aula mientras se imparte la clase y observar a quienes tienen problemas para desempeñarse bien, así como cuando se realizan juegos en parejas, solicitar a quien escucha y no a quien resuelve que comente lo que se está realizando. También, la escucha que favorece el pensamiento reflexivo y que nos conduce al verdadero aprendizaje significativo debe promover que los estudiantes descubran y construyan el conocimiento con disciplina; enseñar a los estudiantes a dialogar hasta lograr un buen pensar; defiendan sus puntos de vistas con razones, consideren una amplia gama de éstos y comprendan que lo que se está impartiendo en la clase será mediante una escucha activa que explora las contradicciones e inconsistencias con respecto a sus propios pensamientos y experiencias como alumno o como maestro. Estas son algunas sugerencias de acuerdo a la experiencia del autor: a) Proponer debates de temas polémicos, en cuanto al conocimiento que se está construyendo, y propiciar que los alumnos deliberen dando razones a favor o en contra. b) Hacer juicios relevantes, pertinentes y contextualizados en voz alta, como maestro e invitar a los alumnos a que hagan lo mismo. c) Antes de dar una respuesta ante una pregunta del alumno preguntarles a ellos qué responderían. d) Presentar dudas o interrogantes a los alumnos y pedirles que primero las escuchen antes de responderlas. Que se den un tiempo para esto. e) Ante preguntas de los alumnos donde posiblemente no hay una respuesta exacta pedirles que investiguen acerca de ellas, que busquen información.


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f) En las pruebas poner preguntas o actividades que no pongan de manifiesto la memoria sino un pensar reflexivo. g) Cuando ofrezca explicaciones que las misma no tengan una sola dirección sino muchas direcciones. h) Preguntar mucho, como un eterno ignorante que va aprender mucho de sus alumnos. En síntesis, escuchar a los otros en el salón de clases, implica dialogar, plantear preguntas y solicitar respuestas razonadas, es sin duda, una estrategia para ir creando una atmósfera creativa en el salón clases.

PONER A UNA PERSONA POR ENCIMA DE OTRAS Uno de los candados que no propician una atmósfera creativa es dar a alguna persona una posición subjetiva de superioridad respecto de sus compañeros del grupo, pues, aunque es justo reconocer que cada persona es diferente del resto, la actitud mencionada puede transmitir una sensación de superioridad y menosprecio hacia los otros por parte de dicha persona.

NO SER COHERENTES Los maestros examinan a sus alumnos con profundidad dos veces al año, mientras que ellos lo hacen a diario. Entre los resultados de sus exámenes, uno de los más frecuentes son las incoherencias en la comunicación. Entre las que se mencionan en la literatura científica acerca del tema están: ruptura entre lo que se dice y la actitud real ante la vida, entre palabras y acciones, entre lo expresado y lo vivido, entre el discurso y la metodología empleada. En ciertas circunstancias se observa que un profesor se queja ante sus compañeros de lo mal que lo trata su director y al pasar por su aula se escucha que ellos despliegan actitudes semejantes. Los alumnos son muy sensibles a las incoherencias de sus educadores. Una incoherencia muy presente en nuestras escuelas es que a veces el profesor expresa ideas acerca de un tema sin haber vivido algo relacionado, por lo que éstas pierden fuerza ante los estudiantes y se convierten en contradictorias e incoherentes. Otra incoherencia común es que el profesor maneje un discurso muy innovador, pero acompañado de una metodología de trabajo tradicional. Es saludable que los alumnos perciban el esfuerzo que realiza el maestro durante la clase con el fin de ser coherente; además, deben aprovecharse los momentos finales de la lección para dialogar con los alumnos en torno a lo que se pone de manifiesto en ella, así como explicar que la incoherencia es parte de un descuido de la psique. Para evitarla se recomienda realizar juegos29 con los alumnos mediante los cuales se les enseñe a emplear las palabras con precisión, así como los varios significados de las mismas de un contexto a otro; así es posible exhortarlos a disminuir la distancia entre lo que se expresa y lo que se hace (Freire, 1996; Lipman et al., 1992).

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PERSONAJES MÁS QUE PERSONAS La comunicación supone una relación entre personas más que entre personajes. Cuando ocurre lo contrario surge un candado. Esto es así porque en ella se cuida lo más posible la intimidad con múltiples personajes que impiden a los otros conocer realmente quién es la persona que tienen delante en cuanto a valores, afectos, vivencias, actitudes ante la vida y experiencias, entre otras. La persona que presenta este candado puede desenvolverse bien en una comunicación superficial, en la que no hay un compromiso afectivo y sí muchos roles. Al respecto González afirma: “Puede ocurrir en el nivel de ‘roles’ (papeles sociales que se desempeñan en la vida) con los cuales cada uno representa varios papeles, entre los que se destacan el profesional, el vocacional o el laboral; es decir, se comunican imágenes sin rostro” (González, A., 1996, p. 34). La característica de este candado es la despersonalización,30 lo que significa, que quien comunica se identifica totalmente con lo que se supone es la reacción del papel que representa, misma que en ocasiones dista en mucho de su persona. Esto trae como consecuencia que se desconozca a la persona o personas con quienes se trata.

COMUNICACIÓN EXTERIOR Este candado tiene que ver con una comunicación centrada en el contexto exterior y no implica a la persona. Por ejemplo el tiempo, la política, los avances científicos, etc. Los chistes hacia otros son un caso típico de este tipo de comunicación superficial y divertida, pero que toca poco el lado íntimo de la persona o su compromiso con el otro.


POBREZA DE VOCABULARIO La pobreza de vocabulario es otro candado que impide la buena comunicación. Sobre todo, cuando se trata de expresar los sentimientos mediante el lenguaje corporal. Quizá valdría recordar a continuación lo que expresó González: “Nuestro cuerpo habla... Hay miradas que sonríen, otras que lloran... A veces la cara cierra como la puerta de una cárcel; otras, se abren como una flor al sol... En todos estos casos nuestro cuerpo habla y expresa nuestro mundo interior...” (González, A., 1996, p. 43). Existe poca educación encaminada a enseñarnos a expresar nuestros sentimientos, de hecho, la sociedad no ve bien que alguien los exprese y es necesario romper con este candado. Por tanto, se necesita introducir en las aulas el vocabulario del pensamiento, esto es, enriquecer en los alumnos el lenguaje que emplean en torno a las palabras que caracterizan los procesos del pensamiento. Es importante, también tener una amplia variedad de palabras para describir las diversas formas de pensar, pues esto les permitirá razonar con mayor precisión, para enriquecer el lenguaje del pensamiento, Tishman y colaboradores (1997, p. 50) recomiendan lo siguiente: a) Emplear la terminología del lenguaje del pensamiento cuando hable de su propio pensamiento. Rompiendo candados mentales

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b) Señalar la terminología del lenguaje de pensamiento que aparece en los libros de texto y en otros materiales escritos, y aliente a sus alumnos a que hagan lo mismo. c) Que los modelos visuales del lenguaje del pensamiento que aparecen sean algo permanente en la cultura de su aula; por ejemplo, mantener un cartel en la pared con la lista de palabras que son esenciales para lograr este fin. d) Dar a los alumnos una lista, y que incorporen en ella las nuevas palabras que van descubriendo, o bien, destine una esquina del pizarrón a la palabra del día, es decir, a algún término del lenguaje del pensamiento.

Monólogos Una barrera para la comunicación son los monólogos. En este caso una de las partes se olvida de la otra. En la escuela el maestro considera que una buena clase es sinónimo de que él hable mucho acerca de el tema y los alumnos lo escuchen. Todo lo contrario a lo que sería una educación creativa, la cual se caracteriza por escuchar a los alumnos y que el educador hable poco. Para romper con este candado le recomiendo leer con detenimiento el siguiente fragmento del filósofo cubano Félix Varela (1997, p. 138): “Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarán a mal una insinuación que es el fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza y se reduce a hacerles observar que, mientras más hablen menos enseñarán; y que, por tanto, un maestro debe hablar muy poco, pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencia, y sin el descuido que sacrifica la precisión. Ésta es indispensable para que el discípulo pueda observarlo todo, y no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maestro, sin dar razón de ello. La gloria del maestro es hablar por la boca de sus discípulos. (...) De este modo conseguía mayor fruto con menos trabajo, pues la experiencia prueba que mientras un profesor hace una dilatada explicación (...) sus discípulos están, unos casi dormidos, otros haciendo reír a sus compañeros con alguna travesura y otros que tienen deseos de aprender se hallan sumamente disgustados, porque acaso no entendieron una parte de la explicación y pierden la esperanza de entenderla, porque el maestro sigue divagando, como es indispensable que suceda cuando se quiera hablar mucho acerca de un punto cuya explicación exige muy pocas palabras.”

EL MAESTRO QUE NO TRATA A LOS ESTUDIANTES Y A SUS IDEAS CON RESPETO Este candado aparece cuando escuchamos de los alumnos los siguientes comentarios realizados acerca de su profesor: a) Suele burlarse de los alumnos más lentos en su aprendizaje. b) Trata con desprecio a sus alumnos, como si fueran tontos. c) Es autoritario e impone su forma de ver las cosas.

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d) Te mira desde una posición más elevada como si tú como alumno fueras inferior. e) Es de lo que deber optar por poner en la prueba final lo que él dice tan tonto si estás de acuerdo como si no. f) A los alumnos no les permite hacer preguntas en la clase ni que lo interrumpan cuando no entienden algo. g) Grita cuando un alumno está haciendo algo incorrecto o le pide que salga del salón de mal modo.


Este tipo de comentarios los encontramos en muchas escuelas del mundo, y es inapceptable que en pleno siglo XXI hay profesores que tienen actitudes irrespetuosa ante sus alumnos. Es decir que se manifiesten en el salón de clases como personas prepotentes, que ridiculicen a los estudiantes, que fanfarroneen acerca de sus conocimientos y títulos y poco le aporten de sus conocimientos a los estudiantes. Además, que demuestren poco interés o vocación por enseñar. En este siglo que recién comienza, y en que muchos somos profesores que venimos de tránsito del siglo pasado, nos preocupamos para que los profesores traten con respeto, confianza y aliento a los estudiantes. Uno de los secretos para el buen aprovechamiento del alumno no está sólo en que el profesor enseñe bien también que trate con cariño y respecto a sus alumnos, es decir que haga sentir a cada uno importante y significativo para él. En este sentido algunas sugerencias son las siguientes: Escuchar siempre al alumno cuando interviene. Tomar en cuenta los silencios de los alumnos en la clase. Saludar a cada uno de ellos. Tomar en cuenta las opiniones de cada uno por muy simples que sean. Tomar en cuenta todo lo que dice el alumno e ir anotándolo en el pizarrón para una puesta en común. Tratar por igual, en ningún momento sobrevalorar a unos en detrimento de otros. Ante la equivocación, no subrayarla sino buscar su rectificación con buenas formas. Argumentar sus ideas y pedir al grupo que se traten como iguales.

LAS EXPLICACIONES DEL MAESTRO NO AYUDAN A COMPRENDER EL CONTENIDO QUE SE ESTÁ IMPARTIENDO Este candado aparece cuando un profesor no domina su materia y, por tanto, no es capaz de explicarla bien. Cuando esto ocurre los estudiantes sólo memorizan los contenidos sin poder entender la relación con otros ni llevarlos a la vida cotidiana. La comunicación que establece con el grupo se caracteriza porque el maestro: explica un tema pero de manera muy abstracta sin una demostración práctica, tal pareciera que está recitando el libro de texto, no se cerciora del conocimiento previo que traen los estudiantes acerca de el tema, cuando le formulan alguna pregunta que no tiene contemplada en su planeación de la clase la evade o se va por otra vía, sin aclarar las dudas o plantea resolverla en la siguiente, pero


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nunca lo hace. También, en muchas ocasiones llega a la clase, expone los contenidos sin tomar en cuenta la cara que ponen los alumnos, sin detenerse a hacer algún comentario aclaratorio. Se podría decir que él va a lo suyo y no le importa si queda claro o no el tema que se está dando. En otras ocasiones va muy de prisa y no tiene tiempo para explicar o citar ejemplos que ayuden al alumno a comprender mejor lo que están edificando. Para romper con este candado implica que el profesor domine la asignatura y que se manifieste en la manera de explicar la clase, de presentar a los alumnos las preguntas y problemas más importantes que su disciplina intenta resolver. Un maestro que domina su tema de trabajo sabe cómo llevar su conocimiento al alumno y cómo conectarlo con otras materias y disciplinas. Y, sobre todo, sabe cómo presentarles a los estudiantes el conocimiento de modo que represente un reto intelectual, esto es, que ni sea tan difícil de entender por ellos ni tan fácil como para no despertarles ningún interés en los mismos. Entre las sugerencias que se proponen para lo anterior se encuentran: Poner muchos ejemplos acerca del concepto que se ha trabajado y que quede claro. Desmenuzar los temas y explicarlos lentamente. Relacionar lo que se explica con la realidad. Apoyarse en ejemplos y contraejemplos para explicar el conocimiento. Emplear un lenguaje sencillo y claro. Poner muchas experiencias de la vida cotidiana para que los contenidos difíciles se hagan más fáciles. Nuestras escuelas están ensimismadas en una comunicación cimentada en una cultura burocrática. Es decir, comunicaciones basadas en la notificación, en un torrente de mensajes que no comunican; así como del predominio de los monólogos. Tal pareciera que la rutina de comunicar devaluó el contenido del mensaje. Bajo este tipo de comunicaciones se presuponen que todos entienden y cumplen. El “rumor” ocupa los espacios abiertos por la comunicación burocrática. La cultura burocrática exige que se documente y redacte. Para ello, expide soluciones y notificaciones. Las oficinas, las escuelas y las direcciones se han colmado de papeles, pero difícilmente de comunicación. Cartas enviadas pero no leídas, circulares apiladas en un escritorio, notificaciones, muchos programas innovadores engavetados y que no se comprenden o son difíciles de aplicar. Son todos los aspectos que pautan una situación general de aislamiento más que de integración y esto hoy lo sigue padeciendo la escuela mexicana. Analizar los problemas de comunicación que creó la cultura burocrática es un punto importante para definir las líneas de transformación requeridas para la escuela creativa e inteligente que se necesita en la actualidad. Los sistemas educativos, igual que otras organizaciones que se desarrollaron ampliamente en los primeros decenios del siglo pasado, debieron implementar un importante mecanismo de comunicación que hiciera posible transmitir directivas, programas, normas de evaluación, nombramientos, suplencias, traslados, etc. Por los canales de comunicación abiertos circularon todo tipo de documentos que las autoridades requerían hacer llegar hasta los profesores en sus aulas.

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La administración escolar instauró una forma de comunicación formal con base en documentos, en la circular oficial, en la notificación jurídica de una norma. Esto tiene una doble consecuencia que, con el paso de los años, se tornó crucial para entender la comunicación en el sistema educativo. Por un lado, las directivas se emitían exclusivamente de esa forma:


lo importante estaba en las reglas circulares, reglamentos, reglas de derecho. Diversos aspectos del funcionamiento del sistema educativo, tales como el perfil del docente, los roles del director, jefe de sector, supervisor y asesores, el calendario de clases, los criterios de promoción, los concursos docentes, las zonas escolares, debían estar contenidos en un documento con valor de norma jurídica. Pero, finalmente, todas las comunicaciones tuvieron el mismo formato, diagramación, estructura textual y estilo, sin importar mayormente quién era su destinatario, dónde estaba ubicado y qué importancia estratégica tenía el contenido para desarrollar el sistema educativo. En el modelo burocrático heredado del siglo XX, toda comunicación que tuviera la misma forma tenía la misma jerarquía, con el consiguiente efecto de aplanar las diferencias sustantivas o materiales del mensaje. La corriente de informaciones sólo transmitía la jerarquía de quien había emitido el mensaje, pero no la relevancia que el mensaje tenía para el sistema. Si todo mensaje recibido mantenía el mismo formato y valor exterior, ¿cómo distinguir los mensajes fundamentales de los que eran simples o los de informaciones de rutina? Los directivos escolares, con tiempos cada vez más escasos, estaban enfrentados a la necesidad de desarrollar criterios propios de recepción de la información comunicada. Y estos criterios muchas veces no estaban relacionados con la importancia material de los mensajes. ¿Quién firma la carta o resolución?, ¿qué membrete tiene el fax? Era frecuente (aún lo es en algunos lugares) ver sobre los escritorios canastas con cartas, oficios, expedientes y comunicados en una eterna espera para leerse. Por otra parte esto vino acompañado del predominio de la comunicación unidireccional. El objetivo fundamental de las comunicaciones en el sistema era impartir directivas claras y precisas a todos los docentes. Dada esta definición, la dirección del flujo de comunicaciones situaba al emisor de los mensajes en la cúpula de la jerarquía y al receptor, en la base. No existía ninguna preocupación análoga por definir al gestor como emisor y receptor, o por lo que la teoría de sistemas denomina la comunicación retroalimentadora. Las comunicaciones en las que los actores ubicados en la base del organigrama se desenvolvían como emisores, eran puntuales, ocasionales y accesorias a las comunicaciones principales. El docente, en el aula, “acusa recibo”, “eleva los resultados”, “cumple con informar”. Por tanto, el predominio de una dirección no sólo puede analizarse por la cantidad de comunicaciones sino, más que nada, por la jerarquía de las comunicaciones emitidas. Se comunicaba por potestad o por obligación. Tanto la recepción como la emisión de mensajes se transformaron en una rutina administrativa, de “redactar resoluciones y circulares” o de “preparar oficios para elevar”. Las fórmulas de redacción se ritualizaron progresivamente hasta perder prácticamente toda importancia sustantiva. Esta devaluación de los mensajes, unida a un sistema colmado de


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circulares, propio de un activismo desmedido, conllevó a que las comunicaciones fundamentales para el mejoramiento del sistema educativo relativas a la calidad, equidad y profesionalización quedaran en un segundo término. Las comunicaciones de la administración escolar fueron incapaces de integrar a los distintos actores en pos de objetivos compartidos, de una filosofía compartida respecto de la calidad educativa. Por último, el modelo de una comunicación implementada por un emisor jerárquico con una sola dirección predominante tenía dos supuestos fuertes. Primero, partía de la base de que todos “conocían el derecho” y, por tanto, entenderían las palabras incluidas en las circulares en su “sentido natural”, sin ambigüedades. Este supuesto es incorrecto, por el contrario, incluso los términos más simples generalmente son leídos e interpretados de muy diversas maneras, según el receptor del mensaje, su contexto sociocultural y la situación histórica y particular en que es recibido. Segundo, el modelo de la administración escolar suponía que bastaba emitir una notificación para que los maestros cumplieran inmediatamente con las directivas. Más allá de esta creencia burocrática muy arraigada, lo cierto es que la eficacia de las notificaciones para regular el funcionamiento del sistema educativo ha ido disminuyendo conforme creció la complejidad y diversidad del sistema educativo mexicano. La rigidez de la forma de comunicación burocrática y los intentos de canalizar las comunicaciones exclusivamente mediante mensajes oficiales fueron generaron insatisfacciones y necesidades de información en los maestros que, por diversas razones, estaban desactualizados o excluidos en la comunicación. Entonces, el rumor aparece así como una forma de compensar esas comunicaciones disfuncionales. Las fuentes del mismo son siempre múltiples, pero en un sistema enlentecido por ese tipo de comunicación, las mismas son siempre “de último momento”, “oficiosas”. Ante esto debemos fomentar una comunicación abierta y combatiente de la cultura burocrática. Buscar que la organización se base en redes que comparten un sentido y que está caracterizada por la apertura; es una organización que hace lo que dice y dice lo que hace y que no se caracteriza por la psicología del autoengaño. Siguiendo esta línea de pensamiento dicha comunicación se dispondrá a construir un nuevo sistema educativo, orientado por una visión positiva, optimista, creativa, cooperativa e inteligente del futuro, una valoración fuerte de la innovación en la educación, un acento en el mejoramiento continuo de la calidad, una atenta preocupación por mejorar la distribución equitativa del conocimiento, la gestación y sostén del trabajo cooperativo. Éstos son los mensajes centrales que la gestión educativa pone en circulación. Quiero destacar los puntos a tomar en cuenta de este nuevo modelo de comunicación, a saber: Fomentar en las nuevas generaciones de maestros, competencias humanistas y sociales acompañadas de un fuerte desarrollo de su pensamiento reflexivo y creativo. Construir una visión de futuro. Promover el compromiso de los maestros. Abrir el sistema a la tecnología e informática. Potenciar y complementar diversos tipos de comunicación.

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CANDADOS DEL CONOCIMIENTO A finales del siglo pasado comenzaron a difundirse en México las primeras computadoras para uso personal y de oficina. Eran equipos con un disco duro de 10 megabytes que operaban con disquetes que permitían almacenar 128 kilobytes de información. En la mayoría de las oficinas se trabajaba con máquinas de escribir. En esos años aparecieron también los primeros fax y la televisión por cable. Eso fue hace sólo dos decenios. En estos últimos ocho años el mundo ha cambiado. Las computadoras personales están en todas partes y su capacidad de almacenar información es 300 veces superior y cada año se incrementa. Los programas de computación también son mucho más poderosos. El fax y el teléfono celular son objetos cotidianos para muchas personas. Es difícil imaginar nuestra vida sin uno de los equipos anteriormente mencionados. El conocimiento se acumula cada vez más rápido en todas las áreas del saber, aparecen nuevas disciplinas y especializaciones y los nuevos conocimientos, también se difunden con gran rapidez a través de los nuevos medios de comunicación, mismos que se traducen en aplicaciones tecnológicas que modifican nuestra vida cotidiana, los modos de producción y las posibilidades de comunicarse y de acceder a información. Este fenómeno repercute de varias maneras en el sistema educativo. En primer término, los currículos tal como han sido concebidos tradicionalmente tienen una vida útil muy reducida. Ya no es posible pensar que puedan tener vigencia durante varios decenios, tampoco tiene sentido intentar por medio de ellos hacer una selección del estado del conocimiento en las distintas áreas o disciplinas. En este sentido, los currículos hoy deben elaborarse en términos de competencias y capacidades que los alumnos deben desarrollar, una de las cuales es justamente la capacidad para buscar y procesar información. Del mismo modo se ve afectada la formación para el ejercicio de la docencia. La vida útil de los conocimientos adquiridos por los docentes, tanto los disciplinares como los pedagógicos, caduca. Por tanto, se corre el doble riesgo de estar enseñando conocimientos obsoletos o llenarse de prácticas que le ponen candados a las investigaciones didácticas innovadoras o de vanguardia. De ahí el desafío de contar con mecanismos o llaves, que permitan al docente actualizarse de manera permanente, estar en contacto con el mundo de la producción académica, de la investigación y de la producción de bienes y servicios para el alumno. A los distintos candados que pueden aparecer entre conocimiento y creatividad a continuación les dedicaremos un espacio.

TENER CONOCIMIENTOS DE UNA MATERIA NO REPRESENTA SER BUEN PROFESOR EN ELLA El autor ha podido apreciar esto como estudiante, incluso con profesores que son figuras reconocidas en los temas y que llevan muchos años investigando, pero al tratar de compartir sus conocimientos a los alumnos, extrañamente se les dificulta. ¿Por qué sucede esto?, quizá porque dominar una materia no implica el poderío de toda una serie de estructuras y


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estrategias de pensamiento y metodología pedagógicas que propicien un aprendizaje del alumno. Tampoco podemos pensar que carecer del conocimiento básico de una materia permitirá a un maestro salir airoso y propiciar un aprendizaje sólo porque posee una buena formación didáctica para enseñarla. Lipman y colaboradores (1992) afirmaban al respecto: “...Esto es como tratar de crear futuros novelistas dándoles cursillos acerca de cómo escribir un libro. No es que estas tentativas sean totalmente erróneas, sólo son irremediablemente unilaterales...” (p. 48). Debemos insistir que en la formación de los maestros en nuestras escuelas tenga en cuenta el desarrollo de intereses cognitivos en cuanto a las materias que impartirán y de una metodología didáctica apropiada para esto. En nuestras escuelas formadoras de maestros, en ocasiones se observa que quienes tienen a su cargo la formación de los futuros educadores enseñan con un discurso innovador, pero con una metodología bastante tradicional. Si quienes tienen la responsabilidad de formar a estos maestros desean que en sus salones de clases se propicie un clima creativo, deben ser consistentes en cuanto a discurso y metodología. En una conferencia acerca de creatividad, no se puede, decir “como les venía diciendo, la creatividad es... por favor copien que les voy a dictar” (Lipman et al., 1992). Esto último debe acompañarse de un amor y compromiso por la asignatura que imparte. Cuando el maestro cree y ama el contenido de la materia que le toca impartir contagia a los alumnos con sus sentimientos, pensamientos y experiencias. En una comida de catedráticos de la Universidad de Barcelona a la cual el autor fue invitado se encontraba Vilá Valentín, profesor emérito de Geografía, quien comentaba acerca de su experiencia de más de 40 años como pedagogo y hacía una afirmación pertinente con lo que se está señalando. Al respecto expresaba: “El maestro es como un artista, el artista todas las noches sube a un escenario, si cree y ama al personaje que caracteriza, seduce al público y en cada representación los espectadores descubren nuevos matices del personaje. Lo mismo sucede con el maestro si con fe y amor se sube a su escenario, el salón de clases, y toca el corazón de sus alumnos y confía en el conocimiento que enseña a los niños, ellos derrocharán ante sus ojos un deseo continuo de seguir aprendiendo”.31

FALTA DE CONOCIMIENTOS El cambio y la acumulación permanente del conocimiento exigen a los sistemas educativos una continua capacidad de actualización de sus currículos y de sus cuerpos docentes; que la creciente universalización del acceso y la heterogeneidad sociocultural y económica reclaman de la escuela capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de enseñanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo exigen formar un conjunto de competencias básicas y potentes en todos los individuos. La anterior exigencia en muchas ocasiones no ocurre y predomina el candado de la ignorancia, falta de preparación o de conocimiento, la falta de conocimiento que el alumno necesita para resolver una tarea que el maestro solicitó o viceversa. Ya sea la preparación de un seminario, taller, tesis, monografía, entre otros; es fundamental que el alumno y educador estén lo más actualizados posible en cuanto a la información que hay en relación con dicha tarea, para no correr el riesgo de crear lo ya creado, y con el fin de que su trabajo sea cada día mejor.

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En cuanto a esto vale la pena citar a la maestra Juana Salcedo que en un trabajo acerca de la metodología cualitativa en el diplomado de Creatividad e Investigación en 1995 comentó lo siguiente: “...Ahora me pregunto, ¿cómo pasaron tantos años y cómo pude salir adelante sin estos conocimientos?” Algunos de nosotros desconocíamos por completo lo más elemental de lo que estamos viendo y cuando iniciamos no sabíamos siquiera cómo empezar. Ahora estamos aprendiendo que juntando ideas puede hacerse una investigación cualitativa con un poco de ingenio y con muchas ganas. Viendo mi libro, me da una idea de investigar a fondo acerca de la comprensión del alumno respecto a la materia que imparto. Mis criterios de evaluación de sus exámenes siempre han sido cuantitativos, para revisar rápido hago claves y lo hago automáticamente. Voy a empezar a realizar exámenes más cualitativos con los grupos a partir de lo que he aprendido...”32 El autor ha escuchado a educadores (en debates realizados acerca del tema), decir que ante preguntas desconocidas ellos responden como expertos en la materia o que, por necesidades económicas, toman asignaturas de las cuales no tienen la mínima preparación para impartirlas. Esto es peligroso pues prejuician al auditorio, vulgarizan el conocimiento científico e introducen errores en cuanto al tema comentado. Sin conocer la tarea a resolver será difícil apreciar cuáles serían los elementos prioritarios o relevantes para solucionarla. Recordemos que el conocimiento que se dispone en el mundo actual aumenta vertiginosamente cada segundo y se duplica cada 15 años. No sólo hay más información, sino que gran parte del conocimiento nuevo reemplaza, amplifica o hasta muestra como erróneo al anterior, nos encontramos ante una constante inundación de nuevos descubrimientos, teorías, investigaciones, cambios de paradigmas o planteamientos de problemas de los cuales no debemos estar al margen si deseamos ser creativos. Para estar bien informados se requiere visitar con frecuencia bibliotecas, librerías y otras fuentes de consulta como Internet. Es necesario desarrollar una cultura en la que se disfrute visitar estos centros de información y también exigir más a nuestra sociedad que dichas instituciones respondan en mayor medida a los intereses y necesidades de alumnos y profesores. Para algunos profesores un alumno ha aprendido cuando es capaz de repetir exactamente el contenido de la clase anterior. No obstante, esto conlleva la idea de que el conocimiento se encuentra muy separado del pensamiento. Para otros profesores que no defienden la enseñanza tradicional consideran que la repetición no es el indicador más fiel del aprendizaje, ellos parten de una relación dialéctica entre contenidos y pensamientos, es decir, uno no puede pensar sin un contenido a través del cual hacerlo. Por supuesto, no todos los contenidos son igualmente significativos y útiles.

No valorar la importancia del conocimiento para la vida cotidiana y su contextualización El conocimiento puede convertirse en un obstáculo para la creatividad si se adquiere sin valorar la importancia del mismo para el campo de aplicación, lo cual sucede si se imparte sin establecer una relación directa con el trabajo que se realizará en el campo profesional, esto es, cuando el conocimiento adquirido se da en un contexto muy diferente al que prevalecerá cuando haya de emplearse.


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El autor recuerda que cuando estudiaba la carrera de Psicología en la Universidad de la Habana recibía la asignatura de Historia de la Filosofía de la misma forma que se impartía en otras carreras de ciencias sociales y humanidades. Al graduarse no sabía cómo transferir lo aprendido en la asignatura recibida, al trabajo como psicólogo dentro de la propuesta de pensamiento reflexivo mediante la metodología de Filosofía para Niños que llevaba la Academia de Ciencias de Cuba a través de su grupo de Creatividad. El conocimiento recibido durante los dos semestres de dicha asignatura había muerto antes de nacer. La información adquirida mediante conferencias magistrales de un excelente profesor de Filosofía sólo fue memorizada para el examen y olvidada después de éste. Quizá si se hubiera subrayado la importancia que tendría para hacer una concepción constructivista–dialéctica de la educación y para desarrollar una serie de habilidades para realizar preguntas durante los juegos o en el diálogo final, así como para propiciar el pensamiento reflexivo y creativo de los alumnos, todavía se mantendría en la memoria. Tal vez, en ocasiones, nos enfrentamos a asignaturas en las que no se nos indica la importancia que tendrá en nuestra vida futura, ni se presenta un enfoque directo a la actividad que realizará como profesionista, ni se imparte con experiencias prácticas de la profesión, de modo que por esas razones, entre otras, se convierten en un conocimiento muerto. En una ocasión el autor preguntaba a una maestra de primaria de Ocotlán, Jalisco, si cuando daba la asignatura de Geografía en sexto de primaria se preguntaba cómo ésta iba a ser empleada con posterioridad por sus alumnos en secundaria o en su vida familiar; ella comentó que esto no había pasado nunca por su cabeza. Desafortunadamente, muchas veces no sabemos o no nos preocupamos por conocer cómo utilizarán los estudiantes lo que se les enseñó. Así que, si los maestros no lo saben, ¿cómo esperamos que lo entiendan los alumnos? Por otra parte, en la escuela aparece la falta de contextualización que quizá se deba a situaciones como las siguientes: • El educador imparte el conocimiento tal y como él lo había leído en el texto básico de la asignatura, que generalmente es una selección de lecturas y en la cual, en ocasiones, carece de las referencias de dónde se tomó o no se citan de manera adecuada. • Se exigen al alumno tareas como si ésta fuera la única asignatura que él recibiera, olvidando el resto de ellas. • El educador desea reproducir un experimento de un pedagogo famoso tal como éste lo había realizado en otro país. • El profesor pedía que se observaran determinadas características del desarrollo evolutivo de los alumnos tal como lo describían las investigaciones de los países desarrollados, olvidándose que el nuestro está en vías de desarrollo. • El educador pedía que se hiciera el análisis de cierto autor sólo porque estaba de moda. • La graduación era con tesis “en conserva” porque ya se conocían los resultados aun antes de presentarlas. • El profesor extrapolaba a la clase de manera mecánica técnicas vivenciadas en un curso recibido previamente. • No se fundamenta el conocimiento dentro de un modelo que contemple la complejidad como expansión organizadora e interactiva de la información y como base para el desarrollo creativo del alumno.

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Hay maestros que no logran poner en un contexto apropiado el conocimiento que imparten, de acuerdo con las condiciones histórico–sociales en que vivimos. Se olvidan que nuestra psique se da en, por y para un sistema de actividades y comunicación donde cada alumno llega con una historia y cultura que deben respetarse y enriquecerse.

Enciclopedias


Otro freno a la creatividad es acumular el conocimiento a semejanza de enciclopedias, explotando al máximo la memoria para recoger y almacenar la mayor cantidad de información y posteriormente reproducirla de manera pasiva. Como se aprecia en la siguiente figura.

Esta postura ante el conocimiento refleja un modelo de educación, el cual se caracteriza por considerar a los estudiantes como depositarios de un conocimiento y al profesor responsable de ponerlo ahí. Los alumnos deben ser cuidadosos al recibir los depósitos almacenados en la memoria. Lo que se pretende no es sobrecargar el cerebro con demasiada información, de la cual sólo podrá utilizarse una mínima parte de ella, es decir, que se deben desarrollar estructuras cognitivas, estrategias y actitudes que permitan recoger, organizar y transferir rápidamente los conocimientos valiosos obtenidos y elaborados, al problema objeto de estudio.


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¿Qué pasa con este candado en la escuela? Para algunos maestros, un alumno está bien educado cuando ha asimilado una buena cantidad de información y denota mucho conocimiento. Esta visión, también ha permeado los medios de comunicación social, entre los que se destacan muchos programas televisivos donde el que gana más premios no es aquel que piensa de manera correcta sino quien actualiza mejor el banco de datos de su memoria. Sin embargo, una persona educada, según una concepción reflexiva y creativa de la educación, se enriquece de diferentes estrategias para emplear el conocimiento en diferentes contextos. Además, es un cuestionador y un creyente cauteloso de las verdades que aparecen a través de la voz del maestro o de los libros de texto, y un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayoría y, en un momento determinado, se hagan visibles.

OCULTAR EL CONOCIMIENTO Hay profesionales que temen compartir su conocimiento con los demás y cuando viajan a otros países esconden el material que traen, del resto de sus compañeros. El hombre verdaderamente creativo tiene como deber compartir lo que sabe con sus compañeros y a cada momento saciarse de nuevos conocimientos por respeto a sí mismo y a la sociedad en la que vive, con el fin de compartir posteriormente todo de nuevo. Lo anterior también se efectúa en el ámbito de instituciones y organizaciones, las cuales en determinados momentos parecen necesitar ocultar información para su mantenimiento o éxito.

SEÑOR RESPUESTAS La actitud que se asume ante el conocimiento, en particular cuando se posee cierta erudición y años de experiencia, puede ser también un obstáculo devastador para la creatividad. Esto significa que cuando se poseen conocimientos profundos y experiencia en cierta esfera de trabajo, en ocasiones suele aparecer una actitud de “sabiduría” que hace pensar que uno posee todas las respuestas en el campo en que trabaja. Lo más negativo para la creatividad es que tales personas se tornan inflexibles ante los nuevos conocimientos, por tanto, es necesario poner en una balanza la experiencia acumulada en la labor que se realiza con la flexibilidad en el empleo de ésta. En determinados momentos ser expertos en un área del saber humano puede conducir a realizar acciones de forma tan autónoma que se pierde la posibilidad de efectuarla de otra manera. Se trabaja sólo teniendo en mente los conocimientos o herramientas del pasado y se pierde la visión de saber hacia dónde se va. Esta actitud otorga éxitos a corto plazo y, por supuesto, brinda comodidad, pero con el tiempo asfixia toda creatividad.

EL TODÓLOGO El candado anterior está muy relacionado con el que pudiera llegar a denominarse como el todólogo. Hay profesores que pretenden aparecer ante los ojos de los alumnos como sabe-

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lotodo, es decir, manifiestan un deseo insaciable de haber conocido y reconocido lo que saben. Modelan ante sus alumnos maneras de pensar sin errores, fallas o frustraciones; su seguridad se fundamenta en la idea de que son lo supremo en el área a la que se dedican. A veces, son muy felices con lo poco que saben y presumen de un conocimiento que no tienen en todos sus fundamentos ni experiencias. Estos profesores enferman el clima del salón de clases con un excesivo paternalismo, arrogancia y soberbia. Además, crean en sus alumnos un modelo ideal de persona educada como alguien que lo conoce todo y es incapaz de una actitud humilde ante el conocimiento o de mostrar ignorancia. Todo esto puede dañar al estudiante porque en determinados momentos recibe de manera prematura las respuestas que él debiera construir; también suele suceder que pierda el interés por desarrollar su pensamiento. Al respecto Lipman (1998) señalaba: “ Los profesores que pretenden saberlo todo le causan un doble perjuicio a sus alumnos, primero al darles las respuestas que ellos desearían descubrir por sí mismos, dichos profesores no consiguen preparar a los estudiantes para el día en que les falte el apoyo de los adultos y queden a la merced de sus propios y precarios recursos, o cuando llegue el día en el que el modelo del profesor omnisciente se derrumbe cuando los niños averigüen que el profesor no tiene todas las respuestas, su seguridad y confianza puede desquebrajarse y una vez quedan indefensas porque no han sido alentados a desarrollar por herramientas que necesitan para encontrar sus propias respuestas. En segundo lugar, dichos profesores crean en sus estudiantes un modelo ideal de la persona educada como alguien que lo sabe todo, en lugar de el de una persona que es intelectualmente abierta curiosa, autocrítica y capaz de admitir ignorancia o indecisión”.


Otras actitudes que debiera tener el educador y favorecer en los alumnos serian las siguientes: Romper con el papel de profesor todólogo implica asumir diariamente una actitud humilde y sincera basada en una filosofía de que nadie es superior a nadie. Esa perspectiva humilde ante el conocimiento nos permitirá escuchar con atención cualquier comentario de un alumno que de otra manera resultaría insignificante ante los ojos de sus compañeros o por nuestra preparación. En este sentido el maestro debe saber escuchar a sus alumnos creando un clima de confianza en el cual se le escuche sin interrumpirlo, se realicen las preguntas necesarias y se le modelen determinados valores (integridad, humildad, imparcialidad entre otros).

LENTES EMPAÑADOS Muchos profesores, año tras año, repiten las clases tal como las planificaron la primera vez; no tienen en cuenta la historia del conocimiento que imparten.


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En una ocasión el autor se encontraba en un instituto pedagógico de la ciudad de La Habana y encontró a una amiga de la facultad quien estaba muy triste, porque había perdido su cuaderno de Psicología Infantil I, de cuando estudiaba en la universidad; el problema era que ella empleaba esta libreta para dar las clases a los estudiantes de pedagogía desde que se graduó. Este tipo de personas sigue con sus “lentes empañados”, ya que la preparación profesional no concluye en las aulas universitarias; comienza una vez fuera de ellas. En un día lluvioso salimos a la calle con nuestros lentes puestos y comienzan a empañarse, con lo que se nos hace difícil ver la realidad tal y como es. Haciendo un símil en los cursos de formación, el autor ha podido observar a docentes que una vez que terminan su licenciatura, maestría o doctorado, nunca más vuelven a abrir un libro de texto para enriquecer su práctica educativa. Se olvidan que al finalizar una carrera o estudio de posgrado es cuando realmente comienzan a estudiar y necesitan capacitarse más, reciclar y perfeccionar los conocimientos adquiridos en los años de estudiante. Por otra parte, si se desea limpiar nuestros “lentes” debe emplearse el conocimiento de manera flexible, incorporando la información que los alumnos traen de otros canales de comunicación, aparte de la escuela. Propiciar –entre otras muchas acciones– la visita, en nuestras clases, de profesores con visiones diferentes de algunos temas que estemos trabajando. Además, es necesario favorecer que el alumno busque fuentes alternativas de lectura a la ya sugerida y dejar un espacio para que aporte conocimiento durante la clase.

VAGUEDAD A LA HORA DE EMPLEAR DETERMINADOS CONCEPTOS Una de las múltiples razones por las que se dificulta comprender un concepto que el maestro planteara en la clase, puede encontrarse por un entendimiento y consideración errónea del concepto por parte del mismo profesor. Otra es que habla mucho acerca del tema pero dice poco. Detrás de esta vaguedad puede estar una falta de preparación o investigación del tema, lo que puede traer como consecuencia que el significado real de un concepto se pierda y se sustituya por uno falso. También ocurre que, a veces, no le exigimos al alumno que exprese con términos adecuados el conocimiento que está aprendiendo, lo que da como resultado que se empleen frases estereotipadas como “la cosa ésta, como se llame”, o se emplean expresiones diminutivas. Eliminar la vaguedad es llamar por su nombre al objeto de la realidad que se está estudiando, de modo que sea inteligible al alumno. Todo cocinero que se aprecie llama por su nombre correcto a los utensilios e ingredientes que necesita para preparar unas ricas enchiladas potosinas, dado que ése es el modo de distinguir una comida de otras. Claridad y sencillez al emplear conceptos significa inteligibilidad y no acercarse al lenguaje propio de un bebé. Expresarse correctamente es enriquecer el pensamiento.33

MIEDO A ENFRENTARSE AL CONOCIMIENTO INESPERADO El maestro creativo convierte cada clase en una fiesta del saber, al propiciar, experimentar y construir el conocimiento, lleno de sorpresas y situaciones inesperadas, es decir, lleva a los

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alumnos no a consumir el conocimiento sino a producirlo. Esto es difícil de hacer para algunos educadores porque les provoca miedo a enfrentarse a lo inesperado que está presente en el conocimiento que dominan. En una ocasión el autor tenía que dar un taller acerca de técnicas creativas con psicoterapeutas de enfoque gestáltico y tenía mucho miedo de emplear el Euridrama34 por las posibles vivencias afectivas que podían aparecer en los alumnos, a pesar de que la técnica no estaba diseñada para esto; el temor a manejar estas situaciones, poco frecuentes, en el trabajo que realizaba con el tipo de estudiantes que tenía le impidió efectuarla, de modo que se bloqueó y evitó una situación docente que carecía de claridad y probabilidad de éxito. En ese momento dejó de ser creativo y de crecer como profesor.


TENER UNA SOLA RESPUESTA Nuestro sistema educativo nos ha enseñado a dar siempre la respuesta correcta. Este enfoque es válido para ciertas situaciones, pero muchos de nosotros podemos tender a dejar de buscar respuestas alternativas después de haber encontrado la primera. Esto es lamentable porque muchas veces la segunda o tercera, o décima respuesta es la más adecuada para solucionar algún problema de manera innovadora. Nos han acostumbrado, a lo largo de nuestra educación y especialmente en los exámenes, a buscar una respuesta ante los problemas que se nos plantean, por ejemplo, en los exámenes se pide “buscar la respuesta correcta”.35 En la vida cotidiana, también se nos presentan problemas familiares y nos angustiamos por encontrarles una posible respuesta. El autor recuerda que hace algunos años, al llegar a la Dirección de Educación Especial del Subsistema Integrado de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Jalisco a las 7:30 a.m. y ver la puerta cerrada, pensó: “¡caray!, le dieron el día a las secretarias (porque se avecinaba el día de las madres), ahora tendré que esperar hasta las 9 a.m. a que venga alguien que tenga llave para entrar”. Se lamentó de no haber recordado lo anterior. Cuando llegó la subdirectora le preguntó ‘¿por qué no has entrado?’, a lo que él respondió lo que había pensado, entonces ella dijo “Julián, la puerta se quedó abierta por si alguien llegaba temprano y no tenía llave”. Él jamás pensó en más de una respuesta a su problemática, como acercarse a la puerta para ver si estaba cerrada o abierta, preguntar a compañeros de departamentos adjuntos si habían dejado la llave, llamar a algún compañero cercano para ver qué habían acordado en torno a la llave, o algo parecido. Es necesario buscar varias respuestas ante situaciones desconocidas, para esto es válido combinar ideas y orientaciones provenientes de diferentes campos de pensamiento. Los educadores debemos evitar la actitud de poseer siempre la respuesta correcta y no pensar que cuando el alumno no responde exactamente lo que deseamos es porque está equivocado. También, es valioso que cuando se formula una pregunta y un alumno la responde correctamente, preguntar al grupo si habrá otra respuesta adecuada. Con esto último se modela la actitud de que ante una pregunta pueden existir muchas respuestas correctas, tantas como personas hay en el grupo.

NO ASOMBRARSE Uno de los recursos más importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. El autor pudo apreciar,


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durante la clase de un maestro creativo, lo valioso que es manifestar la capacidad para asombrarse ante los comentarios que realizan los estudiantes durante el aprendizaje. Tal sentido de asombro permite sorprenderse ante cualquier pregunta cuestionadora o trabajo imaginativo que se realiza; ésta es una actitud que se caracteriza por hacer ver los conocimientos insignificantes o ya muy conocidos por el maestro como algo extraordinario ante los ojos de los estudiantes. Los salones de clase deberían alimentarse con el asombro que (cuando aparece en el alumno que está aprendiendo), implica un cuestionamiento profundo y una mirada imaginativa a la información que se está edificando. El educador debe provocar con más frecuencia que dicho asombro surja en el salón de clase, para lo cual puede dar al alumno tareas para la casa cuya solución no pueda encontrar mediante una simple explicación y, como consecuencia, el estudiante se llene de preguntas e incógnitas a resolver. De esta manera se anima a los estudiantes a ser creativos y a aceptar y ampliar el período de asombro en el cual sus ideas no van a tener una respuesta aprendiendo a tolerar la ambigüedad que esto desencadena. Además le queda un aprendizaje en torno a que la incertidumbre que provoca la sorpresa y la incomodidad relacionada con ella forman parte de vivir una vida creativa y que se beneficiarán con la llegada de mejores ideas ante las tareas a realizar en su hogar.

MUCHA INFORMACIÓN PERO SUPERFICIAL El autor ha caído en el error de tratar de ofrecer la mayor cantidad de información que tenía de cierto tema durante la presentación de un curso, al final del cual experimentó frustración debido a que los temas fueron tratados de manera superficial. Aquí quizá valdría la pena reformular dicha manera de dar la clase partiendo de que lo que se necesita es cubrir una pequeña cantidad de conocimiento, pero con profundidad, de tal manera que los alumnos puedan plantear sus interrogantes con respecto al mismo y construir una respuesta entre todos.

LAS TRES CENICIENTAS DE LA EDUCACIÓN Dejé como último candado a mencionar, en esta parte, al que me preocupa más al interior de las escuelas de México que es la pobre retención, compresión y empleo activo del conocimiento impartido en el salón de clases. Hoy los estudiantes recuerdan los conocimientos en el momento del examen y después lo olvidan, o sea no los recuerdan cuando lo necesitan en el futuro. Por otra parte, de nada sirve tener muchos conocimientos que no se entienden. Me queda claro que no es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cuando es el momento de usar una determinada fórmula matemática o cuando estamos ante una analogía, de poco valdrá el haberlas aprendido en Matemáticas y Español. Si no entiende cómo se desarrollo la historia de México, no podrá captar los acontecimientos del presente, votar con sensatez para las elecciones del 2012 o conducir su propia vida teniendo en cuenta las fuerzas políticas que rigen su país.

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En cuanto al escaso empleo activo del conocimiento, no reporta ninguna utilidad recordar e incluso comprender lo estudiado en el salón de clases, si esos mismos conocimientos no se aplican en situaciones de la vida cotidiana. Este pobre empleo del conocimiento Perkins (2007) lo relaciona con diferentes conocimientos que propicia la escuela y que se convierten en candados para la transferencia de lo aprendido en el aula a la vida diaria. Éstos son los siguientes: Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma. Conocimiento inerte. A veces se recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras situaciones. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir los estereotipos. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carácter ritual que sólo sirve para cumplir con las tareas escolares. Una manera de romper con los candados del conocimiento son algunas de las estrategias que propone Sternberg (2006) en su teoría de la inversión creativa. A continuación se lo mencionaremos de manera sintetizada:


Redefinir los problemas ante el conocimiento a construir. Es necesario promover el desenvolvimiento creativo del alumno en la clase; estimulándolo a definir y redefinir sus propios problemas y proyectos escolares. Motivarlo para que seleccione sus tópicos para ensayos o papeles y presentaciones, sus propias formas de resolver sus problemas y escoja de nuevo si se descubre que su selección fue un error. Preguntar y analizar los supuestos del conocimiento. Es valioso fomentar en el alumno el cuestionamiento de lo que aprendió o esta aprendiendo en la clase como parte del pensamiento analítico que debe desarrollar en la escuela. El profesor(a) puede ser modelo para este cuestionamiento de presunciones. Puede demostrar a sus estudiantes que lo que ellos presumían, realmente no lo sabían. Deben existir en la clase tiempos para cuestionar y luego intentar redefinir la atmósfera de estudio y otros momentos en que tenemos que adaptarnos a ella. Se debe enseñar al alumno a darse cuenta de qué creencias merecen ser cuestionadas y cuáles no. Además es más importante aprender qué preguntas hacer que aprender las respuestas. Aprender que el conocimiento que van adquiriendo tiene un valor. Los estudiantes necesitan aprender a persuadir a otros del valor de sus ideas como parte de ir desarrollando un pensamiento proactivo. Se recomienda enseñar a los alumnos a presentar sus proyectos de forma tal que sean entendidos por todo y aprobados por el valor que tienen. Animar a la generación de ideas. Se recomienda crear atmósferas reflexivas para la generación de ideas en el aula, pero no debe ser destructivamente o severamente crítico. Además estimular el reconocimiento por parte de los alumnos de que algunas ideas son mejores que otras. También propiciar en los estudiantes el colaborar para identificar y animar algunos aspectos creativos de los conocimientos que se presentan.


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Cuando estos parecen no tener un gran valor, enseñarlos a no limitarse a criticarlos: sino sugerirles nuevos enfoques, preferiblemente aquellos que incorporen como mínimo, algunos aspectos de los previos que parecían no tener mucho valor por sí mismos. Elogiarlos para que generen nuevos, sin tener en cuenta que algunos serán inadecuados e incluso absurdos o ya conocidos, animarlos a identificar y desarrollar sus mejores conocimientos hasta transformarlos en proyectos de alta calidad. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la autoconfianza. Todos los alumnos tienen la capacidad de ser creadores y de experimentar la alegría asociada al hecho de hacer algo nuevo ante el conocimiento que se le esta ofreciendo en la clase, pero primero se le debe dar una base sólida. Al respecto afirma Sternberg (2006.p.87): “Algunas veces los profesores y los padres limitamos, sin querer, lo que los estudiantes pueden hacer enviando mensajes que expresan o limitan los dotes potenciales de los estudiantes. En lugar de eso, ayude a los estudiantes a creer en su propia habilidad para ser creativos.” Ayudar a los estudiantes a encontrar lo que más les gusta hacer. Es decir orientar a los estudiantes a encontrar sus verdaderos intereses y darles la oportunidad de demostrar su talento o habilidades ante la clase. Explicándoles que no importa cuáles sean, tan solo interesa que le guste lo que hacen. Enseñar a los estudiantes la importancia de la gratificación a largo plazo. Los estudiantes tienen que aprender que la recompensa ante tanto estudio y conocimiento aprendido no es siempre inmediata y que retrasar la gratificación tiene beneficios. Enseñarlos a aprender a esperar a obtener la recompensa. Tomando conciencia en este sentido que los mejores premios son a menudo aquellos que llegan más tarde. Hay que ofrecer ejemplos de recompensas no inmediatas de personas con una trayectoria laboral, estudiantil o familiar sobresaliente. Enfatizándoles que el trabajo duro no siempre conlleva una recompensa inmediata.

CANDADOS SOCIOCULTURALES Éstos se refieren a las formas en que los factores históricos y culturales, es decir, sociales, pueden frenar la creatividad. Es necesario enfatizar que, en muchos de los bloqueos antes mencionados, en cierta medida también forman parte de dicha categoría; entre los candados socioculturales más citados se encuentran los siguientes (Betancourt, 1994, 1996; de la Torre, 1997).

COMPARACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD Suele sobrevalorarse al alumno inteligente en detrimento del creativo; por ejemplo, cuando se selecciona a una persona para un puesto de trabajo o beca, por lo general, se le aplican

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pruebas de inteligencia y no de creatividad como predictores de rendimiento exitoso futuro. Sin embargo, se han realizado innumerables investigaciones que demuestran que el rendimiento eficiente depende tanto de factores ligados a la inteligencia como a la creatividad; además, detrás de una persona creativa hay una inteligente,36 y no al revés (Betancourt, 1993, 1996). La importancia de la creatividad, para estos días, en relación con la inteligencia se puede ejemplificar con la siguiente historia: Dos niños que fueron al Circo Unión, que había llegado a Guadalajara, se les ocurrió acercarse a donde estaban los animales en la parte trasera de la carpa. De pronto, se escapó de una de las jaulas un león muy feroz y enojado. Comenzó a mirar con intención de devorarlos. El primero era muy inteligente, tenía un coeficiente intelectual muy elevado, obtenía notas excelentes en la escuela y poseía muy buenas recomendaciones de sus profesores. El segundo era muy creativo, tenía un coeficiente intelectual promedio y era muy imaginativo. A medida que el león se aproximaba el primer niño calculó la velocidad del animal y la distancia que tendría que recorrer para alcanzarles, lo cual dio como resultado que lo haría en 15 segundos. El niño mira a su compañero y para su asombro, vio que se quitaba las botas y se ponía unos tenis. “Mira que eres tonto” –exclamó el primer niño– “nunca correrás más que el león.” Es cierto –dijo el segundo– pero todo lo que tengo que hacer es correr más que tú.” El primer niño fue devorado mientras que el segundo se salvó.37 Para romper este candado es necesario dar a la creatividad el mismo valor que socialmente se le asigna a la inteligencia. Además, es preciso buscar otros parámetros para estudiar la inteligencia y su relación con la creatividad, como pudiera ser el grado de metacognición ante las tareas, la capacidad de reformulación de problemas y la retroalimentación de la propia experiencia histórico–cultural, la habilidad para producir ideas y su generalización en diferentes actividades, la habilidad de traducir de un lenguaje a otro y, por tanto, comunicar, etc. Sería útil destacar las confluencias que las diferencias en función de un rendimiento humano más eficiente, y excelente, en el cual no se obviara la necesidad de comenzar a investigar la relación entre creatividad e inteligencia con respecto a los diferentes niveles de regulación de la personalidad. También, es importante romper con viejos paradigmas en cuanto al estudio de la creatividad e inteligencia.38

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN COMPARACIÓN CON PLANTEAMIENTO O REDEFINICIÓN La habilidad para definir problemas es sumamente importante tanto en el arte como en la ciencia; a lo que aquí se le agregaría priorizar en las instituciones una forma de pensar más centrada en buscar problemas que soluciones. A menudo, la gente se apresura a desarrollar soluciones sin formular de manera adecuada los problemas y fracasa. No sólo no se obtiene la solución adecuada sino que se generan grandes costos a la organización; para evitarlo es preciso entregarse plenamente al problema, estudiar su naturaleza y percibir sus interrelaciones intrínsecas. Dentro de este candado se observa que hay personas a quienes no les gusta plantearse problemas y mucho menos si representan un gran desafío. Para que el alumno desarrolle


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planteamientos de problemas es importante que el facilitador-mediador propicie situaciones problemáticas por medio de preguntas que anticipen enigmas futuros que puedan surgir a partir de éstas; por ejemplo: “Imagínate que estás en un examen oral y cuando te pregunta el profesor pierdes la voz, ¿qué preguntas te harías ante este problema en caso de presentarse?” También, es factible pedirles que elaboren cadenas de soluciones con los respectivos problemas que pueden presentarse a partir de las mismas. Pensando en el problema expuesto, una cadena pudiera ser la siguiente: “Busco un lápiz, una hoja y escribo la respuesta para que el profesor la lea (solución), pero el profesor es ciego (problema), entonces pido a un compañero que le lea la respuesta (solución), pero el compañero no habla español (problema)”. En las escuelas se debe enseñar a los niños a plantearse problemas y una vez logrado adiestrarlos en la redefinición de los mismos. La habilidad para hacer esto siempre conlleva la transformación de lo que se conoce a través de la redefinición de la realidad, misma que puede tomar diferentes formas. Detrás de una actividad de transformación, en este tipo de trabajo, subyace un trascender en la experiencia cotidiana y en el conocimiento; cuando se logra puede hablarse de creatividad. Por otra parte, no siempre la actividad de transformación lleva hacia la creatividad ya que en ocasiones, conduce a conocer resultados predecibles, experiencias o conocimientos ya conocidos (Pickard, 1990). Es valioso que los profesores planteen a sus alumnos problemas a resolver en los cuales éstos tengan que buscar su solución mediante la redefinición de los mismos. También, es importante que se les dé la libertad para elaborar sus propios problemas y, si se desea fortalecerles esta habilidad, es preciso comprometerlos a llevar a la práctica las redefiniciones de los problemas que plantean. Siguiendo con estas ideas surge esta pregunta: ¿qué está pasando con los exámenes y las habilidades anteriormente mencionadas? Todos los exámenes plantean problemas que se deben resolver reproduciendo respuestas y no mediante el replanteamiento de soluciones conocidas. Si el enfoque del alumno para solucionar el problema es original y difiere del profesor que lo planteó, quizá no será calificado como él esperaba. Por tanto, se puede inferir que en ocasiones los alumnos más creativos no serán los que obtengan las mejores calificaciones ante este tipo de examen. Sin embargo, ante el examen de la vida, aquel que termina la carrera y comienza a trabajar, posiblemente saldrá mejor quien en sus exámenes ofreció respuestas originales y analizó la pregunta de una manera diferente a como la enfocó el profesor o se planteó nuevas interrogantes. De forma similar a los exámenes algunos maestros organizan y estructuran sus clases y, por supuesto, los materiales de estudio. Por ejemplo, cuando se pide una tarea al alumno casi siempre se le especifica hasta el más mínimo detalle las acciones y temas a tocar en ella. Sólo los profesores más creativos tienen en cuenta que dicha actitud puede frenar la creatividad y son más flexibles ante tales situaciones; en este sentido, dan la oportunidad de encontrar problemas. Es importante señalar que en las propuestas vanguardistas acerca de la educación hay un creciente interés para estimular en los alumnos las habilidades para plantear problemas, más que las de solucionar los mismos. Esto, quizá esté fundamentado en sentido literario, en un episodio de un libro de cuentos de Gaarder (1997, p. 34): “Una respuesta es siempre el estrecho camino que está detrás de ti. Sólo una pregunta puede apuntar hacia delante”.

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Durante varios años de trabajo en el área de la creatividad, he conocido personas creativas en diferentes ámbitos de la cultura y la ciencia. En todas ellas se observa una serie de denominadores comunes, uno es el de cuestionar constantemente la realidad. No es sólo preguntar por preguntar, sino adelantarse a los posibles conocimientos, además, no les interesa tanto encontrar la respuesta correcta, como realizar una pregunta que permita detectar nuevos problemas. No desaparece de su pensamiento la interrogante “¿por qué?”.


EL CREATIVO, UN SER PROBLEMÁTICO Existe el estereotipo de que una persona creativa es problemática, es decir, un individuo que va a crear dificultades en la institución donde trabaja. Debido a esto a las personas creativas suele dejárseles poco espacio e incluso se elabora toda una serie de estrategias por parte de quienes los dirigen para silenciarlos. Por ejemplo: les asignan alguna beca para estudiar en otro país por un largo período y cuando regresan su puesto de trabajo ya lo ocupó otra persona, se les carga de trabajo administrativo para que tengan su mente ocupada en algo supuestamente provechoso, se les trata de desacreditar ante los ojos de sus compañeros al asignarles tareas muy difíciles de resolver en poco tiempo, se les ubica en puestos de mucha responsabilidad sin que aún estén preparados para esto, se les subrayan determinadas características de personalidad no bien vistas por la mayoría de su grupo, se les envía al lugar más lejano y ajeno a los ojos de las personas que los conocen. Lo que sucede es que hay ignorancia en cuanto a la naturaleza psicológica del ser creativo, éste no es un individuo problemático sino planteador de cuestionamientos que, si se toman en cuenta, pueden enriquecer la organización. No aceptan el centro donde trabajan tal como está en ese momento, sino que desean transformarlo mediante sus comentarios y acciones; por consiguiente se ganan la etiqueta de problemáticos. Quizá lo que salvaría a dichas personas es que quienes los dirigen tomen y acepten su modo de ser, eliminen todas las etiquetas con que se les trata de caracterizar (indisciplinados, impredecibles, infantiles, inmaduros, irresponsables, excéntricos, indómitos, poco críticos, estrafalarios e inconformistas, entre otras); posterior a esto, les dejarán un camino libre para su faena creadora. Maslow (1994) estaba muy consciente de la importancia de desmitificar al ser creativo como propiciador de problemas en su centro de trabajo, también opinaba que debía tener un lugar digno en la organización y que se debía tener paciencia con él, respecto a esto afirmaba: “Es cuestión de aprender a respetar o al menos mirar con los ojos bien abiertos a tales personas y tratar de encontrarles un puesto en la sociedad. En la actualidad son, por lo general, lobos solitarios...” (p. 124).

EL CREATIVO, UN SER RICO EN DELIRIOS Y ALUCINACIONES Hay expresiones populares que relacionan creatividad y locura; casi todos los creadores de las ciencias y las artes han sido tildados de locos. La idea de una posible correlación positiva entre el hombre creativo y las enfermedades mentales tuvo como principal exponente


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al psiquiatra italiano Lombroso (1835-1909), quien planteó que muchos creativos habían tenido enfermedades neurológicas, neurosis o psicosis enteramente desarrolladas. En su libro acerca de los genios en la historia, mencionó casos que sí reunían esta correlación, pero otros muy discutidos científicamente, ya que más bien eran típicos de personalidades muy peculiares o diferentes del resto, también relacionó la creatividad con la epilepsia. Uno de los muchos temas interesantes que aparecen en la obra de Lombroso es la seudolocura; según este psiquiatra tales personas no están totalmente locas y revelan propensiones insólitas de creatividad en las diferentes esferas de la vida (Mora, 1964). Otro estudioso del tema fue Jacobson, en el decenio de 1820-29 llegó a la conclusión de que las personas creativas padecen de enfermedades psiquiátricas, las cuales obstaculizan su creación y, por tanto, producen sus mejores obras en periodos sanos. Lange-Eichbaum planteaba, en el decenio 1830-39, que los individuos creativos contraen enfermedades psiquiátricas después de completar sus grandes obras (Arieti, 1993). Más recientemente, Arieti (1993) planteó que los esquizofrénicos no son los únicos fugitivos de la realidad, pues el individuo creativo también se siente prisionero de las cosas tal y como éstas se dan y son. Él desea cambiarlas. Los creativos se sirven de algunos procesos similares a los utilizados por los esquizofrénicos y la gente normal cuando sueña, la diferencia radica en que la persona creativa une estos procesos psicológicos con los mecanismos del pensamiento lógico, por lo que el resultado es un producto creativo; en cambio el esquizofrénico es incapaz de alcanzar esta laboriosa síntesis (Castanedo, 1988; Arieti, 1993). A partir de estos comentarios acerca de las investigaciones realizadas es necesario quitar esta etiqueta de la locura en los creativos. ¿Qué se esconde en la actitud del creativo que quien no lo es lo ve como loco? Cada lector puede construirse una respuesta. El autor tiene una a partir de la película “Hombre mirando al sudeste” (de Eliseo Subiela) y recordar un fragmento entre Rante (hombre supuestamente loco) y su psiquiatra: Médico: ¿Qué quiere investigar? Rante: El cerebro del hombre M: Su cerebro R: No, el de ustedes M: Lamento defraudarlo, pero a esta altura puedo confirmarle que su cerebro es igual al mío y al de cualquier otro humano R: Si es igual, ¿por qué usted viste un uniforme de cuerdo y yo de loco?... R: Más allá de sus límites estamos nosotros. Más allá de los límites de la realidad que ustedes son capaces de aceptar. Más allá de esos límites estamos nosotros... M: ¿Qué significan esos recortes? R: Los crímenes cotidianos. Si Dios está en cada uno de ustedes, están asesinando a Dios todos los días. M: ¿Y qué tiene que ver eso con usted? R: Nosotros estamos preparando el rescate... M: ¿De qué rescate habla? R: Del rescate de las víctimas. De los que no pudieron vivir en medio del espanto. De los quebrados por el horror. De los que no tienen nada que esperar aquí. No va a ser un robo en todo caso... M: Rante, ¿por qué no se deja de joder? Lo voy a ayudar. De verdad lo voy a ayudar. Yo sé que usted tiene mucho miedo. Que le da terror reconocerse simplemente como un

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hombre. Un hombre enfermo. Pero no se preocupe. No lo voy a abandonar. Si usted me ayuda puedo curarlo. Si usted es un gran tipo. Es una pena. R: Usted, también es un gran tipo, pero no es feliz. Y lo que más me preocupa es que creo que lo sabe y no le importa. ¿Por qué los seres humanos parecen resignarse ante tantas cosas que los están destruyendo? ¿Por qué hacen tan poco por cambiarlas? Se están asesinando por estúpidos o están pagando culpas... M: ¡Rante! Si usted no es un chiflado yo tendría que admitir que realmente es un extraterrestre. ¿Sabe lo que eso significaría?, que el chiflado soy yo. R: La naturaleza sólo permite un desarrollo muy lento. Favorece más fácilmente un cambio de especie que de consciencia. Yo soy más racional que ustedes. Respondo racionalmente a los estímulos. Si alguien sufre lo consuelo. Si alguien me pide ayuda se la doy. ¿Por qué entonces usted cree que estoy loco? Si alguien me mira lo miro. Alguien me habla y lo escucho. Ustedes se han ido volviendo locos de a poco por no reconocer estos estímulos. Simplemente por haber ido ignorando. Alguien se muere y ustedes lo dejan morir. Alguien pide ayuda y ustedes miran para otro lado. Alguien tiene hambre y ustedes dilapidan lo que tienen. Alguien se muere de tristeza y ustedes lo encierran para no verlo. Alguien que sistemáticamente adopte estas conductas, que camina entre las víctimas como si no estuvieran, podrá vestirse bien, podrá pagar sus impuestos, ir a misa, pero no me va a negar que esté enfermo. Su realidad es espantosa doctor. ¿Por qué no dejan de una vez la hipocresía y se ponen de este lado? Y se dejan de perseguir a los tristes. A los pobres de espíritu, a los que no compran porque no pueden o no quieren...


Aún cuando estas opiniones han sido puestas en tela de juicio por la ciencia, hoy pueden constituirse en inhibidores de la creatividad. En muchas ocasiones, dentro de un grupo a la persona más creativa se le aplican frases como: “está chiflada”, “se quemó”, “se le cruzaron los cables”, “está en las nubes”, etc., además, se intenta corregir, a toda costa, cualquier planteamiento que realiza, ante esta situación es lógico sentir determinado miedo a expresar las ideas o cubrirse de una coraza para defenderse de estos ataques. Es necesario cambiar esta visión del individuo creativo que lo discrimina socialmente y le hace más difícil su labor.

SE ES CREATIVO MAÑANA,TARDE Y NOCHE Muchas personas se imaginan a los seres humanos creativos como tales las 24 horas del día y durante los 365 días del año. Por otra parte, la mayoría de quienes se han dedicado a este tema coinciden en considerar que nadie es absolutamente creativo en todas las actividades que realiza en su vida cotidiana. Es factible preguntarse: “¿en qué somos creativos?”, “¿cuándo somos creativos?”, “¿por qué ponemos de manifiesto nuestra creatividad en unas actividades y no en otras?”, “¿con quiénes se propicia más nuestra creatividad?” Al responder a estas y otras preguntas, quedará más claro que la creatividad no es estática, o algo que se da una vez y para siempre en el ser humano, sino que se propicia de acuerdo con el sistema de actividades y comunicación en que el individuo está inmerso; es la conjunción de múltiples factores de orden subjetivo y objetivo que emergen en un momento determinado y en una persona en particular.


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LA CREATIVIDAD SIGUE ASOCIÁNDOSE CON LO EXCEPCIONAL Para muchos alumnos, ser creativo es ser una persona con aptitudes sobresalientes o excepcional, debemos romper con esta idea falsa. Si bien es cierto que uno de los indicadores del individuo con aptitudes sobresalientes es la creatividad, también es justo reconocer que ésta se expresa en diferentes niveles y no siempre es el elemento más importante de una persona así. Este candado se aprecia cuando los padres se interesan, consciente o inconscientemente, en que sus hijos sean personas con aptitudes sobresalientes aunque no reúnan requisitos para ello. Elkind (1987) menciona varias causas por las que hay este interés, tales como: 1) Familias cada vez más pequeñas que sienten una presión considerable por hacer una labor buena con su hijo, porque hay menos margen de error. 2) Tener un hijo es sumamente costoso y los padres desean recibir algo especial por tal inversión. 3) La actual carrera de cerebros en los países y entre ellos, motiva a los padres a desear que su hijo sea brillante. 4) El concepto de niño competente que los profesionales popularizaron durante el decenio de 1960-69 es seguido por los padres a pesar de que los teóricos que lo plantearon han cambiado las ideas en relación con éste. 5) La presión social que mueve a los padres a desarrollar hijos más preparados para un mundo cada vez más competitivo. Los padres de hoy creen que comenzar pronto es la mejor manera de dar a sus hijos una ventaja contra la competencia, sin considerar que esto va en detrimento de su vida afectiva e intelectual. Buscar que un niño sea excepcional cuando no cuenta con recursos para serlo, aniquila una futura personalidad creativa y feliz por las siguientes razones: a) A estos niños se les ofrecen estímulos y satisfacciones que superan a los de su grupo de edad y a los que recibieron sus padres. Sus padres jugaban a montar bicicletas, mientras ellos juegan con automóviles de verdad. b) Inician a los niños ante actividades muy competitivas para las cuales no están preparados, por ejemplo, en lo que tiene que ver con su autoestima y el manejo del éxito y el fracaso. c) Dan lugar a un sutil viraje de responsabilidad del padre al niño: si los hijos tienen éxito académico es gracias a los padres, pues ellos lo inscribieron en el momento apropiado en las mejores escuelas; pero si el hijo no cumple con las expectativas de alcanzar la superioridad intelectual será responsabilidad de él pues no supo explotar esta ventaja.

ESTEREOTIPOS SOCIALES LIGADOS AL GÉNERO QUE SE INTERPONEN EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD La cultura universal ha polarizado en géneros las características de la personalidad creativa pues se le atribuyen a la mujer la sensibilidad y sumisión, y al hombre la independencia y la resolución de problemas; se considera que ella debe esperar que le llegue el éxito, mientras

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él debe buscarlo. Esto fácilmente se corrobora al tomar una revista de cualquier puesto de periódicos en México y se observa a un hombre sosteniendo sobre sus hombros al planeta o mirando asombrado las estrellas, y al pasar la página aparece una mujer preparando un rico plato de chilaquiles verdes o leyendo las tácticas para ser una buena esposa. De entrada los estereotipos que se encuentran en muchas revistas trasmiten poderosos mensajes a los lectores acerca de un papel creativo en la vida, cuyas raíces están en estereotipos y prejuicios de acuerdo con su género. Por ejemplo, una mente original y cuestionadora en un alumno puede ser muy bien vista, pero si una niña se sube a un árbol para ver más de cerca las nubes quizá sea catalogada como poco femenina, atrevida, agresiva, entre otras etiquetas que la sociedad fácilmente adjudica. Otro candado que aparece con mucha fuerza en los salones de clase es el de esperar como propio de los niños dominar la comunicación y de las niñas escuchar; como si se pensara que los varones deben ser académicamente asertivos y captar la atención del profesor, mientras que las niñas tendrían que comportarse como señoritas y guardar silencio. Con esto último se olvida que la creatividad en ambos necesita ser comunicada y compartida. Otra característica de la creatividad, que es tema de polémica, es la productividad. Hay el estereotipo de que los varones son más productivos que las mujeres. En el campo educativo el autor ha llegado a escuchar que los profesores producen más publicaciones e investigaciones que las mujeres. Callahan (1979) planteó la incógnita de por qué las niñas tenían mejores notas en la escuela y cuando salían de la universidad escribían y aportaban menos en el campo profesional. Los estudios de Reis (citados por Ellis y Willinsky, 1999) demuestran que las razones que dan lugar al planteamiento están relacionadas con una sociedad construida para el hombre y que se caracteriza porque: a) los varones tiene más tiempo para su trabajo y menos tareas relacionadas con el hogar, por lo que su energía creativa se canaliza más hacia su trabajo; b) algunas mujeres creativas asumen la responsabilidad primaria de las tareas domésticas o son madres solteras, y la mayor parte de su energía creativa se canaliza hacia su familia y casa. Por otra parte, según Ellis y Willinsky (1999), las mujeres creativas sufren mucho por este tipo de candados ya que desde pequeñas han experimentado la discriminación negativa, contra lo que su naturaleza les sugería, es decir, se han acostumbrado a reprimir su creatividad en aras de desplegar un rol social que su grupo cultural les demanda. En otras ocasiones la mujer creativa ha vivido en una soledad en cuanto a saber qué hacer con sus iniciativas, el dominio ágil y acertado de sus ideas, sus ambiciones intelectuales, artísticas, políticas y la proyección social entre otros aspectos. En México hay algunos entornos rígidos, estereotipadamente machistas y cerrados para la mujer creativa, tanto varones como mujeres sufren en estos contextos que parecen más de la época victoriana que del siglo XXI;39 pero quizá sean las mujeres creativas las que más padecen por esta circunstancia, porque no siempre tienen la posibilidad de cambiar su contexto y buscar otros donde puedan aprender y desarrollar una personalidad autorrealizada. Romper este candado para la mujer creativa significa ser cada vez más dueña de su natalidad; compartir con su pareja los cuidados de sus hijos, la casa y su familia en general; incorporarse cada día más al mundo laboral y acceder a puestos de alta responsabilidad económica, política y social. Torrance (1977), en su libro Educación y capacidad creativa, demostró que asociar de esta manera el género a la creatividad es falso y tendencioso, ya que en ambos sexos pueden


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estar presentes las características típicas del creador y no es necesario dicotomizarlos “Una importancia excesiva o desplazada acerca de la función del sexo... comporta más pérdidas de la capacidad creativa de ambos... la creatividad, por su misma naturaleza, requiere sensibilidad e independencia” (Torrance, 1977, p. 37).

SOBREVALORACIÓN DE LA COMPETENCIA Y LA COOPERACIÓN Desde pequeños, los niños y niñas aprenden a competir y se les educa en la familia, la escuela y otros contextos para ganar. Ganar el cariño de papá o mamá, la competencia de natación, en el parque por tener mas tiempo la pelota de fútbol o recibir el reconocimiento del maestro. Por ello, cuando el triunfo no llega, se asume como un gran fracaso. A veces se fomenta la competitividad para que saquen de sí lo mejor que tienen, pero sin poner límites a este esfuerzo. Es decir, que se les anima para que destaquen con sus calificaciones con sus talentos. Pero no se les suele explicar que el fin no justifica siempre los medios. De ahí la importancia de enseñarles a competir con límites, igualdad y justicia y además mostrarles los beneficios de la cooperación no sólo en la familia sino también en la escuela. Siguiendo esta idea se les debe enfatizar que la lucha por el éxito de una actividad ha de ser desde la justicia e igualdad, todos pueden participar, sin dejar a nadie fuera. Tampoco se les suele explicar el valor de la cooperación, haciéndoles ver que a veces es más fácil conseguir una meta si son varios los que colaboran en conseguirla. La frase Todos para uno y uno para todos vendría muy bien tomarla en cuenta. Por otra parte en el salón de clases la competitividad se alimenta de un sentimiento de grandeza que surge tras conseguir destacar o sobresalir en algo. Esto tiene algo positivo como son las ansias de superación y logro; y se transforma en un candado si se convierte en una obsesión por “ganar siempre, tener la razón y perder nunca”. El competir en exceso conlleva a que el alumno se centre en sí mismo sin tener en cuenta a los demás, o fije tanto la atención en un ámbito que descuide el resto. Si sólo se considera bueno el obtener un éxito a cualquier costa, el no conseguirlo siempre se puede convertir en una gran frustración y un motivo de depresión o de ansiedad. Convertir la competición en cooperación o buscar el equilibrio entre ambos es una buena estrategia para romper este candado mental. Cooperar es unirse para conseguir un bien común. Éste se reparte, y el resultado no es menos positivo que un triunfo personal. Generalmente, los retos conllevan esfuerzo, responsabilidad, tiempo Con lo anteriormente expresado no se niega el valor de la competencia dentro del salón de clases o en otros espacios formativos. Siempre y cuando el sentido de competir y de la competencia no signifique metafóricamente mandar a los alumnos a la guerra en un partido de béisbol por citar un ejemplo, y si luchar por ver cual es el equipo con mayor talento para este deporte sin que se rompan los lazos solidarios. De lo dicho anteriormente se desprende que competir y cooperar de manera equilibrada dentro del salón de clases, es un foro excelente para desarrollar el pensamiento, fortalecer el carácter, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de energía y compromiso para los estudiantes y un recurso garantizado para evitar los disruptores y un indicador fiel de que estamos ante una clase de calidad.

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DIVORCIO PSIQUE-CUERPO


Otra barrera observada en cuanto a este tema es cómo cada vez se sobrevalora más la vida intelectual en relación con la vida corporal. Jennings (1979) desde hace tres decenios realizó un planteamiento acerca del tema que nos ocupa que aún hoy es vigente. Su tesis es que con el aumento de la tecnología se utiliza menos el cuerpo y en el mundo en que vivimos, se ha dado lugar a cambios de actitud. Según sus palabras el estatus del cuerpo ha sido sustituido por el estatus del cerebro. Se refiere a que las personas se vuelven menos capaces de comprender los mensajes de su cuerpo como de los que reciben de los otros y que también tienen menos posibilidades de conectar su cuerpo con su mente y llevar una vida más positiva y creativa. Esto es más evidente en nuestro sistema de educación, dice el autor, ya que a los niños considerados como de menor rendimiento intelectual se les asignan tareas donde deben emplear más su cuerpo, en actividades prácticas o manuales. Luego afirma “...No quiero decir que sea malo. Lo perjudicial es la actitud de superioridad de docentes y alumnos frente al trabajador manual o práctico, como opuesto al intelectual... Yo diría que desde muy temprano estamos condicionando en nuestros niños pautas contrarias a la condición física (nonphysicality), que luego son reforzadas en las escuelas y persisten en la vida... Se podría sostener que en el humano, cuanto mayor es la emancipación del cerebro, mayor es el encierro del cuerpo” (p. 30). En este sentido, en Atmósferas creativas se realizan con ellos juegos corporales que les permitan un mayor desarrollo del conocimiento de su cuerpo y de la estrecha relación que éste tiene con su psique; es decir, se ayuda a los participantes a descubrir los misterios que posee su cuerpo para el desarrollo pleno de su personalidad creadora. Tal como lo dijeran Bertherat y Bernstein: “El alumno debe descubrirse, no desde el exterior, sino desde el interior de sí mismo. No debe contar con los ojos para descubrir lo que hace su cuerpo. Toda la atención debe centrarse en el desarrollo de sus percepciones no visuales. De cualquier manera, los ojos sólo ven lo que se encuentra ante ellos... para tomar consciencia del cuerpo hay que tomarse el tiempo, como tomarse el pulso...” (Bertherat y Bernstein, 1993, pp. 37-38).

ÉNFASIS EN DETERMINADAS PAUTAS DE CONDUCTA La sociedad establece determinadas normas de comportamiento. De esta forma se fijan y limitan ciertos comportamientos o modelos estimados o valorados socialmente, sin tomar en cuenta o demeritando otros. La sociedad presiona hacia el conformismo y la aceptación de las pautas de la “normalidad”. A muchas personas no les gusta destacar en conductas no valoradas (de la Torre, 1995). Adaptarse a las exigencias de las normas nace de uno mismo. Al referirse a esto de la Torre (1996, p. 49) afirma: “...La necesidad de conformidad se manifiesta en la seguridad que nos da el orden y las normas; el ambiente conocido y las condiciones repetidas nos relajan. Lo desconocido sobrecoge, inquieta e inhibe a quien no tiene en sí el dinamismo para superarlo. La persona creativa lo busca, la conformista lo rechaza”. La sociedad nos invita a la uniformidad, hacia el orden y lo conocido, es decir, hacia el conformismo; esto último es uno de los mayores inhibidores de la creatividad y deja una


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profunda huella en todo individuo. Cada uno establece pautas a sus actitudes y pensamientos que trae como consecuencia que ni siquiera se planteen soluciones porque no forman parte de lo aceptado socialmente. En otras ocasiones se ponen candados perceptuales o de pensamiento como los mencionados anteriormente.

NO ES DE BUENA EDUCACIÓN SER MUY CURIOSO Y HACER MUCHAS PREGUNTAS Cuando los niños son pequeños preguntan constantemente a los padres y educadores “¿por qué?”, y detrás de esta pregunta viene un desfile de ellas: “¿qué es?”, “¿para qué?”, “¿qué es esto?”, “¿cómo se llama?”. Algunos padres y educadores se cansan de escuchar preguntas y les piden que no pregunten tanto. Comienzan a limitar su espontaneidad inquisidora y llega un momento en que desaparecen las preguntas. Carecer de preguntas significativas que inviten a pensar e imaginar es uno de los candados más peligrosos que pueden aparecer en la escuela; sin embargo, se presenta porque en ocasiones al alumno que hace este tipo de preguntas se le asocia con entrometimiento, poner en evidencia al profesor, desobediencia, intento de arrebatarle el poder al maestro, exponer las carencias de conocimientos del educador, invitar al profesor a salirse del programa, no haber entendido la clase, problemas de aprendizaje, etc. Por otra parte, Torrance (1975) afirma que resulta preocupante que en los salones de clase la mayoría de las preguntas están relacionadas con cuestiones de procedimientos,40 tareas41 e información,42 y en menor cuantía las que tienen que ver con un pensamiento creativo. De modo que hace falta este tipo de preguntas que rompan con el monólogo del profesor, abran la comunicación, dinamicen a la clase y conviertan el aula en un espacio creativo y de búsqueda apasionada del saber (Marín, 1991). Es preciso favorecer la pregunta en el salón de clase, pues ella es la madre de un futuro pensamiento excelente. Decía Osborn que “la pregunta es la más creativa de las conductas” (1964, p. 34); ésta representa una actitud inquisitiva, constructiva e imaginativa ante la realidad; preguntar de esta manera no es morder sino buscar al lado oscuro o nublado de la realidad para, mediante la razón e imaginación, darle luz con una respuesta nueva. Una de las habilidades más importantes de un buen facilitador-mediador es la de ser un gran cuestionador. Es importante contar con un repertorio de maneras de preguntar que inviten al alumno a desarrollar un pensamiento excelente,43 y una actitud acorde con esta manera de pensar. Para esto es indispensable crear las condiciones necesarias para que las preguntas no sean intrascendentes, amenazantes o contraproducentes. Marín (1991) señala algunos factores que son claves para lograrlo: a) Tener una idea lo más clara posible y documentada acerca de lo que se desea preguntar. b) Ceñirse estrictamente a la realidad que se pregunta. c) Evitar en la medida de lo posible las preguntas directas que suscitan reserva o defensas en la persona a quien se le hacen. d) Evite las preguntas cuya respuesta ha de buscarse en la palabra exacta que el educador pronunció o que aparece en una de las páginas del libro, o que en la misma pregunta se incluye la respuesta y sólo queda la posibilidad de sí o no.44

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PARTICIPAR EN CURSOS DE CREATIVIDAD TRAE COMO CONSECUENCIA PERSONAS CREATIVAS Algunos alumnos que participan en los cursos de creatividad piensan que de forma inmediata, los convertirán en personas creativas o que se darán recetas mágicas para lograrlo. Primero, esto no es así porque los cursos están muy alejados de las condiciones reales de vida y trabajo de estos individuos. Segundo, el lado afectivo de las actitudes a desarrollar en los mismos se ha trabajado poco, mientras que lo cognitivo ha recibido énfasis. Y tercero, porque la conformación de la manera de pensar creativa debe darse mediante un sistema de actividades y comunicación que transcurra durante un periodo razonable para la aparición de estas maneras de pensar, y para que se consoliden. Lo que sí propician estos cursos es una sensibilización acerca de la importancia de la creatividad en la vida personal y en las diferentes esferas de acción del individuo. Ayudan a desarrollar una actitud de apertura y respeto por todas aquellas personas creativas con quienes uno entra en contacto y que en determinados momentos no reciben la oportunidad de manifestarse por ser objeto de ridiculización o poner en evidencia determinadas características de su personalidad para restar importancia a su obra creativa.

CANDADOS DEL CONTEXTO


Están presentes en los diferentes contextos histórico-sociales, ya sea en la familia, escuela, empresa, etc. La creatividad no puede analizarse al margen de un contexto histórico-social, no es posible negar el poder de la herencia cultural en la creatividad. Lo que es creativo en un país en otro no lo es. El contexto histórico-social puede propiciar o inhibir la creatividad; a continuación se citan algunos de los candados más representativos que aparecen en estos contextos, mismos que se convierten en barreras para la creatividad.

CANDADOS PRESENTES EN EL AMBIENTE DE TRABAJO No es raro observar en las organizaciones formas de comportamiento o actitudes que tienden a inhibir la mayoría de las expresiones creativas e introducción de innovaciones. Éstas se clasifican en cinco grandes grupos:

Estructurales Divididos en tres modos: Formalismos, enfatizan el seguimiento de reglas y reglas, pueden ser perjudiciales para introducir innovaciones.


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Padronizados, por su parte los miembros de la organización tendientes a inhibir tanto la dirección de propuestas innovadoras en el concepto organizacional como comportamientos que están intencionalmente atentos a innovaciones potencialmente útiles fuera del ambiente organizacional o que pudieran ser incorporados continuamente en su propio lugar de trabajo. Centralización, éste es otro factor adverso a la innovación. El poder, la autoridad y la toma de decisión se convierten en una jerarquía organizacional. Una centralización alta tiende a inhibir las iniciativas de innovación y la circulación de ideas nuevas. Por otro lado, una estructura descentralizada favorece la producción y vinculación de una mayor diversidad de ideas y mayor apertura a distintos puntos de vista.

Sociopolíticos Tienen que ver con las normas e influencias dentro de las organizaciones. Es común que en muchas empresas las normas refuercen el conformismo, la renuencia a comunicar ideas, a reducir la información disponible, cultivar la crítica. Un énfasis generado en las relaciones de poder y la diferencia de estatus tienden a afectar de manera negativa las comunicaciones y limita la creatividad personal.

Procesos Se refiere a procedimientos y regularizaciones que frecuentemente inhiben la innovación. Un ejemplo sería el énfasis en mantener un status quo, paralelamente a disimular las realizaciones de tareas de trabajo de forma diferente a las maneras usuales.

Recursos Están relacionados con: a) b) c) d)

Carencia de profesionalismo. Tiempo disponible. Recursos financieros. Carencia de información que pueda subsidiar la introducción de innovación en cuanto a su implementación.

Individuales y actitudinales Las características de los miembros individuales de la organización, pasan a ser también resultado del clima predominante en el ambiente de trabajo. Entre otros, incluye el miedo a correr riesgos y de expresar ideas, la intolerancia a la ambigüedad, dogmatismo, acomodamiento, conformismo, inflexibilidad y resistencia a cambiar un viejo hábito por uno nuevo.

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Otros factores que lo inhiben son: Actitudes excesivamente autoritarias, dan lugar a una pobre comunicación, sobre todo la crítica, presencia de jefes autoritarios que sólo valoran sus propias ideas y rechazan cualquier propuesta de sus subordinados. Baja receptividad a ideas nuevas, que siempre son recibidas con temor y desconfianza, permeadas de un sentimiento de amenaza ante aquellos que presentan una nueva idea. Centralización del poder, en la que muchos tienen autoridad para decir no; pero para decir sí. Búsqueda excesiva de certeza, cultivándose el miedo a correr riesgos, con poca confianza para triunfar, o desconfianza. Rigidez de la organización, con un cronograma que no posibilita cualquier cambio. Hostilidad con la persona divergente, que difiere de los demás miembros del grupo. Falta de apoyo para colocar nuevas ideas. Falta de cooperación y confianza entre colegas. Falta de autenticidad en las relaciones de trabajo.


En los seminarios de creatividad del autor a empresas mexicanas los candados más observados son los siguientes: Ambiente físico, condiciones inadecuadas, presencia de ruidos, calor, poca iluminación y otras características desfavorables para el proceso laboral. Características del jefe, no valora las ideas o productos, no acepta ideas nuevas, no estimula la creatividad de los emprendedores y se mantiene distante de sus subordinados. Comunicación, dificultades de acceso a la información, ausencia o pocos canales de comunicación que posibilitan la democratización de la formación de la empresa. Características de la tarea, son repetitivas, pocos desafíos, con exceso de rutinas. Cultura organizacional, empresa que se caracteriza por no aceptar las ideas nuevas, esquiva comportamientos de correr riesgos, resistencia a cambios, rigidez y acomodamiento. Estructura organizacional, rígida, burocrática, autoritaria, con normas poco flexibles, sistemas de castigos sucios, alta centralización, énfasis en determinados factores de comportamiento, exceso de jerarquías y falta de directrices claras. Falta de libertad y autonomía, resistencia a tomar decisiones y a poner en práctica las ideas nuevas por parte de los funcionarios. Falta de recursos materiales y de equipo, ausencia o carencia de recursos, dificultad para ejecutar un trabajo. Falta de entrenamiento, ausencia o insuficiencia de entrenamientos y cursos. Influencias político-administrativas, constantes cambios político-administrativos, que ocasionan alteraciones en el trabajo y reformulan los objetivos y metas de la empresa, injerencias políticas, no estimulan la producción creativa. Relaciones interpersonales, ausencia de diálogo, inexistencia o pocas oportunidades, falta de confianza entre las personas, no aceptan las ideas nuevas por parte de colegas. Salarios y beneficios, sistema de retribución desestimulante, bajos salarios y políticas de recompensa del trabajo creativo, sin éxito o inadecuada. Volumen de servicios, exceso de actividades y presión de tiempo.


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Intransigencia y autoritarismo, predomina un clima en el que no se aceptan opiniones que no sean las preestablecidas. Proteccionismo o paternalismo, presencia de grupos o personas que defienden intereses restrictivos, independientes a la empresa como un todo. Falta de integración entre sectores, no hay objetivos comunes y prevalece el individualismo excesivo, ausencia de confrontación de información y de espíritu de equipo y cambio. Otra investigación arrojó que los principales candados de la creatividad en la institución son: a) Estructura de la organización, caracterizada como rígida, burocrática y autoritaria, con alto grado de centralización y formalismo. b) Comunicación, dificultad de acceso a la información y reducción del número de canales de comunicación. c) Cultura organizacional, rechazo de ideas nuevas, resistencia al cambio. d) Políticas organizacionales que fomentan el miedo a lo nuevo. e) Clima organizacional opresivo. f) Inestabilidad de la organización. g) Reglas, políticas y relaciones extremadamente formales. h) Poco tiempo para pensar y experimentar.

FALTA DE ESTIMULACIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO El hombre creativo necesita que se le reconozca y estimule su trabajo más a nivel subjetivo que con incentivos materiales. No siempre se estimula a los alumnos creativos en los salones de clase; esta falta de estímulo se convierte en un candado cuando se acompaña de las siguientes acciones: a) no tratar con respeto las preguntas e ideas insólitas, imaginativas o inesperadas; b) no hacer notar al alumno que sus ideas, aunque sean simples o conocidas, tienen valor para el maestro; c) no reconocer las iniciativas que se les presentan a los estudiantes y adjudicarse –el profesor– un conocimiento previo de las mismas; d) abusar de las orientaciones que se le ofrecen al alumno y darle muy poco espacio para que trabaje de forma independiente; e) someter al alumno a una constante evaluación de sus productos creativos según criterios o perspectivas de análisis rígidos o estrechos. No obstante, es válido señalar que las personas creativas trabajan no tanto por motivaciones externas sino por fuertes motivaciones intrínsecas que surgen del propio proceso creativo. Es por ello que puede entenderse cómo a veces a los creadores se les olvida satisfacer determinadas necesidades básicas y se lanzan ante proyectos soñadores que en realidad no tienen un reconocimiento social ni económico significativo. También es justo señalar la otra cara del asunto, es decir, cuando la falta de estímulo en el individuo creativo en el plano de reconocimiento moral y material da lugar a una serie de alternativas que no lo llevan a solucionar sus problemas y que sí predisponen un clima anticreativo (McMurry y Hamblen, 1992). A continuación se citarán algunas de ellas:

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Mártir en descanso. Una de las alternativas es cuando la persona permanece en la situación que no le gusta y no hace ningún esfuerzo por alterarla o adaptarse a ella. Aceptar estoicamente los problemas y en determinados momentos comienza a disfrutar de sus dificultades y a convertirse en un mártir. Sordo. Ante cualquier solicitud de información apoyo o retroalimentación, estas personas, trabajan para satisfacer sus propias necesidades, e ignoran cualquier petición que venga de cualquier persona, a no ser que sea de un nivel superior que puede ejercer presión. Viajero. Cuando un trabajador tiene un conflicto en su empresa que cada vez es más difícil y no ve la manera de solucionarlo, toma la vía del viajero, es decir, busca otro trabajo. Lamentablemente, a menudo, encuentra una organización con un clima muy similar al anterior, quizá incluso más desmotivador y que lo lleve a arrepentirse del cambio. Quizá ellos se olvidan de que lo que produce daño no es lo que sucede en ese clima anticreativo, sino la respuesta ante lo que sucede. El guerrillero. Cuando a una persona no le va bien donde trabaja, adopta la alternativa de vengarse; decide hacer la guerra abierta o enmascarada; quizá se torna irónico, cínico y con una actitud negativa. Tal vez pase el día comentando a sus compañeros que los problemas por los que atraviesan son culpa del jefe. Además busca diferentes estrategias para sabotear los objetivos de la empresa. Yo estoy bien. Si los proyectos en la organización no producen los resultados que espera una persona que ejerce un puesto de dirección, una alternativa es centrarse en una manera de pensar donde sobran los afectos, se desbordan las razones y que se acompañada de comentarios como los siguientes: “bueno, al menos hice lo que pude”, “este equipo no está listo para un liderazgo como el mío”, “me rechazaron la idea, pero por lo menos los hice pensar”, “lo que pasa es que no saben contratar a empleados capaces”. Aislado. Cuando no se comprenden las ideas propuestas o son duramente criticadas, lo más probable es que en lugar de que la persona analice lo positivo que haya en dichos comentarios tiende a aislarse; es decir, se aparta de los otros para evitar frustraciones. Policías externos. Cuando un alumno siente que no han confiado en sus ideas o su autoestima se ha visto debilitada en el grupo, aparece una necesidad imperiosa de saber lo que piensan los demás acerca de él, lo cual pesa más en su ánimo que sus propias ideas. Cuando se observa a personas que se quedan inertes ante determinadas actividades –por ejemplo, de expresión corporal– o que constantemente están mirando a otras a la hora de efectuar una actividad creativa, es evidente que no disfrutan de lo que se está proponiendo como actividad porque su mente y cuerpo están concentrados en lo que otros puedan pensar de ellos, como si tuvieran policías externos que constantemente los vigilaran y los mantuvieran alerta para no dejar aflorar sus acciones o ideas creativas. Han desarrollado un estilo de trabajo en el grupo en función de lo que los compañeros puedan pensar de ellos. Rebote. Este tipo de persona en las organizaciones se llena de pretextos para rechazar la documentación que les proporcionan otros compañeros de trabajo para mejorar lo que vienen realizando. En lugar de apoyarlos para agilizar sus procesos, les regresa los proyectos presentados ocho días después, para que reinicien todo el proceso. Les


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fascina llenar a sus compañeros (y a ellos mismos) de papeles. Todo lo piden a través de formularios, requisiciones y memorandos firmados. Se han olvidado de lo que significa atender un problema de forma expedita cuando se les solicitó por teléfono o de manera personal. No tengo tiempo. Para evitar conflictos futuros en la organización, una justificación común es afirmar que no hay tiempo suficiente, se cae en el tiempo cronometrado que convierte a todos en prisioneros del reloj. Por lo general se hace referencia a un tiempo exterior que encarcela al tiempo interior, cuando este último se libere, será posible no solamente soñar despiertos sino también dormidos, como dijera Octavio Paz en El laberinto de la soledad. Tomando en cuenta esta realidad es factible apreciar que hay dos tipos de apoyo a la persona creativa en los diferentes grupos de los cuales forma parte. Apoyos: Declarativo 1) Se estimula la creatividad en los resultados, pero no en los procesos que dieron lugar a ésta 2) No se cuida el recurso creativo. 3) Se apoya la creatividad mientras nada de la organización ni de sus operaciones sean puestos en tela de juicio de la organización 4) No se desea el cambio real 5) La persona creativa se convierte en una amenaza 6) Se promueve un tipo de trabajador en el interior de la organización mediocre

Real 1) Se estimula la creatividad en los resultados y en los procesos que dieron lugar a ésta 2) Se cuida a la persona creativa 3) Se propician las ideas que podrían desafiar y retar los viejos paradigmas 4) Sí se desea el cambio real 5) La persona creativa se convierte en un elemento clave 6) Se promueve a un tipo trabajador al interior de la organización

INMOVILISMO En ocasiones resulta evidente que las cosas no están funcionando en la institución escolar como debiera ser y, sin embargo, no se hace nada para que esto cambie. Los educadores tienden a refugiarse en planteamientos como el de un alumno (que pidió el anonimato) que comentó al autor: “Tengo tantas ganas de decirle que una clase de maestría no es llegar al salón y preguntar a los estudiantes si leyeron el libro que les dio el fin de semana y al ver su respuesta negativa incitarlos a estudiarlo en la clase mientras él conversa con otra maestra o va a la tienda por una botana. Me da coraje, pero no me animo a decirle nada, para no buscarme problemas”. Este tipo de actitud se acompaña de comenzar a participar en las reuniones de su centro educativo con opiniones superficiales de cómo podría ser la institución, pero sin

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comprometerse a señalarle sus deficiencias. Además, elimina la posibilidad de ser cuestionador y propositivo a comentarios de pasillo que nada aportan a un clima sano de trabajo. Tal inmovilismo se caracteriza por una actitud irresponsable ante lo que se encuentra alrededor de uno o de adjudicar la responsabilidad a todos, que es lo mismo que a ninguno. En cierta ocasión, en una primaria de Mexicali, al escuchar acerca de este tema en un curso, una maestra comentaba al autor que en su escuela el viernes anterior un niño se tropezó y cayó durante el receso; dos maestros se encontraban muy cerca de él comiendo un refrigerio, sin embargo, no se acercaron al niño y, más bien, siguieron platicando acerca de las futuras elecciones del país y su candidato, como si nada hubiera sucedido. Después que ella revisó al niño y constató que no le había ocurrido nada, preguntó a los profesores el por qué no se acercaron al niño, y uno de ellos contestó: “a nosotros no nos tocaba cuidar el receso”; acto seguido el otro exclamó enojado: “si el niño se cayó es responsabilidad de su maestra y, además, la escuela no es mía”. Es necesario desarrollar tanto en educadores como en alumnos actitudes responsables ante la realidad, que permitan no sólo cuestionar las deficiencias de las instituciones en las cuales trabajan o estudian, sino que consideren propuestas para mejorar las mismas y tomen en cuenta las consecuencias de cada acción en torno a ellas, en particular las que se derivan de juicios reflexivos o creativos.


AUTORITARISMO Las personas autoritarias limitan de forma considerable la creatividad por varias razones, entre ellas: asumen actitudes sectarias en las que pretenden ser dueños de una verdad irreversible y, con frecuencia, creen que pueden actuar así porque tienen el mundo bajo su control; tienen una profunda intolerancia a la ambigüedad y lo desconocido resulta extremadamente amenazador para ellos; son individuos celosos y perfeccionistas que desean que siempre se hagan las cosas de la misma forma y no en un sentido más amplio que favorezca un clima creativo. Abusan del pensamiento dicotómico, es decir, tienen una tendencia a dividirlo todo y a todos en grupos que se excluyen mutuamente (bueno/malo, correcto/incorrecto), en vez de utilizar esta dicotomía como un instrumento del pensamiento ante tareas muy específicas que lo requieran. Las personas que piensan de forma dicotómica olvidan que las diferencias pueden fusionarse y estructurarse mutuamente, que no necesariamente se excluyen o son antagónicas, y que en la medida en que dichas diferencias se presenten la persona será más sana (Maslow, 1994). Deben, por tanto, vencer esta forma de ver la vida de manera disyuntiva (de todo o nada). En un curso que el autor impartía de “Atmósferas creativas: Herramientas para la creatividad” (en Vallarta) con los compañeros del proyecto Rincones de Lectura, se le acercó una participante de Puebla y de manera sorpresiva, le regaló dos camisas, una azul y otra blanca. Le comentó que el regalo se debía a la admiración que sentía por el pueblo cubano; y le pidió que usara una de éstas al día siguiente. Cuando al otro día se encontraron, le preguntó con un rostro de preocupación: “¿por qué no le gustó la camisa azul?”. Este tipo de personas tiene una excesiva rigidez en la percepción de la realidad y, por ello, en sus perspectivas con respecto a sí mismo y los demás; en este sentido mantienen elevada resistencia al cambio y se sienten extremadamente amenazados por cualquier alteración que se efectúe en la manera en que están acostumbrados a percibir las cosas; son muy conformistas con respecto a las normas


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de los grupos a los que pertenecen pues de no ser así, implicaría probarse a sí mismo, crear y enfrentarse a lo desconocido, para lo que no están preparados. Cuando estas personas dirigen instituciones generan mucha dependencia de sus subordinados a ellos; esto se refleja en frases que expresan sus trabajadores tales como: “sí jefe”, “de acuerdo señorita directora”, “como usted quiera patrón”, “lo haré en seguida licenciado”. Además, crean mecanismos subjetivos de control donde las personas constantemente se sienten supervisadas y centralizan tanto el poder en ellos que esto trae como consecuencia que los subordinados tomen pocas decisiones. Cuando uno se encuentra ante instituciones dirigidas por personas con estas características un problema sencillo a resolver demora a veces semanas en solucionarse debido a que sólo quien coordina puede dar la respuesta. Estas personas se quejan de sus subordinados porque no toman decisiones y en ocasiones surgen diálogos como estos: “¿por qué no decidiste tú en mi ausencia?” comenta el directivo autoritario, a lo cual responde su subordinado, “la próxima vez lo haremos como usted mande patrón”. También presentan una doble cara. Como no se atreven a expresar lo que sienten o piensan por temor a las represalias, delante de su jefe autoritario adoptan una actitud muy diferente a la que manifiestan cuando él se ausenta. Al jefe autoritario se le aplaude con estruendo cualquier idea o anécdota, a pesar de que ante los ojos de alguien que no sea de la institución la misma sea un absurdo; quizá incluso se llene de elogios cargados de oportunismo enfermizo, tales como: “dígale al ingeniero que lo ando buscando para felicitarlo”, “señor, usted creó esta empresa es por eso que estoy a su lado”, “licenciado, que no lo engañen los comentarios de viejas de pasillo usted es el mejor líder que hemos tenido durante estos 40 años”, “señorita directora, la quiero mucho y por eso quiero pertenecer a su mesa de asesores”. Detrás de estos elogios hay el deseo de mantener el empleo; de no ser perseguido, molestado o calumniado; de seguir vegetando en la organización; de dar rienda suelta a las aspiraciones personales de dinero, poder o fama: conformismo ante una realidad laboral que parece inalterable y, sobre todo, la necesidad de sobrevivir. Otro aspecto interesante que se ha observado es que estos individuos reducen su círculo de influencia en la organización donde trabajan, ya que tienden a tratar a las personas como si fueran robots, es decir, como si no pensaran. Su estilo peculiar de hablar se caracteriza por frases como: “busque lo que le pido...”, “ahora haga lo que le pedí”, “no se preocupe: yo tomaré las decisiones”, “no opine, sólo haga lo que su puesto indica”. Con estas frases se ganan la antipatía de sus compañeros y equipo de trabajo, y pierden simpatizantes para sus proyectos al reducirse su círculo de influencias. En la escuela, el educador con una personalidad autoritaria pudiéramos afirmar que éste limita la espontaneidad de los alumnos por la rigidez con que se comporta ante ellos. Además, dado que se convierte en la única fuente de conocimiento para el alumno, se olvida que su función es mediar conduciéndolo al descubrimiento del significado del mismo; también porque no ofrece puntos de vista diferentes de un mismo problema que está abordando en clase y, en ocasiones, le tiene miedo a la reflexión de los alumnos acerca de los contenidos expuestos; por último, porque no es capaz de crear una buena vía de aprendizaje que estaría caracterizada por un clima cálido y de apoyo. Los profesores que fomentan la creatividad explican la utilidad de lo que piden realizar a los estudiantes. Desarrollan en los alumnos la conciencia de que pensar implica esfuerzo, con lo cual aprenden a evaluar su

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propio trabajo; así se sienten bien cuando producen un trabajo de calidad. Los estudiantes aprenden estrategias y técnicas de solución de problemas, se les ayuda a ensayar múltiples formas de aprendizaje y, por tanto, desarrollan una concepción más amplia de lo que es conocer; se propician tareas que estimulen el pensamiento reflexivo y creativo. El aula está centrada en la persona que aprende y considera las necesidades y desarrollo de las personas en su vida cotidiana a través de un currículo coherente y abierto al cambio.

CONFORMISMO Este candado se pone de manifiesto cuando el educador tiende a reducir los trabajos del estudiante a la norma establecida por él o por su centro educativo, sin previa aceptación por parte del alumno. Cuando esta presión pasa a la acción, se limita mucho la expresión de la creatividad; mientras más pequeño es el niño, mayor será la preocupación de que se encuentre ante un maestro autoritario, ya que su personalidad en formación se verá más afectada por esto. Dado que se establecen límites rígidos a muchas actividades, él tenderá a no salirse de los marcos impuestos. Le sucederá algo parecido a la siguiente historia: –Hoy vamos a hacer un dibujo. –¡Qué bien! –pensó el pequeño. Le gustaba dibujar y podía hacer de todo: vacas, trenes, pollos, tigres, leones, barcos. Sacó su caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: –¡Esperen, aún no es tiempo de empezar! –y esperó a que todos estuvieran listos. –Ahora –dijo la maestra– vamos a dibujar flores. –¡Qué bien! –pensó el niño.


Le gustaba hacer flores y empezó a hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo: –¡Yo les enseñaré cómo, esperen! –y pintó una flor roja con un tallo verde– ahora pueden empezar. El niño miró la flor que había hecho la maestra y luego la que él había pintado. Le gustaba más la suya, pero no lo dijo. Volteó la hoja y dibujó una flor roja con un tallo verde. Otro día la maestra dijo: –Hoy, vamos a modelar con plastilina. –¡Qué bien! –pensó el pequeño. Le gustaba la plastilina y podía hacer muchas cosas con ella: víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones; así que empezó a estirar y amasar su bola de plastilina, pero la maestra dijo:


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–¡Esperen!, aún no es tiempo de comenzar. Ahora –dijo la maestra– vamos a hacer un plato. –¡Qué bien! –pensó el pequeño. Le gustaba modelar platos y comenzó a hacerlos de todas formas y tamaños. Entonces la maestra dijo: –¡Esperen! ¡Yo les enseñaré cómo! –y les mostró cómo hacer un plato hondo– ahora ya pueden empezar. El pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego los que él había modelado. Le gustaban más los suyos, pero no lo dijo. Sólo modeló otra vez la plastilina e hizo un plato hondo como el de la maestra. Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, y ver y hacer cosas iguales a las de la maestra y no volvió a hacer cosas él solo. Sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra escuela. Esta escuela era más grande y no había puertas del exterior a su salón. El primer día de clases la maestra dijo: –¿Quieres hacer un dibujo? –Sí –contestó el pequeño–, pero ¿qué hay que hacer? –Puedes hacer lo que tú quieras –dijo la maestra. –¿Con cualquier color? –preguntó el niño. –¡Con cualquier color! –respondió la maestra–. Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores ¿cómo sabría yo cuál hizo cada quién? El niño no contestó nada y bajando la cabeza dibujó una flor roja con un tallo verde.45 Como se observa, la actitud impositiva e hipnotizadora de esta educadora dio lugar a una actitud pasiva y repetitiva en el alumno que lo llevó a pintar la rosa de la misma manera y, por tanto, a ser poco auténtico.46 Quizá muchos niños se tornan conformistas a medida que transcurren los años en la escuela porque le ponen frenos a su espontaneidad a través de actividades y maneras de comunicarse muy estructuradas, pautadas y rígidas.

MIEDO AL CAMBIO Ser creativo tanto de forma individual como en grupo significa no aferrarse con temor al pasado y lo conocido, creer que todo se mantiene estático alrededor y que, a su vez, proporciona el éxito. Ser creativo es exactamente todo lo contrario, las personas más creativas en la vida, así como las empresas con mayores ganancias en los mercados, son las que tienen una mente abierta y receptiva para el cambio. También los creadores son personas que incluyen problemas en su realidad y se anticipan con su respuesta a ésta; en este sentido son fuertes agentes de cambio. El miedo al cambio está muy relacionado con la resistencia al mismo y a aprender con dolor, a veces es más doloroso el miedo al cambio que el cambio mismo. En los grupos de

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estudiantes con los que he trabajado en el ámbito universitario, he comprobado cómo se asocia aprender con placer; incluso hay alumnos que piensan que se puede aprender sin cambiar; si esto fuera así, lo aprendido sería algo muerto e inerte. Es necesario enfocar el cambio como algo dialéctico, que rompe con lo conocido y genera confusión y ambigüedad. Cuando más difíciles se ven las soluciones a los problemas ante los cambios provocados en uno mismo o en una empresa, más cerca se está de la luz creativa que conduce a nuevos éxitos y metas. Al mismo tiempo, el cambio está muy relacionado con la actitud que se asume ante lo viejo y lo nuevo. Al respecto, Sorin (1992, p. 4) afirma: Sólo se puede aprender cuando se incorporan dialécticamente “lo nuevo” (lo desconocido) y “lo viejo” (lo conocido). Cuando, por el contrario, se les enfrenta como opuestos e irreconciliables, se producen fenómenos supuestamente contrarios que a veces, sin embargo, coexisten en una aparente contradicción: Deslumbramiento constante con “lo nuevo” que aparece como lo único válido. Se pasa de una moda a otra, sin asideros que den solidez al proceso individual o social. Afianzamiento de lo viejo, aferrándose a lo conocido, que aparece como lo único válido.


Lo nuevo es percibido como amenazador e inútil. Las verdades están entredichas. Una expresión de solidez consiste en saber mantener y consolidar aspectos “viejos” que demuestran cada día su vigencia efectiva, también lo es saber asimilar los aspectos nuevos que pueden enriquecer nuestro quehacer. Si lo nuevo no se vincula a lo conocido y a lo existente, carece de raíces, es frágil y superficial. Si lo viejo no se enriquece con lo nuevo, se estereotipa y anquilosa. Uno de los secretos de la enseñanza es provocar niveles óptimos de confusión: si ésta no existe no pasa nada, si es excesiva el sujeto se paraliza y atrinchera. El objetivo es crear una confusión movilizadora (...) Este proceso puede ser largo y doloroso (...) Como un parto: hay cosas que son al mismo tiempo difíciles y placenteras, nos mueven el piso pero nos dan validez porque nos hacen más humanos (...) Y ser cada vez más humanos no es fácil, pero es un reto maravilloso.

OCUPACIÓN ESPECIALIZADA Este candado está relacionado con una serie de prejuicios y estereotipos en cuanto a la profesión estudiada dentro del trabajo en equipos. En muchas ocasiones alguien que ha terminado sus estudios consigue trabajo en una organización y al planteársele una tarea a realizar lanza el comentario de “yo no estudié para esto, nunca me lo enseñaron”. Además, el autor ha constatado que el hombre verdaderamente creativo es aquel que es capaz de transferir los conocimientos obtenidos a lo largo de su vida a las actividades laborales y de la vida cotidiana. Si realmente desea romper con este candado, es preciso conocer a fondo el trabajo que se va a realizar y desnudarse de etiquetas sociales tales como: “yo soy biólogo y sólo puedo hacer lo relacionado con mi profesión en este trabajo o equipo”. Además, es importante crear una cultura de diálogo donde nadie se sienta amenazado cuando incursiona en el terreno de una profesión que no fue la que estudió. También, que en el trabajo en equipo ante determinada problemática se vean estas intervenciones con una mirada fresca y no comprometida con posiciones anquilosadas.


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Romper con este candado significa no hacer demasiadas generalizaciones de la persona a partir de que es médico, agrónomo o abogado; deben quitarse estas etiquetas y tratar a todos estrictamente como personas. Además, es imprescindible investigar un poco antes de asignarles cargos en la organización.

HACER LAS COSAS COMO DE COSTUMBRE Una barrera para crear una atmósfera creativa es el énfasis desmedido en impartir las clases “como de costumbre”, si se consulta el diccionario se hallará que las costumbres son un hábito caracterizado por la repetición de ciertas conductas. En este caso aparece con mucha fuerza un culto a experiencias pedagógicas tradicionales y la tendencia a la conformidad cuando ésta ya no es necesaria ni útil. No debe asombrarnos que la costumbre sea una de las principales resistencias al cambio. El cambio trae consigo ciertas resistencias, unas asociadas a su carácter de novedad y otras por abandonar viejas fórmulas o maneras de actuar adquiridas con el tiempo; el temor al cambio hace que las personas se aferren más a lo acostumbrado y lo justifiquen con respuestas como las siguientes: “no estoy de acuerdo”, “mejor seguimos haciendo las cosas como antes”, “ya he oído hablar de otros proyectos similares a éste que no han funcionado”.

IMAGINACIÓN Y FANTASÍA: LA GRAN CENICIENTA DE LOS CONTEXTOS Es preocupante que la imaginación y la fantasía se han convertido en las grandes cenicientas de la vida adulta en diferentes contextos. Quizá una de las razones para esto, es que generalmente los procesos creativos presentes en ambas se asocian al campo de lo subjetivo o poco confiable; éstos son particularmente evidentes en el trabajo creativo en todos los ámbitos de la actividad humana; resulta difícil para algunas personas que trabajan en el campo del desarrollo de nuevas tecnologías para las industrias ver cómo es necesario para su equipo de trabajo emplear procesos de este tipo y no los puramente del pensamiento lógico o en el campo del arte dejar un poco descansar este tipo de procesos en un momento determinado y emplear procesos propios de un pensamiento reflexivo. ¿Por qué no pensar en emplear tanto el pensamiento creativo como reflexivo en cualquiera de dichas actividades de acuerdo con las necesidades que se van creando? Al respecto, Landau señala: “Para tener éxito, el individuo creativo tiene que usar la imaginación y la lógica, haciendo juegos en ambos aspectos. Aunque debe ser capaz de sumergirse personalmente, también tiene que retroceder de forma objetiva de cuando en cuando, y ver cómo está integrado en el conjunto para examinar y mejorar su entorno dentro del contexto” (Landau, 1985 p. 389). Cualquier intento de adentrarse en el mundo de la creatividad conlleva tomar en cuenta dos procesos psíquicos de suma importancia: la fantasía y la imaginación. Ambos procesos psíquicos ayudan a despegar de lo inmediato; además permiten establecer una unión entre lo conocido y lo desconocido. En el proceso de imaginación se representa la realidad tal como es o como pudiera ser; se consideran interpretaciones alternativas de la realidad; las experiencias pasadas pueden aparecer en la memoria como futuras a partir de las previas.

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La fantasía es también una de las columnas fundamentales de un “edificio creativo”; al igual que la imaginación, posibilita escapar de los candados del presente. En esencia, según Pickard (1990), quien toma en cuenta a diferentes autores, la fantasía es menos controlada, ideal, menos orientada a la vida, más egocéntrica. Por medio de ella los individuos pueden dar rienda suelta a sus ideas, deseos y necesidades, están más libres de comprometerse con la evaluación o las murallas que dificultan el ser creativo. Si se establece una relación entre la imaginación y la fantasía, se observa que la primera se caracteriza porque puede evaluarse, mientras que la segunda es libre de ésta. Los pensamientos y sentimientos a través de la imaginación sufren un constante proceso de evaluación, lo que los ajusta más a la realidad y los hace potencialmente más viables a guiar la creatividad individual y grupal; sin embargo, la fantasía también puede contribuir a la creatividad, por ello deben capturarse dentro del proceso imaginativo y sujetarse a una evaluación y desarrollo. Es interesante observar cómo en la medida en que los alumnos pasan de grado se empobrecen la fantasía y la imaginación. Algunos maestros son tan objetivos que hasta las ven como una amenaza.

NO APROVECHAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Otro candado es no utilizar de manera adecuada, por parte de los facilitadores-mediadores de grupos, todos los estilos de pensamiento que puedan haber en éstos para solucionar una tarea. Generalmente se apoyan en uno o dos estilos y no explotan todos los que hay, que van desde el creativo hasta el que pone las ideas en práctica. En muchas ocasiones no se toman en cuenta porque los desconoce; también es necesario dar tiempo para que cada uno de ellos pueda manifestarse.


“ESO NO SE DICE” O “DE ESO NO SE HABLA” Hay profesores dogmáticos que creen ser los dioses de la verdad y enseñan los conocimientos de la misma forma que verdades teológicas. Aquí la creatividad duerme un largo sueño y espera un espacio para descubrir y transformar la realidad. La duda inteligente no aparece en este tipo de personas, quienes tienden a adoptar un sentido muy seguro y lleno de certidumbre en el salón de clases.47

INTOLERANCIA ANTE LO LÚDICO Hay la creencia de que todo trabajo es algo serio y que lo lúdico es complaciente y superficial, que el juego es para los niños y no para los adultos. De modo que esto se convierte en un candado para el contexto escolar. No es un secreto para quienes trabajan en el ámbito de la educación que para algunos maestros el juego dentro del salón de clases es muy ajeno


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a la educación, por lo que según ellos se debe dejar para el receso o el descanso. Al respecto, un estudiante del diplomado La clase creativa e inteligente señalaba: “En realidad el juego debe ser un aspecto que los educadores debemos fomentar para la adquisición de conocimientos en la escuela, pero la mayoría dejamos de hacerlo por varias causas: el temor a perder autoridad, ser criticados como muy flexibles, pensar que perdemos el control de la disciplina. También las autoridades educativas ven en esto una forma de perder el tiempo, de entretener a los alumnos cuando no se ha preparado la clase (...)” (Víctor Ramírez, 2000). A lo ya mencionado podría agregarse que para algunas escuelas las actividades lúdicas resultan educativas si son empleadas como complemento de los conocimientos adquiridos, los juegos se utilizan principalmente para el desarrollo psicomotor o como un regalo por una gratificación de obediencia. Por otra parte, se debe romper con las anteriores creencias sobre el juego y considerar al mismo como una alternativa frente a la pedagogía tradicional que aún impera en muchas escuelas de este siglo, que se basa en el aprendizaje de determinados contenidos en un tiempo prefijado mediante un trabajo dirigido y cerrado. Además subrayar el valor que tiene el juego para favorecer la imaginación creadora dentro y fuera del aula. También el aspecto dinámico que genera lo lúdico dentro de un contenido a construir en la clase, lo cual abre múltiples posibilidades para el aprendizaje y se convierte en un recurso didáctico. En pocas palabras adjudicarle al aprendizaje un componente lúdico. Siguiendo con esta línea de ideas el juego favorece el compromiso del alumno con la escuela en la medida en que los docentes lo promueven desde lo recreativo hasta lo didáctico. También propicia el desarrollo de la inteligencia de los estudiantes no porque el simple hecho de jugar los convierta más inteligentes sino porque a través de la experimentación que favorece el mismo en cuanto a material, personajes, estrategias, combinaciones de lenguaje, el alumno y el maestro pueden ampliar su conocimiento y campo de acción. A la educación le ha faltado rescatar no sólo los resultados de la actividad de juego, sino los procesos que están en su base como ingredientes necesarios para propiciar una atmósfera creativa.

EL PROFESOR ES EL RESPONSABLE DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO Para muchos padres de familia e instituciones educativas el profesor es el máximo responsable del aprendizaje del alumno. Cuando el estudiante sale bien en las pruebas, por lo general, sus familiares tienden a decir: “es un niño muy inteligente”, “aprende muy rápido”, “es idéntico a su papá”; casi nunca aparece en las expresiones de las personas más cercanas a los alumnos un comentario que refleje el reconocimiento al trabajo realizado por el maestro; por otra parte, cuando el alumno tiene un mal desempeño, al primero que se busca es al educador. Esta concepción falsa deja muy poco espacio para que el alumno adopte una actitud comprometida con su aprendizaje; pero, la responsabilidad del aprendizaje debe ser compartida por ambos, alumno y maestro. El primero debe ser cada vez más responsable de su aprendizaje, y con la mediación de su maestro, debe percatarse de que logrará lo que sea capaz de hacer por su propio aprendizaje; y que éste estará a su alcance sólo si se involucra de manera consciente y voluntaria en su educación.

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EL PROFESOR QUE NO PLANEA PORQUE DEJA DE SER CREATIVO SI LO HACE Muchos maestros no acostumbran a preparar sus clases y las imparten con base en su experiencia y una mal llamada espontaneidad. Que realmente debería llamarse improvisación. Así, en vez de acercarse al trabajo creativo se alejan de él. La creatividad lleva mucho esfuerzo en lo que estoy realizando. En el caso del maestro es importante que siempre prepare sus clases partiendo de una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se caracterice por considerar que el conocimiento se construye y que, por tanto, es función del docente estimular dicha construcción en los alumnos. Aquí el docente emplea suficiente tiempo para organizar las ideas y las formas antes de impartir su clase para propiciar las competencias intelectuales, físicas y emocionales en el alumno con el fin de que sea capaz de pensar por sí mismo, analizar situaciones, resolver problemas y cooperar. Dicha planeación de su clase, bajo un enfoque creativo, le permite al profesor preocuparse no sólo por lo que debiera aprender el estudiante sino por lo que podrá hacer con dicho aprendizaje. Aquí el estudiante va ser protagonista de su propio aprendizaje.


EXCESIVA CONFIANZA EN LAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD DEL EDUCADOR PARA HACER TRABAJAR AL ALUMNO Hay educadores que depositan una fe ciega en sus características personales para hacer avanzar a los estudiantes en sus clases; esto trae como consecuencia que se sustituya el aprendizaje de los diferentes contenidos de las asignaturas que el alumno recibe por la experiencia personal del educador. Cuando el alumno se percata de cómo la influencia de su personalidad sustituye las limitantes de las asignaturas, cae gradualmente en esta trampa, hasta que llega un momento en que la relación alumno-maestro termina desplazando el lugar que debiera ocupar la relación alumno-asignatura. De este modo se genera una gran dependencia del alumno hacia la personalidad del profesor.

EL PROFESOR SÓLO ESTÁ DISPONIBLE DENTRO DEL SALÓN DE CLASES PARA EL ALUMNO Siempre he escuchado que la labor del docente no se circunscribe al salón de clases. Cuando esto no ocurre aparece un candado sociocultural. El profesor debe estar disponible dentro y fuera del aula para el alumno; y ofrecer apoyos o tutorías a los que lo necesiten. Para ser justo con el profesor, en ocasiones no le es posible ya que tiene otras responsabilidades como atender aspectos administrativos, de investigación o salir rápido de un trabajo para entrar en otro, y así obtener un mejor salario ya que con una sola plaza no le alcanza para vivir. Por estos motivos el maestro no puede cumplir con los horarios establecidos para asesorar a los estudiantes, pero, por otro lado, los estudiantes no tienen el hábito


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de acudir a las tutorías o espacios de revisión de trabajos o lo hacen simplemente cuando tienen un problema que no saben cómo resolver porque están acostumbrados a que el profesor les resuelva todas sus necesidades, un ejemplo cotidiano es cuando a pesar de que hay una biblioteca bien dotadas en las universidades, el estudiante acude a su profesor para que le preste sus libros. Para superar este candado el profesor debe estar disponible tanto físicamente en las horas establecidas dentro del salón de clases, como fuera del salón y de los horarios de clase, incluso, conectarse a través de Internet. Con esta última opción el profesor podría tener un horario más amplio o, por lo menos, mejor repartido en más días para el alumno.

POCO INTERÉS CON EL CONTENIDO DE SU ASIGNATURA Una de las funciones más importantes de los docentes es motivar a los estudiantes para que aprendan, se podría afirmar que la manera más efectiva para hacerlo es que el docente muestre mucho interés por el contenido de la materia que imparte. Cuando el docente no cumple con lo anterior aparece otro candado sociocultural que trae como consecuencia la desmotivación del alumno ante la asignatura y dificultades de comprensión, retención y transferencia de lo aprendido en dicha clase. Esto lo expresan los estudiantes cuando salen del salón de clases: Cuando presenta su tema a través del cañón, todo lo lee o pide a alguien del grupo que lo lea. En la clase predomina la anarquía y parece que lo único importante es hacer los trabajos y el examen final, pero al profesor no se le encuentra entusiasmado con lo que hace. Se aburre y es predecible lo que va ocurrir en su clase. Todo el tiempo está mirando el reloj para ver cuando termina su clase. Es decir está deseando que finalice su hora de clase para marcharse. Le falta tanta motivación para dar su clase que no logra hacerse entender, nos llena de preocupación y de incomprensión con respecto a la asignatura. Nos siente como una carga. Sólo se interesa por pasar la lista y que no existan problemas de falta de disciplina en la clase. Tiene poca paciencia y baja tolerancia hacia sus alumnos. Permite que participen poco en la clase. Es necesario romper este candado cada vez que aparezca porque es de los que más dañan a nivel motivacional al alumno. Estos ocurren cuando no hay una vocación por educar. Cuando al maestro le gusta su trabajo crea una atmósfera de trabajo que contagia al grupo caracterizada por el gusto por aprender. Él detiene el curso de su trabajo en el salón de clases, las veces que sea necesario, ante cualquier duda y no tiene miedo a perder el tiempo para avanzar en una asignatura. Además se le puede cuestionar sin ningún problema aunque haya acabado la clase. Se interesa por adaptar la asignatura a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y siempre los llena de herramientas del pensamiento para solucionar problemas.

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LLAVES PARA ROMPER LOS CANDADOS Para finalizar esta sección citaré una serie de reflexiones y apuntes acumulados durante los años en que se preparó este texto, relacionados con cómo comenzar a romper estos candados mentales. Metafóricamente serían las llaves que deben construirse para abrirlos. La educación debe llegar a todos, pero debe tener como contrapunto la libertad y la posibilidad de estar constantemente experimentando y creando nuevas metodologías a la hora de llevarla a cabo. El compromiso de los educadores de hoy debe ser despertar el potencial creativo de los hombres del mañana. Para esto es necesario que la creatividad deje de ser una palabra de moda o útil sólo en las campañas políticas o en los discursos de inauguración de una escuela y se convierta en uno de los valores primordiales de la escuela en el siglo que recién comienza. Es necesario rescatar al ser humano en el área de la educación. Tanto a aquel que se encuentra en el educador como en el alumno. Para lo cual se necesita una formación profundamente humana y comprometida con su pueblo, así como una que permita desarrollar un pensamiento preparado para resolver los problemas de una escuela cada vez más inclusiva e integradora y con más recursos de la ciencia y la tecnología.


Se debe ser consciente de que la vida es la mejor escuela de la creatividad. Para ser buenos alumnos en ella es indispensable aprender a diario cada una de sus lecciones. Cuando se siente una gran alegría se aprende una lección; cuando se siente tristeza, otra; cuando se siente rechazado se aprende una más; y lo mismo al enfrentar y superar obstáculos. Cada lección no aprendida se repetirá y se convertirá en un candado mental. No hay manera de evitar estas enseñanzas ni tampoco de eludir este proceso de aprendizaje, el cual dependerá de las actitudes de cada persona para aprender del contexto histórico social en el que vive. El educador debe establecer una buena relación con los alumnos. La comunicación frecuente maestro-alumno debe ser tanto dentro de la clase como fuera de ésta. Esto contribuye a la motivación y compromiso del estudiante con su aprendizaje. El profesor, también debe desarrollar un sentido de cooperación con sus alumnos, para eso son muchas de las actividades que aquí se presentan. Recuerde que el aprendizaje se da con mayor sentido cuando se realiza con un esfuerzo de equipo y no de forma individual. El educador debe, en este sentido, alentar el aprendizaje activo del alumno. Para esto se debe favorecer el diálogo, el preguntar, indagar y transferir lo que se está aprendiendo. Otro elemento importante que debe tomar el que enseña es la retroalimentación a tiempo y oportuna. Los alumnos requieren saber cómo están aprendiendo y cómo mejorar su desempeño. Además, el profesor debe propiciar espacios para que el alumno dedique el tiempo suficiente a su aprendizaje. Es necesario enseñar al alumno a quitarse los quita tiempos, o sea, que aprenda a administrar su tiempo de manera que pueda concentrarse en las tareas que esto implica. Es valioso hacer sentir siempre a los alumnos que


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esperamos mucho de ellos. Pídales que viajen a Marte y lograrán llegar a la Luna. Por último, respete las diferentes formas de aprender. Es bien conocido que hay muchas formas de aprender. Es fundamental propiciar climas creativos, cuyos ingredientes fundamentales residan en lo lúdico y se caractericen por: • Alentar el pensamiento excelente de los alumnos. • Enseñar a amar la vida y verla de manera hermosa, aun en las condiciones más adversas. • Participar e implicarse en las actividades que se proponen. Además, se fomentará respeto por el espacio de participación de cada uno. • Superar temores, miedos e inhibiciones y que cada persona se exprese de manera libre y espontánea. • Cooperación y competencia como amigos y no como adversarios. • Las evaluaciones deben ser estimulantes y desafiantes. Debe encaminarse no sólo al producto sino, también al proceso. • Tolerar durante un tiempo la complejidad y el desorden. • Mostrar entusiasmo por las ideas de los otros. • Alentar los proyectos personales a través de una serie de recursos motivadores externos e internos. • Fortalecer la autoestima de cada uno de sus miembros. • El facilitador-mediador se entrega como un recurso más del grupo sin resistencias. Además tiene una gran habilidad para expresar sus emociones y pensamientos de manera auténtica, con imaginación y sentido del humor. • Abrir un espacio en el grupo a quien es rechazado, cuestionado o aislado por su manera de pensar original y reflexiva o por ser simplemente diferente. • Asegurar un respeto hacia todos los que conforman el grupo. • Reconocer las diferencias individuales. • Aprobar el trabajo de una persona en un área para estimularle con posterioridad en otras. • Comunicación adecuada y propiciar que todos se sientan escuchados, pero al mismo tiempo que sean capaces de escuchar a los demás. • Favorecer que las personas se sientan con la libertad para expresar de diferentes formas sus necesidades. • Hacer prevalecer el sentido del humor. • Constantemente se reciclen los errores. • Dialogar, no discutir. La actitud creativa ante la vida es la mejor herramienta para romper los candados mentales y triunfar en ella. Ésta se debe caracterizar por: • Receptividad ante lo que nos rodea. • Asumir el error como una oportunidad. • Tener compasión a la hora de evaluarse. • Aprender a perdonar para no cobrar intereses ante deudas emocionales pendientes. • Darse permiso para sentir plenamente cada estado emocional que acompaña las diferentes actividades y, una vez sentido, dejarlo ir. • Vivir pensando si no en ser el mejor, sí en hacer cada tarea asignada lo mejor posible. • Ser responsable de las propias palabras y acciones.

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• Ser paciente ante lo incierto, inesperado o lleno de incertidumbre. • Estar abierto siempre a nuevas experiencias que deriven aprendizajes, nunca cerrar las puertas a lo nuevo. • Ser alumno de lo espontáneo, lo que despierta curiosidad y asombro y, por tanto, no intentar controlar todas las situaciones que se presentan. • Luchar continuamente. La mayor debilidad es darse por vencido. La manera más segura de ser creativos es intentarlo otra vez. • Ser humildes y honrados ante los momentos que pueden causar felicidad, dolor, pérdidas, fracasos o caídas. • Fortalecer el corazón para el cambio. Dar vida a los años es cambiar con frecuencia y no mantenerse en la rutina; es decir, dejarse fluir. • Disfrutar cada logro obtenido, desde el invisible hasta el más reconocido. Sentirse a gusto con lo ya logrado y con el momento del camino de crecimiento en que uno se encuentra. • Tener presente siempre que la verdadera riqueza del individuo creativo no radica en sus posiciones económicas, sino en la grandeza de su mente y lo humano de su corazón. • No correr por la vida, comer más despacio, no intentar llegar a una parte todo el tiempo. Tener momentos de calma para disfrutar de los silencios y escuchar a los sueños y cultivar la paz interior. • Recordar que los demás son un espejo de uno mismo, en ocasiones muy fiel y en otro muy deformado. Así que la manera en que se trata a los demás habla acerca de uno mismo. • Desarrollar la tolerancia a las voces interiores pues en la medida que esto se hace se aprende a aceptar a los demás. • Romper con las creencias que impiden crear una realidad diferente. Es importante recordar que en uno mismo late la posibilidad de ser (o más exactamente, de volver a ser) otro. • Crear nuevos escenarios. Una idea pensada es una que tiene la posibilidad de nacer. Si alguien cree que del cielo pueden caer seres inteligentes de otras galaxias, que vienen en naves de granizo del tamaño de una casa, entonces debe prepararse para recibirlos y aprender de ellos. • No tener sólo una respuesta y no esperar a que alguien más la diga. Siempre es posible tener muchas respuestas y todas están al alcance de uno. • Conocer las debilidades, no para rendirles culto sino para despedazarlas y transformarlas en fortalezas. • Confiar en uno mismo y creer en cada uno de sus ideales creativos. • Ser independientes para captar la diversidad de enfoques y colores que componen un mundo que lleva a conocer la verdad de uno y la de otros. Rescatar la pregunta como una de las herramientas de trabajo para formar y desarrollar el pensamiento reflexivo y creativo.

Para propiciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento debe partirse de la apertura de los candados que están relacionados con su lado creativo y reflexivo. Esto permitirá aumentar la propia conciencia acerca de éstos y la búsqueda de metodologías


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para mitigar sus efectos. Es muy importante que los educadores se den cuenta de los candados comunes del pensamiento, no sólo con la finalidad de corregirlos mediante entrenamientos (si esto es posible), sino también (que no es menos importante) para no propiciarlos en la clase. Proporcionar un contexto que fomente la creatividad. La manera más idónea de propiciar la creatividad en los estudiantes no es enseñar un modelo de creatividad. Los escolares desarrollan la creatividad no cuando se les dice, sino cuando se la enseña diariamente el maestro con su trabajo dando su clase .Es decir cuando pone de manifiesto en el salón con sus acciones sus valores, objetivos e ideas sobre la creatividad .Además propicia en su clase que los estudiantes fertilicen sus ideas, habilidades, intereses y capacidades, independientemente de la materia. Le da tiempo para entender un problema y divagar sobre él. No sobrecarga a los alumnos con preguntas o más tareas de los que pueden hacer para que realmente se puedan dar tiempo para pensar creativamente. Reconoce los esfuerzos creativos pero también los errores y siempre fomenta un clima lleno de libertad, cooperación, motivación, responsabilidad, comunicación, productividad y participación. Por último, es importante recordarle al lector que las llaves están alrededor de toda persona, aunque no sean claramente visibles; pero sólo estarán disponibles para quien esté preparado para recibirlas o para crearlas.

NOTAS DEL AUTOR PARA LA SECCIÓN I 1

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Una manera de tener muchas posibles respuestas ante un problema es desarrollar actividades en las que las personas tengan que ejercitar la habilidad de la fluidez de ideas. Cuando trabajamos autoestima y creatividad aplicamos esta habilidad con una técnica que se llama “Muchas gracias, ¿qué más?”. Aquí se le pide a la persona que le pregunte a otra qué de positivo ve en él o ella (por lo menos cinco características) y cada vez que ésta le conteste le diga: “Muchas gracias, ¿qué más?”. Si partimos de que ambas personas apenas se hablan y cada vez que lo hacen es para señalar algo positivo de la otra, este juego resulta ser oxigenante para la relación. Un ejemplo de lo anterior es Nelson Mandela. Su obra creadora: la eliminación del apartheid. Por sus ideas estuvo preso en Roben Island. Lo encerraron en las celdas de alta peligrosidad, donde la vigilancia era más rigurosa y se vivía en permanente soledad; dicha celda media 2 x 2.30 m de ancho y 3 m de altura. En el invierno era muy fría y extremadamente caliente en el verano. Además, tenía una pequeña ventana por la que se veía pasar a los guardias blancos armados. En la propia cárcel se reflejaba el apartheid, pues existía un reglamento distinto en cuanto a alimento, vestido, trabajo y castigo de acuerdo con el color de la piel. A los negros, por ejemplo, les tocaba la dieta F que consistía fundamentalmente en potajes de maíz y una onza menos de azúcar por día que un mestizo. También, a diferencia de otros presos, les correspondía dormir en esteras de paja y abrigarse con una frazada menos que el resto de la población encarcelada.

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El trabajo que realizaban era picar piedra caliza. Podían recibir una visita de media hora de sus familiares cada seis meses, la cual transcurría en una habitación separada por una pared de vidrio con diminutos orificios y en presencia de dos guardias armados, quienes estaban dispuestos a interrumpirlas si se mencionaba el tema político. En cuanto a la correspondencia, sólo podían escribir y recibir cartas dos veces al año, mismas que primero eran revisadas por los militares. Esta atmósfera anticreativa no logró quebrantar la voluntad férrea de Mandela de superar dichos obstáculos y perseverar en sus ideas de abolición de apartheid, en Sudáfrica. Durante este tiempo comenzó una negociación pacífica para demostrar que la abolición del sistema discriminatorio (donde 12% de la población blanca, discriminaba al 88% restante, negra), implicaría el desarrollo de una nación más próspera y multirracial, en la cual la solidaridad y cooperación entre los sudafricanos se haría realidad. Esta labor le conllevó esfuerzos, sufrimientos y el desarrollo de una voluntad de acero que dio como resultado una nueva Sudáfrica y su elección como presidente; la cual fue respetada, no sólo por los blancos, negros, indios y mestizos que viven en ese país, sino por los de todo el mundo. Citado por Silvio Rodríguez en su canción Sueño con serpientes en su disco Playa Girón. Cara 1, 1978. México: Polydor. Facilitador, porque debe conocer acerca del grupo y su dinámica, además poseer las herramientas necesarias para propiciar los procesos grupales. Mediador porque va a ser un elemento vital para la construcción del conocimiento de manera mediada por este último. Es un puente entre los participantes y el conocimiento a edificar. José Ingenieros hace una excelente caracterización del pensamiento mediocre en su libro El hombre mediocre. En el que señala que estos individuos se caracterizan por: Estar sujetos a dogmas que otros les imponen. Ser esclavos de fórmulas paralizadas en el tiempo. Ser rutinarios. Poseer estereotipos y prejuicios eternamente invariables. Carecer de imaginación e ideales. Poseer una estrecha experiencia que constituye el límite forzoso de su mente. Ser sectarios. Manifestarse dóciles y acomodaticios a todas las pequeñas oportunidades. No hablar nunca con su propia voz, repetir la de otros. Imitar, no crear. Ser intolerantes. Una estrategia apropiada de resolución tendría que partir de trabajar en etapas que permitan comprender el problema: seleccionar los indicadores que lo registran objetivamente, delimitar su manifestación; estudiar su “ historia”, analizar y sintetizar sus causas. La comprensión del problema permitirá abrir nuevas posibilidades de tratamiento, de innovación de procesos, de mejoramiento de los resultados y de aprendizaje organizacional. En resumen, comprender un problema supone aprender sobre el problema. Vigotsky fue un excelente investigador del psiquismo humano y desarrolló sus trabajos en este campo de 1928 a 1934. Está considerado por muchos como el fundador de la escuela socio-histórica, junto a Luria y Leontiev. El contexto en el que elaboró su obra fue en el del triunfo de la revolución socialista de octubre, su escuela tiene como propuesta


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estudiar históricamente la psique. Esto representa analizarla en sus movimientos y desarrollo, es decir, abordar la investigación de los procesos psíquicos en todas sus etapas y cambios y vincularlo con la vida social y con las interrelaciones y relaciones que los seres humanos establecen a lo largo de su vida. También, enfatiza la investigación de la psique a través de la cultura. Aquí se enfoca lo cultural como el producto social de la actividad humana desarrollada en el transcurso de su vida. Para él la psique es el resultado de una inserción en una sociedad y en un contexto rodeado de relaciones sociales. Considera que la conciencia no viene determinada por la herencia biológica sino que es producto de la apropiación de una herencia histórico-cultural. De esta manera, las fuentes del desarrollo no se encuentran en el individuo mismo, sino en el sistema de relaciones sociales, es decir, en el sistema de comunicación con otras personas, en su actitud conjunta y colectiva con ellos. A finales del intermedio temprano (600 d.C.), y comienzos del horizonte medio (700 d.C.) -fase Moche V- en la costa norte del Perú, surgen nuevos modelos de ciudades, donde la estructura principal no será únicamente una pirámide ceremonial, sino una gran cantidad de cuartos y edificios cercados por grandes muros (“canchones”), que acompañan a ésta como la parte más importante del asentamiento. En estas edificaciones se pueden notar la importancia que tienen los grandes recintos amurallados, que albergan edificios dedicados a funciones administrativas, y por supuesto, ceremoniales. Por su gran volumen y su antiguo prestigio de haber sido la capital de un importante y rico reino, Chan Chan ha estado presente en el interés de los viajeros e investigadores desde hace siglos. Es por eso que se postula, que tras la conquista Inca, Chan Chan (en un tiempo, rival del Cusco) fue saqueada y destruida (aproximadamente en el año 1470) y cuando llegó Pizarro (1532) esta ciudad era sólo un pálido reflejo de su viejo esplendor, habitado por pocas personas de escasa importancia política y económica. En la época del virreinato (1532 - 1821) Chan Chan fue objeto de múltiples saqueos y destrucciones, pues existía la creencia que entre sus muros y pirámides estaba escondido un gran tesoro en piezas de oro y plata. Y aunque no hay datos oficiales que lo respalden, existe la leyenda de que varias fortunas se originaron de esa manera. Recién en el siglo XIX, con el renacer de las ciencias, esta ciudad fue estudiada con interés académico, viajeros. El núcleo de Chan Chan está formado por 10 “ciudadelas”, llamadas así por ser grandes recintos cercados (“canchones”), en cuyo interior albergan muchas estructuras menores, asemejando pequeñas ciudades amuralladas, de los cuales 9 tienen muchas características comunes. Vistos desde el norte y el sentido de las agujas del reloj han sido bautizadas como Squier, Gran Chimú, Bandelier, Uhle, Chayhuac, Tschudi, Rivero, Laberinto, Tello y Velarde. Los nombres derivan, en la mayoría de ellos, de viajeros e investigadores que han fijado sus ojos y pensamientos en esta urbe prehispánica. Como ejemplo del tamaño de estas estructuras, mencionaremos a la ciudadela Rivero, que ocupa un área de 8,7 hectáreas, o Gran Chimú (la más grande) con 22,1 hectáreas. Las demás, tienen un promedio de 14 hectáreas. La forma como esta organizada Chan Chan refleja que existió una fuerte estratificación, con clases sociales distintas ocupando diferentes áreas y edificios propios a su condición económica. Las ciudadelas, por ejemplo, están protegidas por altas murallas y tienen un solo acceso, facilitando el control de los que ingresaban y salían. Además del área nuclear, podemos distinguir en la organización de Chan Chan otras 2 zonas de importancia: Al sur y oeste de las ciudadelas, conjuntos de cons-

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trucciones menores, aglutinadas, llamadas “barrios marginales” y “complejos arquitectónicos de elite”, finalmente, una serie de estructuras dispersas como depósitos, caminos, pirámides, caminos, cementerios, acequias, huertos hundidos (“huachaques”) y diques. Autoconocimiento. Es conocer los recursos que conforman nuestra personalidad (afectivos, intelectuales, cognitivos y volitivos), los cuales no funcionan por separado sino que se entrelazan para apoyarse mutuamente. El autoconocimiento nos llevará a saber por qué actuamos, pensamos o sentimos como lo hacemos. Schuller afirmaba: “Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos”. Autoconcepto. Es una serie de creencias acerca de sí mismo, que repercuten en las relaciones de la persona con los otros. Si una persona cree no merecer cariño estará regalando el cariño que le falta y asustándose o extrañándose cuando alguien se lo ofrece. Autoevaluación. Esta refleja nuestra capacidad de apreciar el conjunto de cualidades, capacidades e intereses que conforman nuestra personalidad. Considerarlas como buenas si nos satisfacen, enriquecen y permiten crecer y aprender; son como malas en caso contrario. Autoaceptación. Con ésta nos alimentemos de todos los recursos que conforman nuestra personalidad con los diferentes matices que tienen y que no rechacemos ninguno. Afirmar: “Éste soy yo en este momento y no lo niego, lo acepto”, es reconocer todos los recursos de sí mismo como un todo, como una manera de pensar y sentir, y así transformar lo que sea susceptible de ello. Autorrespeto. Tiene que ver con atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar de manera adecuada pensamientos y afectos, sin hacer daño ni culparse. Detrás de una buena autoestima hay un excelente respeto de sí mismo. Tratarse como persona significa: a) Dignificar al otro ante nuestros ojos. Hacerle sentir que todo lo que nos quiera comentar es importante para nosotros y reconocer cada una de sus ideas por muy pequeña que sea. También, hacerle saber que la persona es tomada en cuenta en todo momento. b) Aceptar al otro. Implica una consideración positiva incondicional, o sea, aceptar plenamente a la persona, lo cual no implica aprobación. c) Apreciar. Significa valorar al otro por lo que es y no por lo que quisiéramos que fuera. d) Ofrecer afecto. Dar manifestaciones verbales y no verbales de cariño y amor. e) Escuchar. Más que hablar con las personas, ellas necesitan que se les escuche, es decir, sentirse escuchadas. f) Retroalimentar. Ofrecer comentarios, vivencias y reflexiones acerca de lo que se ha planteado, de forma tal que sea posible construir su propia vivencia reflexiva. Según de la Torre (1995) la autoestima baja puede tener sus raíces en: críticas duras o prematuras al trabajo que se está realizando; experiencias de fracaso anterior; carencia de ciertas habilidades deseadas; falta de autodisciplina; poca dedicación al trabajo. A finales de junio de 2000 el autor efectuó un taller de autoestima y educación creativa en la Escuela Nacional Urbana Nocturna de Mexicali, Baja California, a petición de la maestra Beatriz Pacheco y los alumnos del curso señalaron toda una serie de obstáculos generados en la familia, que pueden contribuir a una baja autoestima. Entre los señalados se encuentran los siguientes:


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• Generan una imagen en el niño de que es poco suficiente. • Castigo a los sentimientos inaceptables o inesperados. • Ridiculización. • Control a través de la culpa. • Sobreprotección. • Educar con normas ambiguas y mensajes contradictorios. • Crear la duda. • Aterrorizar al niño con violencia física o amenazas. • Abandono. 16 Las calificaciones, en determinados momentos, no favorecen un pensamiento creativo al propiciar una motivación extrínseca. Se afirma esto porque algunas veces los alumnos aprenden que el indicador principal para obtener una calificación no es la creatividad, sino memorizar y complacer al educador en cuanto a cómo él concibe la respuesta. También por competir con otros, ya que los resultados se publican y cada uno tiene un lugar en cuanto a sus resultados. Se convierte en motivador para el estudiante no tanto por ser creativo sino por ocupar la mejor posición en la lista y obtener, por tanto, un mayor reconocimiento social. Los alumnos en contadas ocasiones aprenden a disfrutar de la calificación que obtienen simplemente en interés propio. 17. Osborn tomó en cuenta este candado mental y, en su técnica de la Tormenta de Ideas, lo eliminó con la regla de no criticar, esto es, de suspender el juicio valorativo para permitir dar rienda suelta a la producción de ideas. 18 De la Torre, S. (1993). Aprender de los errores. El tratamiento didáctico de los errores como estrategia de innovación. España: Escuela Española. p. 21. 19 Las ideas expuestas en esta parte del capítulo son un trabajo realizado por la Lic. Paula Contreras López titulado: Creatividad y Error y fueron utilizadas por los alumnos del Diplomado de Creatividad en la Educación 1997. 20 Steven Jobs, cofundador con Steven Wozniak de la “Apple Computer” el 1 de abril de 1976.Citado por Landrum, G. (1993). El perfil de los genios: trece hombres creativos que cambiaron al mundo”.México: Ed. Edamex. pp. 93-110. 21 Se asfixia la creatividad del alumno en determinados momentos por formalismos innecesarios. Aquellos que hacen que un profesor rechace un trabajo porque el estudiante no tuvo la oportunidad de pasarlo a máquina o en la computadora, porque lo entregó fuera del plazo estimado por estar enfermo, o porque debía tener 30 páginas a doble espacio y éste tiene 52, sólo por mencionar algunos ejemplos. 22 Martí, J. 1959. La edad de oro. Cuba: Ed. MINED. p. 8. 23 En la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana tuve a la profesora Carolina de la Torre, ella convertía su clase en una verdadera fiesta para asumir riesgos a la hora de cuestionar la obra de los grandes de la Psicología de forma respetuosa. Su asignatura era esperada por los alumnos, nos invitaba a realizar trabajos que ante los ojos de otros profesores no serían los correctos para nuestro nivel y nos evaluaba de manera creativa, asumiendo grandes riesgos con las formas tradicionales de evaluación. Además, con su ejemplo nos modelaba que los riesgos eran la oportunidad para crecer como ser humano. 24 La inseguridad tiene, en muchas ocasiones, su origen en el miedo a no ser aceptado, en el temor al fracaso o cometer errores. Esto lleva a las personas a justificarse de múltiples

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maneras para no comenzar un proyecto nuevo ni explorar nuevas aristas de una situación. En algunos individuos se acompaña de un sentimiento de ser perfectos, es decir, la persona insegura desea ser perfecta en todo lo que hace; por consiguiente gasta mucha energía en ser el mejor padre, hijo, trabajador, estudiante. Este perfeccionismo se va convirtiendo en un candado para la creatividad en cuanto que no se plantean objetivos razonables por sí mismos para las tareas deseadas; la persona va perdiendo salud en la medida que se fija tareas en las que desea el éxito a niveles más altos cada vez. Además, se acompaña de una falsa modestia, por ejemplo si una persona ha realizado un gran esfuerzo y cuando sus compañeros la premian no cree merecerlo o lo atribuye a factores ajenos a su tesón; no logra verse como los demás la perciben, es decir, una persona brillante, trabajadora y con éxito. La tesis es la siguiente: El defecto fundamental de todo el materialismo anterior, incluido el de Feurbach, es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto de contemplación, pero no práctica, no de modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial como tal (...). Por tanto, no comprende la importancia de la activación “práctica-crítica” (citado por Rojas Soriano, 1995: 131). Centro de Estudios e Investigaciones Psicológicas y Sociológicas de la Academia de Ciencias de Cuba (CIPS). Entre las creencias que inhiben la creatividad están las siguientes: • Todo tiene que ser cierto. • Todo tiene que ser útil. • Todo tiene que ser perfecto. • Todas las personas deben quererme. • No se puede ir contra lo establecido. • Una persona madura contiene sus emociones. • Debe evitarse la ambigüedad e incertidumbre. • No se debe soñar. • Hay que ser pragmáticos. • Aquí triunfa el que obedece. • Juntarse con personas con mente creativa puede ser peligroso. En las sesiones de Atmósferas creativas el autor coloca un cartel que dice: Frases asesinas extrañamente prohibidas. Un antídoto para éstas es la Agenda creativa realizada con el licenciado Hilario Recio para que cada día de cada mes se tenga una frase que estimule a crecer, pensar y crear. Las personas que deseen conocer más acerca del mismo pueden dirigirse a: [email protected] Los juegos acerca de paradojas son muy valiosos para trabajar las incoherencias. Nuestra sociedad cada vez se despersonaliza más. Vamos a diferentes organizaciones y nos convertimos en un número de acta de nacimiento, de licencia de conducir, de pasaporte, de expediente médico, de listado. Este comentario se ofreció el día 18 de marzo de 1997 en la casa de Saturnino de la Torre, Catedrático de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, España. El trabajo que estamos mencionando corresponde al módulo de Metodología Cualitativa impartido durante el primer año del diplomado Creatividad e Investigación


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en la educación por la maestra Carmen Merino del Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad Autónoma de México (CISE). Para romper con este candado Dewey recomienda incrementar el fondo de palabras y dominar matices de significado. Templeton recomienda leer mucho y un diccionario de sinónimos. Es una técnica de creatividad que se basa en el Psicodrama de Moreno. Para mayor conocimiento acerca de la técnica revisar el capítulo Estrategias para Pensar y Crear, del libro Pensar y Crear; educar para el cambio. Cuba: Ed. Academia (2ª. edición ampliada), 1997 y el libro La clase creativa, motivante, cooperativa ¿cómo, por qué y para qué alcanzarla? México, editorial Trillas, 2008. Watzlawick, P. El arte de amargarse la vida. Argentina: Ed. Herder. En los candados afectivos no podemos dejar de mencionar a Watzlawick (1996). Quien en su libro plantea que el tener una sola respuesta ante los problemas era una manera de no ser feliz. En su libro lleno de simbolismo nos permite inferir, al final de su lectura, que el ser humano a veces no es creativo o se siente desdichado, porque no sabe qué es ser creativo o feliz. Además, en su obra (escrita de manera muy original) nos habla de lo contrario de los libros-recetarios de felicidad que encontramos a montones en las librerías, es decir, nos invita a pensar en los cómo de nuestra infelicidad más que en los por qué. Entonces nos permite reflexionar acerca de aquellos tipos de comportamiento que convierte lo cotidiano en insoportable y lo trivial en desmesurado. Además que aguza del hemisferio izquierdo (lógico) y toma en cuenta poco al izquierdo (creativo). Una reflexión de esta última idea mencionada es que la felicidad es sinónimo de propiciar una actitud más creativa ante la vida que nos permita romper todos aquellos aprendizajes que sólo nos amargan diariamente la vida de forma consciente. Esta nueva actitud, coincidimos con él, debe caracterizarse por la honestidad, tolerancia, confianza y honradez. El libro, a nuestro modo, enfatiza en la idea de que a veces los seres humanos hacen todo lo posible, consciente o inconscientemente, porque su vida no sea creativa o sea poco autorrealizadora y feliz. Esta obra presenta los mecanismos más útiles y seguros de la vida no creativa que son los siguientes: a) No hay más que una opinión correcta: la propia. Por eso piensan que el mundo cada vez anda más mal; ya que no lo toman en cuenta. En ese esfuerzo por permanecer fiel a sí mismo, se convierte en un ser contradictorio. Conozco a la mamá de un compañero de trabajo quien por el simple hecho de que sus nietos, nuera o hijos le sugieran algo, ya es motivo para que los rechace, incluso cuando, observando objetivamente lo que le están planteando, aceptarlo sería beneficioso para ella. Este tipo de personas dan un paso más elevado para amargarse la vida al rechazar lo que él mismo genera como mejor idea, esto es, tiene una idea creativa para su negocio y rechaza las recomendaciones que se hace a sí mismo. b) Vivir en el pasado. Una primera manifestación de esta forma de vivir es ver el pasado con unos lentes que sólo dejan ver a nuestros ojos los bueno y lo bello. Otra manera de utilizarlo es para no vivir un presente que resulta contradictorio, amenazante o difícil. La tercera forma de emplearlo tiene que ver con la historia de un amigo colombiano, quien cuando era muy joven tuvo una relación fuera de su matrimonio del cual nació un hijo. Su esposa se enteró de esto y lo perdonó; pero, después de veinte años él va por la vida arrepintiéndose de su infidelidad. Pero la

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historia no terminó ahí, ya que siguió teniendo relaciones extramatrimoniales de las cuales han nacido otros hijos. Según su primer error ha determinado los siguientes. Él se muestra con mucha culpa cuando habla de esto, pero considera que ya es demasiado tarde. La fórmula que se esconde detrás de esto, según el autor, ahora es demasiado tarde, ya no quiero cambiar. Más la persona se aferra a esta idea cuando no ha intervenido supuestamente en su pasado ya que lo ocurrido es causa del destino, la naturaleza, los cromosomas y las hormonas, la sociedad, los padres, entre otros. La última manera de enfocarse hacia el pasado es aferrarse a una solución o idea eficaz en el pasado, pero ya superada como si fuera la única posible para siempre. Esto trae como consecuencia que se convierta la solución intentada en cada vez más ineficaz y la situación a solucionar en progresivamente más difícil. Además, al aplicar para resolver el problema más de lo mismo se obtienen más fracasos y desaciertos de lo mismo. c) Fantasías negativas. Es cuando la persona comienza a representarse una realidad negativa que no es así en la realidad. Por ejemplo, un joven de raza negra llamando Jacinto Chalehrehón Gómez, en la cuidad de los puentes en Cuba, Matanzas, se enamora de una muchacha blanca como la nieve y con ojos tan azules como las aguas de Ensenada en Baja California. Ambos se quieren y ella le pide que vaya a su casa por la noche. El joven negro comienza a fantasear lo siguiente: Ayer me encontré con el padre de mi novia Maria Cristina Calentiwa Purett y no me saludo. Quizá no me vio. A lo mejor sabe que voy a presentarme como novio de su hija y no lo desea. A lo mejor considera que su hija debe tener un novio blanco. ¿Qué podrá ser? Si yo fuera él no me importaría la raza del novio de mi hija sino sus valores morales y que quiera a su hija. A pesar de que en Cuba no hay la discriminación racial a lo mejor es un hipócrita que si considera que una blanca que se casa con un negro atrasa su raza. Así, este joven sale precipitado a casa de la novia y, antes de que el padre tenga tiempo de decirle: buenas noches, nuestro Jacinto le grita con indignación y coraje a su futuro suegro: Racista, no importa que no acepte nuestro noviazgo. Detrás de este pensamiento fantasioso, según Watzlawick, hay una serie de razones que lo sustentan tales como: distanciamiento de la realidad objetiva y un refugio en la fantasía que se proyecta hacia fuera, desarrollo de una manera de pensar de forma rutinaria, donde cada idea autodestrutiva pensada se encadena a una de mayor proporción que va creciendo como una bola de nieve (la concentración y estado de alerta excesivo ante situaciones que se representan como demasiado amenazantes o difíciles a nivel de fantasía; pero que la realidad demuestra que hay una sobredosis en cuanto a la apreciación de las mismas), una sobremotivación ante una situación de la realidad que no amerita tanto gasto de energía ni de pensamientos, se acompaña en ocasiones de la creencia de que los otros son nuestros enemigos o nos desean hacer daño o que hay poderes misteriosos que hacen que ocurran estas cosas o que hay gato escondido. d) Evitar la solución de los problemas, garantiza la permanencia de éste. En una ocasión una persona muy cercana a nosotros fue a un restaurante muy conocido en todo México y encontró en su ensalada de pollo un gusano pequeño, desde entonces nunca más ha pedido este plato y cuando se lo preparan en su casa lo revisa exhaustivamente para no encontrarse con el mismo animal objeto de su desdicha.


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Lo cierto es que este tipo de actitudes seguirá dando vueltas en la cabeza de la persona y lo más dañino es que se convierten en una idea fija que va creando su propia realidad: la persona va evitando diferentes platos que contengan vegetales por temor a encontrarles un gusano. Ahora, también es preocupante, según Watzlawick, cómo la evitación tiene la virtud de atraer las situaciones que se pretenden evitar. e) La profecía de un suceso en nuestra mente contribuye a que éste ocurra. Las personas en ocasiones profetizan determinadas situaciones negativas como que les pudieran ocurrir y posteriormente se dan. Esto pasa mucho ante situaciones que se desean evitar o que generan mucho displacer cuando aparecen. Entre las situaciones que se menciona se encuentran las siguientes: cualquier expectación (desencadena en la mente del individuo o desde afuera por un comentario), temor o simple sospecha de que las cosas se conducirán por tal camino y no otro, toma de la expectación ante una situación amenazante como una realidad eminente contra la que hay que tomar medidas para combatirla o evitarla. Por ejemplo, sospecha de que otros hablan mal o se burlan en secreto de la persona, para corroborarlo afina su atención y toma en cuenta hasta los indicios más insignificantes; no quedando claro después si sus temores, inseguridades y desconfianza fueron las que provocaron la risa o comentario o si estas supuestas acciones se dieron realmente como fueron pensadas. f) La búsqueda de la felicidad. Hay quienes van en búsqueda de la felicidad y cuando llegan a ella se dan cuenta que no es tan dulce como pensaban. Así pasa con muchas situaciones de la vida cotidiana. Falta disfrutar diario de la vida, no esperar a ser feliz al plantearse cada día un espacio de felicidad. Esperar la llegada de la felicidad nos puede conducir a la infelicidad. Comenta Watzlawick que la anterior manera de pensar concuerda con la isla lejana de Tomas Moro llamada Utopía, que significa en ninguna parte. g) Dificultades en la comunicación. Una dificultad que se menciona es distinguir cuidadosamente las afirmaciones acerca de los objetos de las relaciones. Toda comunicación contiene siempre dos tipos de afirmaciones: uno en el plano objetivo y otro en el plano de relación. Supongamos que nuestro jefe nos pregunta: ¿te gustaría llevarme al aeropuerto a las tres de la mañana? En el plano objetivo la respuesta tendría que ser: no. En el plano de la relación tendría que responder: sí. Según Watzlawick la respuesta correcta sería: no, ir al aeropuerto a las tres de la mañana no me atrae en absoluto; pero por complacerte lo haré con gusto. Esta dificultad de la comunicación se convierte en barrera cuando uno de los miembros está consciente de estos dos planos de la comunicación y los enmaraña, no por equivocación sino adrede. Según este especialista en la comunicación las personas que les gusta amargarse la vida de esta manera o amargársela a los otros emplean técnicas como leer pensamientos que se caracteriza por lo siguiente: llega el hijo a la casa y el abuelo al verlo le dice: ¿por qué estás serio conmigo?, cuando el interpelado no estaba ni serio ni enojado. Pero la pregunta supone que el cuestionador está mejor informado que quien debe ofrecer una respuesta y que cuando afirma: no estoy serio ni enfadado, es simplemente mentira. La otra técnica es efectuar reproches con tanta agresividad como ambigüedad. Cuando el que recibe los reproches pregunta: oye, qué pasa. El otro cierra la comunicación con respuestas como la siguiente: si no fueses como eres no tendrías necesidad de preguntarme. Otra técnica es tergiversar la pre-

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gunta con el argumento de que la persona se está resistiendo. Una penúltima técnica a mencionar en las de las dos alternativas. Una última es exigir una serie de aseveraciones graduales de manera tal que tan pronto se ha afirmado una, se pone en el grado próximo superior. Por ejemplo, un anciano llega al hospital a ver con su médico sus análisis y comentan lo siguiente: Anciano: ¿Doctor cómo me encontró? Doctor: Bien. Anciano: ¿Realmente? Doctor: Sí, realmente los análisis hablan de una muy buena salud. Anciano: Pero, ¿realmente, realmente? h) Prescripciones. Muchas personas consideran que el otro puede ser feliz por prescripciones dadas de manera poco creativa. Por ejemplo, un maestro le puede pedir a un alumno que sea espontáneo a la hora de memorizar la historia del Callejón del Beso de Guanajuato, Guanajuato, y sugerirle que no olvide ningún detalle de lo que dice el libro y, por favor, que recuerde que tiene para su intervención dos minutos. También, cuando un niño rompe el juguete más querido de su hermano más pequeño y los padres esperan que esté feliz porque compartió su juguete con su hermano a pesar de que se lo rompiera. Y le dicen a éste que muestra cara de enojo. Ve a tu cuarto y no salgas hasta que no cambies esa cara de enojo por una de felicidad. i) No amarse a sí mismo. Hay personas que aman mucho a los otros y olvidan amarse a sí mismos. A veces se sienten extraños cuando alguien les comenta que los ama; ya que consideran que no merecen el aprecio de los otros. j) Juegos de suma a cero. Según Watzlawick, tomando como referencia a Alan Watts, la vida es un juego y a la vez el juego no es ningún juego, sino algo muy serio, permite que la vida sea un juego sin fin que sólo termina con la muerte. Ahora las personas que disfrutan con amargarse la vida juegan a sumas cero. Es decir yo tengo la razón y demuestro que el otro está equivocado. Yo soy el bueno y vengo a demostrar que el otro es el malo. Muchas relaciones son de esta manera. Para que se den basta con que uno de los dos no admita más que la alternativa de ganar o perder. Las personas que así piensan tratan de hacer la mejor jugada y, según este terapeuta de la comunicación, no advierten la presencia del gran adversario del juego: la vida. Ante la misma pierden los dos. A nuestro modo de ver, una actitud creativa ante la vida favorece a que juguemos a ganar todos y no que existan muchas concentradas en una persona o empresa a expensas de muchos perdedores y de muchas personas haciéndose añicos o evitando el crecimiento del que tiene a su lado. La inteligencia se pone al servicio de la creatividad cuando, por ejemplo: • Reconoce que hay un problema. • Evalúa los productos creativos y las soluciones potenciales. • Permite planear para llegar a lo deseado. Cuento creado con base en una historia que aparece en el libro La creatividad en una cultura conformista. Existen un conjunto de saberes que buscan la estimulación de la creatividad y la inteligencia a los que se les ha denominado CREÁTICA. La cual cuenta con: sistemas, programas y modelos que se acompañan de técnicas y ejercicios.


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Un sistema creativo es aquella disposición de elementos (materiales, formales, conceptuales), interrelacionados e interactuantes llevadas a cabo de forma coherente, abierta, autónoma y con miras a la capacitación y el desarrollo del potencial creativo del alumno, valiéndose, en su funcionamiento, de estrategias flexibles y polivalentes. Incluimos en esta categoría de sistema tanto las concepciones psicopedagógicas que buscan la explicación del proceso creativo como los modelos. El sistema creativo se caracteriza por: a) Coherencia en la organización e interrelación de los diferentes elementos materiales, personales, formales y funcionales. b) Apertura a nuevos elementos. c) Autonomía e independencia de funcionamiento respecto a variantes externas al sistema. d) Integración del principio de autorregulación y optimización. e) Flexibilidad y adaptación del sistema a su contexto. Las finalid ades del sistema creativo son: a) Buscan el desarrollo personal, potenciar la iniciativa, el aprendizaje autónomo del alumno. b) Se proponen un desarrollo y/o mejora de las competencias creativas. Buscan el aprender a aprender. Se hace hincapié en la enseñanza-aprendizaje de procesos. c) Tienden a explicar o a desarrollar las capacidades creativas en sus diferentes niveles. d) Pluralidad de ámbitos sobre los que se manifiesta. e) Su sentido optimizante e innovador emana de la estructura abierta. Su funcionamiento se caracteriza por: a) Se valora la libertad, la iniciativa, la capacidad de decisión de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. b) Rehúye la excesiva regulación y normativización desde fuera, al tiempo que favorece la regulación interna. c) El sistema creativo es autoperfectivo. d) Flexibilidad aplicativa. Un sistema de enseñanza flexible permanece receptivo a procedimientos, métodos, técnicas, actividades no planificadas. Toma en cuenta objetivos no programados. Por otra parte programa es como un proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desean emprender para alcanzar unos determinados objetivos; un planteamiento diseñado para su realización o desarrollo con miras a alcanzar mejor determinados objetivos. Su duración vendrá definida por la consecución de dichos objetivos. Viene a ser como un instrumento organizativo y didáctico que regula las actividades del profesor y los alumnos. Un programa creativo debe: a) Estimular la percepción del medio y su transformación desde un nivel de expresividad espontánea hasta el germinal o emergente. b) Promover la aplicación del pensamiento creativo. c) Propiciar la actitud interrogadora, la curiosidad, la tolerancia, el asumir retos, la disposición al cambio son valores creativos. d) Adquirir competencias que capaciten al alumno en el planteamiento y en la solución de los problemas de la vida diaria, relacionados con el propio trabajo escolar. e) Desarrollar estrategias de pensamiento en el alumno. Se encaminan a la consecución de estrategias procesuales más que a la asimilación de cultura inerte.

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Como indicadores de los planes curriculares creativos mencionaré las siguientes características: a) Su polivalencia y apertura a contenidos diversos que capacitan a los alumnos a competencias profesionales diversas y que promueven la amplitud de intereses. b) Su carácter holístico. La globalización o interdisciplinariedad de las asignaturas, de modo que no se presentan en disciplinas aisladas sino interrelacionadas y que tomen en cuenta la vida afectiva e intelectual del estudiante. c) Sentido problematizador de los contenidos. La ejecución de un programa creativo se caracterizar porque: a) Los alumnos y maestros responsables de la ejecución del programa están abiertos a nuevas propuestas. b) Los elementos espacio-temporales no son rígidos. Se busca la duración y el lugar más idóneos acomodados a las circunstancias y características de los alumnos y maestros. c) Los medios técnicos son reforzadores de utilidad en determinados casos, pero no siempre están presentes en los programas. Su papel de mediación positiva vendría dada por el tipo de medio y la forma de utilización. d) Cuenta más lo funcional que lo material. En este sentido, lo importante de un mobiliario del aula, por ejemplo, es su flexibilidad a las múltiples funciones o usos, su manejabilidad y transformabilidad. Todo programa, sea considerado creativo o no, ha de incorporar en su diseño algún procedimiento evaluativo. No ha de tomarse como inspección y control sino como fase reguladora del proceso. De este modo podremos saber si van consiguiendo los objetivos propuestos. Una valoración procesal de la actividad creativa debiera tener en cuenta las siguientes características: a) No llegar a crear candados mentales o inhibir las conductas creativas con valoraciones rígidas, formalistas o centradas exclusivamente en los resultados. Evaluar también el procedimiento seguido. b) No utilizarla como mecanismo sancionador o calificador. Su función principal es la de informarnos del proceso. c) Una evaluación creativa atiende al progreso de las operaciones mentales superiores. d) Estima el valor global del alumno y profesor y el desarrollo de sus capacidades por encima del resultado o de productos puntuales. e) Atiende más a la libre ideación y la inventiva, a las actitudes hacia el cambio y la autoconfianza. La regulación de un programa creativo ha de ser sobre todo dinamizadora del proceso. Programas de contenido curricular El contenido del currículum no se altera, sino que se reorienta hacia metas de producción creativa. La esencia de lo creativo no viene del contenido en sí, sino de los objetivos y las estrategias metodológicas utilizadas. A estas realizaciones de carácter general han de sumarse las referidas en ámbitos concretos. Programas de capacitación o instrumentación creática Se centran en el conocimiento de la realidad, sus teorías y técnicas estimulatorias. Se trata de programas dirigidos en su mayor parte a maestros(as) y profesionales interesados en un ámbito específico.


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Programas de ejercitación creativa Promueven el comportamiento creativo a través de la ejercitación y generalmente se desarrollan al margen de la actividad escolar. Se aprenden actitudes creativas, actuando de forma original. Cobran relevancia los medios, los recursos y los materiales utilizados. Prevalecen las actividades sobre las técnicas. Suele tratarse de programas menos formalizados organizativamente. Funcionan al margen de las programaciones curriculares sin importar demasiado el dominio de los contenidos. Programas de evaluación creática Dichos programas buscan la valoración de las manifestaciones creativas, ya sea a través de rasgos personales o de la valoración del producto. No incluimos aquí proyectos ni investigaciones centrados en el diagnóstico creativo. Por otra parte los métodos son un sistema de principios generales directivos, que se presentan como válidos para la consecución de un cierto fin y que están acompañados de técnicas y ejercicios. Entendemos el método como la trayectoria mental, vía seguida, manera de hacer el recorrido que nos conduce a la meta. Caracterizamos la metodología creativa, por: a) Su generalidad en los fines propuestos y en las líneas demarcadoras en su proceso. b) Su amplitud le permite integrar técnicas y ejercicios de todo tipo. c) La heterogeneidad de sus procedimientos, desde la coherencia lógica de la heurística a los métodos ilógicos, intuitivos, aleatorios u oníricos. d) La indeterminación en los pasos que han de seguirse, quedándose con esbozar la vía procedimental, sin bajar al detalle operativo. e) Su diversificación en varios procedimientos, en lugar de utilizar el singular, empleado preferentemente al referirse a las técnicas. f) Su independencia respecto a los problemas. El método creativo ha de tener el poder de concentrar las energías mentales, de estimularlas, de facilitar los procesos de ideación, de romper la lógica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al alumno, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador. Flexible para enfocar los planteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de ser motivante para el alumno. Éstos se pueden se pueden clasificar de tres tipos: 1) Métodos analógicos. Se busca la semejanza entre la situación que nos plantean y otras conocidas o aplicadas con anterioridad. Recurren a la aproximación en elementos, estructura, funciones, etc. 2) Métodos antitéticos. Se descompone el problema, se tritura, hasta hacerlo irreconocible. Aquí, el problema se disfraza en su contenido. 3) Métodos aleatorios. Se buscan relaciones artificiales, forzadas, al azar, entre lo conocido y lo desconocido. En esa época se pensaba que si las mujeres eran muy creativas al usar mucho su cerebro perjudicarían su fertilidad al retirar células sanguíneas necesarias para mantener su ciclo menstrual. Preguntas: ¿Puede? ¿Cuándo? ¿Dónde? Preguntas: ¿Cómo? ¿Cuánto? ¿Podría? Preguntas: ¿Cómo se llama? ¿Se escribe...? ¿Qué quiere decir?

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En la propuesta de Atmósferas creativas la pregunta que va hacia el lado creativo reflexivo del pensamiento excelente es sumamente valiosa. Según la experiencia de 20 años del autor en el tema de la educación creativa, esta clase de cuestionamiento reúne las siguientes regularidades: a) No recurre a la memoria, aunque se valga de determinados conocimientos previos. b) Su respuesta provoca una vivencia reflexiva. c) Despierta una alerta cognoscitiva y afectiva de inquietud, curiosidad, interés y asombro en el estudiante. d) Desencadena una pluralidad y variedad de respuestas. e) Rompe con una manera determinada de analizar la realidad y establece puntos de giro en la manera de pensar y sentir del grupo. f) Impacta y sorprende. g) Se acompaña de mucho humor. A continuación se presentan algunas sugerencias para practicar dichas preguntas, mismas que se utilizan en Atmósferas creativas y que cumplen diferentes funciones: Al inicio de la sesión ¿Qué saben acerca de...? ¿Qué es para ustedes esta habilidad...? ¿Qué recuerdan de la sesión anterior que nos pueda servir para ésta? Durante la sesión Juan, ¿puedes decirme de qué estaba hablando María? ¿Qué más te gustaría saber del asunto que estamos tratando? ¡Qué bueno que levantaste la mano!, ¿acerca de qué quieres hablar? ¿Qué es lo que no entiendes? ¿Quién tendrá una posible respuesta ante este enigma? En el diálogo final de la sesión ¿Qué relevancia tendrían las estrategias mencionadas en la clase para...? ¿Qué diferencias estableces entre el concepto que tenías acerca de la habilidad estudiada y el modo en que la viviste en la clase? ¿Qué utilidad tiene la habilidad estudiada para...? ¿De qué manera nos ayuda emplear esta habilidad en otras clases? ¿Quiénes pueden decir lo que tratamos en...? ¿Crees que los juegos efectuados durante la sesión pusieron de manifiesto las habilidades que se iban a ejercitar mediante los mismos? ¿Entonces qué indican...? ¿Qué comprendieron acerca de...? ¿Creen que durante esta sesión ejercitaron la habilidad propuesta para trabajar? ¿Qué aspectos de la habilidad estudiaron en la sesión? ¿A qué conclusiones se puede llegar en esta sesión? ¿Qué les pareció la sesión? ¿Cómo te ayuda esta sesión de Atmósferas creativas a entender las anteriores? ¿Quiénes pueden sintetizar lo que tratamos en la sesión pasada? ¿Cómo vivieron la sesión? ¿Qué aprendieron de sí mismos y de los demás? ¿Cómo aplicarían la habilidad estudiada a su vida diaria?


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¿Cuál sería la palabra que reflejaría la vivencia reflexiva de esta sesión? ¿Cuál fue el momento más agradable de la sesión? ¿Cuál fue el momento más difícil de la sesión? Di, con una sola palabra, ¿cómo te sentiste? ¿Cómo se te ocurrió esta idea durante la clase? ¿En qué estuvo bien tu pensamiento durante la sesión? ¿Cuál fue el punto débil de tu pensamiento en la clase? ¿Qué ideas expresadas te resultaron fáciles de aceptar y cuáles te costaron más trabajo? ¿Qué mejora puede hacer a su pensamiento para la próxima clase? ¿Cuál fue el punto fuerte de tu pensamiento en la clase? Propiciar el pensamiento creativo y reflexivo en cuanto a: Originalidad ¿Podrías imaginar algo en que no hayas pensado? ¿Qué habría sucedido si...? Si lo hiciéramos de otra manera, ¿cómo sería? ¿Qué clase de acontecimientos pueden explicarse con esta idea o situación? ¿Qué descubriste y exploraste? ¿Cómo sería posible? ¿Qué pasaría si alguien te sugiriera? ¿Cómo sería posible? ¿Qué pasaría si...? Fluidez ¿Te atreverías a encontrar muchas más ideas? ¿Quién puede encontrar otras ideas? ¿Puedes aportar más ideas acerca de...? ¿Qué clase de acontecimientos pueden explicarse con esta idea? ¿Quién me ofrece la idea número...? ¿Qué razones tienes para decir eso? ¿Por qué estás de acuerdo o en desacuerdo con ese punto? ¿Qué te hace pensar que...? ¿En qué te basas para creer que...? ¿Podrías ofrecer un argumento para apoyar tus afirmaciones? ¿Por qué dices eso? ¿Qué puedes decir en defensa de tu punto de vista? ¿Hay algo que quieras decir para probar que tu punto de vista es correcto? Podrías decirnos ¿por qué crees que es de ese modo dando otras cinco ideas? Hay algunas personas que piensan que...; si lo anterior es cierto, ¿cuántas ideas se te ocurren? ¿Qué razones explicarán esta cadena de hechos? Traducción y clarificación Parece que estás diciendo que... ¿Pudiera ser que...? ¿Estás diciendo que...?

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Esto es lo que te he escuchado decir. Me da la impresión de que... Lo que estás diciendo es que... Así es como tú lo ves, ¿cómo se lo dirías a tus compañeros para que lo entendieran? Corrígeme si me equivoco... Entonces, desde tu punto de vista... Lo que entiendo de lo que dices es... ¿Estoy en lo cierto al asumir que lo que estás diciendo es...? ¿Sería razonable expresar tu posición de la siguiente manera? Ante esta pregunta, ¿podría ponerse de este modo lo que estás diciendo? ¿Ayudaría si expreso lo que dijiste de este modo? Flexibilidad ¿Pensaron en todas las cosas que podemos realizar con...? ¿De qué maneras diferentes podemos analizar...? ¿Puedes ver la situación de otra forma...? ¿Qué pasaría si alguien te sugiriera algo diferente? ¿Por qué encontraste interesante este tema en particular? ¿Estás familiarizado con incidentes de este tipo? ¿Con qué puntos estás de acuerdo y con cuáles no lo estás? ¿Hay algo en la sesión de Atmósferas creativas de hoy que hayas encontrado positivo, negativo o interesante? ¿Hay algo que debiéramos dialogar en esta clase? ¿Pueden emplearse las ideas para otros fines distintos a los expresados? Si se copia y mejora esta idea, ¿cómo sería? ¿Cómo se pudiera hacer esta idea más grande? ¿Cómo se pudiera hacer esta idea más pequeña? Si sustituyera algunos de los elementos que conforman esta idea, ¿cómo quedaría la idea qué nacería a partir de ésta? Si la analizáramos en sentido contrario, ¿qué obtendríamos? Elaboración ¿Qué puntos de los que has mencionado te gustaría enfatizar? La idea que quieres expresar es... ¿Así que piensas que los siguientes puntos son importantes? ¿Podría resumir tu argumento de la manera siguiente...? ¿Podrías darnos un resumen de los puntos que estás expresando? Esto es lo que yo entiendo como lo más esencial de lo que explicaste... ¿Qué piensan acerca de...? Inferencias De lo que se ha dicho, yo concluyo que... Si no me equivoco, tu posición puede ser interpretada de esta manera... Corrígeme si me equivoco pero, ¿no estás diciendo, en resumen, que...? De lo que estás diciendo, parece seguir lógicamente que... ¿Estás sugiriendo que...? ¿Estás implicando que...?


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¿Estaría distorsionando lo que dices si lo pongo de este modo...? Interpreto lo que dices de la siguiente manera. ¿Podemos poner lo que quieres decir de este modo? Si lo que estás diciendo es correcto, ¿cómo explicar el hecho de que...? En vista de lo que expresaste, ¿no piensas que...? En vista de lo que expresaste, ¿crees que...? ¿Crees que lo que acabas de decir es significativo, o no? ¿Por qué? ¿Estarías en desacuerdo con esta interpretación de lo que dijiste? ¿Qué diferencia piensas que hay entre...? Coherencia ¿Estás en realidad en desacuerdo, o simplemente estás diciendo la misma cosa de una forma diferente? Me parece que hay una contradicción directa entre esos dos puntos de vista, ¿cuál sería? Solamente para elaborar más ese punto, ¿no sería coherente agregar que...? Por supuesto que tus ideas son coherentes, pero aún así podrían estar equivocadas. ¿Por qué? Cuando usas la palabra... ¿qué quieres decir? Definiciones o redefiniciones ¿Podrías definir la palabra... que acabas de utilizar? ¿A qué se refiere esa palabra? Si una cosa es... ¿cuáles son sus características principales? ¿No estás dando por sentado que...? ¿Consideras que el término... describe de manera satisfactoria el fenómeno estudiado? ¿Por qué? ¿Cómo integrarías las características de estas ideas para...? Puntos de giro ¿De qué otro modo se puede ver este asunto...? ¿Alguien tiene un punto de vista diferente? Si alguien quisiera contradecir tu planteamiento, ¿qué posición tomarías? ¿Tu propuesta es la única que alguien puede tomar acerca de este tema? ¿Hay circunstancias en las que tu opinión sería incorrecta? ¿Hay otras maneras más creíbles de ver este asunto? ¿Hay otras maneras de ver este asunto, aunque puedan ser falsas? ¿Es posible que haya otras explicaciones además de las tuyas? ¿No podría ser también que...? ¿Cómo se relacionan los eventos presentados con tu vida cotidiana? ¿A qué se refieren cuando dicen...? Si cambiara la situación, ¿qué harías? Si apareciera otra manera de ver las cosas, ¿cómo lo resolverías? Buscar lo no evidente en lo planteado ¿Lo que dices no presupone que...? ¿Lo que dices no se basa en la acción que...? ¿Lo que acabas de decir está basado en tu creencia de que...?

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¿Dirías esto si no creyeras también en...? ¿Cuáles son las razones en las que te apoyas para decir esto...? Reciclar errores ¿Qué hicieron para corregir estos errores? ¿Qué idea nueva pueden obtener a partir del error que acaban de tener? ¿Qué importancia tuvo reciclar los errores? Favorecer conocimientos ¿Aceptarías otras creencias acerca de este mismo tema? ¿Qué conocimientos nuevos aprendiste con este juego? ¿Quiénes son los personajes o ideas principales de...? ¿En qué lugar suceden los hechos de la historia o pensamiento expresado? ¿Qué propone el texto...? ¿Qué conocimientos tienes acerca de...? ¿Qué ideas tienes en cuanto a...? ¿Qué aspectos estudiamos en...? ¿Recuerdas cuáles son las...? ¿Qué opinan acerca de...? ¿A qué conocimientos llegaron? ¿Qué más puedes expresar acerca del tema? ¿En qué datos nos basamos para...? ¿Qué aspectos te llamaron la atención? ¿Quiénes nos dan un ejemplo de este conocimiento? ¿Cuál de estos principios queda demostrado? ¿Qué nombre científico tiene... que se formula de esta manera? ¿Cuál de estos conocimientos queda demostrado: a) __________________ b) __________________ c) __________________ Invitar a la transferencia y la metacognición. ¿Qué importancia tiene la habilidad estudiada en nuestra relación con...? ¿Cómo se puede desarrollar esta habilidad en otras áreas tales como...? ¿Qué pasos diste para resolver este problema? ¿Qué pensabas mientras estabas leyendo? ¿Empleaste técnicas de monitoreo mental para estar concentrado? ¿Qué podrías haber hecho para que tu pensamiento acerca del tema tratado en la clase hubiera sido más preciso? También debe estar atento para no caer en los siguientes errores: a) Hacer las preguntas siguiendo el orden de la lista. b) Hacer las preguntas siguiendo el orden de los asientos del aula. c) Dirigir las preguntas a los más capaces. d) Convertir las preguntas en un diálogo con sólo un alumno. e) Repetir varias veces la pregunta ante el alumno más distraído o con necesidades educativas especiales en vez de reformularla. f) Aceptar respuestas en coro. g) Realizar preguntas con doble intención, irónicas o sarcásticas.


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h) Proporcionar parte de la respuesta al plantear el cuestionamiento. i) Mostrarse desesperado ante el alumno que no responde de manera rápida. j) Reaccionar de manera negativa ante una respuesta inesperada. k) Tratar de adivinar la respuesta. l) Dar la respuesta a través de lenguaje no verbal. m) Contribuir a las expresiones de descalificación y burla cuando un alumno no responde de manera correcta. n) Dar la imagen de que siempre tiene la respuesta correcta. o) Dejar que un alumno o el grupo le robe el espacio de participación a otro alumno. “El niño pequeño” de Buckelin citado por Betancourt, en El juego como estrategia educativa, en Memorias del II Seminario Internacional de Atención a Niños Sobresalientes y I Encuentro de Niños Sobresalientes, 1, 2 y 3 de septiembre de 2000; pp. 101-102. La mayoría de las personas, incluido el autor, hemos aprendido desde pequeños a evitar la autenticidad. Nos hemos llenado de rostros ajenos que no reflejan nuestra personalidad de manera fehaciente en los diferentes grupos con los que convivimos. Podemos estar muy enojados en una reunión de trabajo, porque algún empleado no cumplió con su tarea y si en ese momento se asoma (al lugar en el que se efectúa la reunión) el director general de la empresa, probablemente nuestro rostro cambiará de forma rápida, reflejando paz y armonía, y se acompañará de expresiones como “¿se le ofrece algo señor director?”. Es curioso cómo a medida que pasamos de grados en la escuela vamos perdiendo la autenticidad y nos llenamos de formas de actuar estereotipadas que repercuten en nuestro pensamiento. Es necesario cambiar este tipo de mentalidad y recordar a Buda. Él abandonó la vida palaciega a los 29 años y emprendió la búsqueda de un conocimiento religioso. Se plantea que una de sus herramientas principales era la meditación para llegar al conocimiento; que compartía con sus compañeros como maestro en el dharma o verdad. Él era de los que pensaba que era necesario luchar contra los dogmas que se escondían detrás de las creencias. Al respecto señalaba: “No creas en lo que has oído. No creas en la tradición porque provenga de muchas generaciones. No creas en nada de lo que se ha hablado muchas veces. No creas en algo porque ha sido escrito por algún viejo sabio. No creas en las conjeturas. No creas en la autoridad, en los maestros o en los ancianos. Cuando hayas observado y analizado detenidamente una cosa, que esté de acuerdo con la razón y beneficie a uno y a todos, entonces acéptala y vive conforme a ella”. Su pensamiento tiene un gran impacto para construir una manera de pensar creativa ya que defiende la idea de romper con creencias que en determinados momentos pasan de generación a generación sin siquiera cuestionarse o que por haber sido respaldadas por grandes maestros se consideran irrefutables. Él, por tanto, subraya que para llegar al conocimiento se necesita tener una experiencia directa con éste. Utilizaba diversos cometarios para invitar a los alumnos a llegar a esta conclusión. El autor de este libro emplea un razonamiento similar: “Si quisieras saber qué tan ricas son las pellizcadas de Jalisco tendrías que comerlas; de otro modo sólo creerías que están buenas porque te lo digo, o tendrías tus dudas. Si te enseñara las fotos de unas pellizcadas realizadas en la casa de la abuela de

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Alejandra Medel en Atotonilco y cientos de testimonios de personas que les gusta este plato, puede que estuvieras más convencido. Pero, aún te quedaría la duda, porque no las habrías probado. Puedes aceptar la verdad de que a mí me resulte delicioso, pero hasta que no las pruebes personalmente, tu opinión será sólo una creencia basada en la mía. Hasta que no las veas y las comas no sabrás si son ricas o no”.


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Sección II


Jugar creando y crear jugando

Los juegos que aparecen en esta obra pueden emplearse para jugar creando y crear jugando. Se realizaron con base en una metodología para aprender descubriendo y haciendo, lo cual propicia desarrollar una serie de recursos cognoscitivos, volitivos y afectivos que con posterioridad se transferirán a otras situaciones. Todos los juegos que aparecen en este libro poseen determinados objetivos comunes: fomentar talentos, favorecer las habilidades sociales e intelectuales, fortalecer la autoestima, promover la seguridad personal e independencia, estimular la participación y la comunicación grupal, fomentar valores que nos permitan comprender y respetar la forma de ser, pensar, sentir y actuar de las personas con quienes convivimos, así como apoyar las causas justas y el trabajo en conjunto en toda actividad que promueva las relaciones humanas. Además de posibilitar la cooperación, responsabilidad y autonomía, contribuir para vencer candados mentales, fomentar el despertar, desarrollar, pensar y crear dentro de una cultura del pensamiento; así como movilizar determinados procesos afectivos; y desarrollar sentimientos de pertenencia grupal. En síntesis su finalidad última es proporcionar los ingredientes necesarios para crear una Atmósfera creativa. Con el concepto de Atmósferas creativas se busca defender un clima de trabajo diferente en cualquier organización; en particular, se ha trabajado en la institución escolar. En una ocasión, durante un receso de un curso de “Innovación y creatividad en la práctica educativa”, dentro del diplomado de Creatividad e Investigación en la Educación, en Guadalajara, México, el profesor Saturnino de La Torre planteó la siguiente pregunta: “¿Por qué llamarlas atmósferas creativas y no climas creativos?” La respuesta es que el concepto Atmósferas creativas se utiliza de forma analógica y permite visualizar, de manera más clara y profunda, el objeto de estudio: el espacio creativo en las instituciones y cómo este último puede ser un factor decisivo para un buen pensar y crear dentro de un sistema de actividades y comunicación que enriquezca la clase. Al referirse el autor a atmósferas creativas en el libro Psicología y Creatividad. Apuntes y reflexiones (Betancourt, 2001), se señaló que: 129

La Atmósfera creativa que proponemos para el aula parte de una serie de recursos que se ponen en acción durante el proceso de enseñanza–aprendizaje, entre los que se destacan: concebir tal proceso mediante actividades lúdicas; priorizar las necesidades y posibilidades del alumno durante el proceso docente; fungir como facilitador–mediador del conocimiento que irá construyendo en el alumno mediante espacios de respeto y confianza a la individualidad; tratar de manera individual a los estudiantes, de acuerdo con sus potencialidades reales y esperadas, favorecer la autodisciplina y la responsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje, a través de la libertad y la confianza del maestro en sus recursos cognoscitivos y afectivos. Este clima creativo debe trascender el aula y ser parte de una atmósfera de la institución escolar en su conjunto, para favorecer una actitud reflexiva y creativa ante el conocimiento, a partir de la idea de que el alumno que está aprendiendo no es quien está bien informado sino quien constantemente problematiza el conocimiento que está construyendo y creando, como una actor del conocimiento y no como un mero espectador de éste (p. 165). Es oportuno detenerse en una serie de comentarios y recomendaciones a tener en cuenta durante la aplicación de los juegos y actividades, en función de crear una atmósfera creativa. Están relacionados con los siguientes aspectos a considerar:

Finalidad de los juegos y actividades Objetivos Madurez

Aplicación Tamaño del grupo

Reglas Sentimientos de igualdad

Formas de iniciar el juego y actividades Participación

Comunicación

Evaluación y autoevaluación Juicio del discrepante

Liderazgo

Condiciones materiales

Contexto social

Características de los miembros

Facilitador-mediador del grupo

Entrenamiento previo

Consciencia social Recursos materiales Música

FINALIDAD DE LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES La aplicación de estos juegos y actividades tienen varias finalidades: favorecer los procesos básicos del pensamiento excelente*; desarrollar el conocimiento de sí mismo y la buena * Por pensamiento excelente se entiende un conjunto de habilidades psíquicas, sustentadas por juicios creativos y reflexivos, propiciadas por un sistema de actividades y comunicación, en un contexto determinado.

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autoestima; enriquecer la inteligencia, creatividad y talentos en las áreas en las que sobresalen los que lo disfrutan; y propiciar que todo lo anterior sea socializado. De esta manera, se facilita un clima creativo que se acerca a una educación donde los alumnos no sólo proporcionan respuestas sino que, por sí mismos, plantean preguntas, recorren y enriquecen conocimientos que aparecen directamente en el juego o en el diálogo que se provoca al finalizar el mismo, además de empezar a tomar consciencia de sus capacidades y talentos y pensar por sí mismos en cómo potenciarlos o darlos a conocer más. De lo anterior se desprende que ningún juego o actividad que aparece en esta obra se incluyó de manera inocente. Es decir, tienen siempre una doble intención, convertirse en instrumentos útiles para que el lector pueda estructurar una clase o sesión de trabajo de acuerdo con los objetivos que desee alcanzar, y por otra parte tome consciencia de que la aplicación de los mismos sean instrumentos muy útiles para lograr una atmósfera eficiente en cuanto al desarrollo de los procesos psicopedagógicos que conllevan a un desempeño sobresaliente grupal e individual, que a la vez, llenen de felicidad y satisfacción al que los vive.


OBJETIVOS Los juegos y actividades de este libro deben adaptarse a los objetivos generales que el grupo desee alcanzar, así como los específicos de cada sesión. Para ello, debe conocer muy bien las posibilidades, limitaciones y características de cada uno de éstos y ver los que más se adapten a los objetivos del grupo. Es importante que éstos se planteen de forma clara y precisa. Es decir, si se propone un juego concreto, deberá ser con alguna finalidad. Además, en ocasiones es útil que uno de los miembros del grupo repita los objetivos a lograr para estar seguros de que el grupo los ha comprendido. Utilizar algunos juegos aquí, porque se acaban de conocer o por moda, puede ser peligroso para el grupo en que se emplean y no deja de ser una superficialidad sin sentido. De igual forma al finalizar el juego solicite a los participantes que digan qué aprendieron y así corroborar si se cubrió o no el objetivo. También, es importante que al formularse los objetivos a alcanzar con los juegos, participen de manera activa y directa todas las personas que forman parte del grupo. De este modo se incrementa, en cada miembro del grupo, el sentido de pertenencia, la coincidencia grupal y el compromiso con la actividad lúdica. En la mayoría de las ocasiones este compromiso viene acompañado de un sentimiento de “nosotros podemos y somos indispensables” para que funcione el grupo. De esta manera los objetivos del juego a realizar no están determinados desde afuera, sino que responden a los intereses de todos los participantes, puesto que ellos intervienen en su elaboración. Cuando esto último se logra, los objetivos a conseguir por el grupo se encuentran resueltos en un 70%. Para lograrlo deben favorecerse las habilidades sociales. A continuación se mencionan las trabajadas en atmósferas creativas.

Habilidades sociales + Básicas, sonreír, saludar, saber presentarse, saber pedir favores y otras tantas que tienen que ver con la cortesía y la amabilidad.


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+ Amistad, reforzar con los otros sus cosas positivas, saber iniciar una conversación, integrarse fácilmente al juego o actividades de los otros, saber pedir ayuda, delegar el poder o el liderazgo a otros, cooperar y no estar compitiendo. + Conversacionales, saber iniciar, mantener y terminar una conversación, también unirse al diálogo de los otros. + Emociones y sentimientos, expresarlos correctamente, aprender a recibir emociones y sentimientos de los otros, saber defender sus propios derechos y llenar constantemente su autoestima de pensamientos y sentimientos positivos. + Solución de problemas interpersonales, identificar problemas personales, buscar soluciones, anticipar consecuencias ante nuestros comportamientos, elegir entre una solución importante de una prioritaria, probar soluciones. + Relacionarse con adultos, cortesía y respeto con los adultos, realizar correctamente peticiones al adulto, solucionar problemas con los adultos, entre otras. Otro punto que debe considerarse, en relación con los objetivos, es la flexibilidad respecto a cuándo cumplirlos. Es decir, los objetivos deben cumplirse de acuerdo con las instrucciones y observaciones planteadas, pero teniendo en cuenta que ello no va a ocurrir en forma lineal, más bien son una guía y una referencia de lo que el grupo debe lograr de manera paulatina. Además, si las situaciones y circunstancias inesperadas aconsejan modificar los objetivos, debe existir una actitud de flexibilidad tanto en los participantes como en el facilitador–mediador, que propicie la adaptación constante a los nuevos requerimientos. Dicha flexibilidad nunca debe confundirse con la improvisación.

APLICACIÓN Así como no existe un juego que se pueda aplicar siempre y en cualquier circunstancia, casi nunca se encontrará actividad ideal aplicable a todos los grupos y fines que se persiguen; si éste existiera, no serían necesarios los otros. Además, no siempre se obtienen los mismos resultados al emplear los juegos. De acuerdo con nuestra experiencia, cada grupo tiene su historia y cultura que permea el juego y trae como consecuencia un resultado diferente, además en cada actividad lúdica hay factores del contexto que emanan de dicha actividad y que lo convierten en único en cada grupo que se efectúa. Otro elemento que lo hace propio de cada grupo es el nivel de compromiso que propicia éste en los participantes. De lo anterior se infiere que es peligroso aficionarse a optar por determinados juegos, ante toda situación grupal que se presente. En una ocasión un profesor de telesecundaria de Los Altos de Jalisco, al terminar un curso que estaba ofreciendo se acercó y dijo: “Ya leí sus dos libros y he aplicado todos los juegos que aparecen aquí, ¿no tiene otro? Se le recomendó que no los tomara al pie de la letra, que analizara cuál era la metodología de los mismos y a partir de ahí, creara la propia. Lo recomendable es que los juegos que aparecen citados aquí, se tomen como una invitación y aplicar otros, recabados en otros libros y manuales acerca del tema. De esta manera se estará en mejores condiciones para coordinar grupos en donde el juego, la creatividad, la inteligencia y cooperación se den la mano para lograr Atmósferas creativas. Por otra parte, no es favorable usarlos de manera rutinaria; este formalismo puede conducir a pensar que se puede crear una Atmósfera creativa desde afuera. Es útil recordar que 132


Atmósferas creativas es analógicamente similar a la gestación de un niño, no se da fuera del vientre de la madre, sino dentro.

REGLAS


Las reglas para crear un clima propio para el trabajo creativo e inteligente son un elemento importante. Ellas deben brindar seguridad, calidez, cordialidad, productividad, autonomía, libertad y responsabilidad. Para lograrlo pida al grupo que tome en cuenta las siguientes reglas: No criticar. No enjuiciar las ideas expresadas por los miembros del grupo. Tampoco criticar de manera directa las opiniones propias, es decir, el juicio evaluativo para que de esta forma cada participante exprese lo que piensa sin inhibiciones. Sobre todo, si estamos ante una actividad que propicie la creatividad. Cuando se vaya a una en la que se reflexione o se tome decisión de lo efectuado sí vale el juicio evaluativo. Buscar la libertad y espontaneidad plenas. Los jugadores pueden tomar caminos novedosos y libres, aprovechar la plenitud de su imaginación. Cuanto más extraña sea una idea en un grupo, es mejor. En el juego, el grupo no debe tener miedo a exponer sus ideas, aun las más inusitadas pues éstas quizás pueden convertirse en las más factibles, ya que se está aplazando el juicio crítico y predomina una atmósfera creativa. Fomentar la productividad de ideas. Debe buscarse la manera de generar un máximo de ideas y no conformarse con las primeras que nacen entre el grupo. Recordando, en este sentido, que la productividad conlleva a tener múltiples alternativas ante un problema. Es importante considerar que cantidad no siempre es sinónimo de calidad, y estar atentos a que hay una riqueza de ideas acompañadas de gran calidad. Tomar las ideas del otro. Está permitido asumir las ideas de otros miembros del grupo, impulsarlas y mejorarlas. Cada opinión que surge en el juego se considera de todos. El facilitador–mediador debe reafirmar en los jugadores el criterio de que robar ideas no connota, en el sentido ético del término, sino que al retomar y reformular ideas de algunos, se convierten en las ideas de todos, con la ventaja de estar más elaboradas y ser más originales. Ahora cada participante a la hora de tomar la idea del otro debe enriquecerla y no copiarla de forma mecánica. Tratarse como personas: Se defiende la idea de propiciar una atmósfera creativa que permita desarrollar una buena comunicación y respeto entre los participantes. Se parte del criterio que a veces no es posible pedir a un alumno que sienta deseos de comunicarse con un compañero, pero que dentro del salón sí lo trate con respeto. Que todos se sientan escuchados, pero al mismo tiempo sean capaces de escuchar a los demás. Permitir un diálogo abierto sin caer en discusiones y manejar la retroalimentación de manera positiva. Es curioso resaltar que al impartir cursos para maestros en función del desarrollo de sus habilidades de pensamiento, se ha podido comprobar que, durante los mismos, a pesar de tener un interés en tales habilidades, no se propicia el progreso de las mismas porque se les dificulta establecer una buena comunicación. Para lograr lo anterior, se han introducido una serie de diálogos con el fin de sensibilizar a los participantes. A continuación se menciona uno de los diálogos realizados:


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¿Se trata a un alumno como persona si el maestro no lo mira? ¿Se trata con respeto a un amigo si se le mira fijamente? ¿Tratas a un jugador como persona si le haces trampa? ¿Se trata con respeto a la maestra si le decimos groserías? ¿Se trata bien a una persona si la ignoras todo el tiempo? ¿Tratas a un compañero como persona si te das permiso a pensar por él? ¿Tomas en cuenta a los demás si tú insistes en jugar a lo que tú quieres cuando los otros quieren otro juego? ¿Se trata a una persona como tal si constantemente cambias lo que acordaste jugar cada vez que está en desacuerdo contigo? ¿Tu maestra te trata como persona si te compara con otros niños? ¿Se trata a una persona como persona si hablas con ésta en su presencia como si no estuviera ahí? ¿Un maestro te trata bien si constantemente te grita? ¿Tratas con respeto a tus papás si constantemente los estás interrumpiendo cuando hablan? ¿Muestras interés en lo que las personas piensan y en las razones para pensar así? Para que los participantes interioricen mejor estas normas, cada una de ellas se debe asociar con colores. Por ejemplo, Si alguien no cumple con la primera norma: no criticar, se comenta a los participantes que se están poniendo negros. Si son muy imaginativos, que están tomando el color del sol. Si son productivos, que están tan rojos como un jitomate maduro. Si toman las ideas del otro, que están bien verdes. Si se tratan con respeto que se tornan de color naranja como una mandarina. Si sus comentarios son neutrales y objetivos ya que se basan por ejemplo en hechos y cifras se le dice que adoptaron el color de la luna. Si ayudan a organizar la actividad lúdica que se está realizando o ejercen un liderazgo positivo ante el grupo, se les comenta que tomaron el color azul del cielo. Con base en esta línea de pensamiento la razón para emplear colores para las reglas es que cuando le decimos a un jugador, por ejemplo, “ponte rojo como un jitomate”, éste comienza a incorporar dicha norma (productividad y compromiso) desde su representación de verdura y no se siente censurado o evaluado como persona. Además, podrá escuchar a los demás con una apertura mayor o pensar más allá de lo establecido. Ahora es importante que cada participante en una sesión de atmósferas creativas logre ponerse cada uno de los colores que se plantean y no se quede con uno todo el tiempo ya que detrás de estas normas hay toda una serie de actitudes que permiten buscar la excelencia de nuestro pensamiento. Entonces no es necesario en todo momento indicar qué color se está utilizando, pero sí estar conscientes de cuál es el que se requiere poner el grupo y las reglas para manejarse con él. Por otra parte, todas estas reglas favorecen una serie de valores que son propios de un clima creativo tales como el respeto, solidaridad, colaboración, ayuda mutua, colaboración del otro y producción creativa e inteligente.

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Al momento de realizar los juegos el autor siempre ha tratado de favorecer la creatividad de los alumnos. Un recurso que se ha empleado es hacer extraño lo familiar y familiar lo extraño; por ejemplo, en una ocasión que se realizaría el juego “Marcianos y terrícolas” se adornó el salón de clases con figuras de habitantes de un planeta imaginario; entre ellas destacaban un elefante con cabeza de hormiga, unos pies sonrientes, engrapadoras con dentadura humana, dinosaurios con pies de pingüinos, teléfonos en forma de peines y ríos de melao de caña y cochinita pibil, entre otras. Estos juegos están encaminados no sólo a que el jugador construya un conocimiento más acabado con respecto a la realidad que le rodea, sino que además lo reformule y lo recree de acuerdo con sus necesidades y posibilidades. Es por esa razón que en estas actividades predomina un carácter activo y no sólo reproductivo. El tiempo para realizar los juegos es relativo y depende de los objetivos por lograr y del curso espontáneo de su aplicación. No obstante, debe trabajarse con cada uno de los juegos por un lapso no mayor de 35 minutos, para dejar siempre un espacio a la presentación de la sesión y su cierre (la actividad dura una hora y media aproximadamente). Además, es importante hacer sentir al grupo que hay un límite de tiempo para realizar los juegos para que se esfuerce en su trabajo; también, porque cuando no se fija tal límite los juegos pueden prolongarse en exceso, generando monotonía y desviando el objetivo para el cual fueron concebidos. Así respetamos los tiempos de cada uno de los integrantes del grupo. Por último, durante cada juego debe fomentar por igual el trabajo individual y de grupo. En el trabajo individual, el participante puede dedicarse a la actividad lúdica que más le gusta, desarrollarse como un pensador independiente y su creación a su vez llega a ser más personal (Betancourt, 1992). En el trabajo de grupo predomina un pensamiento circular, donde las ideas de unos pasan a ser ideas de otros, se retoman, se mejoran y crecen. De acuerdo a la experiencia, el trabajo cooperativo en pequeños grupos, al realizar los juegos tiene las siguientes ventajas: Aumentar el conocimiento del grupo en cuanto a los juegos que están realizando. La idea de uno a más jugadores puede observarse desde ópticas diferentes. Ofrecer una variedad de puntos de vista con respecto del juego que se está efectuando, lo cual enriquece su aplicación. Posibilitar una mayor colaboración de los jugadores con más ventajas con los que tienen menos posibilidades. Ahora, si esto lo enfocamos al campo educativo, y en especial al aula, pudiéramos afirmar que pensar en dicho trabajo grupal es pensar en término de grupo y a la vez en términos individuales respecto al aprendizaje. Es reflexionar acerca de un aprendizaje que va a ocurrir en interacción con otros. Aquí los estudiantes no sólo aprenden del profesor, también de sus compañeros con más alto rendimiento o sobresalientes. Estos últimos se convierten en expertos del conocimiento para los primeros o para los alumnos con necesidades educativas especiales, es decir ellos ayudan a los otros a edificar el conocimiento no dándole los resultados sino modelando o explicando las estrategias que emplearon para llegar a él. Además, con una actitud de mayor responsabilidad de los primeros hacia su aprendizaje y el de los demás. También, el educador atiende mejor las diferentes necesidades de sus alumnos al tomar en cuenta la diversidad y propiciar actividades en las que se plantean


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problemas específicos que exijan buscar soluciones no establecidas de antemano por medio de un procedimiento aprendido. También favorece que manifiesten conflictos cognoscitivos y la reestructuración de esquemas de conocimiento para aplicar estrategias que los mismos alumnos definen de acuerdo con las características de los problemas en cuestión. De esta forma los alumnos son más activos en las tareas que desarrollan y dependen mucho menos de las indicaciones del maestro, quien puede darles una atención individualizada, sin perder la oportunidad de que los estudiantes se enseñen entre ellos. Además, él ya no está en constante monólogo con el grupo, ahora el conocimiento que trae a la clase se enriquece con el que aportan los estudiantes durante su trabajo grupal. Por otra parte, este tipo de metodología grupal se presta para que en una misma actividad cooperativa puedan intervenir sin exclusión todos sus integrantes, pues hay tareas lo suficientemente diversas para adaptarse a las actitudes de cada uno, promoviendo así la aceptación de las diferencias, ya que la integración que se propicia tiene como base la igualdad, favoreciendo así el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Pongamos un ejemplo, en una clase podemos decirle a los alumnos que resuelvan un problema matemático en un tiempo prudencial. Al terminar este tiempo levantan la mano y uno de ellos da la respuesta correcta y se convierte en el campeón. Si realizamos esta misma actividad con la lógica del pensamiento grupal circular, antes de plantear el problema al grupo conformamos equipos de trabajo, con alumnos con diferentes rendimientos académicos y estilos y estrategias de pensar diferente. Una vez realizado lo anterior, se invita a los equipos a resolver la actividad académica y al final tendremos uno o más equipos campeones, en dichos equipos todos aportaron a la solución de la misma de acuerdo con sus recursos y, por tanto, todos se sienten felices con el logro alcanzado. De esta manera, fortalecemos mucho la autoestima de los alumnos con necesidades educativas especiales que, en ocasiones, sus propias dificultades intelectuales van lacerando su vida afectiva y que los convierten en niños inseguros, agresivos, con una gran necesidad de llamar la atención o que evaden el reto intelectual. Respecto de las formas de trabajo individual y grupal, en Atmósferas creativas se ha establecido un gradiente en la manera de abordar el juego que va de lo individual hasta llegar al trabajo en pequeños grupos. De lo cooperativo a lo colaborativo. En relación con estos últimos recomendamos integrarlos de dos a cinco integrantes, pueden tener más participantes en caso necesario, pero siempre recordar la regla básica para un buen trabajo en equipos mientras menos participantes mejor. Ahora es válido recomendar al decidir el tamaño de cada equipo y efectuar una actividad lúdica se tomen en cuenta estas sugerencias: 1. Con la incorporación de cada participante a un equipo, los recursos para ayudar a que éste tenga éxito aumentan ya que se incrementa también la diversidad de puntos de vista, las estrategias para resolver lo pedido y la gama de pensamientos creativos e inteligentes presentes. 2. Cuanto menor sea el tiempo disponible para efectuar el juego, menor debe ser el tamaño del grupo. Cuando hay poco tiempo los equipos pequeños tienden a ser más eficaces, porque requieren menos tiempo para su organización y trabajan de manera más rápida.

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3. Cuanto menor es el equipo, más difícil es para sus integrantes no comprometerse o aportar. Es decir los equipos pequeños aumentan la visibilidad de los esfuerzos de cada uno de los que lo conforman y, por tanto, los hace más responsables. 4. Cuanto mayor es el grupo, más hábiles deben ser los que participan en él, en sus interacciones y habilidades sociales. En la medida que aumenta el equipo, se hacen más complejas y sofisticadas las habilidades sociales y esto puede mermar el objetivo a alcanzar. Además desde un punto dinámico habrá menos cohesión, menos amistades y menos apoyo personal. 5. Los materiales disponibles o la naturaleza específica del juego a realizar puede determinar el tamaño del grupo. 6. Cuanto menor es el equipo, es más fácil identificar las dificultades que pueden tener los participantes al trabajar juntos. Los asuntos inconclusos entre los integrantes del grupo, las relaciones con el poder y el control, la tendencia a no implicarse o a dejar que los otros sean quienes trabajen y otras situaciones se hacen más observables cuando los equipos son pequeños. Podemos decir que no hay un equipo ideal. La productividad de un equipo no se determina por quienes lo integran, sino por la forma en que juegan juntos. En alguna ocasión, se recurrirá a equipos homogéneos para lograr el objetivo en una sesión de atmósferas creativas donde el tema o habilidad a alcanzar lo requiera. Pero, en general, es recomendable recurrir a equipos heterogéneos, en los que sus integrantes proceden de diferentes contextos y con diferentes experiencias e intereses. Para conformar estos equipos puede recurrir al procedimiento del azar o a uno de azar estratificado. En el caso del primero es la forma más sencilla y eficaz de conformar equipos. Por ejemplo, si el lector quiere formar equipos de cuatro y tiene un grupo de 40 alumnos, divida 40 entre 4. Haga que sus alumnos se enumeren del uno al cuatro hasta llegar a la cifra resultante (es decir en este caso 10). Los estudiantes deben buscar a los que tengan su mismo número. Otra variante puede ser que cuenten en un idioma distinto (inglés, ruso, francés, portugués, italiano, chino, japonés, alemán, húngaro, checo, polaco) o que nombren países o ciudades que desearían visitar. En el caso del azar estratificado se trata del mismo procedimiento que el anterior, sólo que en este caso el maestro elige una o dos características de los alumnos (por ejemplo intereses personales y estilo de aprendizaje) y se asegura de que uno o más integrantes de cada grupo las tenga. Ahora si quiere formar equipos de acuerdo con su rendimiento académico con este último procedimiento se recomienda que organicen a los alumnos desde el nivel más alto hasta el nivel más bajo, según una evaluación escolar previa. Después integre al primer equipo seleccionando al estudiante de nivel más alto, al del nivel más bajo y a los dos del medio de su lista. Forme los grupos restantes repitiendo el procedimiento con la lista reducida. Si sobraran alumnos, haga uno o dos equipos de tres alumnos. Por otra parte, tenga cuidado de que cuando se conformen estos equipos no reflejen determinadas características que resulten amenazantes para el grupo u objeto de prejuicios. Tampoco en donde quienes conforman dicho equipo sean muy amigos o enemigos. Johnson y Johnson (2000) plantean que la regla básica para evitar lo anterior es que si uno forma equipos basados en categorías, éstas deben ser necesarias para realizar la tarea grupal.


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Otra manera de conformar los grupos es cuando los propios jugadores lo crean, inclinándose por sus preferencias en cuanto a deportes, música, comidas favoritas, entre otras. El facilitador–mediador puede decidir quién trabajara con quien. En este caso puede que los participantes de bajo nivel de logro sean minoría en cada equipo o que los que tengan habilidades sociales pobres o problemas emocionales cuando están juntos integren equipos diferentes. Nuestra experiencia también ha sido crear equipos de soporte ante los niños o personas que se tienden a aislar. Aquí se recomienda pedir a los participantes que hagan una lista de candidatos (el juego lo pueden revisar en el tomo I de Atmósferas Creativas: juega, piensa y crea, 2da edición) para ir a una fiesta por ejemplo. A partir de las listas, el lector podrá analizar cuáles son los más seleccionados y quienes quedan aislados al no ser elegidos por ninguno de los integrantes de grupo. Tome al aislado socialmente y póngalo en un equipo con dos de los más escogidos. Luego tome al segundo aislado y haga lo mismo y así sucesivamente. De las formas anteriormente planteadas para conformar los equipos la menos recomendable es la que los jugadores lo hagan por sí mismos ya que tienden a ser muy homogéneos en cuanto a sus características y con frecuencia se ven conductas ajenas a la actividad lúdica que en aquellos elegidos por los procedimientos de azar o por el facilitador–mediador. Una solución que nos ha funcionado es pedir a los participantes en una sesión de atmósferas creativas que hagan una lista en la que digan con quien les gustaría trabajar y luego formar los equipos en los que exista una persona elegida por ellos y una o dos elegidas por nosotros. En cuanto a las formas de organizar a los participantes para realizar los juegos, sea en parejas o en grupo, disponga de momentos donde los jugadores trabajen solos y después compartan su experiencia mediante alguna otra modalidad de trabajo. Así, a pesar de estar trabajando en equipos, los jugadores son invitados siempre a aportar algo al resto del grupo. Por otra parte, atmósferas creativas debe pasar de lo cooperativo a lo colaborativo. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del facilitador-mediador como experto, al estudiante, y asume que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede considerarse como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el facilitadormediador a un sistema centrado en el estudiante donde él y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

MADUREZ Los juegos y actividades poseen diversos grados de complejidad y exigen diferentes recursos para efectuarlos. A veces, los grupos son complejos y, dependiendo de su grado de cohesión, comunicación y participación, entre elementos, habrá juegos y actividades que se adapten mejor a ellos, lo cual hace pensar que, mientras menos madurez y experiencia de trabajo de este tipo tenga el grupo, habrá que emplear, dentro de los juegos que aquí se proponen, los que exijan un bajo nivel de logro.

TAMAÑO DEL GRUPO Quizá no todos los juegos y actividades que aquí se describen puedan aplicarse a cualquier grupo, sin tener en cuenta el número de participantes. Hay apropiados para grupos pequeños

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y hay los que sólo se pueden emplear en grupos numerosos. Conviene, entonces, tener en cuenta este aspecto al seleccionar el juego y actividad adecuada para el grupo con el cual se trabajará. No obstante, la experiencia como facilitador–mediador de grupo he podido comprobar que la cantidad de participantes con los que se va a trabajar, debe ser pequeña. También, es necesario considerar el tamaño del grupo con flexibilidad, sabiendo que, si ello llega a ser una dificultad, hay varias opciones para solucionarlo. En estas situaciones, conviene enfatizar que es relativamente más sencillo adaptar a un grupo grande los juegos y actividades que requieren pocos participantes, que viceversa; pues las actividades lúdicas para grupos grandes no suelen convertirse en detonadores de potencialidades creadoras de los grupos reducidos. Otra manera de resolver el problema de un grupo numeroso es integrar equipos y auxiliarse de varios cofacilitadores, quienes deberán seguir las indicaciones de un facilitador–mediador general. Dichos auxiliares pueden seleccionarse de entre los mismos jugadores o pedir ayuda a personal especializado.

SENTIMIENTOS DE IGUALDAD Debemos fomentar sentimientos de igualdad en los participantes, para crear un clima favorable de juego. Hay diversas maneras de contribuir a dar esta sensación: la disposición de las sillas; las reglas de trabajo; dirigirse a los participantes por su nombre, en lugar de sus apellidos, título o jerarquía; y el empleo de una indumentaria sencilla y, por lo regular, informal.


FORMAS DE INICIAR EL JUEGO Un instante importante al formar una Atmósfera creativa es la manera de iniciar la actividad. Aquí tenemos que tener presentes los siguientes elementos: a) la manera de presentar; b) las situaciones provocativas empleadas; c) la consigna; y d) el conocimiento de los nombres del grupo. En el caso de la manera de presentar el juego, la actividad, por ejemplo, el modo como el facilitador–mediador (como quien conoce todo acerca del juego o como un ignorante del mismo), que desea aprender y buscar junto con las participantes nuevas respuestas a tal actividad. También, cómo comunica la actividad a efectuar y revisar lo efectuado en la sesión pasada, el tiempo que habla y cómo lo hace, cómo agiliza al grupo y demás elementos afines, son aspectos que se deben tener en cuenta, ya que contribuyen a una buena atmósfera creativa. Otras sugerencias en este sentido son las siguientes: 1. Hacer un ensayo o demostración previa. 2. Formar los equipos antes de dar la explicación. 3. Es importante que el facilitador–mediador exprese con gestos todos los elementos del juego o actividad, esto como refuerzo visual. 4. Cuidar que no se presenten interrupciones durante la explicación de la actividad, ya que impide comprender bien las normas. Al finalizar la explicación, se da paso a resolver dudas. Jugar creando y crear jugando

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5. El facilitador–mediador debe estar seguro, antes de comenzar, que todos los participantes han comprendido bien las reglas. 6. La experiencia nos invita a iniciar siempre las sesiones con situaciones provocativas, tanto cognoscitiva como afectivamente para los alumnos, de tal modo que se logren interesar, de manera emocional e intelectual, en las actividades lúdicas por desarrollar. También resulta positivo no comenzar siempre de la misma manera la actividad. Esto motiva al alumno a través de despertar su curiosidad. Otro elemento importante es la consigna (contenido, ejercicio o actividad a realizar). Ésta se debe caracterizar por lo siguiente: 1. Expresarse en primera persona. Por ejemplo, te pido... 2. Cuidar el tono y modulación de acuerdo a la actividad realizada. Por ejemplo, no puede ser igual al iniciar que cuando va a terminar y los participantes están sumamente enfrascados en la solución de un problema. 3. Debe ser clara y breve para facilitar su comprensión y evitar diferentes interpretaciones. 4. Cuando emplee música en un juego debe bajar el sonido para que los participantes lo puedan escuchar mejor. 5. Dar la consigna, en ocasiones, desplazándose por todo el salón. Esto da al grupo una sensación agradable, ya que los participantes sienten que el facilitador–mediador con su energía, con su presencia, con su voz los toma en cuenta a todos. 6. Expresarla como una invitación o sugerencia y no como una imposición. 7. Retroalimentar la consigna, partiendo de la idea de que lo importante no sólo es lo que se dice, también lo que se recibe. Para facilitar que el aprendizaje grupal sea un éxito, como se puede apreciar anteriormente la consigna es esencial. Los grupos deberán recibir instrucciones claras respecto a cuál es su tarea, cuánto tiempo tienen para terminarla, cómo deben presentarla y cómo se evaluará su desempeño. Los grupos necesitan saber con anticipación y exactitud qué es lo que se espera de ellos y cómo van a ser capaces de determinar si cumplieron los objetivos de la tarea. En las clases donde se comenzó a utilizar el programa de Atmósferas creativas y se afirma que éste no está dando buen resultado, el problema radica en un 99 % de los casos, en el hecho, de que las tareas asignadas no se plantearon con suficiente claridad y en consecuencia, los grupos invirtieron mucho tiempo tratando de averiguar qué era lo que tenían qué hacer. Todos estos elementos son sumamente importantes para iniciar el juego, ejercicio o actividad. También, que el facilitador-mediador conozca desde los primeros momentos los nombres de los que participan (debe tener previamente el nombre de todos). En caso de que esto no ocurra, pedir que escriban su nombre en un gafete o algo parecido. De tal manera que pueda ser legible para él. Por último, debe estar atento en todo momento por si se presenta algún aspecto o situación en un juego que no funcione correctamente, detenerlo y reformularlo. Aquí usar la pausa para hacer reflexiones de un aspecto discutido y llegar a un consenso al respecto es

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de vital importancia; así como el facilitador–mediador debe estar consciente y dispuesto a retroalimentar las actuaciones de los jugadores comprensibles o no para él y responder a las diversas actitudes que provocan.

COMUNICACIÓN


No se puede realizar un juego de manera efectiva y eficaz si no hay una buena comunicación. Para ello, lo más importante es fomentar el diálogo, lo que plantea dos exigencias: capacidad de escuchar al otro y valorar un problema antes de responder, y apertura a nuevas ideas, es decir, capacidad de ponerse en el lugar del otro y rectificar sus posiciones y puntos de vista. Entre las sugerencias, para mejorar la comunicación grupal durante el juego, están las siguientes: 1. Cuando un participante se dirija a otro en el juego, debe propiciar una atmósfera favorable de comunicación, tanto en la forma como en el contenido de lo que se dice. 2. Al comunicar algo, expresarse teniendo en cuenta a las otras personas y emplear, con este fin, el lenguaje más claro y sencillo posible. 3. Ser objetivo en las intervenciones. 4. Hablar cuando se tiene algo valioso que aportar al grupo. 5. Ayudar, de manera voluntaria y consciente, al resto de los participantes durante la actividad lúdica. 6. Tener una actitud de apertura a nuevas experiencias e ideas, así como promover que los demás manifiesten lo que piensan. 7. No refutar las opiniones diferentes a las propias. En este sentido, desarrollar na actitud de tolerancia hacia los demás. 8. Buscar lo valioso e interesante de las ideas de los demás. 9. No subestimar las ideas propias o las de los otros; además creer siempre en las potencialidades de las ideas de cada uno de los jugadores que participan con nosotros. 10. Oír y respetar los puntos de vista de todos y enriquecerse con ellos. 11. Involucrar a todos para que se sientan parte de la comunicación que se está efectuando en el juego. 12. Nunca decir que no se está de acuerdo con alguna idea, sino que se opina distinto o que no se coincide con ella. En resumen, no personalizar la comunicación. Por ejemplo, en los grupos con los cuales he trabajado se dan comentarios como el siguiente:“Yo no estoy de acuerdo con Juan en cuanto a cómo iniciar el juego Ábrete Sésamo”. Entonces se ha sugerido a quien hizo tal comentario, expresarlo de la siguiente manera: “mi idea de cómo emprender el juego es diferente a la de Juan”. En la medida que se haga lo anterior se irá conformando un espacio de escucha, esencial para ir creando una Atmósfera creativa, en donde yo como integrante del grupo vaya tomando consciencia de que escucho peor si un integrante del grupo cuando habla me critica; en cambio si un integrante del grupo habla de ella o él y yo hablo de mi es más fácil que se genere un dialogo grupal. De esta manera dejo de atrincherarme en mi verdad, en el juego de los culpables, en la competencia de quién tiene la razón o quién tiene más poder (Sorin, 2000). Una manera de ir creando una retroalimentación positiva, como parte de un clima creativo; es mediante la


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resonancia grupal. Es decir, cuando me dejo fluir en el grupo, evitando las interpretaciones y el querer buscarle una respuesta a todo lo que pasa al interior del mismo. Resonar, implica aprender de que cuando le doy permiso a mi espontaneidad para que aparezca y empiezo a retroalimentarme de lo que él dijo o lo que ella produjo en el salón comienzan a revolotear en mi mente nuevas ideas (Minujin, 2000). Resonar implica, también darse cuenta que el otro entendió lo que quisimos decir o hacer o que le dio otra mirada a lo planteado o lo efectuado. Entonces se va creando un clima donde con el resonar las ideas planteadas o los productos entregados pueden tener más de un sentido para el grupo y a su vez le permiten al que la planteó inicialmente tomar consciencia de una misma realidad puede tener no sólo una respuesta sino muchas, es como si a un viejo cuadro le pusiéramos un marco nuevo y, por tanto, se viera diferente. De lo anterior se desprende que detrás del resonar está una retroalimentación que da la posibilidad de conocerse, aceptarse, quererse, romper candados, producir y relacionarse mejor en el grupo (Betancourt, 2001).

PARTICIPACIÓN Participar en un juego o actividad es mucho más que intervenir con una acción o palabras, es incluirme con todo el grupo y no sólo con una parte de éste. Es un sentimiento de pertenencia al grupo, de contribución y satisfacción con la actividad, también estar atento a que no aparezcan diálogos superpuestos y evitarlos. Enfatizar a los participantes de que escuchen con atención y respeten los comentarios discrepantes, que procuren encadenar su intervención, para integrar sus ideas o propuestas en el conjunto del trabajo grupal. Al hablar deben referirse a intervenciones anteriores, aunque no compartan lo que se ha dicho. Si alguno discrepa con la manera de cómo se realizaría el juego o actividad, no hace falta que comience sus comentarios diciendo “no estoy de acuerdo”. Expresarse así sólo crea barreras psicológicas respecto de los asuntos que se están tratando. Para mejorar la participación grupal es necesario disponer las sillas, de modo que todos se vean y evitar relaciones jerarquizadas físicamente de unos en relación con los otros, o que surjan sobre la base de títulos académicos, puestos laborales y estatus social, entre otros. Al referirse al grupo, dirigirse siempre a todos; es importante que el facilitador–mediador no se excluya cuando habla, sobre todo al hacer críticas acerca del funcionamiento grupal o al realizar sugerencias que impliquen asumir responsabilidades. Es conveniente evitar los cuchicheos mientras se realiza el juego; se debe trabajar con la idea de un grupo colchón, de esta manera evitará ruidos en la comunicación que dificulten la realización del juego. Cuando esos cuchicheos aparezcan, detener la sesión de trabajo y persuadir al grupo de la importancia de sentirse y comprometerse con el concepto de grupo colchón. En otros momentos se han aprovechado situaciones de inconsistencia de algún jugador, en cuanto a su actitud de respeto hacia lo que otro participante está expresando, para comentar acerca de la importancia de los grupos colchón. Por ejemplo, en una sesión de Atmósferas creativas era hora de salir a un receso, cuando aún faltaban dos personas por ejecutar su juego, y un equipo decidió tomar un descanso. De pronto un jugador que estaba en la esquina del salón le comentó a sus compañeros su interés en ver participar a los que

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faltaban, en ese momento se le pidió al equipo valorar su opinión; no obstante los argumentos de aquel jugador, el grupo decidió salir al receso. Al regresar, se pidió a los que faltaban que realizaran su juego, cuando esto sucedía, el participante que mostró su desacuerdo por el receso estaba muy entretenido cuchicheando con otra jugadora. En ese momento se le preguntó si su actitud demostraba el interés expresado antes, con respecto de los jugadores que faltaban; también se aprovecho la situación para hablar al grupo acerca de los grupos colchón. En resumen, un grupo colchón implica respeto para los compañeros cuando participan, de tal manera que los planteamientos o expresiones de cada jugador, caen sobre un colchón imaginario situado en el centro del círculo que conforma el grupo y rebotan de un lado a otro. Para crear una atmósfera participativa, es importante nunca perder de vista el objetivo del juego o actividad a realizar. El facilitador–mediador no debe hacer dispersiones innecesarias, es bueno siempre concretar o ir al grano. Cuando el juego esté tomando una vía incorrecta, no es válido intervenir acentuando la divagación, además, es necesario estar atento a las personas que monopolizan la palabra durante el trabajo a realizar. Así, también es valioso estimular a los demás, en cuanto a los logros que se van alcanzando y, en determinado momento se ayude al grupo a madurar. Respecto de esto último, si el juego va mal, es importante proponer un paréntesis para examinar lo que está impidiendo el funcionamiento adecuado del mismo, así como favorecer una atmósfera en la cual todos tengan oportunidad de hablar y expresarse. Por último, esta participación implica no sólo tener la oportunidad, el participante, para plantear sus dudas y escuchar la respuesta del facilitador-mediador en cuanto a la actividad que se va a realizar sino que ellos tengan la ocasión de escuchar algunas de las preguntas de sus propios compañeros porque es claro que nadie llega al salón con la mente vacía y, en muchas ocasiones, los participantes aprenden mejor cuando sus compañeros les explican lo que con el facilitador-mediador no han entendido.


EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN Para que los juegos resulten exitosos, es importante conocer de manera permanente el avance hacia los objetivos propuestos, si éstos responden a las necesidades de los participantes y, observar si quedan satisfechos y crecen las potencialidades personales y grupales. En síntesis, deben realizar una evaluación y autoevaluación constante, tanto de la productividad y del rendimiento grupal, que tiene lugar en los juegos, como de las potencialidades que éstos desarrollan en los participantes, es decir que los jugadores valoren sus aportaciones en el juego, qué recursos cognoscitivos y afectivos demostraron poseer y cuáles les faltan trabajar. Según De la Torre (1996), es importante que ellos tomen consciencia de que hay dos formas de autoevaluarse, según la manera de pensar que se emplee: la convergente o la divergente; que aquí denominamos reflexiva o creativa. En la reflexiva se hace hincapié en la nueva información recibida y cómo se puede emplear; en la creativa, se pone énfasis en el conocimiento original propio, generado al estar jugando y cómo puede aplicarse a otras situaciones; esto ayudará a introducir los cambios necesarios, en los momentos oportunos del transcurso de las sesiones. Además, debe ser el grupo quien determine cuándo y cómo será más apropiada la evaluación.


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LIDERAZGO Es útil que el liderazgo se distribuya entre todos, es decir que las tareas de coordinación para cada juego sean rotativas entre los participantes; esto favorecerá el crecimiento de todos y las habilidades implicadas en cada juego, además permite que los participantes que nunca se habían atrevido a hablar sean escuchados y se sientan parte del grupo, y que la conducción no caiga en una persona del grupo. Para lograrlo se pide que, por cada juego que se realice, surja de manera espontánea un responsable para conducirlo, en caso de no ser así, lo designará el facilitador–mediador.

JUICIO DEL DISCREPANTE Por lo general, al comenzar a trabajar con juegos y actividades para fomentar la creatividad, como modalidad de toma de decisión se utiliza el consenso; éste resulta de llegar a un acuerdo en el que se intenta, pero no siempre se logra, recabar opiniones, sugerencias y propuestas diferentes, tomando en cuenta los intereses y motivaciones no coincidentes. El consenso, se basa en una forma de ganar–ganar, es decir cada quien cede algo y logra algo. Ahora bien, al cabo del tiempo se encuentra que, en casi todas las ocasiones, la idea que parece más creativa, no es rescatada dentro de la modalidad del consenso. Entonces es necesario desarrollar otra forma de decisión, denominada juicio del discrepante, en la cual, en una segunda etapa del consenso, se considera también alguna idea original, siempre y cuando se argumente de manera adecuada. Esta idea tomada en cuenta, puede ser empleada en corto, mediano y largo plazo. Lo importante, es que todos valoren que cualquier pensamiento que no sigue el camino esperado por el grupo, se guarde en una bolsa de la imaginación, en donde lo desconocido se haga conocido con el tiempo.

CONDICIONES MATERIALES Son un elemento importante para crear una atmósfera creativa. La manera en que se diseña el espacio interior del salón influye en los siguientes aspectos: habilidades a trabajar, logros, participación en equipos y actividades de aprendizaje, oportunidades para la interacción social, estados afectivos de los presentes (como comodidad, bienestar, enojo, aburrimiento), disciplina y movimiento del facilitador–mediador entre otros muchos aspectos. Las condiciones materiales suelen relacionarse con los siguientes elementos: iluminación, ventilación, disposición de las sillas, tamaño del local, materiales a emplear y equipos. Ninguno de éstos, por sí solos, satisfacen todos los requisitos necesarios para una atmósfera creativa. Si una sesión creativa se realiza en un salón caluroso y con una ventilación e iluminación inadecuadas, producirá cierto agotamiento físico e irritabilidad de los participantes, la cual va en detrimento de las actividades lúdicas. Además, es importante recordar que la iluminación y el color sirven para que los jugadores concentren su atención en lo que se va a realizar. En cuanto a la disposición de las sillas, deben colocarse de forma que todos se puedan ver y que ninguna persona esté en una posición físicamente dominante. Para ello se reco-

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mienda un esquema circular o elíptico que facilite la comunicación y el diálogo. Ahora es necesario también tomar en cuenta en el caso de que el grupo sea muy grande, que la distribución espacial en forma circular puede no ser la mas adecuada para una comunicación efectiva en el salón de clase porque la distancia entre los integrantes del grupo puede frenar que la comunicación se dirija al facilitador-mediador (maestro) o se disperse mucho. A ello hay que añadir los estudiantes que les cuesta trabajo expresar sus ideas y se sienten muy expuestos ante los otros los que se refugien en esta posición para no participar o hacer pequeños subgrupos. En cuanto a la dimensión del local con respecto del tamaño del grupo, es necesario que esté en concordancia entre tales factores. Un salón demasiado grande genera una sensación subjetiva de “una gota de agua en el océano” y, uno muy pequeño, de “chiles jalapeños en lata”; ambas situaciones no propician la comunicación ni la interacción de grupo, pues desvía la atención de los participantes, concentrándose en problemas de incomodidad. En cuanto a los materiales a emplearse en el juego deben estar al alcance de los jugadores. También ha resultado valioso definir espacios de trabajo o límites físicos para realizarlos. Éstos se han creado de las siguientes maneras:


1. 2. 3. 4. 5. 6.

Con carteles y señales que demarcan áreas. Por medio de trabajos de equipos que designan espacios de juego. Con colores que llamen la atención. Con líneas marcadas en el suelo o las paredes. Con flechas pegadas a las paredes. Con iluminación que defina áreas específicas de juego.

Ahora bien, cada juego o actividad requiere determinadas condiciones físicas para que sea más efectiva. De ahí que es útil tener en cuenta los recursos mencionados, antes de seleccionar uno u otro. En determinadas ocasiones, podrán cambiarse las condiciones del local en función de la actividad por realizar, pero en la mayoría de las veces, será necesario adaptarse a las existentes. Es preferible adaptar un juego acorde con el espacio real, que elegir otro, quizá mejor, pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado. Lo que es vital para crear esa atmósfera creativa que defiende este libro es: preparar el salón de tal modo que los participantes puedan explorar, manipular, descubrir, resolver problemas y trabajar con material nuevo y valioso; además de poder modificar con facilidad la disposición de los materiales y del mobiliario del local. Por último, es importante que el salón cuente, de manera permanente, con el material necesario y así estará disponible en el momento oportuno.

CONTEXTO SOCIAL Cuando se apliquen estos juegos y actividades no se debe obviar el contexto social de la institución en la cual se van a practicar. Es conveniente que los juegos y actividades no rompan demasiado con la cultura de las organizaciones en las cuales están inmersas las personas participantes. Pero, también debe tener cuidado de no ajustarse totalmente a las rutinas de dichas instituciones, pues puede propiciar la esterilidad de los grupos y no asumir una actitud de innovación y cambio. El objetivo es favorecer una atmósfera creativa mediante las


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actividades que aquí se proponen, tomando en cuenta las condicionantes histórico–sociales de los grupos, evitando siempre el efecto bumerán; es decir, un choque excesivo con el contexto institucional que provocaría un efecto totalmente contrario al deseado.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MIEMBROS Los juegos y actividades deben seleccionarse, considerando las particularidades propias de cada grupo. En este caso, es preciso tener presente las características psicosociales del grupo como tal, en función de su sentir, pensar y actuar; además tener en cuenta las diferencias individuales de sus integrantes.

Roles En la experiencia de trabajo con Atmósferas creativas los roles deben aprenderse en secuencia y poco a poco. Es decir, ir asignando roles más complejos y diferentes en la medida de que se lleva más tiempo trabajando con el grupo. Cuando se trabaje para propiciar una atmósfera creativa tiene que lograr que en los grupos que se conformen cada participante realice diferentes roles. Es decir que en cada actividad que se realice tenga un papel diferente. Al principio, los participantes pueden ocupar los roles que les ayuden a configurar el grupo, después se les pueden dar los que favorezcan que el grupo funcione correctamente, que se alcancen los objetivos planteados y se construyan bien las relaciones entre los integrantes. Por último, puede darles roles que ayuden a los participantes a promover lo que están aprendiendo y a aprovechar las ideas de los demás. A continuación se muestran una serie de roles que he trabajado en atmósferas creativas: 1. Recepcionista, es el que da turnos y alienta a que todos participen; pide que levanten la mano o participen en voz baja. 2. Iniciador contribuyente, presenta nuevas ideas o reconsidera las formas de enfocar el juego. 3. Investigador, busca información, procura que se aclaren las sugerencias en función de la información que posee. 4. Informante, presenta hechos o informaciones generalizadas, ofrecidas por los libros o por otros jugadores. 5. Inquisidor de opiniones, pregunta para aclarar los valores referentes a lo que el grupo está realizando. 6. Fermentador, es el que le pregunta a un integrante del grupo el porqué de lo que se dice o pide razones para mejorar el juego que se está efectuando, además ofrece ideas y conclusiones propias. 7. Formulador, cita ejemplos, elabora significados, aclara la razón de ser de intervenciones anteriores, además de ofrecer ideas. 8. Opinante, expresa en su momento su opinión o creencia relativa a una sugerencia o alternativa grupal.

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9. Orientador, define la posición del grupo con respecto a sus objetivos. Expone las desviaciones de las direcciones o metas trazadas. 10. Técnico de procedimientos, realiza tareas rutinarias. Distribuye el material, maneja objetos, entre otras funciones. 11. Registrador, es el encargado de llevar la memoria de todo lo que se está trabajando en la sesión. Anota las sugerencias, decisiones o resultados de las discusiones, así como el desempeño del grupo durante la realización de la tarea, en todas las fases de trabajo. 12. Estimulador, elogia, alaba y acepta la contribución de los otros. 13. Conciliador, interviene en las disputas internas, mediando. Atenúa las diferencias entre los miembros. 14. Expositor, es el que expone la producción de su equipo de trabajo. 15. Mediador, actúa desde dentro de un conflicto en el que su idea o posición está involucrada. Puede ofrecer soluciones o acuerdos, disminuyendo su estatus o admitiendo su error. 16. Guardagujas, fomenta y facilita la participación de otros y ofrece propuestas acerca de cómo regular la comunicación. 17. Legislador, recuerda las normas grupales e intenta agruparlas en su funcionamiento y en el grupo.


Por otra parte, debe estar atento a los roles que pueden entorpecer o limitar una atmósfera creativa. Estos papeles que asumen las personas en su relación con los otros tratan de resolver sus necesidades a expensas de las del grupo. El facilitador-mediador deberá darle una atención cuando aparezcan, e intentará, con los recursos grupales de que disponga y sin llegar a ser demasiado enfático, disminuir su frecuencia de aparición. Para el logro de este fin puede resultar muy positivo que en el momento adecuado, el facilitador-mediador interprete la conducta disruptiva que está ocurriendo y le haga tomar conciencia del rol que ha desempeñado al que la pone de manifiesto y de las consecuencias que ello ha estado ocasionado en el clima del grupo y en las metas que se esta planteando. Entre los que se pudieran mencionar se encuentran: 1. Bravucón: Disminuye la importancia de las participaciones de los otros. Expresa su desaprobación por las acciones, valores y sentimientos ajenos. 2. Negativista: Muestra una actitud negativa, de resistencia, terquedad e irrazonable. 3. Egocéntrico: Trata de llamar la atención. Puede alardear y hablar demasiado de sus propios éxitos. 4. Confesante: Usa la oportunidad que proporciona la situación de grupo para expresar sus sentimientos, intuiciones e ideas. 5. Iceberg. Demuestra indiferencia hacia los trabajos de grupo. Su actuación puede adoptar un aire cínico y descarado. 6. Tirano. Trata de afirmar su autoridad para manipular al grupo o a alguno de sus miembros, sin interesarle el estado en que se encuentra la tarea. 7. Victima: Trata de despertar “comprensión” y “simpatía” en los demás. Para ello realiza actos que expresan inseguridad y confusión más allá de lo razonable. 8. Abogado: Hablan en nombre de una comunidad o grupo social. En realidad intenta ocultar sus propios prejuicios e inclinaciones ocultándose en el estereotipo que llena mejor su necesidad personal.


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9. Asesino de ideas y acciones: Critica y destruye las ideas. Cuestiona lo nuevo desde la posición de su conocimiento anterior. Se opone a las ideas novedosas. Cada miembro del grupo puede desempeñar más de un rol en cada ocasión y gran variedad de roles en varias intervenciones. Conocer sus peculiaridades y modos de funcionamiento reviste gran importancia, dado que cada uno merece un trato individualizado por parte del facilitador-mediador.

FACILITADOR–MEDIADOR DEL GRUPO El facilitador–mediador es aquella persona que propicia un clima humano y pensante en el grupo. Se nutre, para esto, de las corrientes humanistas y constructivistas, entre otras. Es, por tanto, el maestro, papá, amigo, psicólogo, médico, entre otras muchas profesiones o roles que desempeña, que al relacionarse con otras, posibilita el aprendizaje, el desarrollo de las potencialidades, el perfeccionamiento o corrección del pensamiento y el fortalecimiento de la autoestima. Para su buena labor en el grupo él debe tomar en cuenta las siguientes sugerencias: No todos los juegos y actividades que aparecen en esta obra, requieren de la misma capacidad, destreza o habilidad por parte del facilitador–mediador. Es decir, hay juegos y actividades que, para su correcta aplicación, es suficiente con conocer al grupo y saber el procedimiento para llevarlo a cabo; otros además requieren de muchas horas de práctica y lectura. El facilitador–mediador debe estar consciente de sus capacidades y habilidades en el trabajo grupal. Es preferible que emplee los juegos y actividades más sencillos, si los domina de forma correcta, a que utilice los más difíciles y propicie así en el grupo, procesos afectivos o cognoscitivos que no puede trabajar de manera adecuada; o que dé lugar a situaciones que, a largo plazo, dificulten el desarrollo de las potencialidades de los participantes y dejen de ser gratificantes a nivel grupal. También, le ayudará al facilitador–mediador, tener algún conocimiento previo en procesos grupales y mediación. Sería preferible que tenga muchas horas de trabajo en desarrollo humano y mediación para que sea lo más transparente para su grupo y acompañante en cuanto a la edificación de los procesos intelectuales y efectos que se destacan en él. No se trata de un requisito indispensable, pero sí favorable para entender mejor los procesos, fenómenos y situaciones que se le puedan presentar. Además, el facilitador–mediador debe estar preparado para situaciones inesperadas durante la realización de los juegos y actividades y tener una reserva de estrategias, para dar respuesta a lo desconocido. Debe prestar máxima atención a los fenómenos directamente observados, durante la realización de los juegos y actividades, como los que requieran una interpretación para que el grupo y él lo comprendan, dado que no se perciben con facilidad, a éstos no les debe buscar una respuesta o interpretación inmediata, la misma va surgiendo posteriormente. Muchos significados no se expresan con intervenciones verbales, sino con gestos, posturas, silencios, cambios en el tono de voz, entre otros, es decir, tienen que ver con la comunicación no verbal. El facilitador tiene que prepararse para recibir críticas, saber escucharlas, determinar cuáles de ellas le ayudan en su proceso de crecimiento y aprovechar para conocer mejor a los demás.

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El facilitador debe respetar el curso espontáneo de la acción lúdica y no violentarla con sus particulares ideas acerca de cómo trabajar la sesión. Siempre debe considerar que, cada vez que se empiece a trabajar, el grupo es el protagonista y que él es un recurso más para que éste llegue a los fines propuestos. Asimismo el facilitador está comprometido a fomentar, mediante los juegos y actividades, la fantasía y la imaginación. En este sentido, tendrá que acostumbrar a los participantes a lanzar su pensamiento hacia caminos insospechados, hacia áreas no exploradas. Es una tarea difícil y, a la vez, estimulante para el facilitador fomentar la desinhibición y espontaneidad de los grupos a la hora de jugar y minimizar en todo lo posible la implicación del yo. Es decir, evitar sentirse evaluado o cuestionado por los demás mientras se juega. Habrá de cuidar que ninguno de los participantes asuma la posición de observador cuando los otros participan, pues ello refuerza la sensación de ser evaluados. Tomar consciencia de que algunas actividades e ideas pueden connotar con algún integrante y saltar a la defensiva. Una manera de no darle fuerza a dichas actitudes es decirle que es un simple juego o actividad. Durante los juegos y actividades, es importante fomentar la capacidad para plantear problemas, incongruencias y contradicciones. Encontrar unos problemas es a veces más difícil que solucionar uno ya formulado; sólo quien se cuestiona y quien se hace preguntas, puede encontrar varias respuestas. Es valioso que se planteen problemas, pero también que se reformulen los ya existentes; en dicha formulación, comienza a aparecer una nueva forma de ver la realidad. El facilitador–mediador debe desarrollar la posibilidad de valorar de manera integral, en sus diversas facetas, el juego o actividad que se está realizando; es decir deberá propiciar en los participantes la idea de que la realidad no es blanco y negro, sino multicolor. Todo fenómeno de la realidad tiene diferentes aristas, aunque con las creencias falsas, estereotipos y prejuicios con que a veces se conduce, casi resulta obvio que sólo hay un camino y una posibilidad. Esto se ejemplifica con una vivencia cuando comenzaba a trabajar en el poblado Unión de Reyes de Matanzas, Cuba: un señor iba con su camión lleno de bagazo de caña por una carretera de alta velocidad, cuando pasó por la vía opuesta un campesino en un tractor y le grito: “¡cuidado, burro!” El señor se molestó mucho, pensó que lo habían insultado y respondió enérgicamente con una grosería. Siguió su camino y al entrar en la siguiente curva chocó con un burro que se encontraba en la carretera. De la misma manera, el facilitador–mediador debe fomentar mediante el juego o actividad el gozo creativo, es decir, el amor y la fe en crear y pensar, de modo que dichas actividades se experimenten como agradables y divertidas. Para ello, es necesario promover, impulsar y motivar el propio proceso de jugar, que aun sin haber finalizado la actividad, se despierten en los participantes sensaciones de activación en los procesos y en las habilidades de pensamiento, y bienestar emocional durante el transcurso de la actividad lúdica. Así también, al principio de las sesiones el facilitador debe estar atento a las posibles resistencias iniciales para formar las atmósferas creativas con los juegos y actividades. Por ello, es conveniente dedicar varias sesiones de juego con el fin de desestructurar, en los participantes, estas resistencias y formas de trabajar en grupos anteriores. Entre dichas actitudes se encuentran: actitud negativa, poca participación, tendencia a evaluar y enjuiciar las ideas. Una manera práctica de romper con estas resistencias es empezar con ejercicios, juegos y actividades corporales. Éstos liberan las emociones negativas, descargan y entienden las vivencias que provocaron que se construyeran estos candados defensivos.


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El facilitador–mediador debe percibir todas las reacciones del grupo, pero no tomar nota. En situaciones difíciles o bloqueos grupales será preciso interrumpir el trabajo grupal y debe hacerlo con energía y decisión, pero sin perder la calma. Cuide los límites de tiempo al iniciar y terminar cualquier actividad. Procure no mirar el reloj para no dar la impresión de premura, cansancio o aburrimiento y evitar que el grupo también esté pendiente del tiempo. Cuando el facilitador mira constantemente el reloj o presiona mucho al grupo con respecto a la duración de la actividad, se crea una vivencia subjetiva del tiempo, los presentes interpretan que es necesario culminar con rapidez la actividad que están realizando o que no van a poder terminarla, lo que frena el desarrollo espontáneo de su creatividad y genera ansiedad por el resultado del juego más que por el propio goce por éste. El facilitador–mediador debe aprender a tomar el tiempo para las actividades con más prudencia. Una de las más difíciles en este sentido es cuando se crean diferentes equipos y unos terminan primeros que otros. Aquí se sugiere darle un tiempo de descanso a los que terminaron, o ponerlos a ayudar a sus compañeros o asignarles otra tarea de mayor dificultad. También, es importante que el facilitador-mediador fije un límite de tiempo para que los participantes se concentren con rapidez en qué y cómo van a realizar lo que se les pidió. Establecer un plazo contribuye a que éstos elaboren sus planes y utilicen su tiempo de manera más eficaz. Si no cuentan con ese límite, apenas se comprometen con lo que la tarea implica. Los plazos y las instrucciones acerca del resultado final en cuanto al tiempo les ayudan a incrementar la eficiencia del grupo. Así, el facilitador–mediador debe explorar las potencialidades que posee cada integrante del grupo en diferentes áreas del desarrollo que el juego permite poner de manifiesto; indagar acerca de las necesidades de aprendizaje de cada participante; y negociar con cada uno de ellos el aprendizaje significativo que se desea lograr. Esto lo puede alcanzar mediante una serie de preguntas y actividades con carácter lúdico a efectuar. Además, debe ofrecer ayuda a partir de las dificultades que se pongan de manifiesto. No debe adelantarse ni dar por supuesto determinadas necesidades en los participantes sino esperar a que aparezcan. El facilitador–mediador debe ser muy respetuoso en los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Conocerlos y tomarlos en cuenta a la hora de propiciar una atmósfera creativa nos acerca a un aprendizaje grupal lleno de sentidos y significados. A manera de resumen presentamos una serie de habilidades de facilitación tales como: Escuchar activamente Reflejar verbalmente y no verbalmente los contenidos Clarificar Resumir o sintetizar Moderar la participación Enlazar tramas Promover la participación Apoyar Poner límites claros Ver si hay consenso grupal Promover la confianza y el respeto mutuo

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Cuestionar constructivamente Afrontar problemas de manera positiva Retroalimentar Modelar Establecer el clima propicio Promover, facilitar y guiar la interacción Intervenir a tiempo Movilizar los recursos del grupo Enfocarse en el presente


Sensibilidad sensorial. Debe darse cuenta de gestos, posturas y movimientos. Ser capaz de diferenciar la calidad o el tono de voz, del contenido verbal de las palabras. También darse cuenta de los indicadores de tensión del grupo. Habilidad para expresar sus emociones en forma auténtica. Estar abierto a la experiencia que surge, dejar que las cosas fluyan sin establecer juicios. Decirle a la persona dónde está situada. Ser capaz de expresar o manifestar sentimientos. Tocar a la gente (físicamente) cuando esté en contacto físico puede ayudar, así como saber cuándo no es conveniente hacerlo. Ser capaz de reconocer o apreciar lo que los otros han analizado y expresarlo. Alto nivel de tolerancia para aquellos significados o personas que son significativamente diferentes. Capacidad de compartir sus experiencias en forma enriquecedora. Emplear el humor. Tomar en cuenta las diferencias personales de cada miembro del grupo en cuanto a: Los que piensan en voz alta, cuyo pensamiento se podría calificar bruto. Los que se angustian con el silencio y hablan sin tener nada que decir. Los que necesitan el silencio para reflexionar. Los que necesitan aliento para decidir o hablar. Clarificar lo que desean y otras necesidades individuales. Cuidar que en el grupo haya límites de tiempo para iniciar y terminar. Decir las cosas de forma precisa, concisa, clara y directa. Para esto se necesita emplear un lenguaje sencillo y claro, fácilmente comprensible por los otros. Emplear metáforas y también la congruencia entre las palabras, el movimiento corporal y los gestos. Aquí es valioso ser breve y conciso. Antes de comenzar a realizar los juegos, ejercicios y actividades es oportuno motivar a los participantes con respecto a la actividad lúdica; así como asegurarse de que nada falta para comenzar. En síntesis, él debe ser un modelo de los procesos y habilidades a trabajar en el grupo.

ENTRENAMIENTO PREVIO Es conveniente que antes de llevar a cabo la actividad el facilitador–mediador organice un entrenamiento previo, pues la experiencia vivida en la actividad como miembro del grupo


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permite entender con mayor claridad y precisión los procesos que ocurren en el interior de los participantes y fuera de éste; así, la tarea de facilitar será más eficiente y no se caerá en el error de pensar que se domina una actividad con el sólo hecho de conocerla. Por tanto, cuando no se tiene una preparación le recomendamos elegir las actividades más sencillas y tener la certeza de realizar una buena facilitación grupal, antes de emplear las más complejas y resaltar determinados procesos afectivos y cognoscitivos que no puedan manejarse de manera adecuada. El facilitador–mediador evitará cualquier comentario o burla que despierte sentimientos de ridículo, rivalidades o juicios valorativos o moralizantes. Para ello es importante seleccionar la actividad lúdica de acuerdo con la etapa de desarrollo que se encuentra el grupo. Al efectuar los juegos y actividades, es útil explicar con claridad en qué consisten, sin ofrecer demasiados ejemplos o ser elocuentes en exceso, para no coartar la espontaneidad; a veces, un ejemplo es mejor que mil palabras. Al dar las instrucciones, procure que los participantes escuchen con atención y, si hay dudas, repetir la consigna las veces que sea necesario. En ocasiones será conveniente que uno de los miembros del grupo repita o parafrasee las indicaciones para estar seguros que el grupo las ha comprendido. Si se está empleando música y se ofrece una consigna baje el volumen para que los presentes puedan escuchar-la mejor. También, es recomendable desplazarse por todo el salón cuando se está dando la misma. Además ésta debe expresarse de forma tal que se convierta en una invitación para trabajar (Waisburd, 1996). Cuando se termine la actividad lúdica se debe dar a conocer el nombre de ésta y suscitar un diálogo en torno al objetivo perseguido; y debe reservar un espacio para reflexionar acerca de lo realizado; en ocasiones, se comete el error de efectuar un juego y actividades, y al terminar, se pasa a otro sin dar un lugar al diálogo. Para que la presente obra sea realmente valiosa, es necesario resaltar que el facilitadormediador, o quien emplee los juegos y actividades, debe mostrar una actitud de apertura a nuevas experiencias, respeto y gran capacidad para realimentarse de manera positiva acerca de lo que el juego o actividad provoca en el grupo, además de favorecer un clima donde se proporcione un sentido de libertad y receptividad ante las experiencias que surjan durante el mismo. Algo que a veces no ocurre, porque se le da mayor importancia al logro o al éxito en la actividad lúdica que a los procesos psicológicos que genera. Al facilitador corresponde explorar todo lo que los participantes puedan y sepan hacer, y ser lo suficientemente hábil para colaborar con ellos, de manera que puedan ser conscientes de sus errores, capaces de repararlos y elaborar estrategias que le aseguren el éxito. Muchos facilitadores–mediadores creen que inhibirán el juego si intervienen o participan, lo cual puede ser cierto en caso de interferencias de carácter autoritario y dogmático. No ocurre así con una orientación humanista que aumente la calidad y la inventiva del juego, de esta manera el facilitador se integra a la actividad lúdica como un recurso más. Durante la sesión de juego, el facilitador-mediador puede cometer una serie de errores ante los cuales debe estar alerta. A continuación se describen algunos de ellos: 1. No tener una actitud de adaptación a las características propias del grupo que está jugando. 2. Confundir consciente o inconscientemente, el mostrar competencia y capacidad para ayudar al grupo, con jugar ejerciendo una actitud de superioridad, lo cual origina un bloqueo del grupo desde el inicio.

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Falta de seguridad en sí mismo y sus conocimientos. No respetar el ritmo que cada persona tiene para participar y trabajar. Voluntad de imponer sus ideas. Deseos incontenibles de hablar. Laxismo, es decir, cuando el facilitador–mediador propone una manera de hacer el juego y se deja llevar por los participantes, mediante vías distintas a las previstas. También sucede cuando llega a la sesión sin una idea clara de lo que se va a realizar. Abuso o insuficiencia de autoridad al efectuar los juegos. El abuso genera candados y resistencias en el grupo, y la insuficiencia provoca confusión. Excesiva implicación en la actividad que trae como consecuencia que pierda el trabajo grupal. Incomprensión de la dinámica afectiva, cognoscitiva y de razonamiento que generan las actividades y las peculiaridades propias de este proceso. Pérdida de la misión coordinadora, que ocurre cuando uno de los miembros del grupo comienza a orientar y guiar la actividad en cierta dirección. Manejar de manera inadecuada la esfera afectiva de la persona que está participando en el sentido de pasar de lo público a lo privado y de esto a lo íntimo. Desatando procesos afectivos no propios del juego y actividad que se estaba realizando y a los cuales no se les puede dar una respuesta adecuada en ese momento. No dirigirse a los participantes por su nombre o pedir la participación de un miembro del grupo mencionando el nombre de otro. No estar atento a todas las participaciones que se generan en el grupo a excluir algunas por no verlas. Emplear dinámicas que ridiculizan, exhiben dramáticamente el error de o resaltan algún defecto físico del participante. Obligar o presionar a un participante para que esté consciente de ciertos datos de su persona. No tener en su campo de su visión a todos los integrantes del grupo y, por tanto, perder participaciones o provocar el enojo o molestia de algunos al no ser tomado en cuenta. Confundir el ser espontáneo con estar improvisando constantemente.

Es importante destacar que el facilitador debe preparar una serie de preguntas a realizar antes, durante y al final de la actividad, con el fin de estimular la creatividad y pensamiento reflexivo de los participantes, en los momentos que se requiera.

CONSCIENCIA SOCIAL Para que estos juegos y actividades se conviertan en propiciadores de una atmósfera creativa y hagan posible que en un grupo se desarrollen al máximo las potencialidades de sus participantes, es necesario que entre éstos haya una actitud de cooperación y consciencia grupal, acompañada de un estilo de toma de decisiones democrático y participante. Es decir, es imprescindible un mínimo de consciencia social en cuanto a los objetivos a alcanzar con los juegos y actividades. Jugar creando y crear jugando

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RECURSOS MATERIALES Los recursos que se emplean en cada uno de los juegos son mínimos y fáciles de elaborar, ello facilita su empleo sin grandes costos. De manera automática el autor rechaza cualquier actividad lúdica que requiera muchos recursos materiales, porque, cuando se va a diseñar un juego, es mejor emprenderlo con lo que se tiene a la mano y aprovechar la imaginación para adecuarlo a las necesidades propias. Porque se considera que la creatividad en inversamente proporcional a los recursos materiales. Es decir se manifiesta en mayor medida cuando estos son menos o diferentes a los establecidos cotidianamente. Entre los recursos materiales que más se emplean están: papel reciclable, botellas vacías, hojas de plantas, pegamento, alambres, pequeños trozos de madera, recortes de tela, periódicos y revistas. Estos recursos, por lo general, se caracterizan por su riqueza, complejidad y multiplicidad de sugerencias y deben cumplir con los siguientes requisitos: ser originales, favorecer el esfuerzo independiente y creador, aprovecharse para resolver un problema específico, explorar el ingenio y la creatividad del participante cumplir varios propósitos, tener múltiples usos progresivos, contener elementos inesperados por descubrir, facilitar el desarrollo de actividades progresivas y no repetitivas, adecuarse a la etapa de desarrollo de los presentes, ser atractivos y motivadores para el participante (Betancourt, 1994; Zapata,1984).

MÚSICA La música es un elemento integral de la atmósfera creativa, nos permite manifestar los diferentes procesos afectivos e intelectuales. Es importante dar un espacio a la música dentro de la actividad en el grupo y generar en éstas, actitudes favorables para escucharla y disfrutarla, en especial la música clásica. En este sentido es útil disponer de un volumen adecuado para cada una de ellas, en función del juego que se efectúa. Conviene que la música sea lo más neutral posible y desconocida para los jugadores, para evitar que se convierta en detonadora de experiencias anteriores. Enfatizamos una serie de aspectos que deben considerarse para integrar una atmósfera creativa. Más adelante se analizarán en detalle algunos supuestos teóricos de la misma.

REFERENCIAS Betancourt, J. (1992) Teorías y practicas acerca de la creatividad y calidad. Cuba: Ed. Academia. Betancourt, J. et al. (1994). La creatividad y sus implicaciones. Cuba: Ed. Academia. Betancourt, J. (1996). Psicología y Creatividad. México: Vd. Universidad de Guadalajara. Betancourt, J. (2001). Psicología y Creatividad. México: Vd. Universidad de Guadalajara, 2a edición. Chapela, L. M. (2002). El juego en la escuela. Barcelona: Ed. Paidós. Claxton, G. (2002). Aprender el reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Ed. Paidós. Estévez, H. (2003). Enseñar a aprender. Estrategias Cognitivas. Barcelona: Ed. Paidós. Fueguel, C. y Montoliu, R. (2000). Innovemos el Aula. Barcelona: Ed. Octaedro.

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Gaskins, I E. y Elliot, T. (2000). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Barcelona: Ed. Paidós. Landau, E. (1987). El vivir creativo. Barcelona: Ed. Heder. Lobato, X. (2001). Diversidad y Educación. Barcelona: Ed. Paidós. Marín, R. (1986). Creatividad: Diagnóstico, evaluación e investigación. Madrid: UNED. Monreal, C. (2000). Qué es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva. Monraes, M. y Torre De la, S. (2002). Sentipensar bajo la mirada poética como reencantar creativamente la educación. En revista Creatividad y Sociedad. Barcelona, v. 2, pp. 45-56. Rodríguez, E. Hablar es crear. México: Vd. Panorama. Rogers, C. (1990). El proceso de convertirse en persona. México: Ed. Paidós. Rogers, C. y Freiberg, H.J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Ed. Paidós. Minujin, A. (2000). Creatividad y grupo. Conferencia ofrecida en el 7mo Encuentro de Dinámica de Grupos. Desarrollo de la inteligencia y creatividad en el aula. Guadalajara, Jalisco. Sorin, M. (2000). Mitos y bloqueadores institucionales. Taller ofrecido en el 7mo Encuentro de Dinámica de Grupos. Desarrollo de la creatividad en al aula. Guadalajara, Jalisco. Jonson, D. y Jonson, R.J. (1999). Aprender Juntos y Solos. Argentina: Ed. Aique. Souto, M. (2000). Las Formaciones Grupales en la escuela. Barcelona: Ed. Paidós. Torre de la, S. (1987). Creatividad y Formación. México: Ed. Trillas. Torre de la, S. (2000). Estrategias Creativas en la Educación Emocional. En revista española de Pedagogía. No. 117. pp. 543–571. Torre de la, S. (2003). Dialogando con la Creatividad. Barcelona: Ed. Recursos. Zapata, A. (1989). El aprendizaje por el juego en la escuela primaria. México: Ed. Pax.


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Sección III


Atmósferas creativas y sus principios generales

A continuación se hace referencia a una serie de principios generales del programa de Atmósferas creativas, que favorecerán el desarrollo del pensamiento. También se explicará detenidamente cómo transcurre una de sus sesiones y las áreas del potencial humano que pueden trabajarse en ellas. Así mismo se da una visión de la sección de juegos incluida en este volumen. Atmósferas creativas propicia un estado óptimo de activación cognitiva y afectiva del pensar y crear, aumenta el rendimiento productivo grupal ante tareas que deben cumplirse. Cuando el día está lluvioso, se nos dificulta llegar al trabajo o se genera un sentimiento de tristeza, lo cual trae como consecuencia que, en ocasiones, no se rinda laboralmente igual que en los días soleados y con cielo azul. La atmósfera creativa es la disposición de ánimo, tono afectivo, procesos de pensamiento, habilidades y recursos cognitivos difundidos durante una actividad lúdica de aprendizaje; es el termómetro que indica si el clima del grupo es cordial u hostil, frío o cálido, creativo o tradicional, crítico o irreflexivo, armonioso o desequilibrado. El lenguaje popular tiene expresiones convencionales que tratan de caracterizar dichas atmósferas, por ejemplo, cuando se dice “la atmósfera del grupo está muy cargada” o “está muy pesada”, significa que hay mucha tensión en el grupo. Es de interés indicar los principios que pueden ayudar o no, a crear una atmósfera creativa conveniente con el fin de efectuar un trabajo productivo y gratificante, que resulte en el desarrollo de las potencialidades de los participantes (Vigotsky, 1992; De la Torre, 1996; Betancourt, 1996; Amegan, 1993; Mitjáns, 1995). A continuación se hace referencia a cada uno de ellos:

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PRINCIPIOS GENERALES Enseñanza anticipatoria* Atmósferas creativas parte del concepto de una enseñanza que desafíe el desarrollo, en el cual se espera aparezcan las habilidades que trabaja el programa. Lo anterior se fundamenta en un postulado de la escuela histórico-cultural, donde Vigotsky defiende una enseñanza que no sea la sombra del desarrollo, es decir, una enseñanza que esté un paso adelante de éste para que, por la mediación del facilitador-mediador del grupo, el alumno logre, de la mejor manera, desarrollar sus habilidades. Según la propuesta vigotskyana, que enfatiza en la importancia y mutua relación de la persona que aprende (lo endógeno) con el entorno o ambiente (lo exógeno), tanto la enseñanza como el desarrollo son dos fenómenos diferentes, pero muy relacionados: son las dos caras de la misma moneda. Enseñanza y desarrollo coexisten en una relación compleja y dinámica, que se da desde antes del nacimiento y que implica que la enseñanza dirige el desarrollo psíquico.

Construcción de las habilidades a trabajar en dos planos Debe considerar que todo lo aprendido y por aprender siempre se le presentará al alumno en dos planos: uno fuera de él (interpsíquico) y otro dentro de él (intrapsíquico). Durante la sesión, el lenguaje de los otros, referente a la habilidad estudiada, formará parte del lenguaje de todos a través de lo que se va dialogando; todo esto en el plano interpsíquico. Lo anterior se interioriza para formar parte de las herramientas psíquicas del alumno. Aquí se considera el plano intrapsíquico. Deducimos, entonces, que toda apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (cultura humana, en el más amplio sentido) es siempre la internalización de la sociocultura, el tránsito mediado de los fenómenos ínterpsicológicos o fenómenos intrapsicológicos o parafraseando a Vigotsky: en el desarrollo del individuo cada función aparece dos veces: primero, en la dimensión social, entre individuos, y después, en lo individual, dentro de la mente de la persona.

Habilidades trabajadas y su reflejo en la consciencia del alumno de manera mediada Se parte de que el reflejo de las habilidades trabajadas, en cada sesión de Atmósferas creativas, no se da de manera directa en la consciencia de los alumnos, sino de forma mediada, es decir, se interioriza de acuerdo con su historia y cultura. Es el proceso de apropiación de estas habilidades, no debe olvidarse que hay un sinnúmero de contingencias de diferente índole que pueden favorecerlo u obstruirlo, entre estos

* El término anticipatoria no aparece en el diccionario, por tanto se sugiere: Predecir la enseñanza.

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elementos se hallan los de índole personal en quien aprende: conocimientos previos, actitudes, capacidades, valores, en fin, como se ha venido dando el proceso de “devenir en persona” hasta llegar al “aquí y ahora” de la sesión. En este principio se ve al educador no sólo como una persona abierta al diálogo y crecimiento de sus alumnos (facilitador) sino como un catalizador que produce una reacción cognoscitiva valiosa entre los alumnos y sus experiencias. Todo esto con la finalidad de extraer de cada experiencia el aprendizaje máximo. Por tanto, buscan constantemente oportunidades para demostrar la más amplia aplicabilidad de principios y de estrategias que los estudiantes puedan emplear en la resolución de problemas. Además, tratan de hacer a los alumnos eficientes en aprender a aprender, y tratan de que ellos transfieran los procesos que han empleado más allá de lo que trabajan en ese momento. Las estrategias que se emplean son: examinar cualquier comunicación con los estudiantes para determinar hasta dónde están aprendiendo; extraer evidencias del pensamiento de los alumnos, realizando cuestionamientos; aceptar la mayor cantidad de respuestas del estudiante para después conducirlos a un paso más allá de esas respuestas; y enseñar el valor y uso del pensamiento. Ahora, esta mediación debe trascender el aula. Es decir en atmósferas creativas se busca que la habilidad o tema que se trabaja en una sesión, se transfiera a otros contextos. Para esto el facilitador-mediador debe estimular a los alumnos para que planteen ejemplos que vinculen la habilidad estudiada con situaciones de la vida diaria.


Habilidades para un sistema de actividades y comunicación Se parte del criterio de que las habilidades que se trabajarán, dirigidas a la parte reflexiva, crítica o creativa, o ambas (pensamiento excelente), van a aparecer de acuerdo con el tipo de actividades lúdicas y comunicación que establezca el facilitador con el grupo. Debe recordarse que la actividad y la comunicación constituyen medios imprescindibles que posibilitan la internalización, es decir, el proceso de llevar dentro lo que está “afuera”, por tanto, el facilitador de atmósferas creativas más que director de una actividad, será un mediador de un espacio de actividad-comunicación en el que los individuos, de igual a igual cooperan para desarrollar sus habilidades.

Desarrollo de habilidades con un carácter histórico-social que nos acercan a un pensamiento excelente El desarrollo de las habilidades propias de un pensamiento excelente está permeado por un contexto histórico-social, en el cual se encuentra inmerso el alumno, es decir, están mediadas por las características propias de la sociedad en que vive. De lo anterior se desprende la importancia de considerar el contexto de las actividades y el tipo de comunicación a establecer, de acuerdo con la historia y cultura del grupo con el cual se está laborando. Dado lo anterior, el facilitador debe “darse el lujo” de ser un poco antropólogo, etnólogo, sociólogo, psicólogo social, en tanto que analiza y comprende la historia, realidad y creencias de la comunidad donde labora, algo de suma importancia pues constantemente va “matizando” el devenir grupal.

Atmósferas creativas y sus. . .

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Unión entre los conceptos cotidianos que tiene el alumno acerca de la habilidad a trabajar y los científicos Cada vez que se empieza la sesión, procure que el alumno comente los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad para trabajar, con el fin de vincularlos, de manera orgánica con los científicos. De esta manera los conceptos científicos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que trascienden las paredes del aula y los conceptos cotidianos encuentran una lectura más sistemática, objetiva y abstracta acerca de la realidad al ser estudiada por los científicos. Es así que se obtendrá un aprendizaje más rico de sentidos y significados. Este principio apunta al carácter científico de la enseñanza, no a la necesidad de transmitir “más y más información” a los alumnos, sino que ésta sea la esencial, de modo que favorezca el “operar” con generalizaciones teóricas.

Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesión de atmósferas creativas Cuando se está trabajando cualquier habilidad, debe considerar siempre que la actividad lúdica realizada va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la habilidad a ejercitar. Además, es importante crear un clima en el que se propicie la unión entre los afectos y el intelecto; buscar un equilibrio entre lo afectivo y lo intelectual, para lograr un espacio dinámico que motive el buen pensar y crear. La vivencia reflexiva es un apartado de este principio, la cual se caracteriza por la unión de los procesos afectivos y cognoscitivos. La vivencia reflexiva que se desea desarrollar en los salones de clase es similar a la que se experimenta al ver una buena película; ésta moviliza estados afectivos y determinadas motivaciones, de acuerdo con la historia personal, pero a la vez invita a pensar.

Valoración del producto de la actividad lúdica, así como el proceso Durante las sesiones de Atmósferas creativas se desea tener un reflejo de la manera de pensar del alumno, a través de los productos de su actividad; pero sin descuidar o subvalorar, en ningún el momento, cómo llegó a ella, es decir, no se desea tomar uno de éstos en detrimento de los otros. El proceso para realizar la actividad y el resultado final (producto) de la misma, están estrechamente vinculados y, dialécticamente, deben contemplarse en su unidad indisoluble.

Aprendizaje de cómo reciclar los errores Se parte de la idea de que debe abrirse un espacio de análisis del error, siempre que éste ocurre dentro de una actividad lúdica en donde se pensó o se creo algo, para analizar los aprendizajes que deja, cuando se trata del error que no es producto de la negligencia o pereza. En este principio se enfatiza en que, a diferencia de lo que la pedagogía tradicional ha vuelto 160


fetiche: el éxito, “la buena respuesta”, el error puede devenir en una fuente de estimulación a logros futuros, siempre y cuando pueda servir para dialogar y reflexionar. El error desde este principio es visto no como algo sancionable al alumno(a) al interior del salón de clases sino como un indicador de que se esta adquiriendo conocimiento. Es necesario que la escuela mexicana, en todos sus niveles educativos, utilice de manera consciente el error como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Esto favorecerá a su vez la reflexión en relación al conocimiento que se va edificando, la curiosidad por reciclar lo equivocado y una cultura de la tolerancia. Además la toma de consciencia de que el estudiante que se equivoca necesita ayuda; y que sus desaciertos nos dan pistas de cómo razona; así como nos dan indicadores de su progreso o retroceso en cuanto al tema que se está trabajando en la asignatura con relación a sus compañeros de clase. También permiten al maestro(a) orientar su intervención pedagógica de acuerdo a la naturaleza y tipo de error cometido, es decir el profesor a partir de esto puede seleccionar el mejor método educativo para llegar al alumno.

Concepción holística del pensamiento excelente El programa está basado en una concepción holística del pensamiento excelente que se trabajará mediante las diferentes habilidades que lo componen. Por lo anterior, en cada lección siempre será preciso establecer una relación entre la habilidad estudiada (parte) con el pensamiento excelente (todo). Aquí es válido subrayar como dialécticamente, que cada una de las partes como el todo son igualmente importantes: que el camino del conocimiento humano es como una “avenida” de doble sentido: de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.


Desarrollar un pensamiento excelente relacionado con el progreso de su lado ético Durante las lecciones se fomentarán y modelarán determinados valores humanos tales como la responsabilidad social, fraternidad, tolerancia, respeto hacia los demás, humildad, templanza, fortaleza, justicia, prudencia, entre otros. Estos valores deben fortalecerse, pero sin adoctrinar, es decir, sin imponer o dialogar sólo desde la posición o experiencia del facilitador-mediador, de ahí la importancia de que éste sea un modelo ético para sus alumnos. Recuerde cómo la sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por vivir una crisis de valores humanos como nunca, por lo que es convicción del autor que el pensamiento excelente, para que en realidad sea tal, ha de acompañarse, de valores espirituales superiores, que enaltezcan la condición humana.

Metacognición como indicador de máximo desarrollo en las habilidades a trabajar Por metacognición se entiende la capacidad de pensar acerca del pensar. En Atmósferas creativas, no sólo interesa el acto de pensar por sí mismo, sino la autorreflexión de los participantes de manera en cómo lo hacen y cómo podrían desarrollarlo mejor. Para ello se toma en cuenta el conocimiento metacognitivo que se refiere al proceso de pensamiento


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que se ha usado. Otro aspecto importante son las experiencias metacognitivas, cuando el alumno se ha confundido o no entiende algo y entonces puede proceder para corregir y solucionar el problema. Por ejemplo, una persona que es consciente de su dificultad para expresarse en público busca un curso que le ayude a superar dicha dificultad o buscar opciones de presentar sus trabajos en donde no tenga que poner mucho de manifiesto habilidades comunicativas. Tanto el conocimiento metacognitivo como las experiencias pueden enseñarse directamente o ser modelados por el facilitador-mediador.

Pensamiento excelente implícitamente comprometido con una motivación intrínseca La motivación intrínseca es aquella que mueve a una persona a realizar determinada tarea sin que ningún factor externo la presione o estimule para lograrlo; está unida a los intereses propios de cada ser humano. En Atmósferas creativas se desea trabajar con este tipo de motivaciones, ante lo cual se presupone la necesidad de detectar y estimular los intereses de cada alumno de manera independiente y grupal. Si se logra dicha motivación en el alumno, el desarrollo de las habilidades será vivido como una necesidad para lograr sus objetivos.

Las habilidades del pensamiento excelente pueden entrenarse Las habilidades del pensamiento excelente pueden aprenderse y entrenarse, aquí vale la pena utilizar la analogía del deportista que entrena diariamente para mejor su rendimiento en una competencia. Practicar los juegos y actividades de carácter intelectual en una sesión de atmósferas creativas fortalecerá las habilidades que sirven para dicha tarea. Cada uno de los catorce principios fundamentales expuestos, implican toda una serie de sugerencias para poder llevarlas a cabo.

Sugerencias Convertir las habilidades en instrumentos de trabajo, y propiciar que el alumno las utilice con éxito en contextos futuros. Esto es, con el transcurrir del tiempo, aplicar las habilidades estudiadas de manera espontánea y consciente, lo cual es sinónimo de su internacionalización. Para propiciar diferentes maneras de interacción dentro de una atmósfera creativa, el facilitador-mediador dejará el rol protagónico que ha tenido hasta el momento en la educación tradicional y será un elemento más del grupo. De ese modo, su acción será menos directa y habrá un desarrollo más fluido de las habilidades del pensamiento excelente. Una forma de lograrlo es adoptar, ante el grupo, una actitud que demuestre apertura y deseos de aprender de sus alumnos. El facilitador-mediador ha de ser un modelo de pensamiento excelente para sus alumnos, al ser capaz de crear un clima creativo en su salón de clases que aliente a desarrollar cada una de las habilidades en este tipo de pensamiento. Seguir la dinámica afectiva y cognoscitiva que se genera a nivel grupal, tratando de encausarla de manera tal, que la actividad del pensamiento excelente sea un esfuerzo agradable y valioso. 162



Crear un clima de confianza y seguridad en sus estudiantes, que vivan una sensación de logro en la medida que progresan en el dominio de la habilidad que se está trabajando. Tener presente que el objetivo de cada sesión es perfeccionar o desarrollar las habilidades del pensamiento excelente, para lo cual se requiere comprender y dominar el tema de la lección. Es por esto que debe evitar cualquier actividad que se desvíe de tal objetivo. Se recomienda estar preparado con un conjunto de actividades lúdicas extras por si las que se planearon no son aplicables para el grupo en cuestión. Es preferible comenzar siempre con juegos de menor complejidad y en la medida que aumenta el número de las clases dedicadas a la habilidad, hacerlos más complejos. Cuando una habilidad resulte difícil de comprender por parte del alumno, sugerirle algunas ideas familiares que le ayuden a entenderla. En la clase de presentación de la habilidad, dé ejemplos que vayan de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo. El hecho de tener este libro, previamente elaborado, no exime al facilitador-mediador estudiar y adaptar las mismas al grupo correspondiente. En el diálogo final es conveniente que el alumno tome consciencia de sus logros y empiece a generalizarlos ante otras situaciones. Además, que comience a hablar de manera espontánea y precisa, acerca de la habilidad estudiada. Es obligado utilizar una variedad de recursos que estimulen los diferentes órganos sensitivos del alumno. Emplear el sentido del humor y la risa en la clase, como parte de una manera de pensar excelente; pero sin confundirlo ni convertirlo en el objetivo de la lección. Entre las formas organizativas en que se puede estructurar la clase, se debe combinar el trabajo individual con el grupal; representado este último mediante los equipos. Para mejorar el trabajo en equipos, evitar que aparezcan determinados candados que frenan el desarrollo del pensamiento excelente, para lo cual se recomienda: a) Evitar que los alumnos más avanzados acaparen la atención. b) Crear un clima de confianza para que los alumnos más lentos o tímidos se atrevan a intervenir por sí solos. c) Que los alumnos más capacitados se conviertan en expertos para los menos capacitados, a los cuales se les pudiera nombrar novatos en el sentido de que colaboren con ellos. Los equipos se pueden organizar de diferentes maneras, éstas pueden ser: a) Según el punto de vista del facilitador-mediador. b) De acuerdo con las propuestas de los alumnos del grupo. Este último se usa en raras ocasiones; más bien, hasta que los alumnos han aprendido todas las reglas de atmósferas creativas y los equipos están funcionando de acuerdo a ella. c) Al azar. Al principio, cuando aún no se conocen los estudiantes, es conveniente agruparlos de esta manera. Un ejemplo puede ser el Juego del Alfabeto de líneas. Aquí los alumnos forman una línea en orden alfabético de acuerdo con sus nombres. Esta se divide en equipos de cinco integrantes. Otra actividad es usar la actividad lúdica del Rompecabezas presentador de cuatro piezas y pedir que los estudiantes encuentren a los compañeros que tengan las tres piezas faltantes. d) Por afinidad.


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El facilitador-mediador debe estar atento en cuanto a considerar cuál será la mejor forma de agrupar tomando en cuenta: a) Características del clima que se está edificando. b) Propósito del juego, en función de la habilidad que se está trabajando. Variar la composición de los equipos para mejorar la comunicación del grupo y acoplar los grados de interacción entre éstos. El tamaño de los equipos, dependerá del número de participantes que acudan a la clase; sin embargo, se recomiendan equipos de tres a cinco alumnos. Ahora no solo es importante en atmósferas creativas formar los equipos sino su desarrollo. Una vez que se han formado el facilitador-mediador les enseña cómo trabajar en equipo y cómo desarrollar las habilidades sociales en relación a: aprender a trabajar con eficacia y eficiencia con otros alumnos y alumnas, a aceptar y valorar las contribuciones de los demás, respetar opiniones diversas, expresar su opinión sin lastimar a los demás entre otras. Para ese desarrollo en los equipos se puede empezar el trabajo asignando un producto por equipo que reúna requisitos como los siguientes: a) Opciones múltiples. Que dé muchas opciones al equipo (que inventen canciones, trabalenguas, poemas, bailes, sombreros, mascaras, porras, pirámides, banderolas, torres de periódicos, edificios, pelotas, solapines, juguetes, cartel, entre otros. b) Divertido. Que invite a que la risa aparezca y el buen estado anímico. Conectado con el conocimiento. Que se relacione con el tema o contenido que se ha de aprender. c) Fácil. Que no sea muy difícil de aprender o construir. d) Amplio. Que sea lo suficientemente amplio en actividades para que todos tengan una tarea y múltiples responsabilidades. e) Tiempo para realizarse. Tenga un tiempo prudencial para a) planearlo. b) organizarlo y asignar tareas, c) terminarlo, d) ensayar su presentación; e) presentarlo. Al principio de la clase, se recomienda trabajar con todo el grupo, sobre todo en el momento en que se está preparando la habilidad a trabajar. El programa, a pesar de que le da prioridad al trabajo grupal, no debe obviar las características de cada uno de los estudiantes. Es aconsejable incorporar a los alumnos que se mantienen en un diálogo silencioso, se entretienen o tratan de distraer al resto, o adoptan posiciones negativas. Motivar a que cada integrante del grupo participe coordinando algún juego e ir rotando este rol; sin embargo, no se aconseja obligar a aquello alumnos que no desean hacerlo. Puede reformular los juegos que aquí aparecen o tomar en cuenta otros, siempre y cuando se apeguen a los principios del programa y sirvan para cumplir los objetivos de la clase en cuestión. Desarrollar la tolerancia hacia las ideas nuevas que determinados participantes ponen de manifiesto en la actividad. Evitar premios o castigos antes, durante y al final de una sesión de Atmósferas creativas. Para ello, debe propiciar que la actividad lúdica resulte interesante en sí misma, por el mero hecho de jugar y disfrutar jugando.

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Durante el juego, fomentarles la actitud de creer en sus propios recursos volitivos, afectivos y cognoscitivos, y ayudar a que se fijen metas a corto, mediano y largo plazo. Tener en cuenta que las potencialidades de los participantes no siempre son evidentes durante una sesión de Atmósferas creativas, sino que se manifiestan en zig-zag y de manera dinámica, de acuerdo con múltiples factores. Crear un espacio para el participante creativo; es decir, abrir las puertas del grupo a quien tenga las ideas más locas y descabelladas, y contribuir a que éstas se respeten. Favorecer los puntos de giro dentro de la Atmósfera creativa; éstos consisten en cambiar la dinámica efectiva y de razonamiento. Pueden ocurrir en una sesión, provocados por unos de los miembros que asumen una actitud que problematiza la realidad durante la misma; en tal caso, la dinámica grupal que iba en el sentido de las manecillas del reloj (dicho en lenguaje figurado), a partir de ese punto de giro comienza a caminar en sentido contrario. Es posible observar, que, en determinados momentos, un alumno provoca un punto de giro en la dinámica afectiva y cognoscitiva del grupo, mediante una pregunta o comentario que invita a que el grupo reflexione respecto de lo que hasta ese momento se había dicho. Por ejemplo: en un grupo de estudio (durante un seminario), se estaba analizando el surgimiento del psicoanálisis; de pronto un estudiante comentó que no le parecía confiable la exposición, pues se habían omitido una serie de autores que iniciaron dicha corriente, tales como Adler y Jung. Fue interesante captar que hasta ese momento el razonamiento se movía en una dirección: aceptar como obvio todo lo que se decía; a partir de la inquietud del estudiante el pensamiento grupal tomo otro rumbo. Los alumnos que introducen puntos de giro requieren la apertura de un espacio en el salón de clases, considerarlos no como una amenaza, sino como una apertura para mejorar el razonamiento y la creatividad del grupo. Tampoco tratar de anularlos, como en ocasiones hacen algunos maestros, por miedo a la incertidumbre, al desconcierto y a los riesgos que representan para el seguimiento del plan en la clase, y los resultados que el maestro esperaba de la misma. El sistema de comunicación y actividad que avalan los anteriores principios es vital para desarrollar la personalidad y, consecuentemente, para regular el comportamiento de la persona. Así, la comunicación efectiva maestro-alumno, la relación grupal creativa, y un clima creativo que caracterice a la institución educativa en su conjunto, constituyen elementos esenciales para desarrollar las referidas potencialidades de estos alumnos. Por lo anterior, es importante no sólo diseñar actividades asumiendo que por sí mismas, desarrollarán los elementos personales deseados, sino que también hay que “diseñar” el sistema de comunicación, esto es, el clima por medio del cual esas actividades adquieren su verdadero sentido para el desarrollo. Hay infinidad de elementos y matices en el funcionamiento institucional y en las relaciones establecidas dentro de él, que estimulan o inhiben las expresiones más creativas. Un clima favorable en el salón de clase, que se expresa en la relación efectiva maestro-alumno, se logra a partir de un conjunto de recursos que el maestro debe ser capaz de desplegar de forma sistemática, auténtica y creativa. Los elementos principales que caracterizan un sistema de actividad-comunicación de esta naturaleza son: El proceso docente, centrado en el alumno, en sus necesidades y posibilidades. El profesor como mediador y facilitador de ese proceso.


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Respeto a la individualidad. Escuchar a los alumnos, respetar sus preguntas, ideas y sugerencias. Aceptarlos como personas distintas y, a partir de un tratamiento individualizado, contribuir al desarrollo de sus recursos personales. Individualización del proceso enseñanza-aprendizaje. Lograr un trabajo individualizado de acuerdo con las características y ritmo de desarrollo de cada alumno. Libertad, disciplina y responsabilidad. Dar libertad de pensamiento y acción, dar opciones y posibilidades reales de experimentar, problematizar y discrepar, estimulando la fundamentación de los criterios y que el alumno asuma con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. Evitar cualquier expresión de autoritarismo o de permisividad nociva. Seguridad psicológica. Actitud de aceptar y comprender el planteamiento de problemas de cualquier índole. Evitar juicios críticos y evaluativos que dañen la autoestima de los escolares. Estimular, reconocer y valorar las realizaciones individuales originales. Valorar las elaboraciones propias, el planteamiento de problemas, la fundamentación de puntos de vista complementarios o diferentes. Recompensarlos de manera adecuada, pero no recompensar las meramente reproductivas. Estimular el desarrollo de intereses y motivos. Estimular y valorar el trabajo que los alumnos realizan por encima de las exigencias mínimas del curso, en función de sus propios intereses e inquietudes. Estimular convenientemente la confianza del alumno en sus propias potencialidades. No ridiculizar, ni estigmatizar el error, valorarlo como un momento necesario ante el fracaso y la frustración. Si bien recompensar el error es, como tal, contraintuitivo, es importante obtener de éste las experiencias y aprendizajes correspondientes: desarrollar esta habilidad es esencial para el futuro crecimiento y desarrollo como seres humanos. Evitar el énfasis en las evaluaciones. Estimular la autoevaluación. Desplazar el énfasis hacia el proceso de apropiación y producción de conocimientos, implicando al escolar a través de sus intereses y propósitos en la tarea y no por criterios externos a ésta. Hacer preguntas provocativas y sugerentes, evitar dar respuestas inmediatas a las preguntas que hacen los alumnos. Estimularlos a que se planteen preguntas, problemas y que encuentren por sí mismos las respuestas, orientándolos, si es preciso, en cómo hacerlo. Transmitir vivencias emocionales positivas. Tanto en relación con la materia como con el propio proceso de aprendizaje. Movilizar los recursos del grupo de alumnos para promover un clima emocional positivo entre sus miembros, que favorezca el desempeño creativo. Contrarrestar los factores que pudieran ser inhibidores de las potencialidades de los alumnos. Por ejemplo: presiones conformistas del grupo, actitud crítica, entre otras. Estimular, reconocer y valorar el desarrollo que los alumnos van teniendo en los recursos personales vinculados a la creatividad. Tales como: motivación, seguridad en sí mismos, audacia, capacidad de tipo creador, etc. Estimular diferencialmente la expresión de estos aspectos. Tolerancia a la actitud de juego. Estimular la fantasía, el juego libre de ideas, las analogías, entre otros. Valorar y utilizar creativamente los productos de los alumnos. Este clima de trabajo debe caracterizar la relación del maestro con los estudiantes en todo momento, tanto en su vínculo individual como grupal, pero también caracterizar a la institución educativa en su

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conjunto. Todo esto conlleva un cambio en la actitud del profesor en cuanto a aceptación, valoración y comprensión de cada uno de sus alumnos. Estímulo a toda manifestación potencial o real de sus talentos. Además, actitud de respeto hacia la producción de cada uno de ellos. El juicio que deba dar el profesor sobre los resultados de los alumnos, cuando hay ciertos criterios externos objetivos, los ofrece sobre éstos, no sobre su persona que debe seguir siendo valorada como tal y no sólo por los resultados. Además de un acompañamiento, orientación, estímulo y ayuda para el desarrollo personal de los estudiantes. Esto conlleva a su vez que la acción docente se caracterice por: La flexibilidad en la percepción de la realidad de la asignatura y del estudiante que la esta construyendo. Estimular la utilización de la memoria, más como elemento de transferencia que de repetición. Valorar la ejecución personal de las tareas de los alumnos no tanto sus resultados Ofrecer la información en forma no acabada, no dogmática, dejando las conclusiones para un dialogo o para la elaboración personal de los alumnos.


La complejidad del proceso de interinfluencias, a través del cual la personalidad de los alumnos se desarrolla, demanda que éstas conformen un verdadero sistema. El esfuerzo positivo de un profesor aislado puede perderse, incluso, ser contrarrestado por sistemas de comunicación con características opuestas. La verdadera creatividad es favorecida y propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global que estimula, impulsa y valora el pensamiento excelente, la discrepancia razonada, la oposición lógica, el juicio fundamentado. Este clima, llamado metafóricamente atmósfera, tiene aspectos (valorativos, organizativos, expresivos, reflexivo-transformadores) que se deben tener en cuenta para darle el apellido de creativo. Valorativos. Son aquellos que intentan proveer una atmósfera de valor a los estudiantes donde se sientan seguros para que generen o expresen sus propias ideas o trabajos. Estos aspectos engloban las siguientes recomendaciones: Estimular la autoestima del alumno. Generar expectativas de valor como persona ante los ojos del maestro. La importancia considerarse valioso y valore lo que hace es fundamental para generar climas creativos. Primar el elogio frente a la descalificación: Corregir en privado, fuera del aula y elogiar en el salón de clases. Mantener, una relación maestro-alumno con un tono de respeto y de aceptación. Organizativos. Son aquellos que intentan generar estrategias de sistematización y efectividad en la tarea o actividad que se desarrolla. En este sentido se propone: Informar, ejemplificar, narrar… En la comunicación maestro-alumno es importante que el educador sea modelo creativo e inteligente del aprendizaje que se produce. Dar directrices y orientaciones claras y no contradictorias, antes y durante la tarea. Expresivos. Son aquellos que intentan ayudar a manifestar las vivencias reflexivas y a organizar el pensamiento, tomar consciencia de las situaciones y generar nuevos planteamientos. Estos se refieren a: Partir de experiencias, intereses, opiniones, ideas, conocimientos, emociones que trae el alumno al salón de clases. Ayudar a expresar y vivenciar, tanto de forma individual como grupal.


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Reflexivos-transformadores. Se refieren a estrategias de pensamiento y de trabajo grupal (comunidades de pensamiento, grupos de reflexión, comunidades de indagación, por citar algunos tipos) que pueden ayudar a los estudiantes a pensar y profundizar sobre lo que han hecho, hacen o harán; además a generar nuevos conocimientos. Fomentar las habilidades del pensamiento reflexivo. Ayudar a pensar al alumno en grupo. Hacer consciente en el alumno que siempre esta pensando pero que puede hacerlo cada día mejor. Además que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje y que se convierta en una forma de aprender. Plantearle todo el tiempo retos a su pensamiento. Logros. Se refiere a ofrecer experiencias significativas para el alumno o generar situaciones exitosas para los miembros del grupo. Es decir, ofrecer la posibilidad de lograr lo que se plantea alcanzar. Una condición favorecedora del aprendizaje y de la motivación intrínseca es la consecución de las metas. Estas aportaciones son pistas generales para que los educadores puedan disponer de un conjunto de herramientas que les ayuden a establecer contextos creativos, en sus clases. Como puede constatar, todo esto se proclama mucho de palabra pero se sanciona severamente en todos los niveles de nuestras estructuras educativas.

LECCIONES Y SESIONES QUE LAS CONFORMAN Posteriormente se mencionarán las habilidades que conforman el pensamiento excelente, a cada habilidad le corresponde una lección, la cual a su vez contiene cinco clases o sesiones, cada una tiene una particularidad diferente a las demás. El rincón de juegos que aparece al final de la obra puede ser muy útil para montar dichas lecciones. Para organizar y desarrollar de manera eficiente las habilidades en los alumnos, es importante que cada lección incluya las siguientes etapas: a) b) c) d) e)

Identificar la habilidad a estudiar. Objetivos generales y específicos de cada lección bien definidos. Instrucciones en clase bien estructuradas. Recomendaciones metodológicas específicas. Evaluar la habilidad estudiada.

Presentación o clase introductoria Esta primera clase es relevante pues en ella se persigue, sobre todo, la presentación al grupo de la habilidad a trabajar en el resto de las lecciones. Si al alumno no le queda claro cuál es dicha habilidad, su importancia, ni la aplicación que le puede dar, es menos probable que la desarrolle y si lo logra quizá no la utilice a su favor. Para poner en contacto al grupo con la habilidad en cuestión, el facilitador-mediador la puede ejemplificar a través de una experiencia personal, después puede aventurarse en explorar los conceptos cotidianos que hay en los alumnos para vincularlos con el concepto científico que se tiene acerca de ésta; a tra-

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vés de provocar la interacción con los mismos. Es seguro que, sea cual fuere la habilidad a tratar, el estudiante ya tiene una experiencia previa, la cual es muy importante indagar y rescatar para utilizarla a su favor. En esta primera clase de presentación también es importante establecer una dinámica precisa, normas de participación, como: levantar las manos si quieren participar, siguiendo un turno determinado o acostumbrarse a reflexionar durante algunos segundos antes de decir algo, de esta forma se agilizarán y se mejorarán las lecciones siguientes.

Rompiendo candados En esta clase se trabajan las murallas propias de la habilidad que se ha estudiado, es decir, se propicia un clima de trabajo donde afloren y se rompan los candados psicológicos que no facilitan un trabajo adecuado con la habilidad planteada para la sesión. De manera que se ayuda al participante a tomar consciencia y romper con prejuicios, estereotipos, creencias falsas y actitudes negativas en relación con dicha habilidad.

Entrenamiento o clase de ejercitación (dos sesiones) Como su nombre lo indica, el objetivo es afianzar o ejercitar la habilidad presentada en la clase introductoria. La primera de estas sesiones ha de manejar un nivel de complejidad y abstracción menor que la restante y en ambas se sugiere aprovechar los errores cometidos como un elemento más de aprendizaje, sin olvidar rescatar las vivencias propias y reales que cada asistente trae consigo, producto de su historia personal; en estas clases también se busca propiciar una transferencia cercana.*

Cierre o clase de consolidación y transferencia


Es la última clase de una lección, en la que el alumno ya domina el tema o actividad de la misma, por lo que se realiza una consolidación y se estimula la transferencia lejana a otros contextos diferentes al escolar.

Análisis de la estructura de cada clase Hasta aquí se han revisado las etapas necesarias en cada lección y las distintas clases que la conforman. Ahora, se expondrá el análisis de la estructura de cada clase.

Revisión de lo realizado en la sesión anterior Al iniciar cada nueva clase es recomendable retomar la anterior para darle un orden lógico y secuencial con la actual. Pensando en ello, al finalizar cada lección se asignará una tarea o actividad extraclase al grupo, por lo que se comenzará con la revisión de la misma. * La transferencia cercana se encuentra presente en cada lección, ocurre cuando el alumno aplica lo que aprendió en clase. La transferencia lejana ocurre cuando el alumno aplica sus conocimientos fuera del contexto escolar.


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Explicar la habilidad a trabajar acompañada del conocimiento temático a desarrollar Como se ha explicado es necesario hacer consciente al grupo de la habilidad que se pretende lograr antes de ejercitarla, ya que es más fácil dirigir los esfuerzos en algo conocido. Con esto se busca desarrollar una autoconsciencia de los mejores procedimientos para lograrlo. Es obvio que en la primera clase de cada lección, se ahonda aún más en ese punto que en las posteriores, en las cuales se dará un recordatorio que lo consolide.

Entrenamiento en torno a la habilidad que se va a trabajar En este apartado se le presenta al alumno un juego de carácter muy sencillo, que le permita prepararse y ejercitar la habilidad a trabajar. Dicho de otro modo, es el momento de la inducción práctica a la habilidad, a diferencia del punto anterior, donde la inducción es teórica. Este momento no debe tomar demasiado tiempo y es básico para que el alumno elabore un estado mental favorable ante la habilidad a trabajar.

Trabajar con la habilidad a partir de un juego de mayor complejidad Seleccione una actividad lúdica que implique un trabajo de mayor complejidad en relación con la anterior, buscar que se practique la habilidad en cuestión. Aquí se requiere de mayor esfuerzo y concentración.

Reflexión grupal en torno al juego realizado Una vez terminado el juego principal, el facilitador-mediador propiciará en el grupo un diálogo acerca del mismo. Esto es importante, ya que el jugador debe estar consciente de las utilidades que le puede generar en su ambiente, no sólo escolar, sino a nivel personal, familiar, grupo de amigos, etc. Se busca transferir la habilidad trabajada en la sesión a otras situaciones. Mientras que en la primera clase de una lección se le da mayor peso al segundo punto, en la última, se profundiza aún más en este diálogo o puesta en común. En síntesis, ese diálogo favorece la reflexión de los alumnos acerca de lo vivido en la clase al considerar diversas opciones, escuchar cuidadosamente, prestar atención a las definiciones y significados, reconocer opiniones totalmente inesperadas, a realizar un gran número de actividades en las que no se hubiera involucrado de no haberse producido éste. Además posibilita al facilitador-mediador saber cómo está pensando y sintiendo el grupo. Sirve de modelo para muchos alumnos cuando algunos reproducen sus maneras de pensar que a su vez, representan cómo estructuran su pensamiento, también nos permite definir el lenguaje del estudiante en cuanto a la habilidades que se están trabajando. El diálogo al final de cada actividad debe basarse en que hay algún conocimiento del cual no tenemos respuesta y que a través del mismo se puede explorar. Además debe tratar de las necesidades o intereses que despierte la actividad en los participantes. Por último, debe dar lugar a algún proceso, éste puede ser tan pequeño como descubrir que alguna cosa que pensamos que sabíamos, en realidad no lo sabemos. Es decir, deben sentir que el diálogo valió la pena. El facilitador-mediador en el diálogo final de cada actividad debe cumplir con las siguientes funciones:

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Estimular en los participantes razonar acerca de los propios temas que trae a colación el trabajo realizado. Mostrar interés en diferentes puntos de vista aunque no esté en la posesión de la idea correcta o errónea. Enfatizar en el progreso del diálogo entorno a lo vivido en la actividad más que lograr una conclusión específica. Crear una atmósfera de ofrecer y recibir. Respetar y hacer respetar cada punto de vista tomándolo seriamente y con imparcialidad. Propiciar que cada persona desarrolle razones para sus opiniones o acciones durante la actividad. Mantener el diálogo en una dirección constructiva y productiva. Propiciar la mayor participación posible de la clase. Estimular las líneas de discusión creativas e inteligentes, en función de la actividad lúdica que se está realizando. Buscar que el diálogo tenga final abierto. Imprimir al diálogo un carácter de diversión y de juego como lo que se estaba haciendo anterior a él y que no se viva como algo muy racional. Interpretar los silencios durante el diálogo final (hay quien no habla, pero escucha con atención constructivamente, y está de hecho involucrado aunque no haya participado en la actividad y hay otros que se desconcentran o pierden la motivación hacia el mismo). Captar la ocasión apropiada en el diálogo para modelar preguntas reflexivas o creativas, así como actitudes de iguales características. Aprovechar las oportunidades durante el diálogo: Para que el jugador explore nuevas visiones de los problemas. Para indagar qué ideas pueden conjugarse adecuadamente. Para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas por los participantes. Para que el participante elabore una conclusión acerca de lo aprendido durante el juego y, en algunos casos, pueda aplicarla a su vida cotidiana. Emplear un repertorio variado de preguntas e introducirlas con el estilo natural, como si fueran causales e improvisadas. Dejar el curso improvisado del diálogo, sin forzarlo, pero orientado hacia cuestiones productivas. Buscar continuos ángulos de apertura acerca de los temas que surgen en el juego. Sintetizar las ideas diferentes y sugerencias de los jugadores para realizar, cuando sea necesario, un resumen de lo vivido hasta ese momento: acerca de todo si distintas porciones del grupo no se dan cuenta de las diferentes actitudes y opiniones que están adoptando. Sugerir posibles ideas de amplitud de diálogo. No interpretar y acompañar al crecimiento de los participantes en el diálogo.

Asignar las tareas para la próxima sesión Como se explicó en un inicio, éstas tienen por objetivo dar un seguimiento a las sesiones, pero también cumplen la función de consolidar lo aprendido, lograr de manera independiente lo que en la clase se realizó con ayuda.


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En resumen, el propósito de Atmósferas creativas es reconocer y evocar al máximo el desarrollo del pensamiento excelente, al interior de una clase creativa, inteligente, cooperativa y motivante, en los diferentes ámbitos de manifestación del alumno. Entonces, su filosofía es crear un clima diferente en el salón de clases, mediante la actividad lúdica, que propicie desarrollar el lado creativo y reflexivo de dicho pensamiento. En Atmósferas creativas, los contenidos cognitivos que surgen en la actividad tienen un carácter fundamentalmente problematizador de la realidad cotidiana del escolar; en la cual no son prioritarios dichos contenidos, sino los procesos y habilidades psíquicas del alumno. El proceso de los alumnos en Atmósferas creativas se basa en una metodología de trabajo cualitativa, donde se intentan identificar no sólo los resultados alcanzados, también los procesos que dan lugar a los mismos. El proceso de las habilidades de los alumnos se trabaja mediante la zona de desarrollo próximo. Esta forma de concebir la evaluación nos permitirá plantear la idea de que la enseñanza se puede adelantar al desarrollo y conducirlo. En este sentido, Atmósferas creativas parte siempre del supuesto de que lo que el alumno puede hacer hoy con ayuda del maestro en la actividad escolar, mañana lo podrá hacer por sí solo. Estos apuntes teóricos acerca de Atmósferas creativas permiten tener una idea más clara, desde un punto de vista teórico, de cómo se enfoca la actividad lúdica para el desarrollo integral del alumno. Los juegos se pueden emplear en diferentes edades, ninguno es aplicable a participantes determinados; no obstante, es válido destacar que existen algunos propicios para ciertos grupos de edades. La presentación de los juegos de esta sección, se organizó de la siguiente manera: Primero se menciona el nombre del juego, después los objetivos a cumplir, luego una descripción detallada de la actividad, seguida por los recursos materiales necesarios y el tiempo para efectuarla; se ofrecen algunas observaciones en relación con la experiencia del autor en la aplicación del mismo, por último, se detallan las áreas psicoeducativas que la práctica del juego desarrolla, las cuales se agrupan de la siguiente forma: Iniciación Habilidades de pensamiento Organización y planificación Cohesión Psicomotricidad Participación Análisis grupal

Comunicación Liderazgo Creatividad Capacidades físicas Conocimiento Valores Habilidades sociales

Por otra parte también es posible clasificarlos así: Juegos de iniciación. Tienen como objetivo propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y la desinhibición en el grupo. Son los propiciadores de un clima creativo, fomentan la confianza y comunicación. Permiten conocer datos importantes de los participantes, por ejemplo su nombre. También son valiosos porque rompen con el temor al ridículo, así como barreras físicas y psicológicas.

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Juegos de análisis general. Permiten resumir y agrupar ideas o conceptos, así como promover una discusión de diversos temas. Juegos para desarrollar habilidades de pensamiento. Preparan de manera efectiva un buen pensar, es decir, aprender de modo consciente el empleo de habilidades cognoscitivas según los juegos que se realizan, reduciendo al mínimo los recursos psicológicos empleados.

EL RINCÓN DE LOS JUEGOS Y LAS ACTIVIDADES


En la mayoría de los juegos y actividades (también llamados activadores en otras publicaciones), que integran este volumen se respeta el nombre de los mismos; a otros se les cambió debido a que su denominación difiere de un autor a otro. Se optó por la denominación que resulta más representativa o por la que describe más claramente su dinámica. Pero lo ideal de este apartado es que a partir de los citados se creen nuevos para ir estructurando cada una de las sesiones de Atmósferas creativas. Para lograrlo se debe tomar en cuenta el número de participantes, el espacio y el tiempo, entre otros elementos. A continuación se presentan diferentes formas que puedan propiciar nuevos juegos, tomando en cuenta diferentes elementos: Cambiar reglas o elementos de la actividad. Se descompone en sus elementos básicos y al cambiar algunos aparecen actividades lúdicas nuevas. Buscar semejanzas y asociar diferentes juegos y actividades. Se unen situaciones de diferentes actividades y se convierten o se transforman para dar lugar a uno nuevo. Relacionar ideas al azar y hacer combinaciones que pueden ser fuente de juegos y actividades nuevas. Cambiar la forma, reducir o ampliar las dimensiones del salón. Utilizar objetos, materiales, tamaños o cantidades diferentes. Aumentar o reducir la posibilidad de error. Evitar acciones difíciles o limitaciones. Proporcionar varios niveles de éxito para un mismo acierto. Cambiar el tamaño de los equipos. Aumentar el número de equipos. Invitar a que los participantes acuerden las normas. Juegos y actividades de comunicación. Ofrecen los elementos necesarios para reflexionar acerca de la necesidad y la importancia de lograr una comunicación adecuada, para un buen pensar y un buen crear. Juegos y actividades de cooperación. Están estructurados para que los participantes trabajen de forma cooperativa e interdependiente; y orientados a organizar al grupo para una tarea conjunta específica de la manera más eficiente posible. En estos juegos, crean una atmósfera distendida y favorable a la cooperación en el grupo, disminuyendo la competición. Se trata de que todos/as tengan posibilidades de participar, y en todos caso, de no hacer de la exclusión el punto central del juego. Juegos de liderazgo. Están destinados a identificar los posibles líderes de los grupos con los cuales se trabaja; también tienen la función de desarrollar las potencialidades de los participantes para ser líderes. Atmósferas creativas y sus. . .

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Juegos y actividades de cohesión. Su objetivo es lograr afianzar al grupo y fortalecerlo, es decir, enriquecer la formación y desarrollo de las relaciones interpersonales en la medida que el jugador toma consciencia del propio grupo para su desarrollo. En ellos siempre se ponen de manifiesto las etapas de maduración del grupo. Juegos y actividades de creatividad. Favorecen el florecimiento de las potencialidades creativas de los participantes, en cuanto a los siguientes indicadores: Planteamiento o redefinición de problemas. Es la capacidad de percibir detalles importantes que otros no ven, para reformularse los problemas. En este sentido, se defiende la idea de que los problemas no son nuevos, sino que lo novedoso es la perspectiva desde la cual se abordan. Un problema puede resolverse con sólo formularse adecuadamente; hallar problemas o resignificaciones es más significativo que la solución de los mismos. Fluidez. Entendida como la capacidad de producir muchas ideas, relaciones y expresiones en un breve periodo. Ésta puede manifestarse en los diferentes juegos y actividades de la siguiente manera: Ideas, producir gran número de ideas. Asociación, analogías, metáforas y símiles. Expresión, ideas nuevas para acomodar en un sistema ya organizado por medio de la voz, la palabra y cuerpo. Figurativo, asociación de imágenes y fantasías. Flexibilidad. Puede decirse que es la clave en las personas creativas, tiene que ver con la posibilidad de analizar las situaciones que se presentan, desde diferentes puntos de vista integradores de una visión totalizadora. Tiene relación con la habilidad de adaptar y reinterpretar una realidad. La flexibilidad es el lado cualitativo de la creatividad y en los juegos y actividades que aparecen en este libro puede darse de dos maneras: espontánea y adaptativa. En la espontánea el participante debe adaptarse a lo desconocido o inesperado y trabajar con ello. Por ejemplo, en un juego se les dice a los participantes que van a crear entre todos un cuento, pero que cada cierto tiempo el facilitador-mediador va interrumpir la historia para presentarle al que la está construyendo en ese momento situaciones y personajes asombrosos e interesantes. El participante nunca sabe qué va a decir el facilitador-mediador, pero tiene que trabajar con lo que él diga y acoplarlo a lo que va contando de tal manera que tenga un sentido lógico. Ante esto tiene que ser lo menos rígido. En la adaptativa los cambios ocurren en relación con el contexto y de entrada los participantes deben tomar consciencia que la realidad cambió y deben reformular la misma. La creatividad convierte lo difícil en estimulante a nuestro pensamiento. Originalidad. Consiste en dar una solución o idea nueva en cada actividad que realizamos, se caracteriza por ser poco frecuente y sorprende. Recuerda el autor que estaba dando un curso en la normal nocturna de Mexicali acerca de grupos emprendedores y la actividad que el grupo estaba realizando era construir, por equipos, una soga lo más grande posible con todas las prendas de vestir que traían puesta y de uno de los equipos una persona corrió al salón quitó un mantel grande, se envolvió en él para quitarse la ropa y donarla a la soga y de está manera ganar. Fue sorprendente para todos, pero sobre todo para el director de la escuela ya que quien lo hizo era una de sus profesoras. Como se puede apreciar lo original es lo inesperado e impredecible. Ahora, no basta con que la idea sea nueva o poco frecuente, también debe ser ade-

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cuada y adaptada a las necesidades de la actividad que se está realizando para que realmente sea valiosa. Elaboración. Es la facilidad para acrecentar o añadir varios detalles al producto por realizar; desarrollar y ampliar da cierto grado de terminación a las ideas u objetivos que se llevan a cabo en la actividad que se está realizando. Además, tiene que ver con poner en acción lo pensado de manera creativa, o sea, realizarlo. Juegos y actividades de psicomotricidad y expresión corporal. Estimulan el desarrollo integral de los participantes, mediante la educación del movimiento. Apelan a un adecuado desarrollo de la lateralidad; coordinación sensorio-motriz de ritmo, tiempo y espacio; expresión gráfica y escritura; percepción sensoriomotriz y estructuración del esquema corporal, entre otras capacidades. Estos juegos y actividades conducen a una concepción integral del ser humano, misma que conlleva un nexo indisoluble entre lo corporal y lo psíquico. Juegos y actividades de participación. Se emplea para que los participantes se animen, se desinhiban entre sí, y para hacer más sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieran tratar. Juegos y actividades de conocimiento. Éstos son para que los jugadores adquieran mayor cultura con respecto a determinados temas que pueden ser de su interés y para considerar los aprendizajes adquiridos anteriormente. Juegos y actividades de habilidades sociales. Éstos están encaminados a poner de manifiesto directa y sistemáticamente una serie de habilidades sociales que tiene que ver con el conocimiento de sí mismo y de los demás; con la apropiación de una serie de acciones que han de ponerse en práctica con los demás; así como con estrategias de negociación entre otros aspectos. Juegos y actividades de valores. Éstos tienen que ver con los valores sociales que se ponen de manifiesto en un clima creativo. Están relacionados con educar para una vida creativa y en el respeto a la diversidad. Entre los que se aplican en los juegos, ya sea directa o indirectamente se encuentran: tolerancia, justicia, cooperación, respeto a los demás y toma de decisiones por sólo citar algunos. Un elemento a resaltar en esta nueva edición de la obra es que muchos de los juegos que aquí se presentan se han aplicado en escuelas donde hay niños con necesidades educativas especiales y discapacidades. Esto se ha dado porque cada vez es más habitual encontrar a un niño con estas características en el aula regular. Para los profesionales que deseen emplear los juegos y actividades en estas condiciones, le recomendamos partir de la idea de que la mejor adaptación del juego y actividad al aula es la que no se percibe, y en la cual cualquier alumno puede asumir todas las actividades propuestas. En seguida se presentan por orden alfabético los juegos y actividades que el autor emplea en Atmósferas creativas. Se utilizan diferentes símbolos para indicar objetivos, descripción, observaciones, recursos materiales, tiempo indispensable para su realización y las áreas psicoeducativas que fomentan.


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REFERENCIAS Amegan, S. (1993). Para una pedagogía activa y creativa. México: Ed.Trillas. Betancourt, J. (1996). Psicología y creatividad: apuntes y reflexiones. Guadalajara: Ed. Universidad de Guadalajara. Betancourt, J. y Recio, H. (2000). Fabrica de frases. Guadalajara: Ed. Nueva Luna. Colectivo de autores. (2004). Manual de juegos. Barcelona: Ed. Océano. Díaz, L A. (1999). Como enseñar la lectura creativa. Una propuesta didáctica basada en el método cognitivo-creativo. Chile: Ed. Universidad Católica del Valparaíso. Ferreiro, R. y Cardero, M. (2003). El ABC del aprendizaje cooperativo. México: Trillas. Jonson, D. W., Jonson, R. T. y Jonson, E. (1999). Los nuevos círculos de aprendizaje. Argentina: Aique. Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ed. De la Torre. Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscanyan, F. (1997). La filosofía en el aula. Madrid: Ed. De la Torre. López, B. S. (2003). Pensamiento crítico y creativo. México: Ed. Trillas. Minujin, A. y Sorín, M. (1990). Introducción al psicodrama. Cuba: Ed. Universidad de la Habana. Mitjáns, A. (1985). Creatividad y personalidad. Implicaciones metodológicas y educativas. Cuba: Ed. Pueblo y Educación. Recio, H. (2004). Creatividad en la resolución de problemas. México: Ed. Trillas. Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona. España: Ed. Grijalbo. Waisburd, G. (1996). Creatividad y transformación: teoría y práctica. México: Ed. Trillas. Wertsh, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. España: Ed. Paidós.

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Sección IV El rincón de los juegos

SIMBOLOGÍA


Objetivos Descripción del juego Recursos materiales Tiempo Observaciones Áreas psicoeducativas

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A


1. A CÁMARA PAUSADA

• • • • •

Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales. Desarrollar la capacidad de expresión y los comentarios propios. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Estimular el sentido del humor. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales.

El primer participante pronuncia una frase como: Cuba, que linda es Cuba, quien la desea libre la quiere más...; el segundo la repite más lentamente; el tercero, todavía con mayor lentitud, y así sucesivamente. A medida que disminuye la velocidad de la voz, la frase queda distorsionada Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos e interferencias externas.

30 minutos. 179

Una variante de la actividad es que un participante pronuncie una palabra lo más rápido posible, el segundo la repite más rápidamente, tercero con mayor rapidez, y así sucesivamente. Otra variable es decir las frases con mucho sentido del humor lo más rápido posible. De esta manera también quedan distorsionadas. Es recomendable tener un listado de frases para emplear en la actividad como el siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Si un águila te dice algo, debes estar loco, pues las águilas no hablan. No hay niña fea sólo belleza rara. Soy maestra si no regreso en cinco minutos espere un poco más. La asignatura de historia lleva tanto tiempo en mi vida, que cuando fui al examen no recordé nada, nada. De vez en cuando di la verdad para que te crean cuando mientes. Hay niños sumamente pobres que solamente tienen dinero. Esta obsesión por suicidarme me está matando. Lo importante no es saber si no tener a la mano el teléfono de quien sabe y hablarle. La inteligencia me persigue pero yo soy más rápido. Ningún idiota se queja de serlo debe irle muy bien. Vivir en las nubes del Océano Atlántico no es malo, lo malo es aterrizar.

Creatividad.

2. A DICE Y B HACE

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador comenta al grupo que van a jugar a decir cosas imaginarias y realizarlas, para lo cual pide al grupo crear parejas y nombrarse “A” y “B”. Pone el siguiente ejemplo: A le dice a B que camine supuestamente por la avenida Montejo en Mérida y que vaya conversando con una iguana de Uxmal*. Una vez realizado B le dice que se imagine * Significa donde se cosecha abundante o la cuidad tres veces construida. En ella se encuentra la pirámide del Adivino, con su plaza de Pájaros, el Cuadrángulo de las Monjas, el juego de Pelota, la Plataforma del gobernador, la Gran Pirámide, entre otros.

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que está buceando en un cenote de Mérida. Una vez hecho esto indica a los de “A” que deben decir cosas con mucha imaginación y los de “B” realizarlas. Después de transcurrido un tiempo se cambian los papeles. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado sin ruidos ni interferencias externas.

15 minutos.


Es importante recordar a los jugadores que cuando les toca realizar las ideas imaginarias, éstas deben ser lo más fiel posible en su ejecución a lo que se les planteó. Además deberá el facilitador-mediador traer las acciones a imitar por cada integrante de la pareja. Las acciones deben ser significativas en tanto la imitación de la instrucción, sobre todo dentro del grupo, donde las actividades están dirigidas a niños con retraso mental; para ellos tales acciones deben poseer un nivel más concreto ante su ejecución sin que con esto se pierda la imaginación que deben despertar en los participantes. Cuando A diga por ejemplo: “Muévete como las estrellas y cuando termines quédate quieto en este espacio del salón” B tendrá una respuesta más efectiva ante la propuesta de su compañero. A continuación aparecen algunas de las acciones que se les piden a los jugadores: - “Haz como si le dieras cocodrilos a tus compañeros” - “Haz como si te lavaras los dientes en un avión de Continental que se está preparando para despegar de Minneapolis” - “Enséñale a los participantes como te pondrías un pantalón, unos zapatos y una camisa” - “Límpiate la cara con este papel, imagínate que es una toalla, para que te veas muy guapo(a)” - Por otra parte este juego nos permite subrayar la importancia de la originalidad para la vida cotidiana. Así como a los elementos a tomar en cuenta en ella. Estos tienen que ver con la novedad de lo que se dice o se realiza. También con la singularidad de los productos e ideas, siendo en muchas ocasiones raros e infrecuentes; así como poco convencionales, únicos, irrepetibles. Un último atributo es la sorpresa que provoca el producto o idea expuesta. Es decir esa especie de sacudida o shock emocional que se produce en el que lo recibe, valora u observa.

Creatividad.

El rincón de los juegos

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3. A LA CAZA DE NÚMEROS

• Fomentar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador dicta una lista de veinte números que los participantes escriben en una hoja. Después dice a los presentes un número, sumando cinco de los dictados antes. Los jugadores deben identificar en su lista esos cinco números, escribirlos en una papeleta y llevarlos a la carrera al facilitador-mediador. Tres puntos a quien entrega antes los cinco números exactos, dos puntos para quien los entrega en segundo lugar y un punto para el que lo entrega en tercer lugar. Una penalización para quien cometa algún error y ningún punto y ninguna penalización para quien no encuentra los cinco números. Si hay varias combinaciones de números que dan una suma exacta, son válidas todas. La actividad se repite más veces, cambiando en cada ocasión la suma que busca. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Papel. Lápiz.

30 minutos.

Durante la realización de este juego en el 1er Encuentro de Creatividad Educación y Talento Vallarta 2007 una profesora llamada Rocío Tello me preguntaba acerca de que si era un indicador de los alumnos con aptitudes sobresalientes ante actividades como ésta terminarlas rápido. A lo que se le contestó que pudiera ser uno de sus indicadores importantes. También el autor aprovecho para mostrarle los siguientes recuadros de características de estos alumnos que le gustaría compartir con los lectores de la obra, aclarándoles que aparecen no todas ni al pie de la letra en todos los alumnos que reúnen estas características ya que dependen factores individuales y sociales:

ÁREA INTELECTUAL Indicadores

Características

Fuerte razonamiento verbal

Cuenta con un amplio y rico vocabulario que le permite expresarse y matizar sus ideas construyendo discursos muy elaborados y sutiles, donde expresa sus ideas tal y como las ha construido.También dispone de un elevado potencial de comprensión verbal y son capaces de entender una

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gran variedad de conocimientos. Muestra una habilidad excepcional para establecer relaciones entre conceptos Alta capacidad memorística

Almacenan y recuerdan datos muy diversos, de manera muy rápida y sin realizar un gran esfuerzo. Este potencial se incrementa si el tema es de su interés


Poderoso razonamiento Poseen un dominio de los conceptos y los símbolos numéricos que aplican, logico-matemático tanto para calcular como para resolver problemas matemáticos. Acceden a las nociones de número antes que el resto de sus compañeros. Cuando se trata de problemas, no sólo disfruta resolviendo los más difíciles, sino inventando diversas maneras de hacerlo. Tienen una gran agilidad mental para la resolución de cuestiones lógicas y abstractas, y para desenvolverse en procesos inductivos y deductivos. El razonamiento inductivo abre el abanico de alternativas, el razonamiento deductivo encuentra la confluencia entre varios caminos. Este potencial permite que los superdotados amplíen y generen conocimientos a partir de la información que poseen Potente comprensión y generalización del conocimiento

Muestran una gran habilidad para establecer relaciones mas allá de los hechos observados, para conectar entre si áreas de conocimiento que en principio puede parecernos que no están relacionadas, de manera que su nivel de profundización en determinados temas va mas allá de lo que se considera normal. Suele relacionar el contenido de las asignaturas e intenta aplicar en una lo que aprendió en otra, generalizando de este modo el conocimiento

Motivación intrínseca

Pueden pasar mucho tiempo absortos en un tema de su interés hasta llegar a perder la noción del tiempo. Todo ese indagar sin distraerse se disipa cuando la tarea los aburre

Alta curiosidad intelectual

Muestran un gran interés y expectación por conocer la respuesta a cuestiones que muchas veces no son propias de su edad y pasan inadvertidas a la mayoría de los alumnos y alumnas

Alta habilidad perceptivo/espacial

Tienen cierta facilidad para manejar simbólicamente figuras en el espacio, y también para reconocer relaciones de tamaño, distancia, posición y forma. Esta característica conlleva que la mayoría disfruten mucho realizando rompecabezas de muchas piezas o que desde muy pequeños sepan orientarse en el espacio, recuerden caminos por los que ya transitaron o sepan llegar solos al lugar donde sus familiares estacionaron el automóvil ÁREA AFECTIVA

Indicadores Fuertes valores

Características Suelen estar preocupados por los conceptos abstractos del bien y del mal, de lo correcto e incorrecto y de la justicia e injusticia. Además, acostumbran a ser muy sensibles ante los problemas sociales y la manera como son solucionados, y sufren antes determinadas injusticias sociales


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Liderazgo

Muchos de ellos son capaces de influir en sus compañeros y son muy populares y respetados en su clase. Entre las razones que los convierten en lideres se encuentran: a) liderazgo intelectual; sus compañeros y compañeras no dudan en buscarlos y hacerles caso cuando se trata de solucionar algún tema académico, como realizar una tarea o resolver un problema difícil, b) son alumnos muy creativos e inteligentes;, constantemente están inventando juegos, de los que suelen disfrutar sus compañeros y compañeras, c) su elevado razonamiento verbal también propicia su liderazgo; se expresan muy bien y saben comunicarse de una forma clara y entendedora

Asumen retos

Cuando realizan una tarea, especialmente si esta dentro de alguno de sus campos de interés, acostumbran plantearse objetivos demasiado elevados, que difícilmente podrán alcanzar si no es con ayuda. Aunque para los maestros y padres de familia que los observan los resultados sean muy buenos, ellos no están satisfechos porque distan mucho de lo que se habían propuesto e imaginado al empezar. Es importante, a lo largo de los años, ayudarlos a corregir esta tendencia al perfeccionismo, ya que, de lo contrario, se convertirá en una fuente inagotable de frustraciones y poca tolerancia al fracaso o error

Metacognición

Suelen comprender y tomar consciencia de sus procesos intelectuales y saben cuáles son sus principales facultades cognitivas, de manera que pueden controlar y regular su propio conocimiento. Por lo tanto, y sobre todo a medida que van creciendo, suelen ser conscientes de sus límites

Elevada sensibilidad

Suelen afectarse ante las críticas hacia su manera de pensar y actuar; y también manifiestan una mayor sensibilidad hacia las emociones de las personas que los rodean. Responden mal cuando los culpan a ellos o a los demás de algo de lo que no son responsables o cuyos motivos no comprenden

Perseverancia ante sus intereses específicos

Si la tarea les resulta interesante, pueden ser muy persistentes y testarudos y no desfallecen ante las dificultades. Las actividades de su gusto suelen caracterizarse por su elevado grado de dificultad y desafío

Sensación de ser diferentes

Por sus características intelectuales, afectivas y los talentos que poseen, muchas veces tienen la sensación de no poder compartir sus intereses con los demás y de no encontrar interlocutores validos para contar sus experiencias

Revolucionarios

No se quedan satisfechos con las explicaciones que se dan en clase, sino buscan respuestas a sus preguntas que resulten realmente convincentes. Es muy difícil salir del paso a alguna pregunta comprometida sobre cualquier tema mediante una respuesta ingenua que probablemente sería suficiente para cualquier alumno de su edad. Estos educandos buscan la causa de todo y no dejan de preguntar hasta que la respuesta tiene realmente algún sentido claro y lógico.También se observa la una actitud crítica hacia el entorno familiar, escolar o el de sus coetáneos

Originales

Sorprenden con las respuestas y conductas originales que encuentran y aplican ante los problemas que deben afrontar, suelen presentar propuestas ingeniosas ante situaciones difíciles y, en general, adoptan una nueva perspectiva para resolver problemas cotidianos por rumbos diferentes a los que toma el resto los alumnos

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El listado de números empleados es el siguiente: 1 20 15 3 9 8 7

6 100 1001 2 12 44 66

19 333 41 10 4

Habilidades del pensamiento.

4. A LA ESCUELA NUEVAMENTE


• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente en un inicio. • Favorecer la visión global de las riquezas y potencialidades humanas que existen en un grupo.

El facilitador-mediador pide a los participantes que pasen al frente del grupo y se presenten ante sus compañeros. Él da la bienvenida a los participantes. El facilitador-mediador puede propiciar el diálogo con preguntas como: “¿en qué escuela estuviste? ¿Te gusta esta escuela? ¿Qué sientes al ver a tus nuevos compañeros y compañeras?”. Pide a los presentes que en parejas platiquen sobre las actividades que prefieren realizar, los sentimientos que experimentan al estar nuevamente en la escuela, lo que les gustaría hacer durante el año escolar y sus deportes preferidos. El facilitador-mediador les habla sobre la importancia de decir lo que se siente y piensa por medio de la conversación, porque la comunicación ayuda a mejorar la convivencia. Les platica algo sobre lo que siente, piensa y desea al inicio del año escolar, y los invita a comunicarse con otros compañeros o con el mismo cuando lo deseen durante la actividad. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas.

30 minutos. El rincón de los juegos

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Otra variante para realizar esta actividad es pedirles a los participantes que se presenten conversando acerca de los maestros y maestras que han tenido en años anteriores. La idea en ambas modalidades es estimular la fluidez de expresión que es la piedra angular de todo saber y aprender. Esta actividad resulta muy útil para inicio de un ciclo escolar o como cierre de un periodo de trabajo y comienzo de otro. Si en el grupo estuviera un alumno con déficit intelectual leve se recomienda se le deberá dar un tiempo mayor para elaborar su respuesta ante las preguntas sobre la escuela y será mejor que conlleve ante cada pregunta una respuesta concreta y única.

Creatividad.

5. A OLFATEAR

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes sobre determinados temas.

El facilitador-mediador vendará a cada participante los ojos con unas pañoletas y los colocará junto a unos recipientes que contienen una variedad de objetos olorosos, tales como: quesos de diferentes tipos, cebolla, jabón, guayaba, limón, naranjas, mandarina, betún para zapatos, menta, café u otros. Puede añadirse uno no oloroso, por ejemplo agua. Cada miembro del grupo tiene 1 minuto para oler todos los recipientes; al terminar, se esconden los objetos y se les quitan las vendas a los participantes. Entonces todos deben escribir una historia bien original en la que estén presentes los olores recordados. Una vez terminada ésta se lee para el resto del grupo. Al final se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Objetos olorosos tales como: cebolla, jabón, naranja, betún para zapatos, mandarina menta, guayaba, limón.

20 minutos. 186


Una variación es que en lugar de escribir una historia, creen una poesía con los olores recordados o produzcan la letra de una canción. Otra variante es que si se aplica con niños pequeños en vez de escribirla pinten la historia. En el caso de tener participantes, dentro del grupo, alumnos con aptitudes sobresalientes y talentosos, el facilitador-mediador puede pedirles que estructuren la historia en base al conocimiento que tienen de cada uno de los objetos olorosos, de dónde se obtienen, cuáles son sus propiedades o características básicas, entre otras.

Creatividad. Conocimiento. Habilidades de pensamiento.

6. ¡AAAH!


• Estimular el sentido del humor. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y buena comunicación grupal. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio.

En el juego todos deben estar sentados en forma circular, el facilitador-mediador se queda en el centro y comienza a hacer preguntas a cualquiera de los que ahí se encuentran. La respuesta debe ser siempre: “¡Aaah!”. El grupo completo puede reírse, menos el que está respondiendo, si se ríe pasa al centro a realizar las preguntas. Además, si el compañero o compañera que está en el centro se tarda mucho en preguntar, pierde y sale del juego. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas.

30 minutos.


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Durante la realización de este juego dentro de un taller en el Congreso de Creatividad e Inteligencias Múltiples de Perú, una persona resaltó el papel tan valioso de la creatividad en la educación. El cual apoyé acompañándolo de lo siguiente: “la incorporación de la creatividad en la educación busca fortalecer el desarrollo del individuo a través de su ser y el encuentro con sus otros, la construcción del saber, y las maneras de hacer, utilizando el diálogo intersubjetivo, la acción comunicativa, la reflexión metacognitiva y el apoyo mediacional”. Esta actividad puede ser adaptada para alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), para ello es necesario ampliar la forma de comunicación que se realiza mediante la utilización de signos no verbales, tales como gestos y la utilización de artículos sonoros. Un ejemplo que puede dar el facilitador sería la contestación a la pregunta “¿a qué se dedica tu papá?”, y el alumno puede observar a un maestro intentando planear con sus brazos, semejando un aeroplano. Si lo que se pretende es llevarla a alumnos con debilidad visual, las preguntas deberán ir enfocadas a conceptos de utilidad funcional, es decir, a detalles de la vida cotidiana que puedan demostrar en base al contacto con otros. Si la pregunta es “¿cómo te lavas los dientes?” el estudiante puede tocar el rostro de su compañero, abrir su boca y rozar sus labios haciendo alusión al paso del cepillo de dientes por su boca, al mismo tiempo el alumno que es tomado como modelo dirá en voz alta lo que ocurre. En el caso de éste y otros juegos donde existan alumnos con debilidad visual o ciegos es recomendable tomar en cuenta las siguientes sugerencias de acuerdo a los elementos:

Espacio El dominio espacial en los estudiantes con deficiencias visuales o ceguera es factor fundamental para su integración en los juegos. Un niño ciego que no domina el espacio de juegos, se desorienta y no es capaz de reorientarse automáticamente, por lo que puede desmotivarse y rechazar. El miedo a chocar con los compañeros u obstáculos, puede condicionar su participación en cuanto a su movilidad y velocidad de desplazamiento. La comprensión del propio juego puede dificultarse por bajar su nivel de atención al suponerle éste mucho estrés. Se trata de dar a los alumnos los recursos necesarios para incrementar su autonomía. En ocasiones haciéndolo consciente de las luces, colores, tacto, y del resto de las circunstancias de su entorno, y del propio juego; otras veces señalizando los espacios y creando puntos de orientación. En la mayoría de las ocasiones se trata de verbalizar (dar la explicación oral) de las circunstancias del juego o actividad que a continuación se practique. Las adaptaciones específicas con respecto al espacio pueden contemplarse desde el ámbito visual, táctil o sonoro.

Ámbito sonoro Se deben dar a conocer los sonidos propios del espacio de juegos. La orientación de unos educandos jugando en el patio de recreo, una carretera próxima, el eco de una sala grande, el sonido de una pelota al botar en diferentes tipos de suelo, etcétera; todo ello puede situar al estudiante y ayudarle en su orientación espacial antes, durante y después de los juegos.

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Ámbito táctil La conscienciación de las diferentes texturas del suelo y paredes en los distintos espacios, ayuda también a la orientación espacial y, por tanto, facilita su integración. La utilización de terrenos lisos y sin pendientes facilita los desplazamientos.

Aspectos visuales del dominio espacial Estos aspectos deben cuidarse en extremo, pues, son uno de los factores más importantes de orientación para los estudiantes de baja visión. Se deben dar a conocer los diferentes colores de las paredes, puertas, materiales y su localización espacial, así como la orientación de las lámparas de luz y ventanas. Las adaptaciones específicas del espacio pasan por utilizar las reducciones y ampliaciones del mismo para incrementar su dominio y reducir riesgos. Se pueden utilizar refugios o casas en los juegos de persecución o atrape. El número y la proximidad varían en función del nivel de afectación.

Material


Algunos escolares ciegos pueden llegar a rechazar algunos materiales por temor y desconocimiento de sus características. Materiales duros o con aristas pueden ser rechazados a priori hasta conocer su utilización. De ahí la importancia de la familiarización previa con los materiales desconocidos antes de iniciar el juego. Dentro del ámbito visual se tendrá en cuenta el tipo de visión del alumno. A algunos de baja visión les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por tanto, debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión del alumno. Otras sugerencias en cuanto a esto serían: a) Utilizar el color que mejor vea el alumno en contraste con el suelo o fondos (paredes, techo, luz, etc.) y colocar conos o materiales grandes (espuma de colores) para ayudar al educando en los juegos. b) Para los juegos en los que intervenga en la precisión conviene colocar, con papel o cinta adhesiva de fuerte contraste, una señal en el punto de precisión. c) En los juegos de persecución y desplazamiento la adaptación se realiza conscienciando al estudiante sobre el color de la camiseta del compañero que debe perseguir o del que debe huir. Se pueden utilizar petos de colores. Los materiales deben cumplir una serie de características: a) Es recomendable la utilización de balones más grandes para aumentar el dominio de los mismos. b) Usar balones, cuerdas blandas, de tacto y olor agradable (balones de espuma. rugosos, etc.) facilita el control y la aceptación del material. c) En los juegos de persecución en los que el estudiante ciego debe ir acompañado es conveniente que utilice una cuerda de acompañamiento. d) Cuando el material a utilizar tenga una orientación determinada, por ejemplo un palo de hockey, se coloca una marca (chincheta o cinta adhesiva) en el material a utilizar de manera que al tocarla indique la posición del material.


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e) El estudiante ciego o de baja visión puede utilizar una camiseta que hace de “alarga mano” con la que puede tocar a sus compañeros y protegerse de ser tocado (la camiseta hace de capa protectora y sólo para cuando le tocan directamente a él). El sonido de los materiales es un factor más de ayuda en la orientación de los mismos. Se pueden utilizar balones sonoros (con cascabeles o chapas dentro), como, por ejemplo, el balón de fútbol. O adaptar un balón de espuma atravesado con una aguja e hilo de pescar y colocando un cascabel en cada extremo.

Reglas Se deben permitir las posiciones corporales de protección (técnica de protección), así como el contacto para la localización y el seguimiento de los compañeros. También son útiles las llamadas de localización mediante la voz o sonidos (palmadas). Se debe permitir que el alumno ciego juegue de la mano o en contacto con un compañero vidente. Se puede aumentar o reducir los tiempos de posesión del balón o del juego en el caso de que sea un jugador relacionado con el talento deportivo. Mediante la utilización de los sistemas de puntuación de los juegos se puede motivar a que los alumnos con déficit visual estén mejor motivados, evitando caer en el fracaso innecesario. Por ejemplo, en los tiros a canasta se da 1 punto si se toca el tablero, 2 puntos si se toca el aro y 3 puntos si encestan. Es aconsejable exigir en todo momento el cumplimiento de las normas del juego y penalizaciones ya que suelen dinamizar los juegos y además permiten a los estudiantes ciegos o deficientes visuales resituarse. La inclusión de nuevas normas o prohibiciones específicas puede ayudar a dar seguridad y aumentar la motivación. Como la obligatoriedad de pasar el balón o pelota de acuerdo a la actividad que se está realizando, por lo menos una vez, al compañero ciego o deficiente visual, antes de poder marcar un gol. En este último caso el ciego jugará una parte en cada equipo para igualar la situación.

Táctica La asignación de tareas concretas durante el juego también es un elemento de ayuda. Por ejemplo, que el participante con baja visión sea lateral fijo le delimita su tarea, limita el número de adversarios que cruzarán con él y, por tanto, aumenta su control del juego. Se puede elegir como táctica situar un participante cerca del compañero de baja visión para facilitar la tarea y aumentar el rendimiento del equipo.

Lenguaje: En general es útil procurar en actividades verbalizar algo más en la descripción de los movimientos, pero sin que ello nos tome mucho tiempo. Posteriormente y durante la ejecución de los mismos añadir más información oral si es necesario. El lenguaje debe adaptarse al conocimiento que tienen estos alumnos de la realidad social, de su propio cuerpo y de las posibilidades del movimiento. Se debe tener en cuenta que el conoci-

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miento de esos factores puede ser mínimo o estar alterado en algunos ciegos o con visión parcial. Es conveniente pactar un lenguaje común que defina y precise los movimientos corporales cuando las actividades sean de éste, de manera que se requiera poco tiempo de explicación oral y aumente el control del resto del grupo. Para localizar un material, como los balones o pelotas, es útil definir un lenguaje preciso que requiera poco tiempo al educador y le permita continuar con la sesión sin demasiada pérdida de tiempo: el balón está “delante de tu pie derecho”, “detrás de tu pie izquierdo”, entre otras. El tono de voz también debe utlizarse como una herramienta de motivación y sensibilización del alumno ciego o débil visual: a) Un tono de voz suave puede utilizarse para calmar al alumno excesivamente activado o controlar el miedo. b) Un tono animado, alegre y seguro puede servir para activar al estudiante excesivamente pasivo o con demasiados miedos. c) Un volumen excesivamente alto puede inhibir la acción.

Acompañamientos


La forma usual de acompañamiento es que el participante ciego tome del codo al compañero vidente, con la mano en forma de pinza, y se sitúe ligeramente retrasado con respecto de él. De esta forma el participante ciego puede anticipar los obstáculos al percibir los movimientos de su acompañante. Si desea pasar por un lugar estrecho o evitar un obstáculo, el compañero vidente situará su codo hacia su propia espalda de manera que coloque al participante ciego en fila inmediatamente detrás de él. Estas formas de acompañamiento son las correctas a una marcha moderada. Sin embargo, los juegos suelen ser más dinámicos y requieren unas técnicas específicas: a) Durante la carrera el acompañante debe retrasar ligeramente su brazo de acompañamiento para dar más tiempo al participante ciego a anticipar sus movimientos. Con los pequeños está más indicado que se acompañen de la mano, ya que les da mayor sensación de seguridad. b) Si, en carrera, se debe subir a un lugar (un banco sueco, escaleras, las espalderas, etc.), el participante vidente debe indicarlo con la voz y posteriormente retrasar la mano del acompañamiento todo lo que pueda frenando con la palma al compañero ciego y situando la mano a la altura del pecho para que el ciego la coja. De esta forma el acompañante va a superar el obstáculo y, al mismo tiempo, facilitar la anticipación para colocar los pies correctamente al subir. c) Si el juego se desarrolla en un espacio muy amplio y exige muchas carreras es conveniente incorporar el acompañamiento mediante una cuerda anudada sobre sí misma. d) Se deben evitar los acompañamientos con la mano en el hombro ya que si bien al principio les puede dar sensación de seguridad en realidad les fatiga y altera el patrón de zancada al mantener un brazo inmóvil.


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Protección Se deben utilizar posiciones de protección con las manos para anticipar obstáculos, evitar o minimizar las consecuencias de un choque y facilitar la orientación. Mientras con una mano se sigue la pared o los diferentes obstáculos, la otra debe mantenerse extendida hacia delante o a la altura del pecho con un pequeño ángulo en el codo para que cubra el ancho de su cuerpo y con la mano girada con la palma hacia delante. En los juegos de persecución si el alumno deficiente visual va solo es conveniente que se habitúe a llevar una mano en “protección” como se ha descrito anteriormente. En las recepciones de los balones, en actividades que trabajan la psicomotricidad, la técnica de protección es como sigue: se sitúa una mano (normalmente la menos hábil) a un palmo de la cara y con los dedos muy separados y la otra mano en protección baja, y con la palma hacia delante. El tronco debe colocarse lateral al lanzador para ofrecer menor blanco. Cuando el invidente toca el balón en la recepción junta las manos a modo de pinza y lo atrapa. Normalmente se procura que el pase sea “picado”, es decir, que toque primero el suelo y luego rebote al receptor.

Orientación indirecta La posición que ocupa el educador durante los juegos puede servir de orientación al participante invidente: - Si digo que me sitúo en el centro del espacio del juego cuando éste oiga mi voz, aunque no hable con él directamente, me convertiré en un punto de orientación para él. Si el alumno procura no alejarse demasiado de la voz del educador podrá evitar las paredes del espacio y se sentirá más seguro. - Si le indica en qué posición estará situado durante el juego con respecto al espacio, el estudiante puede tenerlo en cuenta y orientarse mejor. A esta técnica de orientación se le llama indirecta, pues no precisa de la atención continuada del educador y su utilización le permitirá un mejor seguimiento y control de todos.

Iniciación. Participación.

7. ABANICO

• Desarrollar la originalidad de pensamiento. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

Con la ayuda del facilitador-mediador, los participantes fabrican un abanico utilizando hojas de papel de diferentes colores. Una vez terminado, se comprueba que funcione: cada 192


uno abanica, primero con una mano, después con la otra. A una indicación del facilitadormediador, los participantes caminan por el espacio con el abanico en mano y a una nueva indicación, se paran y abanican al que está más cerca suyo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas de papel de diferentes colores.

30 minutos.


Una variante de la actividad es que se creen parejas. Después de constituidas éstas el facilitador-mediador le pide a las mismas que le den idea al otro de cómo construir un abanico de múltiples colores. A continuación de haber recibido dichas sugerencias cada uno confecciona el mismo; para posteriormente desplazarse por el salón con éste y detenerse cada cierto tiempo y abanicar a la persona que esté más distante. En el diálogo final de esta variante el facilitador-mediador no debe dejar pasar la oportunidad de comentarle al grupo que uno de los mejores modos de estimar el valor y potencial creativo de una idea, es intentar verla desde el punto de vista del otro. Otro elemento importante a resaltar en el juego a la hora de construir los abanicos es que van a ser más originales en la medida que en su confección se pongan de manifiesto los siguientes verbos: asociar, combinar, inventar, mejorar, transformar.

Creatividad.

8. ABEAVISO

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

Se le pide al grupo crear cuatro equipos de acuerdo a la letra inicial con que comienza su nombre. El primer equipo estaría conformado por los que sus nombres comienzan por A y El rincón de los juegos

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terminan en la H. El siguiente por los que comienzan en la I y finalizan en la O, mientras que el tercero inicia con la P y concluye en la S y el último va de la T a la Z. A cada uno de estos se le solicita escribir un aviso con mucho sentido del humor, de por lo menos veinte palabras cuyas iniciales sigan el orden alfabético. Pueden empezar con cualquier letra, pero deben cuidar que la siguiente palabra comience con una letra que en el orden del abecedario aparezca después. No tiene que ser la letra que siga inmediatamente después. Puede omitirse alguna, lo que no se vale es retroceder. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, y sin ruidos ni interferencias externas. Hojas blancas. Lápices.

30 minutos.

Una variante de la actividad es que al interior de cada equipo cada uno de los participantes escriba un renglón del aviso. En el caso de que en el grupo exista un participante con debilidad visual en el salón de clases es recomendable que un miembro del grupo sea el encargado de escribir el aviso, mientras que los demás van dictando o expresando sus ideas. En el caso de que existiera un estudiante con déficit intelectual de acuerdo a su nivel de afectación, se pudiera proponer el apoyo de otro alumno y que facilitaría la participación del mismo.

Creatividad. Conocimiento.

9. ABRÁZATE Y RUEDA

• • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Favorecer en los participantes una actitud de enfrentamiento de obstáculos. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales.

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Desplazándose por el terreno de juego de forma libre, los participantes esperan la señal del facilitador-mediador: “¡Abrázate y rueda!”. Acto seguido, se debe buscar al compañero(a) más próximo(a) y hay que intentar rodar juntos, ya sea de pie o estirados por el suelo. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado y ventilado, sin ruidos, ni interferencias externas.


20 minutos.

El lugar donde se va realizar el desplazamiento es importante en el sentido de que permita efectuar la actividad y que los que la realizan no se den ningún golpe. En el caso de que tuviéramos en el grupo un alumno con debilidad visual o ciego es importante considerar algunos elementos en cuanto al espacio. Un estudiante con dichas características en el espacio de juegos, se desorienta y no es capaz de ubicarse autónomamente, por lo que se puede desmotivar y rechazar este juego. El miedo a chocar con otro compañero o caerse, puede condicionar su participación en cuanto a su movilidad y velocidad de desplazamiento. La comprensión de la actividad lúdica puede dificultarse por bajar su atención al tener mucha ansiedad. Para esto se recomienda darle al alumno los recursos necesarios para incrementar su autonomía. Aquí se sugiere hacerlo consciente de las luces, colores, mobiliario y resto de circunstancias de su entorno y del propio juego; para otras actividades señalizando los espacios y creando puntos de orientación. En otras verbalizando las circunstancias del juego que a continuación se va a practicar.

Creatividad. Comunicación.

10. ABRAZOS INUSUALES

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.


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• Favorecer en los participantes una actitud de enfrentamiento de obstáculos. • Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales.

Sentados los participantes en forma de herradura, van pasando al centro del salón y van a abrazar a sus compañeros realizando un movimiento corporal con una parte de su cuerpo, que no sea la acostumbrada para esto. Por ejemplo deben construir un abrazo con los pies, dedo pulgar, codos, nariz, pelo entre otros. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


20 minutos.

Éste es un juego de contacto rico en calor humano que propicia un clima de respeto, compasión y aceptación el cual se vive a través del contacto corporal como es el abrazo. Además ayuda a derribar candados mentales que se tienen del contacto. Entre sus bondades está el fomentar el compañerismo, fortalecer lazos de amistad y nutrir la autoestima de las personas. Otras modalidades de abrazos que se pueden dar aparecen ejemplificadas con dibujos realizados, sobre la base del libro de Abrazoteria*, por una niña con aptitudes sobresalientes llamada Marcela Castellanos a continuación aparecen:

* Kathleen, Keating (2008). Abrázame. Buenos Aires, Argentina: Javier Vergara Editor S.A.

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Por otra parte en muchas ocasiones cuando trabajamos con esta actividad, algunas personas experimentan incertidumbre al utilizar su cuerpo como medio de expresión. Sin embargo a veces es muy útil que aparezca como elemento movilizador para que se comuniquen de una forma más original, acompañados de vivencias y experiencias. Otra modalidad de la actividad de los abrazos inusuales aplicada es la siguiente. Se le pide que de los compañeros de su grupo, elijan a uno. De preferencia que sea con el que menos comunicación tienen o que no conozcan. Luego que busquen un espacio en el salón y manténganse de pie frente a frente. A partir de este momento, se les pide que guarden silencio. Ahora se le invita a que con su compañero(a), se den un abrazo como lo decidan. Una vez que han permitido dar o recibir un abrazo, se le pide que revisen cómo se sienten, cuál fue su postura, qué piensan y cómo están ahora. Luego se les solicita a una o dos parejas que quieran compartir sus experiencias a todo el grupo. De nuevo se les pide elegir un compañero(a) para que practiquen los diferentes tipos de abrazos. Éstos se les solicita vivirlos cuando comiencen a escuchar la música. También se les recuerda hacerlo en silencio, sólo comunicarse con su cuerpo. Además que exploren cada uno de los abrazos, tomándose el tiempo necesario, respirando suave y profundo, para que logren identificar cómo se están sintiendo, qué es lo que perciben, cuál es su actitud al dar o recibir el abrazo. Por otra parte, en la aplicación de la actividad con maestros de Educación Especial en el IV Foro de Educación Especial de Celaya, Guanajuato, en el año 2006 favoreció que el grupo riera mucho. La risa nos permite: a) b) c) d) e) f)

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Acelerar nuestro ritmo cardiaco. Activar nuestro sistema inmunológico. El oxígeno asciende con más facilidad al cerebro. Se piensa con mayor agudeza y se ven las cosas con mayor claridad. El estrés desciende. Somos más empáticos.


g) h) i) j)

Se van rompiendo nuestros candados mentales. Mejora nuestras habilidades para resolver conflictos. Nos sentimos relajados. El clima de trabajo se convierte en más placentero.


11. ABSURDOS REALIZABLES

• • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones.


El facilitador-mediador pide a los jugadores que se sienten todos en círculo. A continuación entrega una hoja a cada participante y les pide que escriban algo absurdo, pero con mucha fantasía como si la locura los hubiera poseído, y entonces lo doblen y depositen en una bolsa que él trae. Después cada uno toma uno de los papeles depositados en la bolsa y escribe una serie de juicios argumentados por los que dicho comentario absurdo puede ser el más lógico posible. Luego, cada uno menciona el absurdo que le tocó y las razones para analizarlo como el más posible. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Hojas blancas. Lápices. Bolsa.

25 minutos.

El facilitador-mediador debe ayudar al grupo a reflexionar acerca de la importancia de trabajar con el absurdo para la creación de nuevas ideas o productos. No es válido que un jugador trabaje con el absurdo confeccionado por sí mismo.


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Una variante del juego es pedirles a los jugadores que transformen imaginariamente algo que traigan en algo absurdo por ejemplo un zapato que sea para lapicera o un lápiz regla. Aquí la descripción de cada niño sería en dos momentos: a) Una breve descripción de cada elemento que conforma el objeto creado (absurdo). b) Una explicación general que dé forma al porque de lo creado por su compañero, ejemplo “un guante para colgar la ropa de manera más rápida”, sería la respuesta al guante conformado por ganchos de ropa en uno de los dedos. Una vez que mencionan su absurdo que le argumenten al grupo lo valioso y razonable de lo creado. Otra variante pudiera ser que el facilitador-mediador trajera tarjetas con los absurdos. Las tarjetas empleadas son las siguientes:

TARJETA 1 Una lámpara de sala con alas de avión

TARJETA 2 Un avión que funciona con la luz del sol

TARJETA 3 Una tostadora que en vez de tostar el pan reproduce CD con el calor que irradia

TARJETA 4 Unos zapatos con elevador incluido para que apretando un botón la persona se vea más alta

TARJETA 5 Una plancha con cafetera incorporada para viajeros

TARJETA 6 Una cocina con refrigerador incorporado

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Por otra parte en todo mi trabajo para propiciar ambientes creativos ha estado presente el absurdo por muchas razones. La primera de ellas es la de romper el candado del excesivo pensar y pensar de forma lógica. La aceptación del absurdo, por aparentemente ilógico o imposible que parezca, nos lleva al encuentro de otra manera de pensar intuitiva, probabilística o combinatoria, distinta de la establecida dual, lineal y secuencial, cercana a las fantasías y a los sueños. Este juego cumple entonces con la idea de encontrar la lógica de lo que parece absurdo, irracional o imposible y que en muchas ocasiones da lugar a los grandes inventos o avances científicos. Por otra parte, según mi experiencia, el absurdo nos lleva a un mundo lleno de fantasía, humor y vida. La escuela de este siglo que recién comienza debiera fomentar en asignaturas como español, historia por sólo citar algunas el trabajo con personajes que han existido o lugares e invitar a los alumnos a que los transformen de manera inesperada o sorprendente, adquiriendo de esta manera cualidades fantásticas fuera del contexto cotidiano. Por ejemplo pensemos que les estamos dando una clase a los niños sobre Uxmal en Mérida. En la cual le contamos que el nombre de dicho lugar significa donde se cosecha abundantemente, o también las tres veces ocupada o construida cuidad de los mayas Puuc y de pronto le damos un giro a estos comentarios para favorecer la fantasía de los niños y le decimos imagínense un maya frente a la pirámide del Adivino, bebiendo agua de la luna que lo abriga de noche, como si de un agradable caramelo se tratase. De esta manera fantasía y realidad se combinan para bien del desarrollo del pensamiento excelente de los estudiantes. Además el clima de la clase se llena de creatividad, inteligencia y humor favoreciendo un placer por estar en el salón aprendiendo.


Creatividad.

12. ABUELO

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la habilidad de dar razones.

La actividad consistirá en que cada uno de los presentes se presentará diciendo su nombre y contando la historia de uno de sus abuelos o bisabuelos. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


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Lápices. Hojas. Algodón. Palos.

30 minutos.

El facilitador-mediador puede sugerir que a la hora de realizar la presentación de sus abuelos, comenten sobre lo distinto que era la vida en la época que les tocó vivir, con relación ahora. Además les puede pedir que una vez contextualizado lo anterior, narren un día con los abuelos. Esto último puede convertirse en una variante de la actividad. También ha resultado útil comenzar pidiéndoles a los participantes que escriban lo que van a expresar acerca de sus abuelos. Después que lo lean dentro de su presentación. Ésta puede ser una segunda modalidad. Y una tercera forma podría ser, que además de contar la historia de sus abuelos, que la dramaticen como si fueran éstos; para lo anterior, el facilitador-mediador, puede proporcionar a los participantes materiales de caracterización, tales como algodón para simular cabello canoso, palos que sirvan de bastones; y todo lo que se le ocurra que pueda servirles a los participantes para caracterizar.

Iniciación.

13. ACCIONES E IMITACIONES

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Permitir la elaboración de movimientos combinados. • Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador muestra al grupo una acción que realiza en su escuela, por ejemplo leer, les pide que lo imiten como si ellos fueran un espejo donde él se está reflejando. Después, los participantes buscan una persona con quien trabajar y se colocan frente a frente.

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Uno de ellos, debe empezar a realizar acciones que efectúa en su casa y el otro será un espejo que refleja el movimiento, después de un periodo se invertirán los papeles. Al final se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, y sin ruidos ni interferencias externas.

10 minutos.


Si el grupo es pequeño se puede realizar la actividad de la siguiente manera. Uno pasa al centro, realiza una acción que efectúa en su casa y a continuación el resto lo imita, una vez terminado éste de trabajar, pide que otro pase al centro. En el caso de que en el grupo exista alguna persona con debilidad visual, es recomendable que él sea el que inicia con la actividad que realiza en su casa y que él otro lo imite. Y en el momento de que a él le toque realizar la imitación de los movimientos del otro el facilitador-mediador le vaya diciendo lo que está haciendo el otro; de tal manera que para él sea más fácil efectuarlo. Por otra parte, es recomendable traer un listado de acciones a realizar en la escuela tales como: -

Abrir el cuaderno. Borrar cuando se equivocan. Borrar el pizarrón. Escribir en el cuaderno. Recoger los útiles. Sacar punta. Leer. Explicar algo aprendido. Construir una maqueta. Atender al maestro. Compartir con otros. Colorear. Pedir permiso para ir al baño. Localizar en un mapa, un país. Darle un regalo a la maestra(o) en su día.

Creatividad. Psicomotricidad.


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14. ACTIVIDADES Y RIMAS

• Aplicar conocimientos de la escritura en la producción de textos. • Creación de rimas. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador propone a los participantes hacer un libro de cantos y actividades absurdas en el que todos participen escribiendo algunos. Les indica que este libro tendrá índice, los nombres de los autores, título, datos de edición, pues se trata de hacer un libro como los de la biblioteca escolar o del aula. Luego le entrega papel y lápiz y les pide comenzar. Una vez terminado, cada uno lo expone al resto de sus compañeros. Al finalizar se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Libros de rimas y actividades. Hojas blancas. Lápices. Colores.

60 minutos.

Durante la realización de esta actividad con un grupo de estudiantes de la asignación de prácticas de educación especial de la Universidad de Guadalajara sugerían que la consigna se deben dar de la manera más concreta, sí es necesario se deben repetir varias veces, hasta que el facilitador-mediador esté convencido que los participantes las recuerdan y les han quedado claras ya que la actividad tiene varias acciones a realizar. Por otra parte, el facilitador-mediador puede como variante elegir algunas rimas o pedir a los participantes que digan las que conozcan. El facilitador-mediador puede apoyar a los participantes mientras escriben, dando la información que soliciten y animándolos a escribir. Los participantes leen al grupo sus rimas y canciones verificando que estén completas; de no ser así, se hacen las correcciones necesarias. La revisión se hará sobre la base de la distribución que debe tener el texto en el espacio gráfico. Como se trata de rimas o canciones, en cada línea se escribirá un verso. Para lograr esto, los participantes deben revisar los libros de rimas y cancioneros. Pueden corregir la segmentación entre las palabras, la ortografía, la limpieza y la claridad de la letra. Después de varias revisiones, cuando el escrito esté en condiciones de incorporarse al

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libro, se forman equipos para agregar las ilustraciones, numerar las páginas, escribir el índice, añadir los datos de edición, entre otras. Luego el libro puede mostrarse en una exposición al finalizar la actividad.

Creatividad.

15. ACUERDO Y DESACUERDO


• • • •

Desarrollar la fluidez de las ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la habilidad de dar razones. Propiciar el conocimiento de determinados temas de la historia nacional.

Los participantes forman una fila, mirando hacia delante. No debe haber ningún obstáculo a menos de dos metros de la fila. El facilitador-mediador de la actividad pide a los participantes que cierren los ojos. Les explica que hará una afirmación acerca de la historia de México y que deben mostrar un acuerdo o desacuerdo con lo que él dice, del siguiente modo: dar un paso a la derecha si están de acuerdo, o bien dar dos pasos hacia la derecha si el acuerdo con lo que se ha dicho es total. Dar un paso a la izquierda si no están de acuerdo, o bien dos pasos a la izquierda si están muy en desacuerdo. Una vez hecha la afirmación, y después de que los participantes hayan manifestado su acuerdo o desacuerdo, el facilitador-mediador del juego da una señal y todos los participantes abren los ojos a la vez. A continuación, desde las posiciones obtenidas, se inicia un debate. Los participantes pueden modificar su opinión y, consiguientemente, cambiar de lugar. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

El cuestionario del facilitador-mediador del grupo.

30 minutos.

Esta actividad permite acercarnos a la historia de México, cultivando en los participantes la comprensión de los hechos históricos importantes. Además favoreciendo el saber de las


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realidades históricas no sólo como las estudiaron o aprendieron en sus salones de clase sino también desde su visión subjetiva. De esta manera les va quedar claro en su consciencia que una cosa es la historia en sí de México y otra es como ha sido contada por los historiadores. En el diálogo final de esta actividad con alumnos de medicina de la Maestría de Ciencias de la Educación de Tepic en el año 2006 surgieron una serie de reflexiones interesantes acerca de cómo enseñar la historia que a continuación se mencionan. Es necesario preparar a los estudiantes desde pequeños para que comprendan los acontecimientos actuales de nuestro México a la luz de sus antecedentes y estableciendo comparaciones. Además suministrar información sobre el trasfondo histórico para que el estudiante pueda leer entre líneas. Además que vea a Benito Juárez, Hidalgo o Cárdenas como seres humanos de carne y hueso que tuvieron sus aciertos y errores como todo ser humano; de esta manera serán modelos reales a imitar por ello y no figuras inalcanzables y empolvadas en los museos. Por último evitar que el alumno recite como poesía la historia fortaleciendo su memoria en detrimento de su inteligencia.

Creatividad. Habilidades de pensamiento.

16. ADIVINA ADIVINA

• • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes sobre determinados temas.

Se forma un gran semicírculo con todos los participantes. El facilitador-mediador se acerca a cada uno de ellos y, susurrándole al oído, le dice que animal será; por ejemplo, un tigre. Los otros se sientan en el suelo. El elegido se sitúa frente a sus compañeros e imita al animal con sus gestos y sonidos. El resto ha de adivinar cual es el animal que ha representado. La actividad finaliza cuando todos han imitado al animal que el responsable les susurró al oído. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado sin ruidos, ni interferencia externas.

15 minutos.

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En vez de imitar el sonido de un animal se puede reproducir el de un medio de transporte, tales como: automóvil, camión, barco, avión, motocicleta, avioneta, lancha, submarino, entre otros. La adivinanza tiene un gran valor educativo. A continuación se mencionan sus mayores bondades: La adivinanza tiene un gran valor educativo y permite poner a prueba en el alumno muchos conocimientos y habilidades: dar buenas razones, hipotetizar, distinguir lo relevante de lo irrelevante. Para los estudiantes de los primeros grados, adivinar es una labor que precede a la de realizar hipótesis. Existen muchos juegos de adivinanza como el anterior, para alumnos con aptitudes sobresalientes se recomienda los que se basan en preguntas que acotan al objeto escondido. En este preguntar se presentan habilidades propias a fomentar en estos educandos, y que le representan un reto, tales como: agrupar y clasificar, relacionar experiencias anteriores, y a medida que el maestro le va dando pistas y se vayan confirmando en el estudiante las sospechas, las preguntas serán más sutiles y retadoras. Por otra parte, en los salones de clase de nuestro México los maestros realizan muchas actividades de adivinanza, lo que se recomienda es un diálogo que invite a la reflexión después de efectuada la misma, que permita rescatar el proceso de pensamiento que han seguido los alumnos para llegar a la solución, y de esta manera, cuando dialogan en relación a esto, verbalizan una experiencia mental. También el escuchar a los otros les sirve de modelos de formas de pensar y obtienen distintos puntos de vista. En pocas palabras, realizan con este diálogo de cierre un ejercicio de comunicación y metacognición.


Creatividad.

17. ADIVINA Y SOLUCIONA

• • • •

Propiciar la flexibilidad del pensamiento. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Aumentar la habilidad de dar razones o argumentar lo que se dice. Favorecer la habilidad de establecer relaciones parte-todo y todo-parte.

El facilitador-mediador les explica a los participantes que van a jugar a la adivinanza y que éstas son dichos populares en los que, de una manera encubierta, se describe algo para que sea adivinado. Luego les ofrece, en una hoja, dos columnas: una compuesta por soluciones de adivinanzas escritas al revés y la otra con el contenido de la adivinanza. Los participantes


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tienen como misión enlazar la adivinanza con su solución. Gana quien lo realice más rápido y argumente mejor sus respuestas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado. Columna A

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Columna B

Ladnarab

Lo lavarán Dalia; lo lavarán Daniel; pues feo se mira el balcón

Atrac

Le toca nacer dos veces; la primera de un huevito, la segunda de un capullo, y sus alas son su orgullo.

Asopiram

Blanca como la nieve negra como el pez habla y no tiene lengua corre y no tiene pies.

Erdma

Vive en la panza Y se enseña a ciertas danzas

Orberec

Órdenes da, Órdenes recibe, Algunas autorizan, Otras prohíben

Ogilbno

Dos hermanas, Mentira no es, La una es la tía, La otra no lo es

Ogaleicrum

Una caja llena de soldaditos con sus cascos coloraditos.

Sollirec

Ratón de cuatro narices reta orgulloso a los cuatro vientos y no le hace que sea ciego pues vuela por instrumentos.

Otapaz

Si te acuestas nos paramos, si te paras nos acostamos



Seip

Era vivo ahora es muerto carne viva lleva dentro.

Analleva

Un palito muy derechito Y en su cabeza un sombrerito

Arep

Es delgada y muy picante ¡Aciértale cuanto antes!

Ates

Blanca por dentro, Verde por fuera, Si quieres que te lo diga espera.

ALlidniug

Ave me llaman a veces Y es llana mi condición

Etieca

En verdes rama nací, En molinos me estrujaron, En un pozo me metí, Y del pozo me sacaron A la cocina a freír

Anutieca

Cuanto más caliente Más fresco y crujiente

Nap

Negra por dentro Negra por fuera Es mi corazón Negra madera

Copias de las adivinanzas. Papel. Lápiz.

25 minutos.

Otra forma de realizarlo es dando al participante la solución (columna A, que contiene la palabra clave) para que cree distintas metáforas y estructure la adivinanza. En la segunda El rincón de los juegos

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etapa se puede pedir a los jugadores que intercambien las adivinanzas que crearon y exploren su significado. Otra variante es utilizar adivinanzas populares, las cuales tendrán que resolver y analizar en clase, lo que los acerca a su historia regional o nacional. Se presentan a continuación adivinanzas indígenas que se han utilizado. Muere en el mar Nunca regresa A su lugar (río, adivinanza de origen Huave) Un cielo arriba Un cielo abajo Un mar adentro Que abro de un tajo (coco, adivinanza de origen Tzeltal, Ramírez, 1990) ¿Qué cosa es la que se captura en un bosque negro y viene a morir sobre una loza blanca? (el piojo, adivinanza de origen Nahua, López, 1985) ¿Cuáles son los tristes agujeros por donde gritan las cañas? (los agujeros de la flauta, adivinanza maya, Escalante, 1985) Este tipo de actividad lúdica despierta la chispa creativa de los alumnos, a la vez que entretiene y divierte. También contribuye al aprendizaje, la enseñanza de nuevo vocabulario y a la difusión de las tradiciones mexicanas. Por otra parte, se deberán incorporar elementos de focalización de la atención si se pretende llevar a cabo esta actividad lúdica en los estudiantes con problemas de atención. Se podrán realizar adivinanzas distinguiendo un elemento de entre cinco restantes, por ejemplo: Si se muestra una lámpara, una lata de verduras, un aguacate y una pequeña lámpara; la adivinanza será descrita por el facilitador, “una viejita con un solo diente, hace correr a toda la gente”, los alumnos deberán distinguir el elemento acorde a la descripción alusiva y previa. También pueden existir tareas de exploración, la respuesta a la adivinanza podrá ser descubierta entre una serie de artículos metidos en un costal. La adivinanza deberá ser efectuada utilizando explicaciones ante la poca demanda y motivación en ciertos momentos, haciendo alusión a una clave dentro de la argumentación referida, o bien el juego de palabras que existen en ellas. El facilitador tendrá que tener un contacto visual óptimo con los integrantes del grupo y facilitar el seguimiento visual mediante movimientos corporales, estímulos sonoros y táctiles a quienes lo necesiten.

Habilidades de pensamiento. Creatividad.

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18. ADIVINEMOS NUESTRO OFICIO

• Propiciar la manifestación de la velocidad de reacción. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización.

Se forman dos equipos en los extremos del salón, se debe señalar una zona de seguridad para cada uno. Cada uno escoge un oficio. A continuación se puede sortear cual de los dos inicia la actividad. A continuación se entabla una conversación en la que el primer equipo comienza a dramatizar un oficio cualquiera. Si el contrario lo adivina, el primero debe salir corriendo para protegerse; los del otro equipo tratan de alcanzarlos, y si logran atrapar a algunos antes de la zona de seguridad, pasarán al bando contrario. Después le toca participar al segundo con otro oficio y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado sin ruidos ni interferencias externas.


20 minutos.

En el caso de que en el grupo exista un estudiante en silla de ruedas, debe cuidarse que en donde se esté realizando la actividad no exista ningún objeto que pueda resultarle un obstáculo al momento de correr a su zona de seguridad, para que pueda desplazarse con facilidad y sin ningún obstáculo que le pueda ocasionar un accidente. Entre las formas de sortear para ver cual es el que inicia se pueden emplear varios de los que a continuación se mencionan: Uno de ellos consistía en cantar una canción. El facilitador le pide a un grupo que comience a cantarla luego le pide al otro que siga donde se quedo el anterior hasta que uno de los dos pierda Otro modo para proceder a asignar el número o turno de intervención en el juego, era, por ejemplo, que un jugador de cada equipo se colocara a una distancia determinada. Desde allí, cada uno iba colocando un pie delante de otro y, al mismo tiempo, debía decir: “¡echo!”, mientras adelantaba el pie. A continuación el otro hacía y decía lo mismo. Cuando los pies de ambos se juntaban, el último que conseguía ponerlo antes de que se acabase el espacio, ése era el que salía el primero. A veces, la distancia se acababa sin que ninguno de


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los dos pudiera colocar el pie en el espacio sobrante. En esos casos salía el que, según el turno riguroso establecido para colocar el pie, conseguía colocar un pie atravesado.

Psicomotricidad. Habilidades de Pensamiento. Creatividad

19. ADIVINYPAN

• Estimular el sentido del humor. • Favorecer en los participantes una actitud de enfrentamiento a obstáculos. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

La actividad consiste en que el facilitador-mediador hace una serie de preguntas con una palabra que invente, por ejemplo “¿por qué estas cachine?”, ¿cuándo cachineas?, ¿interrumpes a una persona cuando comienza a cachinear?, ¿a quién le disgusta verte cachinear?”, ¿cuándo cachineas de esa personas con otra, estás actuando bien?, etcétera. Los participantes responderán lo que quieran. Al final se realiza un consenso donde cada participante dirá que cree que significa la nueva palabra.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

La palabra que está detrás de la inventada, es hablar. Se puede a través de esta actividad, tocar temas de la vida cotidiana importantes para el desarrollo humano o introducir a los alumnos en la cultura del pensamiento, en el sentido de emplear palabras que tienen que ver con el pensar tales como: -

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Reflexionar. Conjeturar. Analizar. Inferir.


-

Cuestionar. Hipotetizar. Razonar. Comprender. Observar. Describir. Planificar. Imaginar.

Una variante de la actividad puede ser, después de que utilizan la palabra inventada, que la escriban en una hoja, poniendo la definición que a cada uno se les ocurra, y después, que cada participante cree una palabra que surja en su mente a partir de la definición de la primera, la escriba poniéndole su significado, y a continuación cada uno comparta su palabra nueva, y todos los demás la escriban en su hoja, para que de esta manera tengan un pequeño diccionario de palabras nuevas.


20. ADJETIVOS Y SUSTANTIVOS


• • • • •

Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales. Desarrollar la capacidad de expresión y los comentarios propios. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Realizar presentaciones grupales. Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar la habilidad de dar razones. • Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales.

La actividad consistirá en presentarse utilizando para esto cinco adjetivos y sustantivos que caractericen al participante. A continuación el facilitador-mediador lo ejemplifica: yo me llamó Julián soy un hombre sincero, amigo fiel, psicólogo educativo, padre cariñoso y bailador malo… Una vez terminada la ejemplicación y pensadas las presentaciones se escriben en una hoja que les entrega el facilitador-mediador y posteriormente se comparten durante cinco minutos lo escrito con una persona que conozca poco el grupo. Posteriormente cada persona de cada pareja presenta a la persona con la cual trabajo a partir de lo que escuchó. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


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Hojas blancas. Lápices.

30 minutos.

Si el grupo es muy grande recomiendo crear equipos y que al interior de cada uno de ellos se presenten tomando como referencia para el primer equipo: adjetivos, para el segundo: sustantivos. Una modalidad para esta actividad es presentarse con cinco sonidos que caractericen a cada persona: como estornudar, el tono de voz, como tose, el sonido de sus pasos al caminar entre otros que emplee con frecuencia. Otra modalidad puede ser que se presenten con estilos diferentes (cómico, dramático, lírico, épico. Otra variante puede ser que se den a conocer como diferentes tipos de película (silente, drama, cómica, histórica, ciencia ficción).La última que lo hagan de acuerdo a otras épocas históricas.

Iniciación.

21. ADJEYSUS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que muchas películas tienen títulos tales como El cuarto azul, La bella durmiente, Adorables mentiras, Amistades peligrosas, en los cuales hay un sustantivo y un adjetivo. El sustantivo, comenta el facilitador-mediador, nos indica cuál es la idea que sirve de tema a la película; el adjetivo nos dice cómo es esa idea. Juntos, afirma el facilitador-mediador, anuncian films A continuación invita a los participantes a crear títulos originales para películas. Para lograr lo anterior les entrega una hoja en la cual existen dos columnas, una contiene adjetivos y los otros sustantivos. Los participantes deben escoger una palabra de cada columna de manera tal que juntos formen un título para una pe-

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lícula, por supuesto, le comenta el facilitador-mediador el titulo debe comenzar con el, la, un, una. Una vez terminados los títulos cada uno lee los escritos. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Hojas con sustantivos y adjetivos.

30 minutos.


La hoja con las dos columnas empleadas para la actividad es la siguiente: Sustantivos - Tina - Blanca nieves - Pantano - Caperucita - Cuchara - Pastel - Lobo - Ogro - Primavera - Desván - Caballo - Hija - Futbolista - Potro - Cucaracha - Bruja - Plátano - Velero - Gato - Mono - Pandora - Patines - Monstruo - Príncipe - Mendigo - Jabalí - Cajita - Soldado


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-

Magia Jardín Llave Hadas Palacio Barco

Adjetivos - Soluble - Abandonado(a) - Odioso(a) - Burlón(a) - Sereno(a) - Montar - Enfadado(a) - Cobarde - Vieja(o) - Orgulloso(a) - Caído(a) - Divisible - Estrellado(a) - Macetero - Honrado(a) - Feliz - Ruidoso - Agrio(a) - Flamante - Rápido - Triste - Asustados - Esculpido - Dormido(a) - Eléctrico(a) - Crujiente - Consejero(a) - Azucarada - Acuosa - Espumosa - Piadosas - Destruido - Antiguo La estrategia empleada por el facilitador-mediador para realizar la actividad es la yuxtaposición o entrada al azar. Esta forma de trabajar corresponde a los métodos aleatorios que son muy valiosos para estimular la creatividad de nuestros alumnos. Éstos, consisten en

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emplear la combinatoria o el azar al relacionar ideas o elementos anteriormente no asociados entre sí. Una variante de la actividad en el caso de que en el grupo exista un participante hipoacustico es presentar tarjetas en las que estén presentes dibujos de sustantivos, tales como oso, lápiz, perro, pincel, pieza, rompecabezas entre otras. Además de otras tarjetas que represente adjetivos y tengan objetos con tamaños grandes y pequeños, entre otros. Y por último tarjetas que representen adjetivos y de cada color, rojo, azul, amarillo, entre otros. Así cada participante pasa al frente, donde serán pegadas las tarjetas anteriormente mencionadas en columnas. Primero se colocara la tarjeta que representa el sustantivo, a continuación la de los adjetivos que tienen que ver con colores y por último la de los tamaños para crear el nombre de su película. También se recomienda que el facilitador-mediador vaya anotando los títulos que vayan surgiendo.

Creatividad.

22. ADVERBIOS


• Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales.

Un participante abandona el salón mientras el resto selecciona un adverbio, por ejemplo: alegremente, tristemente, entre otros. El participante vuelve al salón y va haciendo preguntas a los demás sobre temas de la vida cotidiana. Éstos le responden adecuando sus gestos al adverbio elegido. El primero debe adivinar cuál es la palabra seleccionada observando la actitud de sus compañeros al responder a sus preguntas. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

La actividad puede tener como variante que el participante que abandona el salón es el que selecciona el adverbio y el grupo es el que realiza las preguntas sobre temas de la vida diaria.


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Él les contesta adecuando sus gestos al adverbio seleccionado. El grupo debe lograr adivinar cuál es el vocablo elegido tomando en cuenta para esto la actitud del jugador. Cuando un participante del grupo adivina sale de salón y escoge otro adverbio y así sucesivamente. En el caso de que en el grupo exista uno o más alumnos con déficit de atención sugerimos que el facilitador-mediador a la hora de hacer la actividad u otra de las que aparecen en el listado tome en cuenta que: -

El alumno debe estar cerca del mediador-facilitador, lejos de puertas y ventanas. Estar rodeado de estudiantes tranquilos. Mantener contacto visual con él o ella. Evitar saturarlos de muchos estímulos. Dar instrucciones claras y concisas. Simplificar instrucciones complejas. Evitar múltiples órdenes a un mismo tiempo. Asegurarse que el alumno haya entendido la consigna antes de realizar la tarea. Ayudarlos a que se sientan cómodos dentro de la actividad que realizan.

Creatividad.

23. AFICHE

• • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Permitir la organización de una tarea específica de la forma más eficaz. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Ofrecer elementos necesarios para reflexionar sobre los obstáculos de comunicación.

Se comienza el juego pidiendo a los jugadores que planteen preguntas imaginarias acerca de la realidad que los rodea, por ejemplo: “¿existirá en alguna laguna de nuestro planeta un Arqueopteris*?, ¿cómo estará viviendo?, ¿cuál será su alimentación?” Después se entrega papel y lápiz a cada uno para que realice sus cuestionamientos imaginativos, después se pide que formen equipos de seis personas, y que en una hoja de rotafolio vacíen sus pregun-

* El Arqueopteris es el ave más antigua de todas las conocidas, tenía una gran cola, larga y fuerte como la de los lagartos, formada de huesos y carne de la que le salían algunas plumas.

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tas y pongan al final su nombre entre paréntesis. Por último, deben decidir por una de éstas para ilustrarla a través de un afiche, para lo que se les entrega resistol, tijeras, revistas, periódicos y colores. Una vez elaborado el afiche, los autores lo enseñan al resto del grupo. En ese momento, el facilitador-mediador solicita a algunos de los presentes –que no sea del equipo expositor– que hagan una descripción de los elementos presentes en el afiche. También se les sugiere que den una interpretación de lo expresado en él. Luego, los participantes que lo elaboraron explican lo que intentaron poner respecto al problema planteado. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Revistas. Colores. Tijeras. Pegamento. Hojas de rotafolio. Periódico.


30 minutos.

El facilitador-mediador debe estar atento a la riqueza simbólica y creativa del problema expresado por los jugadores en el afiche, y reforzarla. El juego puede utilizarse como ejercicio de comunicación para analizar cómo los símbolos no son interpretados por todos de la misma manera, es decir, dependen del contexto y del grupo que los elabora, y de otros factores para que tenga un significado. El autor ha utilizado este juego con estudiantes de sexto grado para trabajar los temas de evolución de los seres vivos, estudio de las regularidades de las eras (Paleozoica, Mesozoica, Cenozoica), crecimiento y desarrollo del ser humano (infancia, pubertad, adolescencia, adultez y vejez), entre otros temas. Después que los alumnos realizan afiches sobre estos tópicos se establece un diálogo para observar qué conocimientos, actitudes y valores se han ido construyendo con el juego en torno a las ciencias naturales. Además, qué preguntas y observaciones interesantes han descubierto con relación a la naturaleza. Para lograrlo se ha tratado que los problemas a resolver relacionados con la naturaleza sean extraídos de situaciones de la vida cotidiana del alumno de tal manera que sean significativas para su aprendizaje. Será necesario cuando están presentes en el salón alumnos con NNE asociadas a rendimiento intelectual bajo se establezcan primeramente el conocimiento general del tema que se va a abordar. Para tal enseñanza se deberán presentar los afiches de manera más concreta, ya que el dibujo de un animal inventado por el facilitador, un artefacto de apariencia


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divertida y deforme, o bien una palabra de orden desconocido. Se le hará la indicación a los niños de tratar de conocer el origen de estos elementos desconocidos, tratar de encontrar otros elementos que pertenezcan al mismo lugar de origen de éstos, en caso de hablar de organismos vivos, plantear la cuestión sobre el movimiento de estos animales, los sonidos que realizarían. El objetivo es promover la recepción y expresión comunicativa por diferentes vías de comunicación. Una variante del juego ha sido empleada en una maestría de Desarrollo Humano de Tepic introduciéndole la siguiente variante. Se comienza el juego pidiendo a los jugadores que lean las siguientes frases que a continuación se mencionan: - Practicar la paciencia ante los problemas o dificultades, porque la vida no procede jamás con apresuramiento. - Solamente los principios perduran. - La única diferencia entre aquellos que han tenido éxito, reside en sus hábitos. Los hábitos son la clave de todo éxito. Los malos hábitos son la puerta al fracaso. - Hacer con compromiso las cosas. - Persistir hasta alcanzar el éxito. Los premios se encuentran al final de cada jornada y no cerca del comienzo y no me corresponde a mí saber cuántos pasos son necesarios para alcanzarlos. Cada vez que fracase en un proyecto o idea aumentarán las posibilidades de éxito en la siguiente. - Tampoco permitiré que los éxitos del ayer me hagan caer en el sopor de anquilosarme en lo cómodo del hoy, puesto que es el gran fundamento del fracaso y del hombre mediocre. - Soy único en este mundo, pero no por eso soy el ombligo del mundo. La humildad me abrirá puertas, la soberbia me las cerrará. - Vivir, vivir, vivir cada día como sí sólo fuera éste el único día. - Ser el responsable de mis emociones. Débil es aquel que permite que sus emociones controlen sus acciones. El guerrero que se prepara para la lucha diaria: la vida débil aquel que vive como víctima y viendo enemigos en todas partes. - Me reiré del mundo pero antes de mí. - Siempre las malas cosas que me pasan y las ofensas cambiarán cuando diga: esto pasará también. - Multiplicaré mi valor cada día. Después se les pide que elaboren un afiche con una de estas frases. Una vez elaborado el afiche cada uno lo pega en la pared. Acto seguido lo presenta a sus compañeros y compañeras. Después el grupo le dice al que participó cual fue la frase en la cual se inspiró y así sucesivamente.

Comunicación. Creatividad.

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24. AGUANTAMOS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la habilidad de dar razones.

Los participantes se sitúan, de pie, a unos 2 pasos de la pared. El facilitador-mediador les dice que ésta sólo se sostiene gracias a su mirada, y se derrumbará si se deja de mirarla. Para evitar que caiga, deben mirarla fijamente. Un participante, que previamente se ha puesto de acuerdo con el facilitador-mediador, deja rápidamente de mirar la pared e intenta convencer al resto de la inutilidad de su acción. El facilitador-mediador se abstendrá de intervenir en la discusión o el intercambio de opiniones que pueda suscitar. Los participantes que abandonan su tarea se suman a la labor de intentar convencer a los demás para que cesen de mirar la pared. La actividad finaliza cuando todo el grupo ha renunciado a seguir sosteniendo la pared. Al terminar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, sin ruidos ni interferencias externas.


30 minutos.

Una vez concluida la experiencia, se pueden hacer diversas preguntas a los participantes: ¿Cómo te has sentido?, ¿por qué has renunciado a seguir aguantando?, ¿cómo podemos trasladar una de estas decisiones a la vida real?, ¿por qué te dejaste convencer?, entre otras. La duración del juego, al igual que el resto de los que aparecen en esta obra, ha sido establecida sin tener en cuenta el tiempo que se tarda de explicarlo y que los participantes lo comprendan y aprendan su dinámica; por lo que es necesario ser flexible si se realiza en menos o en mayor tiempo. Del mismo modo, se ha optado por acortar los minutos para realizarlo esta actividad lúdica u otras del libro para evitar cualquier bostezo individual o colectivo.

Creatividad.


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25. ALBAÑIL

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar una actitud de vencer obstáculos.

Se divide a los participantes en dos equipos. El primer equipo va estar conformado por los que su primer apellido comience de la A a la G y el otro H a la Z. El primer equipo tiene cinco minutos de tiempo para formar una gran pila con una veintena de objetos embarazosos. Ésta debe ser estable, pero difícilmente desmontable sin causar su derrumbe. Cuando la pila está acabada, el segundo equipo tiene diez minutos de tiempo para desmantelarla en absoluto silencio y de la manera menos ruidosa posible. Transcurridos los diez minutos, los dos equipos se cambian de puesto y de tarea y se reemprende la actividad. Vence el equipo que, a juicio inapelable del facilitador-mediador, ha desmantelado su pila de objetos haciendo menos ruido. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Objetos varios. Salón amplio, bien iluminado, sin ruidos ni interferencias externas.

30 minutos.

Otra forma de efectuar la actividad es que un equipo realice la actividad de montar y desmontar en un tiempo dado y que el otro observe si lo logra efectuar y viceversa. Cada vez que se logra vencer por ambos grupos se le pide realizarla en menos tiempo. En este juego aunque se promueve que el grupo compita, el interés último no es la competencia. Es decir el interés no reside en ganar o perder, sino en una participación que los jugadores combinen y reúnan sus diferentes niveles de habilidades y destrezas motrices para conseguir un objetivo común. Es ahí donde radica el reto, es a través de la incorporación e integración activa de todas las personas que se demuestra el grado de competencia alcanzada por ambos equipos.

Creatividad.

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26. ALFABETO

• Desarrollar la manifestación de rapidez de reacción. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

Los participantes se dividen en subgrupos de cinco. Dado el “¡Adelante¡”, cada subgrupo debe intentar llevar al facilitador-mediador veintinueve objetos cuyos nombre comienzan con las veintinueve letras del alfabeto. Vence el subgrupo que lo consigue antes. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas. Objetos.


30 minutos.

Se plantea que los grupos no sean mayores de cinco personas porque de esta forma cada uno aporta y se compromete más con la actividad. El número de miembros de cada grupo deberá ser impar (cinco), dado que así son los alumnos que tenderán más a integrarse como grupo en lugar de formar parejas. Con alumnos cuya edad esta entre los cuatro o seis años, es mejor limitar a tres el numero del grupo; en cambio, con los mayores tal vez resulte mas convincente organizar grupos de cinco o siete participantes. Lo que procuramos cuando los alumnos se organizan en grupos, es que cuenten con bastantes oportunidades de interactuar, hablar y trabajar con los otros miembros; pero si el numero de integrantes asciende a siete, entonces disminuiremos las ocasiones de relación directa. Los grupos cuyo número de miembros es impar, permiten incluir en ellos alumnos de bajo y de alto rendimiento, dando como resultado un conjunto de rendimiento promedio.



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27. ALFOMBRA

• • • •

Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Impulsar, animar o desinhibir a los participantes para que integren el trabajo grupal. Ejercitar la toma de decisión participativa y democrática. Facilitar el trabajo cooperativo e interdisciplinario.

El facilitador-mediador pide a los miembros del grupo que se acuesten en el suelo, dejando espacio suficiente entre uno y otro para no molestar a los demás. Una vez hecho esto, sugiere que pongan sus brazos a los lados del cuerpo y que empiecen a rodar a lo largo del salón, primero de forma rápida y después más lento. Posteriormente solicita que se reacomoden uno al lado de otro, pero de forma alterna (cabeza con pies) y que se comporten como si fueran una alfombra. Cuando están preparados indica a los jugadores que hayan quedado en uno de los extremos que se levanten y que rueden sobre la alfombra humana. Deben rodar de un extremo a otro y cuando lleguen allí acostarse tomando el último lugar. Después que todos han rodado sobre la alfombra humana se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado sin ruidos ni interferencias externas.

15 minutos.

Puede utilizarse música adecuada, según las etapas del juego para que rueden al ritmo de la música. Este juego puede ser implementado en alumnos con déficit motores y exigiendo la realización de la tarea de manera bipedestal. Así también, puede ser de gran ayuda ampliar el desplazamiento de los pequeños, ejemplo: - Se pueden orientar primeramente con una posición erecta y con la vista al frente alternando el movimiento de los brazos - Después podrán hacerlo sin el movimiento de los brazos - Caminarán uno tras otro en línea recta - Realizarán la anterior actividad pero en forma inversa, es decir, caminando hacia atrás

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- Cerrarán los ojos y podrán apoyarse de sus compañeros para seguir en la línea que se dispuso en un principio - Podrán alternar el movimiento de los pies presionando éstos en el suelo a fin que puedan distinguir el ritmo y el paso siguiente Otras sugerencias para trabajar con estudiantes con estas características en ésta y otras actividades son las siguientes:

Espacio Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse. Terreno liso para favorecer los desplazamientos según los tipos de deambulación. Deberían evitarse superficies irregulares o con gravilla, tierra, arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga. Terreno llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los desplazamientos de los jugadores usuarios de sillas de ruedas. Variación de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o reducir la del participante con discapacidad). Para compensar la desventaja en carrera se recomienda que se realice una previa y se observe la diferencia entre la mayoría del grupo y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esta distancia aproximada, ya se podrá aplicar en el resto de juegos. Presencia de refugios, en los juegos de atrape, que permitan al jugador con la movilidad muy reducida, un tiempo de descanso y ventaja. Debe prestarse atención; para evitar lecciones, que los alumnos con poca experiencia con sillas de rueda se encuentren lejos de las paredes que le puedan servir como soporte.


Material Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de presionar. Utilizar material alternativo o adaptado. Con los alumnos con problemas de columna vertebral que presenten grandes desviaciones (p. ej., escoliosis) y utilicen bitutores y/o muletas, para facilitar una base correcta de sustentación y evitar la pronunciación de esas curvas. Según que situaciones, se le facilitará que puedan sentarse en una silla (p. ej., en lanzamiento estático de balón, recepciones). En ocasiones, los alumnos con parálisis cerebral y grandes dificultades de habla, precisan utilizar sistemas facilitadores de comunicación, como, por ejemplo: tablero Bliss, tablero silábico, plantilla con fotos, etcétera. En usuarios de sillas de ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad, cubrir los reposapiés con hule espuma para evitar lesionar a los compañeros. Los jugadores con parálisis cerebral deambulantes y con grandes problemas de equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y estabilidad. No obstante, deberá tenerse en cuenta los posibles golpes a sus compañeros al levantar el implemento en los giros. Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad (especialmente los que tengan parálisis cerebral). El rincón de los juegos

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Reglas - Modificar los reglamentos de los jugadores, con la inclusión de nuevas normas o prohibiciones específicas. - Variar los sistemas de puntuación y sus requisitos. - Añadir el rito de contar en voz alta para dar más tiempo a los alumnos con movilidad muy reducida. - Dar poderes, es decir, ventajas para prolongar la permanencia del alumno en el juego. Por ejemplo: dar más vidas de lo que disponen el resto. Cuando asuman roles de perseguidor, en participantes con problemas de equilibrio (niños con parálisis cerebal deambulantes o usuarios de bitutores y muletas, etc.) o en jugadores con escaso dominio de la silla de ruedas, los compañeros serán tocados en el momento que el perseguidor se cruce a un metro de distancia o llegue a su altura paralelamente y grite el nombre del alumno: ¡tocado! Cuando puedan ser tocados, en participantes con problemas de equilibrio (deambulantes con parálisis cerebral o usuarios de bitutores y muletas, etc.) para no provocar desequilibrios al girar la cabeza para mirar hacia atrás, y caídas innecesarias, se aplicará el criterio anterior. Es decir, cuando se llegue a su altura se le llamará por su nombre más la palabra ¡tocado/a! Por seguridad, se penalizarán los choques con sillas de ruedas o los toques a los compañeros con muletas o andadores.

Habilidades - Modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos del jugador con la movilidad reducida evitando cuadrupedias y reptaciones cuando éstos sean usuarios de silla de ruedas. - Modificar la habilidad para que sea realizable. - Añadir habilidades para el resto del grupo o a los adversarios directos, en una situación competitiva y en desventaja, equiparando la desigualdad motriz. En las primeras edades o en el caso de alumnos con niveles de afectación profundos se recomienda la colaboración de un facilitador de soporte, para evitar riesgos innecesarios. En su defecto, dependiendo de la edad del grupo, se propone un alumno colaborador que iría cambiando en cada sesión, y que facilitaría la participación del estudiante con movilidad muy reducida (p. ej., recoger o acercarle balones o demás objetos necesarios). Es recomendable que el facilitador-mediador vaya recordando de vez en cuando las adaptaciones al grupo. Especialmente cuando tiene protagonismo el jugador con discapacidad. Habrá ocasiones en que será necesario (p. ej., en situaciones de mucho movimiento de todo el grupo), en el caso de los alumnos con problemas de equilibrio que el educador o el facilitador de soporte “hagan sombra” (es decir, estén cerca del alumno) para evitarle caídas innecesarias con un oportuno sostén.

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En las situaciones en las que no puede integrarse un jugador por su grado de afectación, debe organizarse un grupo reducido, donde se realice, por ejemplo, la tarea desde el suelo principalmente para alumnos con problemas de equilibrio o espina bífida o bien un juego distinto. En situación competitiva, para equiparar la desventaja, reducir el número de integrantes del grupo de adversarios. En los jugadores con problemas de equilibrio o usuarios de silla de ruedas con afectación importante, cuando la situación les obligue a estar pendientes de lo que ocurre a su espalda, el facilitador-mediador hará de comentarista e irá narrando lo que ocurre en voz alta para que el jugador decida sin tener que girarse y evitar desequilibrios o una lentitud excesiva en el desarrollo de la acción. Si el jugador tiene movilidad muy reducida y asume un rol de atrapador en solitario, se reducirá el espacio y se modificará el modo de desplazamiento de los compañeros (p. ej., paso de hormiga).

Participación. Cooperación.

28. ALFOMBRA ELÁSTICA


• • • •

Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Impulsar, animar o desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal. Ejercitar la toma de decisión participativa y democrática. Facilitar el trabajo cooperativo e interdisciplinario.

Se forman cinco parejas de jugadores que son nombrados “elásticos”, además de un participante que será “transportado”. Todos se colocan de frente, de dos en dos, y forman parejas que se toman firmemente de las manos, próximos unos a otros, evitando dejar espacios demasiado amplios. El “transportado” se arroja sobre los brazos de las parejas (los “elásticos”), mismos que se mantienen rígidos; en seguida, las parejas levantan los brazos para hacer saltar y rebotar al “transportado”, haciéndolo avanzar a lo largo de la alfombra. La pareja que deja atrás al “transportado” se traslada rápidamente hacia delante, de modo que la alfombra se alarga indefinidamente. Los que constituyen la alfombra elástica deben levantar primero la cabeza y luego los pies del “transportado”, de manera que no pueda meterse de cabeza en un agujero. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Salón amplio, bien iluminado y ventilado, sin ruidos, ni interferencias exteriores.


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15 minutos.

En este juego es necesario tener cuidado con las prendas que pueden romperse o dañar a los jugadores. Una variante de esta actividad podría ser en primera instancia la sustitución de elementos humanos, los participantes que son transportados “por la alfombra” por objetos tales como una colchoneta, una almohada, una bolsa llena de algodón o una pelota, una silla, una mesa, entre otros. De esta manera la actividad fomenta la cooperación. Otra variante es que se podrán hacer malabares dividiendo la “alfombra” en dos partes iguales y arrojando el artículo utilizado entre cada una de las partes, el equipo que lo arroja por primera vez corre hacia el lado contrario de sus compañeros, formando también así una alfombra infinita. Es útil distinguir que los objetos que se seleccionaron deben poder cargarse con facilidad, no deben excederse.

Participación. Psicomotricidad.

29. ALZAR Y ACUNAR

• • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones. Propiciar la confianza en los otros.

Se pide al grupo crear equipos de cinco participantes. Luego se le pide que elaboren un logotipo. Cada grupo diseñará un logotipo que simbolice su característica más sobresaliente. Cada grupo mostrará su logotipo a todo el salón y le explicará su significado. Luego se les solicita que uno de cada grupo se tienda sobre el suelo y cierre los ojos. A su lado se colocan los participantes que alzan a la persona que está en el suelo y comienzan a mecerla y cantarle una canción de cuna. Después de algunos minutos los jugadores colocan a su protegido en el suelo y mantienen todavía contacto con él. Uno de los participantes le comu-

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nica a la persona tendida en el suelo que abra los ojos e invita a otra persona a participar y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Equipo de sonido. CD con canciones de cuna.

25 minutos.


Una premisa importante al interior de los equipos para realizar el juego, es que cada equipo exprese su disponibilidad para que lo alcen y acunen. Otra variante de la actividad es que cuando la persona queda tendida en el suelo los que deseen acercarse le pueden regalar al oído una frase que le fortalezca su autoestima y fomenta una mejor comunicación con el grupo. Este tipo de actividad genera una atmósfera creativa, es decir, fomenta un clima de relaciones e interacciones, que ofrecen seguridad, confianza, autonomía y libertad. Con actividades como la anterior se genera alegría y sentimientos positivos en el grupo a partir de compartir experiencias y reflexiones. Nuestra escuela nos esta reclama atmósferas creativas, o sea, sistemas de actividades y de comunicación alumno-maestro constructivos, con múltiples recursos afectivos e intelectuales y estímulos de crecimiento personal, de facilidades en la realización de experiencias significativas para el alumno y de reconocimiento por parte del maestro.


30. ANAGLOBOS

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Experimentar el ritmo interno del cuerpo. Estimular el pensamiento analógico. Desarrollar y ejercitar en los participantes movimientos poco usuales. Desarrollar la fluidez de ideas.


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Se le pide a cada participantes imaginarse ser un globo. Acto seguido, se les sugiere, realizar las siguientes acciones como globo: -

Inflarse lo más que pueda. Desinflarse lo más que pueda. Sacudir malas vibras del globo. Crear un sonido como globos. Inflar el globo con agua. Explotar el globo. Realizar un viaje imaginario como globo. Inflarse rápidamente. Inflarse lentamente. Inflarse poco a poco. Rebotar con el piso. Cuando se inflen expresan algo con palabras. Cuando se desinflen expresen algo con un gesto.

Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


30 minutos.

Una variante es que cada jugador proponga una manera de inflarse y desinflarse. Otra puede ser crear parejas donde uno se infla, mientras el otro se desinfla, con sonidos y expresando algo. Otra variante es que el facilitador-mediador les dice a los participantes que van a jugar a convertirse en un globo que se infla y se desinfla. Acto seguido les comenta que él tiene una bomba imaginaria de aire en las manos y realiza un movimiento como si la estuviera bombeando. Luego afirma que cuando bombee el aire, ellos se inflarán como globo, esto significará, comenta, llenar de aire los pulmones hinchando al abdomen y levantando los brazos en forma de cruz. Además les plantea que cuando él lo indique, pondrán las manos en el vientre y dejarán salir el aire del globo. Espirarán el aire por la boca lentamente y volverán a colocar los brazos a lo largo del cuerpo. Después de dicha explicación, se pasa a realizar el juego. Al finalizar se comenta sobre lo vivido. La estrategia que emplea el facilitador-mediador en esta actividad es la analogía personal.

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Es justo recordar que la analogía personal se refiere a que cada persona se identifique personalmente con un problema o con elementos que son parte de un problema. De esta manera, se produce una fusión imaginaria entre una persona y un objeto o situación, que posibilita una mirada desde dentro, al especular sobre los sentimientos, los pensamientos y las formas propios de actuar de cada caso. A continuación aparece un recuadro con los pasos principales para trabajar la analogía personal: Fases o pasos de la enseñanza basada en analogías


Fases o pasos

Características

1.

Introducción del concepto

2.

Presentación del análogo

3.

Identificación de caracterís- Explicar la analogía e identiticas relevantes del concepto ficar sus rasgos con una proy del análogo fundidad adecuada

4.

Mapeo (cartografiado) de si- Se buscan las semejanzas militudes entre el concepto y el aná logo

5.

Indicación de dónde se rompe la analogía

6.

Extracción de conclusiones

Presentación del concepto a trabajar Recordar o revisar con los alumnos una base conceptual o situación que sirva como referencia analógica personal

Observar y registrar las concepciones alternativas que los estudiantes pueden desarrollar y reconocer las áreas de no correspondencia Se elaboran las principales características del concepto

Explorar todas las ideas en cuanto al concepto a trabajar Se presenta la analogía o el modelo analógico cuya familiaridad para los alumnos puede estimarse mediante la discusión y las preguntas La adecuación debe ser acorde a su familiaridad para los alumnos y para la edad de los mismos El docente y los alumnos identifican las principales características del concepto y establecen su paralelismo con las del análogo a nivel personal Se debe disuadir a los alumnos de las conclusiones incorrectas que, con referencia al concepto, podrían elaborarse a partir del análogo Se articulan los aspectos familiares y no familiares


31. ANIMAL,VEGETAL O MINERAL

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Resumir y agrupar ideas o conceptos. El rincón de los juegos

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• Promover una dirección amplia sobre determinado tema. • Fomentar la habilidad de buscar lo que subyace.

El juego consiste en que una persona piensa en un animal, vegetal o mineral, y los demás deben adivinar cuál es. Basándose en las respuestas se reducen las posibilidades hasta que alguien adivine la palabra correcta. El juego deriva su nombre de la primera pregunta que se hace: “¿animal, vegetal o mineral?” Si el interrogado pensaba en “oro”, su respuesta será “mineral”, lo que elimina animales y vegetales; las siguientes preguntas sólo deben contestarse con “sí” o “no”. El límite de tiempo es 1 minuto, el interrogatorio puede seguir mientras el juego sea entretenido. Si los participantes pierden el interés y no han podido adivinar la palabra, se da la respuesta y se comienza de nuevo. Al final se establece un diálogo sobre el juego efectuado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas.

30 minutos.

Este juego puede aplicarse con respecto a distintas profesiones; fue creado por Aristóteles, quién estaba enfrascado en hacer notar que la naturaleza se podía clasificar en diferentes grupos y subgrupos. El juego originalmente consistía en que un jugador salía del salón, mientras que el resto del grupo piensa en algo que el ausente tiene que adivinar a su regreso, haciendo preguntas a sus compañeros, quienes sólo contestan “sí” o “no” (Gardner, 1997). Esta actividad puede ser abordada desde un nivel gráfico, el cual no provocaría un esfuerzo cognitivo que impida su realización en el caso de que existan niños en el grupo con un rendimiento intelectual a la baja. Los elementos podrían ser identificados como características del medio ambiente, su función y utilidad; cada uno de ellos se presentaría en láminas, en texturas y olores. Se presentarían los estímulos uno a uno y preguntando: - ¿Qué es esto? - ¿Cómo se llama? Una vez que se observaran varias cantidades de elementos, el facilitador agruparía los objetos ya mencionados en su clase específica. Luego se preguntaría: - ¿Qué son todos éstos?

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Conocimiento. Habilidades de pensamiento.

32. ANIMALES Y FOTOGRAFÍAS

• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Desarrollar el movimiento corporal a partir de la imitación.

Los participantes se sientan en semicírculos en un extremo del espacio de la actividad. El facilitador-mediador numera las fotografías de animales, que están colocadas boca abajo para que no vean la imagen. Un participante dice un número del 1 al 10; el facilitadormediador toma la fotografía marcada con dicho número y la muestra. Todos deben estar muy atentos porque el facilitador-mediador sin hablar y sólo con gestos señala a uno de ellos. Éste debe levantarse rápidamente e imitar el movimiento corporal del animal de la imagen. La actividad llega a su fin cuando todos han sido seleccionados y han imitado al animal de la fotografía que les había tocado. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


Fotografías de animales.

30 minutos.

Es importante que en esta actividad, como en todas las que aparecen en esta obra, que se estimule el diálogo en torno a la actividad realizada. Una variante de la actividad es que a los participantes inicialmente se les entregue papel y colores para que ellos creen las tarjetas que se van a emplear. Por otra parte, es interesante que al finalizar el juego, o bien aprovechando una pausa de este, se busquen nuevas maneras para efectuar el juego, ensayando diferentes propuestas que puedan surgir en el grupo. Con ello, sin duda alguna, aumentará el grado aceptación de esta actividad entre los participantes y la calidad de la misma; sin embargo, no se puede olvidar que el tiempo dedicado al dialogo final no puede ser superior a la ejecución del mismo.


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Habilidades del pensamiento. Psicomotricidad.

33. ANUNCIO

• • • • •

Realizar presentaciones. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre existe en un principio.

El facilitador-mediador le dice al grupo que va a presentarse de una manera creativa. Luego les comenta a los participantes que la presentación va a consistir en poner un anuncio en el periódico, pidiendo trabajo y para esto les entrega hojas, periódicos, revistas, tijeras, lápices y colores, para que ejecuten el mismo. Una vez realizado éste, cada uno lee o muestra lo efectuado al grupo. Al finalizar se establece un dialogo sobre la actividad realizada.

Lápices. Colores. Hojas blancas. Periódicos. Revistas. Tijeras.

30 minutos.

Una variante para esta actividad es hacerlo en sentido inverso, esto es, dar a los participantes revistas y periódicos y pedirles que busquen un anuncio que les permita a través de éste presentarse. Otra modalidad sería que los participantes se presentarán con algunas de sus pertenencias y como si fueran vendedores, ofrecieran cada uno de sus productos, anunciando cada una de las cosas que traen consigo, que mencionen lo que es, para que sirve o porque les

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agrada, de manera que la actividad puedan realizarla también personas con retraso mental leve en caso de que estuvieran integradas en el salón de clases. Una estrategia que debe fomentar el facilitador-mediador en este tipo de actividad es el sentido del humor. El humor sirve para aumentar la productividad del alumno en la clase; favorece también la atención y, por tanto, ayuda a retener la información que ofrece el maestro. Además, el humor suaviza los posibles conflictos que pueden aparecer en la clase; como recurso de distensión. Cuando se entra en un salón de una escuela y escuchamos la risa se puede apreciar a simple vista que la clase se percibe más dinámica y las tareas se hacen menos monótonas, por tanto, el aprendizaje es más estable y duradero. Aclaro que no se trata de transformar la clase en una sesión de chistes, donde todos lo pasan bien, pero ninguno aprende. La idea principal es que el ambiente del salón sea agradable, acogedor, interesante, alegre y estimulante.

Iniciación. Creatividad.

34. ANUNCIOS DESORDENADOS


• • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Incrementar las habilidades de análisis y síntesis. Fomentar la habilidad de la redefinición. Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador le da al grupo 15 minutos para que conozca de sus compañeros lo que sigue: nombre, edad, número de los integrantes de su familia, color favorito, mejor amigo, materia preferida. Luego designa a uno al azar y le pide que dé toda esta información (o parte de ella) de un miembro de su grupo. Después a cada jugador le entrega un anuncio publicitario desordenado y la tarea es recomponerlo y crear a partir de éste tres anuncios más. Una vez que cada jugador recompone su anuncio y confecciona sus otros tres, los comparte con los demás. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Hojas con anuncios desordenados. Lápiz. Papel.


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30 minutos.

Los anuncios son los siguientes: 1. Festeje del Puerto Restaurante BAR Mesón estas fiestas ordenando cena su llevar para en Año Nuevo y Navidad. 645 54 71 250 48 82 Tels. Ejército Nacional # 468. Mesón del Puerto Restaurante BAR. Festeje estas fiestas ordenando su cena para llevar en Navidad y Año Nuevo. Ejército Nacional # 468 Tels. 6455471 2504882 2. el seminario de salen del Los Bichos clóset todos los días ETCÉTERA. Etcétera Números 6300916 atrasados www.etcétera.com.mx. ETCÉTERA Los bichos salen del clóset. Etcétera, el seminario de todos los días números atrasados 6300916 www.etcétera.com.mx. 3. Día de los enamorados 14 de febrero establecimiento llamada? de si te quieren tanto, te cobran ¿por qué al 1414 llama Uni2.1414.net gratis www. 14 de febrero Día de los enamorados si te quieren tanto, ¿por qué te cobran establecimiento de llamada? Llama gratis al 1414 www.uni2.1414.net 4. ERICSON. escuchar Hazte Dónde 900 100 788 y conseguirlo cómo. 900 100 788 Dónde y cómo conseguirlo, ERICSON. Hazte escuchar. 5. Serrat 28, 29 y 30 México en China de la El Sombras concierto nuevo de del ’99 enero. Centro de Nacional Auditorio Arte y Cultura. El nuevo concierto de Serrat: Sombras de la China. Auditorio Nacional Centro de Arte y Cultura 28, 29 y 30 de enero del ’99. 6. MITSUBISHI M-9562-SY. rojo Desaparecido Se gratificará. Se ruega llamar MONTERO 63913 28 16. al tel. Desaparecido MITSUBISHI MONTERO rojo M-9562-SY. Se ruega llamar al tel. 639 13 28 16. Se gratificará. 7. JALISCIENCES HOGARES en donde nuestras familias, Hogares Jaliscienses habitan se cultivan lugar donde diariamente nuestras OCHO COLUMNAS. tradiciones, familias cuyas dignas son tierra, de esta Diario al servicio de la comunidad. entrar a su hogar el periódico de digno. HOGARES JALISCIENSES Hogares jaliscienses en donde habitan nuestras familias, lugar donde se cultivan diariamente nuestras tradiciones, cuyas familias son

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dignas de esta tierra. Diario al servicio de la comunidad. OCHO COLUMNAS el periódico digno de entrar a su hogar.* 8. entre 18 MENSAJERO y 25 años, conducir motocicleta habilidad con Requisitos. recomendación para 3 cartas de motociclista Licencia de 642 90 17 y 642 91 17 Informes. MENSAJERO entre 18 y 25 años, con habilidad para conducir motocicleta. Requisitos 3 cartas de recomendación. Licencia de motociclista. Informes 642 90 17 y 642 91 17 9. Semilla de Calidad. Cereales. Forrajes Virgen Agro Pompeya de SRL. Agro Virgen Pompeya SRL semillas de calidad. Cereales. Forrajes. El juego puede realizarse por equipos si el grupo es muy grande. Se recomienda que los equipos sean de cinco personas. Este juego también podría presentar un formato de agrupamiento, otorgando las piezas de la noticia en diferente forma:


Mediante tablones con la escritura de cada palabra de manera amplia y visible puede utilizarse también el relieve de las texturas para su distinción. Pueden utilizarse láminas de dibujos de una noticia que remita la temporalidad mediante secuencias de la misma. Puede llevarse a cabo una agrupación de colores por cada apartado en orden de importancia, azul sería lo esencial, amarillo lo que indica algún nombre o lugar específico, verde acompaña a los números ¿qué paso primero en la historia?, ¿qué es lo más importante?, ¿qué datos podemos intercambiar con otros compañeros y compañeras? Agrupación por medio del tamaño de cada apartado de la noticia; los más grandes serían los aspectos relevantes, los más pequeños los datos de relleno. Otro paso sería la puesta en escena de las noticias creadas por cada uno.

Creatividad. Habilidades del pensamiento.

35. ANYPAPEL

• Realizar presentaciones grupales. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y buena comunicación grupal. * Publicidad tomada del periódico Ocho Columnas. Año XXIII. Núm. 8038, martes 23 de marzo de 1999.


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• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre existe en un principio. • Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí a los demás. • Estimular la originalidad de pensamiento.

Se le pide a cada participante que dibuje una mascota que no existe en la realidad y escriban su nombre en un papel. Acto seguido se le solicita que se presenten enseñando su dibujo y contestado la siguiente pregunta: ¿Si el animal hablara de mí en este salón, diría...? Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Hojas blancas. Colores. Crayones. Plastilina

30 minutos.

Una variante de la actividad puede ser que en lugar de pintar el animal que más le gusta, en un primer momento se les puede pedir que lo representen corporalmente o que lo realicen con plastilina. Este tipo de juegos como muchos otros de esa obra permiten romper los candados cotidianos del pensamiento y nos invitan a ver las posibilidades, las alternativas para crear, a transitar por esquemas no rutinarios. No quedarnos en la idea de que no puedo, no soy creativo, todo lo contrario aprovecharnos de actividades relacionadas con el arte para explorar nuestra creatividad. Romper con la posibilidad de pensar que no se es creativo. No poseer la habilidad cuando uno comienza a manejar de usar la marcha atrás de su automóvil y verse secuestrado entre muchos carros no implica que no podamos conducir por la cuidad y concluir el día sin haber tenido un accidente.


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36. AÑO SABÁTICO

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de una manera diferente. Acto seguido les entrega papel y lápiz, y luego pide que se pongan en una posición circular de tal manera que todos se vean a la cara. Ahora les solicita que se enumeren en voz alta y que coloquen su número acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente pregunta en sus hojas: “¿qué harías si tuvieras un año sabático?” y permite 15 minutos para responder, tras lo cual indica que durante otros 15 minutos dará la oportunidad de que se conozcan más y para lograrlo les asigna a un compañero como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar (p. ej., el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja debe buscar su espacio para trabajar y se les solicita estar atentos a todo lo que el otro diga, pues posteriormente cada miembro del dúo presentará a su compañero o compañera diciendo su nombre y lo que haría en un año sabático; por último siguen las presentaciones. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


Hojas. Lápices.

30 minutos.

Cuando el grupo es muy grande, la actividad lúdica se realiza por equipos, existe sólo una variación con relación a la primera que consiste en que cada grupo debe buscar la manera más creativa de exponer qué harían si tuvieran un año sabático al resto del grupo. En el caso de que la actividad se efectúe con niños pequeños se le pudieran realizar algunas modificaciones. El juego podría ir encaminado a la creación de parejas en un primer momento. En segundo lugar es necesario establecer el contacto físico entre los pequeños a fin de que puedan saludar, sonreír y responder de manera atenta ante los elogios de ser escuchados cuando hablen acerca de un año sabático.


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Los alumnos comenzarán con una invitación de escucha ante lo que quisieran hacer si tuvieran a su alcance algo que para ellos sea importante. Los estudiantes que vayan terminando de ser escuchados mutuamente podrán acompañarse de un tercero. La explicación de lo que cada uno dijo puede ser ejemplificada con un dibujo o con un juego de mímica, en la cual se vaya realizando mediante movimientos y ausencia de sonidos los detalles más importantes de la explicación de sus compañeros y compañeras.

Iniciación.

37. APLAUSOS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Fomentar la confianza en los demás. Afianzar las relaciones interpersonales del grupo y fortalecer su estructura operativa funcional.

Los jugadores se colocan de pie formando un círculo. El facilitador-mediador explica que el juego consiste en ir de uno en uno al centro del círculo, una vez ahí, el participante recibirá un fuerte aplauso del resto de sus compañeros, entonces deberá comentar cómo se sintió, qué pasó por su mente con estos aplausos y si desea ser nuevamente aplaudido. El primero que pasa al centro decidirá quién es el próximo y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.


20 minutos.

Una variante del juego consiste en que el compañero o compañera que se encuentra en el centro decida cómo le gustaría que aplaudieran. Es decir si quiere un aplauso, dos aplausos o más.

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Este juego se emplea en momentos de cansancio del grupo o pérdida de motivación por la clase que está recibiendo. En el caso de estudiante con alguna NEE, se podrá limitar el uso de los aplausos ante la acción, movimiento o actividad de un pequeño al centro del círculo. Un niño cuyo aprendizaje se diera en torno a la adquisición de estrategias de un mejor lenguaje, mostraría los avances que ha conseguido en su intervención. Los alumnos no sólo explicarían sus sentimientos ante el aplauso, también apreciarían su desempeño en el aula. En una ocasión terminado de realizar este juego con maestros del Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE) en Jalapa, Veracruz surgió el tema de que si alumnos con déficit de atención e hiperactividad pudieran realizar este tipo de juego. Además qué hacer con ellos dentro del aula para mejorar su rendimiento escolar y comportamiento. A lo que contestó que si podían realizar este juego pero tomando en cuenta su problemática. Además se les dieron las siguientes sugerencias para su trabajo dentro del aula. Entre las que se pudieron mencionar las siguientes:


a) Proporcione al alumno una atmósfera estructurada y predecible. Como parte de ésta: 1. Ponga las reglas a la vista. 2. Mantenga a la vista los horarios y tareas diarias. 3. Llame la atención a los cambios de horario. 4. Establezca horas específicas para tareas señaladas. 5. Diseñe un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad. 6. Coloque al estudiante junto a compañeros que sirven de modelos positivos. 7. Planifique el estudio o vida escolar para la mañana. 8. Proporcione descansos frecuentes y regulares. 9. Utilice técnicas para llamar la atención (p. ej., señales secretas, códigos con colores diferentes, animales, entre otros). b) Modifique el plan de estudios En muchos casos, los alumnos con este trastorno pueden beneficiarse de la máxima “menos es más”. Quiere decir que si el estudiante demuestra eficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20. Las modificaciones en el currículo también pueden incluir: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Una mezcla de actividades de alto y bajo interés. Materiales computarizados de aprendizaje. La simplificación y aumento de presentaciones visuales. La enseñanza de destrezas para la organización y estudio. El uso de estrategias para el aprendizaje tales como las mnemotécnicas. El uso de referencias visuales para la instrucción auditiva.

c) Para la actividad excesiva 1. Trate de guiar la actividad hacia vías aceptables. Por ejemplo, en lugar de tratar de reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en los salones de clases cuando el movimiento no es interruptivo, o permitir que los alumnos se pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.


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2. Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta apropiada o un mejoramiento en la conducta del niño, el maestro podría permitirle hacer un mandado, limpiar el pizarrón, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el salón de clases. 3. Utilice respuestas activas como instrucción. Las actividades de enseñanza que fomentan respuestas activas tales como el habla, movimiento, organización, o trabajo en el pizarrón sirven para ayudar a muchos alumnos con estas características al igual que tales como escribir en un diario o pintar. d) Para la habilidad de esperar 1. Déle al educando la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales como para sustituir mientras espera. Esto podría incluir enseñarle al niño a continuar las partes más fáciles de la tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro. 2. Cuando sea posible, permita que el alumno sueñe despierto o prepare algo de otra asignatura mientras espera su indicación. Por ejemplo, al estudiante se le puede permitir que dibuje o juegue con plastilina mientras espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra información pertinente. 3. Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud autoritaria, fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impulsivas sean intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (p. ej., que el alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros de la clase). Podría ser importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difícil o va a requerir mayor control de su parte. e) Para la falta de atención necesaria para completar tareas o actividades rutinarias 1. Disminuya la duración de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto, incluyendo asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo de palabras o problemas matemáticos. 2. Asegúrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden aumentar el interés en las tareas permitiendo que los niños trabajen junto con sus compañeros o en pequeños grupos altura, y combinando las actividades de mayor interés con aquellas de menor interés. 3. Haga un juego para que los alumnos revisen su trabajo y utilice los juegos para que aprendan de memoria el material rutinario. f) Para incumplimiento y tareas incompletas 1. Aumente en general el interés de las tareas y permita que el educando tenga la libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con esta problemática la oportunidad de escoger entre algunas tareas, temas, y actividades. Seria útil además que los maestros determinaran cuales actividades prefiere el estudiante y así utilizarlas como incentivos. 2. Asegúrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los estudiantes completen las tareas si se les permite responder de diferentes maneras y cuando la

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dificultad varía (no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razón por la cual el estudiante no completa las tareas no sea por falta de organización. g) Para la dificultad en comenzar las tareas Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar al estudiante para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y enseñarle como estructurar las tareas (p. ej., el tópico de las frases, títulos, tablas de contenido). h) Para completar las tareas a tiempo 1. Anime al estudiante para que use listas y para que organice sus asignaciones (en cuadernos, archivos), escriba las tareas en el pizarrón, y asegure que él las anote. 2. Establezca rutinas para colocar y ubicar fácilmente aquellos objetos que el niño utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Las carpetas con bolsillo podrían ser útiles en el sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado. Estimule a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o tareas). 3. Enséñele al niño para que, al salir de un lugar a otro, él o ella pregunte, “¿Traje conmigo todo lo que necesito?” 4. Pídale a los papas de los estudiantes que no confíen en lo que le dicen los hijos acerca de que si le dejaron o no tareas; que no solamente revisen su cuaderno sino también que le pregunte a sus maestros.

Creatividad. Cohesión.


38. ¡AQUÍ ESTÁ!

• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

Los participantes forman un círculo muy grande. Cuando el círculo ya está hecho, dejan en el suelo sus periódicos y se colocan encima de éstos, mientras el facilitador-mediador esparce entre ellos objetos que aparecen en una historia y comienza a contarla. A medida que nombra un objeto que ha dejado en el círculo, los participantes deben intentar tocarlo. Un punto para quien lo consigue primero. Se dejan los objetos nombrados en el círculo y pueden aparecer de nuevo en la historia. Quien abandona su periódico por error (p. ej., saltando para intentar tocar un objeto no presente dentro del círculo), debe sentarse en el suelo y


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no puede reanudar la actividad hasta que un adversario haya conquistado un punto. La actividad termina cuando acaba la historia. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Una veintena de objetos de diversas dimensiones, formas, usos y colores. Periódicos. Cuento.

30 minutos.

La historia empleada es la siguiente: (…)Había una vez un rey con una hija tan bonita que muchos habitantes de la región querían casarse con ella. Día y noche llegaban pretendientes de tierras lejanas, cargados con los más bellos regalos para la linda muchacha. Pero el padre había resuelto que solamente le diaria la mano de su hija a aquel que soportara valientemente los demás desafíos. Después de varios meses de disputa, fueron seleccionados para la prueba final La Tortuga y El Chacal. El rey ya no sabía qué tarea escoger para ellos, cuando la Tortuga, pidiendo permiso, dijo que tenía una sugerencia: Para saber cuál de nosotros es más valeroso, veamos quién consigue tomarse el atole de maíz más caliente. Al rey le gustó la idea y el Chacal, aunque un poco desconfiado, acabó aceptando también. Al siguiente día, muy temprano, todo el pueblo estaba sentado en el piso formando un gran círculo para presenciar la última prueba. Luego que el rey con su esposa y su hija, llevando sus mejores y más coloridos trajes, tomaron sus lugares protegidos del sol por un árbol majestuoso, la multitud inquieta comenzó a gritar para que la disputa empezara. En medio de los alaridos, se escuchaban las voces de los hombres que apostaban, unos por la Tortuga, otros por el Chacal. Finalmente, llegó el gran momento. Los dos candidatos avanzaron hacia el rey. Éste se levantó y, pidiendo silencio, preguntó: ¿Cuál de ustedes quiere ser el primero? La Tortuga, dando un paso al frente, contestó rápidamente: ¡Yo quiero empezar, Majestad! El Chacal suspiró aliviado, pues no deseaba ser el primero. Entonces la atención se volvió hacia el cocinero de la aldea, que desde la noche anterior había dejado una enorme olla de atole de maíz hirviendo sobre una fogata prendida en el centro del patio. El cocinero cogió un cucharón de madera muy largo y le sumergió en la olla, que

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echaba grandes humaredas de tan caliente. Retiró el cucharón llenó una jícara de barro y se la pasó a la Tortuga. Ésta tomó el recipiente con mucho cuidado y dijo: Para que nadie aquí dude de mi valor, voy a pasar la jícara frente a cada uno de ustedes para que verifiquen con sus propios ojos que este atole de maíz está hirviendo. Y lentamente mostró la jícara humeante: primero al rey, a la reina y a su hija; después dio una vuelta completa al círculo de personas, haciendo lo mismo con toda la multitud reunida ahí; hombres y mujeres, niñas y niños. Cuando terminó el paseo, el atole ya estaba prácticamente tibio, y la Tortuga no tuvo problema alguno para tragárselo de una sola vez, en medio de los aplausos del público. Chacal -dijo el rey- ahora es tu turno. El sanguinario rival temblaba tanto que al recibir la caliente bebida la dejó caer al piso y se quemó los pies. No pudo aguantar el dolor y huyó brincando en una sola pata, bajo los estrepitosos chiflidos de los aldeanos. Y fue así como La Tortuga se casó con la hija del rey.

Habilidades de pensamiento.


39. ¡AQUÍ PASÓ!

• Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y buena comunicación grupal. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre existe en un principio. • Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí a los demás. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador les pide a los participantes que platiquen de alguna leyenda que le han contado sus abuelos, padres u otro familiar y que de esta forma se den a conocer ante el grupo. Luego invita a los presentes a conversar sobre alguna leyenda que les contaron. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Libros de leyendas. Lápices. Colores Papel.


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30 minutos

Otra forma de efectuar la actividad es ofrecerle a cada participante un libro de leyendas y pedirle seleccionar una para presentarse. Al finalizar el juego y durante el diálogo de cierre se le puede preguntar al grupo como se puede mejorar el mismo. Todo ello dentro de una atmósfera de libertad que permita, una vez realizadas las propuestas, escoger y tomar decisiones consensuadas democráticamente.


40. ARRANCA CEBOLLAS

• Favorecer la manifestación de la velocidad de reacción. • Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada.

El facilitador-mediador, les pide a todos, excepto a uno que se reúnan en una fila y se agachen tomados de la cintura formando un círculo. El primero sostiene fuertemente algún objeto del salón o posible columna; él que queda libre desempeña el papel de arrancar cebollas, por lo que va por la fila tratando de arrancar cebollas que están representadas por sus compañeros. El arranca cebollas comienza a tocar la cabeza de cada uno, y al llegar al último exclama: está madura, y empieza a jalar al compañero por la cintura. Todos deben estar bien agarrados entre sí, al igual que el primero, para no soltarse. Si el arranca cebollas no logra arrancar ninguna, puede pedir ayuda o hacerle cosquillas. La actividad se repite hasta que todos sean atrapados. Al final se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas.

30 minutos.

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Se recomienda emplear esta actividad en grupos que tengan la madurez para efectuarlo y cuidar durante el mismo cualquier manifestación de agresividad que pueda surgir. La última vez que se realizó este juego en un curso de verano que organiza Ceicrea en vacaciones, un niño no deseaba integrarse al grupo. Es importante cuando se presenta esto, no presionar al niño para que forme parte del grupo. Siempre hay que respetar el ritmo y los deseos de integración de cada uno de los miembros. No se puede obligar a compartir desde un principio todo lo que se demande a los participantes que no dan muestra de apertura frente al grupo. En estos primeros momentos, la presión de que ejerza sobre un miembro del grupo para forzarle una mayor participación revertirá de un mayor aislamiento o rechazo respecto al grupo. Por tanto, si existen resistencias hacia un determinado juego, se debe esperar hasta que el clima de confianza creado sea suficiente para repetir con éxito la actividad. Por otra parte, si entre los participantes hubiera uno con características de negativista desafiante, se recomienda jugarlo dos veces, una donde sea una “cebolla” y la segunda donde él sea quien las arranca, de este modo al compartir la experiencia de actividad, pueda abordarse su actitud estableciendo una analogía con la actividad.

Participación. Psicomotricidad.

41. ASESINOS


• Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización.

El facilitador-mediador les reparte unas tarjetas a los participantes; en cinco de ellas está escrita la palabras asesino. Los participantes no pueden verse las tarjetas entre sí. A continuación el facilitador-mediador le dice al grupo: que aquí existen unos asesinos que cuando guiñan el ojo, a la persona que se lo haga quedará muerta. Cuando los asesinos se encuentran con otro y le guiñan el ojo y no se mueran se van conociendo y apoyándose. El grupo debe descubrir a los asesinos. Aquellos a quienes el asesino les guiña el ojo, debe esperar un tiempo determinado para que se quite de enfrente, entonces grita y cae muerto. El grupo debe de caminar rápido y conversar entre sí sin aglomerarse ni pararse, y estar muy atento. Se pide a tres que sean la ambulancia para cuando uno de los presentes caiga y lo lleven al hospital de especialidades. Se solicita a otro para que sea juez. Todos los del grupo, que no estén muertos, deben denunciar a quien piensen que es un asesino al juez. Cuando uno denuncia a un compañero o compañera, el juez se presenta y el acusado debe decir, si es o no el asesino. En caso de que efectivamente lo sea, el juez lo conduce a la cárcel y en caso de que


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esto sea falso, va a la cárcel el acusador. La actividad finaliza cuando todos los asesinos han sido descubiertos o cuando éstos hayan eliminado a todos los del grupo. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Tarjetas con los roles a desempeñar en el grupo.

30 minutos.

Si el grupo no es lo suficientemente numeroso pueden eliminarse los papeles de juez y las ambulancias, cuando alguien descubra al asesino si es descubierto lo aceptará de inmediato. Esta actividad resulta muy útil para estudiantes con problemas de atención porque deben concentrar todos sus sentidos en “no morir”, cualquier señal en los compañeros o compañeras puede significar que lo maten y como la exigencia implícita es que sigan las instrucciones, puede delatarlo o perder la vida en el intento. Se recomienda que si uno de estos participantes denuncia y acierta a un asesino se le felicite por haberlo descubierto de manera que bajo tal estímulo, el estudiante se mantenga atento en próximas actividades.


42. ASÍ ERA, ASÍ SOY, ASÍ SERÉ

• • • •

Realizar presentaciones grupales. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio.

Se pide a los jugadores realizar tres autorretratos que reflejen tres momentos de su vida a través de los siguientes encabezados: “Así era”, “Así soy”, “Así seré”. De modo que se les entregan hojas blancas y crayones. Para esta parte del juego se dan 15 minutos y se selecciona una pared del salón para que se peguen los dibujos. Luego, cada uno se presenta comentando sus dibujos. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

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Hojas. Crayones.

15 minutos.

Una variante puede ser que se peguen los dibujos y cada jugador vaya a ver el del resto de sus compañeros y escriba en una esquina de quién cree que se trata. Cuando se sigue esta variante en el diálogo final se pudiera abrir un espacio para analizar en qué medida se coincidió con la persona que realizó los dibujos, así como para preguntar a los jugadores qué estrategia siguieron para identificarlos. El facilitador-mediador debe insistir en que no se está evaluando con el juego la calidad del dibujo; por lo que no deben preocuparse por ser buenos dibujantes. Es decir restarle valor a la connotación de calidad del dibujo para los participantes.

Iniciación.


43. ASÍ SOY YO

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Fomentar el conocimiento de la ortografía.

El facilitador-mediador explica lo que es una autobiografía. Les platica sobre su vida, comenzando con su origen, el porqué decidió ser facilitador-mediador, qué prefiere comer y las cosas que le gustaría que se supieran de él. Invita a todos a presentarse a través de una autobiografía que un primer momento van a realizar de forma escrita. Él enfatiza en que escriban que hicieron desde que nacieron hasta la fecha. Luego el facilitador-mediador pide a los que deseen platicar su autobiografía que lo hagan ante todo el grupo; si algunos se muestran tímidos, los estimula preguntándoles: ¿Cuándo naciste? ¿En dónde naciste? ¿Cómo se llaman tus papás? ¿Quién fue tu maestro o maestra en primer año? entre otras preguntas. Al final se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


249


15 minutos.

Otra manera de efectuar la actividad es entregar tarjetas con diferentes personajes de reconocimiento mundial y pedirle que se conviertan en ellos y que elaboren una autobiografía de los mismos. Durante este juego, el facilitador-mediador debe ser capaz de crear un clima agradable y distendido, de propiciar entusiasmo participando al mismo nivel de los jugadores, y de hacer de guía y detonador del grupo. Debe estimular durante el juego la construcción de una relación social positiva, favoreciendo la estimación reciproca a través de compartir sus autografías, la empatía es decir, la capacidad para situarse en el lugar del otro, la implicación, la comunicación entre otros.

Creatividad.

44. ASTRONAUTA

• Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. • Desarrollar la confianza en los otros. • Experimentar el apoyo afectivo de los jugadores.

El facilitador-mediador comenta al grupo que van a jugar a los astronautas y para efectuar correctamente el juego es necesario conformar equipos de cinco jugadores. Uno en cada equipo va a estar en posición supina, como astronauta, relajado, entonces dos compañeros lo toman de las muñecas, otros dos de los tobillos, y el que queda de la cabeza. Deben moverlo de diferentes maneras, subirlo o bajarlo. El juego termina cuando todos los integrantes de un equipo hayan estado en posición supina. Al final se establece un diálogo sobre el juego efectuado.

250


Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Equipo de sonido.

15 minutos.

En este juego hemos empleado música con sonidos de otros posibles planetas para propiciar una atmósfera espacial determinada. La música que hemos empleado es Vestiges. En este CD de Jeff Pearce, aparecen seis hermosas piezas que crean una atmósfera especial y soñadora. Éste es producido a través de sofisticados sonidos y texturas a través de guitarras. Este CD permite que dicho juego se llene de un vasto universo de colores y formas a explorar por los astronautas por medio de la música. En este como en otros juegos del libro la música ocupa un lugar importante. La música a través del sonido tiene una fuerza enorme para ir creando un clima lleno de energía, imaginación y fantasía. Los alumnos en nuestras escuelas deberían desarrollarse, todo el tiempo, en una rico ambiente musical que detonará al máximo sus talentos y capacidades.

Cohesión. Psicomotricidad.


45. AUTÓGRAFO

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador les entrega a los participantes una hoja con diferentes expresiones o atributos de personalidad. Acto seguido les pide elegir las diez expresiones que más les gusten y posteriormente pedir un autógrafo mínimo a cinco personas de su grupo que consideren que mejor se identifican con dichas características. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


251

Hojas con atributos o expresiones de personalidad. Lápices.

30 minutos

Una variante de la actividad podría ser, que en lugar de pedirle el autógrafo a las personas que creen que se identifiquen con las características, pedírselo a las personas que crean que les hace falta adquirirlas. La hoja con los atributos que se emplea es la siguiente: -

Valiente. Acepta y aprende de los errores y del fracaso. Demuestra tener sentido del humor. Tiene una autoimagen positiva. Suele soñar despierto. Inconformista. Solidario. Humilde. Sociable. Cuando se interesa en algo, suele quedar absorto por largos periodos y se impacienta con las interrupciones o los cambios abruptos. Puede ser muy porfiado (o “llevado de sus ideas”). Muestra gran sensibilidad y reacciona con intensidad ante cuestiones o situaciones, que causan dolor o injusticia. Empático. Decidido. Honesto. Comprometido. Independiente. Presenta un espectro amplio y cambiante de intereses. Se resiste a la autoridad si no la siente legítima. Sincero.

Creatividad.

252


46. AVIÓN

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al conocimiento de determinados temas. Desarrollar y ejercitar en los participantes movimientos poco usuales.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que van a jugar a ser aviones que parten del aeropuerto a distintos estados del país. Una vez que han efectuado las acrobacias en el aire, se les entrega hojas blancas y colores para que dibujen las mismas. Después de esto cada participante expone su dibujo al resto de sus compañeros y comenta que lugares visitó su avión. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos e interferencias externas. Hojas blancas. Colores.


30 minutos.

En esta actividad se trabaja la analogía personal a través de que los estudiantes se sientan aviones. En vez de medios de transporte aéreo pueden ser terrestres. Por ejemplo, camiones que salen de una central a otra, por ejemplo salen de la central camionera de Tepic y llegan a la de Jala. También pueden ser medios de transporte marítimo. Por ejemplo, un barco que sale del puerto de Tamaulipas y llega al puerto de la Habana. Otra de las opciones que se le brindan para realizar esta actividad es que el facilitadormediador forme varios subgrupos de manera equitativa y que les indique que tienen que elaborar la mayor cantidad de aviones en un lapso de tiempo, posteriormente cada subgrupo debe elegir un lanzador de aviones, el cual tratará de que sus aviones vuelen a la distancia determinada por el facilitador-mediador. Al finalizar se lleva a cabo el conteo de aviones y se les explica que en la mayoría de las ocasiones no importa tanto la cantidad que se realice sino la calidad con la que ésta se realiza por lo que se vuelve a realizar la misma actividad con la finalidad de darles otra oportunidad para que los niños hagan aviones con mayor calidad.

Creatividad. Conocimiento. Comunicación. Cooperación. El rincón de los juegos

253

47. AVIONES

• • • • • •


Después de trazar en el suelo distintas líneas con los diferentes materiales indicados, se propone a los participantes que pongan sus brazos en cruz y se conviertan en “aviones” que las recorren. Cada “avión” debe seguir su ruta e intentar no interceptar a los demás. Al finalizar se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Gis de colores.

3 minutos.

Se le puede dar a cada jugador el nombre de una línea aérea de forma tal que se imaginen dichos aviones y se desplacen de acuerdo a éstos. En el caso de que el grupo existiera un alumno con debilidad visual sugerimos tomar en cuenta las siguientes orientaciones didácticas: En este juego como en otros que aparecen en la obra nos pueden dar un diagnóstico del mundo afectivo e intelectual del alumno. Una buena observación con preguntas como las siguientes nos ayudarán en este sentido: - ¿Qué tipo de avión son? ¿Son variados o se repiten? - ¿Quiénes tienen aviones creativos? - ¿Quiénes tienden a dirigir los aviones de los otros? ¿Son siempre los mismos o van variando? - ¿Quiénes están observando como juegan con sus aviones los otros para imitarlos? - ¿Qué papeles adoptan los participantes al jugar? - ¿Quiénes no desean realizar la actividad? ¿Por qué? - ¿Cuáles son los espacios del salón que emplean? - ¿Respetan las reglas del juego?

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Las respuestas a estas preguntas no se tendrán, sólo a través de esta actividad, sino también en otras de forma tal que nos ayudaran a conocer al alumno y a trabajar mejor como docentes, y así como retroalimentar mejor a sus padres y profesionales que trabajando con él, si lo hubiera. Para ello es importante que el maestro relacione la conducta mostrada en el juego con la actitud que adopta en el aula.

Habilidades del pensamiento. Creatividad. Psicomotricidad.

48. AZAR DE LO EXTRAORDINARIO


• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor y la interacción grupal. Desarrollar la fluidez de las ideas. Fomentar el conocimiento de determinados temas.

El facilitador-mediador entrega a cada jugador una oración en una hoja y les pide que la engorden, es decir, que enriquezcan ya sea su sujeto o su predicado; a fin de hacer esto, se solicita a cada uno que diga un número del 1 al 30. Estos números corresponden con un listado de oraciones insólitas con las cuales intentarán enriquecer el sujeto o predicado de la oración inicialmente dada, sin tomar esta última de manera exacta. He aquí un ejemplo: si la oración inicial fue “Agustina la lechuza del hotel Melanie en Tepic, Nayarit, no podía levantar el vuelo” y por azar le toca la oración número 10 que dice: “se le cayó una rueda a un camión de pasajeros de la línea Futura”. Entonces la oración nueva pudiera quedar de la siguiente forma: “Agustina la lechuza del hotel Melanie en Tepic, no podía levantar vuelo porque una rueda de un camión de pasajeros Futura le cayó en sus alas”. Una vez ejemplificada la actividad se pide a los presentes confeccionar sus oraciones y después se les solicita compartirlas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Hojas con oraciones. Listado de oraciones insólitas. Papel y lápiz.

35 minutos. El rincón de los juegos

255

Las oraciones insólitas creadas para el juego deben cumplir con el principio de hacer extraño lo familiar y viceversa para de esta forma despertar la creatividad de los presentes. Las más empleadas son las siguientes: - La puerta del doctor José González en la avenida Hidalgo de Ixtlán en el estado de Nayarit es de cristal azucarado. - Le nacieron dientes de dinosaurio a la mesa donde comía Mozart cuando pequeño. - El dedo gordo del pie derecho del presidente del país de Alicia y sus fantasías es muy amistoso con todos los pobres del mundo. - En Zapopan ocurrió una tormenta enojona de la cual caían pastillas para soñar. - Omara Portuondo está bailando son en el techo de la tienda gigante de Plaza del Sol. - Seis chiles rellenos de machaca de pescado ahumado están en huelga de hambre porque no quieren ser comidos y se encuentran a la entrada del acueducto Oriente de la cuidad de Culiacán, el cual fue construido con el clásico tabique de la región, dándole forma de arcos. - En el gran hotel de Tijuana los cristales de sus ventanas desprenden un olor característico del mar de Ensenada. - En el tecnológico de la ciudad de Hidalgo en Michoacán se presentó el estudiante número 290 el árbol llamado Robleto Pino Cedroso Pedro esposo de la señora Caobacia Peonina Rodríguez. Él está preocupado por la deforestación que está ocurriendo en Michoacán. - En Puerto Madero, en Buenos Aires, un esqueleto rumbero besaba las estrellas mientras dos palomas volaban por el cielo alegrando su corazón. - El caparapacho de la jicotea de mama perfecta acompaña a un niño de Hermosillo Sonora , soñador de porvenir, camino a las galaxias donde se encuentra el planeta de la imaginación Una ayuda que se puede ofrecer a los jugadores para crear una oración muy original es recomendarle contestar las siguientes preguntas cuando están enriqueciendo su oración: - ¿Cómo se podrían relacionar ambas oraciones? - ¿Cuál es la historia que narra cada una de ellas? - ¿Qué elementos comunes podrían encontrarse en ambas para construir una nueva? En el caso de que participe en la actividad un alumno con discapacidad psíquica debe tomarse en cuenta para la realización del juego de que éste no sea largo o se prolongue demasiado ya que la concentración de estos alumnos es pobre. Además dar la explicación del mismo de manera muy general y a lo largo del juego darle un soporte o explicación constante.


256


B


49. BAILE CON OBSTÁCULOS

• • • •

Favorecer una actitud de enfrentamiento de obstáculos. Desarrollar el sentido de confianza en el otro. Facilitar la coordinación entre sonido y movimiento corporal. Desarrollar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que el juego consiste en bailar con obstáculos durante cinco minutos. Acto seguido les pide formar pareja con la persona que menos conocen del salón. Después se enumeran las parejas y se pegan su número en la espalda (para ello hay que entregarles cinta, marcadores y hojas). Luego se les dice que las parejas con números impares van a ser observadores y los pares serán bailadores. Después el facilitador-mediador coloca varios obstáculos (baldes con agua) en el centro del salón y a los bailadores se les cubren los ojos con unos paliacates que cada uno trae. Las parejas observadoras se colocan alrededor del salón, a cada una se le da una tarjeta con el número de la pareja a la que observarán, así como su objetivo, que será diferente para cada uno de ellos, se les entrega papel y lápiz. Después de dar instrucciones inicia el juego y se pone música. Luego se cambian los roles y los que observaban pasan a bailar y viceversa. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. 257

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas. Paliacates. CD con música. Equipo de sonido. Baldes con agua. Cinta. Hojas blancas. Marcadores.

20 minutos.

Las tarjetas contienen los siguientes objetivos de observación: Tarjeta 1 Observar qué estrategias llevan a cabo para no chocar con los obstáculos. Tarjeta 2 Observar si uno de los integrantes de la pareja se convierte en líder, es decir, lleva a su compañero en el baile. Tarjeta 3 Observar las estrategias de comunicación que los miembros de la pareja utilizan para coordinarse. Tarjeta 4 Observar qué temores e incertidumbres pueden aparecer en los miembros de la pareja. Tarjeta 5 Observar cuánto tiempo se quedan bailando en su lugar sin recorrer el salón. Tarjeta 6 Observar cuántas veces chocan con otras parejas. Tarjeta 7 Observar cuántos pasos de baile diferentes usa la pareja. Tarjeta 8 Observar cuántas veces se suspende el baile por falta de coordinación entre la pareja. Tarjeta 9 Observar cuántas veces la pareja se suelta durante el juego. Tarjeta 10 Observar cuántas veces se pisan los miembros de la pareja. Tarjeta 11 Observar si se manifiestan conductas agresivas por un miembro de la pareja para dirigir al otro. Tarjeta 12 Observar cuántas veces uno de los miembros de la pareja se mueve el paliacate para ver los obstáculos. Se recomienda preparar música que acompañe el juego, con ritmos diferentes para analizar cómo actúan las parejas ante los cambios de ritmo. Otra variante del juego es que en un momento del mismo, se sustituya el balde de agua por uno vacío con el objeto de traspasar con el grupo la representación mental del obstáculo con respecto a la realidad o a los sentidos empleados. Si dentro del grupo en el que se está trabajando hay un niño con NEE, el baile debe contener la evaluación en todo momento de la coordinación motora gruesa.

258


Deben prepararse con anticipación, una serie de movimientos a ejecutar por cada uno de los niños y por ende, la manera en que podrán esquivar los objetos. También deberán incluirse diferentes direcciones de danza que motivarán a los pequeños a que haya de igual forma una coordinación entre brazos y piernas. El facilitador podrá otorgar una serie de puntos extras a quienes logren realizar un buen movimiento coordinado y que vuelvan a su posición original una vez efectuado éste. El espacio para esta actividad deberá contemplar un área no menor a 10 X 10 m2, así como tomar las debidas precauciones limitando el área con una cuerda circundante a la altura de la cintura.

Habilidades del pensamiento y creatividad.

50. BAILE DE LOS OBESOS



Los jugadores se dividen por parejas y cada una imita a una persona muy gorda. La mitad de estas personas gordas dan vida a una orquesta, mientras que la otra mitad baila, siguiendo la música ejecutada por los componentes de la orquesta. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Una variante de la actividad es imitar a una persona muy delgada. Este tipo de actividad debe provocar el sentido del humor, pero que no ofenda, que no sea grosero y que permita que el grupo se relaje. Si en el grupo hay un niño en silla de ruedas debe quitar todos los obstáculos que se encuentren en el lugar donde el niño se desplazará. Con respecto a la actividad se realizará


259

de la misma manera dando pie a que el niño utilice su creatividad para imitar al personaje correspondiente.

Creatividad.

51. BALÓN A LA PIRÁMIDE


El facilitador-mediador le pide al grupo crear subgrupos de tres. A cada uno de ellos le entrega tres palos de escoba. Les pregunta si conocen acerca de las pirámides. Una vez que le contestan les comenta que van jugar a formar las mismas, luego les dice que las pirámides están representadas por tres palos de escoba apoyados el uno en el otro de manera que formen algo inestable en medio. Éste debe ser defendido por un guardián que tiene la tarea de evitar que el balón, lanzado por los compañeros y compañeras, golpee los palos. Quien logra derribarla toma el puesto del guardián, el cual pasa a formar parte del círculo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Palos de escoba. Balón.

30 minutos.

He observado en esta actividad (así como en otras que aparecen en esta serie de libros) lo difícil que resulta en los grupos reconocerle la victoria al que gana, y lo fácil que es señalar posibles errores o trampas que invalidarían su triunfo. Es importante desarrollar una cultura, al interior del salón de clases, en la que se reconozca el triunfo del que se esforzó más, mostró mejor desempeño o simplemente ganó por diferentes circunstancias.

Creatividad. 260


261.pdf

1

12/16/11

11:49 AM

52. BARRERAS

• Facilitar la comprensión y transmisión de órdenes e instrucciones. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de obstáculos.

Se pide al grupo crear equipos de tres integrantes y se les solicita que se numeren del 1 al 3 en cada equipo. A los “1” se les vendan los ojos, a los “2” se les atan las manos, y a los “3” se les cubre la boca. Posteriormente se indica que nadie debe utilizar la parte cubierta al realizar el juego. A los “3” se les dan instrucciones en una ficha, mismas que debe transmitir por un código de expresiones al compañero que tiene las manos atadas. Éste, a su vez, debe interpretar el mensaje y trasmitirlo al que tiene los ojos vendados, utilizando cualquier código excepto el de las manos, pues para eso las tiene atadas, por último, el que tiene los ojos vendados debe ejecutar la tarea. El juego se inicia con la lectura de la consigna por parte del mudo, que dice lo siguiente “Usted debe, con sus compañeros, construir la figura siguiente”:

15 cms.

10 cms.


30 cms.

30 cms.

No debe decirse que se trata de una figura humana, pero sí indicar cada paso de la construcción a la persona que tiene las manos atadas para que ella a su vez haga lo mismo con el ciego, que es quien debe construirla. Puede utilizarse cualquier código, menos los que correspondan al sentido que les fue restringido. De la precisión del mensaje dependerá el logro del trabajo. Las cartulinas de 40 y 80 cm –ambas cortadas por la mitad– son para realizar la cabeza, el cuerpo y los brazos, respectivamente, mientras que las de 60 cm son para las piernas. Es importante recordar que no se debe escribir. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.


261

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Material requerido por equipo: 3 cartones de 80 cm. 3 cartones de 60 cm. 2 cartones de 40 cm. Tijeras. Pegamento. Pañuelo. 2 sogas o mecates. Tarjeta de instrucciones.

30 minutos.

Cerciorarse de que los equipos tengan la suficiente distancia entre ellos para que las consignas de cada grupo no se vean interrumpidas o influenciadas por las del equipo cercano. Además, para que puedan concentrarse en lo que tienen que realizar y evitar posibles distractores, debe dar un tiempo prudente para efectuar la actividad lúdica y pedir que sea controlado por uno de los presentes. Dándole el rol de guardagujas o también conocido como controlador de tiempo. Una variante es dar la posibilidad de manejar trazos más simples, por ello se puede pedir en un principio la hechura de figuras geométricas de dimensiones fácilmente comprensibles: un círculo, un triángulo, un cuadrado, un rectángulo. Después, se pueden hacer más complejas las tareas individuales con el fin de lograr figuras más elaboradas. Esta actividad puede ampliarse mediante movimientos coordinados, es decir, otro participante o el facilitador acompañará en cada trazo del modelo a realizar. Por ello, será conveniente sujetar la mano de alguno para realizar las figuras. También, pueden realizar claves verbales como “ahora realiza un trazo a tu izquierda, ahora a tu derecha”. En caso de que se aplique en un salón donde estén integrados niños con hipoacusia se podrá tener un contacto más directo con las extremidades de su cuerpo, haciéndole notar cuál utilizará a la vez.

Comunicación. Cooperación.

262


53. BARRYPRES

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre hay en un principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí al grupo.

Se le entrega a cada uno de los jugadores un pedazo de barro y se les pide que hagan una figura humana que los represente y con ella presentarse. Una vez hecha la figura se les sugiere que presenten la misma al grupo. Al finalizar las presentaciones se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Barro. Pinceles.


30 minutos.

La figura que se crea es un detonante para que la persona hable de sí misma y exprese la creatividad que lleva dentro. Ya que la misma a nivel personal implica expresar todo el mundo afectivo que se trae en el equipaje histórico social llamado vida personal. Una variante de la actividad es que a cada estudiante se le da un pedazo de barro. A éste deben darle forma de un juguete que represente su infancia, una vez elaborados, cada uno se presenta al resto de sus compañeros hablando del juguete creado. Por otra parte, este tipo de actividad lúdica no sólo favorece el conocimiento o tener más información de las personas, sino, la expansión y puesta de manifiesto de la personalidad del educando; así, la creatividad de los presentes puede desarrollarse y contribuirá a su realización personal desde el campo de lo artístico.

Iniciación.


263

54. BAÚL DE LA IMAGINACIÓN

• Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador coloca el baúl en el centro del espacio de la actividad. Se forman grupos de seis participantes. Un miembro de cada grupo se dirige al baúl (creado con una caja de cartón) y, con los ojos vendados con paliacates, elige un elemento al azar, vuelve con su equipo, se sientan todos en el suelo y a partir del elemento de caracterización obtenido, se inventa una pequeña historia que luego representan ante el resto de los compañeros y compañeras utilizando sólo la mímica. Finalizada la representación, los diferentes grupos explican lo que han entendido. Un grupo tras otro representa su pequeña historia a los demás. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Paliacates. Caja de cartón.

30 minutos.

Una variante de la actividad puede ser que en un primer momento los participantes depositen objetos que traen consigo en dicho baúl.

Creatividad.

55. BORRADOR

• Estimular el equilibrio y control corporal. • Favorecer la manifestación de la velocidad de reacción. • Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada.

264


Los participantes se agrupan por parejas y cada uno se coloca un borrador pequeño en la cabeza. Un miembro de la pareja persigue a otro cuidando que el borrador no se le caiga, es permitido desplazarse por todo el local. Cuando el facilitador-mediador exclama “¡marcha atrás!”, el perseguido se vuelve perseguidor. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Borradores pequeños.


20 minutos.

La falta de flexibilidad de los participantes para cambiar de roles es muy marcada en este juego. Mientras a algunos les es fácil cambiar de rol, a otros les produce tanta ansiedad que se irritan hasta el punto de abandonar el juego. Al ser una actividad que requiere de la estabilidad del cuerpo, se podrán accionar algunas estrategias para una completa integración motriz. Para ello puede ser de gran utilidad variar la dificultad del evento acechador/perseguido: Primero se comienza cargando elementos pequeños en la cabeza. En caso de debilidad visual, puede hacerse a campo traviesa ayudados de un bastón y una careta protectora. La persecución podrá darse en toda el aula. Se cargaran elementos en una de las manos sin dejar de lado lo que se cargaba con la cabeza. Se colocarán elementos medianos en la cabeza. Los alumnos ahora cargaran con artículos superpuestos (p. ej., charola y un vaso). Se preguntará a los pequeños acerca de la intención personal de realizar las tareas. Si éstos acceden y presentan dificultad en las acciones serán ayudados.

Participación.

56. BRAZOS, PIES, MANOS…



265

Los participantes se sientan en círculo. Uno se coloca dentro de él. El que está en el centro se acerca a uno de los que están sentados y le dice: éste es mi brazo, pie, mano, entre otros y señala una parte del cuerpo del sentado. Si la parte del cuerpo que se ha nombrado coincide con la que se señala, el que está sentado debe dar una palmada. Si, por el contrario, el del centro señala una parte diferente de la que se ha nombrado, el aludido del círculo debe señalar su parte del cuerpo correcta. Estas reacciones deben realizarse rápidamente. Cuando un participante se equivoca cambia su lugar por el que está en el centro del círculo. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.


10 minutos.

Para dar más agilidad a la actividad, en el centro del círculo se puede situar más de un participante. De todas formas, el facilitador-mediador debe seguir con mucha atención la actividad para cerciorarse de que todos responden correctamente. Si en el grupo hay un niño con déficit de atención el facilitador-mediador debe estar al pendiente de que al niño le haya quedado clara la consigna, además evitar la mayor cantidad de distractores que se encuentren a la vista, a su vez debe estarlo estimulando para que se concentre la mayor cantidad de tiempo posible. En el diálogo final, un integrante del grupo comentaba que esta actividad lúdica mejora la atención de los alumnos, mientras otro la rebatía ya que consideraba que la actividad no lo era en sí, es una pérdida de tiempo y que en nada favorece lo que se comentaba en ese instante, se le comentó al grupo que es necesario romper con esa creencia falsa que sitúa al trabajo escolar en el terreno opuesto al lúdico, considerando como algo poco provechoso y quita tiempo de actividades más importantes. Cuando en realidad esta actividad ofrece las mejores posibilidades para desarrollar procesos de atención, como el caso de esta actividad. Además, en muchas ocasiones favorece la imaginación y la fantasía.

Creatividad.

57. BRINDIS DE FIN DE AÑO

• Propiciar la participación en una tarea determinada. • Impulsar, animar o desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal.

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• Propiciar que hablen de sí mismos. • Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo.

El facilitador-mediador le dice al grupo que la actividad consistirá en efectuar un brindis de fin de año, pero en lugar de poner en la copa algún líquido se llenará de sentimientos y emociones. Por ejemplo: brindo por Serafín; quiero poner en tu copa alegría. Brindo por María y quiero poner en su copa regocijo. Brindo por Laura Ramírez y pongo en su copa amor. Una vez ejemplificada la actividad, de uno en uno van realizando el brindis. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos e interferencias externas. Copas de plástico. Papel de china.


20 minutos.

Se sugiere un minuto y medio a cada participante para efectuar su brindis para que la actividad no pierda dinamismo. El facilitador–mediador debe propiciar que en el grupo se dé una retroalimentación positiva y demostraciones de afecto durante el brindis. Es decir, evitar que los participantes empleen el brindis con sarcasmos o con mensajes descalificadores para sus compañeros o compañeras. Si en el grupo hay algún estudiante hipoacusico o con problemas de lenguaje la variante sería la siguiente. Un vaso de plástico para cada estudiante, éste será la copa de cada quien, y también se necesita papel de china de distintos colores, los cuales significaran un sentimiento; por ejemplo, el amarillo será alegría, el verde esperanza, el rojo amor, el blanco paz, el azul felicidad, entre otros. Los cuales presentará el facilitador-mediador enfrente del grupo para que todos entiendan la instrucción. Después cada uno de los estudiantes tendrán pedazos de todos los colores de papel de china y que entre todos repartirán distintos colores a cada quien. De esta manera el color hablará en lugar de la palabra, y los colores vivos motivaran a los alumnos.

Participación. Iniciación.


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58. BUSCANDO OBJETOS Y METÁFORAS

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Fomentar la habilidad de crear metáforas.

Se pide a los jugadores que se acomoden en forma circular y después se invita a cinco de ellos a que pasen al centro y observen detenidamente a sus compañeros, después saldrán del salón por un momento, mientras tanto el resto del grupo selecciona, cada uno, una de las prendas o de los objetos que tenga puesto (se advierte que no pueden ir por objetos a sus lugares). Los objetos seleccionados serán colocados en una caja de cartón que el facilitador–mediador tendrá cerca. Cada participante escribirá una metáfora en relación con el objeto que ha puesto en la caja, por el frente de la hoja que se dio. En el reverso pondrá con letra pequeña y cuidando que no se marque por el frente, el nombre del objeto en cuestión; cuando termina pasa al pizarrón y pega la hoja con una cinta. Cuando el grupo ha terminado se pide que entre uno de los compañeros o compañeras que se encuentran afuera, se le explica que cada metáfora corresponde a uno de los objetos que sus compañeros pusieron en la caja, y ahora él debe reconocer a qué objeto se hace alusión; si lo identifica ganará cinco puntos. Después, el facilitador–mediador sacará de la caja el objeto identificado y el jugador podrá ganar otros cinco puntos si logra identificar a quién pertenece el objeto. Cuando la metáfora seleccionada no sea resuelta correctamente, ganará los cinco puntos el participante que lo elaboró, asimismo, si después de presentado el objeto no se logra identificar a quién pertenece, los cinco puntos serán para el dueño del objeto que no se identificó. El facilitador–mediador designará cuántas participaciones tendrá cada alumno de los que se encuentran afuera y dependerá de la cantidad de metáforas que se encuentran en el pizarrón. Procurar que los cinco participantes tengan las mismas intervenciones, mismas que podrán ser consecutivas o intercaladas. Gana quien acumule más puntos. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Hojas blancas. Caja de cartón. Cinta. Lápices. Pizarrón.

20 minutos.

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Antes de comenzar el juego, se sugiere preguntar a los alumnos ¿qué es una metáfora?, y entonces se explica el concepto y se presentan ejemplos. La metáfora deberá ser precedida de una explicación de algunos elementos antes de depositarlos en una caja. Se presentarán y señalizarán los estímulos uno a uno diciendo ¿Qué es esto?, ¿cómo se llama? Así, identificar sus cualidades y usos podrá ejemplificarse con metáforas visuales, por ejemplo: se hablará de un diente y se muestra su lámina correspondiente, enseguida se mostrará una perla, seguida de su imagen. Se dirá entonces que -¡las perlas de tu boca me encantan!-. El facilitador podrá hacer así más accesible la idea de “comparación poética”. Es así como se hará una identificación y evocación de recuerdos ante lo ya estudiado.


59. BUSCANDO PROVERBIOS


• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Ejercitar las habilidades de memorización.

El facilitador–mediador piensa en un proverbio conocido y pone puntos en el pizarrón por cada letra que representa el proverbio. Los participantes deben adivinar las letras, teniendo como máximo 10 rondas para lograrlo; si mencionan una que aparece en el proverbio, el facilitador–mediador la anota en el lugar adecuado y ese jugador recibe un punto; si alguien dice una letra que no aparece en el proverbio, entonces pierde un punto. El que adivina el proverbio entero gana y propone el siguiente proverbio a adivinar. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Listado de proverbios.

25 minutos.


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Entre los proverbios utilizados con frecuencia se encuentran los siguientes: El a_ _ r y la t_ s n_ p_ _ _ _ n oc_ _ tar_ _. El amor y la tos no pueden ocultarse. Proverbio latino. N _ t_ f_ _ s n _nc_ d_ _ _ _ plen_ _ _ de l_ m_ _ _na ni _e la s_nris_ _e _u s_egr_. No te fíes nunca del esplendor de la mañana ni de la sonrisa de tu suegra. Proverbio japonés. Me_ or r_ _ r_ el q_ _ r_a a_ ú_tim_. Mejor reirá el que ría al último. Proverbio francés. Ma _ v_le b_ _ _ _ es_ eranz_ qu_ r_ _ n poses_ _ _. Más vale buena esperanza que ruin posesión. Proverbio español. P_ r_ h_ _ er c_ _ cer el méri _ _, se _ _ _ _ d la_ re_ _ mpen_ s. Para hacer crecer el mérito, sembrad las recompensas. Proverbio persa. En el juego en vez de emplear proverbios pueden utilizar frases célebres. También, puede organizarse por equipos y cada uno poner un proverbio para que el otro equipo lo adivine. El acceso a un aprendizaje segmentado de las letras que conforman una palabra puede ser una forma adecuada de mencionar los elementos que se presentan. Podría comenzarse ilustrando toda una palabra con cada una de las letras que la conforman, dejarlas ahí 10 segundos como máximo y enseguida retirar algunas de sus letras. Se preguntará: ¿Que había aquí? Si los alumnos o alumnas presentan alguna dificultad para mencionarlas todas y nombrar algunas de ellas, se dirá: “¡Muy bien! trata de recordar qué más había”. Si algún estudiante no menciona una sola de las palabras que se le presentaron, se dirá: “había una “ele”, ahora dime tú que otras letras había”.

Conocimiento. Habilidades de pensamiento.

60. BUSQUEMOS EN EL DICCIONARIO

• Emplear y manejar el diccionario de manera eficiente. • Fomentar el conocimiento acerca de determinados temas.

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• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la habilidad de establecer conexiones significativas.

Un participante dice una palabra en voz alta, por ejemplo “tormenta” y la busca en el diccionario para copiar su definición sin mostrarla a los demás. Luego los demás describen en un papel la palabra acompañada de una definición lo más académica posible con la intención de que aparezca copiada del diccionario. El participante encargado del diccionario recoge todos los papeles y los va leyendo uno a uno a los demás. Cuando uno cree que la definición que se acaba de leer es la que corresponde al diccionario, lo dice en voz alta. Si acierta él es el que menciona la palabra siguiente, que debe buscar el grupo y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Diccionarios. Hojas. Lápices.


30 minutos.

Una variante divertida de la actividad es formar dos equipos. A ambos se les da la misma palabra. A uno se le pide escribir la definición que más se acerque a la palabra y al otro la más absurda. Luego a ambos equipos se le entrega un diccionario y analizan qué tanto se acercaron o alejaron de la misma. Cada cierto tiempo se cambian las tareas en relación con la palabra en los equipos. Los que buscaban el significado más exacto pasan a buscar el más lejano y viceversa. Se recomienda que el facilitador–mediador emplee palabras poco conocidas para el grupo para que realmente sea un reto para ellos.

Conocimiento. Creatividad.

61. BUZÓN DE FRUTAS

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Estimular la originalidad de pensamiento.


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El facilitador-mediador pide a los jugadores que se sienten en círculo y les dice que van a sacar de un buzón un sobre que contiene el nombre de una fruta, el cual sólo ellos pueden saber. A continuación elaborar frases metafóricas para que el resto de los participantes adivine qué fruta es. El facilitador–mediador pide a un voluntario que comience a presentar su fruta de manera metafórica. Quien adivine debe comentar al grupo algunas de las características de la fruta adivinada y a continuación pasa a presentar su fruta de manera metafórica para que el resto descubra cuál es. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado sin ruidos ni interferencias externas. Caja de cartón. Sobres con el nombre de frutas.

20 minutos.

El facilitador–mediador puede apoyarse en cajas de cartón para crear un buzón de la forma más creativa posible. Este juego permite observar la presencia en su realización de alumnos con un desempeño sobresaliente y mucho talento en cuanto a las frases metafóricas que elaboran. He podido observar a lo largo de estos años trabajando con niños con aptitudes sobresalientes un lenguaje caracterizado por lo figurativo en un porcentaje muy alto de dichos alumnos. En nuestros salones ellos diariamente están presentes y esperan nuestra atención. Ellos adquieren y retienen rápidamente el conocimiento y su comportamiento en ocasiones se caracteriza por oponerse a los maestros(as) a rutinas de aprendizaje. En sus habilidades sociales, se ocupa trabajar con ellos su poca tolerancia con la lentitud de sus compañeros(as) a la hora de aprender o su coraje al no poder resolver problemas que se les presentan. Otra característica que se observa es la habilidad y rapidez para aprender disfrutando en el trabajo intelectual. Esto trae como consecuencia el pretender organizar el trabajo escolar con un estilo propio. Cuestionan mucho los métodos de enseñanza. En lo social esto trae como consecuencia que omiten detalles en sus intercambios de conocimientos y en sus trabajos escolares. También, es válido resaltar la facilidad para adquirir su lengua materna y la de otros países. Para su edad tienen una riqueza de vocabulario increíble la cual es acompañada por gran información acerca de temas complejos, entre otras características.

Conocimiento.

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62. BUZÓN DE RECADOS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la reformulación de las ideas. Propiciar que hablen de sí mismos. Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo.

El facilitador-mediador propone que entre todos, elaboren un buzón en el que depositarán los mensajes que quieran dar a algún compañero o a todo el grupo. Se les entrega una caja pequeña de cartón, luego les pide que la forren y que le hagan una ranura, que hagan el letrero (buzón), lo peguen a la caja y lo coloquen en la pared, al alcance de todos. El facilitador-mediador explica que el recado sólo lo leerá la persona a quien se le envía; excepto los mensajes para todo el grupo. Dichos mensajes les pide elaborarlos en una hoja que les entrega con papel periódico y pegamento, por ellos mismos, en el que escribirán el nombre de la persona a quien lo dirigen. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


Caja de cartón. Forros de color. Periódicos. Hojas blancas. Tijeras. Pegamento. Lápices de colores o plumones.

30 minutos.

Si en el aula, donde se aplique esta actividad hay un alumno con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se sugiere al maestro(a) lo siguiente: - Que el niño se convierta en el encargado de entregar los sobres a sus compañeros y compañeras. - Apoyo con material visual atractivo que capte su atención, por ejemplo un diseño en el buzón y sobres de colores.


273

- Apoye en la elaboración del buzón y de sus sobres, con la organización de su material, limpieza y la conclusión de su trabajo. - Animar al grupo a que todos participen sin excluir a ningún miembro, en especial al estudiante con TDAH.


274


C


63. CADENA DE GESTOS

• • • •

Contribuir a los procesos de reformulación. Fomentar los procesos de atención y concentración. Estimular la originalidad de pensamiento. Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo.

Se sientan todos los participantes en el suelo con las piernas cruzadas formando un círculo. El primero cuenta rítmicamente 1, 2, 3 mientras hace un gesto repetitivo, por ejemplo dar tres palmadas en la espalda del participante de la derecha. Después, el segundo cuenta hasta tres, también repitiendo el gesto realizado por el primero, mientras lo hace observa un segundo gesto que ya está haciendo el primero para repetirlo después. El tercero repite el gesto realizado por el segundo mientras éste repite el que acaba de hacer el primero. Se van agregando gestos hasta que se da toda la vuelta. Al finalizar se establece un diálogo de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas. 275

30 minutos.

En vez de efectuar gestos, como variante, puede pedir a los participantes que efectúen sonidos. Si hay algún estudiante en el salón de clases con parálisis cerebral, discapacidad motora, espina bífida, entre otras, la variante será realizar gestos que impliquen menos movimiento como parpadear tres veces mientras el facilitador-mediador cuenta en voz alta el 1, 2, 3; sacar la lengua, o hacer sonidos de animales guau, guau; miau, miau, etc., o vocales, el objetivo de esto es propiciar su inclusión al grupo que desarrolla la actividad.

Habilidades de pensamiento. Creatividad. Cooperación.

64. CAJÓN DE SASTRE

• • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones.

Los participantes colocan al centro del salón varios objetos que traen de su casa y puede ser casi cualquier cosa, un recogedor, gafas, reloj despertador, recipiente de medicamento, llaves, una cerradura, bastón, tubo de pasta dentífrica, caja de zapatos, pero tiene que haber un bonito surtido de tamaños y formas. Luego el facilitador-mediador le pide al primer participante que tome uno de estos objetos y que represente tantas cosas como se le ocurra hacer con ese objeto. Se trata, comenta el facilitador-mediador, de dar al objeto utilidades para las que no ha sido creado. Por ejemplo al recogedor lo voy a utilizar como un matamoscas; después, como cepillo para el pelo; luego, de abanico, o quizá se siente a la mesa y lo emplee como pluma de escribir o dé saltos en el salón a manera de un canguro con el recogedor por cola. Después el facilitador–mediador les comenta que las representaciones pueden ser breves o no; pueden ser mudas o habladas. Además les invita a que cada objeto sea utilizado de tantas formas como sea posible. Cuando ya han agotado todos los nuevos usos para un objeto se pasa al siguiente participante con otro objeto. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Un cajón con objetos diversos.

30 minutos.


Si hay pocos participantes, puede empezar dando un objeto a cada uno y dejándoles hacer representaciones por turnos, en círculo, hasta que se les acaben las ideas. Si hay alumnos ciegos o con debilidad visual es importante familiarizarlos con los cajones para que no los rechacen por temor y desconocimiento de sus características. Recuerde que material duro o con aristas pueden rechazarlo a priori hasta conocer su utilidad. De ahí la importancia de la familiarización previa con los materiales desconocidos antes de iniciar el juego. También es importante que dentro del ámbito visual se tenga en cuenta el tipo de visión del alumno. A algunos de baja visión les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por tanto, debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión del alumno. Emplear el color que mejor vea el alumno de visión baja en contraste con el suelo o fondos (paredes, techo, luz) y colocar conos o materiales grandes (espumas de colores) para ayudar al alumno en los juegos o actividades. Para las actividades en la que intervenga la precisión conviene colocar, con papel o cinta adhesiva de fuerte contraste, una señal en el punto de precisión. En caso de que se realicen juegos de persecución y desplazamiento la adaptación se realiza conscientizando al alumno sobre el color de playera o camisa del compañero que debe perseguir o del que debe huir.

Creatividad.

65. CALEIDOSCOPIO


Los participantes se colocan sobre una línea, uno junto al otro, frente al facilitador-mediador. Deben convertirse en espejos que reflejan con prontitud y precisión los movimientos del facilitador-mediador. Él inicia la actividad con una acción. Por ejemplo escribir en una


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pizarra. El grupo lo debe imitar. Quien se equivoca, toma su lugar y continúa la actividad. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos

En la medida que la actividad avanza el facilitador-mediador le puede pedir a alguien las acciones. También las acciones pueden irse haciendo más complejas. En esta actividad, como en otras de la obra, la atmósfera creativa que se genera con la misma es importante. Cuando estamos ante ella aparece: • • • • • • • • •

Respeto y estimulación mutua. Espontaneidad. Libertad de expresión. Ayuda y colaboración. Tolerancia y aceptación de otras ideas. Interacción promotora. Fomento de la autoestima; enfatizando el lado positivo de las cosas. Confianza. Cero dogmatismo, autoritarismo y presiones internas o externas.

Creatividad.

66. CALOR

• • • •

Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Desarrollar la confianza en los otros. Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición del grupo.

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Formar un círculo con los brazos en los hombros de los compañeros que están a los lados, y se acercan lo más posible, de modo que sea un círculo cerrado. Luego a uno de ellos, el facilitador-mediador, le pide que pase al centro, deberán balancearse todos lentamente e ir diciendo las cosas negativas y positivas que sienten por dichas personas que están al centro. Cuando todos hayan participado, permanecerán en silencio con los ojos cerrados, balanceándose por unos momentos para gozar el calor humano que el grupo brinda. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.



30 minutos.

Se recomienda efectuar esta actividad cuando el grupo lleva un tiempo trabajando juntos. Si en el grupo hay estudiantes hipoacusicos, se daría una variante en la organización espacial, el grupo se abraza para sentir el calor de los demás y para expresar su afecto a quien está al centro; se acomodarán en forma de herradura y será por medio de gestos y señas. Otra variante de la actividad puede ser realizarlo por medio de la técnica PNI de De Bono, las siglas significa Positivo (P), Negativo (N) e Interesante (I). Su objetivo es, antes de juzgar una idea o propuesta, considerar por separado su aspectos positivos y negativos. Muchas veces se tiende a juzgar una idea o tomar una decisión sin explorar a fondo sus implicaciones, o sólo se miran las positivas o sólo se miran las negativas, según la decisión que ya se halla tomado. Así, por ejemplo, si uno siente que una idea es mala, sólo se concentrará en las consecuencias negativas de ponerla en práctica. Con el PNI se busca separar la exploración “positiva” de la “negativa”, suspendiendo temporalmente las intuiciones globales acerca de si una idea es buena o mala. La letra “I” significa lo interesante. Esto no significa no tomar decisión alguna, sino hacerlo después de una exploración más exhaustiva. Como variante, retomando esta técnica hay un tercer momento donde se le pediría al que se encuentra en el centro que externe qué aprendizaje puede plantearse retomando las cosas positivas y negativas que le han comentado y convirtiéndolas en interesantes. Esta manera de trabajar va a la búsqueda del lado creativo, positivo y constructivo de la persona cuales convivimos.

Comunicación.


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67. CAMALEÓN

• Estimular la originalidad de ideas. • Fomentar la fluidez del pensamiento.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que deben crear un cuento, el cual se irá construyendo entre todos, el que empiece primero, lo debe hacer imitando la voz y formas de comportamiento de alguien del salón. Luego de un tiempo, el facilitador-mediador detiene la narración y le pregunta al grupo quién es el participante imitado. Una vez que se identifica a quien imitaron se continúa el cuento y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos

El facilitador-mediador debe estar atento a que ninguna imitación se convierta en objeto de burla o discriminación de alguien presente del salón. En actividades como éstas se recomiendan reglas de contención en el grupo para que la misma se realice de manera respetuosa y con gran sentido del humor. En caso de que se aplique con niños pequeños se recomienda elaborar las reglas por medio de imágenes o láminas con hortalizas, animales, entre otros. Por ejemplo, un burro, éste se irá coloreando conforme errores que cause el estudiante, si no está poniendo atención se colorean las orejas, si está burlándose se colorea la dentadura del animal y así sucesivamente. Este tipo de actividad fomenta en los participantes el goce de jugar y relacionarse con los demás conociéndolos mejor. Se va propiciando una atmósfera de felicidad y libertad, además retroalimenta de manera grupal al imitado en cuanto a como es visto por su grupo levantando menos resistencia ante esto por la forma lúdica de efectuarse.

Creatividad.

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68. CAMBIEMOS AL MUNDO

• • • •

Fomentar el conocimiento de diferentes temas. Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la habilidad de dar razones. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

Se dice a los participantes que el juego consiste en cambiar determinados acontecimientos históricos. Se les entrega una hoja donde aparecen ciertos sucesos y un lápiz, y ellos deben escribir cinco efectos positivos y cinco efectos negativos que traerían dichos cambios. Después comparten sus ideas con sus compañeros. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas con acontecimientos históricos. Lápices.

30 minutos.


A continuación aparecen algunos acontecimientos históricos con los que trabaja el autor. - El 1 de enero de 1991, se crea un nuevo estado en el mundo. Nació al unirse las seis colonias británicas de Australia en una sola nación. - En 1908 sube al trono de China sólo por dos años el emperador Pu Yi. - En 1936 comienza la guerra civil española. - El 22 de junio de 1941 Hitler invade la Unión Soviética. - En 1948 asesinan a Mahatma Gandhi en la India. - El 25 de noviembre de 1963 asesinan al presidente John F. Kennedy en Dallas. - El 21 de julio de 1960 por primera vez una mujer es elegida jefa de gobierno de un país, en este caso es Ceilán. Su nombre es Sirimavo Bandaranike. Es dirigente del partido de la Libertad de Sri Lanka. - En 1975 termina la guerra de Vietnam con la toma de Saigón. - Durante 1992 más de 70 países asisten a la Cumbre de la Tierra de la ONU en Río de Janeiro. - En 1993 el primer ministro de Israel, Yitzhak Rabin, y el líder de la OLP, Yaser Arafat, firman en EUA un tratado de paz. El rincón de los juegos

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- En 1997 muere, en un accidente automovilístico, la princesa Diana de Gales. - En 2007 gana las elecciones el PAN de manera reñida y controversial. Felipe Calderón se convierte en el segundo presidente panista de México. Por otra parte, se pudiera realizar el juego clasificándolo por varios años empleando acontecimientos, como los siguientes:

Culturales -

En 1904 se fabrican por primera vez discos fonográficos de dos caras. En 1907 los hermanos Ringling crean el primer circo en EUA. En 1911 se roban la Mona Lisa del Museo de Louvre en París. En 1922 se descubre en un valle de Egipto la tumba de Tutankamón. En 1927 aparece la primera película sonora titulada “El cantante de Jazz”. El 30 de octubre de1938 el actor y productor Orson Welles, provoca una histeria colectiva en EUA con su programa radial “La guerra de los mundos”. En 1952 aparece el Cinerama, cine en pantalla grande. En 1962 muere la actriz Marilyn Monroe. En 1967 muere el comandante Ernesto Che Guevara en Bolivia. En 1973 muere el pintor cubista Picasso en Francia. En 1985 el concierto de Ayuda al Tercer Mundo Live Aid, es visto por más de 1 500 000 personas.

Científicos - El 2 de julio de 1900, un inmenso dirigible construido por el conde Ferdinand von Zeppelin levantó vuelo en el Lago Constanza en Suiza. - El 10 de julio de 1990 se inaugura el tren subterráneo en París. - El 10 de diciembre de 1903 la investigadora francesa Marie Curie obtiene el premio Nobel de Física. - El 27 de enero de 1926, el escocés John Logie Baird crea un sistema que bautizó con el nombre de televisión. Aparato que transmite imágenes en movimiento a través de las ondas. - El 30 de septiembre de 1928, el médico y biólogo Alexander Fleming descubre la penicilina. - El 28 de enero de 1939, el físico alemán Otto Hahn y su colega Fritz Strassman comprobaron que los átomos de uranio se dividen por la mitad al ser bombardeados con neutrones, liberando neutrones y produciendo gran cantidad de energía. Sus trabajos son los antecedentes de una de las armas más destructivas de la humanidad. - En 1941, se crea el primer cerebro artificial: el ENAC. Es el primer ordenador para uso general, se debe a los científicos John Mauchley y John Eckert. Pesaba 30 toneladas, el computador lograba multiplicar por 1 000 la velocidad de cálculo. - En 1953, Francis Crick y James Watson descubren la estructura del DNA, los elementos que conforman los genes determinantes de la herencia. - En 1957, los soviéticos enviaron a la perra Laika al espacio para estudiar la conducta de los animales ante la falta de gravedad.

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- En 1969 un hombre pisa la Luna por primera vez, se llama Neil Armstrong. Al hacerlo afirma: “Un pequeño paso para el hombre, un gran paso para la humanidad”. - El 20 de julio de 1976 se toman las primeras imágenes de Marte a través de la nave Viking I.* El juego puede realizarse por equipos desde el principio, a través de la técnica de la provocación. Aquí cada grupo toma un acontecimiento histórico, cultural u otro y se le introduce al enunciado del mismo una palabra que nada tiene que ver con el mismo, convirtiéndolo en ilógico. Por ejemplo El 10 de diciembre de 1903 la investigadora francesa Marie Curie obtiene el premio Nobel de Física avioneta. Los participantes deben volver a redactar el enunciado de nuevo pero de forma tal que tenga sentido. la palabra avioneta y qué consecuencias positivas y negativas tendría dicho vocablo en la historia que cuenta. Lo que se busca con la técnica de la Provocación es que la razón descanse un poco y entre a laborar la imaginación y observas los efectos y resultados que esto produce. Es decir se trata de que una idea entre en la mente de forma deliberada para ver que efectos podría tener.

Conocimiento. Habilidades del pensamiento. Creatividad.

69. CAMBIO DE FÁBULAS


• • • •

Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y buena comunicación grupal. Inducir la participación de las personas en una tarea determinada. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Estimular la originalidad del pensamiento. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

El facilitador-mediador pide al grupo formar equipos (no más de seis personas) a los que se les da una tarjeta en la que aparece una fábula escrita, deben leerla y después buscar la manera de representarla de forma no verbal. Uno de los requisitos más importantes de esta representación es el traslocamiento del tema de las mismas; una vez modificadas las fábulas, se pasa a su representación por cada uno de los equipos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

* Colectivo de autores (1998). Historia Visual del Siglo XX. México; El País/Aguilar


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Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Tarjetas con fábulas escritas.

30 minutos.

Algunas fábulas utilizadas por el autor al realizar este juego son: Un granjero pobre descubrió un día que su gallina había puesto un reluciente huevo de oro. Primero pensó que debía tratarse de algún tipo de fraude, pero cuando iba a deshacerse del huevo, lo pensó mejor y lo llevó para comprobar su valor. ¡El huevo era de oro puro! El granjero no podía creer en su buena suerte. Más incrédulo aún se sintió al repetirse la experiencia. Día tras día, se despertaba y corría hacia su gallina para encontrar su huevo de oro. Llegó a ser fabulosamente rico; todo parecía demasiado bonito como para ser cierto. Pero, junto con su creciente riqueza llegaron la impaciencia y la codicia. Incapaz de esperar día tras día los huevos de oro, el granjero decidió matar a la gallina para obtener todos de una vez. Pero al abrir el ave, la encontró vacía. Allí no había huevos de oro, y ya no habrá modo alguno de conseguir ninguno más. El granjero había matado a la gallina que los producía.* Un águila real iba volando orgullosamente, cuando fue a posarse en una roca donde tenía su nido. Vio allí un pequeño caracol y muy sorprendida dijo: Pero, ¿cómo tú, que andas tan despacio, has podido subir aquí a verme? Y humildemente, le contestó el caracol: Pues he subido arrastrándome. He tardado mucho, pero como tengo paciencia, no me ha importado esta tardanza.** Un astrónomo tenía la costumbre de salir todas las noches a examinar los astros. Un día que iba errante por los arrabales, absorto en la contemplación del cielo, cayó por descuido en un pozo. Como se lamentaba y gritaba, un transeúnte oyó sus gemidos, se acercó y, enterándose de lo que había sucedido, le dijo: ¡Cómo, amigo! ¿Quieres saber lo que ocurre en el cielo y no ves lo que hay en la tierra?***

El facilitador–mediador debe estar atento a que la representación de la fábula por los miembros del grupo refleje una gran imaginación y sean explotados todos los recursos creativos a su alcance. Durante este juego y otros que aparecen en la obra, el facilitador debe: - Promover que las emociones participen en el aprendizaje de la actividad lúdica que se está realizando. * Citado por Covey, F. en su libro Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, pág. 67. México: Paidós. ** Citado por Francia, A. en su libro Educar con fábulas, pág. 85. Madrid: CCS. *** Ibidem, pág. 67.

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-

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-

Aplicar el conocimiento a la experiencia del alumno. Ofrecer un ambiente seguro. Ayudar a construir relaciones personales. Ser auténtico, consistente y confiable. Hacer que los alumnos (as) sepan que saben. Promover una atmósfera emocional con énfasis en el significado. Dar oportunidad a los educandos para que hagan sus propias preguntas. Ofrecer numerosas opciones para investigar, practicar y ensayar. Brindar oportunidades para que los estudiantes puedan consolidar hechos, habilidades y conocimientos. Brindar oportunidades para que los alumnos(as) reflexionen, hablen entre sí y puedan dirigir sus experiencias. Servir como modelo en cuanto a actitud. Redefinir problemas y enseñar a los alumnos a ver los problemas desde distintas perspectivas. Desarrollar la capacidad de autocrítica; es decir, que los alumnos sepan analizar y criticar sus propias ideas y sus propios proyectos, así como a elaborar más sus ideas y a trabajarlas conjuntamente con otras personas. Enseñar a los alumnos a defender sus ideas, a convencer a los demás, a persuadir, a cambiar las ideas de otros. Permitir a los alumnos cometer errores y enseñarlos a reciclarlos. Fomentar que los alumnos tomen riesgos. Fomentar que los estudiantes sigan adelante por encima de sus problemas. Promover oportunidades de hacer comparaciones, análisis, a usar la lógica, a distinguir entre hechos y opiniones, a predecir, etc. Tener la actitud interna de valorar la originalidad y promover la reflexión y la creatividad en toda su extensión.


70. CAMISA Y GANCHO

• • • •

Fomentar la interdependencia positiva. Favorecer intenciones promotoras. Propicia la responsabilidad individual. Fomenta las habilidades sociales.

Al fondo de salón se colocan tantas camisas cuanto sean los equipos. Cada camisa está dispuesta con orden sobre el gancho, completamente abotonada, y cada gancho está colgado El rincón de los juegos

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de una soga, a metro y medio del suelo. Dado el ¡Adelante!, parte el primer participante de cada subgrupo, llega hasta el gancho, desabotona completamente la camisa, se la pone, vuelve a abotonarla y retorna al punto de partida. Cuando llega delante del propio subgrupo, se quita la camisa (siempre desabotonándola completamente) y la entrega a un compañero de igual manera el participante parte hasta que la tenga abotonada completamente. Éste, después de haberse puesto y abotonado la camisa, corre al fondo del salón, se la quita, la cuelga en el perchero, vuelve a abotonarla completamente, retorna atrás, hace partícipe a otro compañero, y así sucesivamente. Vence el subgrupo que termina antes su tarea. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Camisas. Tantos ganchos cuanto sean los equipos. Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos, ni interferencias externas. Cronómetro. Soga.

30 minutos.

El facilitador–mediador debe controlar con atención que en cada fase de la actividad las camisas sean siempre abotonadas o desabotonadas por completo. El facilitador-mediador avisa previamente a los estudiantes que traigan una camisa para la actividad. Una variante sería atando y desatando agujetas de tenis siguiendo el mismo procedimiento de la actividad. Si en el grupo hay una persona en silla de ruedas se procurará que el salón esté totalmente libre de obstáculos que impidan su desplazamiento. Esta actividad por otra parte favorece la interdependencia positiva en grupo, tomando en cuenta que ésta es el corazón del aprendizaje colaborativo. Los estudiantes deben creer que están ligados con otros de forma que uno no puede tener éxito a menos que los otros miembros del equipo también tengan éxito. Los estudiantes deben trabajar juntos para completar la actividad. En cualquier grupo que la requiera, la interdependencia se estructura por los miembros del grupo: - Ponerse de acuerdo con la respuesta y las estrategias de solución para cada problema (interdependencia de la meta) que plantea la actividad. - Cumplir con las responsabilidades del rol asignado (interdependencia entre los roles). Esto se alcanza al: - Tener un premio en común - Ser dependientes de los recursos de otros - Por medio de la división del trabajo

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También favorece la intención promotora. Preferentemente cara a cara. Una vez que los estudiantes establecen la interdependencia positiva, necesitan aumentar las oportunidades para favorecer el éxito de los demás ayudándolos, alentándolos, elogiándoles sus esfuerzos de aprendizaje. Otro elemento que propicia es la responsabilidad individual. El objetivo del aprendizaje cooperativo es hacer más fuertes a los individuos. La responsabilidad individual asegura que los integrantes del grupo sepan quién necesita más ayuda, apoyo y estímulo para completar una tarea, y sea consciente de que no puede depender exclusivamente del trabajo de los otros. El alumno evalúa su desempeño y se lo regresa al grupo y al individuo. Por último, enriquece las habilidades sociales de los pequeños grupos. En el aprendizaje cooperativo no solamente aprenden habilidades académicas, sino también interpersonales y para trabajar en grupos tales como: liderazgo, toma de decisiones, manejo de conflictos entre otras.

Creatividad.

71. CANCIONES


• Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Favorecer desarrollar la lengua escrita relacionada con caligrafía y ortografía.

Se pide a los jugadores que creen canciones, para lo cual se proporcionan hojas y papel, el facilitador-mediador puede plasmar en una lámina o escribir en el pizarrón los siguientes temas que serán usados por los participantes como planteamiento principal de sus canciones: -

Una canción anaranjada. Una canción con olor a nieve del Popocatépetl. Una canción de gelatina. Una canción creada en la boca de un rinoceronte. Una canción con sabor a menta. Una canción creada a 4 558 metros de altura en el Nevado de Toluca, volcán que forma parte de la Sierra Nevada Transversal. Una canción surgida sobre la tela de una araña. Una canción convertida en una miniatura. Una canción de la altura de la torre Latinoamericana en la Ciudad de México. Una canción del sentimiento de un bosque en llamas. Una canción del sabor de la última gota del agua del Lago de Chapala.


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Una vez que cada integrante del grupo creó su canción, se la da al compañero que está a lado para que en una hoja acompañada con colores, realice una representación gráfica de la misma. Posteriormente crearán una galería de canciones y dibujos para que sean compartidos por todos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Lápices. Colores. Hojas. Cinta adhesiva. Lámina con los temas sugeridos para las canciones.

30 minutos.

En cierta ocasión que el autor realizaba una reflexión acerca del juego efectuado, un niño comenzó a ver todo lo negativo de lo que sus compañeros planteaban. El grupo pedía que participara más. En ese momento se les comentó a los participantes cuán bueno es que alguna persona asuma esta actitud porque ayuda a prevenir determinadas circunstancias o ideas que no necesariamente llevan al éxito. También, porque es más sano que al interior del grupo se señalen las cosas susceptibles de mejorar de una participante o grupo, y no que se oculten o ignoren y después sea una persona ajena quien las señale; además, porque permite convertir una posible derrota en victoria. Por otra parte, es necesario que aquellos que acostumbran a desarrollar este pensamiento lógico negativo no sólo hagan eso, sino que desarrollen en paralelo un pensamiento lógico positivo, con el fin de que no sólo vean el lado oscuro sino que también busquen las vías para encontrar la luz.


72. CANCIONES Y POESIAS

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes acerca de determinados temas.

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Todos los participantes se sientan en círculo, acto seguido, se numeran. A las personas que les tocó un número impar marchan fuera de la sala. Los pares se quedan dentro y se cubren los ojos con vendas. Cuando todos tienen los ojos vendados, entran las que permanecían fuera; lo hacen cantando una canción que han escogido mientras se hallaban fuera de la sala. Cada uno se sienta al lado de una persona que tiene los ojos vendados. Cuando cesa la canción, los que están sentados con los ojos tapados deben adivinar quién está sentado a su izquierda. Los participantes cuyo nombre ha sido adivinado y quienes consiguen adivinarlo permanecen sentados. Los que no adivinaron el nombre de su compañero y los participantes cuyo nombre no ha sido adivinado deben marchar fuera; ellos son los que en la siguiente partida entraran cantando en la sala. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Sillas. Vendas para tapar los ojos a todos los participantes.

20 minutos.


En esta actividad he empleado como variante darle al grupo determinadas poesías que se han convertido en canciones populares para que entren recitándolas. En este caso se han tomado poesías de Nicolás Guillén. Viaje de Sapito y Sapón Sapito y Sapón, Con cuatro maracas Y un sólo bongó, viajan de Quimbumbia hasta Quimbombó en un avioncito de medio motor. Altura: dos metros. El clima: Calor. Pilotos: Sapito y Sapón. En el alto cielo Brillando está el sol. (Un plato de vidrio que en el comedor la tía Rosario dejó por error).


289

Luego, la sopera de Doña Margot lanzando columnas de ardiente vapor, lago en cuyas ondas Luzbel se baño; y el derrocadero del Gran Tenedor, y el Pico Cuchillo. (Llamado Maslov por el sabio ruso que lo descubrió), y la cucharona vulgo cucharón, y diez cucharitas y un tirabuzón... ¡Cuántos animales de aspecto feroz, cubiertos de salsa, de salsa y arroz! De pronto se oye:“!Aquí, Quimbombó!”, y el pájaro lindo que tanto voló, ya llega, ya llega, ya llega... ¡Llegó!. Negro Bembón ¿Po qué te pone tan bravo, cuando te dicen negro bembón, si tiene la boca santa, negro bembón? Bembón aí como ere Tiene de to; Carida te mantiene, Te lo da to. Te queja todavía, Negro bembón; Sin pega y con harina, Negro bembón; Zapato de do tono, Negro bembón Bembón aí como ere, Tiene de to; Carida te mantiene, Te lo da to. Velorio de papá Montero Quemaste la madrugada con fuego de tu guitarra: Zumo de caña en la jícara de tu carne prieta y viva, bajo luna muerta y blanca. El son te salió redondo y mulato, como un níspero. Bebedor de trago largo, garguero de hoja de lata, en el mar de ron barco suelto,

290



jinete de la cumbancha: ¿Qué vas a hacer con la noche, si ya no podrás tomártela, ni qué vena te dará la sangre que te hace falta, si se te fue por el caño negro de la puñalada? ¡Ahora sí que te rompieron, papá Montero! En el solar te esperaban, pero te trajeron muerto; fue bronca de jaladera, pero te trajeron muerto; dicen que él era tu ecobio, pero te trajeron muerto; el hierro no apareció, pero te trajeron muerto. Ya se acabó Baldomero: ¡Zumba, canalla y rumbero! Sólo dos velas están quemando un poco de sombra; para tu pequeña muerte con esas dos velas sobra. Y aún te alumbran, más que velas, la camisa colorada que iluminó tus canciones, la prieta sal de tus sones y tu melena planchada. ¡Ahora sí que te rompieron, papá Montero! Hoy amaneció la luna en el patio de mi casa; de filo cayó en la tierra y allí se quedó clavada. Los muchachos la cogieron para lavarle la cara; y yo la traje esta noche y te la puse de almohada. Balada de los abuelos Sombras que sólo yo veo, Me escoltan mis dos abuelos. Lanza con punta de hueso, Tambor de cuero y madera:


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Mi abuelo negro. Gorguera en el cuello ancho, Gris armadura guerrera: Mi abuelo blanco. Pie desnudo, torso pétreo Los de mi negro; ¡pupilas de vidrio antártico las de mi blanco¡ África de selvas húmedas Y de gordos gongos sordos... -¡Me muero! (Dice mi abuelo negro). Aguaprieta de camiones, verdes mañanas de cocos... -¡Me canso! (Dice mi abuelo blanco). Oh velas de amargo viento, Galeón ardiendo en oro... -¡Me muero! (Dice mi abuelo negro). ¡Oh puro sol repujado, preso en el aro del trópico; oh luna redonda y limpia sobre el sueño de los monos! ¡Qué de barcos, qué de barcos! ¡Qué de negros, qué de negros! ¡Qué largo fulgor de cañas! ¡Qué látigo el del negrero! Piedra de llanto y de sangre, venas y ojos entreabiertos, y madrugadas vacías, y atardeceres de ingenio, y una gran voz, fuerte voz, despedazando el silencio. ¡Qué barcos, qué de barcos, qué de negros! Sombras que sólo yo veo, me escoltan mis dos abuelos. Don Federico me grita y Tajita Facundo calla; los dos en la noche sueñan y andan, andan. Yo los junto. ¡Federico!

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¡Facundo! Los dos se abrazan. Los dos suspiran. Los dos las fuertes cabezas alzan; los dos del mismo tamaño, bajo las estrellas altas; los dos del mismo tamaño, ansia negra y ansia blanca, los dos del mismo tamaño, gritan, sueñan, lloran, cantan. Lloran, cantan. ¡Cantan!.


73. CANTAUTORES



Cada participante escoge una canción conocida por todos e introduce diez palabras a su elección, sustituyendo a otras tantas de igual longitud, pero de diverso significado. Al hacer esto debe tratar de obtener un texto cómico, manteniendo al mismo tiempo la fluidez de la canción. Cuando todos los estudiantes han memorizado bien los cambios que han efectuado en su canción, la cantan, por turnos, a los compañeros y al facilitador-mediador. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos

Una variante de la actividad es que en un primer momento los estudiantes canten su canción y después el facilitador-mediador le pida a cada uno que introduzcan en su canción


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fragmentos de otras canciones que no tienen nada que ver con la seleccionada por los mismos. De esta manera obtendrán una con muchos absurdos que provocará la risa saludable del grupo. En este tipo de juegos busca relaciones forzadas, yuxtapuestas o artificiales, al azar, para ir al encuentro de lo conocido con lo desconocido. Las actividades que se pueden crear a través de ellas se multiplican hasta el infinito. A través de este tipo de actividad el alumno se puede apropiar de la realidad, transformarla y recrearla. Además desarrollan en los educandos actitudes flexibles y de tener productos o ideas y compartirlos.

Creatividad.

74. CANTO Y CANCIÓN

• • • • • • • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Posibilitar la detección de los posibles líderes del grupo. Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Fortalecer la estructura operativa funcional del grupo. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Permitir al grupo organizar una tarea específica de manera eficaz. Propiciar un trabajo cooperativo e interdisciplinario. Analizar la importancia de organizarse en una tarea para lograrla.

A partir de cantar temas infantiles se pide a los jugadores que reflexionen acerca de su significado. Después se les sugiere crear una historia por escrito, con los personajes que aparecen en las canciones. Se solicita que cada uno lea su historia para el resto del grupo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. A continuación aparece una de las canciones empleadas por el autor.

Somos pequeños ratones los pibes del preescolar y no queremos perdernos

294


el boncho del carnaval. Alegría compañeros se lo dice el ratón. Que suenen los instrumentos carnaval es vacilón. Nos gustan los agujeros correr debajo de las mesas pintar hasta las paredes la maestra no nos deja. Somos ratones alegres no queremos ser formales mucha marcha compañeros que estamos en carnavales. Alegría, compañeros se lo dice un ratón que suenen los instrumentos carnaval es vacilón.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Canciones infantiles. Hojas. Lápices.


30 minutos.

Los participantes pueden improvisar instrumentos musicales que acompañan a la interpretación de la melodía. Otra variante es que las historias que se creen puedan ser a través de los sombreros para Pensar de De Bono. Son sombreros imaginarios de colores y cada uno representa una actitud ante el pensar. El blanco es el que nos da información neutra, hechos entre otros. El rojo nos brinda emociones, sentimientos y presentimientos. Mientras que el sombrero negro es de la evaluación y la comprobación. Él se ocupa de la verdad y la realidad. El amarillo representa el optimismo. Cuando lo empleamos nos ocupamos de los beneficios y las ventajas de lo propuesto. El verde es cuando trabajas con mucha creatividad y tenemos la posibilidad de pensar en cualquier dirección, Mientras que con el azul nos preguntamos qué estamos haciendo. Con este sombrero nos encargamos de la revisión y control del proceso


295

mismo del pensamiento. Es decir, que las historias se vayan realizando por equipos pequeños no mayores de cinco personas que se colocan uno de estos sombreros para realizarlas.

Creatividad. Comunicación. Organización y planificación. Cohesión.

75. CARACTERÍSTICAS

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la flexibilidad de pensamiento. Propiciar la fluidez de ideas. Fomentar el conocimiento acerca de determinados temas. Propiciar usar diferentes medios para comunicarse como serían sonidos sin ser palabras, gestos, entre otros.

El facilitador-mediador pide al grupo formar equipos y enumerarse. Acto seguido les entrega papel y lápiz. Luego les solicita a los equipos pares, hacer una lista de características que les resulten desagradables de animales y a los impares las que les resulten agradables. Luego les pide mencionar por qué les agrada y desagrada ese animal. Posteriormente se da la indicación de relacionar lo que le desagrada y agrada del animal con su persona. Una vez realizado lo anterior les solicita componer con todas esas partes un animal fantástico a dibujar en la hoja entregada. Una vez dibujado el mismo, les pide que describan por escrito los siguientes elementos de la vida de este animal: -

Postura corporal, forma y tamaño. Ritmo respiratorio y calidad de sus movimientos. Espacio o hábitat. Definir sus vínculos consigo mismo, con el espacio y objetos, también con los demás. Forma de reproducción. Manera de alimentarse. Forma en que se defiende.

Una vez efectuado lo anterior cada equipo presenta su animal al resto del grupo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Crayones.

296


30 minutos.

Se recomienda realizar esta actividad cuando el facilitador-mediador conoce bien al grupo. Y cuando el grupo tiene buena comunicación y madurez psicológica. Además se sugiere como variante que en un segundo momento los que estaban realizando el listado de las características negativas del animal pasen a realizar las positivas y viceversa.


76. CARAS

Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Desarrollar la confianza en los otros. Experimentar el apoyo afectivo de los jugadores. Afianzar las relaciones interpersonales del grupo y fortalecer su estructura operativa funcional. • Realizar presentaciones grupales. • Propiciar expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. © Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito

• • • •

El facilitador-mediador reparte unas hojas donde aparecen caras que reflejan distintos estados de ánimo y pide a los participantes que observen con qué cara han venido a jugar; cada participante da a conocer su elección en voz alta y explica el porqué. Después cada uno debe crear un juego para compartir con sus compañeros de acuerdo con la cara seleccionada. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Cartulina con las distintas caras. Hojas con caras. Pizarrón.


297

30 minutos.

Este juego puede emplearse al finalizar la sesión de Atmósferas creativas diciendo: “elija la cara con que se va de la sesión después de este tiempo de trabajo; ¿qué diferencia hay entre esta cara y la del comienzo de la sesión?” A partir de las conclusiones puede hacerse una pequeña reflexión de cómo cambian los sentimientos. También se puede realizar cuando el grupo es pequeño trayendo unas cartulinas con las caras y colocándolas en el pizarrón. Este tipo de actividad, como otras que aparecen en la obra, despierta en el educando la sensibilidad a los sentimientos y estados afectivos de sus compañeros antes de empezar una clase o al terminarla. Cuando los alumnos estén creando su propio juego el facilitador-mediador los pudiera observar y de esta manera conocerlos mejor a través de las siguientes preguntas: -

¿Qué cosas despiertan su interés? ¿Cuáles despiertan su curiosidad? ¿Cómo son mis educandos? ¿Qué les ayudaría a ser mejores personas? ¿Qué favorecería que fueran más reflexivos? ¿Cómo puedo ayudarles a desarrollarse? ¿Cómo puedo ayudarles a evaluar su progreso en la actividad que estoy observando? ¿Qué temas aparecen en la actividad lúdica? ¿Cómo puedo orientarlos para que encuentren los medios que les ayuden a aprender?

Cohesión. Iniciación. Comunicación.

77. CARNAVAL

• • • • • •

Desarrollar la habilidad de dar razones. Estimular el sentido del humor. Incrementar la originalidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la apertura a los otros. Colaborar para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales.

El facilitador–mediador dice: hoy haremos un carnaval. Lo primero que harán es pensar en el disfraz que diseñarán, para lo que cuentan con periódicos, tijeras y pegamento. Después

298


se toca música de carnaval y se les pide que busquen un lugar para confeccionar sus disfraces. Una vez hecho esto, cada jugador debe elegir a las personas con las que le gustaría desfilar y comienza el desfile del carnaval. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Tijeras. Pegamento. Periódico. Música de carnaval.

25 minutos.


Debe insistirse en el diálogo final acerca de las posibles razones para elegir a determinados jugadores y no a otros para el desfile. Lo anterior permitirá que cuando se pregunte a los participantes por qué desfilaron con tales personas, no den una respuesta estereotipada sino que argumenten dando razones. Reforzar, en el grupo, la idea de que los argumentos deben estar con base en criterios relevantes, sustanciosos y contextuales. Por otra parte, el maestro(a) debe motivar a los alumnos con relación a la actividad a realizar. Recordemos que el educador entusiasmado contagia de alegría a su salón y de deseos de aprender, el que piensa hace pensar, al igual que consecuentemente, el aburrido aburre, el enfadado enfada, el amargado amarga. Mucho depende la calidad de una clase del clima que propicie el docente y esto último es proporcional a su compromiso y creatividad.

Creatividad. Conocimiento. Habilidades del pensamiento.

78. CARRERA DE CHIFLADOS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular el sentido del humor. • Estimular la originalidad de pensamiento.


299

Se trata de hacer una carrera muy alocada realizando un trayecto variado. Todos los participantes se sitúan en la línea de salida. El facilitador-mediador de la actividad dice: ¡Un salto de canguro! Y todos los participantes realizan un gran salto como el de los canguros en dirección a la meta. La diversión de la actividad reside en la variedad de propuestas del facilitador-mediador. Algunos ejemplos son: rodar por el suelo, arrastrarse como un reptil, caídas libres en paracaídas, grandes pasos de elefante, gatear, saltos de pulga, pasos de sonámbulo, pasos de hormiga, pasos de tigre, pasos de chango, pasos de tortuga, pasos de dragón, ardilla, perro enamorado, etc. El juego sigue hasta que uno llega a la meta y se proclama el vencedor. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


10 minutos.

Una variante del trayecto sería a nivel familiar el relacionar los pasos con emociones que les tiene a diferentes integrantes de la familia como: enojo, tristeza, alegría, entre otros. Estas emociones a su vez serán “medidas” con los pasos de los diferentes animales ya mencionados. Esta actividad a su vez permite desarrollar la expresión de sentimientos en cualquier grupo. Es importante recordar que desde una visión humanista la creatividad implica expresar todo el mundo afectivo que trae la persona. A demás representa una profundización en uno mismo en el pensar, sentir y actuar y en el despliegue integrar de nuestros recursos afectivos entre los que se pudieran mencionar: apertura, empatía, sensibilidad, motivación, y entrega entre otros.

Creatividad.

79. CARTAS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Favorecer el desarrollo de la lengua escrita relacionada con caligrafía y ortografía. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

300


• Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios.

Se solicita a los miembros del grupo que elaboren una carta y posteriormente la sustituyan por dibujos (se les entrega papel y colores). El facilitador–mediador puede poner en una lámina o en el pizarrón las partes que componen una carta: -

Encabezado (fecha, lugar). Nombre del destinatario. Saludo. Cuerpo o contenido de la carta. Despedida. Firma.

En la segunda etapa, cuando todos terminaron de escribir su carta y de representarla en su dibujo, las intercambian y cada participante debe descifrar lo que el otro quiso decir, debe adivinar el contenido de la carta a través del dibujo que se le presenta. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Colores. Lámina con las partes que conforman una carta.


30 minutos.

Todo tipo de carta, ya sea comercial, familiar u oficial, se conforma por las mismas partes, respetar las partes y estructura no significa que se pierda la creatividad o contenido de la misma, sólo que la formalidad de la ocasión hace que varíen las palabras que se utilizan. Aunque la forma permanece constante, el fondo, es decir, el tema, es lo que cambia. La carta también puede construirse de manera grupal. En este juego el autor ha tratado en ocasiones temas sugerentes para que el participante trabaje en sus cartas tales como: -

La convivencia social. Las garantías individuales (seguridad, libertad, integridad). Fiestas y costumbres en diferentes países. Uso y cuidado de los servicios públicos. El regreso a la escuela. El universo y la Tierra.


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Otra variante del juego es solicitar a los participantes formar parejas. Una vez que se conforman se pide a uno de ellos que elabore una carta para el otro miembro de la pareja, en la que comenta acerca de algún tema de actualidad. En la segunda etapa cada miembro de la pareja retroalimenta al otro mediante un dibujo que ilustre el mensaje que obtuvo de la carta.

Conocimiento. Creatividad. Comunicación.

80. CARTEL

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente en un inicio. • Favorecer la visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en un grupo.

La actividad consiste en efectuar un cartel de sí mismo. El facilitador–mediador les entregará una cartulina y les pide que hagan un cartel cuyo tema sea acerca de ellos mismos. Ellos podrán elaborar el dibujo como lo deseen; pueden emplear para esto símbolos o lo que se les ocurra que hable de su persona. Además en la parte inferior de la cartulina deben escribir un pensamiento que les guste mucho y diga algo acerca de ellos mismos. Al finalizar deben pegar su cartulina en las paredes. Acto seguido se les pide a todos que se paseen por el salón, vean los carteles de sus compañeros y escojan tres o más que les gusten e impacten y por qué. Luego de realizar lo anterior, cada uno presenta ante los otros los carteles que más les gustó o impactó y argumenta su elección. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas. Cartulinas blancas. Lápices de colores. Cinta adhesiva.

30 minutos.

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Debe aclarar a los estudiantes que no pueden escoger su propio cartel. Y recordarles las características de un cartel para que no lo confundan con otras manifestaciones artísticas. Éstas son las siguientes: papel, pieza de tela o cualquier otro material con inscripciones o figuras, colocado en un lugar visible, y que sirve de anuncio, aviso, propaganda. Una variante de esta actividad es elegir una canción con la que ellos se identifiquen, compartirla con los integrantes del grupo y que cada estudiante elija la que más le agradó. Uno de los inconvenientes es que los estudiantes con hipoacusia, en caso de que estuvieran presentes en el salón, no tendrían la posibilidad de hacerlo; en este sentido, en lugar de dibujar el cartel o seleccionar una canción pueden hacer con plastilina una figura humana, símbolos o formas donde representen algo de ellos mismos y que todos (débiles visuales, auditivos, etc.) puedan ir con los compañeros de grupo a elegir mediante el tacto el producto análogo del cartel. Para hacer partipar al facilitador-mediador escogerá al final los carteles que no hayan sido seleccionados, esto para que nadie se sienta mal. Además, el cartel se hará de forma anónima para evitar que se escojan los amigos. Otra variante es que se realice por subgrupos. El facilitador debe poner como requisito cinco personas por subgrupo como máximo. Otra manera es realizarla en forma de collage, el collage es un conjunto de textos, imágenes, etc., de procedencia diversa, agrupados formando una sola. Si en el grupo se encuentran personas invidentes debe ingeniárselas para adaptarlo en relieve, con olores, con muchas texturas, lo importante es que el material se aproxime mucho al real, que no tenga muchos detalles y que al alumno se le de uno cada vez y no llenarlo de mucho material para cada actividad.



81. CARTEROS

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Estimular un mejor conocimiento de los jugadores entre sí.

Los participantes se sientan en círculo y el facilitador le da una tarjeta a cada uno en la que aparece el nombre de algún estado de la República Mexicana. No debe haber sillas o lugares


303

vacíos. Uno de ellos queda de pie en el centro y dice que quiere mandar una carta de Aguascalientes a Veracruz. Los que tengan estos nombres deben cambiar de lugar y el que está en el centro debe estar listo para apoderarse del lugar vacío. La persona que se queda de pie mandará otra carta, cuando diga “Entrega inmediata” todos cambian de lugar. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Tarjetas con nombres de países o de estados. Sillas.

30 minutos.

Este juego es propio para que los jugadores conozcan mejor los nombres de los países del mundo. Para esto asigna nombres de países de los continentes americano, asiático, europeo y africano. El compañero que se encuentra en el centro, no puede nombrar dos países del mismo continente, puede mencionar dos continentes y los que tengan países de los mismos cambiarán de lugar. Si alguno se equivoca, pasa al centro a dar las órdenes. Es recomendable que el facilitador-mediador cambie cada cierto tiempo de nombre de países a los participantes, buscando abarcar la mayor cantidad de ellos. De lo anterior, se desprende la importancia que pudiera tener esta actividad lúdica para la asignatura de Geografía con respecto a las características físicas de los diferentes países del mundo, división política de los países y principales ciudades.

Iniciación. Conocimiento.

82. CARTONPRESENT

• • • • • •

Favorecer la flexibilidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio.

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• Favorecer las expresiones espontáneas tanto grupales como individuales. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes.

Se pedirá a los participantes que tomen una cartulina, un alfiler y algunos colores, con los que harán una caricatura que les permita presentarse. Al terminar, todos se colocarán su cartulina en la espalda y caminarán por el salón en absoluto silencio. Posterior a esto todos se sientan formando una herradura, comparten con sus compañeros lo que quisieron expresar con sus cartulinas. Al final se establecerá un diálogo acerca de la actividad realizada.

Alfileres. Cartulinas. Colores.

30 minutos.


Una variante es hacer con plastilina algo que les permita presentarse: una figura humana, un símbolo, un objeto, etc., de modo que al terminar, los participantes formen un círculo sentados o de pie y exploren visual o táctilmente la presentación de su compañero, esto también, en caso de que existiera un compañero invidente.


83. CAUSAS Y EFECTOS

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar habilidades para establecer causas y efectos.

El facilitador-mediador divide al grupo en tres equipos. A cada uno entrega unas hojas, donde aparecen una serie de enunciados, en los que hay relaciones causa-efecto. Cada equipo debe descubrir la causa y el efecto de los enunciados presentados, para ello el facilitador-


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mediador explica qué es causa y qué es efecto en una realidad determinada y después invita al grupo a comenzar el juego. Gana el juego el equipo que logre identificar de manera correcta las causas y efectos que aparecen en las oraciones. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. A continuación se citan los enunciados empleados para esta actividad lúdica: -

Un ciclón elimina muchos sembradíos. La paz contribuye a la alegría y crecimiento de las personas. El sol intenso en la playa produce quemaduras en la piel. El cigarro es dañino para la salud. Las posturas erróneas al sentarse producen dolor de espalda. La Luna brilla porque refleja la luz del Sol. El verde de las plantas se debe a la clorofila que contienen. Un ecosistema conservará su equilibrio si las poblaciones de los organismos que lo integran se mantienen estables. - La alta contaminación del Río San Juan (ciudad de Monterrey) es provocada por la descarga de aguas residuales.

Hojas con enunciados causa–efecto. Lápices.

30 minutos.

Otra forma de realizar este juego es dando a los jugadores efectos ocurridos en nuestra realidad cotidiana y pedir que escriban sus posibles causas. A continuación aparecen algunos enunciados empleados: Efectos Cambio de colores de los caimanes La erupción de los volcanes Los terremotos Extinción de alguna especie animal La inversión térmica La formación de un huracán La descomposición de los alimentos La gripa La transpiración La contaminación ambiental

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Causas 1. ___________________________ 2. ___________________________ 3. ___________________________ 4. ___________________________ 5. ___________________________ 6. ___________________________ 7. ___________________________ 8. ___________________________ 9. ___________________________ 10.___________________________



También puede pedir a los participantes que creen sus propios enunciados y que los presenten al grupo para que digan si la relación es de causa o efecto. Este tipo de juego o actividades permite trabajar con el grupo un pensamiento que se base en buenas razones (exactitud, claridad, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, entre otras). Para esto le sugiero al maestro realizar preguntas como las siguientes: -

¿Podría ampliar acerca de las causas y efectos? ¿Puede darnos un ejemplo? ¿Ilustre lo que quiere decir, por favor? ¿Es posible verificar eso? ¿Es posible saber con certeza si eso es cierto? ¿Cómo se puede probar? ¿Puede ser más específico? ¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede precisar más? ¿Qué relación tiene con esta causa dicho efecto? ¿En qué medida afecta esto? ¿Cómo nos ayuda a entender la relación establecida? ¿Qué hace de esto una relación causa-efecto particularmente difícil? ¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones habría que enfrentarse? ¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva? ¿Habría que considerar otro punto de vista? ¿Habría que estudiar esto de otra forma? ¿Tiene esto sentido? ¿Hay relación entre la primera causa con el efecto? Eso se dice, ¿se desprende de la evidencia? ¿Esta es la causa más importante que hay que considerar? ¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? ¿Cuál de estos datos es el más importante? ¿Tengo un interés personal en esta relación causa-efecto construida por mi experiencia?

Habilidades del pensamiento. Conocimiento.

84. CELEBRACIONES

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales.


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• Fomentar la fluidez de ideas. • Realizar presentaciones grupales. • Estimular la originalidad del pensamiento.

El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide que formen un círculo de tal manera que todos se vean las caras. Ahora les solicita que se numeren en voz alta y que coloquen su número acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente consigna en sus hojas: “Escriban una lista de nuevas celebraciones que se van a implantar (p. ej., el día de los esposos golpeados; el día del flojo)” y dará 15 minutos para responder, tras lo cual indica que durante otros 15 minutos dará la oportunidad de que se conozcan más y para lograrlo les asigna a un compañero como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar (p. ej., el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja debe buscar su espacio para trabajar y se les pide estar atentos a todo lo que el otro diga, pues posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y mencione la nueva celebración creada. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas. Lápices.

30 minutos.

Una variante del juego puede ser que cuando tengan la lista de celebraciones decidan dónde las situarán en un calendario. También puede decidir acerca de la importancia relativa de las mismas, además puede sugerirles que entre todas las celebraciones nuevas, escojan una para que invente toda una serie de detalles. Por ejemplo: ¿Cómo lo celebramos las personas? ¿Qué regalos se harían? ¿Qué menú se ofrecería?, entre otros. Otra variante es que cuando todo lo anterior esté realizado, se le pudiera dar un toque extra a la actividad sugiriéndole a los jugadores elaborar una invitación para la misma. A continuación aparecen ejemplos de estudiantes que realizaron la actividad: - El día del pez. - El día de los niños que no les gusta bañarse. - El día de los sonrientes.

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- El día de los niños preguntones. - El día de los inútiles. - El día de los golosos.

Iniciación.

85. CEPILLO DE DIENTES

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Realizar presentaciones grupales. • Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí mismo a los demás. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Estimular la originalidad de pensamiento.


Los jugadores forman equipos de cinco y se sitúan uno detrás del otro, entonces, el facilitador-mediador comenta que serán “el cepillo de dientes”, “la pasta dental”, “una muela”, “un colmillo” y “un incisivo”, cada uno de ellos. Se presentan entre sí diciendo su nombre, edad y cómo se imaginan el juego, tras lo cual se hace una presentación grupal donde el “cepillo” presenta a los demás miembros su equipo para que todos los conozcan. Una vez realizado lo anterior se pide al equipo que imaginariamente efectúe su acción de lavado. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


25 minutos.

Una variante de este juego consiste en que una vez que todos se han presentado, el facilitador-mediador mencione a cualquiera de los cinco elementos que componen los equipos, por ejemplo, “¡colmillos!” y entonces todos los “colmillos” forman un nuevo equipo, en el que se presentan lo más rápida y originalmente posible, para que el grupo se conozca mejor, y así sucesivamente.


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Este juego trabaja la analogía personal a nivel grupal. Ya que el grupo se debe presentar a través del cepillo de dientes y otros elementos, como si fueran algo viviente que les permite darse a conocer en el grupo. De esta manera se reviven y comparten experiencias en torno a la historia y cultura de cada uno de los integrantes del mismo.

Creatividad. Iniciación.

86. CESTA DE CHEO MALANGA

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración, y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes acerca de determinados temas.

Todos los participantes se sientan en círculo, excepto uno, que permanece de pie en el centro del salón. El que está en el centro se dirige a cualquiera de los del círculo. Si dice limónlimón, la persona a quien se ha dirigido debe pronunciar el nombre de la que está a su derecha. Si le dice naranja- naranja, debe mencionar el nombre de la que está a su izquierda. Si le dice frutilla-frutilla, dice su nombre. El estudiante que al responder equivoca los nombres, confunde su derecha por su izquierda o tarda excesivamente en contestar, se cambia por el del centro. Si el estudiante que está en el centro dice cesto de cheo malanga todo el mundo debe cambiar de sitio, y el estudiante que está en el centro puede aprovechar para ocupar uno de los asientos que quedan vacíos, mientras el resto de los participantes cambia de lugar. Le reemplaza el estudiante que se queda sin silla. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Una silla para cada persona.

20 minutos.

La actividad se puede explicar poniendo ejemplos, para asegurarse que todos los participantes comprenden la dinámica. No se permite apuntar los nombres ni las instrucciones. Es

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importante que el estudiante del centro tenga habilidad en preguntar rápidamente y hacerlo de manera seguida para intentar que se equivoquen. Cuando se dice cesta de cheo malanga algunos participantes suelen desplazarse únicamente al asiento contiguo. Para evitar que esto suceda, es conveniente instaurar la regla de que los estudiantes no pueden ocupar el asiento de su derecha ni el de su izquierda. Esta actividad se pudiera aplicar en los salones de clase en la últimas horas de la jornada diaria de clases, ya que reactivaría la energía para entrarle de lleno los estudiantes a los contenidos académicos.

Iniciación. Creatividad. Valores.

87. CIEGOS EN MOVIMIENTO


• Estimular la originalidad de pensamiento. • Facilitar la coordinación entre sonido y movimiento corporal. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de la comunicación.

El facilitador–mediador pide al grupo que cierre los ojos y se imagine que están en su escuela realizando tareas cotidianas. Después se les pide que los abran y que lleven a cabo lo imaginado a través del lenguaje del cuerpo, empleando movimientos mientras la música se escuche., Cuando la música se detenga se les pide realizar la actividad que imaginaron, pero no solos, sino con dos o tres hasta que esté todo el grupo. Para lo anterior, comenta el facilitador–mediador, tomar en cuenta al otro. Después vuelve a poner la música. Luego se detiene la música; se les solicita que cierren los ojos y creen una tarea escolar entre dos cuando ésta se inicie de nuevo; después de un rato se detiene la música y se les pide que realicen una tarea de tres y así se continúa hasta que todo el grupo esté realizando una actividad escolar entre todos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, y sin ruidos e interferencias externas. Equipo de sonido. CD con música New Age. Paliacates.

15 minutos.


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El facilitador–mediador debe cuidar que no haya objetos que obstruyan la actividad de los ciegos en movimiento; es conveniente que si en el grupo hay estudiantes con déficit auditivo tengan los ojos abiertos para que perciban la indicación siguiente, al mismo tiempo que se sientan seguros jugando. Puede emplear paliacates para que los estudiantes se venden los ojos. Otra variante de la actividad es que el facilitador-mediador le pida al grupo realizar actividades cotidianas en la escuela que estarán representadas por figuras geométricas. Cuando les muestra un triángulo deben hacer movimientos como si estuvieran escribiendo en la pizarra, cuando aparezca un cuadrado deben brincar, cuando aparezca un círculo deben saludar a la bandera, cuando muestre un rectángulo deben cerrar los libros y cuadernos de trabajo.

Creatividad. Psicomotricidad. Comunicación.

88. CIEMPIÉS

• • • • • •

Favorecer la flexibilidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. • Favorecer las expresiones espontáneas tanto grupales como individuales. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que van a jugar al ciempiés y que se agrupen en equipos de no más de 5 o 6 personas. Una vez integrados se les pide que se coloquen en fila, unos detrás de otros, formando un ciempiés por equipo. El primero se pone “a cuatro patas”, los demás se arrodillan y colocan las manos a la altura de las caderas del anterior, al que cada uno se agarra. En esta posición grupal, el conjunto avanza por el salón teniendo en cuenta que el ciempiés no puede desmontarse durante el recorrido. Una vez concluida la actividad, se establece un diálogo acerca de la actividad efectuada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interrupciones externas.

312


30 minutos.

Si en el grupo hay una persona en silla de ruedas pueden ir a la cabeza y los demás tomarlo como si lo empujaran. En una aplicación de esta actividad en el IV Foro Estatal de Integración Regional de Educación Básica y el Programa de Integración Educativa en Guanajuato, una maestra de primaria se negaba a realizarlo porque consideraba que estaba haciendo el ridículo. Esta persona nos recordó en ese momento cómo los candados afectivos obstaculizan la creatividad. Éstos son los que nos causan temor de parecer incompetentes y ridículos; tanto a otros como a nosotros mismos. Al expresar una idea nueva o concepto o realizar una acción no cotidiana, nos colocamos en la posición de tratar de convencer a otros de la validez de éstas. Si no logramos convencerlos, concluimos que nuestra idea o acción no es válida, nos sentimos como que estamos haciendo el ridículo. Para evitar esto dejamos de expresar la creatividad que llevamos adentro.

Cohesión.


89. CINCO

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo en el grupo al fomentar la confianza y buena comunicación grupal. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre hay en un principio. • Tener una visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo.

El facilitador-mediador pide a los estudiantes que escriban en una cartulina cinco de sus cualidades más importantes. Al finalizar les sugiere que se cuelguen la cartulina en el pecho con cinta adhesiva, y que caminen por el salón, para que de esta forma el grupo lo vaya conociendo. Después de un tiempo, se les pide formar equipos de cuatro a seis personas y se les invita a conversar acerca de porqué son tan importantes esas cualidades. Al finalizar se establece un diálogo con base en la actividad efectuada.


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Cartulinas. Plumones. Cinta adhesiva.

30 minutos.

Cuando el grupo es pequeño, es conveniente que cuando vayan caminando se detengan a conversar con cada una de las personas que se van encontrando acerca del porqué, de estas cualidades, en vez de reunirse en equipos. Si en el grupo hay una persona con debilidad visual, puede pedir a un compañero que le ayude a escribir sus cinco cualidades, después pegan la cartulina en su cuerpo y caminan por el salón para que sus compañeros las vean, deben preguntar a los otros estudiantes cuáles son sus cualidades al tiempo que verbalicen cuáles están escritas en su papel y quién de sus compañeros les ayudó. Se recomienda que no haya obstáculos en el salón que provoquen algún accidente.


90. CINTAS AL AIRE

• • • •

Contribuir al mejoramiento de la comunicación y de las relaciones interpersonales. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición del grupo. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

El facilitador-mediador pone música y entrega a cada participante una cinta de tela de diferentes colores y, después dice que deben seguir las instrucciones que él dé, tales como: - Correr o bailar por donde quieran con la cinta. - Intercambiar la cinta sin cogerla con las manos.

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-

Caminar y combinar diferentes formas de transportarla. Tratar de taparse el cuerpo con la cinta. Moverla según el volumen de la música. Moverla de forma anárquica. Inventar un animal irreal con la cinta. Caminar trotando como caballo y con las cintas saludar a los presentes. Empujar algo que pesa con la cinta. Crear con la cinta una sombrilla imaginaria para la lluvia. Comunicarse con los otros por medio de la cinta.

Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Equipo de sonido. CD de música con una selección de diferentes ritmos. Cintas de tela de dos metros y diferentes colores.


15 minutos.

El juego puede tener como variante un primer momento donde los participantes creen sus propias acciones con la cinta de forma tal que se movilice su pensamiento creativo y que vayan entrando en la actividad abandonando lo inmediato y estableciendo un puente entre lo conocido para ellos referente de lo que traen en su mente y ponen de manifiesto al principio al jugar con las cintas y lo desconocido, lo que se le pide en un segundo momento. En este juego se debe propiciar por parte del facilitador-mediador la libertad de expresión. Además que el cuerpo del participante exista, se recree y se exprese a través de las cintas.

Iniciación. Comunicación.

91. CINTYMUSIC

• Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Propiciar expresiones espontáneas tanto individuales como grupales.


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• Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

El facilitador-mediador explica al grupo que el juego consiste en comunicarse mediante cintas de tela de dos metros y diferentes colores, siguiendo distintos ritmos musicales. A continuación cada participante elige una cinta; ya que cada uno tiene su cinta inicia la música y se ponen a danzar agitándolas, cuando la música se detiene, deben juntarse por parejas y unir las dos cintas. La música comienza a sonar nuevamente y los jugadores danzan ahora en parejas tomando las cintas atadas por los extremos. Cuando la música se detiene nuevamente, se unen dos parejas atando las cintas de tal suerte que las cuatro cintas se conviertan en una sola. De nuevo comienza la música, y el juego continúa hasta que todas las cintas queden unidas. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Equipo de sonido. CD de música con una selección de diferentes ritmos. Cintas de tela de dos metros y diferentes colores.

15 minutos.

Este juego puede realizarse con grupos grandes. Si hay un alumno con retraso mental leve se recomienda realizar el juego de manera más lenta. Los compañeros deben animar al compañero con estas características y le informarán de la situación en que se encuentra y qué debe hacer. Por otra parte durante el Segundo Encuentro de Arte y Diversidad Infantil realizado en el año 2008 por el instituto Chihuahuense de la Cultura en el diálogo final con esta actividad nos preguntaban cuál era la característica principal de un alumno(a) creativo. A lo que sin temor a equivocarnos y basándonos en los estudios de Cikszentmihalyi (1998) afirmamos la complejidad. Es decir los educandos creativos muestran una tendencia de pensamiento y personalidad que en la mayoría de los demás estudiantes no se dan juntas, o sea, que contienen extremos contradictorios aparentemente paradójicos. Estas características están presentes en todos sus compañeros y compañeras de salón pero habitualmente se desarrollan en un polo de la dialéctica. Un educando creativo es por tanto una personalidad compleja lo cual significa que expresa el abanico de cualidades que están presentes en el repertorio humano, pero que cotidianamente se atrofian por los juicios de valor que limitan el polo

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opuesto supuestamente indeseable. Así pues, estudiante creativo se caracteriza por desarrollar al mismo tiempo los dos extremos opuestos de una serie de indicadores de la personalidad como los de extroversión-introversión, humildad-soberbia, entre otros.

Iniciación. Comunicación.

92. CÍRCULOS CHISTOSOS


• • • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes acerca de determinados temas. Fomentar la habilidad de establecer conexiones significativas. Propiciar la habilidad de dar razones.

Los participantes forman dos círculos, uno dentro del otro. Cada estudiante del círculo interior debe quedar emparejado con otro del exterior, mirándose frente a frente. A continuación se abre un turno de dos o tres minutos en que cada pareja intercambia la información que desea de sí misma. Transcurrido este tiempo, los integrantes de uno de los círculos corren un lugar hacia su derecha, formándose así nuevas parejas, y se abre un nuevo intercambio de información. Este procedimiento puede repetirse tres veces como máximo. Luego, todo el grupo intenta reunir el máximo de información de cada uno de sus miembros, a partir de que éstos han explicado a las personas con las que han intercambiado información en el círculo. Al final, todos los participantes eligen al estudiante que ha sido más comunicativo, es decir, a la persona que ha facilitado más información acerca de sí misma y se nombran, según el caso, alumno transparente y/o alumna transparente. Al finalizar el juego, se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


40 minutos.


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Este tipo de actividad propicia que el facilitador-mediador pueda dialogar con el grupo acerca de los diferentes valores ofrecidos en la información dada a sus compañeros. En este sentido debe buscar continuar ángulos de apertura que enriquezcan los comentarios que dan los participantes acerca de sus dudas. Además, debe ser capaz de agrupar ideas diferentes de los temas que se asocian, así como sintetizar qué significa ser “alumno transparente”. Por otra parte, en caso de que la actividad cause problema en el diálogo final deben sugerirse líneas de amplitud de discusión, buscando las coincidencias y contradicciones. También, mostrar las posibles conexiones entre los argumentos que nos han notado; así como las posiciones que van en la misma dirección. Con esta manera de coincidir en el diálogo no sólo se tiende a favorecer opiniones sino también el razonar.

Iniciación. Creatividad. Valores. Habilidades de pensamiento.

93. CÍRCULOS MÓVILES

• • • •

Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Propiciar expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

Cada pareja se coloca dentro de un aro. Mientras suena la música de fondo se desplazan con éste a la altura de la cintura. Cuando se detiene la música tienen que buscar a otra pareja y superponiendo los aros moverse los cuatro dentro de éstos. La operación se repite hasta que sean seis u ocho personas que comparten sus aros. Al finalizar se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.

CD con música. 1 aro grande por pareja. Equipo de sonido.

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20 minutos

Este juego es valioso en actividades de aprendizaje cooperativo o donde se busque una mayor interacción grupal. Por otra parte, se sugiere para crear grupos más grandes crear aros de acuerdo con estas características. Por otra parte, durante el Segundo Encuentro de Arte y Diversidad Infantil realizado en el año 2008 por el instituto Chihuahuense de la Cultura en el dialogo final con esta actividad nos preguntaban cual era los puntos cardinales de la creatividad en la educación. Son cuatro los puntos cardinales de una educación creativa: ser, saber, hacer, querer. Según Saturnino de la Torre (2004) hablar de la creatividad en el campo educativo es tomar en consideración no solamente la formación sino también la preferencia, la competencia, la consistencia y la persistencia. La preferencia tiene que ver con los potenciales de los alumnos y maestros o las fortalezas de la organización educativa. Da cuenta de las actitudes y predispociones con las cuales maestros y alumnos encuentran mayores satisfacciones. Tomar en cuenta estos potenciales debería ser el primer paso para orientar a educandos hacia el campo en el que puedan encontrarse mejor, rendir más y ser felices. Las competencias tiene que ver con el dominio del campo, esto es de los códigos de expresión. Para comunicar las ideas o productos que realizamos es preciso manejar los códigos de comunicación humana del campo en el cual estamos trabajando. La consistencia hace referencia a la solidez y estabilidad de esa preferencia y competencia. Está unida en la conjunción de la capacidad y la motivación intrínseca, la preparación y actitud del alumno o maestro, la convicción y compromiso de seguir creando. Ésta es fruto de la combinación entre el mundo afectivo e intelectual, entre competencia y motivación. Por último, la persistencia es la cualidad de permanecer en una tarea que el maestro le pida al alumno a pensar de los diferentes candados que se le puedan presentar. Es la actitud de “bronce” para enfrentar obstáculos y perseverar.

Comunicación. Cooperación.

94. CITAS FAMOSAS

• Desarrollar habilidades para establecer conexiones significativas. • Desarrollar la habilidad de dar razones. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.


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El facilitador-mediador explica al grupo que el juego consiste en completar citas famosas divididas a la mitad intencionalmente, el comienzo en una tarjeta y el final en otra. Dichas tarjetas se reparten al azar a los miembros del grupo y se pide que se pongan de pie para encontrar a su pareja, es decir, a la persona cuya tarjeta complete correctamente lo que dice el texto de la suya. Quien encuentre su complemento pasa al centro del salón; posteriormente cada pareja comenta la cita y escribe en el reverso de la tarjeta la interpretación que le da sobre la base de argumentos lógicos. Se les otorgan cinco minutos para unificar criterios en cuanto a la interpretación tras lo cual se selecciona al azar tres o cuatro participantes para que expresen su interpretación. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con citas famosas.

30 minutos.

A continuación aparecen 30 citas famosas que emplea el autor para este juego Tarjetas A 1. La grandeza de un hombre... 2. Lo esencial es... 3. Con el conocimiento... 4. El amor es la... 5. La extremada rectitud... 6. Todas las pasiones son buenas cuando uno es dueño de ellas... 7. Estudiar no es sólo un acto de... (Werg) 8. La libertad no puede ser... 9. La adversidad es el camino... 10. Sólo lo difícil...

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Tarjetas B 1. ... es la paz. (Benito Juárez) 2. ... y no ve leña para el fuego. (Tolstoi) 3. ... un Dios que no tolera ateos. (V. Hugo) 4. ... de la invención. (Galileo) 5. ... del hombre despierto. (Aristóteles) 6. ... fuego, la humedad, los animales, el tiempo y su propio contenido.(Valery) 7. ... a unos reconforta y a otros destroza. 8. ... para defender tu derecho a expresarlas. (Voltaire) 9. ... pero el desorden es la delicia de la imaginación. (Claudel) 10. ... que los árboles nunca crecen desde el cielo hacia abajo, sino desde la tierra, a pesar de que su semilla cayó un día desde arriba. (Jung)


11. La belleza aparece en la vida... 12. El respeto al derecho ajeno... 13. Hay quien cruza el bosque... 14. El deber es... 15. La duda es la madre... 16. La esperanza es el sueño...


17. Las grandes innovaciones nunca vienen de arriba, sino siempre de abajo, al igual... 18. El orden es el placer de la razón... que la ha perdido. 19. Estoy en desacuerdo con tus ideas, pero daría gustoso mi vida... 20. El amor es como el vino, y como el vino también... 21. Los libros tienen los mismos enemigos del hombre, el... 22. La improvisación es la verdadera piedra... 23. La naturaleza nos ha dado dos vidas... 24. Hay sólo un temor... 25. Quien sienta su belleza, la belleza interior, no busca... 26. Hay de aquellas que buscan la lejanía… 27. Mientras hay vida... 28. Cuando uno dice que sabe... 29. Si tú y yo fuéramos iguales... 30. La vida, en su óptima expresión, es un proceso... 31. Ocúpese siempre de las quejas… 32. La amistad es la única flor…

11. ... uno de los dos no existía. (M. Buber) 12. ... de toque del ingenio. (Moliere) 13. ... y una sola basta para recordarnos que vale más escuchar que hablar. (Zenón) 14. ... el temor de no ser capaz de salir adelante. (W. Schutz) 15. ... afuera bellezas prestadas se sabe hermosa y la belleza hecha luz. (Martí) 16. ... y no conocen lo que traen junto a sí. (Cooper) 17. ... hay esperanza. (Watts)

18. ... que es la felicidad, se puede suponer (M. Maeterlinck) 19. ... dinámico y cambiante, en el que nada está congelado. (Rogers) 20. ... pero es inmortal en el arte. (Da Vinci) 21. ... es estimulante. (Lezama Lima) 22. ... de la verdad. (Lord Byron) 23. ... concebida, tiene que ser conquistada. (Stirner) 24. ... consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. (P. Freire) 25. ... todas son malas cuando nos esclavizan. (Rousseau) 26. ... es la mayor justicia. (Cicerón) 27. ... poesía de los sentidos. (Balzac) 28. ... se acrecientan las dudas. (Goethe) 29. ... invisible a los ojos. (Saint-Exupery) 30. ... consiste en saber conocer su propia pequeñez. (Pascal) 31. ... que no tiene espinas. (José Marti) 32. … antes de que alguien las formule. (Timothy Firnstahl)

Este juego se ha empleado fundamentalmente con grupos pequeños. Una variante es dar la posibilidad a los jugadores de que escriban una frase en las dos tarjetas (A y B). La primera parte en una y la segunda en la otra, y seguir el juego de la manera que ya se mencionó. En este juego, también pueden emplearse refranes populares. Esta actividad lúdica favorece la comprensión de la lectura a través del diálogo y la argumentación de ideas, así como la recreación literaria al apreciar y explorar el significado de refranes y pensamientos.


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95. CIVILIZACIÓN FUTURA

• • • • • •

Fomentar habilidades de comparación, análisis y síntesis. Incrementar las habilidades de pensamiento para establecer prioridades. Desarrollar habilidades para identificar diferencias. Facilitar la toma de decisión participativa y democrática. Tener una visión global de las riquezas y potencialidades humanas. Tomar consciencia de la importancia de los valores.

El facilitador–mediador le pide al grupo crear equipos de trabajos con no más de seis integrantes, según el gusto que tenga por los siguientes helados: Equipo 1 Vainilla

Equipo 2 Fresa

Equipo 3 Chocolate

Equipo 4 Limón

Equipo 5 Durazno

Equipo 6 Kiwi

Equipo 7 Tamarindo

Una vez conformados los subgrupos se les pide que lean el siguiente texto: “Imagina que partimos a colonizar la luna dentro de 25 años. Ahí cada equipo recibirá un enorme territorio para iniciar una nueva civilización. Cada uno va a transportar al nuevo ambiente los valores más importantes del planeta Tierra. Tienen que ordenar de la lista con 14 valores del más importante hasta el menos importante. Recuerda que el catorce indicará aquel valor del que fácilmente podrían prescindir.” Valores: ( ) Riqueza ( ) Igualdad ( ) Vida familiar serena ( ) Progreso ( ) Poder ( ) Libertad ( ) Amor

( ) Salud ( ) Fama ( ) Paz ( ) Belleza ( ) Sabiduría ( ) Dinero ( ) Sexo

Una vez leído el texto les pide a los subgrupos ponerse de acuerdo en el orden que le darían a estos valores. Terminado, cada grupo pasa a exponer cómo conformó los valores de su planeta, cómo los jerarquizó, qué tomó en cuenta para ordenarlos de esa forma. Luego

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cada equipo comparte lo realizado con el resto. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

40 minutos.

Esta actividad se aplicó en un evento de Gestión Educativa, organizado por la Secretaría de Educación Pública en Guanajuato en mayo del 2006, y algunos participantes buscaban en el facilitador-mediador la aprobación en cuanto a la jerarquización de sus valores. El facilitador no debe caer en la trampa de convertirse en juez. Debe romper con la idea, que traen algunos participantes, de que él es como una especie de almacén de conocimientos, todólogo o juez. De igual manera, convencer al grupo de que habrá ocasiones que tendrá que buscar activamente, junto con ellos, la mejor respuesta.

Valores. Habilidades del pensamiento.


96. COLMOS

• • • •

Fomentar el conocimiento de determinados temas. Contribuir para desarrollar la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

Presentar a los jugadores una serie de “colmos” a los que les falta el final y se les pide que lo completen de la manera más imaginativa posible. Gana quien logre responder la mayor cantidad de colmos en el menor tiempo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Listado de colmos.


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25 minutos.

A continuación presentamos 10 colmos empleados con frecuencia por el autor. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

¿Cuál es el colmo de un caballo?____________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un policía árabe? _______________________________________ ¿Cuál es el colmo de un electricista? ________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un cable de alta tensión? ________________________________ ¿Cuál es el colmo de una suegra? ___________________________________________ ¿Cuál es el colmo de una persona que está a dieta? ____________________________ ¿Cuál es el colmo de un miope? ____________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un ciego?_____ ________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un piloto aviador? _____________________________________ ¿Cuál es el colmo de un abogado? __________________________________________ ¿Cuál es el colmo de la primavera?__________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un mudo?_____________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un oculista?___________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un botón?_____________________________________________ ¿Cuál es el colmo de un mecánico?_________________________________________

Las respuestas que siempre se han ofrecido son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Tener silla y no poder sentarse en ella. Poseer dos juegos de esposas y no poder amarlas. Tener un hijo enchufado todo el día a la televisión o ir al cine y ver puros cortos. Ir con el psicólogo para que lo relaje. Morderse la lengua y morir envenenada. Tener que cocinar con sal gruesa. Que le digan que mira mal a la gente. Que se le nuble la mirada. Perder todo justo en el momento que ha alcanzado el estrellato de su carrera. Tener una hija que se llame Norma. Tener alergia a las flores. Ser un hombre de palabra. No pegar el ojo en toda la noche. Ser un desprendido. Aceitar un portarretratos.

El facilitador-mediador debe estimular las respuestas originales, aunque se aparten de las mencionadas. Ante juegos como éste se sugiere que el facilitador en su relación con el

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grupo asuma una actitud franca, abierta y empática ante las respuestas poco comunes que vayan surgiendo, que permita suavizar el temor al ridículo, el miedo a equivocarse. Una variante de la actividad es darles la respuesta y pedirles que elaboren el colmo. Otra manera de realizar el juego seria realizar una ensalada de colmos. Es decir que se le dieran a los participantes una serie de colmos y que se les pidiera que se mezclaran y de esta forma crearan otros nuevos.


97. COLORES ATENTOS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar el proceso de atención y concentración.


El facilitador-mediador le enseña al grupo una caja con 12 colores, luego les pide crear equipos de doce integrantes. A continuación les reparte al interior de los equipos las cajas de colores y les entrega una hoja para que realice un dibujo. Después les pide que al interior de cada equipo digan qué color predomina en cada uno de sus dibujos. Posteriormente el facilitador-mediador grita el nombre de uno de los doce colores y los estudiantes de cada subgrupo deben ponerse en fila lo más rápidamente posible en orden creciente según la cantidad de ese color en sus dibujos. La actividad termina cuando nombre hasta el duodécimo y el último color ha sido gritado por el facilitador-mediador. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Cajas con 12 colores.

30 minutos.

El trabajo de esta actividad, con alumnos de los primeros grados, exige una forma peculiar de estar atento a la atmósfera general del grupo. A veces están nerviosos o eufóricos, se mueven mucho y se distraen. En este caso es necesario detener la actividad y buscar otros


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recursos (canciones, movimientos rítmicos, entre otros), para reordenar la calma en el grupo, para procurar la atención de la mayoría y volver a enfocar la actividad lúdica. En caso de que la actividad se realice con niños pequeños se recomienda que una vez terminado el dibujo pedirles que escriban en una esquina de su hoja o por su reverso el orden de los colores que aparecen en su dibujo de acuerdo con su presencia en el mismo. De esta manera le será más fácil colocarse en la fila.

Habilidad de pensamiento. Creatividad.

98. COLORES EN ESPERA

• • • • •


Todos los participantes se sientan en círculo y luego el facilitador–mediador le da a cada uno un color y les dice que está a la espera que alguno le de respuesta al problema que les plantea en una hoja. Una vez resuelto se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hoja con problema.

20 minutos.

Las hojas empleadas son las siguientes: - Una persona en Chihuahua tiene todo el dinero del mundo. - En Yucatán desde el mes pasado todo el pueblo está borracho. - Todos los libros sobre dinosaurios están siendo retirados de las librerías de Cuidad Obregón porque de ellos están saliendo dinosaurios tequileros. - En Mascota Jalisco las personas de esta cuidad se casan después de los setenta años.

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- En Nogales todos los deportes de junio a enero están fuera de la ley. - Los supervisores y supervisoras a partir del primero de septiembre en todas las escuelas primarias podrán entrar a ellas si presentan una orden de cateo. - En los Mochis Sinaloa la gente grande se está haciendo pequeña y viceversa. - En cuidad de Delicias Chihuahua sus mujeres hermosas trabajan 24 horas al día.


99. COMIDAS Y BEBIDAS


• Contribuir al conocimiento de determinados temas. • Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Desarrollar la fluidez de ideas.

Los estudiantes se dividen en dos equipos de igual número de participantes, y se numeran empezando ambos por el número uno. El primero de uno de los equipos dice el nombre de una bebida típica mexicana no importa la letra que lo inicie y quién tenga el número uno del otro equipo, deberá decir el nombre de otra bebida típica mexicana que empiece por la letra con que terminó el nombre anteriormente dado. Por ejemplo si el número uno dijo “Tequila”, el número uno del equipo contrario deberá decir el nombre de otra bebida típica mexicana que empiece con la letra A por ejemplo “aguamiel”. Continúan así alternando los equipos, pero cada uno nombrando bebidas cuyos nombres empiecen por la letra en que terminó la anterior. Quién demore más de 30 segundos para encontrar una bebida que empiece por la letra que le corresponde, queda eliminado de la actividad y debe retirarse de su equipo. Gana el equipo que diga más bebidas y conserve más integrantes. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Listado de bebidas regionales.

30 minutos.

Otra variante es hacerlo con comidas regionales. También se puede jugar de tal forma que los participantes se relacionen con comidas o bebidas de diferentes países del mundo, por


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ejemplo, el número dos de un equipo menciona una comida mientras que el número dos del otro equipo responderá con el país. Este juego favorece la fluidez de ideas a nivel verbal. Una persona creativa se caracteriza por la gran productividad o multiplicidad de respuestas. Los pintores producen muchas obras, los escritores muchos artículos y libros, los cineastas innumerables películas o filman una escena muchas veces. Los inventores realizan una cantidad enorme de inventos; recordemos por ejemplo a Edison. Los estudiantes creativos se les ocurren una cascada de preguntas durante una clase que les despierta el interés. En ocasiones se dice que la cantidad de ideas o productos creados nos da permiso para seleccionar los más originales y valiosos, pero que dicha producción sin límites, seria imposible que apareciera lo creativo.

Habilidades de pensamiento. Creatividad. Conocimiento.

100. ¿CÓMO DESCRIBIRÍA...?

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador pide a los participantes que digan cómo describirían en forma oral y con movimientos corporales los rasgos físicos, de conducta y estados afectivos de los siguientes personajes si vivieran en este siglo: -

Un extraterrestre que viene de Marte. Un poeta de la antigüedad. Un androide del siglo XXV. Un niño de las cavernas. Un centauro. Una sirena. Un romano. Celestina. Romeo y Julieta. Cristóbal Colon. El indio Hatuey

Después de describir a los personajes elaborarán una composición en torno al personaje escogido. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Hojas blancas. Lápices.

30 minutos.

Este juego es muy útil para desarrollar la imaginación y la fantasía del niño, estimula su capacidad para componer textos, y expresarse de forma oral y escrita. Una variante del juego es dividir el grupo en equipos para hacer la descripción de personajes conocidos. Se elaboran tarjetas con los nombres previamente seleccionados y adecuados a un tema específico. Esta actividad lúdica puede ser valiosa para el quinto grado de la asignatura de Español con respecto a la lengua hablada para desarrollar la capacidad de descripción oral de rasgos físicos y conductuales, para escribir un texto o realizar un guión teatral. Hoy en día se escribe poco y en ocasiones mal. Tanto en la forma (caligrafía, ortografía) como en el fondo (vocabulario).Y ello, en gran medida por falta de costumbre. Y se escribe poco desde lo imaginativo, espontáneo y absurdo. Entonces juegos como éste vale la pena tomarlos en cuenta y aplicarlos en nuestros salones de clase.

Creatividad. Psicomotricidad. Conocimiento.


101. ¿CÓMO ME DECÍAS?

• Realizar presentaciones grupales. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre hay en un principio. • Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí a los demás. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador–mediador entregará a cada participante una hoja y un lápiz y les pide que escriban los apodos u otros sobrenombres con los que les llamaban sus seres queridos cuando


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eran pequeños. Acto seguido les solicita presentarse a través de ellos e ir comentando las emociones que les provoca esas maneras en que les nombraban. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

Una modalidad de la actividad que permitiría incluir a la población hipoacusica en el grupo es hacer las señas que hacían sus familiares y demás personas para referirse a ellos cuando estaban pequeños. Quizá aplaudían y movían los labios, posiblemente tenían otra forma de hacerles saber que se trataba de ellos; exponerlo frente al grupo es una forma extra de identificarse a sí mismos y de conocer a los demás. Otra variante de la actividad es emplear la dramatización a la hora de presentarse y de esta forma permitirle al alumno expresarse empleando múltiples lenguajes. Además de interpretar lo que siente y cómo lo siente con total libertad en cuanto a los apodos que tenía en su infancia. Comunicarse a través de la dramatización, permite satisfacer las necesidades básicas del educando para su crecimiento social, emocional e intelectual. La actitud del facilitador-mediador debe ser totalmente abierta durante el juego en su diálogo final. Dándole al grupo todo el tiempo para que se expresen y sean capaces de romper con candados mentales o poner de manifiesto toda la creatividad que poseen. La dramatización debería estar presente en la práctica educativa del maestro(a), acompañada de actividades fuera de la escuela, que sirvan para abrir nuevos caminos en las mentes y corazones de sus alumnos.

Iniciación.

102. COMPLETEMOS LOS ANIMALES

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

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• Estimular la originalidad de pensamiento. • Estimular el sentido del humor.

Entregar a los jugadores hojas en las que aparecen figuras ambiguas e incompletas de animales y una caja de colores. A continuación se les pide que imaginen que esas criaturas provienen de otro planeta y que ellos deben completarlas, según su creatividad; una vez finalizados los dibujos se sugiere que le pongan nombre a sus criaturas. Gana el juego la persona que haya elaborado la figura más original y con denominación imaginativa. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas con figuras ambiguas e incompletas de animales. Lápices de colores, pinceles o crayones.

25 minutos.


En este juego el facilitador-mediador debe favorecer la mayor originalidad de los participantes para crear los animales y su patronímico. Puede recomendar que traten de que su dibujo sea diferente al del resto del grupo, que sea algo no esperado para sus compañeros cuando lo vean y que, sobre todo, los impacte y asombre, despertando de esta manera su curiosidad. Otra variante de la actividad pudiera ser que los títulos de los dibujos realizados pertenezcan a diferentes géneros literarios: -

Policíaco. Suspenso Terror Ciencia-Ficción Sentimental Fantástico. Humorístico.

Otra manera de efectuarlo es que alguna de las palabras que aparece en el titulo le pusiéramos el prefijo Archi. Por ejemplo, ante una criatura creada cuyo inicial era murcielagotelescópico se le pusiera archimurciealgotelescópico. Una vez confeccionados los títulos se les pediría que contestaran cómo es éste.

Creatividad.


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103. COMPRO Y DEJO

• Fomentar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la expresión de sentimientos y emociones.

El facilitador–mediador le comenta al grupo que van a jugar a comprar y vender cosas. Entonces les pide que busquen en el grupo a la persona que conozcan menos para realizar la actividad lúdica. Una vez que están conformados los dúos les dice que en un primer momento uno sea el vendedor y el otro el comprador. Acto seguido les dice que en esa tienda se venden sentimientos, conocimientos y valores a cambio de lo mismo. Por ejemplo, comenta el facilitador–mediador, puedo comprar una amistad sincera y contesta el otro, puedo pagar con alegría. El que recibe la alegría le dice al que desea comprar si acepta lo que le dan o le hace falta algo más. Una vez pasado este primer momento se invierten los roles. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Es importante que el facilitador–mediador refuerce la idea en los compradores de que lo que dejan a cambio debe ser muy valioso para ellos. Como material auxiliar para esta actividad puede haber objetos representativos que tengan un significado entre las parejas de estudiantes y después compartir con el resto del grupo, por ejemplo, dulces, chocolates, tarjetas u otros objetos que al momento de negociar la venta y la compra se establezca qué significa cada objeto y así al materializar la transacción la actividad tenga un mayor fruto. Al compartir con el grupo pueden mostrar los productos negociados y esto integrará a las personas con todo tipo de necesidad educativa que pudiera haber en el grupo, al tiempo que fomentará un sentido afectuoso de pertenencia.

Creatividad.

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104. CONFETTI

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Fomentar la fluidez de ideas. • Propiciar la habilidad de dar razones.


El facilitador-mediador escribe en un tercio de los cartones una serie de “ambientes” en que puede desarrollarse una historia. En el segundo tercio de cartones escribe una serie de “situaciones” en que pueden encontrarse los personajes de la historia, y en el tercer apartado en cada uno de los cartones restantes escribe el nombre de dos personajes (protagonista y un antagonista), haciendo de tal manera que estos últimos cartones sean iguales de cinco en cinco, es decir, tengan los mismos personajes. Cada estudiante recibe un cartón de cada uno (uno de ambientes, uno de situaciones y uno de personajes) y comienza la actividad. Cada uno dibuja en su propia hoja un episodio con mucho sentido del humor en el que los dos personajes presentes del cartón viven la situación descrita y en el ambiente nombrado. Cuando todos han terminado, el facilitador-mediador forma equipos de cinco participantes, poniendo juntos a los cinco que han recibido los mismos personajes. Cada equipo debe inventar una breve historia, poniendo en orden los cinco episodios ilustrados por los cinco estudiantes y uniéndolos entre ellos con mucha fantasía. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Tantos cartones de las dimensiones de una carta de la baraja cuantos sean los estudiantes multiplicado por cinco. Hojas. Colores. Lápices.

35 minutos

Este tipo de actividad es valiosa para fomentar un diálogo rico en reflexiones e imaginación en relación con las historias creadas. Además el diálogo final, en esta actividad, como en otros de este libro, debe estimular, sobre todo, aquellas habilidades y actitudes que están aflorando en los participantes de la actividad lúdica, pero que todavía no lo han logrado del todo. Fomentar el que los participantes argumenten sus ideas y no se queden en el porque sí. También propiciar el que tomen en cuenta el punto de vista de los otros. El rincón de los juegos

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Fundamentalmente el diálogo final tiene que servir para estimular el pensamiento creativo e inteligente a través del medio más adecuado: el lenguaje. Este tipo actividad de producción de texto, como otras muchas más que encontrará el lector en Rompiendo candados mentales fomentan en todo momento la vocación literaria, de tal manera que se pueda aprender a ser escritor. Existen innumerables juegos en este sentido tales como: -

Cambiar los finales de un texto. Añadir un cambio nuevo. Cambiar el principio de la historia. Introducir otros personajes. Confrontar personajes y épocas distintas. Escribir monólogos inspirados en un determinado personaje que nos ha despertado el interés. Alterar la época en que ocurre lo que se cuenta. Analizar el estilo descriptivo y efectuar descripciones diferentes. Efectuar entrevistas imaginarias al autor o personajes. Redactar un soliloquio con los pensamientos y sentimientos que puede tener un personaje en un determinado instante.

-

Creatividad.

105. CONGELADOS Y DERRETIDOS

• • • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar el sentido del humor. Resaltar los canales no verbales de comunicación. Favorecer la expresión corporal. Utilizar diferentes lenguajes comunicativos. Propiciar la rapidez de reacción. Tomar consciencia y experimentar las posibilidades de ocupar diferentes formas en el espacio.

El facilitador–mediador pide a los participantes jugar a escenificar un trabalenguas de manera original. Para esto les solicita formar tríos. Ya constituidos les entrega una tarjeta donde aparece un trabalenguas. Acto seguido les dice que cuando diga a un trío “congelado”, éste debe adoptar una posición fija, sin movimientos, que refleje la historia del trabalenguas. Una vez estáticos, el resto de los presentes debe adivinar de qué trata el

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trabalenguas. Ahora cuando le diga a otro trío “derretido”, debe escenificar el trabalenguas, pero con mucho movimiento y llevándolo al absurdo, y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Tarjetas con trabalenguas.

20 minutos.

A continuación aparecen las tarjetas empleadas en la actividad. El cielo está encapotado. ¿Quién lo desencapotará? El encapotador que lo desencapote buen desencapotador será.


Pedro Pablo Pérez Pereira pobre pintor portugués pinta pinturas por poca plata para pasar por París. María Chucena techaba su choza cuando un leñador que por allí pasaba le dijo: María Chucena, ¿techas tu choza o techas la ajena? Ni techo mi choza ni techo la ajena, techo la choza de María Chucena. Han dicho que he dicho un dicho, tal dicho no lo he dicho yo. Porque si yo hubiera dicho el dicho, bien dicho habría estado el dicho por haberlo dicho yo. El que poco coco come, poco coco compra; el que poca capa se tapa, poca capa se compra. Como yo poco coco como, poco coco compro, y como poca capa me tapo, poca capa me compro. El gavilán le dijo a la garza ¿cómo está garza? y al gavilán ¿cómo estás? le dijo la garza.


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Pablito clavó un clavito, un clavito clavó Pablito. ¿Qué clase de clavito clavó Pablito? Pedro Pérez pide permiso para partir para París, para ponerse peluca postiza porque parece puerco pelado. El cielo de Constantinopla se quiere desconstantinopolizar el descontantinopolizador que lo descontantinopolizare buen descontantinopolizador será. El cielo de Parangaricutirimicuaro se quiere desparangaricutirimicuarizar el desparangaricutirimicuador que lo desparangaricutirimicuarizare buen desparangaricutirimicuador será. El cielo de Tenochtitlán se quiere destenochtitlanizar el tenochtitlanizador que lo destenochtitlanrizare buen destenochtitlanizador será. El suelo está enladrillado, quién lo desenladrillará el desenladrillador que lo desenladrillare un buen desenladrillador será. Un carro cargado de rocas iba por la carretera haciendo carric, carrac, carric, carrac. Perejil comí Perejil cené. ¿Cuándo me desperejilaré? Pepe Cuinto contó de cuentos un ciento, y un chico dijo contento: ¡Cuántos cuentos cuenta Cuinto!


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106. CORDELES

• Fomentar la interdependencia positiva. • Fomentar el enfrentamiento de obstáculos.

El facilitador–mediador distribuye cordeles de 80 cm de longitud uno a cada estudiante. Luego le pide crear equipos de cinco. A una señal, cada uno se esfuerza en anudar su cordel lo mejor que puede. Al cabo de 30 segundos da una nueva señal. Cada uno pasa su cordel a su vecino de la derecha. Éste prosigue el trabajo, anuda lo mejor que puede. De 15 a 30 segundos más tarde, cada uno pasa de nuevo a su vecino el cordel que tiene en la mano, y sigue anudando el que recibe; y siempre a la señal lo pasa a su vecino de la derecha. En este momento el facilitador–mediador de la actividad grita: “A desatar”, e inmediatamente todos se apresuran a desenredar el cordel que acaban de recibir. Resulta ganador el equipo que desenreda el cordel que les tocó más rápido. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cordeles de 80 centímetros de longitud. Cronómetro.


20 minutos.

En vez de un cordel utilice un pañuelo. Se puede aprovechar la actividad para reflexionar acerca de las consecuencias de nuestros actos, pues cada quien se esforzó por anudar lo más fuerte que pudo y ahora la tarea de desenredar es mucho más difícil. Si en el grupo hay una persona con déficit motor, se recomienda utilizar pañuelos, porque son más fáciles de desenredar. También, se puede llevar un ritmo más lento, que cada uno pase el pañuelo cuando le haga un solo nudo, de modo que no haya tantos nudos y no sea una tarea pesada, sino divertida.

Psicomotricidad. Participación.


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107. CORSARIOS Y MERCADERES


Se forman dos equipos: uno de corsarios y uno de mercaderes. Cada equipo elabora una lista de palabras, que tengan relación con su profesión. Por ejemplo, para los corsarios: cañón, abordaje, estribor, especias, joyas, cofre, pata de palo, ganzúa, entre otras. A cada miembro del equipo se le asigna una palabra de la lista. Luego se entrega la lista al facilitador-mediador de la actividad. Los dos equipos se sientan formando un círculo en el que corsarios y mercaderes se sitúan intercalados (corsario, mercader, corsario, mercader…). El facilitador-mediador de la actividad empieza a contar una historia de corsarios y mercaderes, a lo largo de la narración se dicen las palabras de las listas que han elaborado los dos equipos. El estudiante que la tiene asignada se levanta, da una vuelta sobre sí mismo y se sienta nuevamente. Cada vez que se pronuncia la palabra “corsario”, los corsarios se levantan y gritan: “¡Al abordaje!”. Si se dice la palabra “mercader”, los mercaderes se levantan y gritan: “¡Monedas de oro!”, y así sucesivamente. Gana el equipo que tiene menos errores. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


10 minutos.

Otras profesiones que se pueden emplear para esta actividad, acompañadas por sus respectivas historias son: -

Médicos y enfermeras. Maestros y alumnos. Capitán y marineros. Chofer y pasajeros. Ladrones y policías. Pilotos y aeromozas.

Creatividad. 338


108. COSAS FAMILIARES

• • • •

Propiciar la habilidad de establecer analogías. Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones.

Se pide a los presentes dibujar a su familia de una manera original, representándolos con diferentes objetos de la vida cotidiana. Es decir, el facilitador le sugiere que mentalmente relacionen a cada familiar con un objeto, mismos que dibujará en hojas. Una vez realizado esto cada participante presentará a sus familiares por medio de estos dibujos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas Lápices.


35 minutos.

Una variante de la actividad puede ser que no sólo se relacione a un familiar con un objeto sino también que cuando se vaya a presentar éste, dé las razones de tal asociación. El trabajo con analogías es muy importante para el desarrollo del pensamiento creativo e inteligente, en este sentido se empleó la analogía Indirecta ya que se comparó a un familiar con objeto de la casa. Aquí relacionamos a un familiar con algo presente en nuestra casa, de forma tal que el grupo pueda conocer mejor a los parientes más cercanos al participante. En general en este tipo de analogía se trata de enlazar el hecho con cualquier otra experiencia, modelo o solución que permita contemplarlo desde otra manera. Otro tipo de analogía que se puede emplear en este tipo de juegos es la Simbólica, que se basa en las metáforas poéticas. Aquí se busca establecer relaciones, a veces contradictorias o remotas como las que se utilizan en la poesía. Para finalizar se encuentra la analogía Fantástica, transforma nuestros sueños e ideas en objetos posibles a realizar; lleva a que cada cual formule los ideales más ambiciosos sin tener en cuenta si disponemos de los recursos para efectuarlos, pero ese enlace de los objetos cotidianos con las tendencias más revolucionarias nos pueden conducir a la creación de productos creativos hasta ahora no contemplados. Este tipo de analogía puede ser empleada en la educación tecnológica. El rincón de los juegos

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Creatividad.

109. COSECHA DE PALABRAS

• Estimular la fluidez de ideas.

El facilitador–mediador entrega a los participantes una palabra escrita en forma vertical en una hoja y les pide que de manera horizontal encuentren la mayor cantidad de palabras que puedan surgir de cada una de estas letras. A continuación el facilitador–mediador les muestra el siguiente ejemplo: E S P A N T A P A J A R O S

Error, enunciado, estación, elegante, esto, eso, España, escuela, elefante, ella. Señor, soy, sereno, señora, sueño, siga, serio, sábado, sabia, silencio. Personal, pelota, pico, paso, pala, pollo, Pepe, Pedro, pies, prueba. Abajo, abeja, adiós, alegre, avisos, aprecio, ave, alerta, atención. Novela, no, ninguno, nena, nadie, nieve, neblina, naranja, natilla, navidad. Todos, tuvieron, tubo, títeres, tarántulas, trabajo, trueno, tacos, trineo, talco. Auto, amarillo, azul, alberca, alumno, alimento, Asia, África, así, acera. Pena, perico, peldaño, permiso, pescuezo, partes, piernas, piedras, paleta, pesa. Años, abismo, amar, arma, arete, alerta, acá, allá, acabar, arena. Jardín, jamaica, jarabe, Jesús, joven, jovial, jeringa, juventud, jazmín, jardinero. Amigos, amistad, Amalia, alcanzar, alianza, ardor, atleta, América, acabado, amanecer. Ratón, Ramón, roca, rocío, reloj, revista, regla, recibir, recordar, renacimiento. Oso, oídos, ojos, obedecer, obtener, obeso, ósea, orar, ordenar, olor. Solo, Sonia, salida, siguiente, sueltos, soñar, sonreír, soliloquio, señalamiento.

Una vez realizado lo pedido, los estudiantes intercambian lo que hicieron. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad efectuada.

Hoja con la palabra escrita en forma vertical. Lápices.

20 minutos.

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Una variante para realizar la actividad es que el facilitador–mediador les entregue a los participantes una palabra escrita en una hoja en forma vertical y pedir que de forma horizontal encuentren la mayor cantidad de palabras que puedan aparecer de cada una de estas letras; pero que en vez de escribirlas las dibujen. Para elevar el grado de dificultad, se sugiere que el alumno encuentre palabras que tengan más de 10 letras para que el participante ponga de manifiesto al máximo la fluidez. Recomendamos para esto el siguiente listado de palabras: -

Alumbramiento Quebrantahuesos. Berberecho. Recrudecer. Cariacontecido. Reminiscencia. Electrocardiograma. Selvicultura. Electrodinámica. Electroencefalograma. Ultrasonido. Gratificación. Valenciana. Heliósfera. Falansterio. Hiperglucemia. Kilovoltio. Luminiscencia. Kirguizistán. Madreselva. Mediterráneo. Madagascar. Heliograbado. Marroquinería. Neurastenia. Observatorio. Oligoelemento. Picapleitos.

En caso de que en el grupo haya estudiantes con debilidad visual, la actividad puede realizarse por binas, de esta manera, uno de los miembros lee las instrucciones y la palabra que van a utilizar, y toma nota de todas las palabras que surjan, mientras que ambos participan aportando la mayor cantidad de palabras posibles. Otra variante sería que el facilitadormediador proporcionara la palabra que van a utilizar de forma que quedara resaltada, por


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ejemplo, utilizando estambre para hacerla. De este modo ambos alumnos de la pareja puedan saber la letra.

Creatividad.

110. CREANYCAR

• Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Incrementar la capacidad para visualizar el futuro.

El grupo se sienta en círculo y en medio se colocan materiales de desecho de cartón, pegamento, tijeras y lápices de colores. Se solicita a cada uno de los participantes que realicen la construcción de un objeto del siglo XXXI con el material presentado de la forma más original posible. Posteriormente se pide a cada uno que explique en qué consiste su construcción y los materiales que empleó. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Materiales de desecho de cartón. Pegamento. Tijeras. Lápices de colores.

35 minutos.

Se ha podido observar que una vez construidos los objetos fantásticos, algunos participantes tienden a verlos de determinada forma. En una sesión de creatividad un adolescente construyó con cajas de algodón una mariposa gigante y dos de sus compañeros dijeron que eso era un avión y no lo que él había imaginado. A veces no se respeta la fantasía de otros y sin querer se ignora la carencia de ella.

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Cuando ocurren estas situaciones, se reflexiona con el grupo acerca de lo importante que es respetar la imaginación de otros y no emitir juicios evaluativos durante el proceso creativo. Se cita el siguiente pasaje del Principito*: “Una vez, cuando tenía 6 años, vi una lámina magnífica en un libro sobre la selva virgen que se llama Historias vividas. Representaba una serpiente boa que se tragaba una fiera… … Entonces reflexioné mucho sobre las aventuras de la selva y, a la vez, logré trazar, con un lápiz de color, mi primer dibujo. Mostré mi obra maestra a las personas mayores y les pregunté si les asustaba mi dibujo. Me contestaron: “¿Por qué ha de asustarnos un sombrero?” Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente boa que digería a un elefante. Dibujé, entonces, el interior de la serpiente boa, a fin de que las personas mayores pudiesen comprender. Siempre necesitan explicaciones. Las personas mayores me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas y que me interesara un poco más por la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue cómo, a la edad de 6 años, abandoné una magnífica carrera de pintor. Estaba desalentado por el fracaso de mis dibujos. Las personas mayores nunca comprenden nada por sí solas y a los niños les fatiga mucho tener que darles siempre explicaciones…


…Imaginaos, pues, mi sorpresa cuando al romper el día, me despertó una extraña vocecita que decía: Por favor, ¡dibújame un cordero! ¡Eh! Dibújame un cordero… Me puse en pie de un salto, como herido por un rayo. Me froté los ojos. Miré bien. Y ví un hombrecito completamente extraordinario que me examinaba con gravedad… … Miré, pues, la aparición de los ojos abiertos por el asombro… cuando, al fin logré hablar, le dije: Pero, ¿qué haces aquí? Repitió, entonces, muy suavemente, como si fuese una cosa muy seria: por favor… dibújame un cordero… Cuando el misterio es demasiado impresionante no es posible desobedecer Saqué del bolsillo una hoja de papel y una estilográfica. Recordé, entonces, que había estudiado principalmente geografía, historia, cálculo y gramática, y dije al hombrecito (con un poco de mal humor) que no sabía dibujar. Me contestó: no importa. Dibújame un cordero. Como jamás había dibujado un cordero, rehice uno de los únicos dibujos que era capaz de hacer.

*

Saint-Exupery, Antoine (1991). El Principito. Pag. 7. México: Fernández Editores.


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El de la boa cerrada. Quedé estupefacto cuando oí al hombrecito que me respondía: ¡No! ¡No! No quiero un elefante dentro de una boa. Una boa es muy peligrosa y un elefante, muy embarazoso. En mi casa, todo es pequeño. Necesito un cordero. Dibújame un cordero. Entonces, dibújame. El hombrecito miró con atención. Luego, dijo: ¡No! Este cordero está muy enfermo. Haz otro. Yo dibujaba. Mi amigo sonrió amablemente, con indulgencia: ¿Ves…? No es un cordero, es un carnero. Tiene cuernos… Rehice, pues, otra vez mi dibujo. Pero lo rechazó como a los anteriores: este es demasiado viejo. Quiero un cordero que viva mucho tiempo. Entonces, como tenía prisa… garabateé, impaciente. Y le dije: esta es la caja. El cordero que quieres está adentro. De lo anterior se desprende que debemos crear en cada salón de nuestras escuelas ambientes en los cuales los niños no sean constantemente sometidos a un juicio evaluativo cuando se dan el permiso de soñar despiertos. Es decir debemos crear atmósferas en las cuales las niñas y los niños puedan vivir hasta el final de cada día su creatividad, al fomentar en sus mentes la idea de que piensen en una idea imposible porque al día siguiente puede ser ya una realidad. Además, que no dejen de soñar y concretizar su imaginación creadora en la realidad sin sacrificar con esto partes esenciales de su felicidad.

Creatividad.

111. CREATICUEN

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la habilidad de dar razones. Desarrollar la fluidez de ideas.

Dentro de una caja de cartón se colocan diversos objetos que los jugadores han traído, se les pide que los observen detenidamente por un minuto e inmediatamente, al regresar a sus

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lugares, escribir los nombres de los objetos que recuerdan. Creativamente realizan un cuento con los objetos recordados. Ganará el juego quien realice el cuento más original. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Caja de cartón. Juguetes.

30 minutos.

Como variante, puede pedir a los jugadores que no sólo escriban los nombres de los objetos sino que los clasifiquen por categorías. Con este juego se trabaja la memoria a corto plazo, así como la capacidad de evocación y clasificación. Esta actividad lúdica puede servir de apoyo a la asignatura de Español, en lo referente a la lengua hablada, ya que facilita la fluidez de ideas. Otra manera de efectuar el juego es que con uno de los objetos que recuerden hagan una descripción de sí mismos, es decir, que realicen una metamorfosis de de ellos convirtiéndose en el objeto recordado.

Creatividad.


112. CREENCIAS

• Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Desarrollar la habilidad de dar razones. • Fomentar la habilidad de buscar lo que subyace.

Se le pide a los presentes que escriban en una hoja que se les entrega, una creencia misma que sostendrán con fuerza. Tras hacerlo, se les ofrece un tiempo para que preparen un argumento defendiendo la posición opuesta a la suya propia. Ya que lo hicieron se les solicita que preparen una argumentación que apoyará su propia convicción. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


345


35 minutos.

Una idea importante a destacar por el facilitador-mediador es que las personas, a veces, cuando ven el lado opuesto de sus argumentos, pueden argumentar racionalmente a favor de otras posiciones, pero suelen no tener argumentos fuertes para sus propios planteamientos. Las personas aceptan buena parte de las cosas no porque lo hayan pensado, sino porque es lo que creen. Si en el grupo hay alguna persona con hipoacusia, entonces que todos escriban sus argumentos, en contra y defendiendo su creencia, y al momento de defender su creencia que actúen para convencer a los demás de que están en lo cierto. De esta manera todos los participantes pueden leer de lo que se tratan las creencias de los demás, y también ver cómo dramatizan sus compañeros, para ellos puede ser muy estimulante.


113. CUADRADOS

• Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos. • Propiciar la interdependencia positiva.

El facilitador-mediador le dice al grupo que es necesario construir los cinco cuadrados representados en la imagen, escribiendo las letras que se indican y recortándolos después a modo de piezas de un rompecabezas. Una vez cortadas las piezas por los participantes se introducen en cinco sobres, repartidas del siguiente modo para que en ningún sobre haya un cuadrado completo y cada subgrupo dependa de los demás a la hora de confeccionar un cuadrado:

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Sobre 1: h, i, p. Sobre 2: a, a, a, c. Sobre 3: a, j. Sobre 4: d, f. Sobre 5: b, c, f, g. Organizar subgrupos de cinco participantes formados alrededor de una mesa. El resto se sitúa de pie, tras los que están sentados, y actúan como observadores. Se da un sobre a cada estudiante de cada equipo. Sólo se le dirá a los participantes que, en el instante en que se dé la señal, deben sacar las piezas del sobre, y cada uno de ellos tiene que construir un cuadrado, siguiendo estas normas: no se puede hablar, no se puede pedir, ni señalar una pieza. Con las piezas que no le sirvan, cada estudiante puede hacer lo que le plazca. La actividad acaba cuando todos tienen delante de él un cuadrado construido perfectamente. Es obvio que tal cosa sólo es posible si los estudiantes dejan a la vista de sus compañeros (en el centro de la mesa) las piezas que no les sirven. Mientras, los observadores toman nota de los estudiantes que son capaces de poner sus piezas a disposición de los demás, y de los que se las guardan. Cuando todos han construido sus cuadrados, los observadores exponen al grupo lo que han visto. A continuación, el facilitador-mediador inicia una reflexión final relacionando algunos de los comportamientos observados en la actividad a situaciones de conflicto que se puedan dar en la vida real.

Sobres conteniendo las piezas previamente preparadas de los cuadrados.


40 minutos.

Hay muchas otras actividades lúdicas basadas en esta misma actividad: construcción de hexágonos; construcción de los mismos cuadrados, pero con los ojos cerrados entre otras. A edades tempranas cuesta encontrar observadores, ya que todos los participantes quieren intervenir. Ante esta situación es mejor hacer dos rondas –con el fin de que todos los participantes puedan construir su cuadrado-. También se pueden repartir los cuadrados de forma diferente, por ejemplo del siguiente modo: Sobre 1: a, c, h, i. Sobre 2: a, a, a, e. Sobre 3: j. Sobre 4: d, f. Sobre 5: b, c, f, g. La exposición de lo que han visto los observadores se deja para cuando los dos turnos han construido sus cuadrados.


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La solución correcta seria la siguiente:

a

d

f

b c

a

e

c

f

g

i j

h a

a

Creatividad. Cooperación.

114. CUALIDADES MOLDEABLES

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide que formen un círculo de tal manera que todos se vean las caras. Ahora les solicita que se numeren en voz alta y lo escriban junto con su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente pregunta en sus hojas: “Supongamos que podrías moldear a una persona muy especial, ¿qué cualidades juntarías para formarla?” y les da 15 minutos para responder, y después indica que durante otros 15 minutos dará la oportunidad de que se conozcan más y para lograrlo les asigna a un compañero como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar (p. ej., el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja busca un espacio para trabajar y se les solicita estar atento a todo lo que el otro diga, pues posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y qué cualidades juntaría. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas. Lápices. Plastilina de colores.

30 minutos.


Una variante de esta actividad es que cuando ya esté realizada la lista de cualidades, con plastilina crear el personaje. En este juego, como en otros que aparecen en esta obra, es importante dejar claro desde el principio las normas que han de regir el juego, éstas tienen que ver con normas básicas de convivencia, las trataremos a través de distintas actividades como éstas: unas que refuercen el aspecto positivo de las normas y otras que ridiculicen o muestren como inviables las actuaciones anti- norma. El juego “sin reglas, no lo conozco”. Para convivir tenemos que aceptar las reglas modificándolas o puliéndolas, pero en principio es necesario aceptar una normativa mínima. Y eso no es malo, no es una imposición, sino la forma humana de vivir en nuestra sociedad. De lo que se trata es de explorarlas, de interiorizarlas de manera que no sean un estorbo, que devengan en una forma de autodisciplina. Hacer conscientes a los alumnos del valor de las normas, es ayudarlos a ser felices en el presente y futuro. Tratar de mostrar por qué son útiles, económicas y eficaces, dándoles la oportunidad de que experimenten por sí mismos sus bondades. Las reglas de este juego y de otros pudieran ser las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Escucha a todos con atención. Trata bien como te gustaría te trataran a ti. Haz preguntas. Cuando quieras hablar, levanta la mano. No hables mientras habla otro compañero o compañera. Habla claro y alto para que te puedan entender. Piensa lo que quieres decir antes de pedir la palabra.

Los enunciados de estas reglas pueden mencionarse de muchas maneras. Con palabras, tal como aparecen aquí, con dibujos, con signos convencionales, con fotografías entre otras.

Iniciación.


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115. CUALIDADES Y DEFECTOS

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador comienza comentando a los presentes que van a jugar a presentarse de manera diferente, se presentarán dando a conocer a sus compañeros sus lados positivos y negativos, en seguida entrega papel y lápiz. Para empezar deberán numerarse en voz alta y escribirlo junto con su nombre y apellidos en la hoja. Hecho lo anterior pide que en forma individual escriban la respuesta a la pregunta “¿cuáles son mis mejores cualidades y peores defectos?” Una vez que todos respondieron, indica que durante 15 minutos se juntarán en parejas que él determina de acuerdo con el número que tiene cada uno. Cada miembro de la pareja debe estar atento a lo que el otro diga pues cada uno presentará a su compañero diciendo su nombre, sus mejores cualidades y peores defectos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

Cuando los participantes se estén presentando es importante insistir en que lo hagan de una manera imaginaria y creativa, incluso dando ejemplos. También se les puede sugerir que siempre le pregunten al que se presenta el porqué de sus comentarios. Recordemos que la pregunta ¿por qué? familiariza al estudiante acerca de cuáles son las bases de lo que se plantea o se conoce. En este juego, como en otros de la obra, es bueno que el número de alumnos sea adecuado, entre 15 y 20 es un buen número. Si hay más es muy difícil mantener la atención y controlar el proceso de cada estudiante. Lo que es muy útil en estas edades es que haya dos facilitadores en el salón. Uno se puede concentrar en los procesos grupales, en fomentar el diálogo; mientras que el otro, estará atento como observador.

Iniciación. 350


116. CUENTOS DE PAPEL

• • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Ejercitar la toma de decisión participativa y democrática. Detectar los posibles líderes del grupo.


Después de narrar un cuento a los jugadores en el que hay mucha fantasía, se entregan recortes de papel periódico y se pide que recreen algún momento del mismo. Al final se establece un diálogo del juego realizado. Un cuento que utiliza el autor en este juego es el siguiente: El misterioso caso de la lluvia redonda ¡Llueve redondo! ¡Llueve redondo! Todo era alboroto en la remota región de las raíces. Porque no llovía como siempre, con las gotas menudas recias, sino en una forma muy peculiar como bolas pequeñas o grandes, transparentes, bonitas se deshacían al contacto de las cosas, bajaban y bajaban, lenta y solemnemente. “¡Llueve redondo! ¡Llueve redondo!”, gritaban los conejitos.“¡Son platillos voladores!”, afirmaban las ardillas.“¡Nos invaden! ¡Nos invaden!” y los osos se metían en sus cuevas y los avestruces metían la cabeza en los agujeros de la tierra sin querer entenderse de nada. Realmente los animales estaban muy asustados. Nadie podía explicarse aquel extraño fenómeno. Entonces, en una reunión súper urgente convocada por los animales valientes, se decidió que Rodrigo, el duende veloz, emprendiera el viaje desde la remota región de las raíces, hasta lo alto, allá en las nubes, para averiguar el origen de aquella extraña lluvia. Ten cuidado, Rodrigo –aconsejó el duende viejo– sé valiente sin osadía, prudente sin cobardía. Trataré -dijo Rodrigo-.Y miró a su alrededor. La lluvia redonda, misteriosa, continuaba cayendo lentamente. ¡Señor Tronco, señor Tronco! ¿Me permitiría alcanzar las ramas? He de viajar a las nubes para saber por qué llueve redondo. Ah sí –respondió el viejo tronco– ya he sabido de todo este lío. Anda súbete hijito. Y Rodrigo subió por el tronco y llegó a las ramas. ¡Señoras Ramas, señoras Ramas! ¿Me permitirán esperar aquí al viento? He de viajar a las nubes para saber por qué llueve redondo. ¡Ay, hijito! –respondieron las Ramas, que tenían muy mal genio-¡Vaya momento inoportuno el que escoges! Estamos aquí muy quietecitas porque la señora Colibrí está haciendo su nido. Anda pues, si no queda remedio, pero ¡ten mucho cuidado! Y, Rodrigo trató de ser muy cuidadoso. Y llegó el viento. Éste era muy curioso y ya estaba enterado de todo.


351

¡Señor Viento! ¡Señor Viento! ¿Me ayudaría a llegar hasta las nubes? Debo averiguar por qué llueve redondo. Menudo misterio, ¿verdad? –afirmó gravemente el señor Viento– Hum... ¿dices que quieres que te lleve a las nubes? Estoy sumamente ocupado. Debo llevarle ciertas noticias al río y, además debo soplar en la zona norte. ¿Qué me darás a cambio del favor que me pides? Rodrigo se quedó pensativo. No había contado con esto. El señor Viento lo miró despacio. Ya sé amiguito, me darás los zapatos, con ellos podré llegar más pronto a donde quiera que vaya. Rodrigo se dio cuenta de que eso era un capricho y una tontería por parte del Señor Viento, pero tan apurado estaba por llegar a las nubes que se descalzó rápidamente y tendió sus zapatos al Señor Viento. Claro, al Viento no le quedaban, pero no dijo nada. Disimuladamente los dejó caer y de un soplido levantó a Rodrigo y lo fue así empujando. ¡Qué frío! ¡Qué susto sentía el duendecillo con aquella rara manera de viajar! Pero es que en aquella remota región no conocían todavía los aviones ni los helicópteros. Y llegaron a las nubes. Rodrigo pisaba con muchísimo cuidado pues temía desatar algún aguacero. ¡Qué lindas las nubes, como si fueran de algodón o espuma! Y ahí, después de mucho buscar, escondido en un rinconcito, estaba el duende glotón. Estaba todo avergonzado porque se había comido un jabón creyendo que era queso y, claro, tenía muchísimo hipo. Y en cada hipo, una burbuja. ¡Burbujas! ¡Pompas de jabón! Ésa era la misteriosa lluvia redonda. Entre Rodrigo y el Viento convencieron al duendecillo para que abandonara su escondite. Y bajaron muy contentos de haber podido descubrir la causa de aquel misterio. El duende glotón se curó del hipo, y los duendes y animalillos aprendieron que el jabón no era golosina sino que servía para bañarse. Desde entonces fueron los duendes más limpios de la floresta.

Cuentos infantiles. Papel periódico. Pegamento. Tijeras. Hojas blancas.

30 minutos.

Después de terminados los cuentos pueden intercambiarse entre los presentes y pedir que elaboren diferentes versiones de éste.

Creatividad.

352


117. CUENTOS Y ACCIÓN

• Ejercitar la posibilidad de movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Coordinación de movimientos a través del conocimiento y dominio del cuerpo.


El facilitador-mediador lee al grupo un cuento en el que aparecen varios personajes. Cada uno de ellos realizará una acción que aparece escrita en el pizarrón. Después entrega a cada jugador el cuento escrito en una hoja y comienza la lectura en voz alta. Cuando aparece un personaje y alguien duda acerca de la acción que corresponde o se equivoca, pierde y sale del juego. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. Le presentamos uno de los cuentos que el autor ha utilizado. Personajes con sus acciones respectivas: Dioses: levantarse y rezar mirando al cielo. Hombres: tocarse la barriga y sacar la lengua. Hormiga roja: arrastrarse por el piso. Hormiga negra: acostarse en el piso. Quetzalcóatl: brincar y saltar. Los dioses de la tierra: dar una vuelta a la derecha. Los dioses de la lluvia: hacer una sentadilla. Los dioses azules: abrazar al compañero más cercano. Los dioses blancos: dar una palmada. Los dioses amarillos: dar cinco palmadas. Los dioses rojos: levantar la mano derecha y decir adiós. Nanahuatl: levantar las dos manos. LA LEYENDA DEL MAÍZ Hace mucho, muchísimo tiempo, los dioses estaban preocupados pensando: -¿Qué comerán los hombres en la Tierra? ¡Andan buscando alimentos!– decían. El dios Quetzalcóatl, tratando de saber por qué escaseaban los alimentos se encontró con la hormiga roja y le preguntó: ¿Dónde encontraste esos granos de maíz? Ella no quería decírselo. Por favor, dímelo –insistió Quetzalcóatl-. Shh. Shhh es un secreto –respondió la hormiga- pero te lo voy a decir: los granos de maíz están allá, en el Monte de los Sustentos. Allí tenemos escondido todo el alimento. Por favor, hormiga roja, ¿no me acompañarías? Quiero ir ... y ver... ¡Son tantos los niños que no tienen qué comer!


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Bueno, te acompaño –dijo ella–. Pero si nos hacemos amigos. Entonces Quetzalcóatl se convirtió en hormiga negra y juntos entraron al Monte de los sustentos. Entre los dos transportaron los granos de maíz hacia las orillas de la montaña y después se los llevaron a Tamoanchan, la tierra de la vida nueva. Los dioses repartieron ese maíz en las bocas de los hombres. Y echaron suerte con sus granos. Después de alimentar a los hombres, los dioses se preguntaron: ¿Qué hacemos con el Monte de los Sustentos? A Quetzalcóatl se le ocurrió llevárselo. Lo ató con cuerdas, pero por más que hizo mucha fuerza no pudo levantarlo. Mirando y pensando estaban a su alrededor todos los dioses de la tierra y de la lluvia, los dioses azules como el cielo, los dioses blancos, los amarillos, los rojos. Entre todos eligieron a Nanahuatl, quien se encargó de despedazar el monte. Los dioses de la lluvia amontonaron la tierra, y se llevaron el maíz blanco, el amarillo, la caña verde, el maíz negruzco, el fríjol, los bledos, la chía, el chicalote. ¡Todo lo que es nuestro sustento fue arrebatado por los dioses de la lluvia!*

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Cuentos infantiles.

30 minutos.

Se sugiere que para este juego se elijan lecturas que inviten a la reflexión acerca de algún tema determinado, por ejemplo, en torno a la cultura de los antepasados, fábulas con mensajes morales, alguna anécdota de un personaje sobresaliente, etc.

Conocimiento. Psicomotricidad. Habilidades del pensamiento. Capacidades físicas.

118. CUENTOS Y ALFABETO

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Fomentar el conocimiento acerca de determinados temas. *

Garibay, A. M. en Colectivo de Autores (1991). Cosas curiosas de aquí y allá. Vol. I. Innovación y Comunicación (1a edición). Libros del Rincón.

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El facilitador-mediador le pide al grupo que escriban un cuento que contenga palabras con cada una de las letras del alfabeto. No necesariamente tienen que comenzar con la letra que sigue en el orden alfabético, pueden omitirse algunas palabras; pero no se puede retroceder. Una vez creado cada uno lo comparte con el resto del grupo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Lápices. Colores. Hojas.

35 minutos.


Otra forma de realizar la actividad es darle al alumno un texto y pedirle que localice en el mismo todas las letras del alfabeto que pueda encontrar (una de cada una) sin importar el orden y las encierre en un círculo. Gana el primero en lograrlo. El texto empleado es el siguiente: Un vecino del ingenio, dice que Dorita es mala. Para probarlo me cuenta, que es arisca y malcriada, y que 100 veces al día todo el Batey la regaña. Que a la hija de un colono le dio ayer una pedrada y que a la del mayoral le puso roja la cara, quién sabe con que razones por nosotros ignoradas. Que si la visten de limpio, al poco rato su bata está rota o está sucia, que anda siempre despeinada. Que no estudia la lección y nunca sabe la tabla. Que el sábado y el domingo se pierde en la guardarraya persiguiendo tomeguines


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y recogiendo guayabas. Y yo pregunto vecino, vecino de mala entraña, ¿Quién puede decir que sea, por eso mi niña mala? Si hubieras visto lo íntimo de su vida y de su alma, cómo lo ha visto el maestro, ¡qué diferente pensaras! Verdad que siempre está ausente, pero si viene no falta, entre sus manitas breves un ramo de rosas blancas, para poner al Martí que tengo en mitad del aula. Con quién no tenga merienda parte justo su naranja; si cantamos al salir se oye su voz la más alta, su voz que es limpia y alegre como arpegio de guitarra. Y cuando explico aritmética le resulta tan abstracta que de flores y banderas me llena toda la página. Que prefiere en el recreo cuando juegan a las casas, jugar Luisa, la única niña negra de mi aula; a veces la llama Luisa, a veces le dice hermana. Y cuentan los que lo saben, que en aquella tarde marga en que no vino el maestro, era la que más lloraba. Cuando se premie al cariño y lo rebelde del alma, cuando se entienda la risa y se le cante a la gracia, cuando la justicia rompa, entre en el pueblo su marcha, y el tierno botón de un niño sea una flor en la esperanza, habrá que poner al pecho de mi niña una medalla, aunque el batey malicioso me le de tan mala fama, y tú, mi pobre vecino, no entiendas una palabra.

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Si en el grupo hay un participante con debilidad visual, los estudiantes trabajaran en binas, así uno de los miembros de la pareja, se encarga de hacer las anotaciones correspondientes, y en las otras actividades, ambos participarán de igual manera aportando a la creación del cuento. También, si en el grupo hay una persona con hipoacusia, se recomienda que las instrucciones se den en lenguaje manual o por escrito, el trabajo se realizará en binas y ambos miembros de la pareja aportaran sus ideas por escrito para crear su cuento.


119. CUENTYLIN


• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

Distribuir sobre la mesa un gran número de tarjetas con información de museos y lugares turísticos de Sevilla, España. Se permite a todo el grupo mirar durante un tiempo prudencial, hojear y leer alguna de éstas. Luego se les da unos minutos para escribir en una hoja que se les entrega, lo que recuerden de lo leído. Después se les pide que con lo escrito creen una historia cuyos personajes principales sean unos turistas dinosaurios. Luego las historias se socializan entre todos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Tarjetas de museos y lugares turísticos. Hojas. Lápices.

35 minutos.

Las tarjetas empleadas fueron las siguientes:


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TARJETA 1 La plaza de España configura uno de los espacios más espectaculares de la arquitectura contemporánea española. Fiel a la línea marcada por el regionalismo reinante en aquella época se construye para la Exposición Iberoamericana del año 1929 siendo su principal arquitecto el sevillano Aníbal González. Tiene forma semicircular (200 metros de diámetro) que simboliza el abrazo de España y sus antiguas colonias y mira hacia el río como camino a seguir hacia América. Su decoración se basa en ladrillos vistosos, mármol y cerámica dándole un toque renacentista y barroco a sus torres. Fue la obra más costosa de la exposición y el único elemento ajeno a ella es la fuente central. La plaza está bordeada por un canal cruzado por 4 puentes que representan los 4 antiguos reinos de España. En las paredes se divisan un repertorio de bancos y ornamentos de azulejos que forman espacios alusivos a las 48 provincias españolas; mapas de las provincias, mosaicos acerca de hechos históricos, escudos de cada ciudad y a los lados de las columnas con nichos en los cuales había libros de literatura, historia, arte entre cada una de ellas. En la actualidad el edificio alberga la delegación del Gobierno central en Andalucía y la Capitanía General de región militar sur. TARJETA 2 La Torre del Oro de Sevilla fue construida a principios del siglo XIII por los Almohades. Fue edificada con propósitos militares y estaba situada a las afueras de la Muralla de la ciudad. Era utilizada para controlar las entradas al puerto de Sevilla. Una enorme cadena de hierro pendía de ella atravesando el río de orilla a orilla. Probablemente una cubierta de azulejos dorados le dio el nombre de la Torre del Oro. TARJETA 3 La Giralda es el monumento más emblemático de Sevilla. Este minarete de estilo Almohade fue construido por los Moros entre 1184 y 1198 hasta una altura de 97 metros. En 1586, después de la reconquista los cristianos añadieron el campanario. Emblema de Sevilla, la Giralda ofrece al visitante una silueta elegante y altiva. Construido en el siglo XII, el minarete (97 m) de la antigua mezquita estaba coronado por tres bolas doradas que desaparecieron en el siglo XIV debido a un terremoto. En el siglo XVI el arquitecto cordobés Hernán Ruiz le confirió su aspecto actual cubriéndola con un cuerpo de campanas, tres templetes superpuestos y balcones. Entonces se coronó el conjunto con una enorme estatua que simboliza la Fe y que cumple la misión de veleta (giralda), que dio nombre a la torre, mientras que la estatua recibió el apodo de Giraldillo. Emblema de Sevilla, la Giralda ofrece al visitante una silueta elegante y altiva. Construido en el siglo XII, el minarete (97 m) de la antigua mezquita estaba coronado por tres bolas doradas que desaparecieron en el siglo XIV debido a un terremoto.

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TARJETA 4 El Puente de Triana fue construido en sustitución de un antiguo puente de barcas almohade del siglo XII. Sus artífices fueron los ingenieros franceses Steinacher y Bernadet obrándolo entre 1845 y 1852. En él no se utilizó madera, sino pilares de piedra e hierro. Tiene una gran rampa de contención en la orilla de “Triana” que llega hasta la calle de San Jorge. En esta misma orilla, frente al Mercado del Altozano, se encuentra una pequeña capilla obra del arquitecto modernista Aníbal González, popularmente conocida con el nombre del “mechero”.

Creatividad.

120. CUERPOS ARQUITECTÓNICOS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas.


El facilitador-mediador le dice al grupo que formen equipos. Luego les pide crear con sus cuerpos una composición arquitectónica imaginaria por equipos. Al finalizar se establece un diálogo de la actividad realizada.


30 minutos.

El facilitador-mediador puede tener como variante de la actividad, el darle a cada subgrupo una composición arquitectónica a realizar. Éstas pueden ser las siguientes: - Panteón - Escuela

- Cárcel - Monasterio


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-

Pabellón Carretera Mezquita Patio Galería Túnel Faro Paso desnivel Terminal aérea Central de camiones Malecón Bastión Balcones Hostal Pirámide Iglesia Pozo Apartamento

-

Teatro Museo Biblioteca Hotel Estación del metro Puerto Fuente Coliseo Aguador Plaza Acuario Zoológico Joyería Estadio de futbol Estadio olímpico Gasolinera Monumento a la bandera de la avenida Montejo en Mérida, Yucatán

Creatividad.

121. CURIOSIDADES

• Contribuir al conocimiento de los participantes acerca de determinados temas. • Desarrollar la fluidez de ideas.

Se divide al grupo en dos equipos. Ambos deben escribir 20 palabras que se convierten en otras al cambiar de lugar una de sus letras o al omitir una de ellas. Para esto van a tener cinco minutos. A continuación el facilitador-mediador pone el siguiente ejemplo: “ La palabra calvo si se cambia el lugar de la letra L, se convierte en clavo y el vocablo cielo si le omito la letra i se transforma en celo.” Luego le pide que con éstas creen una historia. Una vez entendido el ejemplo los equipos realizan la actividad y gana el equipo que más rápido encuentra las palabras y cree una historia. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

360


Hojas. Lápices.

35 minutos.

Si el grupo es grande se pueden formar varios equipos y a cada uno darles como tarea para escribir sus historias: - Equipo 1: encontrar palabras que cambiando de lugar de letra inicial, se conviertan en otra por ejemplo la palabra olor si cambia la letra o inicial y la pongo al final, se convierte en loro. - Equipo 2: encontrar palabras que cambiando de lugar una letra al final se convierta en otra, por ejemplo, la palabra amor, se cambia la letra r a otro lugar y obtenemos ramo. - Equipo 3: encontrar palabras que cambiando una letra del principio, del centro o final, se convierta en otra, por ejemplo, la palabra sauna si omitimos la u se convierte en sana. En caso de que en el salón haya una persona con hipoacusia se le puede sugerir que escriba sus ideas y que otro participante se encargue de escribir lo que está sucediendo, este estudiante, debe colocarse a un lado de su compañero débil visual para que este último pueda leer lo que está sucediendo.



122. ¡CU-CÚ!


A cada estudiante se le adjudica una hora: la una, las dos, las tres, etc. Hay un participante encargado de las medidas horas. El facilitador-mediador de la actividad dice, por ejemplo: “Son las cuatro y media”. Entonces el estudiante que tiene adjudicadas las cuatro horas canta cuatro veces: ¡Cu-cú, cu-cú, cu-cú, cu-cú! Y al mismo tiempo, el estudiante que canta las medias horas dice una sola vez: ¡cuuu! El que se equivoca quedará eliminado y elige


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entre los participantes al que cantará su hora y así sucesivamente. A medida que hay estudiantes eliminados se complica la actividad, pues cada participante acaba cantando varias horas, la que inicialmente le había sido adjudicada más la hora u horas de compañeros eliminados. La actividad es cada vez más dinámica, por lo que resulta muy fácil equivocarse. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

La actividad se puede complicar más si agregamos un estudiante que cante los cuartos, por ejemplo, mediante un sonoro ¡Ru-cu-cú! o ¡Cu- ru-cu-cú! Se puede inventar la onomatopeya que se desee. Este tipo de actividad rompe candados mentales y le permite al grupo pasar de la rigidez a una mayor flexibilidad, de un aprendizaje memorístico a uno lúdico, vivencial y con gran sentido del humor. Además de dejar descansar la razón y trabajar más con la parte emocional. También que se pase del desinterés a una mayor implicación personal.

Creatividad.

362


D


123. DAME MÁS LETRAS

• • • • • •

Propiciar la participación de los estudiantes en una tarea determinada. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Favorecer un clima creativo por medio de la confianza y la buena comunicación grupal.

El facilitador–mediador pide se formen equipos de cinco integrantes cada uno. Posteriormente gritará una letra, por ejemplo: la letra “L” y todos los equipos, rápidamente forman con sus cuerpos un animal representativo de la letra “L”, por ejemplo León. El grupo que forme primero y bien hecho al animal gana y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


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30 minutos.

En caso de que en el equipo participe un niño ciego o con debilidad visual se sugiere que en vez de que cada equipo represente con sus cuerpos al animal seleccionado se reúnan rápidamente y todos juntos hagan el sonido representativo de dicho animal. Durante el 2do Encuentro de Creatividad, Educación y Talento, al terminar un taller donde estaba presente este juego, se nos preguntaba acerca de las características del maestro creativo. Le contestamos a través de este poema de Gabriel Celaya (1911-1991)*: Educar es lo mismo que poner un motor a una barca... hay que medir, pensar, equilibrar... y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino... un poco de pirata... un poco de poeta... y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar mientras uno trabaja, que ese barco, ese niño,, irá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. Soñar que un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.”


* Citado en www.surlink.com.ar

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124. DANZA DE CARETAS

• Fomentar la fluidez de ideas. • Reconocer el propio rostro y buscar su movimiento en relación con el resto del cuerpo. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador ayuda a los estudiantes a construir una careta de una cara desconocida para cada uno; después, cada estudiante se coloca su careta y se dispersa por el área de actividad y cuando el facilitador-mediador pone música, todos bailan recorriendo todo el espacio; cuando cesa la música, también paran de bailar, se quitan sus caretas y las intercambian con el compañero y compañera más cercano y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


Un salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Cartón. Resorte para amarrar las caretas. Colores. Equipo de sonido. Música. Tijeras. Pegamento. El facilitador-mediador puede aprovechar esta actividad para que el grupo conozca acerca de la historia de las caretas. Comentándoles que el origen de la careta se remonta en el tiempo y se pierde en la más remota antigüedad. Se supone que su invención se debió a fines religiosos. Desde el paleolítico el ser humano ha utilizado máscaras cuyos materiales han sido diversos y han variado a través del tiempo, pues se confeccionaron con madera, paja, corteza, hojas de maíz, tela, piel, cráneos, cartón, piedra, papel maché, látex, plásticos y otros materiales. Algunos hallazgos arqueológicos demostraron que eran muy usadas en Egipto para perpetuar con ellas los rostros de los muertos. Al hacerlas trataban de imitar el rostro del difunto de la forma más fielmente posible, y se colocaba junto con el ataúd, pintándose de la misma manera que éste. Se elaboraban con cartón realizado con lienzo o papiro, revestido con estuco, que -con el paso del tiempo- se endurecía y presentaba total consistencia. Según la clase social a la que perteneciera el muerto, podría llegar a revestirse con una lámina de oro. No se le adornaban los ojos ni la boca, y se los representaban con incrustaciones o pinturas.


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Otros estudios arqueológicos llevados a cabo en tumbas fenicias, han demostrado que esta civilización practicaba la costumbre de utilizar máscaras funerarias. Incluso, rastros de máscaras fueron hallados en antiguas pinturas rupestres. Comenzó a evolucionar el uso de la máscara, en Roma, cuando la llevaban actores en los cortejos fúnebres, para que se reconociera y recordara el rostro del difunto. A partir de este empleo, por parte de actores, la careta rápidamente se utilizó para diferentes fines. Comenzaron a usarla los actores para representar fielmente en sus obras los rostros de los personajes históricos que estaban interpretando. Rápidamente, se adoptó su uso en las fiestas saturnales en Roma, y adquirió un carácter festivo, dando origen a lo que hoy conocemos y vivimos como carnaval. Con dichas caretas comenzaron a realizarse escenas burlescas de los ritos sagrados. Fueron evolucionando y cambiando sus usos, hasta que en la actualidad, es frecuente verlas en los carnavales. Por último, les dice que las caretas actuales, producto de la fantasía, la imaginación y la creatividad, forman parte de los carnavales de todo el mundo, y de las fiestas de disfraces que éstos traen aparejados. Incluso se las usa en las fiestas de Halloween.

30 minutos.

Una variante de la actividad es que una vez construidas las caretas puede pedirle a los participantes que se imaginen y representen cómo será la vida de los que están representando en las caretas después de cinco años; describiendo sus sueños, actividades y todo aquello que tenga relación con dicha careta. Una vez que efectúan lo anterior el facilitador-mediador le pide al grupo confeccionar una careta nueva. Esta manera de efectuar la actividad permite al alumno desarrollar habilidades para predecir el futuro.


125. ¿DE QUIÉN SE TRATA?

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Realizar presentaciones grupales. Estimular un mejor conocimiento entre los estudiantes. Romper con la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente en un inicio.

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• Favorecer la visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo.

El facilitador-mediador le pide a un estudiante que escoja a un compañero o compañera para presentarlo al grupo sin que él lo sepa. Esta presentación se hará por medio de preguntas para que una vez que se adivine de quién se trata él se presente. Por ejemplo: él es la alegría de unos y la quietud de otros. A él le gusta ir los domingos a misa en la Iglesia de San Agustín en Durango, a ella le gusta comer unas tapas en el restaurante doña Elvira de Sevilla o él disfruta visitando el museo de las Momias de Guanajuato. Una vez que un participante se presenta, él comienza a lanzar preguntas para que alguien adivine quién es la próxima persona de la cual se está hablando y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.


20 minutos.


Si con las preguntas no se logra descubrir a la persona pensada, el facilitador-mediador puede pedirle al que está presentando que realice más preguntas. Por ejemplo: -

En la actividad de pelota es el mejor. Le gusta visitar mucho con sus padres la Basílica de la Macarena en Sevilla. Los comelones que les gusta la barbacoa que hacen en Culiacán lo adoran. Si Pipa Medias Largas lo hubiera conocido, fueran muy grandes amigos. La aventura es su punto fuerte. Le gustan mucho las fresas de Irapuato y es tataranieto del señor Nicolás Tejeda. Le encanta el pollo a la parrilla que hacen en el restaurante del hotel Cevallos de Colima.

Una vez descubierta la persona de quien se trata, ésta se presenta y expresa cómo se siente y en qué medida coincide con la caracterización que han realizado de él o ella por medio de las preguntas, y a su vez se convierte en el que elige el siguiente estudiante a conocer. Cuando el grupo ya se conoce, una modalidad puede ser que se incluyan características emocionales y de la personalidad de los estudiantes. Otra variante en esta actividad es que se hagan papeles pequeños en los cuales estén los nombres de todos los estudiantes y vayan tomando uno, así evitará que alguno de los estudiantes del grupo se sienta mal por no haber sido escogido.


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126. DEBAJO DE LA MANTA

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración, y memorización.

Los participantes se colocan libremente y bailan con los ojos cerrados, entonando cualquier canción elegida previamente. El facilitador-mediador de la actividad toca la cabeza de uno de los estudiantes, quien abrirá los ojos inmediatamente y se esconde bajo la manta. Una vez que este estudiante se ha escondido, el facilitador-mediador de la actividad invita a todo el mundo a abrir los ojos y descubrir quién es la persona que está bajo la manta. Las personas que creen saber de quién se trata deben levantar la mano, y a la voz de ¡1, 2, 3, ya!, dada por el facilitador-mediador de la actividad, gritan su nombre. La persona escondida saldrá de debajo de la manta cuando se haya adivinado su nombre, y será ella quien elegirá a la persona que se esconderá en la siguiente partida y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Manta.

15 minutos.

Esta actividad favorece el que los alumnos se conozcan en la medida que van aprendiendo el nombre de los demás. Además puede ser parte del stop de técnicas que tenga el educador a la hora de preparar su clase. En dicha preparación debe tomar en cuenta: Buscar una presentación de la clase que impacte: que capte la atención de los alumnos. Se recomienda iniciarla con música, poema, o un recurso que impresione como el de las mantas. Preparar un guión abierto: personalizar el guión, sabiendo cuál es el estilo de aprendizaje de los alumnos, sus diferentes inteligencias múltiples, las condiciones del aula, los

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medios y recursos disponibles. Preparar el guión es marcar las pautas y caminos a seguir. Éste será abierto, práctico y cambiante, recogiendo posibles suposiciones y alternativas. Emplear las nuevas tecnologías que van desde la computación a la multimedia por sólo mencionar algunas: éstas deben transformar la atmósfera escolar, de manera que no sólo sean una herramienta, sino un nuevo lenguaje y una nueva fuente de experimentación. Incorporar estrategias creativas, inteligentes y cooperativas: que permitan descubrir otras formas de aprender, socializar y compartir. Aplicar estas estrategias supone un mayor protagonismo del alumno que las metodologías tradicionales. Para el conocimiento del grupo, pueden emplearse actividades como esta en grupos que ya se conocen como en los que aún no se conoce nadie. En caso de que haya un niño con retraso mental se dará más tiempo de latencia para responder quien está escondido debajo de la manta.

Iniciación. Habilidades de pensamiento.

127. DECODIFÍCALO


• • • • • •

Favorecer en los jugadores una actitud de enfrentamiento de obstáculos. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Predecir secuencias de contenido de textos. Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. Propiciar un trabajo cooperativo.

Se divide al grupo en pequeños equipos y se entrega a cada uno de ellos una tarjeta con un fragmento de algún texto literario cuya peculiaridad es que algunas letras han sido sustituidas con claves que deberán descifrarse para saber qué dice el párrafo. Una vez descifradas, debe poner un título original. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Lápices. Hojas. Seleccionar la clave previamente. Copia del fragmento que se utilizará. 30 minutos.


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Entre las tarjetas que se emplean, están las siguientes: “La anaconda, la serpiente más grande Nuevo Mundo, cuando bien desarrollada tan larga como dos automóviles, decir, mide seis siete metros largo. Pesa cerca 45 kilos, es el peso niño 12 años.* “Había una vez dedo tan menudito llamaba tenía cuatro hermanos llamaban: anular, medio, índice pulgar.**

Este juego puede tener una variante que consiste en presentar a los equipos todo el párrafo con una escritura normal y, además, se les facilita la clave, la tarea consistirá en que transformen el párrafo al lenguaje en clave, gana el equipo que acabe más rápido. Por ejemplo: “El pez luciérnaga tiene dos faros debajo de los ojos: algunas personas suponen que los emplea como fanales, para orientarse entre los bancos de coral, en el Mar de Banda de las Indias Orientales.”

Tarjeta de clave:

A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R

S T U V W X Y Z

* Holsaert. Eunice (1995). Fragmentos tomados del libro Las maravilla modernas de la vida salvaje, México: Ed. Trillas. pp 15-20. ** Alvez, Z.(1993). Los tres amigos. México: Librosdel Rincón. pp 3-4.

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Comunicación. Creatividad. Habilidades del pensamiento.

128. DEDOPRES

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Romper con la tensión o sentimiento natural o inhibición que hay en un principio. Favorecer la visión global de los recursos y potencialidades humanos que hay en el grupo.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que desea jugar con ellos a presentarse con los dedos de su mano derecha. Se les entrega una hoja y un lápiz y en la que escribirán su nombre y apellido en la parte superior y colocarán su mano derecha en la hoja para dibujar su silueta con la mano izquierda. Una vez trazada les solicita escribir con su mano derecha en cada uno de los dedos las primeras palabras que le vengan a la mente, mismas que le permitan al grupo conocerlos y después cada estudiante muestra y comenta lo escrito en los dedos de la mano derecha al resto del grupo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Hojas. Lápices.

Se les pidió que dibujen los dedos de la mano derecha con la mano izquierda para que comiencen a trabajar con su hemisferio derecho, es decir, con su lado creativo. Otra manera de efectuarlo es empleando los dedos de los pies. Esta actividad de iniciación, como muchas otras del libro, no siempre se comparten con el mismo ritmo e intensidad en el grupo. Es decir, hay quienes lo efectúan de manera espontánea o rápida; otras se demoran o les cuesta trabajo participar. Hay que respetar el ritmo y los deseos de integración de cada uno de los miembros del grupo. No puede obligar a compartir desde un principio todo lo que se demande a los participantes que no dan muestra


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de apertura frente al grupo. En estos primeros momentos, la presión que se ejerza sobre un miembro del grupo para forzarle una mayor participación tendrá como consecuencia un mayor aislamiento o rechazo respecto al grupo. Por tanto, si hay resistencias hacia una determinada actividad, debe esperar hasta que el clima de confianza creado sea suficiente para repetir con éxito la actividad.


129. DEDOS

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Estimular un mejor conocimiento entre los estudiantes. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre aparece al principio. • Favorecer una visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo.

El facilitador–mediador le entrega a cada estudiante dos hojas y un lápiz. Y les dice que pongan cada una de sus manos y dedos en estas hojas y que las dibujen. Luego les pide que contesten en cada uno de los dedos de dichas manos las siguientes preguntas con una sola palabra.

Mano derecha -

¿Cómo me siento hoy? ¿Cómo me siento con mi cuerpo? ¿Mi respiración es lenta, rápida o equilibrada? ¿En estos momentos me siento relajado o estresado? ¿Cuánto tiempo dedico cada día para estar conmigo?

Mano izquierda 372

¿Cómo calificaría el tiempo vivido hasta este momento? ¿Cuáles son mis proyectos para dentro de 15 años? ¿Soy capaz de dejar ir las cosas que quiero o me cuesta mucho trabajo? ¿Qué errores cometidos pudiera reciclar? Si me quedaran 24 horas de vida. ¿Qué haría? Atmósferas creativas 2: rompiendo...

Posteriormente se solicita a los presentes que compartan con la persona que tiene a su derecha lo que escribieron en su mano derecha y lo que escribieron de su mano izquierda con los que están a su izquierda, luego se les sugiere compartir con el resto del grupo, pero sin hablar de ellos sino de lo que les comentaron las manos de los participantes que estaban más cerca. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices. Pintura no tóxica.


35 minutos.

Si en el grupo hay algún estudiante con trastornos motores en vez de dibujar sus manos, se puede utilizar pintura no tóxica para que todos los participantes plasmen sus manos en las hojas y no tengan que dibujarlas, y en el momento que conteste las preguntas, que el facilitador-mediador, o algún otro estudiante le ayuden a escribir lo que quiere decir, y al momento de compartirlo, que preste sus hojas a su compañero o compañera de derecha e izquierda respectivamente. En caso de que el grupo sea muy grande es aconsejable empezar estas actividades dividiéndolo en equipos pequeños. Con esta subdivisión se consigue una mayor actividad y participación de los estudiantes en la actividad, ya que cuanto menos sean a la hora de jugar, más oportunidades tendrán de intervenir. Por otra parte, el hecho de que los participantes se relacionen en equipos pequeños ayudará a crear el clima de confianza necesario para que se relacionen con todo el grupo.

Comunicación.

130. ¡DERECHA, DERECHA, IZQUIERDA, IZQUIERDA!

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. • Fomentar los procesos de atención y concentración. • Estimular un mejor conocimiento entre los estudiantes.


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Los estudiantes se sientan en círculo y observan con atención la posición que cada compañero y compañera ocupa respecto a los demás. El facilitador-mediador camina en torno al círculo, por la parte exterior del mismo. De repente pone las manos cubriendo los ojos de un estudiante, de manera que le impida ver a los compañeros y compañeras, y dice cinco o seis veces las palabras “derecha” e “izquierda”, mezclándolas entre ellas (¡Derecha, derecha, izquierda, derecha, izquierda, derecha!). El estudiante tiene veinte segundos de tiempo para decir el nombre del compañero que ocupa en el círculo el puesto indicado por el facilitador-mediador respecto al sitio en el que está sentado (en caso del ejemplo precedente, el que está sentado en el segundo puesto a la derecha del estudiante interpelado). La actividad prosigue, con nuevos participantes comprometidos cada vez. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Si se quiere hacer la actividad más difícil, basta acompañar la secuencia derecha-izquierda con el nombre de un estudiante. Para identificar la posición perdida, el que ha sido interpelado no debe partir esta vez del puesto donde él está sentado, sino del puesto ocupado por el compañero nombrado. Este tipo de actividad favorece la sonrisa en la medida que se equivocan de nombres o los recrean sin querer, durante los veinte segundos que le ofrecen para contestar. El humor es muy importante en nuestros salones de clases, pues nos ayuda a integrar incluso la imperfección y el desacierto, el cambio de perspectivas o la confianza a pesar de las contradicciones.

Habilidades del pensamiento. Iniciación.

131. DESIERTO DE MEXICALI

• Expresar vivencias por medio de la gesticulación y el movimiento corporal. • Estimular la originalidad de pensamiento.

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El facilitador-mediador narra una historia inventada del desierto de Mexicali con personajes extraños que andan entre las dunas muy cansados por el calor, hasta que finalmente llegan a un oasis lleno de palmeras y con agua fresca. Los estudiantes escuchan atentamente la historia y a continuación se les pide que simulen que son ellos los que andan por las desérticas dunas. Levantan los pies lentamente y se imaginan que a cada paso se hunden en la fina arena. El trayecto es muy difícil. Continúan caminando por el desierto y empiezan a sentir mucho calor. Para aliviarse, se dan aire agitando las manos. Tan cansados están que se arrastran por el suelo hasta que el facilitador-mediador grita: “¡Un oasis!”. Se levantan, corren hacia un extremo del espacio y simulan beber desesperadamente el agua de una charca. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

30 minutos.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos, ni interferencias externas.


La historia empleada en esta actividad es la siguiente: …En el desierto de Mexicali andaba con un tren lleno de sueños y esperanzas, una señora llamada Beatriz Pacheco, ella tenía unos dientes tan grandes que con ellos abrazaba a las estrellas y siempre le recomendaba a los niños sentarse en sillas giratorias en las cuales podían, en determinados momentos atender al maestro y en otras conversar con los estudiantes a los cuales le daba la espalda. Su esposo que le quería mucho llamado Juan Miguel Villalobos con sus manos había conseguido construir un reloj de péndulo un poco viejo que provocaba la risa en todos los que lo tocaban. Él tenía una guitarra de nopal cuyo sonido llegaba hasta San Diego alegrando a todos los turistas que tomaban un trasbordador a las estrellas de Calexicolandia. Ellos iban caminando por el desierto cuando se encontraron con una serpiente juguetona llamada Juanita Mortesen. Ella había logrado hacer enojar tanto a las nubes que durante estos días había llovido mucho en Mexicali, eran mares de asiáticos los que nadaban por sus olas. Tanta era la lluvia que había caído del cielo una gota de rocío que venia de la cuidad de Delicias; ella se transformó, en los brazos de Beatriz, en Angelito Villalobos Pacheco, un niño con alas en forma de orejas de jirafa y cabeza de elefante. No era un niño común, siempre miraba hacia el sur y no hacia el norte tan cercano y tan lleno de casinos ausentes de luz. A él le gustaba coleccionar la alegría de su gente y la mano amiga de todos los indocumentados mexicanos y latinoamericanos que se encontraba en su camino luchando


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contra murallas de piedra y no de ideas. Él estaba construyendo una máquina llamada sabiduría, cuyo combustible para moverla se llama amor, para destruir el muro de la idiotez que están construyendo sus vecinos de la hamburguesa y los productos enlatados. En esta actividad, se emplea la estrategia de hacer extraño lo familiar y familiar lo extraño. Éste es un detonante para que el pensamiento de los alumnos alcance los espacios imaginarios más inesperados y sorprendentes posibles. Además, puede ser un recurso para profundizar en un tema en la clase realizando un viaje a través de lo imaginario.

Creatividad.

132. DESMAYO

• • • • •

Integrar la globalidad corporal a partir del movimiento y trabajar la expansión. Detectar sonidos de objetos familiares. Fomentar las expresiones espontáneas, tanto individuales como grupales. Fomentar un clima creativo mediante la confianza y la buena comunicación grupal. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio.

Los participantes caminarán por el espacio de actividad, intentando no chocar entre ellos. A la orden del facilitador-mediador, los participantes se quedan inmóviles, entonces el facilitador-mediador se pasea entre ellos y al azar toca a uno, éste cae, poco a poco y se queda en el suelo. La actividad termina cuando todos se encuentran en el suelo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

Una variante de esta actividad puede ser que en el momento en que están en el suelo cierren los ojos y detecten sonidos de objetos familiares que están en el salón. Luego pedirles que se pongan de pie y escriban en una hoja los sonidos hallados.

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Este juego, como otros de esta obra favorece la atmósfera psicosocial. Ésta se caracteriza por un sistema de actividades y comunicación que ofrecen a los estudiantes autonomía, seguridad, confianza y libertad. Una atmósfera que propicia la integración, la comunicación y la creación en sus diferentes manifestaciones, que propicie la alegría y la emoción. También se va a caracterizar por provocar asombro, generar interés.

Iniciación. Psicomotricidad.

133. DESPLAZAMIENTOS

• Fomentar el movimiento corporal en relación con el desplazamiento de un objeto. • Favorecer la actitud de enfrentamiento a obstáculos.


Se forman parejas y una de ellas se coloca en un extremo del salón de actividad; mientras, las demás esperan su turno sentadas en el suelo. El facilitador-mediador entrega una pelota a cada participante de la pareja que va a iniciar la actividad. Ambos se tumban en el suelo boca abajo, con las piernas juntas y la pelota encima de ellas; después se mueven imitando el desplazamiento de una serpiente, y deben transportar la pelota hasta el otro extremo del salón y después regresar al punto de partida arrastrándose, sentados con las piernas dobladas y la pelota en la barriga, pero desplazándose hacia atrás, como un cangrejo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

30 minutos.

Pelotas medianas. Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas.

Se pueden sugerir otros animales para el movimiento de desplazamiento como: - Conejo - Hormiga - Perro


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-

Gato Cocodrilo Mono Elefante Rana Ardilla

Si hubiera un jugador con una discapacidad física que le impida poder sostener o emplear la pelota, buscar algún modo alternativo de sujeción o de utilización. Tanto en este juego como en otros de la obra resulta muy difícil definir un tiempo preciso y exacto dentro del conjunto de desplazamientos que deben realizar. Se sugiere que se elija un tiempo claro y definido para cada desplazamiento por las parejas, para ayudar a crear el hábito de cumplir con las tareas. La repetición sistemática de respetar los tiempos es el secreto para conseguir afirmar los hábitos individuales y contribuye al aprendizaje progresivo de organizar el tiempo y posibilita la capacidad de anticipar y prever, dando seguridad al alumno. En relación con el tiempo está el tema del ritmo, difícil también de concretar, pero en cualquier caso el facilitador-mediador ha de procurar tantear ritmos diferentes y dominar los momentos de clímax, así como procurar que esta actividad genere calma y alegría. También, debe ser capaz de reanimar algún momento “bajo” en caso de que ocurriera, cuando haya poca participación o domine la distracción. Es difícil dar indicaciones previas acerca del ritmo a seguir ya que depende del número de alumnos que se tengan. También depende de la propuesta de actividad.

Psicomotricidad. Creatividad.

134. DESPOJO

• Estimular el sentido del humor. • Romper con la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente en un inicio. • Favorecer una visión global de las potencialidades humanas que hay en el grupo.

Se pide a los participantes escoger una pareja, mirarse de frente y tomar cada uno, una página del periódico y enrollarla lo más que puedan. Una vez realizado, se les solicita darles a ambos miembros de la pareja con el periódico por todo el cuerpo al mismo tiempo, tratando imaginariamente de quitarle al otro de esta forma todo el estrés o rigidez que refleje su cuerpo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

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Periódicos viejos.

10 minutos.

Se recomienda que durante la realización de la actividad las parejas se desplacen por el salón. Una variante de la actividad es que no se realice en parejas sino que cada participante despoje a las personas del grupo que desee, siempre y cuando éstas se lo permitan. Esta actividad es recomendable para cuando el grupo está muy cansado o se quiere liberar de mucha carga afectiva retenida. Si en el grupo hay algún estudiante con debilidad visual; al estar en parejas, que todos los estudiantes cierren los ojos al momento de pasar el periódico, y que imaginen cómo el estrés abandona su cuerpo, concentrándose únicamente en las sensaciones, sin los distractores visuales.



135. DÍA LIBRE

• Realizar presentaciones grupales. • Romper con la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente en un inicio. • Favorecer la visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo. • Estimular la originalidad de pensamiento.

Se les dice a los participantes que se presenten respondiendo a ¿qué harían si tienen un día libre y en el cual pueden hacer lo que se les antoje? Ese día nadie les dirá lo que deben hacer y podrán infringir todas las normas de su vida. Una vez explicado comienza la actividad. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la misma.


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Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos e interferencias externas. Colores. Hojas.

30 minutos.

Si el facilitador-mediador observa que al grupo le cuesta trabajo efectuar la actividad les puede pedir que a la hora de presentarse se respondan las siguientes preguntas: -

¿Qué harían al oír esto? ¿Cómo te sentirías? ¿Qué ropa usarías? ¿Qué comerías? ¿Qué dejarías de hacer?

Si en el grupo hay un estudiante con hipoacusia, en lugar de contar lo que harían, todos los estudiantes deben plasmarlo en un dibujo; y escribir lo que significa.


136. DIBUJO EN EL AIRE

• • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. Elaborar y desarrollar movimientos combinados, coordinados y finos de los diferentes segmentos corporales • Explorar diferentes formas de movimiento.

Se pide a cada jugador que emplee todo su cuerpo para realizar un dibujo en el aire con amplios movimientos rítmicos y, después debe dibujarlo con los ojos cerrados estos movi380


mientos amplios en hojas de papel que se les entrega con una caja de colores. Posteriormente deben presentarlo al resto de sus compañeros diciendo su nombre, mostrando su dibujo y expresar lo que quisieron plasmar. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas blancas. Colores, pinceles o crayones. Caja de colores. Plastilina.


30 minutos.

En vez de pedir al jugador que lo dibuje en la hoja, se le entregará plastilina para que modele la figura que refleje los movimientos realizados con su cuerpo. Otra manera de realizarlo es pedirle que piensen que son un clip para papel o un resorte. En este sentido que lo dibujen en el aire luego que lo modelen con plastilina. Después se establece un diálogo en relación con el clip y el resorte. Enfatizando el clip como parte de nuestra inteligencia y el resorte de la creatividad. También resaltando que ambos son indispensables en el salón de clases el resorte (creatividad) nos permite mirar al futuro y clip (inteligencia) nos posibilidad el futuro creado llevarlo a la realidad de una manera planificada, simple y practica. Puede sugerirle al grupo que se sienten en círculo o semicírculo, a la hora de efectuar este juego, de manera que puedan verse las caras y que al hablar puedan dirigirse a unos y a otros. Sentarnos en el suelo, si disponemos de una alfombra o de un rincón cómodo. Si bien ésta no es en principio una tarea difícil, creemos que es útil potenciarla y hacer que los alumnos se den cuenta de la importancia que tiene. A continuación se mencionan algunos aspectos de sentarse en círculo en relación con otras maneras de hacerlo: Sentados en el suelo. Aunque esté duro, los alumnos pueden moverse. En el círculo, puede ser que quieran estirarse o que se pongan nerviosos. Sentados en sillas en un círculo. Retirar las sillas del medio puede llevar tiempo, y algunos se sienten vulnerables sin la mesa delante. Sentados detrás de las mesas en forma de círculo. Es menos acogedor, los alumnos y alumnas tienden a abrirse menos.

Creatividad.


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137. DIBUJO FUTURISTA


Cada participante escoge un objeto del que sacará una forma geométrica bien definida, por ejemplo, un paquete de cigarrillos, un vaso, una piedra triangular, entre otras. Con un plumón, debe repetir la forma del dibujo escogido, de tal manera que las diversas líneas trazadas se encuentren varias veces entre ellas. Hecho esto, debe buscar en la hoja imágenes formadas por los entrecruzamientos de las líneas trazadas antes y representarlas coloreando las partes del dibujo que sea necesario rellenar para obtenerlas. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas blancas. Plumones de colores. Objetos de diversas formas y dimensiones.

30 minutos.

Si en el grupo hay un alumno con debilidad visual o ciego se recomienda que en lugar de utilizar hojas y plumones se utilice plastilina para basarse en el reconocimiento por medio del tacto. Para este juego (como para otros que aparecen en esta obra) es necesario crear una atmósfera que hay que potenciar en un aula para poder trabajar cómodamente; fomentar un ambiente de confianza mutua, considerar a todos los participantes como personas capaces de colaborar en una tarea común, garantizar el respeto y la tolerancia para todos los puntos de vista y opiniones. Si no podemos asegurar esta atmósfera será muy difícil poder trabajar de forma relajada, efectiva y pensante. Las únicas tensiones que nos debemos permitir son las que provienen del esfuerzo de dar buenas razones de polemizar, pero no de la impulsividad de los estudiantes o de la autoridad del educador. Es bueno lograr y trabajar en un clima de calma y relajación. Pensar cansa y si queremos que los niños piensen y se esfuercen intelectualmente, debemos buscar las maneras de

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favorecer esta actividad. Una situación cálida, libre y de confianza, ayuda a la creación y el pensamiento. Hay muchas maneras de crearla, según las circunstancias, tendrá que encontrar la que mejor se le adapte. No obstante, se recomiendan algunos “ingredientes indispensables”: Cambiar de luz. Crear un ambiente de luz indirecta, ya sea bajando las persianas, con una vela, etc. Poner música suave que anuncie la actividad o bien siempre la misma, como una sintonía de anuncio. Se puede dejar la música un rato hasta que se sienten y se serenen. Incluso se puede quedar como fondo durante toda la sesión y acabar la clase con un poco de recogimiento. Cambiar de lugar, de aula, de marco físico. Ir a la biblioteca, al gimnasio, al patio, etc. Este cambio crea ya en sí mismo una expectativa. También, puede escoger el rincón más acogedor de la clase. Conviene que sea un lugar cómodo y que ofrezca bienestar. La distribución física en el aula es importante porque los alumnos tienen que estar cómodos durante la actividad y han de reflejar la igualdad entre todos los miembros. Todos los participantes deben poder verse las caras cuando hablan, por lo que recomiendo las distribuciones circulares. El maestro tiene que formar parte de este círculo, para motivar la discusión entre los alumnos y para romper la relación habitual entre maestro y educando. El conjunto de elementos físicos (luz, sonido, espacio) también es un son elementos importantes para captar la atención y para centrar los intereses. La luz, el ruido y el exceso de estímulos comportan dispersión. Por tanto, deben considerar el horario en el que no haya mucho ruido en la escuela. Buscar momentos de “paz” relativa. También procurar que el aula de reflexión y creación no coincida con los momentos de gran excitación: última hora de clase, antes de salir al patio, etc. Si se hace en esos momentos, se tendrán que extremar las medidas para crear una atmósfera adecuada. Aunque la rutina es buena y necesaria, es bueno prever sorpresas en algunas sesiones.

Creatividad.

138. DIBUJO Y FIGURAS GEOMÉTRICAS

• • • • •



383

Entregar a los jugadores una hoja y una caja de lápices de colores. Después el facilitador–mediador pide que en la hoja que les entregó dibujen cosas con las líneas que se le presentan. Además que escriban el nombre correspondiente en la línea que aparece debajo de cada dibujo. Después de realizado cada uno lo comparte con sus compañeros y compañeras. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Caja de colores. Hojas con líneas.

30 minutos.

La hoja con las líneas para los alumnos es la siguiente:

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385.pdf

1

12/16/11

12:56 PM


A continuación se presentan dibujos creativos realizados por alumnos con aptitudes sobresalientes que asisten al Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada (Ceicrea):

Creatividad.


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139. DICCIONARIO

• Fomentar el conocimiento en determinados temas. • Iniciar al participante en el uso y manejo del diccionario. • Desarrollar los procesos de atención y concentración.

Se pide a los participantes que formen un círculo, se coloca un diccionario en el centro y a cada uno se le asigna al azar una letra diferente del abecedario. Se introducen en una bolsa grande y que no esté trasparente todas las letras hechas en cartón, el facilitador–mediador pasa al centro y pide un voluntario, quien tendrá la misión de extraer una letras de la bolsa. Cuando se saca la letra, se muestra a los jugadores y quien haya sido designado con ella pasa rápidamente al centro del círculo, toma el diccionario y busca una palabra que comience con dicha letra, diciendo al resto de los compañeros cuál escogió. Lee el significado de la palabra y después comenta al grupo cómo la emplea en la vida cotidiana. Acto seguido el voluntario aparta la letra que ya participó y extrae otra de la bolsa, y así sucesivamente hasta que todos hayan participado. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Bolsa no transparente. Letras en tarjetas de cartón. Diccionario. Láminas

30 minutos.

Una variante del juego es que, al mostrar la letra que extrae de la bolsa, el voluntario dice una palabra que comience con ésta, al escucharla, el jugador al que le corresponde dicha letra pasa al centro a buscar la palabra pronunciada en el diccionario. Si el grupo es numeroso, pueden hacer dos equipos y jugar a manera de competencia, en la que gana el equipo que encuentre las palabras de manera correcta y rápida. Por el contrario, si el grupo es pequeño, se reparten dos o más letras por participante.

Conocimiento. Habilidades del pensamiento.

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140. DIEZ ERRORES POR CANCIÓN

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

Todos los estudiantes cantan una decena de canciones. Después, cada uno de ellos escoge una de las canciones e introduce en ella diez palabras a su elección, sustituyendo a otras tantas de igual longitud pero de distinto significado. Al hacer esto debe intentar crear un texto cómico, pero logrando que la canción no pierda su soltura. Cuando todos han memorizado los cambios que han efectuado en su canción el facilitador-mediador llama a uno, que canta su canción sin que desentone ninguna de las diez modificaciones que ha hecho en el texto. El resto debe intentar identificar las diez modificaciones y escribirlas en una hoja, que entregan después al facilitador-mediador y así sucesivamente. La actividad termina cuando todos han cantado su canción, permitiendo a los otros intentar identificar sus modificaciones. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Papel. Lápiz.


30 minutos.

Existen una serie de factores que influyen para lograr o no, una atmósfera creativa. El ruido es uno de ellos. Los participantes tendrían que oírse bien, sin tener que gritar. Otro elemento negativo son las interrupciones desde fuera del aula. Cuando los participantes están muy entusiasmados en una actividad lúdica, puede ser muy molesto que alguien de fuera interrumpa con un mensaje o para preguntar alguna cosa. Por otra parte este tipo de actividad lúdica no sólo permite crear un producto tangible (canción) sino también otro más preciado una relación afectiva positiva en el grupo. En el salón de clases estamos acostumbrados a relacionar la creatividad con un producto observable y cuantificable. Es decir, para muchos docentes y discentes crear es inventar algo material (una maqueta, un avión, una fórmula matemática entre otros). Sin embargo, fomentar una buena comunicación y relación grupal, conseguir eliminar las tensiones para llegar a un acuerdo en común, o incluso generar un sentimiento positivo, es lograr algo nuevo, aunque no los podamos tocar con nuestras manos. No me canso de repetir en mis cursos y conferencias que lo emocional es un componente indispensable de la creatividad.


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Un maestro creativo es capaz de persuadir el corazón lastimado de un alumno que se refleja, en ocasiones, con comportamientos negativos desafiantes y transformarlo en un hombre de bien. Esto nos recuerda la película Los Coristas, basada en un hecho real ocurrido inmediatamente después de la II Guerra Mundial, en que un maestro se empeña en crear un coro en un internado para niños abandonados o con problemas de conducta. Y debe lidiar con 65 niños, de entre 8 y 13 años, entre la desesperación y el esfuerzo sincero. Los tiernos secretos y las situaciones cómicas le suceden a este grupo de alumnos con mala fama e indisciplinados, que luchan por salir adelante en un mundo autoritario de reglas, transgresiones y castigos. La canción que hicieron los educandos en dicho reformatorio es: Vies Monotones (Vidas Monótonas) Tenemos vidas monótonas Nada en el corazón, nada en la mano Como no se dice ya nada a nadie Nadie no nos dice ya nada Tenemos vidas monótonas Casas vacías y cerradas Puertas pesadas y blindadas que nadie abrirá más Pero como es necesario que se viva Sentarse con el mismo huésped No es el banquete que se creía No hay cohetes, no hay vino, no hay sorbete Tirar el mantel para uno mismo Seguir cada uno para sí Tenemos vidas monótonas Nada en el corazón, nada en la mano Como no se espera nada de nadie No se tiene ya respuesta a nada Tenemos vidas monótonas Rodeados con hombres y con perros Los que comen en nuestra mano Aquéllos que se abandonan Pero como es necesario que se viva Esta noche con el mismo huésped No es la fiesta que se creía ¿Dónde están las luces que brillaban? tirar el mantel para uno mismo Seguir cada uno para sí Tenemos vidas sin variedad Quiénes se irán de todos los lados Rígidos y derechos como una tabla Sobre el océano vacío Tomado de http://miestimadoblog.blogspot.com/2006/06/canciones-que-erizan-la-piellos.html

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141. DIEZ PALABRAS

• • • • •

Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Desarrollar la habilidad de dar razones. Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la toma de decisiones en grupo.


Plantear a los participantes que supongan que ganan un concurso cuyo premio es ir a Estupilandia. El país de los estúpidos inteligentes. Viajarán durante doce meses, con todos los gastos pagados y el dinero en efectivo que necesitan para sus gastos personales. El único problema es que nadie hablará otro idioma que no sea el creado por ellos y que solamente aprenderán 10 palabras con las que sobrevivirán los doce meses. Una vez explicada la consigna se les pide crear equipos de no más de cinco personas y que comenten cuáles son esas palabras para cada uno y lleguen a un acuerdo entre todos, para decidir las 10 palabras más importantes para el equipo. Cuando terminen, un representante de cada equipo leerá al grupo sus diez palabras y las razones de su selección, y así sucesivamente. En este momento, como grupo tratarán de llegar a un acuerdo de cuáles son las diez palabras de entre todas las expuestas por cada equipo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

Si en el grupo hay algún estudiante con hipoacusia, una vez dadas las instrucciones, ya sea por escrito o lenguaje manual, al equipo se le entrega una libreta y un lápiz, y uno por uno los estudiantes deben anotar las diez palabras que consideren importantes, así, si el segundo que anota sus 10 palabras ve una de las que había pensado ya escrita, le pondrá una palo-


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mita, para votar por esa palabra, y así sucesivamente; se contabilizaran las 10 palabras con mayor número de palomitas y así se tomará la decisión. Las formas más comunes empleadas para crear los equipos, en éste y otros juegos son las siguientes: • Se pueden formar con tarjetas de diferentes colores: blanco, rojo, amarillo, azul, naranja, verde, negro, entre otros. • Se pueden constituir ofreciéndoles dulces a los estudiantes de dos o tres sabores diferentes, según el número de equipos. • Dándoles piedras de diferentes minerales y los que la tomen uno mismo formarán un equipo y así sucesivamente. • Ofreciéndoles hojas de diferentes plantas y lo que tomen de un mismo tipo de hoja constituirán un equipo y así sucesivamente. • Contando números: según el numero de equipos a constituir (uno dos tres cuatro entre otros).


142. DIEZ SONIDOS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Desarrollar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador da a los jugadores papel y lápiz y dice que el juego consistirá en escuchar con atención 10 sonidos diferentes de la naturaleza y deben escoger uno para realizar un dibujo lo más original posible. Una vez realizado lo anterior, se pegan en las paredes, con lo que cada participante ve cada uno de los dibujos de los demás. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Lápices de colores. Lápices para escribir. Papel. Equipo de sonido. CD de música de la naturaleza.

390


30 minutos.

Otra manera de efectuar el juego es buscar un hilo conductor o algún elemento que facilite una elaboración más completa de los dibujos por parte de los participantes. Por ejemplo, un personaje que les pregunte a los alumnos qué más puede aparecer o realizarse en el dibujo. Otra puede ser una marioneta o títere que por azar la vean y a la vez forme parte del dibujo. Durante la realización de este juego dentro de un curso de creatividad y desarrollo humano, durante el 30 Aniversario de la Universidad Pedagógica Nacional de Normal de Culiacán, se nos pedía que le diéramos algunas recomendaciones a los alumnos y alumnas, personas que desean tener a la creatividad como parte de una filosofía de vida. En este momento recordamos un escrito que nos regaló en 1995 ese grande de la creatividad en Latinoamérica, Mauro Rodríguez Estrada (1936-2007)


TU CREATIVIDAD Ten fe en ti, en tus ideales y en tu trabajo. La fe desencadena los poderes creativos, a menudo latentes. Cuando quieres creer y esperar, tu mente descubre horizontes y caminos. Acepta que las cosas que valen mucho, suelen costar mucho. Los premios no se otorgan al principio de las carreras, sino al final. Sin esfuerzo y perseverancia no se llega lejos. Edison pudo afirmar que: “El genio es una larga paciencia”. Sé espontáneo. Sé sincero en la búsqueda de ti mismo y de tus ideales. Quien teme apartarse del rebaño se condena a los caminos trillados y al conformismo gris y estéril. No te contentes con el ser. Piensa siempre en el poder ser. Habitúate a imaginar las situaciones y las cosas diferentes de cómo son y han sido. Haz de las preguntas ¿por qué? y ¿por qué no?, los compañeros habituales de tu pensamiento. Ve en tu creatividad bien realizada el antídoto contra la rutina, el tedio, la represión neurótica y el hastío de la vida. Piensa en la creatividad como algo interesante y divertido. Cultiva un espíritu juguetón, inquieto, curioso, cuestionador, aventurero. Reflexiona y delibera, pero ve decidido a la acción. “Actuar” es una palabra mágica cuando se quiere ser creativo. Los romanos decían que la fortuna está reservada a los audaces. Los seres humanos tenemos potencialidades insospechadas y muchas veces inexplotadas. Una buena dosis de audacia revelará tus riquezas interiores. “Piensa en grande. Sueña en grande. Actúa en grande”. (C. Milton): Las mejores ideas suelen provenir de quienes están hambrientos de realizaciones y de logros. Defiéndete de caer en estereotipos y en clichés. Adhiérete a las situaciones concretas. Capta las circunstancias únicas de cada situación y proyéctate a partir de ellas. Vive abierto a la vida, a las personas, a las nuevas experiencias, y las podrás hallar en todas las gentes y en todas las situaciones.


391

Creatividad.

143. DIGAMOS

• • • •

Estimular el sentido del humor. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Propiciar la flexibilidad de pensamiento.

El facilitador–mediador entrega una hoja y un lápiz a los jugadores y pide que escriban una frase disparatada. Después, cada uno pasa su hoja al compañero que tiene al lado derecho. Y cada participante elaborará una historia fantástica a partir de tales frases; después se compartirán con el grupo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices para escribir.

30 minutos.

Otra manera de efectuarlo es pedir a los jugadores que hagan preguntas disparatadas y posteriormente elaboren cuentos. Por ejemplo, ante “¿Los tiburones pueden volar?”, pudiera realizarse un cuento llamado “Tiburón aviador”. “Puede un oso polar vivir en la costa peruana” el título pudiera ser Oso friolento busca agua caliente. Otra manera de efectuarlo pudiera ser darles un pequeño texto dejándole pequeños espacios en blanco para que las frases disparatadas formen parte del mismo. El que se emplea por el autor es el de la Casa de los Milagros de Chichuahua: La Casa Azul, ahora______________________________________ La Casa de los Milagros, Es en la que el Bohemio Tolentino y la buena Soledad vivieron su amor, que en un tiempo fue trastornado por “La muñeca” mujer preferida del Gral. Villa_______________.

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En su desesperación, la buena Soledad Volteaba a San Antonio de cabeza y__________________________ se acababa a suplicas a su Ángel de la Guarda, hasta que por fin un día sería por los ruegos o por el destino, el bohemio Tolentino retornó el buen camino y volvió al lado de su Soledad_______________________________________. Lo que comprueba que los milagros si existen, que los sueños se realizan, si de verdad los anhelas, si de verdad lo sientes__________________________ Los milagros, cosas de todos los días.

Creatividad.

144. DIGO LO CONTRARIO


• Fomentar el conocimiento y empleo de antónimos. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador invita a los estudiantes a participar en la siguiente actividad: uno da una orden a otro, y éste debe cumplir la orden, pero de manera contraria; por ejemplo, si el primero ordena sentarse, el segundo permanece de pie; si el primero ordena borrar lo que hay en el pizarrón, el segundo escribe. Los participantes comentan acerca de las acciones que realizaron sus compañeros y observan que hicieron lo opuesto a lo ordenado. Luego el facilitador-mediador les presenta a los participantes distintos objetos o ilustraciones, pide que describan sus cualidades: bonitos, grandes, largos, etc., y que digan las palabras que signifiquen lo contrario a éstas. Después de platicar acerca de las características de los objetos (adjetivos), los participantes dicen oraciones utilizando esas palabras. Pueden incluir varios adjetivos a la vez, él dice, por ejemplo: La más grande, bonita y limpia naranja está sobre la mesa. El facilitador-mediador invita a los alumnos a leer algunas oraciones y pide que intercambien todas las cualidades que se enuncian por las contrarias; propone, para el ejemplo anterior: La más pequeña, fea y sucia naranja está sobre la mesa. Después de hacer los cambios a las oraciones las escriben en sus hojas. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Recortes de ilustraciones de juguetes, objetos o animales. Hojas blancas. Lápices.


393

20 minutos.

Las instrucciones se darán de manera concreta, si es necesario deben repetirse más de una vez, hasta que el facilitador-mediador esté convencido de que los estudiantes las recuerdan y les han quedado claras. Una estrategia valiosa para saber si se logró es pedirle a un participante que explique nuevamente las instrucciones dadas por el facilitador-mediador. Es decir que parafrasee lo que el dijo. Otra manera de efectuarlo es darle situaciones cotidianas y pedirle no tanto que la transformen en su contrario pero si que lo lleve a su grado extremo de fantasía. Por ejemplo: Un joven enamorado iba en un camión por la calle Reforma en dirección al Mirador para observar las fuentes Danzarinas… En un curso ofrecido en el Instituto Chihuahuense de Cultura, un profesor llamado Emmanuel Aguilera (conocido con el apodo del Pollo) escribió: Navego montado en un dragón (camión) de cuatro circunferencias, sobre un mar sólido (avenida) cubierto de una multitud de almas que vagan de un lugar a otro (transeúntes), sus rostros parecen estar muertos sin expresión, sus voces se quiebran ante el ensordecedor sonido de monstruos (camiones con sus bocinas sonando)que viajan en las corrientes de este océano. (…) El tiempo es mi único compañero en este viaje fantástico. Me aferro a su preciosa imagen, al divino recuerdo de tus besos, a la profundidad de tu mirada y sólo así se vuelve agradable este viaje.

Creatividad.

145. DIRECTOR DE ORQUESTA

• Potenciar la detección de posibles líderes del grupo. • Favorecer expresiones espontáneas tanto individuales como grupales.

El facilitador–mediador le pide a alguien que se ausente de la sala, el grupo decide ser una orquesta sinfónica y ejecuta una serie de piezas representadas mediante instrumentos musicales, las órdenes las dará un participante que voluntariamente asume la dirección de la orquesta, los presentes estarán atentos a las órdenes de éste para realizar el cambio de ins-

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trumento musical que les indique, pero tratando en todo momento de no mirarlo para que no sea descubierto; al regresar la persona ausente se le explica que deberá identificar a la que dirige a la orquesta para el cambio de instrumento musical a la hora de interpretar una pieza, se le darán cuatro oportunidades si no lo logra perderá, si lo logra, el director de orquesta descubierto saldrá del salón para que ahora descubra al nuevo director y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas.

30 minutos.


Si en el grupo hay algún estudiante con hipoacusia, debe colocarse en una posición en la que estén viendo en todo momento al director de orquesta, y éste debe indicar el cambio de instrumento por medio de señas muy específicas y a la vez sutiles; su instrumento puede ser aplaudir, o tocar con sus manos y sus muslos con un ligero golpe. Otra variante podría ser que todos los estudiantes, sin hacer ningún ruido, hagan como si estuvieran tocando un instrumento, pero siempre en silencio. Otra más es que primero, cada participante escoge un instrumento a representar. A continuación, se agrupan por familias de instrumentos y ensayan conjuntamente el sonido del instrumento escogido. Finalmente, entre todos, interpretan una pieza musical conocida o inventada, imitando los diferentes instrumentos por medio de la voz y el gesto, bajo la dirección de un(a) director(a) de orquesta que irá variando a lo largo del concierto.

Liderazgo. Pensamiento.

146. DIRECTORIO DEL GRUPO

• Aprender a ordenar de manera alfabética. • Fomentar el conocimiento de los participantes. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador muestra al grupo un directorio telefónico y permite que varios estudiantes lo exploren. Después pregunta: “¿Para qué sirve?, ¿cuándo se utiliza?, ¿quién lo ha El rincón de los juegos

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usado?, ¿alguien sabe cómo usarlo?” Después de escuchar los comentarios de los estudiantes, explica cómo usar el directorio y sugiere elaborar uno con los datos de todos los educandos del salón. Primero, organizarán sus nombres por orden alfabético, escribir todos los nombres que comienzan con A, en otra hoja los que empiecen con B, así sucesivamente. En cada nombre se escriben los datos de los alumnos (dirección, fechas de nacimiento, etc.) pero de manera imaginaria. Cuando concluyen proponen buscar la dirección o fecha de nacimiento de algún alumno; para apoyarlos pregunta: “¿Con qué letra empieza Carlos?, ¿dónde está la C en el alfabeto?, ¿entre que letras tendremos que buscar ese nombre?”, el abecedario se puede consultar todas las veces que sea necesario. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas tamaño carta dentro de un fólder. Un directorio telefónico. Hojas de colores.

25 min.

Para este juego, como para otros que aparecen en esta obra sugerimos tomar en cuenta que el acomodo que más beneficia la actividad es la mesa redonda, partiendo de lo anterior, quizá también la forma del salón debería ser circular, y no ortogonal como tradicionalmente estamos acostumbrados. Esto es lo que esperamos como un ideal a lograr en nuestras escuelas pero se está consciente que en muchos todavía esto es una utopía. Por otra parte, para una actividad lúdica como ésta el sonido es un elemento que la enriquece. Si el salón donde se va a realizar está cercano a la naturaleza (incluyendo sus sonidos) es excelente. En caso que no fuera de esta manera seria bueno buscar opciones que los imiten, la música new age, combina sonidos de la naturaleza (olas, cascadas, aves, delfines, aire, etc.) y música relajante; probablemente sea una buena opción de sonido para armonizar actividades lúdicas donde se favorezca la imaginación Si en el aula hay un alumno con discapacidad auditiva se sugiere, según el grado de disfunción que presente, que el aula esté en silencio para evitar molestias en caso de contar con auriculares. Designarle al estudiante y otros compañeros la tarea de elaborar cada letra del abecedario en hojas de colores y pegarlas en el pizarrón. También, pueden escribir alguna cosa o animal que comience con la letra de su nombre para enriquecer más su vocabulario.

Conocimiento. Iniciación.

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147. DISEÑADOR A LÁPIZ

• Fomentar procesos de atención y concentración. • Estimular la actitud de enfrentamiento a obstáculos.

Los estudiantes se dividen por parejas, formadas por un dibujante y un buscador. Se ponen cuarenta objetos en un extremo del salón, las parejas se colocan una junto a la otra en el extremo opuesto. Los dibujantes reciben papel y lápiz y la actividad comienza cuando escuchan “¡Adelante!”, en ese momento los dibujantes atraviesan el salón, observan con atención los objetos durante un par de minutos y vuelven atrás. Una vez que alcanzaron a su pareja, cada dibujante comienza a trazar uno de los objetos que ha visto. Cuando el buscador cree que ha captado de qué objeto se trata, corre a tomar el objeto y lo lleva al facilitador-mediador. Al mismo tiempo el dibujante debe escribir debajo del dibujo el nombre del mismo. Si el dibujo entregado al facilitador-mediador es el que el diseñador quería representar, la pareja recibe un punto y el objeto queda en poder del facilitador-mediador. En caso contrario, la pareja devuelve el objeto a su puesto. En ambos casos el dibujante dibujará después otro objeto, y así sucesivamente. La actividad se realiza en absoluto silencio. Los objetos que terminan en poder del facilitador-mediador no implican puntos para nadie. La actividad termina cuando el último objeto ha sido recuperado correctamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


Objetos diversos. Papel. Lápices.

30 minutos.

Este tipo de actividad modela las condiciones que se requieren para estimular la creatividad en el aula. Es decir, propiciar que el alumno enfrente obstáculos se plantee preguntas que lo lleven a soluciones de manera rápida y eficaz. En este sentido la escuela que está formando al hombre de este nuevo siglo debe ir cambiando desde un aprendizaje basado en la memoria a uno que enfatice la comprensión de la realidad de su propia vida cotidiana y no sólo por medio de libros empolvados sino con estrategias de enfrentamiento a dificultades y solución de problemas o de manejo eficiente


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del conocimiento que cada día se produce. Debemos edificar una escuela en este siglo no sólo basada en la pedagogía del entendimiento sino también en la de la comprensión.


148. DISFRACES

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento.

Los jugadores forman parejas y se les ofrecen hojas de papel periódico. A la voz de “cuatro”, uno de cada pareja viste a su compañero con un disfraz de papel periódico con tijeras, pegamento, cinta adhesiva, hojas de papel crepé de diferentes colores, de la manera más creativa posible. Gana quien logre hacer el disfraz más creativo a su compañero. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado.

Papel periódico. Tijeras. Pegamento. Cinta adhesiva. Hojas de papel crepé de diferentes colores.

30 minutos.

Puede establecer un límite de tiempo a los participantes para que se disfracen lo más pronto posible y después hacer un concurso para ver quién logró el disfraz más imaginativo. Una variante para realizarlo es que cada persona hace su propio disfraz y que busque la mayor cantidad de material reciclable para efectuar el juego. Este tipo de juego, como muchos otros que aparecen en esta obra, responden a una perspectiva humanista de la creación, que considera que la creatividad, implica que el propio

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educando exprese lo que lleva dentro, y que potencie toda actividad de aprendizaje en el salón de clases encaminada a la autorrealización. Por lo que favorece en el alumno(a): Una actitud de curiosidad o asombro. Una apertura o sensibilidad hacia lo que le rodea. Una productividad que desafíe sus capacidades. Flexibilidad que le permite constante adaptarse a lo nuevo. Originalidad para romper con lo obvio. Una actitud de tolerancia hacia la incertidumbre y lo ambiguo. Confianza en sí mismo. Una tenacidad y entrega intrínseca a la tarea que les planta la escuela Comunicación fluida con los que les rodea. - Fe en la creatividad.

-

Creatividad.

149. DIVERTIDOS


• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar el conocimiento de determinados temas.

El facilitador–mediador pide al grupo que formen parejas con la persona con quien hasta el momento hayan convivido menos y una vez conformadas se les sugiere buscar un sitio en el salón para trabajar lo más cómodo posible. Acto seguido entrega a cada pareja muchos periódicos viejos, para que recorten los encabezados de las noticias que deseen y los mezclen de tal manera que logren confeccionar noticias absurdas, sensacionales o simplemente divertidas. A continuación se proporciona un ejemplo: Título 1: “¡Llegó el pan caliente mujeres!” gritaban los panaderos. Título 2: Encuentro con la esperanza. Título 3: El vaquero ya tiene cargadas sus pistolas. Nuevo título: “¡Llegó el pan caliente mujeres!” gritaban los panaderos de la panadería nombrada Encuentro con la esperanza. Uno de los representantes al comprar el pan y comiéndolo, exclamó en dicho lugar: “el vaquero ya tiene cargadas sus pistolas” para comenzar a trabajar.


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Después del ejemplo el facilitador–mediador los invita a trabajar para crear sus noticias, para lo que entrega hojas, lápices, tijeras y pegamento. Una vez elaboradas las noticias, cada pareja las presenta al resto del grupo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Periódicos viejos. Tijeras. Hojas. Pegamento. Lápices.

30 minutos.

Al realizar este juego en un evento en una secundaria de la ciudad de Zacatecas a un maestro del grupo le molestó que un compañero le imitara lo que había realizado y lo mejorara. Esto permitió en el diálogo final realizar una reflexión en torno a la creatividad y la imitación. Pienso que la imitación es cuando comienza a movilizar los procesos creativos. Cuando un alumno ve un trabajo ejemplar realizado por otro alumno lo desea imitar o cuando ve a un gran futbolista como Rafa Márquez por ejemplo procura imitarlo para aprender bien un futuro oficio o tarea a realizar. Frecuentemente la creatividad inicia con la imitación, que es copiar para mejorar. Una vez que lo imitamos lo vamos haciendo nuestro y empezamos a transformarlo. Lo malo en la educación no es que a los niños se les den determinados modelos a imitar sino que no son los adecuados. Los modelos correctos permiten al alumno encontrar su propia voz y explorar toda la creatividad latente que los acompaña.


150. DOBLE RUEDA

• • • •

Favorecer el control corporal y las sensopercepciones. Desarrollar la percepción visual. Estimular el ritmo propio y externo. Aumentar la manifestación de velocidad de reacción.

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• Explorar trayectorias y direcciones. • Realizar presentaciones grupales. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo.

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Desarrollar los procesos de atención y concentración.

Los jugadores forman dos círculos, el primero con los participantes tomados de los brazos mirando hacia fuera, y el otro a su alrededor con los jugadores tomados de las manos mirando hacia dentro. Posteriormente se indica que cada miembro de la rueda exterior debe colocarse delante de uno de la rueda interior, quien será su pareja, y que identifiquen claramente quién es la pareja que le corresponde. Una vez hecho esto, se sugiere que se volteen de espaldas, a modo de que queden nuevamente tomados de las manos unos y de los brazos otros. Se pondrá música y mientras ésta dure, los círculos deben moverse en sentido contrario, de manera que cada rueda gire a la inversa de la otra; cuando pare la música cada uno deberá a buscar su pareja, tomarse de las manos y sentarse en el suelo; la última pareja que se siente pierde y sale de la rueda. Las parejas que van saliendo, formarán el jurado que determinará cuál pareja pierde cada vez; el juego sigue hasta que quede una pareja en el centro, que será la ganadora. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas.


20 minutos.

Una variante consiste en que cada vez que reinicia el juego, se cambian las parejas para que exista mayor convivencia y conocimiento intergrupal. Partiendo de que la creatividad es encuentro y mientras más encuentros se den en el grupo es mejor en este sentido. Otra manera es emplear canciones infantiles, que son cantadas por todos, cada vez que termina la canción, cantada por el coro, los jugadores buscan a su pareja y adoptan determinadas posturas indicadas por el facilitador-mediador, por ejemplo: -

Sentados espalda con espalda. Acostados, frente a frente. De pie, rodilla con rodilla. De pie, frente a frente.

La última pareja que realice la postura indicada sale del juego y forma el jurado. El juego continúa hasta que quede una pareja. El rincón de los juegos

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Iniciación. Psicomotricidad. Capacidades físicas.

151. DOLOR DE BARRIGA

• Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. • Impulsar, animar o desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal. • Ejercitar la toma de decisión participativa y democrática.

El facilitador-mediador pone a los jugadores nombres de frutas y nombra un doctor entre ellos. Para comenzar el juego, uno de los participantes, quejándose, se tira boca abajo sobre el suelo. El doctor corre a socorrerlo y le pregunta “¿Qué desea comer?” Si contesta, por ejemplo, “melocotón”, quien tiene asignado ese nombre hace lo mismo que el primero, comienza a quejarse en el suelo y el doctor le hace la misma pregunta, así continúa el juego hasta que todos estén tirados boca abajo en el suelo y quejándose. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.

Puede poner, también a los participantes el nombre de un oficio y, en lugar de un doctor, se nombra a un secretario. Otra forma de efectuarlo es ofrecer, en la segunda etapa, la posibilidad de que con los nombres de frutas digan siete palabras que estén relacionadas con dolores que les pueden crear estos alimentos. Para que al grupo se le haga más fácil la actividad se pueden dar tarjetas con los nombres de las frutas a cada jugador. Las tarjetas empleadas son las siguientes: - Banana. - Cereza. 402


-

Chirimoya. Frambuesa azul. Frambuesa negra. Fresa. Mango. Mamey. Manzana. Maracuya. Melocotón. Mora. Uva. Piña. Pera. Guayaba. Granada. Papaya. Durazno. Sandía. Dátil. Zarzamora. Mora de castilla. Albaricoque. Guanábana.

Iniciación. Participación.


152. ¿DÓNDE? ¿CÓMO? ¿POR QUÉ?

• Fomentar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad del pensamiento.

Pegar diez fotografías en una hoja, en desorden, y sacar una copia para cada uno de los estudiantes, cada uno debe encontrar un título a siete de las diez fotografías que tiene en la hoja y escribir después tres preguntas debajo de cada una de ellas, con cuyas respuestas sea posible ilustrar el significado de la fotografía. Obviamente, no hay que limitarse a preguntas genéricas, como ¿dónde o cuándo se ha sacado la fotografía?, sino procurar entrar en detalles, como ¿por qué los tres niños de la fotografía están saboreando nieve de tamarindo?, ¿cómo se atrevieron a tomarse el vino de Juana la Cubana y volcar su vaso sobre una


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de las mesas del restaurante del hotel Bécquer de Sevilla? Una vez confeccionados cada uno se presenta a sus compañeros y compañeras. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un lápiz. Diez fotografías, lo más diversas que sea posible una de la otra. Hojas.

30 minutos.

Las fotografías empleadas deben proporcionar un impacto visual en quien la observa, que sea un detonante para la creatividad. Es decir deben convertirse en un tianguis de ideas, donde en cada una se puedan encontrar múltiples y diversos títulos originales. Una variante del juego es darle al grupo frases con mucho sentido del humor para que a partir de éstas creen dibujos, a continuación se citan las empleadas en la actividad: - Un asmático comentaba que la vida está llena de aspiraciones. - No hay nada tan importante que no podamos olvidarlo decía Alzheimer. - Los epilépticos de una ciudad afirmaron que el día que ellos gobiernen temblará la tierra. - Yo empecé comiéndome las uñas dice Venus de Milo. - Eres la mujer de mi vida decía Adán a Eva. - Una cinta adhesiva le decía a otra estoy encinta. - Es mejor dar que recibir afirmaba un boxeador. - Un sostén pasado de peso le decía a otro: dile a tu señora que oprima a los grandes, ayude a los chicos y levante a los caídos. - Parkinson afirmaba la vida está en constante movimiento.

Creatividad.

153. ¿DÓNDE ESTÁ MI PAREJA?

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Permitir elaborar movimientos combinados y coordinados. • Propiciar el sentido de pertenencia al grupo.

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• Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Facilitar que las personas hablen de sí mismas y no sólo de sus opiniones. • Ampliar y reforzar en el participante el conocimiento acerca de un tema determinado. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. • Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. • Impulsar, animar o desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal.

El facilitador-mediador tiene preparado de antemano tarjetas con nombres de animales: perro, caballo, gato, conejo, entre otros; cada nombre de animal aparecerá en dos tarjetas; a cada jugador se le reparte una tarjeta. A una señal del facilitador-mediador todos harán el sonido del animal que les tocó y deberán encontrar a su colega, cuando dos jugadores se han encontrado, se toman del brazo, se callan y se sientan. Una vez que todos encontraron a su pareja, el facilitador-mediador pide a cada uno que emita el sonido en común y los demás deben descubrir de qué animal se trata. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Tarjetas de papel con nombres de animales o personajes célebres.


30 minutos.

De acuerdo con el número de participantes, las tarjetas llevarán el nombre del mismo animal de 3 en 3, de 4 en 4, etc. Otra forma de realizar el juego se llama “los ciegos buscan compañía”. Se vendan los ojos a los participantes y se continúa con la dinámica antes explicada. En ocasiones se ha hecho más compleja la actividad lúdica al pedir a los jugadores que después de adivinar el animal en cuestión, digan de qué países son dichos animales. También se ha realizado tomando en cuenta animales por continentes. Una variante más consiste en recortar tarjetas de papel con personajes célebres, se reparte una a cada jugador y cuando el facilitador-mediador lo indique todos caminan por el salón de la misma manera que lo harían los personajes que representan y buscarán a quien tiene la misma tarjeta que ellos. Cuando todos han localizado a su pareja, se pide que busquen a una pareja del personaje que menos conozcan y que intenten crear un diálogo fantástico entre los personajes de sus tarjetas. Resultan vencedores quienes elaboren el diálogo más imaginativo.


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Creatividad. Cohesión. Iniciación. Comunicación.

154. DORMILÓN

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la interdependencia positiva.

Los participantes forman equipos de entre 6 y 8 personas. Por turnos, uno de los integrantes del subgrupo será el “dormilón”, y el resto formará la cama. La cama se construye con todos los miembros del equipo puestos a gatas en el suelo y colocados adecuadamente. Se les indica que la misma se construye sólo utilizando su propio cuerpo. Que en dicho colchón posará el cuerpo de un compañero por lo que se requiere que sea seguro y confiable. Luego el “dormilón” se tiende sobre su cama. Como ésta cuenta con un colchón de agua, deberá notar el movimiento sinuoso provocado por las subidas y las bajadas sincronizadas del agua del colchón, es decir, de las espaldas de sus compañeros. Cuando se considere oportuno se pedirá cambio de dormilón. Al finalizar se establece un diálogo de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado y sin ruidos ni interferencias externas.

15 minutos.

Debe ponerse especial cuidado en que los participantes obesos no sean objeto de rechazo o comentarios despectivos. Las actividades que consisten en realizar una “construcción” con la colaboración de todo el grupo son uno de los tipos de actividad cooperativa fructífera para ahondar en la relación del grupo y favorecerla. Es decir las actividades como ésta que consisten en realizar una “cama” con la colaboración del equipo son uno de los tipos de actividad cooperativa fructíferos para favorecerla. El trabajo cooperativo debe estar más presente en nuestros salones de clase. No obstante a los retos que conlleva tales como:

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• • • • • • •

Propiciar la activación cognitiva y afectiva del estudiante. Determinar metas grupales no por imposición sino por consenso. Propiciar lo individual en lo grupal. Hacer autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Lograr la motivación intrínseca de los educandos para aprender. Desarrollar la libertad acompañada de una responsabilidad genuina. Planear de manera flexible la clase para que éste provoque realmente aprendizaje significativo. • Plantear el justo nivel de complejidad que se le presenta a cada alumno y equipo, dado su estilos de aprender, inteligencias múltiples y personalidad en sentido general.


155. DRAMA POEMA

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento.


Se ofrece a los jugadores fragmentos de poesías que se refieran al mundo de los animales. A continuación se pide que adivinen de qué animal se trata y que escriban una historia imaginaria para escenificarla. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Fragmentos de poesías que reflejen el mundo de los animales.

30 minutos.

Este juego puede realizarse combinando poesías con adivinanzas relacionadas con el mundo de los animales. En seguida aparecen rimas que el autor emplea: ¿Di cómo te las arreglas, ya que tantas patas tienes, para que no se oigan pasos cuando vas o cuando vienes? (Ciempiés)


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Madejas blancas y lanas son su mejor equipaje ¿Para quién teje ese traje? ¿A dónde irá esta dama? (Araña) Soy una cosa que nada, tengo remos y cabeza; en la arena marcho lenta pues la prisa no me apresa. (Tortuga) Canta tan fuerte como ninguno siendo del alba un fiel testigo, teniendo plumas no es plumero y si no atinas, yo te lo digo. (Gallo)

Creatividad.

156. DRAMATIZAR UN REFRÁN

• • • • • • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Organizar una tarea específica de forma eficaz. Facilitar el trabajo cooperativo e interdisciplinario. Resumir y agrupar ideas o conceptos. Promover una dirección amplia acerca de determinado tema. Ejercitar la toma de decisión participativa y democrática.

El facilitador-mediador pide que se formen equipos de cinco personas. A continuación da a cada equipo un refrán para representarlo, trasladando su significado a una situación de la vida real. El refrán representado debe ser adivinado por los demás equipos. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado. A continuación ofrecemos refranes que pueden utilizarse en este juego: - A palabras necias, oídos sordos. - Al buen entendedor, pocas palabras.

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-

Al mal tiempo, buena cara. Aunque la mona se vista de seda, mona se queda. Cuando más estorba la gallina, más tierra se hecha encima. El amor y los celos, hermanos gemelos. La palabra es de plata, pero el silencio es de oro. Lo que puedas hacer hoy, no lo dejes para mañana. Más vale quedar con gana, que estar enfermo mañana. No juzgues y no serás juzgado. Ojos que no ven, corazón que no siente. Quien espera, desespera. Quien mucho abarca, poco aprieta. Quien va a la Villa, pierde su silla. Vaca de dos amos, ni da leche, ni come granos. Zapatero a tus zapatos. El que madruga dios le ayuda.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Listado de refranes.


30 minutos.

El facilitador-mediador debe aprovechar este juego con el objetivo de desarrollar habilidades para comprender mensajes y transferir sus significados a situaciones concretas. También, para estimular los valores morales y éticos de los jugadores acerca de determinadas situaciones de la vida cotidiana. Y para descubrir la riqueza cultural que se encuentra en los refranes de los pueblos. A la hora de explicar el juego, esta recomendación pudiera ser útil para todas las actividades de la obra, debe evitar las explicaciones generalizadas, al estilo de clase expositiva. Cuando se hagan, que sean breves, para dar el marco general o alguna instrucción particular, nunca para explicar totalmente la actividad. Si los alumnos no alcanzan los objetivos previstos en el tiempo planeado para esta actividad lúdica, examinar las causas y reconducir las orientaciones. Parece oportuno, ya trasladando estas reflexiones al trabajo del maestro en su salón de clase facilitar aquellas nociones instrumentales cuyo descubrimiento resultaría lento y laborioso. No es recomendable, por ejemplo, la práctica habitual de que el estudiante repita a través de su memoria el nombre del autor de un texto o de una obra. Son prácticas memorísticas y carentes de estimulación creativa.


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157. DUELO

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración, y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes acerca de determinados temas.

Los participantes se disponen en círculo, excepto el policía, que está en el centro del mismo. El policía, rápidamente, apunta con los dedos en forma de pistola a alguien del círculo y le dispara diciendo “duelo“. La persona señalada simula que ha sido abatida y se agacha. Las dos personas situadas a uno y otro lado del “muerto” simulan un duelo. Se apuntan con los dedos en forma de pistolas y dicen lo más rápido posible el nombre del oponente. El primero en pronunciar el nombre del otro gana el duelo. El derrotado pasa al centro y sustituye al policía, que ocupa su lugar. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

En esta actividad como en otros de iniciación que aparecen en este libro, el facilitadormediador debe participar activamente como un miembro más del colectivo, ya que así ayuda a interiorizar lo que se les pide a los educandos Por otra parte, su participación debe ser coherente con el propósito de estas actividades: facilitar el conocimiento mutuo y, a través del mismo, generar un clima de confianza que favorezca el buen funcionamiento del grupo. Es muy conveniente que el facilitador-mediador introduzca la reflexión de forma general o particular en el dialogo final del juego, ya sea sobre el proceso vivido o sobre inquietudes que haya despertado en ellos la actividad. La reflexión, como forma didáctica, hace pensar al educando sobre su modo de resolver las tareas iniciadas. La reflexión es un paso

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clave en cualquier proceso formador, nuestra educación necesita mucho de ésta en todos lo niveles educativos, ya sea referido al profesor o al estudiante .

Iniciación. Habilidades de pensamiento.

158. DULCES

• Realizar movimientos psicomotrices finos y lentos. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Estimular la discriminación auditiva.


Se forma un círculo, uno de los miembros tiene una bolsa con dulces, al centro se coloca un voluntario, a quien se le vendan los ojos. Cuando el facilitador-mediador suene un silbato, la bolsa de dulces pasa de mano en mano y se detiene al segundo pitazo. El participante que la tenga saca un dulce, le quita el papel y se prepara para comérselo. Si el voluntario descubre de dónde viene el ruido y dice el nombre de la persona, gana el dulce, y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Silbato. Bolsa de dulces. Pañoleta. Hilaza o estambre. Tijeras.

30 minutos.

En el juego se insiste mucho en que la persona que debe encontrar el dulce, lo halle. Cuando no ocurre, se le dan tres oportunidades más. Es decir, se asigna el dulce a tres jugadores más sucesivamente.


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Otra forma de efectuar el juego es colgar los dulces en el centro del salón, a la altura de la boca de las personas que participan en el juego. Después se pide a dos o más participantes, quienes son llevados frente a los dulces para que ubiquen a qué altura están: se les vendan los ojos y se les dan tres vueltas. Deben tener los brazos cruzados en la espalda para alcanzar los dulces con la boca. Una última forma de efectuarlo se denomina “dulces amarrados”: se elige a un participante que traerá un lazo de tres metros del cual estarán amarrados con hilos varios dulces. Quien tiene el lazo, correrá por donde lo desee mientras que sus compañeros, cada uno con unas tijeras, tratan de cortar el hilo con ellas. Ganará quien logre cortar más hilos y ganar más dulces. La forma en que los jugadores corten el hilo puede variar de posición, es decir, el participante que lo tiene puede pasar corriendo mientras que el resto está acostado, sentado o agachado esperando para cortar el hilo.

Iniciación. Habilidades del pensamiento. Psicomotricidad. Capacidades f ísicas.

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E


159. ECOS

• • • • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Explorar diferentes formas de movimiento. Experimentar el ritmo interno. Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. Apoyar el empleo de distintos lenguajes comunicativos. Coordinar sonido con el movimiento corporal.

Se pide al grupo formar un círculo. Un jugador pasa al centro y efectuará un sonido acompañado de movimiento y el resto de sus compañeros le responden como eco. Alguien más pasa al centro y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


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15 minutos.

Una variante es que a medida que pasan los jugadores, hagan más sonidos y movimientos. Otra manera de realizar el juego es mediante una analogía personal. En este caso se debe realizar un movimiento como si ellos se hubieran convertido en un eco. Luego se les pide que escriban una composición cuyo título sea “Yo soy un eco”. Luego, se les dice que digan con palabras cómo se ven, por ejemplo el eco de un gimnasio, el eco de un grupo de deportistas que les queda un minuto de juego y están perdiendo, son el eco de una bisabuela que se encuentra en un baúl, entre otros. El empleo de la analogía personal, permite al alumno identificarse de manera emocional con el tema a tratar en la clase. También, permite describir sentimientos y en otros momentos describir las características de un conocimiento que se está edificando. Este tipo de actividad resulta muy divertida cuando se realiza en un salón de clases; favorece la motivación o interés del alumno. Seria bueno en este momento compartir con el lector una serie de estrategias para favorecer la motivación intrínseca en el aula. 1. Conecte las actividades de la clase con los intereses del estudiante en sus diferentes esferas de vida. Por ejemplo, si utiliza un verso de una canción de Silvio Rodríguez por ejemplo La Maza para resolver algún punto de una clase que toca el tema de los Derechos Humanos, será mejor que tenga cierta información de la música que forma parte de la película Darse Cuenta. Cuando sea posible, permita que los alumnos decidan el tema de un trabajo de investigación o una lectura, de modo que puedan seguir sus propios intereses. 2. No deje morir la curiosidad y el asombro. Señale las incongruencias desconcertantes entre lo que los estudiantes creen y los hechos. Por ejemplo, en una ocasión trabajando en un doctorado en Santana Sonora, se hablaba sobre el tema de la resiliencia y ponía como ejemplo los primeros años de vida de Bruner en los cuales había estado ciego y luego fue operado y logro ver. De pronto un estudiante dice “este dato no es cierto” ya que en esa época todavía no se operaba la vista. Aunque el estaba cometiendo un error, se dejó abierto el tema para la siguiente clase para todos averiguaran no sólo sobre Bruner sino sobre la historia de las operaciones de los ojos. Al día siguiente el diálogo sobre el tema despertó un interés real no sólo sobre la resiliencia sino también sobre los avances de la medicina en esta área. 3. El aprendizaje debe ser divertido. El espacio de aprendizaje no debe ser aburrido debe caracterizarse con mucho sentido del humor. El maestro debe aprovecharlo o reforzarlo en los alumnos que constantemente lo ponen de manifiesto y también emplearlo de manera consciente. 4. Emplee la originalidad y la familiaridad. Tenga una variedad de métodos de enseñanza y estrategias motivacionales. Para ello, puede serle útil cambiar la estructura de la meta de las tareas en la clase (cooperativa, competitiva, individual) y utilizar diferentes medios de enseñanza. Cuando el contenido que debe cubrir en clase sea abstracto o

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poco familiar para los alumnos, trate de relacionarlo con algo que ya sepan y entiendan. Disponemos de muchas estrategias para aumentar la motivación (interés) intrínseca.


160. EL BABÉLICO


• • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de la traducción. Estimular el sentido del humor. Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales.

El facilitador-mediador le dice al grupo que van a jugar a la torre de Babel, los habitantes de Babel hablan infinidad de lenguajes. Algunos transforman todas las vocales en A; otros, to-das las consonantes en M; otros incluso, pronuncian una silaba sí y otra no, entre otros. Para lograr comunicarse con ellos hace falta un largo entrenamiento. El facilitador-mediador escribe un mensaje, igual para todos, y lo traduce siguiendo cinco reglas distintas. Bajo cada traducción escribe (normalmente) tres definiciones, adjuntando las correspondientes soluciones, escritas en el mismo leguaje con que ha sido redactado el mensaje en esa hoja. Definiciones y soluciones servirán a los participantes para descifrar cuál es la clave de traducción del mensaje. De estas hojas con traducciones, definiciones y soluciones hace un número de copias tal que cada jugador pueda tener una (de tipo cualquiera, indiferentemente) y comienza la actividad. Cada jugador recibe un mensaje en babélico, que debe traducir lo más velozmente posible, valiéndose de las definiciones y de las soluciones que están debajo para encontrar la clave de lectura. Vence el que lo consigue antes. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Papel. Lápiz.

30 minutos.


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Si el grupo es muy numeroso se recomienda realizarlo en parejas dando a cada una de ellas una letra del abecedario. Una variante es crear parejas. Luego pedirles que un integrante de cada pareja levante la mano y se le dé como tarea escribir una carta al que tiene enfrente hablándole de su familia y lo traduce siguiendo diez códigos distintos. Bajo cada traducción escribe tres definiciones, adjuntando las correspondientes soluciones, escritas en el mismo lenguaje con que ha sido redactado el mensaje en esa hoja. Definiciones y soluciones servirán al otro integrante de la pareja para descifrar cuál es la clave de traducción del mensaje. Pasado un tiempo prudencial se intercambian los roles. Otra variante del juego es crear equipos y éstos a su vez formarán sus propios “países”. Cada pueblo tiene que elegir un nombre, símbolo, flor y ave nacional nunca antes visto en la tierra; así como su himno nacional y elegir a los funcionarios gubernamentales. Todo esto, en un lenguaje nuevo creado por cada uno de los grupos. El facilitador-mediador asignará diferentes recursos a las naciones, para que por intercambios comerciales obtengan las materias primas que necesitan para completar los proyectos asignados. Además se les pide que cuenten con un sistema monetario y un mercado de valores. Al finalizar debe comunicar cuales idiomas fueron más comprensibles para el resto.

Habilidades de pensamiento. Creatividad. Comunicación.

161. EL BARCO SE SALVA CON...

• Fomentar la pronunciación y la fluidez de expresión. • Propiciar la fluidez en un diálogo y en conversaciones. • Invitar a formular preguntas acerca de temas específicos.

Este juego consiste en que todos los participantes se coloquen de pie, fuera de sus asientos, y caminen en una dirección determinada. En un momento dado el facilitador-mediador dirá: “el barco se hunde, pero se salva con… ¡tres!”; entonces los jugadores tratarán de acomodarse en grupos de tres. El que no logre integrarse en alguna triada, conversará con el facilitador-mediador. Cuando los grupos están formados, el facilitador-mediador les explica que deberán conversar durante unos minutos respecto a temas personales, como cuántos hermanos tienen, sus actividades favoritas, la comida que más les gusta, etc. Se juega nuevamente con la siguiente consigna: “el barco se hunde, pero se salva con… ¡dos!”, en este caso se establece una conversación entre parejas y así sucesivamente. Los asistentes regresan a sus lugares e individualmente platicarán ante todo el grupo lo que hayan conocido de

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sus compañeros mediante la plática que sostuvieron. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.


Para esta actividad, resulta valioso insistir en que los participantes se sienten de forma circular o semicircular en el suelo. Esta posición física es importante, ya que los integrantes pueden verse las caras y que al hablar se puedan dirigir los unos a los otros. Se sugiere sentarse en el suelo, si disponemos de una alfombra o de un salón cómodo. Durante la aplicación de este juego en una maestría en Tepic de Logoterapia, un estudiante en el dialogo final perdió el interés en la misma. Para despertarle el interés se comenzó a preguntarle sobre lo que iba diciendo el último en participar. Ésta puede ser una buena estrategia para despertar el interés de los estudiantes ahora existen otras más, entre las que se pudieran mencionar se encuentran las siguientes: 1. Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso. Cuando las actividades implican un riesgo (el fracaso es probable y las consecuencias del mismo son graves), la motivación del educando disminuye. En el caso de las tareas difíciles complejas o ambiguas, ofrezca a sus alumnos flexibilidad en el manejo del tiempo, apoyo, recursos, ayuda y oportunidad de revisar o mejorar lo realizado. 2. Modele para sus estudiantes la motivación para aprender. Hable acerca de su interés en el tema y de la forma en que enfrentó los problemas del aprendizaje. Cuando el autor da clases en el primer semestre de la carrera de Psicología de la Universidad de Guadalajara observa la ansiedad que le genera a los educandos el cambio de la forma de estudiar de la preparatoria a la universidad. El temor que tienen a reprobar alguna materia. El autor les comenta lo difícil que le fue el primer semestre de la misma carrera en la Universidad de la Habana donde en dos ocasiones reprobó Estadística. Pero que siempre tuvo el apoyo de su profesora de esa materia y logró aprobarla en extraordinario. 3. Enseñe tácticas particulares de aprendizaje que sus discentes necesitarán para dominar el material estudiado. Ejemplifíqueles cómo aprender y recordar de modo que no se vean obligados a caer en estrategias fatalistas, llenas de pensamiento mágico o en la memoria repetitiva . 4. Dé a sus alumnos oportunidades frecuentes de responder mediante preguntas y respuestas, tareas cortas o demostración de habilidades. Asegúrese de que acompaña las respuestas de sus alumnos de modo que puedan resolver con prontitud los problemas (nadie quiere que practiquen demasiado los errores).


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5. Permita que sus educandos entreguen un producto terminado. Se mostrarán más persistentes y concentrados en la tarea, cuando el fin está a la vista y la vez esto le permitirá tener una retroalimentación de lo aprendido o mal aprendido. 6. No sobrevalore las calificaciones y la competición. Las evaluaciones muy competitivas resultan en especial dañinas para los estudiantes y el concentrarse en los resultados de una prueba no les permite disfrutar de lo vivido en la clase y los procesos de aprendizaje generados para lograr estos resultados.

Creatividad.

162. EL CIRCO

• • • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Favorecer la actitud para enfrentar los obstáculos. Incrementar la capacidad de los participantes para vivenciar el futuro. Animar la actitud de asumir riesgos.

El facilitador-mediador comienza el juego comentando al grupo qué van a jugar al circo y la magia que se esconde detrás de sus lonas. A continuación se forman espontáneamente equipos no mayores de cinco personas. Una vez que están constituidos se les entregan hojas de rota folio para que diseñen un circo del siglo XXXII, después se pegan en las paredes los circos creados y cada equipo comenta al resto su diseño. Después, el facilitador-mediador pide seleccionar las mejores ideas de cada uno de los diseños presentados para elaborar un circo en el salón, después saca una caja grande con alas de avión y pide que tomen de ahí y de lo que hay a su alrededor lo que necesiten para formar su circo. Una vez creado éste, el facilitador-mediador indica que ahora deben trabajar de nuevo con su equipo inicial y pensar en un número circense para representar al resto del grupo, cuando están listos se hace la representación. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Caja de cartón grande con alas. Colores.

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Serpentinas. Cinta adhesiva. Pegamento. Pelucas. Disfraces. Cornetas. Animales y muñecos inflables. Máscaras. Hojas de colores. Narices y bigotes postizos. Látigos.

120 minutos.


Cuando el grupo es muy numeroso puede trabajarse desde el principio y hasta el final creando cada equipo su circo y su número a representar. Una variante del juego es pedirle al grupo sacar la actividad del salón y ofrecer una función en un parque o plaza. Esta última manera de realizar el juego deja un mensaje en el grupo: primero tener sueños, segundo planear estrategias para realizarlos, terceros aventurarnos a realizarlos con fe, fuerza, voluntad y coraje que conlleva su realización. Este juego permite a los participantes regresar a su niñez. Si lo que representa ser niño estuviera mas presente en nuestro trabajo ya de adultos, éste sería más creativo. Ésto me permite recordar a Picasso cuando afirmaba: “yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño”.

Creatividad. Capacidades físicas.

163. EL CÍRCULO DEL MASAJE

• • • •

Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes. Estimular la originalidad del pensamiento. Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí a lo demás Estimular el sentido del humor.


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En círculo, cogidos de los hombros de la persona que se encuentra delante. Los participantes caminan lentamente al tiempo que efectúan un pequeño masaje a sus compañeros. Después de unos momentos se dan media vuelta, para realizar el masaje a quienes se lo acaban de hacer y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido, ni interferencias externas.

3 minutos.

Otra manera de efectuar el juego es en parejas. Aquí se les dice que uno es un deportista y otro su entrenador(a). Se deben dar masajes mutuamente en los hombros cuando el facilitador diga 1, en el tronco cuando éste mencione el número 2 y cuando diga 3, en las extremidades inferiores. Si dice cuatro se cambia de parejas. Además se puede hacer más dinámico el juego si se dicen los números de una forma más rápida. Es recomendable emplear este juego cuando el facilitador conoce al grupo y cuando sus integrantes están preparados para el contacto corporal. Para ello se recomienda crear un clima adecuado en el espacio donde se va a realizar la actividad atendiendo elementos como luz, silencio, música de fondo entre otros.


164. EL COMETA CARGADO DE...

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Ejercitar la habilidad de memorización. Fomentar la curiosiodad.

El facilitador-mediador comienza el juego pidiendo que formen un círculo y diciendo que del espacio ha venido “un cometa cargado de...” y menciona algún color, al decirlo tira una

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pelota a cualquiera de los integrantes del círculo, que debe contestar inmediatamente mencionando algún objeto que esté en el salón, que sea de ese color, y enviarle la pelota a otro jugador para que diga otro objeto de ese color y así sucesivamente. Cuando uno se tarde en contestar o no recuerde ningún objeto del color, ocupará el lugar del facilitador-mediador. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.

Una variante es decir que “un cometa va cargado de… una letra”. Se ha aplicado para apoyar al alumno para emplear de manera correcta las letras b y v; c, s y z; h, g y j, entre otras. Cuando los participantes se equivocan o tienen dudas se consulta el diccionario. En este juego se pueden ofrecer incentivos y recompensas al contestar correctamente el objeto, de acuerdo al color pedido o por emplear de forma adecuada las letras. Recuerde amigo o amiga lectora que dar recompensas cuando los estudiantes están ya interesados en la actividad disminuye la motivación intrínseca.



165. EL CONSTRUCTOR

• Fomentar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad del pensamiento. • Estimular una buena ortografía.

El facilitador-mediador dicta a los participantes diez palabras de seis o siete letras. Cada jugador escribe los diez vocablos en sus propias hojas, una al lado de la otra, y comienza la actividad. Cada jugador examina una de ellas de su lista, y escribe debajo, primero una palabra con la letra inicial idéntica, luego otra palabra con las dos letras iniciales idénticas, después una tercera palabra con las tres letras iniciales idénticas, después con cinco letras idénticas y así sucesivamente. Por ejemplo, bajo la palabra CAMPANA se puede escribir:


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cigüeña, calamidad, camarero, camposanto, campamento, campanario. Una vez escritas las palabras que sirven, los participantes corren a ponerse en fila delante del facilitador-mediador, que controla si lo que han escrito está bien y traza una línea negra sobre las palabras equivocadas (porque no siguen las reglas establecidas o están escritas de manera incorrecta, incluso, porque ni siquiera existe). A medida que ha sido encontrado un grupo de palabras, el jugador que las ha escrito vuelve a la carrera a su puesto, examina otra palabra de la lista de salida, y así sucesivamente. La actividad termina cuando todos han logrado que el facilitador-mediador controle, uno por uno, los diez grupos de palabras que han escrito. Vence el que ha cometido menos errores y, por tanto, tiene menos líneas negras en su hoja. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Plumones. Papel. Lápiz.

30 minutos.

Como variante se pueden escribir vocablos de la familia de la palabra examinada; siguiendo el ejemplo anterior, pudieran ser campaniles, campaniformes, entre otras. Pero no cabrían diminutivos, aumentativos, y cosa por el estilo; por ejemplo, no pudieran ser campanita, campanazo. En este juego se puede emplear el error como estrategia de aprendizaje para alcanzar el éxito .Existen innumerables maneras de acercar a los alumnos al logro de una tarea y no a su fracaso. Entre las que se pudieran mencionar se encuentran las siguientes: 1. Inste a los estudiantes a que se comparen con ellos mismos y no con los otros, Ayúdelos a percibir sus avances enseñándoles a aplicar estrategias de automanejo. Proporcióneles retroalimentación y correcciones específicas, indíqueles qué están haciendo bien y en qué están mal. De manera periódica, plantee una pregunta o un problema que en otro momento les pareció muy difícil y que ahora les puede resultar muy sencillo. Reconozca lo mucho que han mejorado. 2. Comunique a los alumnos que la habilidad académica puede mejorarse y que es específica de la tarea que se realiza. En otras palabras, el hecho de que un estudiante tenga problemas en matemáticas no por fuerza significa que le será difícil la asignatura de química o que será un mal estudiante de español . No contamine sus logros por resaltar los avances incluyendo sólo los trabajos perfectos en el mural de la escuela o pizarrón del salón. 3. Modele una buena solución de las tareas que le plantea, en especial cuando usted ha probado varios métodos para llegar a una respuesta correcta. Los educandos necesi-

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tan ver que el aprendizaje no es una carretera recta sino con muchas curvas y en ocasiones peligrosas, y que el maestro con precaución la ha tomado. 4. Empiece a trabajar a nivel de sus alumnos y avance a pequeños pasos. El ritmo debe ser ágil, pero no tanto que los estudiantes tengan que avanzar al siguiente nivel antes de haber entendido el anterior. Esto puede exigir que se asignen diferentes tareas a los estudiantes de acuerdo a su creatividad, inteligencia, estilos de aprender, entre otros recursos de su personalidad a tomar en cuenta. Una posibilidad es tener preguntas muy sencillas y muy difíciles en cada prueba y tarea, de modo que todos los educandos acierten y enfrenten retos. Cuando haya que calificar, asegúrese de que cada uno tiene la oportunidad de obtener al menos una nota aprobatoria si se esfuerzan. Recuerde que el esfuerzo compensa en muchas ocasiones la pobre capacidad intelectual. 5. Asegúrese de que las metas de aprendizaje son claras, sencillas y que es posible alcanzarlas en el futuro cercano. Cuando se plantean proyectos a largo plazo, divida el trabajo en objetivos parciales y ayude a los estudiantes a sentir que progresan hacia la meta a largo plazo. De ser posible, brinde una gama de metas de diferentes niveles de dificultad y permítales elegir.

Creatividad.

166. EL CHIFLADO DIRECTOR


• Estimular la originalidad del pensamiento.

Los participantes se disponen formando un círculo, sentados en el suelo. Uno de ellos se levanta y se sitúa en el centro. El facilitador-mediador le entrega una peluca y una batuta y se convierte en “El director chiflado”. A continuación, pone música, y el participante con la peluca en la cabeza y con la batuta empezará a dirigir a la orquesta, formada por sus compañeros y compañeras. Éstos van moviendo el cuerpo según el ritmo de la música y de los movimientos de la batuta del director chiflado. Cuando cesa la música, al instante, todos deben quedar inmóviles y rápidamente el director señala con la batuta a un jugador. El elegido se levanta y se convierte en el nuevo director musical. La actividad llega a su fin cuando todos han representado el papel de director de orquesta. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Peluca.


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Batuta. Música. Equipo de sonido.

15 minutos.

Si en el grupo hay un alumno con discapacidad psíquica leve debe a la hora de dar la consigna realizar un mayor esfuerzo en cuanto a explicar con un lenguaje claro, sencillo y compresible y ser pacientes en cuanto a su comprensión; y si es necesario volver a explicarlo. Por otra parte, en el transcurso de éste y otros muchos juegos que aparecen en esta obra el facilitador-mediador pudiera realizarse preguntas como las siguientes para despertar aún más la creatividad de los que lo efectúan: – ¿Qué nuevo puedo hacer de este director de orquesta? – ¿Qué pudiera cambiar en su participación para que fuera más innovadora? ¿Qué pudiera pensar o hacer, copiando lo anterior, que no esté pensado o hecho? – ¿Hasta dónde el asombro y la fácil disponibilidad para aceptar e identificarse con la novedad aportada por el otro se incorpora al trabajo de estudiante como director de orquesta?


167. EL MAR ESTÁ AGITADO

• Desarrollar la manifestación de velocidad de reacción.

En el piso se trazan pequeños círculos para cada uno de los participantes, quienes serán los peces y se asigna a uno el rol de tiburón, quien no tiene círculo. Estando todos los peces inclinados, el tiburón corre entre ellos y cuando él decida toca a varios de ellos, quienes deben seguirlo corriendo en fila. Cuando el tiburón tenga muchos peces grita “el mar está agitado” y todos los peces tratan de meterse en un círculo, quien es el tiburón debe encontrar un círculo y el pez que no encuentre espacio en el círculo pasará a ser el tiburón. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Gis.

30 minutos.

El juego puede variar y en lugar de peces y tiburón, pueden ser ratones y gato, ser ranas y serpiente, o pájaros y águila. En el primer caso, la manera de desplazamiento es con saltos por parte de las ranas y en zig-zag por parte de la serpiente; en el segundo, tanto los pájaros como el águila corren extendiendo sus brazos. Este tipo de juegos, como otros tantos de este libro, tienen por finalidad favorecer el desarrollo sensorial, la percepción, psicomotricidad y apertura al medio y la actuación espontánea. Acogen buena parte de los llamados juegos creativos y de expresión, tan utilizados en la educación infantil.

Psicomotricidad. Capacidades físicas.


168. EL MINUTO

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad y originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones.

Sentados en círculo el facilitador-mediador enseña a los participantes cuánto dura un minuto. Después de este ensayo son los participantes quienes deben ponerse de pie cuando crean que ha pasado un minuto. El facilitador-mediador controla el tiempo. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Cronómetro.


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20 minutos.

Este tipo de juegos es importante fomentarlos en el salón de clases para favorecer un pensamiento reflexivo. Nuestros salones de clase desde Chiapas hasta Tijuana deben propiciar en los alumnos el pensamiento reflexivo. Hasta este momento sin temor a equivocarme ha importando poco el fomento del aprender a pensar por parte de nuestros educadores. La mayoría de los colegios e instituciones educativas que conozco dicen a nivel de discurso político que están comprometidas en que los alumnos piensen cada día mejor pero en la practica no enseñan en absoluto a pensar y si mucho a memorizar. Y sigue sin importar, porque consideran en muchas de ellas, que pensar es una habilidad innata y es tan sencillo como respirar. La secretaria de educación de México durante este siglo debería permitir que a nivel de educación básica existiera una asignatura para desarrollar el pensamiento y creatividad de nuestros educandos.


169. EL NOMENCLATOR

• • • •

Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes. Estimular la originalidad del pensamiento. Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí a lo demás. Fomentar el conocimiento y empleo de las vocales y consonantes.

El facilitador-mediador recorta cuadros de cartulina por participante, multiplicados por veinte. Y, escribe una vocal en un lado de cada cartón y una consonante en el otro lado, mezcla todos los cartones y los distribuye equitativamente entre los participantes. Cada jugador debe intentar usar el mayor número posible de cartones para componer los nombres de dos o más compañeros del grupo. Cada cartón puede usarse indiferentemente por un lado o por otro, pero debe formar parte de un solo nombre. Después de unos minutos, los participantes, por turno, pueden intentar intercambiar algunos de los propios cartones con los compañeros, obteniendo a cambio alguna letra que le sea útil para formar un nombre más. Cuando a juicio inapelable del facilitador-mediador, gran parte de los participantes se encuentran en un callejón sin salida (es decir, no logran usar otros cartones para dar vida

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a nombres nuevos), termina la actividad. Vence el jugador que logró usar mayor número de cartones. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cartulina. Plumones. Tijeras.

30 minutos.

Si en el grupo hay un jugador ciego se recomienda familiarizarlo con las tarjetas o realizarla con un material idóneo para él. Es bueno tomar consciencia de que algunos niños con debilidad visual o ceguera llegan a rechazar los materiales por temor o desconocimiento de sus características. Materiales de cartulina muy dura o con aristas pueden ser rechazados en un principio, de esto se desprende la familiarización previa con los materiales desconocidos antes de iniciar la actividad.



170. EL OVILLO DE LA TÍA CARMITA

• Fomentar una actitud para enfrentar obstáculos. • Fomentar la interdependencia positiva.

El facilitador–mediador pide crear equipos de cinco y sentarse alrededor de una silla con el objetivo de crear el ovillo (madeja de hilo) de la tía Carmita. El facilitador–mediador ata cada trozo de cuerda en cualquier punto de una de las cuatro sillas y lo hace pasar varias veces por el respaldo y por las patas, por un sitio y por otro, dándole numerosas vueltas, pero dejando libre el asiento. Cada uno de los cinco participantes, de cada subgrupo; se sienta en una de las sillas y comienza la actividad. Dado el ¡adelante!, cada jugador debe tomar el extremo de su cuerda que ha quedado libre y formar poco a poco un ovillo, desenredando la cuerda de la silla sin levantarse nunca de donde está sentado. Quien se levanta o hace caer la silla sobre la que está sentado, queda eliminado. Vence el equipo que termina antes su ovillo perdiendo la menor cantidad de integrantes de su equipo, después de


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haber desenredado el último trozo de cuerda de su silla. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Sillas. Trozos de cuerda de una decena de metros cada uno.

30 minutos.

En el diálogo final de esta actividad con estudiantes de la Universidad Pedagógica de Veracruz, en mayo del 2005, algunos estudiantes comentaban que se habían sentido frustrados por no alcanzar la victoria. Fue oportuno dicho comentario para decirles que educar en la creatividad es educar en la tolerancia a la frustración y al fracaso. La escuela no debe desterrar el fracaso y el revés del salón de clases ya que de él se puede aprender mucho para alcanzar futuras victorias. Recordemos que los grandes logros surgen de condiciones inseguras y difíciles.

Creatividad.

171. EL PELOTÓN

• Fomentar la fluidez de ideas. • Propiciar los procesos de atención y concentración.

Dispuestos en círculo, los participantes se lanzan una pelota el uno al otro. Quien la recibe debe tomar una tarjeta de las que tiene el facilitador, pasarle la pelota a otro integrante del grupo y cumplir con la tarea encomendada, la misma que tiene que ver con la escritura. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Una pelota. Hojas Lapices

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30 minutos.

Las tarjetas empleadas tienen las siguientes acciones a efectuar: 1. Escribir sin una letra, sea vocal o consonante un cuento. 2. Escribir logrando que con el menor número posible de palabras, aparezcan todas las letras del alfabeto en una historia. De preferencia que sea un texto corto de menos de cincuenta palabras. 3. Escribir una historia donde cada línea comienza por una letra distinta. O cada palabra por la siguiente letra del alfabeto. De preferencia debe ser un texto no mayor de treinta palabras. 4. Escribir una poesía donde todos los versos comienzan por la misma letra.

Habilidades del pensamiento. Creatividad.

172. EL PERIÓDICO


• Conocer la estructura del periódico. • Fomentar habilidades de discusión en grupo para tomar acuerdos. • Estimular la originalidad del pensamiento.

El facilitador-mediador pide a los participantes cualquier periódico viejo. Luego los organiza en equipos para explorar el periódico y cada uno comenta lo que más le intereso. Los participantes identificarán y mencionarán las secciones que integran un periódico: internacional, local, deportiva, editorial, social, espectáculos, etc. y por equipo deberán elegir una. Cada grupo hace comentarios acerca de la información que encontró en la sección analizada. El facilitador-mediador puede orientar los comentarios con preguntas como las siguientes: ¿qué información encontraron en la sección local?, ¿ahí se puede encontrar información acerca de las obras que se realizan en la ciudad?, ¿en dónde podemos encontrar información acerca de las actividades del presidente del país? Después recortan y clasifican por secciones algunas notas; enseguida escriben el nombre de la sección en la primera nota de cada conjunto y las pegan en el papel para formar el periódico. El facilitador-mediador propone hacer un periódico escolar mensual. Para ello se distribuyen entre todos las diferentes tareas que implica la elaboración de un periódico: algunos entrevistan a personajes de la


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escuela o de la comunidad, otros investigan y escriben noticias (reporteros); algunos más proponen entretenimientos y dibujos (caricaturas) y otros opinan acerca de algún hecho o situación (críticos). El periódico se arma con sus secciones en pliegos de papel bond y se elige un nombre. Ya armado se coloca en un lugar visible. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Periódicos. Lápices Pliegos de papel bond Pegamento.

40 minutos.

Otra forma de realizar el juego es usar el periódico y pedirles que tomen diferentes notas del mismo y lo trabajen de acuerdo con las siguientes preguntas: 1. El propósito principal de esta noticia es _________. (Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir la noticia). 2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es ________________. (Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribirla). 3. La información más importante de este trabajo es _________________. (Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus conclusiones). 4. Las inferencias/conclusiones de éste son ___________ (Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta). Los conceptos claves que se necesitan entender en este trabajo periodístico son __________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es ___________. (Describa las ideas más importantes que uno debe comprender para entender el razonamiento del autor). 6. Los supuestos de los que parte el autor son _________. (Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]). 7. a) Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento son ___________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor?) Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son ____________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?).

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8. Los puntos de vista principales que se presentan en este trabajo son ____________. (¿Desde qué perspectiva contempla el autor la situación presentada?). 9. Luego de contestar estas preguntas se exponen en el grupo. Si en el salón hay un alumno con TDAH sugiero al maestro lo siguiente: Incentivarlo a localizar las secciones del periódico, ofrecerle ayuda y repetirle las instrucciones si es necesario. Al realizar el periódico escolar, asignar al alumno una tarea que sea de su interés, con metas cortas y constante actividad, así él podrá llevarla a término.


173. EL POZO DE LOS MOVIMIENTOS


• Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. • Experimentar el ritmo interno del cuerpo. • Explorar trayectorias y direcciones.

Todos los participantes forman una fila, el primer jugador va a un pozo imaginario lleno de movimientos, toma uno y “se lo pone” haciendo gestos; entonces comienza a desplazarse en círculo realizando el movimiento que se le ocurra (con brazos, piernas, cabeza, manos, pies) y los que van detrás lo imitan. Después de cierto tiempo, el segundo participante repetirá la acción realizando otro movimiento, los que le siguen lo imitan y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Equipo de sonido. CD con una selección de música de acuerdo con el juego.

30 minutos.


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Una primera variante es pedir al que va a realizar el movimiento que lo elija de acuerdo con la música que se pone. Otra forma de realizarlo es que el facilitador-mediador sea quien “saque” los movimientos del pozo y los demás lo sigan, así cuando se desee trabajar equilibrio rítmico, el movimiento a seguir pudiera ser el de las marionetas; si se desea trabajar socialización, quizá escoja imitar a un autobús urbano; si se trata de expresión y coordinación del cuerpo, pudieran representarse diferentes instrumentos musicales, entre otros. Este juego trabaja a nivel corporal la flexibilidad y fluidez. La flexibilidad y fluidez son herramientas que se ocupan en la creatividad. La flexibilidad tiene que ver con la capacidad de ver los problemas o situaciones que se nos presentan desde muchos puntos de vista diferentes y de romper con la manera habitual creativa. Este pensamiento está en mayor o menor grado en todos los seres humanos y puede desarrollarse o coartarse, según el contexto. Existen dos tipos de flexibilidad: de cierre y adaptativa. La primera se refiere a la capacidad de completar figuras o palabras cuando faltan elementos; mientras que la segunda está relacionada con cambios de estrategias, de planteamientos ante la dificultad a resolver. La fluidez juega un papel importante en nuestras vidas, para la misma cuenta la cantidad de respuestas dadas, más que la calidad. Existen diferentes varios tipos de fluidez. La primera a mencionar es la asociativa. Ésta consiste en producir una diversidad de respuestas que impliquen el establecimiento de una relación. Luego está la de ideas. Aquí se trata de generar una gran cantidad de ideas. Por último la expresiva, en ésta se construyen frases que incluyen una determinada cantidad de conceptos.


174. EL SOMBRERO

• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Fomentar la velocidad de reacción.

Se forman dos círculos concéntricos de participantes, y se pone un sombrero en medio. El círculo interior está formado por jugadores sentados que tienen las piernas muy abiertas y agarrados de la mano; mientras que el círculo exterior está constituido por los que están de pie. Dado el ¡Adelante!, los participantes del círculo exterior comienzan a correr en torno al círculo formado por los compañeros y compañeras sentados. Dado el ¡Alto!, y pasando por entre las piernas de los compañeros inmóviles, deben intentar coger el sombrero colocado en el centro del círculo. Un punto para el que lo consigue antes. Se repite la actividad

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muchas veces, cambiando cada cierto tiempo de puesto y de tarea los participantes de los dos círculos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un sombrero mexicano.

15 minutos.

En vez de un sombrero puede ser cualquier objeto personal que traiga el grupo y pueda reunir las mismas características.


175. EL TESTAMENTO


• Estimular la originalidad del pensamiento. • Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de la comunicación.

Se vendan los ojos a un jugador. Éste debe decir a quién quiere dejar diez cosas que el facilitador-mediador va mostrando a los compañeros, pero no al participante vendado. Estas cosas deben estar representadas por gestos (una caricia, una sonrisa, un beso, un puñetazo, un aviso), por acciones que hay que realizar (diez flexiones de piernas, cuatro flexiones de brazos, ocho saltos rascándose al mismo tiempo la cabeza y una rodilla), por objetos (un caramelo de menta, un periódico ilustrado, una manzana, jitomate), así sucesivamente. En el caso de los gestos, el facilitador-mediador indicará a los participantes si quien es llamado debe realizarlos o recibirlos; en el caso de las acciones, mostrará con los dedos cuantas veces ha de repetirse la acción; en el caso de los objetos, éstos quedarán en poder del jugador al que le serán entregados. En todos los casos, a la pregunta: ¿a quién quieres dejar esto?, el participante vendado debe responder con el nombre de un compañero siempre distinto. Quien recibe un gesto, una acción o un objeto como regalo, puede subrayar el hecho manifestando su ánimo (alegría, dolor, satisfacción, miedo), pero no puede en ningún caso decir qué ha recibido. Después de la décima y última cosa dejada como regalo, el donador


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se quita la venda, vuelve a su puesto, se venda a otro jugador, y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Paliacate. Objetos.

30 minutos.

Si hay un participante con retraso mental leve dentro del grupo, se recomienda utilizar menos objetos. Además que éstos sean grandes. También es válido que el facilitador-mediador, ante la presencia de alumnos con estas características esté ofreciendo un soporte constante a éstos con orientación en cuanto a las indicaciones básicas para efectuarlo. Por otra parte, cuando los maestros(as) emplean actividades como ésta, sintonizan mas fácilmente con el alumno; sobre todo porque dichos juegos implican al educando en su propio aprendizaje a nivel afectivo e intelectual. El profesor(a) producirá cambios si parte del impacto emocional y pasa de la información a la reflexión. La mera información no genera cambios importantes en los estudiantes, pero si la aplicación e implicación afectiva.


176. EL ÚLTIMO COLOR

• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Propiciar la rapidez de reacción.

El facilitador-mediador reparte por el salón cartulinas en forma de pirámide. Cada uno se coloca sobre ella y comienza la actividad. Siempre que el facilitador-mediador, diga “color”, los participantes deberán cambiar de pirámide. Él les advierte que no pueden estar dos colocados sobre la misma pirámide. Cada cierto tiempo va quitando pirámides de forma tal que quedarán algunos eliminados. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

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Pirámide de cartón. Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas.

15 minutos.

Pueden emplearse figuras geométricas para efectuar la actividad y de esta manera familiarizamos al alumno con éstas, tales como: cuadrados, círculos, hexágonos, rectángulos, cuadriláteros, paralelogramos, entre otras.

Habilidades de pensamiento. Capacidades físicas.

177. EL VENDEDOR


• Estimular la originalidad del pensamiento. • Fomentar la fluidez de ideas. • Estimular la habilidad de la reformulación.

Por turno, cada jugador recibe un objeto de uso ordinario, del que debe hacer publicidad a sus compañeros y compañeras, resaltando sus bondades (reales o imaginarias) y minimizando sus defectos. Puede, incluso inventar nuevos usos para el objeto que está presentando, entre muchas otras estrategias. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un montón de objetos.

30 minutos.


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Por otra parte este tipo de actividad nos permite quedarnos perplejos y asombrados ante lo original de las respuestas que elaboran los participantes en relación con los objetos que le deseen hacer publicidad. Los objetos que se traen al salón son los siguientes: Lápiz. Carro de juguete. Pluma. Silla. Vaso Taza. Reloj. Cenicero. Perfume. Revistas. Teléfono. Cuchara. Mouse inalámbrico. Extraíble. Grapa. Engrapadora. Maracas. Campana. Cuadrado.

Termómetro. Maleta. Vaso. Cámara. Vela. Tapa de botella. Caja de medicamento. Cartucho de computadora. Perforadora. Anteojos. Telescopio. Cazuela. Periódicos. Reloj de arena. Portarretratos. CD. Agenda. Botella de agua mineral.

Creatividad.

178. EMONYPAST

• • • •

Contribuir al mejoramiento de las relaciones y la comunicación interpersonal. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Resaltar la importancia de los canales no verbales de la comunicación. Fomentar la empatía.

La actividad consiste en compartir emociones, para esto se colocan en el centro del salón tarjetas donde aparecen reflejadas emociones mediante fotografías o escritos. Posterior-

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mente se les dice a los presentes que de uno en uno tomen una de estas tarjetas y compartan con los demás algún momento de su vida en que experimentaron esta emoción en particular y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Tarjetas donde se reflejan diferentes emociones mediante fotografías.

30 minutos.

Esta actividad permite que el grupo comparta emociones en una atmósfera que les garantiza que es correcto y normal sentirse de esa manera. Segundo los participantes pueden hacer que sus propias reacciones sirvan de modelo y así conseguir que los demás aprendan a identificar mejor sus emociones; ayuda a desarrollar mayor empatía hacia los demás, lo cual lleva en última instancia a una mayor comunicación entre todos. Si en el grupo hay algún jugador con debilidad auditiva, pueden actuar, dramatizar o recrear el momento de su vida en que sintieron la emoción que eligieron en la tarjeta. Por otra parte, en caso de que en el grupo haya uno o más participantes con debilidad visual, pueden diseñarse las tarjetas en relieve para que ellos mediante el tacto identifiquen de qué se trata y escribir bajo la imagen el nombre de la emoción en Braille, el resto de los participantes igual pueden tocar las tarjetas antes de elegirlas y expresar verbal o corporalmente la situación con la que se identificaron.


Comunicación. Iniciación.

179. EMPECEMOS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular el sentido del humor.

A los participantes se les entrega una hoja y se les pide escribir un chiste. Luego el facilitador-mediador pone el siguiente ejemplo: “Un anciano caminaba en compañía de un perro El rincón de los juegos

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por la plaza de los Laureles en Guadalajara, también conocida como Plaza del Ayuntamiento, cuado un niño yucateco le preguntó: señor, ¿muerde su perro? El anciano le contestó, no. A lo que el niño le respondió: mire cómo me está ladrando, se está preparando para morderme ¿no me dijo que no mordía? Claro que te lo dije hijito –contestó el señor mayor- ¡Pero, éste no es mi perro, es el de mi vecina! Una vez terminado el ejemplo, los participantes escriben su chiste. Una vez que concluyeron de escribir sus chistes cada uno lo lee al resto. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

En esta actividad es importante resaltar en el diálogo final la importancia de las habilidades de la fluidez y originalidad para realizarlo. Además, comentarle al grupo que la primera está relacionada con producir el mayor número de ideas en el menor tiempo posible, mientras que la segunda, una de sus características principales que tiene, es que nos sorprende al ofrecernos una interpretación diferente de la realidad. Para incluir en la actividad a participantes hipoacusicos se recomienda emplear cartulinas en lugar de hojas para escribir o dibujar el chiste a manera de historieta. También, el facilitador–mediador debe estar atento al tono y volumen de voz con que se expresan el resto de los participantes, pues para los débiles visuales resulta un recurso básico. Entre las modalidades que pueden hacerse, está una en que todos dramaticen su chiste, la acción en sí misma ya es cómica así que si la secuencia que originalmente pretendían comunicar no resulta, los objetivos de cualquier forma se cumplirán.

Creatividad.

180. EMPLEOS INUSUALES

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Favorecer la flexibilidad de pensamiento. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

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El facilitador-mediador pide a cada miembro del grupo que deposite en una bolsa de tela algún objeto pequeño que tengan consigo. Después los participantes pasan uno por uno, con los ojos cerrados, deben tomar un objeto, decir qué es y describir con el tacto la mayor cantidad de detalles que poseen y los posibles usos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Bolsas de tela.

30 minutos.


Por ejemplo, al aplicar este juego con alumnos de séptimo semestre de la carrera de Psicología de la Universidad de Guadalajara, algunos de ellos dieron las siguientes respuestas del empleo poco común de un cinto: método suicida, porta útiles escolares, presillas para trusa, para remolcar coches descompuestos, artículo fetichista, regla, collar y accesorios, para jalar la puerta más cómodamente, cinta métrica, arma antimarido celoso, para jugar a la gallina ciega, para agarrarse de los camiones, silla voladora, bikini de hilo dental, cinturón de castidad, seguridad para bebé en los automóviles y arete gigante. Este juego, también puede realizarse formando diferentes equipos donde cada uno tiene un objeto al que debe asignarle usos inusuales.

Creatividad.

181. ENANO


Cada jugador imagina que es un enano diminuto en apuros ante los objetos usados por los hombres. Por tanto, cualquier cosa que haga el jugador será “a lo grande”: subirse a una


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enorme silla, ponerse al cuello una servilleta tan grande como una sábana, comer la sopa en un inmenso plato con un cucharón, dormir en una cama gigante. El facilitador–mediador sugiere partir de gestos sencillos, acostumbrados, tomados de la vida de todos los días y, después, poco a poco, llegar a realizar acciones más inusuales y complejas. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


20 minutos.

Este tipo de actividades permite al alumno aprender haciendo diferentes personajes que hay en la realidad y de esta manera emplear diferentes formas de expresión mediante su cuerpo, siendo tan valiosas este tipo de actividades, que su práctica debería incorporarse plenamente en todos los niveles educativos. En ocasiones modelamos las acciones que realizaríamos si fuéramos un diminuto ser humano para inducir al grupo a efectuar la actividad con mucha creatividad. Esto lo modelamos no sólo con acciones sino expresando verbalmente cómo y por qué realizaríamos determinados movimientos. Así ayudará mucho a los participantes a planificar las clases o las tareas. El modelaje, como estrategia de trabajo, debiera estar más presente en la escuela. Cuando se trata de cualquier conocimiento a construir en el salón de clases, generalmente aprendemos mucho más si nos ofrecen ejemplos que si nos exponen un tema, si actuamos y no sólo nos limitamos a escuchar.

Creatividad.

182. ENCUENTROS

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Ejercitar la habilidad de memorizar.

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Se indica a los jugadores que determinadas palabras que se encuentran en el pizarrón perdieron sus abreviaturas y deben encontrarlas. Gana la persona que sea capaz de encontrar la mayor cantidad de palabras con sus respectivas abreviaturas. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Listado de abreviaturas y palabras. Pizarrón. Gis. Hojas. Lápices.

30 minutos.


Como una variante, pueden introducirse dibujos que representen palabras con sus respectivas abreviaturas, de manera que los participantes asocien a éstas con su dibujo. Otra manera de efectuarlo es a través de frases con mucha fantasía. En este caso se le dice al grupo que una serie de frases que se le entregan, perdieron una serie de palabras (como se puede ver por los puntos suspensivos) que se ocupa que las encuentren para que tengan sentido. Las frases empleadas son las siguientes: Nunca_____________los domingos chocolateros. Un gato emplumado_______________motocicleta de un elefante. Una rata con gabán de señora se pasea por la plaza de los 100 años en Hermosillo _______________lobo feroz. Sobre las arrugas de la frente de Mozart se paseaba una partitura___________grupo Mana. Una cosa tan grande como pequeña aterrizo en______________ Pinocho. Un piloto al llegar al aeropuerto de los Mochis puso el grito en el cielo al___________ Blancanieves en silla de ruedas.



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183. ENGRANAJE

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Fomentar la interdependencia positiva. Romper con la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente en un inicio. • Favorecer la visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo.

El grupo debe construir una máquina. Un voluntario empieza a darle forma, emitiendo un sonido determinado y haciendo un gesto de tipo mecánico. De uno en uno, los demás miembros del grupo se van sumando al anterior, cada uno con un sonido (Bip, bip, bip, Cras-chim-pam, put put, co co, cha cha ching chig, crock crok, grock, grock, ja ja, meer meer, ura ura, achi achi, ah ah, entre otros y un gesto propio. Una vez que todos forman parte de la máquina, el facilitador-mediador de la actividad puede efectuar diferentes operaciones: cambiar una pieza por otra (es decir, cambiar de lugar a dos participantes); retocarla; pedirle a una pieza que se estropee para luego arreglarla entre todos. Por último, cuando considera que la máquina ya está en su punto, cambia su ritmo varias veces: más rápido, más lento, más rápido, más rápido aún, etc., hasta que una tremenda explosión la hace pedazos y esparce sus piezas por el suelo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

El facilitador-mediador puede tener como variante de la actividad el traer tarjetas en donde aparecen diferentes maquinarias para que el grupo cree el engranaje perfecto.

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Las tarjetas empleadas son las siguientes:

Lavadora

Fresadora

Hormigoneras

Máquina expendedora de cigarros y café

Atornilladora Taladora

Reloj suizo

Picadora de plantas

Máquina de coser

Molino de viento


Panificadora

Creatividad. Cooperación. Creatividad.

184. ENREDO DE ZAPATOS

• • • •

Propiciar expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Favorecer el clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Estimular el sentido del humor.


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Cada participante se quita un zapato y lo coloca en el centro del círculo haciendo una pila. Se mezclan bien. Dan un par de vueltas con la pata coja a su alrededor y cuando el facilitador-mediador da la señal, tienen que escoger de prisa uno y localizar a su propietario para atárselo, sin que éste pueda descansar su pie en el suelo hasta tenerlo atado. El juego finaliza cuando todos están bien calzados. ¡Con sus respectivos zapatos, claro está! Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Calzado deportivo para cada jugador.

20 minutos.

Una variante es que se comience el juego con movimiento libre por el espacio siguiendo el ritmo de la música. Cuando se detiene la música tienen que coger los zapatos que están en el piso y buscar al dueño y así sucesivamente. En el dialogo final del juego se pudieran realizar las siguientes preguntas a los participantes: ¿cómo te sentiste en la actividad?, ¿te fue fácil encontrar el compañero o compañera del zapato que tomaste?, ¿qué te fue mas cómodo buscar la persona del calzado que tenías en tus manos o recibir el tuyo?, ¿pudieras expresar con tu cuerpo y no con palabras qué aprendizaje te deja la actividad?, ¿qué factores te ayudaron a poder saber de quién era el zapato que tenías entre tus manos?, ¿cuáles no te ayudaron?

Creatividad.

185. ENSALADA

• • • • •

Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

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Los participantes forman un círculo con sillas. El facilitador-mediador asigna nombres de frutas a cada uno, llama hacia el centro a algunas frutas y entonces exclama “ensalada de frutas”; al oír esto todos, incluso él, se sientan en una silla. Quien quede sin asiento será el perdedor y actuará como facilitador-mediador. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Sillas.

20 minutos.

En vez de frutas pueden utilizar preposiciones (a, con, de, desde, hacia) de manera que el facilitador-mediador narre una historia en donde se les mencione, a medida que esto sucede, los jugadores a quienes se les asignaron se ponen de pie. Al decir “ensalada de preposiciones”, todos cambian de lugar y el facilitador-mediador también se sienta dejando a alguien parado, éste será quien continúe con la narración. Por otra parte, este juego favorece la reflexión acerca de la lengua a través de la ampliación del vocabulario por medio de la elaboración y uso de campos semánticos.


Habilidades del pensamiento. Conocimiento. Iniciación.

186. ENTERRARON A PAPÁ MONTERO

• • • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Desarrollar la expresión corporal.


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Los jugadores se sientan en círculo y un miembro del grupo inicia la rueda diciendo quien está a su derecha “enterraron a papá Montero”, pero riendo y haciendo gestos exagerados, y termina expresando “canalla Montero”. El otro participante debe responder lo que se le ocurra, siempre añadiendo una expresión afectiva y movimientos exagerados, diciendo las últimas palabras del anterior y agregando otra que rime; así se pasará la noticia hasta que termine la rueda. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Puede pedir al grupo que asuma actitudes diferentes ante la difusión de la noticia y que la propaguen lo más creativamente posible. Otra variante consiste en que luego de recibir la noticia el participante se queda mudo y tiene que trasmitir la información por medio de su cuerpo. Otra es que creen una situación dramática donde estén presentes: personajes, conflictos, espacio, tiempo, argumento y tema. Este juego puede emplearse en educación artística, para la apreciación y expresión teatral. Además aumenta la capacidad de los estudiantes de observar una realidad desde diferentes puntos de vista, tomar consciencia de realidades inadvertidas, fomentar el espíritu reflexivo, dar agilidad a nuestra mente y alertar nuestro corazón.

Comunicación. Psicomotricidad. Creatividad.

187. EN TRES MINUTOS

• • • •

Ejercitar la habilidad de memorizar. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador elige una letra y pide a los jugadores que escriban de manera individual todas las palabras que recuerden y comiencen con la letra escogida durante tres

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minutos. A continuación solicita que, en otros tres minutos, elaboren una historia creativa donde estén presentes todas estas palabras. Gana el juego quien haya escrito el mayor número de palabras, pero también con la historia más original a juicio del grupo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices.

30 minutos.


El tiempo asignado puede cambiarse de acuerdo con las necesidades del facilitador-mediador y el grupo. Otra manera de realizarlo es darle palabras y pedirle que con las letras que la conforman extraigan otras. Con dichas vocablos creen historias originales. Para elaborar la narración se recomienda: Usar la fantasía. Generar ideas divertidas. Pensar en lo imposible. Pensar en lo inestable. Pensar en lo ambiguo. Pensar en lo indefinido. Generar nuevas ideas. Buscar explicaciones. Escapar de ideas fijas o ideas presión. Contrarrestar ideas preestablecidas. Buscar ideas diferentes. Agrandar la historia. Empequeñecer la historia. Ver más allá de lo obvio. Cambiar las dimensiones. Cambiar las explicaciones. Aceptar retos de crear algo nuevo por medio del azar y el juego con estas palabras.

Creatividad.


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188. ENVOLTORIO

• Realizar presentaciones grupales. • Romper con la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre está presente al inicio de clases. • Favorecer la visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo.

Los participantes se disponen libremente por el salón. Cuando el facilitador-mediador de la actividad dice ¡paquetes de...!, los jugadores deben formar equipos de cinco personas (pueden hacerse también paquetes de uno, formados por cada uno de los presentes). Los participantes que no han logrado integrarse en un paquete formarán un equipo entre ellos. Los equipos formados tienen un minuto para que sus miembros se presenten entre sí, dando su nombre y apellidos. Después se deshacen los grupos y los participantes vuelven a correr libremente a formar nuevos equipos a la voz de ¡paquetes de…!. Y, así hasta que el facilitador-mediador de la actividad juzgue que todos los miembros del grupo han coincidido alguna vez con los demás. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

Este tipo de actividad es excelente al inicio de un nuevo curso escolar. Un momento de cambio, con un nuevo maestro o maestra y con nuevos compañeros y compañeras, precisa una toma de contacto que facilite las relaciones y apacigüe las primeras ansiedades. Mediante éstos, el grupo se conoce a partir de la relación entre sus miembros: primero la actividad permitirá saber los nombres de todos, después las cualidades y diversos aspectos de la situación personal de cada uno de ellos y de una manera tan sencilla como confeccionar paquetes. Si en el grupo hay un niño con déficit de atención, las indicaciones deben ser claras y precisas inclusive antes de iniciar la actividad se debe hacer un entrenamiento, con la finalidad de que le quede más clara la misma, a su vez el facilitador-mediador debe estar al pendiente del desarrollo y la participación del alumno. Por otra parte se puede hacer modificaciones a la actividad de forma tal que los alumnos decidan cada vez que el facilitadormediador diga temas a conversar en su presentación.

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Iniciación.

189. EPISTOLARIO

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.


El facilitador-mediador comienza el juego pidiendo a los jugadores que pongan su nombre en una tarjeta y que las coloquen en el centro del local, de tal manera que no se vea su nombre. En seguida pide que cada uno tome una tarjeta y lea el nombre de la persona que le tocó, le escriban una carta, lo más original posible, acerca de sus vidas en el año 10 000. Después de realizadas, cada carta se entrega a su destinatario, se leen y se les entrega a sus remitentes, expresando por escrito lo que sintieron al leerla. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Papel. Lápices. Cartas de la literatura universal.

30 minutos.

En este juego es posible propiciar que los jugadores desarrollen su capacidad para expresarse por escrito con claridad, coherencia y sencillez. También puede favorecer la expresión oral al facilitar la argumentación de ideas ante cuestiones que presentan al finalizar el juego. Siempre que el autor ha aplicado este juego, comienza leyendo a los jugadores cartas de la literatura universal que reflejan una manera de pensar creativa para familiarizarlos con el tema y también para que sirvan de modelo. Un ejemplo es la siguiente carta:


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5 de febrero de 1960 Querida Susana: Todo lo que puedo decir es que las imágenes se me vienen a la cabeza y escribo cuentos acerca de ellas. No sé cómo ni por qué vienen esas imágenes. No creo que pudiera escribir una obra de teatro ni aunque fuera para salvar mi vida. Me alegro mucho de que te gusten los libros de Narnia. Dale mis recuerdos a David D. Cariñosamente: C.S. Lewis

Iniciación. Conocimiento.

190. ESCAPE

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Observar el orden de las palabras de una oración.

Se dice a los jugadores que a los nombres de estos animales se les escaparon las vocales, así que deben buscarlas rápidamente y colocarlas en su lugar. Después de realizado esto, se pide que elaboren una historia fantástica donde estén presentes todos los animales. T_P_ D_ TR_MP_ _STR_LL_D_ _RN_T_RR_NC_ M_RC_ _L_G_ _S_ H_RM_G_ _R_ M_N_T_ C_P_B_R_ K_ _L_ K_W_ P_NG_ _N_S G_L_NDR_N_S L_R_S C_C_DR_L_ S_RP_ _NT_

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TOPO DE TROMPA ESTRELLADA ORNITORRINCO MURCIÉLAGO OSO HORMIGUERO MANATÍ CAPIBARA KOALA KIWI PINGÜINOS GOLONDRINAS LOROS COCODRILO SERPIENTE


R_N_ _NG_ _L_ C_B_LL_T_ D_ M_R C_NCH_S P_LP_ C_NGR_J_ _SC_R_B_J_ LL_M_

RANA ANGUILA CABALLITO DE MAR CONCHAS PULPO CANGREJO ESCARABAJO LLAMA

Lista de palabras a las que le falten las vocales y lista con las respuestas. Pizarrón. Gis.

25 minutos.

Una variante es realizar la búsqueda de las vocales en equipos, a los que se les da una hoja en la que aparezcan dichas palabras. Después de efectuada la actividad, analice con el grupo en el dialogo final los siguientes cuestionamientos:


¿Cuántas palabras pudieron completar?, ¿cuantas terminó cada participante en su equipo?, ¿cuáles fueron más atractivas para escribir su historia? Esta actividad puede ser muy útil en la asignatura de Español para la reflexión sobre la lengua (campos semánticos).


191. ESLABONES

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular el sentido del humor. Fomentar la interdependencia positiva.


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Divididos en grupos de cinco, los participantes imitan una cadena de montaje, realizando una serie de operaciones consecutivas y en sincronía una con la otra. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos e interferencias externas.

15 minutos.

Este tipo de actividad, como muchas otras que aparecen en esta obra, son apropiadas para superar la vergüenza y vencer el miedo al ridículo, dos aspectos básicos para integrar al individuo al grupo. Son también adecuadas para vencer las barreras físicas y psíquicas que configuran nuestro espacio vital de relación. Si existiera un alumno(a) ciego se le debe permitir que antes que participe toque a los compañeros(as) para que se haga una idea de que cómo se está creando la cadena de montaje.


192. ESPACIOS

• Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. • Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. • Estimular la originalidad de los movimientos. • Desarrollar el sentido del equilibrio. • Favorecer el conocimiento del esquema corporal.

Se solicita a los participantes que cada uno se ubique en algún lugar del local, en donde no toque ningún objeto ni a ningún compañero. Después, se les pide que formen una figura

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con sus cuerpos al escuchar la música y que cuando ésta se detenga se queden inmóviles en su posición. A continuación el facilitador-mediador caminará por el local a través de los espacios que se hayan formado entre los cuerpos de los jugadores, puntualizando la forma que han creado (este espacio puede parecer una ventana, una puerta, un mirador de un aeropuerto). También, explicará al grupo que caminará en el local y tocará a alguno, quien sea tocado deberá moverse de su lugar para que, con alguna parte de su cuerpo, rellene el espacio de sus compañeros formando parte de esa figura. Puede emplear un brazo o una pierna. Después, el facilitador-mediador continúa tocando a los demás hasta que se formen figuras en grupos de 3 a 7. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Gis.

20 minutos.

Una variante es que todo el grupo se junte para formar una sola figura. Otra variante que se ha creado con la actividad es que las figuras que se vayan creando sean de diferentes puertas: corredizas, acorazadas, giratorias, tableadas, entre otras.

Psicomotricidad. Creatividad. Capacidades físicas.


193. ESPACIOS PEQUEÑOS

• Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Elaborar movimientos combinados y coordinados. • Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. • Estimular la originalidad de los movimientos. • Desarrollar el sentido del equilibrio. • Favorecer el esquema corporal.

Se pide a los jugadores ejecutar movimientos dentro de un espacio pequeño (60 a 90 cm), lo más separados posibles. Estos espacios pueden pintarse en el suelo con un gis y tener la El rincón de los juegos

453

figura de un cuadrado, círculo, rectángulo, entre otros. Posteriormente se indica que hagan movimientos que salgan del área marcada con brazos y piernas. A continuación se les invita a levantarse y caminar lentamente lejos de los cuadrados, sin pararse en ningún otro lugar, mientras escuchan música. Cuando ésta se detenga, los jugadores regresarán a su área y quien no la encuentre pierde. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Gis.

20 minutos.

El espacio para que cada jugador trabaje puede pintarse con gis o señalado al contar una cantidad de losetas del piso donde desee trabajar cada uno. Durante la realización de este juego en el evento de Papirolas 95 en Guadalajara, al terminar un taller para niños, un maestro se me acercó y me preguntó qué recomendaciones se le pudieran dar a un maestro creativo que emplea actividades como la anterior. A continuación se mencionan algunas de las ofrecidas. Uno de los objetivos que debe planearse el educador en su clase es potenciar la creatividad en el aula. Él o ella debe saber valorar, reconocer y recompensar las manifestaciones creativas de sus educandos. Al estudiante con aptitudes sobresalientes creativas le gusta que se le reconozcan sus habilidades para la creación y que se le abran espacios para la misma. El profesor fomentará la comunicación, el intercambio de ideas y la ayuda entre los alumnos, Para favorecer el pensamiento creativo debe realizar una planificación a corto, mediano y largo plazo de sus clases donde la creatividad esté presente, incluyendo los objetivos que quiere conseguir, y organizar los recursos de forma flexible. Debería desarrollar en los alumnos las habilidades o características propias de la creatividad como son: originalidad, fluidez, flexibilidad, elaboración, reformulación y actitudes como la curiosidad, la tolerancia a la ambigüedad, la independencia, la sensibilidad, el desafío a sus propias capacidades entre otras Para esto tiene que : 1. Proporcionar materiales que estimulen la imaginación de sus estudiantes. 2. Dejar tiempo a los alumnos para que piensen y sueñen despiertos. No llenarlos de actividades conformistas o mediocres. 3. Estimularlos a que se expresen, cuando tienen algo que decir o aportar al grupo. 4. Apreciar la individualidad a la hora de trabajar con los estudiantes en vez de sancionarla. 5. Reciclar errores, valorar y conceder importancia a lo que realizan los educandos. 6. Apreciar a los alumnos, los hace sentir importantes ante sus ojos y buscar que ellos lo perciban.

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194. ESPEJO DE ACCIONES

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Permitir elaborar movimientos combinados.

El facilitador-mediador muestra al grupo una serie de movimientos y les pide que lo imiten como si ellos fueran un espejo donde él se está reflejando. Después, los participantes forman parejas y se colocan frente a frente. Uno de ellos, realizará acciones que efectúa en su hogar y el otro es un espejo que refleja; después de un periodo se cambiarán los roles. Al final se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.



20 minutos.

Si el grupo es pequeño se realizará la actividad de la siguiente manera. Un jugador pasa al centro, imita una acción que efectúa en su casa y a continuación el resto lo sigue. Una vez terminado de trabajar pide que otro pase al centro y así sucesivamente. Se recomienda al facilitador-mediador cuidar que la instrucción sea clara para todos los participantes. Otra manera de efectuarlo se llama los espejos de la Rambla en Barcelona. Aquí la mitad del grupo se sube en sus sillas imitando a algún personaje del mundo deportivo, político o artístico que se encuentra en el Paseo de la Rambla y el resto debe realizar todo lo que éstos hagan. Luego de un tiempo prudencial se cambian los papeles.



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195. ESQUEMA

• Desarrollar habilidades para construir esquemas.

Se da papel y lápiz a los jugadores para que realicen un esquema gráfico acerca de un tema determinado, por ejemplo, el ciclo de la vida comenzando por la unión del óvulo y el espermatozoide. Se pueden utilizar otros temas, como la preparación de un guiso de maíz, el vuelo de un ave, la germinación de una semilla, el reciclaje de papel, entre otros. En la segunda etapa montarán la exposición de los esquemas y lo explicarán al resto de sus compañeros. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Lápices. Hojas. Cinta adhesiva.

30 minutos.

En este juego el facilitador-mediador debe favorecer una reflexión en los jugadores en torno a la importancia de los esquemas para el desarrollo cognitivo del alumno. Debe contribuir a que los participantes conozcan y evalúen cuáles son las funciones principales de los esquemas y su importancia para la vida cotidiana, algunas de ellas se mencionan a continuación: Facilitan la comprensión de la realidad, es decir, en el acto de comprender hay una selección y verificación. Por ejemplo, cuando se pregunta a un niño “¿son aves el canario y el avestruz?”, y contesta afirmativamente. Aquí él se da cuenta de que ambos animales son un ejemplo del concepto ave. Permiten inferir factores faltantes de algunas variables a partir de los valores de otras y de las correlaciones que tienen entre sí. Facilitan la comunicación en sus diferentes manifestaciones, a través de su concisión y economía. Como ejemplo se cita la siguiente expresión: “Le dije a Pepe que no se sentara en la cúpula de la Catedral de Guadalajara, ahora está en el cementerio”. La comprensión requiere conocer que desde la cúpula los automóviles y personas se ven pequeños, que si alguien cae muere, que en el cementerio entierran muertos y, además, inferir que Pepe se cayó y ahora está muerto. Ayuda a recuperar información, pueden emplearse diferentes tipos de esquemas (gráficos, cuadros sinópticos, resúmenes, entre otros).

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196. ÉSTA ES MI CABEZA

• Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Desarrollar el conocimiento y dominio del esquema corporal.

Los participantes se colocan en círculo. El participante que está en el centro se para frente a uno de sus compañeros, señala una de las partes de su cuerpo, pero menciona otra. Por ejemplo, señala sus pies y dice: “ésta es mi cabeza”, la persona que está enfrente tiene que señalar su cabeza y decir: “éstos son mis pies”, si no lo hace correctamente pierde y pasa al centro, si acierta, continúa en su lugar y el del centro se dirige a otro. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



20 minutos.

Este juego se ha empleado en talleres de creatividad para trabajar mediante el cuerpo determinados candados de la creatividad como la rigidez.


197. ESTRELLADOS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Desarrollar la habilidad para establecer secuencias y temporalizar. Propiciar la elaboración de ideas. El rincón de los juegos

457

El facilitador-mediador lee un cuento infantil y le pide al grupo crear otro cambiando la historia inicial, las actividades de los personajes y la forma en que terminan todas con mucho sentido del humor. A continuación les pone como ejemplo el cuento de Caperucita Roja que podría comenzar así: el lobo es un buen padre de familia de la costa de Perú, que le gusta mucho la música salsa, siempre cuida la naturaleza y es vegetariano... Después del ejemplo el facilitadormediador le pide al grupo crear sus cuentos. Una vez elaborados, se comparten con el resto de los participantes. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

35 minutos.

Una variante puede ser crear un cuento remontado a la historia de cada participante. Esta actividad puede ser muy útil para la asignatura de español por las siguientes razones: permite la apropiación del alumno de la redacción individual y colectiva de textos, considerando título, secuencia y relación entre ideas, así como en la recreación literaria (transformación del inicio o final del cuento). Al crear los cuentos, pueden representarlos al resto del grupo para volver más significativa la actividad, en caso de que hubiera algún jugador con aptitudes sobresalientes en el grupo, el facilitador–mediador puede solicitar que ellos tengan una comisión específica dentro de la representación de cada cuento, por ejemplo, hacer los efectos especiales según la narración de los compañeros. También, el facilitador-mediador le pide pocas preguntas que estimulen respuestas que se alejen de lo obvio o esperado en la historia que los participantes comentan, para esto puede decirle a este tipo de alumnos, trata de pensar en algo que no se le ha ocurrido a nadie y que tú al contarlo puedas enriquecer la historia. Le puede pedir que se imagine que él es tal personaje y preguntarle: ¿cómo habrías reaccionado?, ¿qué habrías cambiado? También, pude sugerirle que piense, en compañía con el resto del grupo, cómo sería el final de la historia si se escribiera en 30 años, acompañándolas de preguntas como las siguientes: ¿serían iguales los personajes?, ¿dónde vivirían los mismos?, ¿en qué trabajarían?, ¿qué sucedería con sus historias de acuerdo con esta nueva época que te toco vivir?


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198. ETIQUETAS

• • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Estimular un mejor conocimiento entre los participantes. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre aparece al principio. Favorecer una visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo. • Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que el juego consiste en reflexionar en torno a las etiquetas que se les asignan a las personas en los diferentes ambientes donde viven. A continuación pasa por detrás de cada uno y le colocará una etiqueta en la frente, la cual tiene un calificativo que se le adjudica a la persona. Una vez que todos tienen puesta su etiqueta, eligen a un compañero o compañera, quien va a dar pistas por medio de preguntas acerca de cómo en su vida cotidiana se pudiera manifestar esta etiqueta y él debe adivinar cuál es la que tiene puesta. Cuando el participante adivine, él selecciona otra persona para que pase a realizar la actividad y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


Etiquetas.

30 minutos.

En la actividad puede emplear las etiquetas que comúnmente se le adjudican a la persona creativa, tales como: Indisciplinado Irresponsable Inmaduro Rebelde Loco Conflictivo Descabellado


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Anárquico Preguntador Imaginativo Subversivos Incitadores Agitadores Revoltosos Alborotadores Traviesos Inquietos Hiperactivos

Idealista Preguntón Inteligente Sagaz Perspicaz Genial Ingenioso Agudo Raro Excéntrico Ridículo

Estrafalario Inconforme Imaginativo Problemático Aventurero Testarudo Especulativo Impredecible Egocéntrico Soñador Desafiante

Al finalizar puede establecer un diálogo acerca de cómo este tipo de etiquetas frenan a la persona creativa en la organización a la cual pertenecen o es una manifestación de la resistencia al cambio que tales individuos representan para la misma. Es importante que el facilitador-mediador, dé pie a un diálogo en la cual los participantes hablen de experiencias personales, en las que han sido etiquetados o que han etiquetado, de manera que se aterrice la idea de las etiquetas a una situación que ya ha sido vivida; y que digan si fue agradable o desagradable ser etiquetados, así, el facilitador-mediador puede cerrar la actividad hablando acerca del respeto a los demás y cómo una etiqueta puede ser nociva para que una persona crezca personal, social o laboralmente, entre otras.


199. EVENTO

• Fomentar la interdependencia positiva. • Estimular el ver, ser y estar.

Los participantes se dividen en dos equipos, cada uno de los cuales forma una hilera tras una línea de salida imaginaria o trazada en el suelo. Se anuncia que han sido seleccionados para participar en un concurso donde obtendrán un gran premio: ¡la vuelta al mundo! Se dibuja en la pizarra un tablero de 10 x 10 casillas; la pizarra se sitúa a cierta distancia de los participantes. La mecánica del concurso es la siguiente: cada equipo tiene una tiza (gis) y debe trazar un signo en el tablero de la pizarra (pizarrón) (una cruz el equipo A, y un círculo el equipo B). El signo de cada equipo lo dibuja el primer jugador de la hilera. Cuando se da la señal de empezar, este jugador debe ir a la pizarra, dibujar su signo, volver

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a la hilera, dar la tiza a quien ahora está delante de la misma y colocarse al final. La actividad se mantiene hasta que no queden casillas para marcar. Cada equipo obtendrá tantas “vueltas al mundo”, como líneas (verticales, horizontales o diagonales) formadas por cuatro signos iguales. El facilitador-mediador del concurso pondrá mucha atención en no incitar en ningún momento a la competición. Al final de la actividad se cuentan las “vueltas al mundo conseguidas”, él realiza los comentarios que constituyen el verdadero final y el auténtico objetivo de la actividad: ¿Por qué surgió la competición?, ¿qué habría sucedido si los dos equipos se hubieran repartido el casillero y no se hubieran molestado los unos a los otros?, ¿por qué aparecen aspectos como las trampas, la agresividad y la frustración en los perdedores? Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Pizarra. Gis. Triángulos y cubos de madera.


20 minutos.

Esta actividad plantea el análisis de una situación lúdica competitiva, valorando el resultado de su transformación en actividad de colaboración entre equipos. Hay que estar muy atento a las actitudes que aparecen entre los participantes para anotarlas y exponerlas al final de la actividad: expresiones descalificadoras para los adversarios, trampas (intentos de borrar símbolos del equipo contrario). Es prudente que el facilitador–mediador enfoque la competición no como algo negativo sino valorando sus bondades, entre las que se encuentran favorecer la motivación, el aprendizaje de estrategias y normas. Elementos a tener en cuenta en el quehacer pedagógico. Si en el salón se encuentra un niño con debilidad visual o ceguera, la actividad sería la siguiente: en vez de que el tablero se encuentre en el pizarrón aquí se manejará un tablero de cartón o madera, el cual se encontrará en una de las mesas del aula, en vez de que cada uno de los participantes dibuje el símbolo que le corresponde a su equipo, el facilitador les proporcionará objetos como cubos y triángulos hechos de madera con la finalidad de que el alumno o alumna con problemas visuales pueda sentir la textura de las figuras y de esa manera pueda participar en la actividad a realizar.

Cooperación. Valores.


461

200. EXCURSIÓN

• Estimular la actitud de asumir riesgos. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Favorecer la actitud de perseverar y vencer obstáculos.

El facilitador-mediador invita a los participantes a ir de excursión, por lo que solicita que atraviesen una puerta imaginaria, transportándolos así a otro ambiente. Irá describiendo lugares por donde van pasando y los jugadores deberán actuar como si estuvieran en ese lugar. Por ejemplo, “vamos pasando por un arroyo, nos sale un oso y corremos”, “ahora vamos por un lugar en que hace frío”; y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


25 minutos.

Con este juego se trata de hacer extraño lo familiar y familiar lo extraño, quizá, por ejemplo, una silla se convierta en una montaña de nieve que deben escalar los jugadores. Una mesa es una nave del país de los lagarquijos. También se crean ciertos obstáculos que los jugadores deben librar, tal vez haciendo que en el juego los participantes asuman riesgos, como caminar por una cuerda floja en medio de un barranco. Se recomienda que el juego se realice por parte de los participantes en completo silencio sólo esta permitida la expresión no verbal.

Creatividad.

201. EXTRATERRESTRE

• Realizar presentaciones grupales. • Estimular la originalidad de pensamiento.

462


• Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí al grupo. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales.

El facilitador–mediador comenta a los participantes que un extraterrestre acaba de aterrizar en el salón, sacó su pistola de rayo láser y les está apuntando con ella. Ya que no le gustan los humanos porque hacen mucho ruido, son desordenados y consumistas. Cree que no tienen una sola cosa buena. Luego dice el facilitador–mediador, que con su pistola de rayo láser reduce a los humanos a moléculas, pero en esta ocasión les va a dar la oportunidad de que lo convenzan de no hacerlo. Para esto cada uno tendrá un minuto para decirle al extraterrestre y compañeros cinco cosas buenas que tenga y cada vez que la diga el grupo junto al visitante de otro planeta le contestarán: muchas gracias que más. A continuación cada uno de los presentes va comentando sus cinco cosas positivas. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.



30 minutos.

Otra variante de la actividad es dar libertad a los participantes para expresar sus cosas buenas; aparte de hablar, también pueden cantar, bailar, contar buenos chistes, hacer malabares, todo lo que se les pueda ocurrir, incluso el reto podría ser hacer reír o llorar al extraterrestre. De esta forma la actividad se hará más divertida y dinámica. Esta actividad, como muchas otras que aparecen en esta obra, son adecuadas para efectuarlas después de los primeros días de escuela. Con este tipo de actividades los participantes pueden obtener datos útiles que les permitirán conocer mejor a cada miembro del grupo. Se trata de juegos en las que se puede apreciar la riqueza del individuo dentro de su grupo. Estas actividades son pasos previos para lograr poco a poco una mayor cohesión de grupo.

Iniciación.


463

F

202. FABRIQUEMOS DIBUJOS


• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas.

Los participantes se dividirán por parejas y realizarán un dibujo, cada pareja trabajará en silencio y no se pondrán de acuerdo previamente para realizar algo concreto, sino que por turnos cada participante hará dos o tres trazos en una hoja y luego se la pasa al otro. Así sucesivamente, hasta conseguir terminar la obra (que puede ser algo representativo o abstracto). Después de que se realizó el dibujo cada pareja le pone un título a su trabajo y todo el grupo se coloca en círculo para que cada pareja muestre su dibujo al resto. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices. Cinta adhesiva. Pegamento. Plastilina. 465

30 minutos.

Una variante es dividir una hoja en dos partes y cada miembro de la pareja, sin que el otro la vea, debe hacer la mitad derecho o izquierda de una persona, de un animal u objeto que decidan previamente. Después, solicita que cada pareja una las dos partes de su dibujo con cinta adhesiva o pegamento. Todos se sientan en círculo y muestran los dibujos de cada pareja al resto. Si en el grupo hay algún jugador(a) con debilidad visual; en vez de trabajar con papel, puede trabajar con plastilina, de tal manera que el alumno y alumna pueda manipular su creación, y darse cuenta de lo que su pareja está elaborando y así ambos trabajan por igual. Además, de esta forma los participantes puedan conocer las creaciones de los demás.

Creatividad.

203. FANTASÍAS Y DIBUJOS

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador dice a los jugadores que se numeren del 1 al 2 y que formen dos equipos de acuerdo con el número que tienen. Después deben sentarse frente a frente y se solicita a los “1” narrar a los “2” un cuento con mucha fantasía, y los “2” dibujarán en una hoja dicha historia. En seguida se comparten los dibujos realizados y se vuelve a efectuar el juego, ahora cambiando las tareas, y así sucesivamente hasta que el grupo lo desee. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices. Crayones.

466


20 minutos.


En vez de emplear lápices pueden emplear crayones para efectuar la actividad. Por otra parte, en un taller sobre creatividad y aprendizaje acelerado, efectuado durante el 2do Congreso de Aprendizaje Acelerado en el año 2000, al realizar esta y otras actividades surgió el tema de qué caracteriza un trabajo como creativo. Lo primero que se comentó es que se trata algo nuevo e inusitado y que provoca en los que lo observan extrañeza y sorpresa. En este sentido, el resultado creativo puede consistir en un proceso de mejora, o bien como resultado de la transformación de lo existente en algo totalmente diferente. Detrás de una obra o producto creativo están los vocablos transformación, reformulación, valor social, utilidad, apropiado, inusual. Esta última palabra inusual es la más citada para hablar de algo creativo y se puede relacionar con: poca presencia cotidiana de lo creado en un sentido estadístico, lejanía con la realidad de la cual parte, en surgir por primera vez en el tiempo. Taylor (1973) (citado por Betancourt, 1990) formula la existencia de niveles jerárquicos de producciones creativas y los ordena de menor a mayor de la siguiente forma: • Expresivo. Progreso de una idea original sin preocuparse por la calidad. • Técnico. Habilidad en la creación de productos o ideas en la ciencia, tecnología, entre otros. • Inventivo. Empleo original de materiales en el desarrollo de nuevos modos de ver la realidad. • Innovador. Capacidad de alejarse de las ideas establecidas, formulando nuevos enfoques alternativos. • Emergente. Cualidad de excelencia en grado superior que incorpora principios de pensamiento abstracto que incluye un elevado grado de generalización y lleva a vastas consecuencias, abriendo nuevos e importantes campos de investigación o trabajo con numerosas aplicaciones.

Creatividad.

204. FANTASMAS



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Cinco participantes son nombrados “fantasmas”, sin revelar su identidad a los demás. Se obscurece el salón y todos se desplazan en la oscuridad con los brazos extendidos hacia delante. Los “fantasmas” se mueven chasqueando continuamente la lengua; todos los demás en completo silencio. Cuando un “fantasma” toca a un adversario, lo sujeta y grita: ¡Preso! El jugador capturado se convierte en “fantasma”, mientras que quien lo capturó abandona la incómoda tarea y pasa de perseguidor a perseguido y así sucesivamente hasta que todos sean “fantasmas”. Al término vence el jugador que ha recibido menos amonestaciones. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencia externa.

15 minutos.

Una variante de la actividad en caso de que en el grupo participe un alumno con hipoacusia sería que los fantasmas lleven una tarjeta de color pegada, y al pasar de perseguidor a perseguido se pasará la tarjeta. Durante la realización de esta actividad con estudiantes de Psicología de la Universidad Modelo de Mérida, en el año 2006, uno de ellos comentaba lo útil que era este juego-actividad para efectuarla con alumnos con TDH y nos pedían recomendaciones para los maestros. A lo que se le sugirió las siguientes: Atmósfera física adecuada para el aprendizaje: a) Ubicación del alumno en el aula: Debe estar cerca del maestro (a), lejos de puertas y ventanas y rodeado de estudiantes tranquilos, considerar la posibilidad de sentarlo junto a un alumno líder y que además sea buen discente. b) Evitar reubicación física frecuente, cambios en los horarios, interrupciones, ayudar al alumno en los cambios de clase y/o asignatura. c) Intentar que no se sienta “diferente” o “educando malo” como lo suelen etiquetar. Para dar instrucciones: Darle ayuda para que consiga autonomía. Mantener contacto visual con el estudiante. Dar instrucciones claras y concisas. Simplificar instrucciones complejas. Evitar múltiples órdenes a un tiempo.

468


Asegurarse que el alumno ha comprendido las instrucciones antes de que empiece la tarea, por ejemplo puede pedirle que repita qué es lo que tiene que hacer. Repetir con calma, y de manera positiva si es necesario. Ayudarle a sentirse cómodo pidiendo ayuda. Para que termine sus tareas Tener en cuenta que el alumno con estas características se frustra muy fácilmente. Reconocer todos sus logros y esfuerzos. Necesita darse cuenta de que puede cumplir objetivos, por lo que hay que plantear metas realistas. Determinar los puntos fuertes y débiles del alumno. Hay que aprovechar los fuertes para ir fortaleciendo a los débiles. Supervisión continúa. Mantener una actitud de ayuda. Para ayudar a favorecer la motivación y una autoestima adecuada No recibir todo el tiempo una información negativa sobre su comportamiento y sus tareas. Ofrecerle ayuda ante los fracasos que pueda presentar y continuar ofreciendo responsabilidades, con ello el alumno recibe un mensaje positivo, entonces se siente capaz y seguro de sí mismo.


Otras recomendaciones: Evitar ridiculizar y criticar. Favorecer actividades que fomenten la integración social. Darle responsabilidades dentro del salón de clases, que lo comprometan hacia una actividad valiosa y necesaria. Utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo para fomentar el sentido de pertenencia, visualización y logro de metas a corto, mediano y largo plazo, apoyado en los compañeros y compañeras. Mantener la calma. Contar hasta cien. No discutir con el alumno (a). Tener las consecuencias de su comportamiento preestablecidas. Administrar las consecuencias enseguida y reconocer su buen comportamiento.

Iniciación.

205. FARSANTE

• Ampliar el vocabulario al emplear las letras del abecedario. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar la fluidez de ideas.


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Se da una lista de palabras a los jugadores en una hoja, a cada una le sobra una letra y el objetivo es tachar la letra sobrante en un tiempo determinado. Gana el juego el jugador que logre encontrar la mayor cantidad de letras sobrantes en el listado de palabras que se dio. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas en donde aparece un listado de palabras con una letra demás. Lápices.

20 minutos.

El listado de letras puede ser como el siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Abeccedario. Cerrerría. Boquiaabierto. Canisbalismo. Entreaacto. Fleemón. Herbhicida. Instervenir. Peligrroso. Trahmpa.

Pueden utilizar palabras de un mismo campo semántico o de difícil ortografía, por ejemplo las que a veces los participantes tienen dificultades con los grafemas s, c, z, x, y fonemas s (scerca); con los grafemas b y v, y fonemas b (convertir); con los grafemas y ,ll, y fonemas y (yllerba), entre otros.


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206. FIGURAS GEOMÉTRICAS

• • • • • •


Previamente se recortaran dos triángulos, dos cuadrados y dos círculos. Cada figura se ha confeccionado en tres o cuatro colores (amarillo, rojo, azul y verde). Todas las figuras se esparcen por el espacio de juego y, a una señal del facilitador-mediador, cada participante tiene que tomar una figura del suelo e intentar agruparse con sus compañeros según las siguientes consignas: Busca a un amigo que tenga la misma figura. Busca a alguien que tenga el mismo color. Busca a todos los que tengan una misma figura. Busca a todos los que tengan un mismo color. Busca a un amigo con la misma figura y color. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.


Cartulinas de colores con figuras geométricas dibujadas.

20 minutos.

Este juego favorece la capacidad de relacionarse positivamente con otros. Si en el grupo hay un alumno con discapacidad sería valioso integrarlo y enseñarle la habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas. Incentivar su sociabilidad y procurar un sano equilibrio entre la cuota imprescindible de afecto que requiere de los demás con la actitud de entrega a los otros.

Creatividad. El rincón de los juegos

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207. FIGURAS IMAGINARIAS

• Estimular la originalidad del pensamiento. Fomentar la fluidez de ideas. Los participantes se dispersan por el espacio de actividad y se quedan inmóviles, atentos a las acciones del facilitador-mediador, quien con un gis dibuja en el pizarrón una figura imaginaria. Los participantes se fijan bien en la forma y tamaño de la figura y en seguida hacen, con un dedo, una figura imaginaria en el aire y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencia externa. Gises. Pizarra.

30 minutos.

Este tipo de actividades son la antesala para un clima de trabajo nuevo en la clase para aprender y enseñar. Este clima, llamado en esta obra atmósferas, debe considerar tres elementos claves que son: Una atmósfera psicosocial, definida como el espacio de relaciones e interacciones, que propician: seguridad, confianza, autonomía y libertad en el alumno (a).También, un contexto que favorece la integración, la comunicación y la creación en sus diferentes niveles, que genere la alegría y la vivencia reflexiva de crear a través de diversos recursos y lenguajes. Que promueva la capacidad de asombro, genere el interés y la atención del estudiante. Una atmósfera en donde el educando encuentre un lugar para compartir sus experiencias y encadenarlas al conocimiento que el maestro aborda en la clase. Una atmósfera didáctica, dimensionado como espacio de formación y aprendizaje creativo, lleno de preguntas y pocas respuestas, así como de abundantes estrategias creativas, inteligentes, motivantes y cooperativas donde se promueva la indagación, la formulación y reformulación de problemas, la inteligencia y creatividad compartida ,que rete las capacidades del alumno (a) sin descuidar la formación en valores. Una atmósfera didáctica, en la que el educador tenga un arsenal amplio de métodos, técnicas y estrategias creativas, igualmente referido a los elementos y materiales educativos significativos dentro

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de una pedagogía de la comprensión que promueva la organización y la participación activa y emprendedora del educando. Una atmósfera física, referida a las instalaciones, mobiliario e infraestructura donde transcurre la clase, que conlleven en su diseño, procesos y condiciones culturales e históricas de la escuela y su contexto, así como los aspectos funcionales, en cuanto a la utilidad, uso de espacio y su distribución para la actividad e interacción de los alumnos y maestros. También en esta atmósfera física del salón de clases confluyen los aspectos técnicos, referidos a las condiciones arquitectónicas y medioambientales en cuanto a recursos naturales, condiciones de iluminación, ventilación, acústica y localización, para comodidad de las funciones y actividades realizadas al interior del mismo. Además se orienta a dar cuenta de cuan presente esta la tecnología y sus diversas aplicaciones en el espacio que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje. La atmósfera física del salón de clases debe concebirse para que tanto el alumno como el maestro estén al servicio de enseñar y aprender y no para el sacrificio de estos procesos; exige una connotación espacial, energética, sinérgica y ergonómica, con un pleno aprovechamiento de los recursos técnicos, infraestructurales y naturales, en condiciones medioambientales amables, placenteras y adaptadas a los sentidos, tal que propicien el aprendizaje y la creación. Otra forma de realizar la actividad es que los participantes realicen con todo su cuerpo las figuras que hace el facilitador-mediador y posteriormente las dibujen en unas hojas que se les entrega.

Creatividad.


208. FIGURAS Y PUNTOS

• • • •

Realizar presentaciones grupales. Propiciar la fluidez de ideas. Fomentar la habilidad de reformulación. Estimular la originalidad de pensamiento.

Cada jugador, en una hoja, traza cuarenta puntos en desorden. Cuando todos han terminado, se recogen las hojas, se mezclan bien y se distribuyen al azar. Unirán los puntos con líneas, cada participante debe unir el mayor número de puntos presentes en la hoja, tratando de obtener un dibujo de algo que tenga sentido. Una vez realizados se comparten con el grupo los dibujos que han surgido. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


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30 minutos.

Este tipo de juego, como otros que aparecen en esta obra, fomentan las experiencias expresivas y sensibles de los alumnos ampliando sus horizontes creativos. Además .permite que el estudiante experimente valores humanos, emociones y sentimientos y profundice en el conocimiento de sí mismo; así como brinda a los educandos la oportunidad de desarrollar diferentes formas de expresión y comunicación (ideas, sentimientos, experiencias entre otras). Si en el grupo hubiese un niño ciego o con debilidad visual, en lugar de puntos modificarlo a sonidos, por ejemplo de la selva, de la ciudad, etc. Y con ese material los participantes en lugar de trazar líneas hagan historias.

Creatividad.

209. FILAS MOVEDIZAS

• Aumentar la velocidad de reacción.

Formar filas de 5 a 7 jugadores delante del facilitador-mediador. A una señal, todas las filas se deshace y sus miembros corren libremente por el espacio de juego. A otra señal hay que rehacerlas rápidamente, ocupando cada fila la posición inicial. También, pueden proponer que las filas se formen en el lugar donde se encuentre el facilitador-mediador a la hora de llamarlos, o bien donde se encuentre el primero o el último de cada fila en un momento determinado. Una vez intercaladas varias veces estas distintas propuestas, el facilitadormediador puede pedir a los participantes que cierren los ojos, a excepción de los primeros de cada fila, los cuales mediante órdenes verbales deben conseguir que se reconstruyan las filas en el mismo lugar donde se inició el juego. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

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5 minutos

He observado, al aplicar este juego, que provoca mucha risa en el grupo Esto es bueno porque el humor genera una transmutación de percepciones desagradables, en agradables. La sonrisa produce cambios en el comportamiento de las personas rompiendo candados mentales. Es bien sabido por todos que las carcajadas liberan las endorfinas, las cuales generan importantes beneficios a todo el organismo. Al practicar y hacer uso del sentido del humor, se crea una atmósfera creativa en el grupo, con la cual los presentes pueden dar otro giro a dichas situaciones, reconfigurando y cambiando la óptica de la misma, con el fin de suavizar asperezas y temores de manera socialmente aceptable.

Capacidades físicas.


210. FIRMAS

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador comienza comentando a los alumnos que se presentarán de manera diferente, es decir, a través de firmas. Acto seguido coloca en el piso, al centro del salón, una colección de firmas muy diferentes entre ellas. Luego dice que cada uno escogerá tres o cuatro firmas con las que se sienta a gusto o por las que se sienta más inclinado, tras lo cual, pide que cada uno se presente diciendo su nombre, mostrando sus firmas y explicando las razones de su elección. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices. Firmas recortadas o inventadas. El rincón de los juegos

475

30 minutos.

Esta forma de presentarse rompe con las típicas presentaciones triviales y estereotipadas, aporta algo más que el conocimiento de los hechos tradicionales de inicio de curso, con el fin de suscitar un discernimiento más humano y afectivo de quien se está presentando en ese momento. Otra variante de la actividad lúdica es darle a los presentes colores y que decidan de qué color van a realizar su firma. Aquí se le pedirá también razonar en cuanto al porqué de su elección.

Iniciación.

211. FORJANDO PALABRAS

• • • •

Desarrollar fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular la habilidad de establecer relaciones. Desarrollar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador indica a los participantes que formen equipos de no más de cinco personas y que el juego consiste en construir palabras lo más rápidamente posible. El equipo “1” dirá una letra y la escribirá en el pizarrón, el equipo “2” deberá pensar la letra que sigue para formar una palabra y la agregará a lo ya escrito en el pizarrón, así sucesivamente hasta que algún equipo no pueda aportar ninguna letra a la palabra; dicho equipo será eliminado y el turno pasará al siguiente. Es importante señalar que antes de iniciar el juego el facilitador-mediador elige a un miembro del grupo que se dedicará a verificar el tiempo que tiene cada equipo para aportar una letra a la palabra, el cual no debe exceder de un minuto, si se agota el tiempo designado y el equipo no aporta ninguna letra, será descalificado y participará hasta la siguiente palabra. Gana el equipo que llegue al final del juego. Al terminar se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Gises o marcadores. Pizarrón o cartulina. Cronómetro. 476


20 minutos.

Cada vez que se inicie una palabra nueva se recorre el equipo inicial, es decir, la primer palabra la inicia el equipo “1”, la segunda el equipo “2”, la tercera el equipo “3”, y así sucesivamente. Para esta actividad se sugiere emplear diminutivos, aumentativos, peyorativos, gentilicios o plurales en las palabras a completar, de esta manera el juego puede durar más y permite que los participantes piensen en las variaciones que puede tener una misma palabra. Otra opción es que un equipo mencione, en vez de una letra, una palabra, entonces el otro equipo deberá responder de la manera más rápida con una palabra relacionada con la primera, por ejemplo, “cuchara” y el segundo responderá “cuchillo”. Cuando el grupo es pequeño se puede trabajar de forma individual cualquiera de las variantes.


212. FOTOCUEN


• Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Estimular el sentido del humor.

A los participantes se les entrega un buen número de fotografías de temas de la vida cotidiana y varias cartulinas blancas del tamaño de una baraja. Luego se les da pegamento y se les pide que peguen las mismas en dichas barajas. Después se les solicita que le den la vuelta, barajen las cartulinas y las coloquen en un montón boca abajo. Luego se les sugiere que de uno en uno vayan tomándolas, dándoles la vuelta y entre todos hagan un cuento con la secuencia de cada foto destapada. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Fotografías. Cartulinas blancas del tamaño de una baraja. Pegamento.


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Tijeras. Hojas. Lápices.

25 minutos.

Las fotografías no deben tener el mismo tamaño, ni estar perfectamente cortadas; el único requisito es que quepan en la cartulina. Éstas pueden bajarse de Internet. Si en el grupo hay algún jugador hipoacusico; se recomienda dar las instrucciones en lenguaje manual, o por escrito; y al momento de que cada uno vaya destapando las fotos y haciendo parte del cuento, que alguien del grupo se encargue de ir escribiendo el cuento, y que se sitúe a un lado del participante con hipoacusia, de manera que éste pueda leer de qué se trata la historia y pueda ir formulando su participación.

Creatividad.

213. FOTOGRAFÍA

• • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar los valores universales en el grupo.

Se divide al grupo en dos equipos de acuerdo con la respuesta que ofrezcan a la siguiente pregunta: ¿cuántas personas están aquí presentes? Los que responden un montón o cosas parecidas pasaran a ser el equipo de los “creativos” y los que contestan una cifra exacta el de los “inteligentes”. Un equipo pasa a realizarse una fotografía familiar. Mientras, el otro equipo observa detenidamente y se organiza para representar la misma imagen. Cada cierto tiempo se cambian los papeles a realizar. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencia externa. 478


25 minutos.

Pueden buscar una serie de temas para la fotografía que permitan en el diálogo final trabajar en el grupo el tema de los valores. Además reforzar la idea en el grupo que el hombre necesita los valores, como las plantas necesitan la luz solar. Si nos apartamos de los valores, quedamos recluidos en el individualismo, los excesos, el consumismo, la superficialidad, la falta de sentido entre otros males heredados del siglo pasado. Entre los valores más importantes, que pueden estar presentes como temas de la fotografía, encontramos la amistad, la bondad, tolerancia, cooperación, la justicia, la honestidad y la solidaridad. Ante la problemática de tener en nuestros salones de clase alumnos con necesidades educativas especiales, asociado o no a una discapacidad, debemos potenciar al máximo nuestros valores, para que ellos no se sientan marginados o discriminados y que puedan sentirse integrados en la sociedad.

Creatividad. Valores.


214. FOTÓGRAFO Y FOTOGRAFIADOS

• • • • •


El grupo debe formar parejas para jugar al “fotógrafo” y “fotografiado”. En la primera etapa unos son fotografiados y en la segunda son fotógrafo. El facilitador-mediador comenta que las fotos deben reflejar mucha creatividad. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad lúdica efectuada.



479

15 minutos.

Una variante del juego es que las fotos que se tomen aporten al grupo más conocimiento de sus integrantes. Entre los temas escogidos para cumplirlo está el de las fechas importantes de sus vidas. Otra variante es que se cree una línea imaginaria y el grupo se pone detrás de la línea, el facilitador-mediador se encuentra delante de éstos. Cada uno salta y como queda al saltar se le toma la foto. Esta variante provoca mucha risa en el grupo. Otra variante es que el grupo posará para el o los “fotógrafos”, Quienes deberán decidir la disposición de los miembros del grupo. Todo el mundo tiene que verse en la foto (nadie puede quedar tapado por otro). Una vez decidida la disposición, se hará la foto. Para ello los “fotógrafos” dispondrán de un tiempo predeterminado para la disposición del grupo. Una vez hecha la foto, los “fotógrafos” se girarán y el grupo cambiará de lugar a algunos miembros. Al girarse nuevamente los “fotógrafos”, éstos deberán descubrir los cambios efectuados. El número de “fotógrafos” ira en concordancia con el número de miembros del grupo y su edad.

Creatividad.

215. FOTOS

• • • •

Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Favorecer el clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. Romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre hay en un principio. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador sugiere formar equipos de cinco y entrega a cada uno un sobre con una variedad de fotos. Cada equipo debe crear y organizar una presentación a partir de las mismas. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Sobres. Fotos. 480


30 minutos.

El facilitador-mediador debe ofrecerles a los participantes una rica variedad de temas en las fotos, para estimular la imaginación de éstos, además de cuidarse de no sesgar su selección de fotos con sus vivencias y percepciones de la realidad. En el Congreso de Educación Especial de la SEP en León, Guanajuato en el año 2006, en el grupo, donde se aplicaba este juego, estaba una persona muy creativa, pero que le costaba mucho trabajo compartir sus ideas con el resto del grupo o traducirlas de su mente de manera que fueran comprensibles para los otros. Esto me recordó que una de las dificultades que presentan los alumnos talentosos para poder compartir sus dudas o aprendizajes es la de no saber comunicarse. Uno de los objetivos prioritarios de un profesor creativo debe ser ayudar a los alumnos a expresarse por sí mismos en cuanto a ideas, preguntas y solución a problemas que se les presentan en diferentes contextos. Una comunicación efectiva debe caracterizarse por hablar, escribir, leer y expresarse correctamente. Esta actividad puede contribuir, en la asignatura de Educación Artística, a desarrollar la capacidad de expresión de los alumnos.



216. FRASES

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. • Aumentar las habilidades para considerar consecuencias a corto, mediano y largo plazo. • Incrementar la pronunciación y fluidez de expresión. • Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. • Pensar más acerca de determinado tema.

Se pide al grupo crear equipos de no más de siete personas, a cada equipo se le da una tarjeta donde aparecen siete frases. Acto seguido se comenta que la tarea con las frases será la siguiente: 1) cada integrante del equipo tomará una frase evitando que alguno se quede sin trabajar o que tome la misma. 2) Analizará, por escrito, las circunstancias históricas que originaron la frase. 3) Escribirá las consecuencias que tendrá dicha frase a corto, mediano y


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largo plazo. 4) Analizará de qué manera dicha frase debiera ser modificada en alguno de sus planteamientos, para el siglo venidero. 5) Compartirá con el resto de su equipo lo realizado. 6) A partir de esto, entre todos buscarán una frase que refleje lo vivido. Una vez cumplida la tarea, cada equipo pasa a exponer al resto del grupo la frase nueva y cómo llegaron a ésta. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con frases. Hojas. Lápices.

25 minutos.

Algunas de las tarjetas que el autor ha usado son las siguientes: Tarjeta 1 1. Estudiar no sólo es un acto de consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. (Paulo Freire) 2. La amistad es el amor pero sin sus alas. (Lord Byron) 3. Tras la prosperidad se sigue alguna tempestad. (Sor Juana Inés de la Cruz) 4. La libertad es la primera hija del amor y la piedra imán más atractiva para los hierros de la voluntad. (Lope de Vega) 5. Divide y dominarás. (Filipo de Macedonia) 6. El valor no es un favor de la naturaleza, sino un resultado de la educación que recibimos. (Alejandro Dumas, hijo) 7. El saber es la única libertad que tiene el hombre. (Waltari)

Tarjeta 2 1. La explosión de conocimientos no necesariamente implica una explosión de la creatividad. (Seidel) 2. Vivimos en este mundo cuando lo amamos. (Rabindranath Tagore) 3. El paraíso de los tontos es el infierno de los cuerdos. (Thomas Fuller) 4. A quien dices tu secreto das tu libertad. (Fernando de Rojas) 5. El que dice bien de sí, murmura del mayor amigo que tiene. (Juan Rulfo)

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6. El movimiento es causa de toda la vida. (Leonardo da Vinci) 7. La ciencia genuina y la auténtica música exigen un proceso similar de pensamiento. (Einstein)

Tarjeta 3 1. Nosotros buscamos lo viejo porque no podemos conocer lo nuevo y buscamos siempre la grandiosidad que se encuentra en las cosas ya caducas, sin reconocer la humilde simplicidad de los comienzos, en las cuales se encuentra el germen que habrá de desarrollarse en el futuro. (M. Montessori) 2. Enseñemos a perdonar, pero también enseñemos a no ofender. (José Ingenieros) 3. El único autógrafo digno de un hombre es el que deja escrito con sus obras. (José Martí) 4. No existe ningún hombre que tenga el derecho de despreciar a los hombres. (Alfred de Vigny) 5. La bondad es simple, la maldad, múltiple. (Aristóteles) 6. La ausencia es el mayor de los males; el olvido es el más triste de los remedios. (Lope de Vega)


7. Existen dos maneras de hermosura: la del alma y la del cuerpo. La del alma campea y se muestra en el entendimiento, en la honestidad, en el buen proceder, en la liberalidad y en la buena crianza, y todas estas partes caben y pueden estar en el hombre feo; y cuando se pone la mira en esta hermosura y no la del cuerpo, suele nacer el amor con ímpetu y con ventajas (Miguel Cervantes Saavedra)

Tarjeta 4 1. El hombre que ha empezado a vivir seriamente por dentro, empieza a vivir más sencillamente por fuera. (Ernest Hemingway) 2. El irresoluto está siempre a merced del último que le habla. (Orison Sweet Marden) 3. Quien aspire a mandar, aprenda primero a obedecer. (Samuel Smiles) 4. La política es el arte de servirse de los hombres, haciéndolos creer que se les sirve a ellos. (L. Dumur) 5. Llamo mérito al conjunto de un buen talento y de un buen corazón. (José Cadalso) 6. Nada es tan fácil que no pueda conseguir la fortaleza. (Julio César) 7. El conocimiento del hombre es la base del éxito. (Chaplin)


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Tarjeta 5 1. Para investigar la verdad es preciso dudar, de cuanto sea posible, de todas las cosas, una vez en la vida. (René Descartes) 2. En los ojos del joven arde la llama. En los ojos del viejo brilla la paz. (Víctor Hugo) 3. El que no tiene opinión propia siempre contradice a los demás. (A. Lindner) 4. Comenzar a vivir, crecer, es un proceso doloroso: nuestra vida se inicia como un desprendimiento y culmina con un desarraigo. (Octavio Paz) 5. Una de las mayores pruebas de mediocridad consiste en no saber reconocer la superioridad donde quiera que ella se encuentre. (Jean Baptiste Say) 6. Hace falta más valor para sufrir que para morir. (Napoleón Bonaparte) 7. Simplifique y los bienes fluirán como agua. (R. Schonberger)

Tarjeta 6 1. Vivir significa afrontar problemas, y resolver los problemas implica crecer intelectualmente. (J. P. Guilford) 2. El honor es la poesía del deber. (Alfred de Vigny) 3. Dime con quién vas y te diré a quién odias. (Jean Laurent) 4. Lo que llamamos suerte no es más que la proyección de nuestras cualidades y defectos. (B. Pérez Galdós) 5. El orgulloso se devora a sí mismo. (William Shakespeare) 6. Vivir es luchar. (Séneca) 7. Deseamos que la gente se comprometa con nosotros pero nosotros nos comprometemos del mismo modo con ella. (C. E. Horne)

Tarjeta 7 1. Hice un acuerdo de coexistencia pacífica con el tiempo: ni él me persigue, ni yo huyo de él, un día nos encontraremos. (Mario Lugo) 2. Nunca andes por el camino trazado, pues el te conduce únicamente hacia donde fueron los otros fueron. (ram. Bell) 3. Siempre hay un poco de locura en el amor, aunque siempre hay un poco de razón en la locura. (F. Nietzshe) 4. El tiempo es muy lento para los que esperan, muy rápido para los que tienen miedo, muy largo para los que se lamentan, muy corto para los que festejan. Pero para los que aman, el tiempo es eternidad. (W. Shakespeare)

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5. La verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo. (Merleru-Ponty) 6. No se puede enseñar nada a un hombre. Sólo se le puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de si mismo. (Galileo Galilei) 7. El amor es la mejor música en la partitura de la vida. Sin él serás un eterno desafinado en el inmenso coro de la humanidad. (Roque Schneider)

Tarjeta 8 1. Cuando haya muerto, no busques tu morada final en la tierra, sino en el corazón de los hombres. (Jalal ud–Din Rumi) 2. Aprende a estar en silencio. Deja que tu mente tranquila escuche. (Pitágoras) 3. No desees que las cosas se hagan deprisa. No te fijes en las pequeñas ventajas. Desear que las cosas se hagan deprisa impide que se hagan bien. Fijarse en las pequeñas ventajas impide realizar grandes empresas. (Confucio) 4. No entrarás en el reino de los cielos hasta que te conviertas en un niño. (Jesús de Nazaret) 5. Los verdaderos gobernantes apenas son conocidos por sus seguidores (…) Cuando se hace bien el trabajo, sin alboroto sin ostentación, la gente (…) dice: ¡Oh, lo hemos hecho! (Laozi)


6. Los hombres se perturban no por las cosas que le suceden, sino por sus opiniones sobre las cosas que le suceden. (Epicteto) 7. La perspectiva de la no violencia no cambia inmediatamente el corazón del opresor. En primer lugar actúa sobre los corazones y las almas de los que están comprometidos con la misma. Les proporciona un nuevo respeto hacia sí mismos, les exige una fortaleza y un valor que no sabían que poseían. Al final llega el oponente y sacude de tal manera su consciencia que la reconciliación se hace realidad. (Martin Luther King)


217. FRASES AL POR MAYOR

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar la fluidez de ideas.


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Se da a los jugadores papel y lápiz y se pide que busquen frases que contengan la mayor cantidad de palabras posibles, relacionadas con un tema tratado previamente. Gana quien encuentre las frases con mayor número de palabras. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Papel. Lápiz.

20 minutos.

Una variante es pedir a cada jugador que aporte una palabra para una frase completa, misma que debe completar el último de los presentes. Otra manera de realizarla es como cierre de un curso donde cada uno ofrece una frase con la que cierra el curso. A continuación se menciona un ejemplo de un grupo de estudiantes de una Maestría de Desarrollo humano y facilitación de procesos grupales de Tepic en el año 2008: He roto las cadenas que me ataban en las arenas del tiempo. (Ana Bertha Rojas Osuna) He descubierto la madre libertad de lo imposible. (Lizbeth Peraza Lozoya) Ahora el oxigeno inunda mis pulmones de las habitaciones encontradas. (Javier Pérez) Terminé con todo aquello que oprimía mi corazón de soledad y lamentos. (Martha Patricia Cuervo Salvador) Puedo percibir la frescura de lo que me rodea y ver como el cielo abraza a las montañas. (Lizette T. Bianchi Eskenazi) Me siento como una águila volar y un gitano en las calles del mundo Dejo huellas que alimentan la energía que me permite romper candados mentales. (María de los Ángeles Arriaga Cuevas)


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218. FRASES CONCISAS

• Desarrollar las habilidades de dar razones. • Fomentar la habilidad de formular relaciones causa-efecto. • Ejercitar la habilidad de memorizar.

Se da papel y lápiz a los jugadores y se les pide que escriban frases con palabras que comiencen con determinada letra y expresen relaciones causa-efecto. Se les pone la siguiente frase como ejemplo con la letra “A”: Anabel era una niña a quien le gustaba mucho preguntar a sus maestros, esto le permitía estar más preparada en los conocimientos que necesitaba para sus estudios. Después del ejemplo se les invita a que encuentren frases que expresen relaciones causaefecto en forma individual y se da un tiempo razonable. A continuación, se forman equipos de cinco participantes en los que compartirán las frases confeccionadas y seleccionarán 10 para comentar con el resto del grupo. Esta selección de frases por equipo debe apoyarse en argumentos sólidos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Papel. Lápices.


30 minutos.

Si el grupo es muy grande se recomienda trabajar en equipos desde el principio. Este tipo de juego, como muchos otros que aparecen al final de esta obra, favorece la habilidad de establecer relaciones. Tiene que ver con establecer contrastes y comparaciones. Favorece el desarrollo intelectual del alumno (a) ya que nos permite: establecer relaciones parte-todo, medio–fin, causa–efecto, instancia–tipo, entre otras. Otras maneras efectuar este juego tomando en cuenta este último comentario. Es entregarle al alumno una hoja donde en la columna derecha de la misma aparecieran enunciados y en el izquierdo varios ejemplos de dichas relaciones. A continuación pedirle al estudiante que buscara el tipo de relación que correspondiera a cada una.

Habilidades del pensamiento. El rincón de los juegos

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219. FRASES CON SENTIDO

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la habilidad de dar razones.

Se les indica que utilicen su imaginación al máximo para crear frases en lenguaje figurativo con cada una de las hileras de palabras que se les entrega en una hoja. A continuación da dos ejemplos. Si tuviéramos la siguiente hilera: escuela, cigüeña, dinosaurios, romano, espejo, madera, estación, sol, mar, la frase pudiera ser: Caminando por el fondo del mar se encontraba una cigüeña y unos dinosaurios que iban a una escuela de sueños maltratados. O si tuviéramos la siguiente hilera: patio, meta, montaña, viejo, trova, bolso, lecho, casa, pies. La frase pudiera ser: Un lecho estaba tendido para un anciano trovador que todos los días le nacían dientes cuando las puertas de su catedral se abrían. En seguida de los ejemplos los participantes escribirán sus oraciones, para después compartirlas con el resto. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas con hileras de palabras. Borrador. Lápices.

30 minutos.

La hoja que se le entrega al grupo es la siguiente: Hilera 1: amor, antifaz, juventud, humanidad, arte, edad, mayor, prenda, morada, frontera. Hilera 2: lucrar, mercado, vendo, respirar, cofre, beso, madre, virgen, virtud, retrato. Hilera 3: prenda, solo, alma, sanar, cocodrilo, pirámide, enamorado, olvidado, dolor, muerte.

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Hilera 4: aguerrido, merece, disco, computadora, tijera, manos, linterna, camión, palma. Hilera 5: vaso, cuadro, mesa, pelota, boleto, flores, días, teléfono, paloma. Hilera 6: paloma, respirar, cielo, mundo, gaviota, firmamento, paz, hombro, blancura, delirio. Hilera 7: disparo, vida, jardín, cielo, enero, fin, soldado, lento, viento, alas. Hilera 8: paso, fango, rodó, huérfano, sangrando, riendo, toros, maracas, guitarra, cuerdas. Hilera 9: avión, turbulencia, lucha, corazón, muralla, moto, indios, cometas, revistas, pozo. Hilera 10: hambre, bolso, banco, ahogarse, multiplicado, mutilado, fortuna, cordura, ángeles, suerte.


Nuestros salones de clase deberían emplear más el lenguaje figurativo en las actividades que se le proponen a los educandos y no sólo el lineal. Los estudiantes llegan a nuestras escuelas percibiendo la realidad por sus características externas a través de analogías de características del hombre con la de los objetos que le rodean. Por ejemplo un cuaderno olvidado en la clase se percibe como un pobre cuaderno abandonado, y un asiento se percibo como un automóvil. Muchos de los maestros(as) a lo largo del tiempo que el alumno asiste al salón de clases a la primaria trata de convencer a éstos que tales comparaciones son ilógicas, y que las cosas deben ser comparadas con cosas, las letras con las letras, y las personas con las personas. Poco a poco se logra poner un candado de orden racional para que el educando llegue a la conclusión de que debe expresarse correctamente y que el mundo en que el vive exige cero fantasía y si una exactitud literal, práctica y real, mientras que solo el mundo de la imaginación creadora es el del cine y la literatura. Qué error tan grave ya que los adelantos de la ciencia y la tecnología tienen que tomar ambos mundos, es decir, el lenguaje figurativo y el real. Entonces, nuestras escuelas deben favorecer que los niños perciban a la luna como de queso, que vean caras en las nubes de nuestro bello México, se asombren que sus muebles se convierten en amistosos familiares y que el sol se entristezca cuando la amiga luna llega.

Creatividad.

220. FRIJOLES Y CUENTOS

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Propiciar la habilidad de distinguir información relevante de la que no lo es.

Se inicia con la presentación en diapositivas de una historia, con mucho sentido del humor, en la que aparecen personajes que realizan acciones increíbles. Posteriormente, se entrega a los participantes una hoja en blanco, un lápiz, crayones de diferentes colores y una pequeña


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cantidad de frijoles. La hoja la dividen en seis cuadrados semejantes con rayas de colores. En cada uno se dibuja algún personaje, lugar o elemento importante de la narración. El facilitador-mediador vuelve a la narración, cada vez que se cite a alguno de los personajes o lugares de la historia que aparezcan en sus dibujos, se le pondrá un fríjol. Cuando todos los cuadrados tengan uno, será “lotería” y el que logre esto será el ganador. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices de colores. Frijoles. Plastilina. Trozos de papel.

30 minutos.

Una variante de la actividad es que en vez de proyectar imágenes pedirle al grupo escuchar con los ojos cerrados la historia que en esta ocasión puede comenzar por el final y que cada vez que escuchen a un personaje abran los ojos y coloquen el fríjol. Con esta variante se favorece aún más el desarrollo de la atención de los participantes, puesto que estará en expectativa constante. También, puede continuar jugando, colocando en cada cuadro todos los frijoles necesarios a emplear. En lugar de frijoles, pueden marcar los dibujos con círculos. Si en el grupo hay algún participante con debilidad visual, para realizar sus dibujos todos pueden emplear plastilina, cereales, trozos de papel y objetos que puedan hacer un relieve en el dibujo, de manera que por medio del tacto el participante con debilidad visual reconozca de qué trata cada dibujo.


221. FRUTAS Y VERDURAS

• • • •

Estimular el sentido del humor. Desarrollar la fluidez de ideas. Mejorar la pronunciación y fluidez de expresión. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

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El facilitador-mediador asigna a todos, incluso a sí mismo, el nombre de una “fruta o verdura” sin repetir ninguna, para ello reparte al azar tarjetas que tienen el nombre de una fruta o verdura, cada integrante del grupo tomará una en el orden en que estén acomodados (de preferencia en círculo para que puedan escucharse entre sí). Después, se pide que, por turnos o de otro modo, cada uno haga una oración con sentido humorístico que termine con el nombre de la fruta o verdura que le tocó; por ejemplo, al que le tocó “tomate” puede decir: mi primo más querido tuvo un accidente y su cara quedó como tomate; si le tocó la palabra “sandía” dirá: un amigo de Cusco estaba tan contento cuando vio a su novia en la ciudad de Trujillo comiendo sandía. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Tarjetas con nombre de verduras y frutas.

30 minutos.


Al finalizar la ronda de “frutas y verduras”, el facilitador-mediador puede variar el juego pidiendo que a cada pregunta que realice se responda con el nombre de la fruta asignada; por ejemplo: Facilitador: ¿De qué operaron a tu papá? Jugador 1: Lo operaron de las peras porque tenían varicoceles. F: ¿Cómo se ríe tu hermana? J2: Se ríe como una papaya. F: ¿Cómo baila Joaquín? J3: Baila como un chile en aceite caliente. F: ¿En qué viajó tu maestro a la Ciudad de México? J4: El maestro viajó en automóvil de color uva. F: ¿Qué cara tenía tu abuela cuando le dijeron que iba a ser mamá? J5: Se puso roja como una manzana. F: ¿Cómo está tu novia? J6: Como guayaba. El listado que se ha empleado es el siguiente: Fresa Limón Sandía Melón

Jitomate Cebolla Ajo Zanahorias


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Durazno Chabacano Uva Tunas Mango Naranja Lima Papaya Kiwi Guanábana Piña Granada Arrayán Nance Ciruela Guayaba

Chiles Elote Cilantro Perejil Berros Ejote Coliflor Berenjena Pepinos Papas Alcachofas Poro Maíz Champiñones Aguacate Lechuga

Creatividad. Iniciación. Conocimiento.

222. FÚTBOL, PELOTA Y PIE

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar los procesos de atención y concentración. • Favorecer la fluidez de ideas.

El que inicia la actividad dice una palabra en voz alta, por ejemplo: “fútbol”. El siguiente, a la derecha del que comenzó debe contestar inmediatamente una palabra relacionada con la que dijo su vecino; por ejemplo, “pelota”. El tercero busca una palabra que tiene que ver con pelota y dice: “pie”. El cuarto puede seguir con “gol”. El juego se extiende por el círculo de los integrantes del grupo. Los que se tarden o digan una palabra que no se relacione con la anterior, ya no participarán. El último que quede es el ganador. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Tarjetas. Marcadores gruesos. Crayones. Hojas blancas.

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30 minutos.

Si en el grupo hay un participante hipoacusico se recomienda que cada jugador tenga tarjetas y un crayón o marcador grueso y hojas blancas, para que cuando a cada uno le llegue su turno, escriba rápidamente y con letra grande la palabra que se le ocurrió y así todos tengan la posibilidad visual de saber de qué objeto se trata; o también pueden dibujarlo. Otra manera de efectuar este juego se llama Sustantivos, Adjetivos y Verbos. El que inicia debe decir una palabra que represente algo que se hace o que sucede (verbo) por ejemplo: despierta. El que le sigue debe decir una palabra que nos permita comprender las relaciones que tienen las cosas entre si (adjetivo) por ejemplo: eterna. El tercero debe nombrar una palabra que se refiera a cosas, a lugares o a las personas (sustantivo) por ejemplo: fuente. El que le sigue debe entregar una oración completa por ejemplo: La fuente “Las Nereidas” en Buenos Aires despierta una pasión eterna.Terminada la primera oración comienza de nuevo la actividad.




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G

223. GARBANZOS ASESINOS


• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Proporcionar una actitud de enfrentamiento a obstáculos.

Los platos se colocan sobre una mesa, cada uno con un vaso encima, de manera que formen un triángulo con la base hacia los presentes. Por turno, los participantes lanzan treinta garbanzos estando al menos a cuatro pasos de distancia de la mesa. Si los garbanzos quedan en un plato, el participante consigue un punto; y si queda dentro de un vaso, consigue tres. Cuando cambia el participante que lanza, se vacían platos y vasos. Vence el jugador que concluye la actividad con la puntuación más alta. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Doce platos. Doce vasos. Garbanzos. Papel. Lápices. 495

30 minutos.

Se puede emplear otro tipo de grano para efectuar la actividad (fríjol, haba). Este juego favorece uno de los recursos afectivos más importantes de la creatividad que es el enfrentar problemas. Este se acompaña de otro componente que es la tenacidad ante el trabajo. Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo arduo y lucha. Al alumno(a) creativo le es preciso combinar la audacia, para formular preguntas significativas y atrevidas en la clase, con paciencia y sudor para encontrarle su respuesta. La tenacidad que acompaña al trabajo se aprecia muy bien en el Juramento Yaqui: Para ti no habrá sol, para ti no habrá muerte, para ti no habrá calor, ní sed, ni hambre, ni lluvia, ni enfermedad, ni familia. Nada te causará temor, Todo ha terminado para ti, Excepto una cosa: Hacer tu trabajo. En el puesto que has sido asignado, ahí te quedarás para la defensa de tu nación, de tu gente, de tu raza, de tus costumbres, de tu religión. ¡Juras cumplir con divino mandato! ¡Ehu! Otro recurso afectivo de la creatividad es la tolerancia a la frustración ante lo incierto: el estudiante creativo debe saber resistir la ambigüedad y la indefinición; debe saber vivir en tensión, porque el material que maneja es ambiguo, evasivo e imprevisible en determinados momentos de la clase. Además fomentar la tolerancia ante lo ambiguo implica fomentar en los educandos una actitud ante la vida, desde el salón de clases, llena de diferentes significados. Vacunarlos para no adquirir una manera de observar la realidad demasiado simplificada y sí rica para afrontar la duplicidad y complejidad de las relaciones humanas y de nuestro mundo. De esta forma el discente aprenderá que la realidad cotidiana no es tan justa y benevolente como aparece en el cine y que una misma palabra puede tener diferentes significados, que la vida no es un carretera recta, sino llena de curvas y en ocasiones muy peligrosas, que la naturaleza está llena de secretos y misterios aún por conocer e investigar. Además que este siglo que comienza es más absurdo y turbulento de lo que se imagina...


496


224. GERMINEMOS LAS PALABRAS

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Desarrollar habilidades para construir definiciones de palabras conocidas.

El facilitador-mediador pide al grupo hacer equipos de seis personas y entrega una hoja grande de papel dividida en seis partes a cada grupo. A cada jugador le corresponderá una de ellas y elegirá el color o colores de tinta que derramará sobre el pedazo de hoja, plegándola o abriéndola nuevamente tantas veces lo deseen. Enseguida el facilitador-mediador les pide que a partir de las manchas de color descubran palabras correspondientes con lo que se ve en el papel (por ejemplo, un equipo vio en la mancha las siguientes figuras: roca, águila, mesa, murciélago, elefante y rinoceronte y al final representaban las figuras encontradas). Posteriormente, los equipos hacen un listado de las palabras que surgieron, uno selecciona dos de ellas y construyen sus definiciones creativas; más adelante cada equipo comparte con el resto las palabras y sus definiciones. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


Hojas grandes de papel. Tinta de diferentes colores.

25 minutos.

En vez de utilizar tintas pueden emplear crayones, marcadores o lápices de color. En este juego, como en muchos que aparecen en esta obra, el facilitador-mediador debe promover la atención, el interés y placer por la creatividad. Este tipo de juego es instrumento idóneo para lograrlo. Esta actividad puede adaptarse a niños con necesidades educativas especiales, por ejemplo con niños con debilidad visual, se pueden emitir o provocar sonidos de animales o de la naturaleza; después explicarán lo que pueden representar. Así se estimulará su imaginación a la variedad de interpretaciones.



497

225. GLOBOS ABOFETEADOS

• Desarrollar y ejercitar en los participantes movimientos poco usuales. • Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos.

El facilitador-mediador pide a los miembros del grupo formar dos equipos y sentarse uno frente al otro. Todos estiran las piernas de tal manera que las suelas de los zapatos de los participantes de un equipo se presionan contra las del equipo contrario y ponen la mano izquierda en la espalda, donde permanecerá durante toda la actividad. Entonces, sentados en el piso, el facilitador-mediador suelta un globo entre los dos equipos y los participantes tratarán de golpearlo con la mano derecha, de manera que pase sobre las cabezas del equipo opositor para caer detrás de ellos, el equipo que lo logre recibe un punto; el facilitadormediador llevará la cuenta de los puntos y después de un tiempo acordado de antemano, el equipo con el mayor número de puntos será el vencedor. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Globos.

30 minutos.

Si en el grupo hay algún jugador en silla de ruedas puede considerarse una distancia de un metro entre uno y otro jugador para desempeñar la actividad.


226. GLOBOS PRESENTADORES

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Estimular un mejor conocimiento de los jugadores entre sí.

498


El facilitador-mediador explica al grupo que el juego consiste en mantener un globo en el aire, mientras que los participantes dirán su nombre con voz fuerte cada vez que lo tocan. Es importante que un mismo participante procure no tocar el globo dos veces consecutivas, a menos que fuera a caer al suelo y no hubiera nadie más cerca. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Globos.

25 minutos.


En un grupo grande puede hacer el juego por equipos o con diversos globos en el local. Si bien es esencial respetar el derecho del niño a jugar o no, también es importante, como facilitador, ser flexible ante las necesidades del grupo en cuanto a la actividad que se está realizando y reconocer en qué momento es valioso proponer un juego o bien alguna modificación del mismo, para posibilitar nuevas formas de aprendizaje. Por otra parte, la intervención del facilitador-mediador deberá ser siempre desde dentro del juego. Como facilitadores debemos implicarnos en los juegos asumiendo el mantener el globo elevado como en el caso de este juego, o desde personajes, funciones o papeles que nos asignan los participantes de la actividad lúdica, pero siempre atentos para poder detenerlo a tiempo, enriquecerlo o modificarlo si fuera necesario.

Iniciación.

227. GLOBOS Y ROSTROS

• • • •

Estimular el sentido del humor. Desarrollar fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento.


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El facilitador-mediador pide a los participantes formar parejas y les entrega globos sin inflar. Cuando el facilitador-mediador lo indique un integrante de cada pareja infla un globo, lo anuda y lo sostiene sólo del nudo con sólo dos dedos, entonces el compañero, con los pinceles le dibuja una cara graciosa, enojada, triste o como lo desee, pero no podrá tocar el globo si éste se rompe, quien lo sostiene tendrá que inflar otro y repetir la tarea hasta que se termine. Una vez que cada pareja tiene sus globos elaborados pasa a presentarlos al resto del grupo. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Globos. Pinceles. Pintura.

30 minutos.

Otra opción es hacer un concurso de sentimientos con los globos pintados, en esta ocasión se les permite que adornen sus globos de la manera que lo deseen, con papel de colores, cinta adhesiva, plumones, estambre, etc. Este tipo de juego es muy propicio para que el maestro(a) modele la creatividad también dibujando una cara graciosa. Con su ejemplo entusiasma e induce a los estudiantes hacia desplegar toda su originalidad en el globo. Nuestras clases ocupan que abracemos más la creatividad como una herramienta indispensable y no pregonemos que no la poseemos. Cuando el educador la emplea la clase es tan atractiva y sorprendente que consume más tiempo que el esperado sin que ello les incomode a los educandos. El maestro(a), por tanto, desempeña un rol decisivo en el desarrollo del potencial creativo de sus educandos a través de una metodología de enseñanza vivencial, lúdica reflexiva y creativa. Además debe romper con ver a la creatividad en la escuela asociada a asignaturas de música, plástica o expresión corporal, mucho menos reducirla a las festividades conmemorativas. La creatividad debe estar en todas las clases desde la de Español hasta la de Matemáticas. Eso es lo que llamo llenar de vida los contenidos académicos. Es decir inyectarle a nuestra vida escolar libertad, coraje por desafiar nuestras competencias, motivación por aprender, sinergia y entusiasmo por investigar y descubrir, alegría por socializar de forma cooperativa, actitud de cambio y búsqueda de formas nuevas para plantearse problemas y alternativas diferentes para solucionarlos; así como un currículo flexible a lo inesperado, a lo imprevisto y al cambio, que esté siempre en proceso de transformación y enriquecimiento y en función de las necesidades de los alumnos, de los maestros, de las realidades e instancias administrativas y académicas. 500


Creatividad.

228. GUANTES Y PALABRAS

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Desarrollar habilidades para dar razones.


El facilitador-mediador provee guantes a cada jugador y coloca en el centro del salón botes de pintura de diferentes colores, también les proporciona dos hojas de papel, una negra y otra blanca, solicita que embarren sus guantes con la pintura en los botes. Ahora, deben apoyar su guante derecho en la hoja blanca y su guante izquierdo en la negra, de todas las formas que se les ocurran. Posteriormente escribirán una historia, de lo que les sugieren las manchas creadas, tras lo cual se efectúa un trabajo grupal donde cada uno expone, para el resto, las manchas y la historia confeccionada, así como sus razones. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Acuarelas. Guantes. Hojas blancas y negras.

20 minutos.

La propuesta puede realizarse sin guantes, directamente con las palmas de las manos. Por otra parte, durante la realización del juego el facilitador-mediador debe reconocer y recompensar las manifestaciones creativas de los presentes en relación al cuento realizado a través de sus manchas. Además debe alentarlos y motivarlos para que a partir de lo producido, aparezcan otras historias. No debe descuidar el fomento de la comunicación, el intercambio y la ayuda en lo grupal dentro de un clima que propicie la originalidad, flui-


501

dez, flexibilidad y elaboración, acompañadas de actitudes como: la curiosidad, la tolerancia, la solidaridad, el respeto y cooperación.


229. GUIEMOS AL OTRO

• Aumentar la consciencia perceptiva. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar sobre los obstáculos de la comunicación.

El facilitador-mediador comenta al grupo que van a jugar a conducir o ser conducidos por los otros. Acto seguido pide que busquen a quien le sea menos conocido de entre los demás participantes y formen una pareja, en la que uno de ellos se denominará “A” y otro “B”. En la primera etapa los “A” van a conducir a los “B” tomándolos de la cintura, los hombros, de una mano o de las dos, por delante, por detrás, etc., mientras que los “B” no deben abrir sus ojos, sólo disfrutar de lo que ocurre; después de un tiempo se cambian los roles y los “B” conducen a los “A”. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


15 minutos.

El facilitador-mediador puede sugerir a los jugadores que conducen que realicen las siguientes acciones: -

Hacer girar, retroceder, caminar de manera circular al conducido. Preguntarle al conducido en qué lugar del local se encuentran. Preguntarle quiénes están cerca de él. Preguntarle si considera que las cosas que van tocando están calientes o frías, de qué color son, de qué tamaño, qué función podrían cumplir. - Realizarle travesuras. - Enfrentarlos a determinados obstáculos físicos presentes en el salón.

502


Otra manera de efectuar el juego es pedir en un primer momento crear tríos. Luego sugerirles que se enumeren del 1 al 3. Los dos de cada equipo van a ser los ciegos. Esto deben ser conducidos por los 1 y los dos a través de sonidos producidos por sus manos, pies, o la combinación de ambos.


Comunicación.


503

H

230. HACER Y PARTICIPAR


• Estimular la originalidad de pensamiento. • Estimular el sentido del humor. • Desarrollar la fluidez de ideas.

El facilitador-mediador pide al grupo que formen parejas en las que uno de ellos sea el “A” y el otro el “B”, y les indica que los “A” de la pareja deben efectuar acciones cotidianas, pero de modo absurdo y los “B” les apoyarán; por ejemplo, los “A” barren el techo y los “B” recogen la basura que cae. Los “A” son la locomotora del Perú Rail que va subiendo a uno de los lugares más altos del mundo y los “B” son el coche Bar o el coche comedor o el coche observación. Después, de un tiempo se invierten los papeles, los “B” de cada pareja efectúan acciones cotidianas y los “A” les apoyan. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


15 minutos. 505

En este juego se defiende la idea de jugar con lo absurdo, lo que constituye una manera de ejercitar uno de los músculos principales de la creatividad: la imaginación. El absurdo permite que nuestro pensamiento lógico descanse y tome fuerzas una vez que aparezcan las ideas creativas para que puedan aterrizar en la práctica. Cuando al grupo le cueste trabajo jugar con lo absurdo, el facilitador-mediador debe ayudarlo, dándole ejemplos para trabajar el juego. Otra manera de efectuar el juego es dar a los “A” tarjetas con situaciones absurdas para que las realicen y pedir a los “B” que les ayuden a efectuarlas. Algunas tarjetas empleadas por el autor son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Tenemos puesta una máscara de azúcar y deseamos quitárnosla. Nos cae un coco gigante del país de los Mazacotes. Se nos estrujó nuestro labio y estamos buscando quién nos lo planche. Vendemos pastillas para la alegría para quienes padecen la enfermedad de amargarse la vida. Se nos cae el pelo cada vez que decimos una mentira. Una mano peluda busca quien le dé una rasurada. Nos regalaron la Luna de queso de Tepatitlán, Jalisco. Tenemos unos lentes que nos curan de la ignorancia. Vamos en un tren lleno de alegría que se dirige a un barranco. Nos encontramos un reloj despertador que ya no quiere despertar. Estamos en el aeropuerto de Santamaría de Costa Rica y nos comunican que va a caer una lluvia de ranas del cielo. Nos transformamos de pronto en el principal alimento de la Alpaca y nos andan persiguiendo por todo el salón. Estamos en una canoa atravesando el lago Titicaca y de pronto, se nos aparece una llama salsera. En el aeropuerto de Tijuana aterrizó el primer avión dinosaurio del mundo. En las playas de Tecolutla, Veracruz apareció una ola que abofeteaba a todos los que se encontraban enamorados allí.

Creatividad.

231. HAGAMOS UN CUENTO

• Fomentar la habilidad de elaboración. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas.

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El facilitador-mediador le pide al grupo hacer equipos de no más de cinco personas, a cada uno se le entregaran tarjetas de imágenes de ilusión óptica, con las que se le pedirá que hagan un cuento, una vez elaborado el mismo, lo comparten entre todos. Al final se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.

Tarjetas. Lápices. Hojas.


20 minutos.

Una variante es que después de que se creen los cuentos se les dé lápices de colores y hojas a todos los equipos para que diseñen la portada y contraportada del mismo dibujándola. En esta segunda opción es importante aclararle al grupo que no deseamos tener pintores o dibujantes reconocidos, sino personas que expresen sus pensamientos y sentimientos en las portadas. En pocas palabras romper con el candado no sé dibujar y, por tanto, no voy a poder trabajar. Es curioso señalar cómo cuando somos pequeños todos somos grandes pintores, pero cuando entramos a primaria y en grados sucesivos dichas capacidades se las atribuimos a personas con determinados dotes naturales. Otra variante es que un equipo haga sus propias ilustraciones y se las muestre a los otros para que los demás también hagan su cuento. Otras modalidades para enriquecer la manera de construir los cuentos por los equipos pueden ser tomando diferentes estrategias de Gianni Rodari, tales como: • • • • • • • • •

El binomio fantástico. Almacén de comparaciones. Al pie de la letra. Las metamorfosis. Ensalada de cuentos. Cuentos al revés Juego de títulos. Prefijos fantásticos. La hipótesis fantástica.

Creatividad. Psicomotricidad. El rincón de los juegos

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232. HAGAMOS UN TELEGRAMA

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la habilidad de elaboración.

El facilitador-mediador le pide al grupo hacer equipos de no más de cinco personas, a cada uno se le entregaran tarjetas, a partir de las cuales elaborarán un telegrama, una vez elaborados sus telegramas, los comparten entre todos. Al final se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.


20 minutos.

Una variante del juego es que en vez de escribir el telegrama lo dibujen. Esta variante fomenta en los participantes el gusto por el dibujo que trasciende la tan dañina actividad para la creatividad que se caracteriza por darle al alumno figuras preconcebidas para que dibujen. Dichas figuras no tardarán en convertirse en modelos estereotipados y desprovistos de significación para el alumno; el constante ejercicio mecánico de llenar y copiar convencerá al alumno del carácter poco agradable y de escaso sentido de la actividad. Además, emplear el dibujo de forma repetitiva y banal, en muchos salones de clase queda al margen de la actividad didáctica, lo mismo sucede con la música y la educación física. Los estudiantes dibujan cuando están cansados, cuando el programa previsto para la mañana se termina en menos tiempo, cuando terminan antes de que sus compañeros, o bien, cuando quedan dos semanas para salir de vacaciones y, supuestamente el maestro ya terminó todo lo que debía compartir con sus alumnos. Otra opción es que un equipo haga sus propias ilustraciones y se las muestre a los otros para que los demás también hagan su telegrama. Otra variante de la actividad es que cada equipo después de leer su historia le toque al resto del grupo elaborar la esencia de lo leído y escuchado en cada una de las historias con tres palabras o en una.

Creatividad. Psicomotricidad. 508


233. HAGAMOS UNA HISTORIA

• • • •

Fomentar la habilidad de elaboración. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la habilidad de efectuar preguntas significativas.

El facilitador-mediador le pide al grupo hacer equipos de no más de cinco personas, a cada uno se le entregaran tarjetas de personajes u objetos, con dichas tarjetas se les pedirá que haga una historia, una vez elaborada la misma las comparten entre todos. Al final se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.



20 minutos.

Otra opción es que un equipo haga sus propias ilustraciones y las muestre a los otros para también hagan su historia. Otra variante es que cada equipo lea su historia y después los demás equipos puedan elaborar una metáfora en torno a lo escuchado. La metáfora es una importante herramienta educativa con la que se trabaja de manera conjunta el pensamiento reflexivo y creativo. Se puede trabajar en todos los niveles educativos y nos permite tener un conocimiento más profundo de los contenidos impartidos en el salón de clases. Otra modalidad para realizar el juego, es que una vez confeccionadas las historias se creen tres equipos para su lectura. Para la creación de estos grupos se les pide enumerarse del 1 al 3. Los 1 antes de iniciar la lectura de la historia van a formular preguntas cuyas respuestas faciliten la comprensión del cuento creado. Los segundos van a realizar preguntas durante la lectura del texto. Los terceros van a realizar cuestionamientos después de la lectura. Con las preguntas confeccionadas por cada equipo se va a un diálogo de cierre de la actividad. El facilitador-mediador puede modelar diferentes formas de preguntar para cada grupo. El modelo de preguntas para el grupo 1 pudiera ser: ¿cuál es la naturaleza de la infor-


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mación que está expresando en este cuento?, ¿qué ideas esenciales se podrán desprender de la historia?, ¿qué palabras significativas aparecen en la narración?, ¿requiero preguntar algo al equipo que la creó para comprender mejor lo leído? En el caso del segundo grupo los cuestionamientos que se pueden efectuar pueden ser los siguientes: ¿comprendí los conceptos principales que aparecen en esta historia?, ¿cómo se relacionan estas ideas con la primera parte de la historia que estoy leyendo? Para los terceros las preguntas pudieran ser las siguientes: ¿pudiera resumir en pocas palabras lo leído?, ¿cuánto de lo leído en el cuento es nuevo y cuánto ya sabía que iban a escribir?, ¿tiene esta historia algún significado especial para mí?


234. HANOI

• Incrementar las habilidades de pensamiento para establecer prioridades. • Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Analizar la importancia de organizar una tarea para lograrla.

Se crean equipos de seis personas. A cada equipo se le muestran tres espigas rígidas (A, B y C) empotradas en una base, acorde con los discos que se emplearán, éstos están numerados del 1 al 5 con diámetros decrecientes. Los jugadores de cada equipo deben pasar todos los discos de la espiga “A” a la “C”, de tal modo que queden en el mismo orden, pero bajo las siguientes condiciones: 1) sólo se puede mover un disco cada vez; 2) en ningún momento un disco debe quedar encima de otro más pequeño; 3) la espiga “B” puede emplearse tantas veces como sea necesario, sólo para operaciones de paso, pero al final quedará vacía.

1 2 3 4 5 A

B

C

Gana el juego el equipo que termine más rápido y de la forma más efectiva. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. 510


Espigas rígidas empotradas en una base. Discos con diámetro decreciente.

30 minutos.

Después de realizar el juego, el facilitador-mediador puede preguntar cosas como ¿cuántos movimientos fueron necesarios para pasar los discos?, ¿qué estrategia emplearon para lograrlo?, ¿cómo se sentían cuando fracasaban?, expliquen ¿cómo llegaron a su solución? Este tipo de preguntas favorecen una toma de consciencia de los procesos metacognitivos. Este tipo de juegos lo ha empleado frecuentemente la psicología cognitiva para estudiar las estrategias de pensamiento del ser humano por las siguientes razones: son difíciles de solucionar, se observan más las diferencias individuales a la hora de solucionar los problemas y se pueden seguir de forma más cercana las operaciones que realiza el sujeto para llegar a la solución, entre otras razones de este tipo. Una crítica que podría presentarse ante este tipo de juegos, en lo referente al estudio de los procesos cognitivos, es hasta qué punto pueden generalizarse los resultados en otras situaciones y qué significado tienen dentro de la esfera afectiva de quien los resuelve. También, se le critica por ignorar, en buena medida, dos aspectos importantes que influyen en la solución de un problema: la naturaleza de la actividad y el tipo de conocimiento que aportan y necesitan los implicados para resolver el problema.


Habilidades del pensamiento. Organización y planificación.

235. HELADOS

• • • •

Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. Estimular el sentido del humor. Romper la tensión o el sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Tener una visión global de la riqueza y el potencial humano que hay en el grupo.

Los participantes forman una hilera frente a la que se pondrá un integrante (visitante) que irá jalando de la mano a cada uno, éstos mantendrán la posición en que queden, sin mover-


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se. El visitante regresa y hace las muecas más graciosas que sean posibles, durante 30 segundos, a cada uno de los jugadores, quienes han de mirarlo fijamente sin reírse. El visitante podrá hacer cualquier gesto, pero sin tocarlos ni hablarles, estos a su vez no pueden dejar de mirarlo atentamente. El que se ría o se mueva, pierde y abandona el juego. Si el visitante no logra hacer reír a los participantes puede rendirse y dejar su lugar a otro compañero, con lo que el juego inicia de la misma manera. El tiempo lo debe controlar el facilitador-mediador. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Galletas dulces. Cronómetro.

15 minutos.

Una variante es que el “visitante” les dé galletas congeladas a sus compañeros y éstos tienen que comérselas en las posturas estáticas en que se encuentran, haciendo el menor movimiento posible. Quien se ría al comer pierde. Este juego fomenta el sentido del humor que siempre nos debe acompañar y no sólo a los niños. “Ríe ahora que eres pequeño me decían mis padres”. Esta frase debe ser cotidiana no sólo para la infancia sino para toda la vida. Que se cumpla, depende sólo de nosotros. Siguiendo esta línea de pensamiento el sentido del humor es un elemento clave dentro de una atmósfera creativa en el salón de clases. El permite romper o abrir candados mentales y es una llave para que el alumno(a) exprese lo que lleva dentro, y contribuye a su autorrealización. Cuando esta atmósfera creativa aparece en el salón de clases el humor viene acompañado de los siguientes indicadores: A. Motivación por terminar tareas inacabadas o incompletas. B. Originalidad para promover, producir o eludir lo nuevo, bien lo obvio. C. Aceptación de lo ambiguo o ambivalente. D. Confianza en sí mismo. E. Promoción comunicativa positiva ¡Vamos si podemos alcanzar las estrellas! F. Fe y coraje en la creatividad. G. Actitud de curiosidad o asombro, apertura o sensibilidad hacia lo que les rodea. H. Fluencia, fluidez o facilidad para ser muy productivo. I. Flexibilidad para adaptarse y transformar la realidad cotidiana. J. Libertad con responsabilidad para crear. K. Cero juicios evaluativos de lo que se va produciendo.

Iniciación. Psicomotricidad. Capacidades físicas.

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236. HELICÓPTERO

• • • •

Desarrollar la habilidad de dar razones. Incrementar la habilidad de pensamiento para establecer prioridades. Desarrollar la capacidad de expresar ideas y comentarios propios. Desarrollar habilidades para considerar consecuencias a corto, mediano o largo plazo.

Se les dice a los participantes que se imaginen arriba de un helicóptero y que éste se encuentra en peligro y sólo hay un paracaídas. Este paracaídas salvador lo obtendrá la persona que expone de la forma más convincente sus razones para usar el paracaídas y salvarse. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.



30 minutos.

Se puede asignar a cada participante distintos papeles, por ejemplo alguien puede ser policía, estudiante, científico, deportista, recién casado, madre de familia, anciano, entre otros. Otra modalidad es, que en vez de defenderse, defiendan al miembro del grupo que está a su derecha o izquierda, de esta manera se motiva la integración grupal y cada quien aporta algo bueno de sí mismo al defender a los otros. Lo positivo de este juego es que motiva al alumno a (lo que el autor llama) conectar nuestra lengua con el cerebro antes de defender algo. Emplear la palabra razonada es uno de los problemas más graves de nuestros salones de clase. Un problema que se afronta de maneras diferentes, y a menudo con mucha superficialidad. Cuando rescatamos la palabra razonada vamos de un aula tradicional a una constructivista. Donde se fundamenta, se escucha y se infieren las ideas. El facilitador debe acompañar esta palabra razonada ayudándolos a dialogar mejor, a aumentar el control y la eficacia de las ideas que se exponen, a aprender a escuchar los silencios o mantenerse en silencio cuando no se tiene nada que decir, a hablar después de haber reflexionado, sin temor de que nadie le robe la idea. Recordemos que cuando un alumno dialoga bien, emplea su mejor herramienta para triunfar: el buen pensar.

Habilidades de pensamiento. El rincón de los juegos

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237. HISTORIA CONGELADA • • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Incrementar la capacidad de los participantes para vivenciar el futuro. Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. Reflexionar acerca de la importancia de los símbolos y signos utilizados en la comunicación. • Favorecer el empleo de distintos lenguajes comunicativos.

El facilitador-mediador pide al grupo formar equipos de cinco personas, cada equipo debe elaborar una historia imaginaria que ocurrirá cuando pasen cinco años. Después, la representarán al organizar una escena estática. Se dice a los jugadores que imaginen que a esta escena puede hacérsele lo mismo que a una película al ponerle pausa. A este momento se le llama “historia congelada”. En la segunda etapa se realiza la “historia derretida”, es decir, realizarán la escena con todos los recursos comunicativos que poseen. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Una variante es que la escena derretida se construyera con las sugerencias de todos los presentes. De manera que cuando este equipo realice su escena derretida, la misma se completa con las sugerencias creativas de sus compañeros. La historia se puede enriquecer si se le sugiere a cada equipo que primero la escriba tomando en cuenta: personajes, posibles conflictos, espacios, tiempos, acciones, temas y ritmos. Luego de creada la historia se les pide que cada uno seleccione una escena a representar. Posteriormente si se le sugiere a cada equipo tomar más de estos lenguajes al presentar su escena: verbal (palabra, entonación), corporal (actitud física, gesto, movimiento), icónico (decorado, espacio, vestuario, maquillaje, luces), musical (instrumentos musicales), multimedia, entre otros.

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238. HISTORIA CON SENTIDO

• Desarrollar habilidades para establecer conexiones. • Ejercitar las habilidades de memorización. • Estimular la originalidad de pensamiento. Se da papel y lápiz a los jugadores y se les pide emplear su pensamiento al máximo para crear historias con algunas palabras escritas en el pizarrón, ordenadas en las columnas “A” y “B”. Deben establecer conexiones entre las hileras de palabras que permitirán crear dichas historias. El juego lo gana quien redacte más historias en el menor tiempo. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado.

Papel. Lápiz.


30 minutos.

En ocasiones se pide a los jugadores que ya elaboradas las historias elijan la más creativa y la escenifiquen. A continuación se presenta un ejemplo de cómo aparecerían las hileras y las respectivas conexiones que se realizarían para originar una historia: A Perro Mochila Escuela Espejo Lentes Cine Banco Montaña

B Bote Niño Dinosaurio Estación Calcetines Mujer Pulsera Trova El rincón de los juegos

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Invierno Cascada Biblioteca Cigüeña Romano Sol Silla Casa Ventana Hotel

Puerta Vidrio Mochila Aceite Madera Meta Bolso Guayaba Hadas Camión

La ventana de la biblioteca está abierta y llegaron las hadas en una cascada de luces. Ellas cargaban unas mochilas con aceite de coco, para protegerse del sol que hay en la Tierra. Por sólo citar algunos ejemplos, una vez confeccionadas se comparten con el resto del grupo. Una variante es que en lugar de palabras el facilitador-mediador les dé temas para elaborar sus historias tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

En el zoológico. Antes de una tormenta veraniega. La travesura más grande que me gustaría hacer. Mis quehaceres en la casa, antes y después de clase. Algo de ti, ¿qué sería? La honestidad es la mejor política. Mi idea de lujo es_____________. ¿Por qué quiero (no quiero) una educación universitaria? Sus ojos revelaron el secreto. ¿Por qué los padres no comprenden a sus hijos? Mi alfombra mágica. Que haría yo sí... Si fuera yo un árbol (río, nube, etc.). Si fuera yo un alumno nuevo. ¿Cómo se consiguió el oso su colita? ¿Por qué los ratoncitos tienen la cola larga? ¿Cómo se consiguió el pájaro carpintero su cabeza roja? ¿Cómo se consiguió el petirrojo su pecho rojo? ¿Por qué guarda el pino sus hojas? Lo peces tienen escamas porque...


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239. HISTORIAS

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Desarrollar la habilidad de dar razones. • Fomentar determinados valores.

El facilitador-mediador entrega a los participantes una hoja en donde aparece una historia de “El amor. La poesía”. Ellos deben escribir a partir de ésta una nueva. Es decir de otra historia de “El amor. La poesía”. A continuación en equipos leerán lo creado. Después, en el grupo se leerán las que más gustaron por cada equipo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas con fábulas.

35 minutos.


Se pueden seleccionar historias con temas de la vida cotidiana, relacionadas con: convivencia, deportes, familia, ecología, entre otros. Además, enfatizar valores como: valentía, generosidad, honradez, paciencia, esfuerzo, humildad, prudencia, perseverancia, entre otros. A continuación se presentan ejemplos de historias: “El amor. La poesía” Permítanme hablarles de amor, pero a través de la voz de los poetas. ¿Quiénes mejor que ellos para conocer qué es el amor? Al amor lo han empeñado en castas definiciones, se han atrevido a agruparlo entre conceptos y diccionarios de excelsa sabiduría. ¡Qué imprecisos! Mejor callen todos, porque el amor puede ser... Desmayarse, atreverse, estar furioso, áspero, tierno, liberal, esquivo, alentado, mortal, difunto, vivo, leal, traidor, cobarde y animoso; no hallar fuera del bien centro y reposo; mostrarse alegre, triste, humilde, altivo,


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enojado, valiente, fugitivo, satisfecho, ofendido, receloso; huir el rostro al claro desengaño, beber veneno por licor suave, olvidar el provecho, amar el daño; creer que un cielo en un infierno cabe, dar la vida y el alma a un desengaño: esto es amor; quien lo probó lo sabe. El amor se nutre de la bella desnudez de la persona amada. Respira con el olor de su piel, sobrevive con el calor de su cuerpo. Amo tu desnudez, porque desnuda me bebes con los poros, como hace el agua cuando entre sus paredes me sumerjo. Tu desnudez derriba con su calor los límites, me abre todas las puertas para que te adivine, Cuando te me desnudas con los ojos cerrados cabes en una copa vecina de mi lengua, cabes entre mis manos como el pan necesario, cabes bajo mi cuerpo más cabal que su sombra. El día que te mueras te enterraré desnuda para que limpio sea tu reparto en la tierra, para poder besarte la piel en los caminos, trenzarte en cada río los cabellos dispersos. El día en que te mueras te enterraré desnuda, como cuando naciste de nuevo entre mis piernas. El amor es el desafío de los invencibles, divinidad de fuerzas que pone en las manos la confianza de seguir amando y amando, ignora la derrota y la muerte siempre amando. Podrá nublarse el sol eternamente, podrá secarse en un instante el mar, podrá romperse el eje de la Tierra como un débil cristal. ¡Todo sucederá! Podrá la muerte cubrirse de su firme crespón. Pero jamás en mi podrá apagarse la llama de tu amor. Otra manera de efectuar la actividad es pedir a los participantes escribir una historia en la cual dejen un espacio en blanco (en grupos de cinco) y, después cambiarán la historia con otro y llenarán los espacios en blanco. En seguida, compararán las historias, qué fue lo que el grupo escribió.

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Puede enriquecer la actividad incorporando música o sonidos onomatopéyicos a las historias confeccionadas de acuerdo con los animales o personas ahí presentes. La última recomendación es que si en el grupo hay estudiantes hipoacusicos, cuando estén en los equipos, en vez de que cada quien lea su historia, que se vayan pasando a los miembros del equipo todas, y que cada quien lea la historia de todos sus compañeros en silencio, de manera que el grupo conozca de qué se tratan y puedan votar por sus favoritas, mismas que se expondrán ante todo el grupo. En una ocasión, al aplicar esta actividad, en el marco del evento de Preescolar de Yucatán, en el 2007, en un grupo una profesora universitaria cada vez que un profesor proponía una nueva manera de enfocar al personaje principal de la historia ella mataba su idea o trataba de bloquearla en función de defender la suya como la mejor. Esto, mientras lo observaba, me llevó a reflexionar, pensando en un salón de clases, de que una de las peores cosas que puede hacer un maestro, es cerrar completamente el paso a otras posibles soluciones que no sean las que él da, y suponer que si un estudiante tiene una nueva manera de enfocar su tema o dar el contenido que él está ofreciendo, o si no está de acuerdo es que debe estar equivocado o mal.

Creatividad. Habilidades de pensamiento. Valores.


240. HOY

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Estimular el sentido del humor. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación.

El facilitador-mediador les dice a los participantes que piensen qué personaje de la historia de México les gustaría ser hoy. Cuando ya lo pensaron, se les dice que formen parejas y que cada uno entreviste al otro en relación al personaje que eligieron ser. Dicho personaje debe tomar vida en el contexto actual. Además, le pide que mientras transcurre la entrevista realice muchas preguntas con ¿por qué? Al terminar las entrevistas, en el grupo, cada uno dirá a quién entrevistó y qué de interesante encontró en dicha conversación. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.



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30 minutos.

Una variante que favorece mucho el humor, es que la entrevista se realice sin palabras, sólo a través del lenguaje corporal. En esta actividad el facilitador-mediador debe insistir en que los que entrevistan realicen muchas preguntas para que la fantasía aparezca con fuerza. Puede hacer cuestionamientos para que se adentren en cualquier tema que se esté trabajando. Puede sugerirle a las parejas que entrevistan que le planteen una pregunta acerca de un tema que le interese al entrevistado de la vida del personaje que tienen frente a sí mismos, y que luego espere la respuesta de ello. Recibida la respuesta, y en relación con ella, pregunte, ¿por qué dices esto? Espere la respuesta, y vuelva a preguntar; y así continúe hasta agotar las respuestas. Cuando ya no puedan dar respuestas, es porque han llegado al fondo de sus conocimientos.


241. HUAUCHINANGO

• Fomentar los procesos de atención y concentración en una tarea.

Los participantes, sentados forman un círculo. El facilitador-mediador se sienta en medio de éste y comienza su relato acerca de un mito griego, advirtiéndoles que cada vez que él diga la expresión “Huauchinango”, todos tendrán que levantarse e imitar los gestos que él haga: bostezar, rascarse la cabeza, ponerse en cuclillas, entre otros; y cuando se levante y diga “Xalapa”, todos tienen que permanecer sentados. Los que se levanten tienen que salir de la actividad. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interrupciones externas.

35 minutos.

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El mito griego para narrar es el siguiente:


Perseo y medusa Había una vez un monstruo con figura de m ujer, llamado Medusa, “Huauchinango” que vivía en lo alto de una roca, junto al mar. Sus cabellos eran serpientes vivas, y todos aquellos que la miraban “Xalapa” quedaban convertidos en piedra. Muchos habían intentado matarla, y muchos habían perecido, “Huauchinango”, en el intento. ¡Había, “Xalapa”, tantas estatuas de piedra alrededor del peñasco donde vivía la Medusa...! Un joven llamado P erseo decidió acabar con ella. Sus amigos querían disuadir lo. “Huauchinango” -Ya sabes lo que ha pasado con todos los que quisieron luchar contra ella -le decían- “Xalapa” Pero él contestaba: -Yo tengo mis planes. Perseo, “Hauchinango”, subió hasta la r oca y, cuando apareció el horrible monstruo, en vez de mirarlo y empuñar la espada, sacó un espejo, “Xalapa”, la Medusa, al verse en él, quedó convertida inmediatamente en estatua de piedra. Desde entonces los marineros contaban la hazaña de, “Xalapa”, Perseo cada vez que sus naves pasaban junto a la roca de la Medusa. * Una variante de la actividad es que el facilitador-mediador comente acerca de un viaje y cuando aparezca la palabra “Huauchinango” deben levantarse todos e imitar los gestos que haga y cuando diga “Xalapa” se quedan sentados. Él debe poseer buena imaginación para inventar un relato de un viaje por Huauchinango en Puebla, sin dejar notar titubeos en el relato que hace, como una variante de la actividad. En esta modalidad no sólo se deben parar o sentar los participantes, sino seguir una historia. Otra variante es tomar un texto de algún viaje que se haya efectuado en la realidad, como los viajes de Marco Polo, de Cristóbal Colón, Pizarro, Che Guevara, entre otros. Si en el salón hay un participante en silla de ruedas, en vez de ponerse de pie, que den un aplauso y que imiten los gestos del facilitador-mediador. Procurar que todos estén sentados al mismo nivel. Si hay una persona con hipoacusia, que el facilitador-mediador dé las instrucciones en lenguaje de señas o por escrito y que mencione que cada vez que diga la palabra “Huauchinango” realizará una acción específica, por ejemplo alzar los brazos o tocarse el pie, y de igual manera para la palabra “Xalapa” tocarse la nariz o mirar fijamente; así el participante hipoacusico captará cuándo es el momento de ponerse de pie e imitar al facilitador-mediador, o cuándo debe permanecer sentado. Al momento que el facilitadormediador esté relatando su historia, que lo haga gesticulando exageradamente.

Habilidades de pensamiento. Conocimiento. *

Recuperado de Internet el día 9 de agosto del 2008 www.inee.edu.mx/


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242. HUELLAS

• • • •

Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. Permitir elaborar movimientos combinados y coordinados. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Estimular el enfrentamiento de obstáculos.

El facilitador-mediador pinta en el piso del local 28 huellas, 14 de pie izquierdo y 14 de pie derecho, las primeras de negro y las segundas de blanco, todas ellas aparecen de manera desordenada indicando una especie de camino. El facilitador-mediador forma dos equipos: los “soles” y las “lunas”. Éstos se integran de acuerdo con la vestimenta y zapatos parecidos, y luego separa a algunos integrantes de cada grupo, quienes se dedicarán a observar el recorrido del equipo contrario, contabilizar sus errores y tomar el tiempo en que finaliza la tarea. Los “soles” deben caminar solamente por las huellas de pie izquierdo (huellas negras) y las “lunas” por las de pie derecho (huellas blancas). Gana el equipo que haga el recorrido con menos errores, si están empatados, entonces gana el que lo realizó en el menor tiempo. Los dos equipos pueden participar de manera simultánea o alternada. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Pintura negra y blanca o cartulina de los mismos colores. Recortes en papel o cartulina. Cinta adhesiva

15 minutos.

Otra variante del juego para formar los equipos es que se creen por los colores que predominan en las ropas que traen los participantes. Puede pedirse a los integrantes del equipo que se tomen de la mano para recorrer el camino que se asignó y aumentar el grado de dificultad para realizar la tarea; también, puede pedir a los dos equipos que realicen su recorrido de manera simultánea, ya que en algunos puntos se entrecruzarán y tendrán qué establecer estrategias para desanudarse, la única regla es no soltarse y de no cumplirlo serán descalificados.

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Como no siempre se tiene la posibilidad de pintar los pisos, se sugiere usar recortes de cartulina en forma de huella pegados al piso para sustituir las huellas pintadas.

Creatividad. Psicomotricidad. Capacidades físicas.

243. HUELLAS Y SIGNIFICADOS

• • • • •

Mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Realizar presentaciones grupales. Estimular un mejor conocimiento entre los participantes. Romper con la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. • Favorecer la visión global de la riqueza y potencial humano que hay en el grupo.


El facilitador-mediador le entrega a cada participante cartulinas con huellas de manos dibujadas de diferentes colores. Luego, les pide que a cada huella le dé un significado personal y que lo escriba. Por ejemplo: para mí la huella amarilla representa alto sentido del humor y eso será lo que escribirá. Acto seguido les pide caminar por el salón y pegar con cinta adhesiva, en la espalda de sus compañeros, las huellas que consideran les correspondan. Luego, cada uno toma las huellas que le pegaron y se presenta al grupo realizando comentarios acerca de cómo estas huellas están presentes o no en su vida. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cartulinas con huellas de manos de diferentes colores. Cinta adhesiva. Plumones.

30 minutos.

Cuidar que las personas no se den cuenta de las huellas que se están colocando en su espalda. Para evitar que algún participante no sea tomado en cuenta por ninguno de los compañeros el facilitador-mediador también participará y tratará de colocar sus huellas al final para repartirlas entre los que probablemente no tengan huellas en su espalda.


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Se puede tener como variante de la actividad que los jugadores comiencen dibujando sus propias huellas, esto le dará un toque creativo a la misma. Esta actividad se recomienda para grupos que llevan cierto tiempo juntos. Y, si en el grupo hay una persona con debilidad visual es recomendable que en vez de utilizar los colores de las huellas; que éstas sean como sigue. Una con sólo un dedo, otra con dos dedos, otra con tres, otra con cuatro y otra con cinco, y traerlas con la característica específica para cada una. Por ejemplo, con un dedo significa simpático, con dos dedos significa serio, con tres significa enojón, con cuatro significa alegre, etc. Presentarlas al grupo, y pedirle al grupo que las vaya tomando, de esta manera por medio del tacto, se puede dar cuenta de lo que significa cada huella. Al momento de buscar a quién ponerle la huella, que toque a la persona y le pregunte ¿quién eres? Y así, hasta pegar todas sus huellas.


244. HUMOR Y CARICATURAS

• • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Favorecer la flexibilidad del pensamiento. Desarrollar habilidades para secuenciar y temporalizar. Propiciar que las personas participen en una tarea determinada.

Se les presenta a los participantes unas caricaturas con gran sentido humorístico y se les indica que escriban la historia de las mismas. Al final se establece un diálogo en torno a la actividad realizada.

Hojas donde aparecen caricaturas.

30 minutos.

A continuación aparecen las imágenes empleadas:

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525.pdf

1

12/16/11

11:18 AM


¿Aló, George? Te cuento que me cambiaron de oficina.

Mi hija viborita se ha suicidado.

No crees que ha habido demasiado fútbol en la tele últimamente

Gracias pa’ por arreglarme mi caballo blanco de Hermosillo. Me daba pena sacrificarlo por su pata rota.


525

526.pdf

1

12/16/11

11:36 AM

Amaos los unos a los ochos.

Quiero verme hermosa. ¡NO HAGO MILAGROS!

Mi vida es dura. La mía peor

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Puede pedirle a los participantes que realicen sus propias caricaturas, luego compartirlas con el grupo y que digan cuál es la más cómica. Si en el salón hay una persona con debilidad visual se recomienda que las caricaturas sean simples, como caras con distintas expresiones, y que estén delineadas con estambre, de modo que queden resaltadas y el participante pueda tocarlos y ver de qué se trata la historieta. Y en vez de escribir de lo que se trata la historieta que simplemente la cuente.

Creatividad.

245. ¡HURRA!


• • • • • • •

Propiciar que las personas participen en una tarea determinada. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. Fomentar la habilidad de planear a corto, mediano y largo plazo.

El facilitador-mediador le pide al grupo formar equipos de no más de cinco personas. Acto seguido les pide ponerle nombre a su equipo y un “Hurra” y compartirlo con sus compañeros. Una vez creados deben escribir dos cosas que han soñado, pero que no han sucedido y comentarlo. Después solicitar que elaboren un plan para realizar lo soñado a corto, mediano y largo plazo. Una vez creado el plan, cada equipo comparte con el resto de los participantes los planes de sus integrantes. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Una variante de la actividad es conformar los equipos dándoles diferentes tipos de música y que de acuerdo con el gusto por ésta, se agrupen. De esta forma se familiariza al grupo El rincón de los juegos

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con diferente variedad de música y se le explica su utilidad para diferentes estados psicológicos y de aprendizaje. A continuación se mencionan las más empleadas. Tipos de música

Para qué sirve

Compositores

Cantos gregorianos

Crear la sensación de espacio amplio y relajado

Monjes Benedictinos, Monjes de Santo Domingo de Silos

Música religiosa

Trasciende y alivia el dolor y el sufrimiento

Monteverde, Brudiev

Música barroca

Estabilidad, orden y seguridad

Vivaldi, Bach, Corelli, Albinoni, Handel

Música clásica

Mejora la concentración y la Hayden, Mozart (principios memoria de Beethoven)

Música romántica

Favorece la expresión de los Beethoven, Chopin, sentimientos Schumann, Lizt, Mendelssohn, Braham, Wagner

Música impresionista

Desbloquea los impulsos creativos y conecta con el inconsciente

Debussy, Ravel, Fauré, , Dukas Schmitt

Música jazz

Eleva el ánimo y es una fuente de inspiración

Armstrong, Colleman, Gillespie, Foster, Nat King Cole, Bolling

Rock

Estimula moverse

Schonberg, Stockhausen, Cage, Kiss

New age

Crea un estado de alerta y relajación

Vangelis, Enya

Ritmos caribeños y salsa

Acelera los ritmos cardiacos Tito Puentes, Celia Cruz, y respiratorios, invita a Oscar D’León, Van Van, moverse Irakere, Compay Segundo

Otra variante puede ser que cada equipo tenga un lenguaje diferente para elaborar el “Hurra”. Que puede ir desde un lenguaje muy lineal hasta muy figurativo. Por ejemplo, el equipo “1” puede realizarlo a través de una fórmula matemática, el “2” con una canción norteña, el “3” a través de puros sonidos, el “4” inventar una coreografía, entre otras.

Creatividad. Iniciación. Participación.

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I

246. IFLUID


• Estimular la fluidez de ideas. • Desarrollar procesos de atención, concentración y memoria.

El facilitador–mediador pide a los participantes que se sienten en forma circular. En el centro, el facilitador–mediador, coloca una pequeña caja de cartón con tarjetas en las que aparece una letra del abecedario en cada una, luego invita a un jugador a que pase al centro y saque de la caja una tarjeta y diga qué letra le toco, una vez mencionada, el facilitador–mediador le dice que extraiga de su diccionario mental 10 palabras que comiencen con dicha letra. Acto seguido les pone el siguiente ejemplo: si hubiera sacado la letra “T” las palabras que hubieran salido de mi diccionario mental serían: tambor, tirabuzón, tamal, tractor, tigre, tenso, tierra, trigo, testarudo, testamento. Luego de uno en uno los presentes van sacando una letra y mencionado 10 palabras que comiencen con la letra que hayan extraído. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

20 minutos. 529

Si en el grupo hay un alumno con aptitudes sobresalientes una variante para ejecutarla sería que al mismo tiempo de mencionar las 10 palabras forme la misma cantidad de enunciados en un lapso determinado. De esta manera la actividad se convierte en un reto para él mismo. La escuela debe favorecer, en este tipo de alumnos, una cultura de esfuerzo y no sólo de alabanza por su aptitud sobresaliente. La escuela puede enriquecer a estos alumnos de diferentes maneras. La primera es el enriquecimiento del contexto escolar implementando una serie de programas o proyectos que es necesario incluir en el plan escolar. A través del enriquecimiento del contexto escolar se busca implementar alternativas de trabajo docente y organizacional, buscando su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como medida de respuesta a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos con aptitudes sobresalientes. Éste genera un funcionamiento global, abierto y flexible, que permite la incorporación permanente de opciones, para llevar a cabo el trabajo diario en la escuela desde sus distintos ámbitos y actores con los alumnos y alumnas talentosas. Existen cuatro elementos claves del trabajo escolar a los que es necesario darles un nuevo significado para generar el enriquecimiento en el contexto de la escuela: 1. Organización y funcionamiento de la escuela. Para que la escuela funcione como una unidad que dé respuesta a las necesidades particulares de todos los alumnos con aptitudes sobresalientes, donde exista una participación conjunta y colaborativa de toda su comunidad educativa (directores, maestros, familias, educandos, personal de servicios de apoyo de educación especial para docentes y personal administrativo). 2. Condiciones físicas, recursos humanos y materiales de la escuela. Las condiciones físicas de la escuela, pueden llegar a representar importantes barreras para la participación y el aprendizaje de los alumnos con aptitudes sobresalientes. De ahí que toda escuela abierta a la diversidad realice una revisión y análisis de las instalaciones y sus recursos materiales para posibilitar que dichos alumnos, independientemente del tipo de talento que posean, se les fomenten sus inteligencias múltiples, no sean etiquetados muevan, se relacionen, convivan, se comuniquen y accedan a distintos espacios y actividades que se realicen en el centro escolar. 3. El trabajo con la familia de los alumnos con aptitudes sobresalientes. La familia de un alumno con aptitudes sobresalientes puede sentirse desconcertada, insegura y poco capaz (con falta de elementos) para ayudar a sus hijos a que se desarrollen plenamente, lo que trae como consecuencia una elevada carga de ansiedad. Esto puede deberse a la falta de información sobre el tema y a prejuicios que inciden negativamente en la familia, o bien puede ser que sí se cuente con cierta información, pero la interpretación que se ha hecho de ella resulte poco apropiada. La escuela debe proporcionarle orientación y estrategias para educar mejor a dichos hijos. 4. La vinculación intra e interinstitucional. Establecer relaciones con otros centros, instituciones, o bien con especialistas en temas específicos, resulta indispensable si se pretende apoyar plenamente el desarrollo de habilidades y aptitudes sobresalientes de estos alumnos; la interrelación, además, beneficia a todos los alumnos, presenten o no necesidades educativas especiales.

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El segundo tipo de enriquecimiento es el del contexto áulico. Este se refiere a la diversificación y dinamismo que se imprime a la práctica educativa, con el propósito principal de responder a las necesidades educativas de los alumnos con aptitudes sobresalientes (creativa, socioafectiva, artística, psicomotríz e intelectual), incluyendo las necesidades educativas especiales de los alumnos que presentan dichas características. Para el enriquecimiento del contexto áulico resulta necesario considerar los distintos elementos que están presentes en cualquier espacio de aprendizaje y que influyen en las condiciones que se requieren para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los alumnos; estos elementos se engloban en dos grandes aspectos generales:

Atmósfera de trabajo Para que los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes logren desarrollar sus habilidades y capacidades es necesario que encuentren un espacio de trabajo agradable, en donde exista una amplia variedad de oportunidades educativas, recursos y apoyos específicos que los motiven.

Organización del trabajo docente


El proceso de enseñanza, centrado en la atención educativa de los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes debe diseñarse y estructurarse sobre la base de seis elementos básicos: a) Objetivos del proceso. Un buen manejo de los objetivos desde el principio y a lo largo de todo el curso puede contribuir a desarrollar o fortalecer en el alumno con aptitudes sobresalientes y en sus compañeros sus intereses, independencia, capacidad de tomar decisiones y capacidad de plantearse proyectos y trabajar en la consecución de éstos. b) Contenidos de la enseñanza. La secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a los principios psicopedagógicos que beneficien a los alumnos. c) Métodos de enseñanza activos. Utilización de métodos activos o productivos de enseñanza para formar personas capaces de tomar la iniciativa, proponer y definir proyectos a través de los cuales puedan conseguir sus objetivos. d) Naturaleza de las tareas docentes. Las tareas docentes deben tener un carácter productivo y no reproductor, y ser tan diversas que permitan distintas posibilidades de elección, de tal manera que constituyan un reto para las capacidades de los alumnos y los comprometan a una valoración de las diferentes alternativas hasta elegir la que mejor corresponda con sus intereses y proyectos. e) Naturaleza de la bibliografía y el material didáctico. El carácter científico, profundo y amplio de la literatura docente es condición indispensable en la calidad del proceso educativo. f) Sistema de evaluación y autoevaluación del aprendizaje. La evaluación debe transcurrir como un proceso natural que acompaña a todo proceso de aprendizaje Este enriquecimiento en el aula va acompañado de una serie de estrategias de trabajo que son algunas de las siguientes:


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• Estrategias didácticas. Agrupamientos flexibles. Es importante asegurarse de que los estudiantes con aptitudes sobresalientes tengan la oportunidad de trabajar con una variedad de compañeros y no sólo con quienes comparten los mismos intereses o aptitudes, lo que fortalecerá sus habilidades sociales en el grupo. Para planificar los agrupamientos, el educador identifica los momentos correctos para trabajar actividades en parejas y equipos. A continuación se mencionan algunas recomendaciones para estos agrupamientos: Agrupamientos de todo el grupo: para realizar diagnósticos, introducción de conceptos nuevos, intercambio y conclusiones de estudio. Agrupamientos en parejas o tríos: para efectuar actividades de comprensión, enseñanza de habilidades de pensamiento. Agrupamientos individualizados: para tareas en casa, centros de interés, entre otras. Agrupamiento alumno-docente: en actividades dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje de diagnóstico, ajuste, orientación y evaluación. • Rincones o talleres de trabajo. Útil para que amplíen sus conocimientos en un área de interés para estos y una buena manera de evitar que se aburran como sucede cuando terminan más rápido que el resto de sus compañeros y requieren de una actividad extra. Estos pueden ser individuales o colectivos. • Trabajo cooperativo. Implica el intercambio de ideas y aportación de enfoques, es decir, a un enriquecimiento de los conocimientos y formas de pensar. Además que compartan su inteligencia con los demás. • Diferenciar actividades por aptitudes. Tomando en cuenta el nivel de aprendizaje o competencia curricular del alumno y su perfil de aprendizaje. • Diferenciar actividades por el interés. Cuando los alumnos pueden elegir el tema de su interés para realizar alguna actividad, crece su entusiasmo y con ello su aprendizaje. • Diferenciar actividades por el perfil de aprendizaje. Todos los alumnos tienen algunas formas de aprender que les resultan mejores que otras. • Actividades psicomotrices, se recomienda que se utilicen también como parte del trabajo cotidiano. • Actividades artísticas. Considerando las cuatro formas de expresión en las que se organiza la asignatura de educación artística: expresión corporal y danza; expresión y apreciación teatral; expresión y apreciación plástica, y expresión y apreciación musical. • Método de proyectos. Se pretende que los alumnos experimenten y observen resultados desde diferentes enfoques.

Propuesta curricular adaptada Es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno con aptitudes sobresalientes; considera la planeación de los materiales y recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares y las condiciones del contexto escolar que se ofrecen, para que el alumno logre los propósitos educativos.

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Materiales y recursos Es importante incentivar en los maestros y los alumnos el uso de gran cantidad de recursos en sus actividades y tareas en el aula, adecuar los materiales didácticos necesarios y trabajar con las nuevas tecnologías y recursos multimedia.

Adecuaciones a la evaluación


Las adecuaciones a la evaluación se refieren al uso de técnicas, procedimientos, instrumentos y criterios de evaluación distintos a los del grupo de referencia. Pueden ser adecuaciones en los contenidos y propósitos. Esto se refiere a la priorización de algunos de éstos que forman parte del currículo común; a la temporalización; a la introducción de nuevos contenidos y propósitos, y también a la eliminación de algunos de ellos. • Priorización de contenidos y propósitos. Se consideran aquellos contenidos y propósitos que el alumno con aptitudes sobresalientes aún no domina o que conoce y es necesario profundizar. • Ampliación de los contenidos y propósitos. Consiste en enriquecer los contenidos y propósitos del programa de grupo establecido. No significa avanzar en los contenidos de grados superiores, sino en ampliar la estructura de los temas, con más información sobre los mismos y a través del diseño de actividades que permitan a los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes aplicar y transferir sus conocimientos y potenciar el desarrollo de sus habilidades. • La ampliación vertical o de profundización. Hace referencia a la ampliación de aquellos objetivos ya previstos en la programación y al hecho de anticipar que el educando con aptitudes sobresalientes los adquiera antes que sus compañeros; a la introducción de contenidos y propósitos en una o varias asignaturas. • La ampliación horizontal o de extensión. Consiste en realizar diferentes conexiones entre los contenidos que se abordan en las diferentes asignaturas del plan y programas de estudio para trabajarlos a partir de una misma actividad. • Eliminación de contenidos y propósitos. Se eliminan aquellos contenidos y propósitos que el estudiante con aptitudes sobresaliente ya domina. A esto se le llama compactación o condensación del currículo.

Adecuaciones de acceso Otro de los aspectos es que la organización y utilización de los espacios y los recursos materiales con los que cuenta la escuela, como la biblioteca escolar, los equipos de cómputo, los materiales multimedia y demás recursos, sean accesibles a los educandos con aptitudes sobresalientes y, en esta medida, se favorezcan sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación y seguimiento Se pretende que los maestros reconozcan la evaluación como un proceso formativo, es decir, como una herramienta que les permite identificar las fortalezas y debilidades de su propuesta curricular, al mismo tiempo que la desarrolla, de modo que les orienta sobre el rumbo que deben tomar al replantear las acciones educativas con los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y con el resto del grupo. Una alternativa de evaluación y seguimiento


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es el portafolio de talentos. Él permite concentrar paso a paso todas las acciones implicadas en estos procesos, respetando el propio ritmo del trabajo docente. El portafolio es una recopilación de elementos o materiales que ponen de manifiesto los diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada alumno con aptitudes sobresalientes a lo largo de determinado periodo; es un instrumento didáctico que responde a la perspectiva de la evaluación formativa, que permite la renovación de las actividades de aprendizaje y refleja o muestra la evidencia de lo que el estudiante es capaz de hacer y ha aprendido, su desarrollo social, emocional y físico; incluye los conocimientos, los pensamientos y las reflexiones que hace el educando sobre sus propios procesos de aprendizaje; es el punto de encuentro entre alumnos, maestros y familia, que favorece los procesos de reflexión, discusión y análisis en los miembros de la comunidad educativa y les permite centrar su atención en las tareas del aprendizaje. La propuesta de portafolio se compone de los siguientes apartados: a) b) c) d)

Información del alumno/a y su familia Proceso de evaluación del alumno/a Propuesta curricular adaptada Proceso de aprendizaje del alumno/a

Por otra parte, otra modalidad del enriquecimiento es el extracurricular representa una alternativa de aprendizaje para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, cuando las áreas de su interés no tienen fácilmente cabida dentro de los programas curriculares ordinarios. Este tipo de enriquecimiento se refiere al diseño de programas, proyectos y actividades específicas centradas en los intereses y aptitudes identificadas previamente en el alumno o alumna, que se desarrollan dentro y fuera del ámbito escolar. Para poder llevar a cabo el enriquecimiento extracurricular se requiere del apoyo y la participación de instituciones del ámbito educativo, social, cultural, artístico o deportivo, así como de profesionales y de la familia o tutores. El enriquecimiento extracurricular permite ampliar los conocimientos y habilidades que están incluidos en la planeación ordinaria del maestro o maestra de grupo o abordar contenidos y propósitos que están fuera del plan y programas de estudio. Este trabajo colaborativo implica la realización de una serie de acciones por parte de los actores involucrados en este proceso de atención educativa (la escuela, el servicio de educación especial, las instituciones, los especialistas externos, la familia y el alumno).

Creatividad.

247. IGUAMEN

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Fomentar la habilidad de formular preguntas relevantes. 534


El facilitador-mediador les dice a los participantes que el juego consiste en realizar preguntas acerca de un texto científico que les entregará de acuerdo con la taxonomía de Bloom. A cada participante le entrega una tarjeta con una explicación y un ejemplo del tipo de pregunta que le corresponde. Luego de un tiempo prudencial cada uno expone las preguntas realizadas y recibe los comentarios del grupo. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con tipos de preguntas. Lápices. Borrador.

20 minutos.

Las preguntas de acuerdo con la taxonomía de Bloom son:


1. Evaluación. 2. Síntesis. 3. Análisis. 4. Aplicación. 5. Comprensión. 6. Conocimiento. Todos los niveles de pensamiento han sido clasificados en 6 o 7 niveles, según Bloom (citado por Betancourt, 2008): memoria, traducción o comprensión, interpretación, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Las categorías de preguntas se ajustan a cualquier tema. Como variante del juego es rotar las tarjetas cada cierto tiempo para que los alumnos practiquen en todos los niveles, siempre y cuando estudien y entiendan las definiciones, tanto cuando prepare y escriba ejemplos antes de cada clase y/o unidad. Tarjeta 1 Preguntas. Nivel Memoria/Conocimiento Te pedimos recordar o reconocer las ideas presentadas o leídas. Las preguntas en este nivel pueden requerir que el alumno recuerde un dato o muchos datos más complejos. 1. Condiciones para esta pregunta: Los alumnos han leído acerca de que La Habana es la capital de Cuba. Cuestionamiento: ¿Cuál es el nombre de la capital de la isla más grande del Caribe?


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2. Requerimientos para esta pregunta: El maestro ha presentado la definiciones de “mamíferos y ovíparos” incluyendo ejemplos de cada uno. Pregunta: ¿Cuál es la definición de un mamífero?, ¿cuál es la definición de un ovíparo? 3. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos aprendieron acerca de los productos principales que se cultivan en Cuba. Pregunta: Tacha con una cruz los productos principales que se cultivan en Cuba. Aguacate Caña de azúcar Col 4. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos han practicado las tablas de multiplicar. Pregunta: Resolver estos problemas: 50 x 423 =____ 12 x 6 =____ 16 x 7 =_____ 5. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos han estudiado una lista de palabras. El maestro leerá la lista: Pregunta: Deletrea correctamente estas palabras: perro, abogado, humor. Tarjeta 2 Preguntas. Nivel de interpretación En estas preguntas te pedimos que compares o uses algunas ideas (previamente estudiadas), para resolver un problema que se presenta en el texto que se te entregó, el cual es nuevo para ti. La idea puede ser en forma de una definición, regla, habilidad o generalización. No es necesario que trates de adivinar cuál idea se va a utilizar, porque la pregunta lo indica. La pregunta puede requerir de una respuesta corta o una discusión larga, normalmente muy objetiva. Quiere decir que hay una respuesta correcta y se espera de ti que la razones. Ejemplos: 1. Requerimientos para esta pregunta: Los estudiantes han estudiado la generalización de que el aire caliente sube. Preguntas: Si colocas un termómetro en el entrepaño más alto del refrigerador y otro en el más bajo. ¿Cuál va a señalar la temperatura más baja? ¿Por qué algunos productos congelados se encuentran en los supermercados en congeladores abiertos por arriba, pero cerrados de abajo en sus cuatro lados? 2. Requerimientos para esta pregunta: Los estudiantes han estudiado en sus mapas: la topografía, temperatura, cantidad de lluvia, etc., de algunos lugares de Costa Rica. Pregunta: ¿Cuál es el nivel de temperatura, la cantidad de lluvia y la topografía que se necesita para lograr el cultivo del café en Costa Rica? 3. Requerimientos para esta pregunta: Los estudiantes vieron una película acerca de las costumbres matrimoniales y familiares en la sociedad judía. Pregunta: ¿Son similares o diferentes las costumbres judías a las nuestras? 4. Requerimientos para esta pregunta: El maestro ya explicó las generalizaciones acerca del salario que ganan hombres y mujeres, éstos dependen de: a) Los trabajos que requieren más estudio o entrenamiento, generalmente pagan más que los trabajos que requieren de menos educación o entrenamiento. 536


b) Los trabajos que requieren de talentos que son poseídos por poca gente, pagan más que los trabajos que requieren de los talentos que posee la mayoría. Preguntas: Indica cuál trabajo pagará más en cada pareja. Explica el ¿por qué de tus respuestas? a) Una doctora Un gerente de bancos ¿Por qué?____________________________________________________ b) Un arquitecto Un chofer de la ruta 645 ¿Por qué?____________________________________________________ c) Un comunicador de radio Un jugador estrella del tenis ¿Por qué?____________________________________________________ 5. Requerimientos para esta pregunta: Los estudiantes han estudiado las definiciones de triángulo y rectángulo. Pregunta: En la siguiente serie de figuras, ilumina: De rojo los rectángulos. De verde los triángulos. (No ilumines las demás figuras). Tarjeta 3 Preguntas de traducción. Nivel de comprensión Aquí te pedimos traducir las ideas con otras palabras. Ejemplos:


1. Requerimientos para esta pregunta: El maestro explicó que el dueño del restaurante “La Bodeguita” de avenida Vallarta en Guadalajara compra los alimentos a los comerciantes del mercado de Abasto y después los vende a las familias que visitan el restaurante por medio de los deliciosos platillos que se preparan. Pregunta: El maestro asigna a sus estudiantes el papel de dueño y comensales. En un psicodrama, los estudiantes tendrán que construir una escena según lo explicado anteriormente. 2. Requerimientos para esta pregunta: El maestro enseña una fotografía donde se observa a unas hermosas bailarinas en el teatro. Pregunta: Explica lo que observas en la fotografía. 3. Requerimientos para esta pregunta: Los estudiantes leerán un texto. Pregunta: Cuéntame, con tus propias palabras, lo que pasa en ese cuento. 4. Requerimientos para esta pregunta: El estudiante leyó un párrafo en un libro de texto. Pregunta: Explica, con tus propias palabras, lo que leíste. 5. Requerimientos para esta pregunta: El maestro ejemplifica cómo funciona una olla. Pregunta: Dibuja el proceso según lo hayas observado. Tarjeta 4 Preguntas. Nivel de aplicación Las preguntas de aplicación son similares a las de interpretación, en cuanto a que debes usar ideas previamente aprendidas para resolver problemas nuevos para ellos. Pero, la El rincón de los juegos

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aplicación va un paso más adelante, porque tienes que demostrar que se puede utilizar una idea, no únicamente en cuanto recibe la instrucción específica, sino cuando un problema se lo demande. En otras palabras, la aplicación pide transferir los conocimientos y entrenamientos a situaciones nuevas. Ejemplos: 1. Requerimientos para esta pregunta: Durante una clase de español, el maestro enseñó la forma de utilizar los diferentes índices de un libro. Pregunta: Utiliza el índice para encontrar la página que habla acerca de Salvador Allende. 2. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos aprendieron a escribir una frase completa acerca del zoológico de San Diego. Posteriormente lo visitaron. Pregunta: Escribe una carta al equipo del zoológico, en la que le des las gracias por su hospitalidad y por ceder parte de su tiempo para que tú pudieras aprender nueva información (El maestro espera que los alumnos escriban las frases completas, pero no se les a a decir). 3. Requerimientos para esta pregunta: En el salón de clases se estudiaron las principales regiones de Argentina, incluyendo clima, cosechas, población, vegetación, etc., después observaron varias fotografías de estas zonas. Pregunta: Observa bien estas fotografías y luego di en qué provincia de Argentina pudieron haber sido tomadas. Explica tus razones para tu selección. 4. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos aprendieron el proceso de resta y en clase de Ciencias Naturales estudiaron el nacimiento de los pollos. Pregunta: Si metimos los huevos en la incubadora el día 4 de septiembre y el primer pollito nació el día 25 de septiembre. ¿Cuántos días tardan en nacer? Tarjeta 5 Preguntas. Nivel de análisis Las preguntas de análisis siempre van precedidas de instrucciones en un proceso reflexivo. En éstas te pedimos que resuelvas un problema, observando conscientemente las reglas para el pensamiento reflexivo, según sea el problema. Ejemplos: 1. Requerimientos para esta pregunta: Un maestro explicó a sus alumnos, que algunas ideas no pueden escribirse juntas por ser contradictorias. Por ejemplo: Un hombre no es gordo y flaco al mismo tiempo. Pregunta: Encierra en un círculo, las ideas que en este cuento no tengan sentido. Se estaba promoviendo la exportación de artículos colombianos de cuero a Estados Unidos y un investigador del Diario Monitor decidió entrevistar a los representantes de dos mil almacenes en Colombia. La conclusión de la encuesta fue determinante: los precios de tales productos son altos, y la calidad muy baja. El investigador se dirigió entonces a los fabricantes para preguntarles sobre esta conclusión. Recibió esta respuesta: no es culpa nuestra, las certidumbres tienen una

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tarifa arancelaria de protección de quince por ciento para impedir la entrada de cueros argentinos. A continuación, le preguntó a los propietarios de las certidumbres, y ellos contestaron: no es culpa nuestra; el problema radica en los mataderos, porque sacan cueros de mala calidad. Como la venta de carne les reporta mayores ganancias con menor esfuerzo, los cueros les importan muy poco. Entonces el investigador, armado con toda su paciencia, se fue al matadero. Allí le dijeron: no es culpa nuestra; el problema es que los ganaderos gastan muy poco en venenos contra las garrapatas y además marcan por todas partes a las reses para evitar que se las roben, prácticas que destruyen los cueros. Finalmente, el investigador decidió visitar a los ganaderos. Ellos también dijeron: no es culpa nuestra; esas estúpidas vacas se restriegan contra los alambres de púas para aliviarse de las picaduras. La conclusión del consultor extranjero fue muy simple: los productores colombianos de carteras de cuero pueden competir en el mercado de Estados Unidos “¡porque sus vacas son estúpidas!”*


2. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos han recibido explicaciones de tres reglas para usar el proceso de clasificación: a) Vocabulario: claro y con sentido. b) Tiempo suficiente para conseguir datos. c) Discreción. Pregunta: ¿Qué problemas pueden surgir si todas las casas del mundo fueran de color blanco como las de Mérida? 3. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos han estudiado todo acerca de la inducción y los errores más comunes que se cometen al emplearla. Pregunta: Un libro de Geografía explicó que el viento que predomina en el estado de Baja California, viene del poniente. Los alumnos de una escuela en dicho estado, querían probar esta generalización inductivamente y para comprobar si las indicaciones acerca de que si “el viento predominante” efectivamente viene del poniente; durante una semana, en su clase de Ciencias Naturales, se turnaban para observar una veleta y anotar la dirección del viento. Los resultados fueron: lunes-poniente; martes–oriente; miércoles-sur; jueves–poniente; viernes–norte. Los alumnos estudiaron los resultados y concluyeron lo siguiente: El libro está equivocado porque los resultados no enseñaron un mínimo de 3 días (de 5) con la dirección poniente. Explica por qué estás de acuerdo o en desacuerdo con esta conclusión. ¿Cómo se puede mejorar el procedimiento para esta prueba de análisis? 4. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos han hecho los trabajos citados en google acerca de creatividad por niveles educativos.

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Tomado de Michael Fairbanks, Cultural Matters: How values shape human progress, en Lawrence E. Harrison y Samuel P. Huntington (eds.), Changing the mind of a nation. Elements in a pr ocess for creating pros perity. Nueva York, Basic Books, 2000, pp. 268-281. Traducción de Fernando Cepeda Ulloa.


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Pregunta: Aquí se presentan los datos: Nivel Preescolar Primaria Secundaria Preparatoria Universidad

Trabajos 843 000 660 000 629 000 133 000 2 250 000

Indica los requerimientos que son justificados para determinar. - El promedio de trabajos es mayor en la universidad. - El promedio del incremento puede depender de las demandas actuales de la sociedad para el egresado. - El promedio de trabajos es menor en secundaria. Prepárate para defender tus decisiones. Tarjeta 6 Preguntas. Nivel de síntesis Aquí debes ser creativo (crear o modificar algo). Es posible tener productos en otros niveles de pensamiento, pero aquí, en el nivel de síntesis, tienes mucha libertad para decidir: qué es lo que se va a crear, cómo se va a proceder. Una pregunta de síntesis no tiene una respuesta única y correcta. Siempre hay muchas respuestas y alternativas. Bienvenida la fluidez. Ejemplo: 1. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos vieron la película Darse Cuenta. Un alumno dijo que no le gustó cómo terminó. Pregunta: Escribe otro final para este filme. 2. Requerimientos para esta pregunta: Los estudiantes están estudiando poesía, como un área de Lenguaje y astronomía como un área de Ciencias Naturales. Pregunta: Escribir un poema acerca de una estrella llena de espejismos. 3. Requerimientos para esta pregunta: En clase se prepara una presentación acerca de los músicos Bola de Nieve y Agustín Lara. Los alumnos aprenden canciones de estos compositores y luego actúan varias partes de las canciones, por ejemplo: Los alumnos caminan y tocan el piano como el autor de Granada o el cantante de Ay Mamá Inés. Los alumnos aprendieron una nueva canción de estos grandes observando videos y fotografías de ellos. Pregunta: Imagina cómo se pueden imitar los movimientos de tocar el piano de cada uno de ellos. 4. Requerimientos para esta pregunta: La maestra toca la música de “Mamá perfecta” de Bola de Nieve, para estudiar lo afro en la música cubana. Interpreta la música, pero omite un pedazo, toca la parte faltante. Pregunta: Escribe lo que estás pensando cuando escuchas cada una de estas secciones de la composición y te falta un fragmento (Después se puede tocar). Síntesis es la respuesta original.

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Tarjeta 7 Preguntas. Nivel de evaluación Aquí, te pedimos juzgar los valores de un producto, evento o situación. Eso quiere decir que opines si algo es bueno o malo, legal o ilegal, bonito o feo, etc. Un requisito en este nivel es que expliques las razones y pasos que consideraste para llegar a tu decisión. Una decisión acerca de los valores nunca puede probarse completamente, pero es importante presentar evidencias de apoyo. Ejemplos: 1. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos están planeando apoyar al pueblo de Tabasco ante las inundaciones que sufrieron. Los alumnos van a escribir un artículo para los periódicos, en el que se invita al público y explican el contenido de la actividad. La maestra selecciona 10 de los mejores artículos y hace fotocopias sin incluir los nombres de los estudiantes. Pregunta: Selecciona el artículo que tu pienses que será el mejor para mandar al periódico. Escribe un párrafo explicando tus razones (Escritura original de los artículos, es un buen ejemplo de síntesis). 2. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos están aprendiendo a jugar fútbol. Pregunta: Imagina que un niño llevó la pelota de su amigo a su casa; la dejó en el piso y su hermanito la encontró y la rompió. ¿Piensas que los dos o uno deberían pagarla? ¿Por qué? 3. Requerimientos para esta pregunta: La maestra enseña cinco diferentes trabajos acerca de pingüinos. Pregunta: ¿Cuál de ellos es el más creativo? ¿Por qué?


4. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos estudiaron acerca de la vida de Frida Kahlo. Pregunta: ¿Piensas que las acciones de ella siempre fueron correctas? Explica por qué. 5. Requerimientos para esta pregunta: Los alumnos leyeron un cuento acerca de dos deportistas de natación. Uno es buen atleta, pero con calificaciones bajas; el otro tiene alto rendimiento académico, pero bajo nivel en deportes. Pregunta: Selecciona cuál te gustaría ser; explica por qué. Durante el diálogo final de este juego el facilitador-mediador pudiera modelar diferentes maneras de preguntar acerca de lo vivido en las se que resalte el papel de las preguntas como herramientas del pensamiento tales como: 1. Preguntas para ejercitar la reflexión y controlar la impulsividad. ¿Qué pasos han sido necesarios para realizar la tarea? ¿A qué se debió tu equivocación? Antes de contestar, ¿qué información requieres? ¿Tienes toda la información necesaria? ¿Cuál es tu estrategia?


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2. Preguntas que ejercitan precisión: ¿Estás seguro de la respuesta? ¿Puedes ser más preciso? ¿De qué otra manera se podría haber hecho? 3. Preguntas que ejercitan el pensamiento divergente o creativo: ¿Hay otra solución o respuesta correcta? ¿Qué harías tú en situaciones semejantes? ¿Por qué cada uno tiene respuestas diferentes? ¿Por qué lo has hecho así y no de otra manera? 4. Preguntas que ejercitan el razonamiento: Tu respuesta está muy bien, pero, ¿por qué lo hiciste de esa manera? ¿Por qué has dicho eso? ¿En qué te basas para hacer ese comentario o llegar a esa conclusión? ¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomaras otro? 5. Preguntas que ejercitan la generalización: ¿En qué otra situación podemos aplicar las mismas reglas o principios? A partir de estos ejemplos, ¿podemos generar algún principio? 6. Preguntas que ejercitan procesos: ¿Cómo lo has hecho? ¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Qué dificultades has encontrado y cómo las has resuelto?


248. IMAGINARIO O REAL

• Desarrollar la capacidad de expresar ideas y comentarios propios. • Fomentar el emplear el lenguaje analógico y digital.

El facilitador-mediador pide 10 voluntarios que pasen al frente. Ellos narrarán tres anécdotas de su infancia acerca de sus miedos, las cuales pueden ser reales o inventadas. Cada uno decidirá la forma y la secuencia del relato procurando no revelar cuál de las tres anécdotas es real y cual no. Cada participante tendrá qué adivinar, anotando en una hoja. Al finalizar, cada narrador dirá cuál de los incidentes fue real y cuál no, esto con el fin que los participantes sepan en cuántas anécdotas fueron engañados. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

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Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas.


30 minutos.

En el diálogo final pueden hacer las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron los participantes del grupo al saber que estaban siendo engañados, o no con los relatos? ¿Recuerda algunas ocasiones en que fueron engañados o engañaron a otros? ¿Qué sintieron? Una variante para realizar la actividad es pedir que trabajen en binas, a las que se les pide denominarse “A” y “B”. En un primer momento “A” cuenta tres anécdotas de su infancia, las cuales pueden ser reales o imaginarias. Después, los “B” dicen cuáles son verdaderas y cuáles falsas. Luego los “A” la retroalimentan. Acto seguido los “B” pasan a contar sus anécdotas y así sucesivamente. En esta modalidad es importante dar un tiempo prudencial de tres minutos para cada uno en cuanto al tiempo dedicado a contar su anécdota. Este juego nos permite observar en el grupo cómo hay participantes que su vida es más regida por la fantasía o la realidad o en el mejor de los casos por ambas. También permite reflexionar acerca de los miedos de nuestros alumnos. Unos dicen que siempre lo tienen y otros que recientemente lo adquirieron. Muchas veces la familia y los maestros emplean el miedo para mantener al alumno (a) tranquilo. Miedo a las sombras, al médico que te va inyectar si te portas mal. Hay niños que es imposible pasearlos con un pediatra u otro médico porque tienen ataques de terror propios de los personajes de las películas de Alfred Hitchcock, entonces hay que ser creativos e invitar al médico a la casa, aunque la consulta nos cueste más. Es importante desterrar el miedo de los salones de clase si de verdad deseamos construir Atmósferas creativas, porque el miedo es el arma que utiliza el maestro con pocas estrategias pedagógicas para trabajar con el alumno o el que no tiene vocación para educar. Detrás del miedo hay una manera de ver el poder y el trabajo grupal maestro–alumno. Al infundir miedo, el maestro dice: tengo todo el poder del conocimiento y ustedes dependen de mí para adquirirlo. Es crear una relación de dependencia y alabanza constante al maestro por parte del alumno. Además, renunciar a explicar, a hacer comprender, a dar elegir, a no tomar en serio al estudiante y manipularlo constantemente.

Creatividad. Comunicación. Habilidades de pensamiento.


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249. IMAGÍNATE

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

Todos los participantes se disponen en círculo, en torno al facilitador-mediador, quien tiene una pelota en la mano. Dado el “¡adelante!”, el facilitador-mediador lanza la pelota a uno, que la coge al vuelo. El participante situado a la derecha del que recibió la pelota, debe realizar una expresión con su cara que debe ser imitada por todos, a continuación lanza la pelota a otro y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Pelotas.

30 minutos.

Como variante, si se quiere hacer la actividad más difícil, se le puede pedir al que recibe la pelota que debe imitar la expresión pero de dos o más participantes anteriores. Hay que motivar a los alumnos para que las caras que realicen sean lo más extrañas posibles, así se despertará la curiosidad en el grupo. Además, que todos los estudiantes hagan una cara muy diferente al resto, para reforzar la originalidad en el grupo.


250. IMANYGEN

• • • •

Realizar presentaciones grupales. Estimular la comunicación corporal. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

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• Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. • Favorecer una visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo.

El facilitador-mediador le pide al grupo formar cinco equipos de trabajo, y el criterio para organizarse será a partir de los platos típicos de algún lugar. Una vez formados los equipos les comenta que van a jugar a presentarse con sus manos. Primero, realizarán una señal con la mano que identifique a cada uno al interior del equipo. Una vez realizado esto, inventarán una manera de presentarse como equipo donde incluyan todos los gestos. Luego cada equipo tiene tres minutos para realizar dicha presentación. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices. Hojas de rotafolio.


35 minutos.

Durante la realización de la actividad (en el diplomado de Educación Especial de la Universidad de Guadalajara, en San Juan de los Lagos, en el año 2003) observé al interior de algunos equipos que no lograban realizar la tarea de manera creativa por dificultades con la comunicación y no saber trabajar en equipo. En relación con la comunicación ocurrían tres cosas a señalar que: 1) a veces el jugador no era capaz de expresar de modo claro lo que deseaba transmitir con su gesto; 2) no escuchaba atentamente a otro miembro del grupo; y 3) un participante no daba respuestas positivas o constructivas ante el trabajo de uno de sus compañeros. Una sugerencia para realizar la actividad es colocar una hoja de rotafolio donde aparezca cada uno de los platos típicos como forma de nombrar a cada equipo. Algunos platos típicos de Veracruz son: Equipo 1: Tirados (huevos revueltos con frijoles). Equipo 2: Tortilla especial Parroquia. Equipo 3: Gorda o picada con salsa y queso. Equipo 4: Chilpachole de jaiba o sopa de mariscos. Equipo 5: Frijoles a la veracruzana o con plátanos fritos.



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251. IMAR

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar el conocimiento acerca de determinados temas. • Desarrollar la habilidad de dar razones.

Cada participante dibuja un pez que vive en el mar y escribe su nombre en un papel. Acto seguido le comenta al resto las cosas valiosas que tiene el pez dibujado, sin decir su nombre. Después, los presentes adivinarán de qué pez se trata. Una vez logrado lo anterior el participante enseña su dibujo y fundamenta por qué escogió dicho animal. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas blancas. Crayones.

30 minutos.

Una variante de la actividad es que cada jugador diga porqué seleccionó dicho animal y una vez seleccionado efectúe una representación del mismo. Durante esta actividad el facilitador-mediador puede modelar formas de preguntar que invitan al jugador a dar más razones. Por ejemplo la técnica de las dos preguntas que consiste en que ante una pregunta debe seguirle otra. Por ejemplo, ¿de qué color pintaste tu pez?, ¿hay otros peces de este mismo color? Una variante puede ser pedirle al alumno que traiga una receta de cocina de un pescado que acostumbran comer en su casa. Luego, solicitarle que lo dibuje y continuar la actividad como la anterior. Esta manera de trabajar es una forma que trae el conocimiento cotidiano de la casa a la escuela. Valorar dicha información y ayudarlo a comprender que lo que ya posee es importante, y que en la escuela se trabajará posteriormente con y acerca de eso.

Creatividad. Conocimiento. Habilidades de pensamiento.

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252. IMAV

• Estimular un mejor conocimiento entre los participantes. • Propiciar el desarrollo psicomotor en función de la experimentación del ritmo externo en acciones que involucran orientación y sincronización. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. • Estimular el sentido del humor. • Estimular la comunicación corporal. • Favorecer las manifestaciones espontáneas individuales y grupales.


El facilitador-mediador pide a los participantes que utilicen todo su cuerpo para hacer un dibujo en el aire, con amplios movimientos rítmicos, del tema que desee. Después que cierren los ojos y que lo realicen nuevamente, pero ahora en su mente. Luego que lo plasmen en una hoja que les entrega con crayones. Cuando todos realizaron su dibujo, sugerirles crear binas para compartir el dibujo y lo que se quiso plasmar en él. Posteriormente cada integrante de la bina se dirige al grupo y muestra el dibujo del otro y lo que quiso expresar en él. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas blancas. Música clásica acompañada de sonidos de la naturaleza. Equipo de sonido. Crayones.

30 minutos.

Los tiempos para realizar la actividad dependerán del tamaño del grupo. Cuando éste es muy grande se recomienda una hora para realizar la actividad. Una variante es sugerir de entrada un tema a trabajar en la actividad. A continuación algunos temas: - Un día de clases ruidosas. - La familia buscapleitos.


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-

Jugar con un dinosaurio bailador. La lluvia pegajosa. Un viaje imaginario a Egipto. El amor entre una serpiente y una elefanta. Los animales y las plantas. Deportes para cucarachas y lagartijas sonámbulas. Las amistades tenebrosas. Los alimentos que comemos. El personal de la escuela para suicidas y las funciones que realizan para salvar vidas. Un día de descanso en paraíso CaxCan en Zacatecas

Creatividad. Psicomotricidad. Comunicación.

253. IMICA

• • • • • • •

Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Estimular la comunicación corporal. Estimular la apertura a otros. Estimular a los participantes a hablar de sí mismos. Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Reflexionar acerca de la importancia de los símbolos y signos utilizados en la comunicación. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de la comunicación corporal. • Utilizar diferentes lenguajes comunicativos.

Formar dos equipos con igual número de participantes. A la señal del facilitador-mediador (una palmada), uno de cada equipo corre hasta él, el cual le dirá en voz baja una palabra, para que éste a su vez la escenifique a su grupo. Cuando alguien del equipo la adivina, deberá ir con el facilitador- mediador y se la dirá, quien a su vez, le da otra palabra y se hace lo mismo. Gana el equipo que, al finalizar el tiempo estipulado, haya escenificado el mayor número de palabras. Al terminar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

20 minutos.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias exteriores.

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Este tipo de actividad puede ser valioso para hacer representaciones de objetos, seres y fenómenos del entorno, de situaciones cotidianas y caracterización de personajes, por tanto, puede introducirse como una actividad lúdica en las asignaturas de Educación Física y Expresión Teatral. Asimismo, en él se facilita la expresión y comunicación verbal y no verbal.

Comunicación.

254. IMITEMOS


• Imitar los gestos y la expresividad de un personaje por medio de la observación. • Estimular la originalidad de pensamiento.

Los participantes se sientan en un extremo del salón de la actividad, prestando atención a las palabras del facilitador-mediador. Éste se coloca delante de ellos y les dice que se fijen muy bien en sus gestos, porque después, uno a uno, deberán imitarle. Primero, el facilitadormediador se comporta como es y camina por el espacio, en seguida los participantes, por turnos, salen y lo imitan. Después, el facilitador-mediador se coloca, de forma imaginaria, la trompa de un elefante y actúa como tal. En seguida, camina como una llama y otra vez los participantes lo imitan. Posteriormente, el facilitador-mediador se pone, una barba imaginaria de un ermitaño y lo imitan. Finalmente, apoyándose en un bastón, finge ser un viejecito de Bilcabamba Vilcabamba, en Loja Ecuador y uno a uno, actúan como este viejecito. La actividad continúa de manera que cada participante, siguiendo un orden, repite todas las acciones que el facilitador-mediador ha realizado, a continuación él será imitado por sus compañeros. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

15 minutos.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias exteriores.

Una variante de la actividad es que en vez de imitar los gestos del facilitador-mediador en cuanto a personajes, lo imiten en relación con las acciones que realice con determinadas El rincón de los juegos

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partes del cuerpo para expresar sentimientos. Por ejemplo, se toca la oreja o la mueve representando que desea escuchar, sonríe como dando a entender que está alegre, se pasa y rasca mucho los ojos, como signo de que tiene mucho sueño; hace una mueca para indicar que está molesto, frunce el ceño como indicación de que está bravo, brinca, como sinónimo de que está feliz, baja la cabeza como signo de tristeza, mueve sus piernas y brazos mucho como muestra de terror.


255. IMPOSIBLE POSIBLE

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador pide al grupo formar equipos, de no más de cinco personas. Y se les entrega una tarjeta donde aparece una idea imposible, como las siguientes: Tarjeta 1. Nacen flores de mármol en la sierra Madre. Tarjeta 2. Se están vendiendo biberones de hierro en Tijuana. Tarjeta 3. Destierran hormigas de la iglesia de Santo Domingo de Lima a la Luna. Tarjeta 4. Se emplean campanas de algodón en la iglesia de Zapopan. Tarjeta 5. Resultaron de gran éxito las pelucas con pelos de fideo para calvos en Alaska. Tarjeta 6. Se han puesto de moda, en el desierto de Mexicali, Baja California, las casas confeccionadas con tortillas de maíz. Tarjeta 7. Está cayendo del cielo de Arequipa, Perú, comida muy sabrosa del restaurante Chapas. Tarjeta 8. En la plaza fantástica del amor, en Culiacán, está prohibido, en el estacionamiento, abrazarse y besarse. Tarjeta 9. En Mazatlán dos langostas mitoteras se enojaron en un restaurante del puerto por el ceviche de pescado que les ofrecieron. Tarjeta 10. Se ha creado una nueva raqueta de tenis que es muy útil en la cancha de baloncesto. Tarjeta 11. Ya están en el mercado los martillos siameses para gente retorcida. Tarjeta 12. Se ha creado una computadora para egiptólogos. Éstas funcionan con un teclado de jeroglíficos visuales.

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Después que cada uno tiene su tarjeta se les pide que piensen durante 10 minutos en el modo de convencer al resto de los equipos de cómo esta idea absurda se puede convertir en algo posible. Al concluir cada equipo presenta su idea absurda y las posibles formas de convertirla en real. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con frases absurdas.

30 minutos.

En este juego se defiende la noción de que toda idea absurda pensada puede ser un trampolín para que aparezcan muchas ideas valiosas en relación con un problema tratado.

Creatividad.


256. INDISCRETAS

• Fomentar la habilidad de dar razones. • Propiciar la habilidad de formular preguntas. • Estimular la originalidad de pensamiento.

A cada participante se le entrega una hoja para que cada quien escriba en ella una pregunta nunca antes pensada por el participante. Una vez realizadas el facilitador-mediador recoge las hojas donde aparecen las mismas, las revuelve y las distribuye nuevamente, de tal forma que, a cada uno de los presentes, le toque una hoja diferente a la que escribió. Cada jugador responde al reverso de la hoja, lo que haría. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

30 minutos.


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Hojas Lápices.

Una variante de esta actividad es que cada participante escriba su pregunta en el pizarrón y entre paréntesis ponga su nombre. A continuación que el grupo decida en qué orden y de manera grupal se contestarán. Otra variante es que se le entregue una hoja en la cual cada jugador escriba una pregunta de lado izquierdo y se deje el espacio en la parte derecha para que el resto del grupo pueda escribir posibles respuestas. Al final cada participante tendrá múltiples respuestas a compartir con el grupo. La hoja empleada es la siguiente:


257. INFANCIA PREFERIDA

• • • •

Fomentar la habilidad de elaboración. Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer la visión global de la riqueza y potencialidad que hay en el grupo. Propiciar que hablen por sí mismos.

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Se entrega a los participantes una hoja y crayones. Acto seguido se les pide dibujar el juguete preferido de su infancia y que los peguen en la pared con cinta adhesiva. Cuando todos pegaron su dibujo se les dice que pasen a verlos. Luego se les pide que identifiquen de quién es cada uno de ellos, para lo cual pueden ayudarse haciendo preguntas a sus compañeros y compañeras, sólo que dichos cuestionamientos tendrán como respuesta un “sí” o un “no”. Cuando un participante sabe de quién es el dibujo, lo toma y se sienta. Una vez que todos tienen un dibujo deben explicar al resto qué estrategia siguió para identificar a quién realizó el dibujo que tiene en su poder. Si acierta, se invita al grupo a realizarle preguntas acerca del dibujo, una vez contestadas se pasa al siguiente y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Crayones. Cinta adhesiva.

30 minutos.


Es importante comentarle al grupo que no se va a valorar la calidad del dibujo, sólo que reflejen en el mismo, el juguete que más les gusta. Si esta actividad se va a realizar dentro de un curso de varios días, se recomienda que se les pida traer el dibujo de su juguete preferido de su casa. De esta manera los participantes pueden pensar en su dibujo con más calma y elaborarlo mejor.


258. INMUTABLES

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. • Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones personales.

Los presentes se distribuyen en dos filas, una frente a la otra. Cada uno de ellos está provisto de un trozo de cuerda de unos 20 centímetros de largo. A una señal del facilitador-mediador,


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los jugadores vuelven la espalda a los compañeros de la otra fila, apoyan su trozo de cuerda entre la nariz y el labio superior, a modo de bigote y ponen su mano detrás de la espalda. Dado el “¡Adelante!”, todos se dan la vuelta y miran a los ojos del compañero que tienen en frente, intentando permanecer impasibles y no reírse. Quien se ríe y, en consecuencia, deja caer al suelo su bigote, queda eliminado y se aleja de los otros. Después de un minuto, se forman dos nuevas filas con los jugadores que quedan en competencia mezclados entre ellos. Se reanuda la actividad, repitiendo los gestos realizados antes, y así sucesivamente. Vence el último jugador que queda en la competencia. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Trozos de cuerda de 20 centímetros de largo (según número de participantes).

20 minutos.

Esta actividad favorece mucho en el grupo la risa, que es uno de los ingredientes indispensables de la creatividad.

Iniciación.

259. INNOMBRABLE


En medio del círculo formado por los participantes, se depositan en el suelo 30 objetos de diversas formas y dimensiones que traen los participantes. El facilitador-mediador comienza a contar una historia. En cierto momento pronuncia la palabra “INNOMBRABLE”, haciéndola seguir del nombre de un objeto, no necesariamente presente en medio del círculo; por ejemplo: El helecho picoso recogió una “innombrable lapicera”. Los participantes deben observar con atención los objetos del centro del círculo y tratar de tomar un objeto cuyo nombre no contenga ninguna de las letras de la palabra “lapicera”. Gana la actividad quien acumule más objetos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

554


Objetos.

30 minutos.

Un mismo objeto puede tener más de un nombre; por ejemplo, una moneda puede ser llamada también dinero, peso, dólar, yen, entre otros. Corresponde al jugador usar el nombre justo y corresponde al facilitador-mediador aceptarlo o rechazarlo, según su juicio.


260. INOPORTUNOS


• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Iniciar al jugador en lecturas con gran valor literario. Proporcionar razones.

El facilitador-mediador lee a los presentes un mosaico (collage) formado por diversas poesías en las que aparecen varios personajes. El mosaico es el siguiente: Mientras lo cargan sueña el burrito adormilado en paraísos de esmeralda. ¡Mayombe-bombe-mayombel! ¡mayombe-bombe-mayombel! ¡mayombe-bombe-mayombe! (...)* La culebra tiene los ojos de vidrio; la culebra viene, y se enreda en un palo; ∗ Jakai, de Marta Az eud. Poesías tomadas del libr o Llama a la luna sol y es de día. Editorial SEP/Libros del Rincón.


Pp. 4-23. México: Ed.

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con sus ojos de vidrio, la culebra camina sin patas, la culebra se esconde en la yerba; caminando se esconde en la yerba ¡caminando sin patas! (...)+ La luna vino a la fragua con su polizón de nardos, El niño la mira, mira. En el aire conmovido mueve la luna sus brazos y enseña, lúbrica y pura, sus senos de duro estaño (...)* Marinero sin mar cómo cantar siempre, el amor acaba de llegar. Toda vida es eternidad nunca la muerte es verdad, nunca acaba de llegar+ Al finalizar la lectura se realizan comentarios al respecto. Después el facilitador-mediador coloca en una tira de papel los nombres de los personajes que aparecen en las poesías, la enrolla y la lanza a un jugador; el seleccionado toma la tira de papel y lee el nombre de uno de los personajes. A continuación comenta si apareció o no en la lectura realizada y, si es así, lo presentará al grupo según él lo imagina, siempre dando las razones que justifican la manera en que lo concibe en su fantasía; si no apareció debe crear una poesía con éste y así continúa el juego. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Papel y lápiz. Fragmentos de poesías.

30 minutos.

El facilitador-mediador debe conocer los intereses de los participantes que intervienen para crear los mosaicos de poesía. Además, debe apoyar a los participantes para que se expresen con fluidez en torno a las presentaciones o poesías. + Sensemayá, de Nicolás Guillén. Ibid. ∗ Romance de la luna, de Federico García Lorca. Ibid. + Llama a la luna sol y es de día, de Luís Car dosa y Aragón. Ibid. Primera Edición en Libros del Rincón. México: Ed. SEP-Innovación y Comunicación. 556


Conocimiento. Habilidades del pensamiento. Creatividad

261. INSTRUMENTOS MUSICALES


El facilitador-mediador comenta a los jugadores que el juego consiste en tocar instrumentos musicales. Acto seguido les solicita formar parejas y les pide que cada pareja se numere en “1” y “2”. En un primer momento los “1” van a ser el instrumento musical que deseen y los “2” se van a encargar de tocarlos y después harán lo mismo cambiando de lugar. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



15 minutos.

Durante el diálogo final del juego se puede comentar a los participantes que se empleó la analogía personal como fundamento teórico para efectuarlo; y explicar en qué consiste la misma y las bondades que ésta tiene para el proceso creativo. Entre lo que destaca se encuentran: 1) Favorecer un pensamiento creativo que se alimenta de lo espontáneo. 2) Permitir explorar la multiplicidad de aspectos o elementos de un problema, logrando así una visión correcta e inteligente del mismo. 3) Favorecer la productividad del pensamiento.

Creatividad.


557

262. INVENTOS AL REVÉS

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular el sentido del humor. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador dice a los presentes: “Vamos a jugar a que todos ustedes viven en el país de los inverosímiles. Aquí todos creamos cosas, pero con una utilidad contraria a lo que se esperaría por la lógica común. Por ejemplo, si se nos pide crear una cocina nueva, lo que haremos no servirá para comer sino para nadar”. Si pensamos en un avión de Taca Perú, él nos servirá para trasladarnos para las calles de Miraflores hasta San Isidoro. A continuación entrega una hoja y un lápiz a cada participante y pide que escriban algo que sea lo opuesto o contrario de lo que se pretende crear, tras lo cual les da una caja de colores y una hoja, y les solicita que lo dibujen. Después cada jugador expone al resto de sus compañeros su invento. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices. Crayones.

25 minutos.

El juego también se puede hacer en equipos pequeños desde el principio. A continuación se presentan unos enunciados del niño Daniel Pérez, alumno de 9 años con aptitudes sobresalientes que asiste a CEICREA. - Una regla que en vez de medir sirve para comer. - Un televisor que en la pantalla se ve cómo la ropa se va secando. - Le oprimes al teléfono celular un número y sale la llave de la casa. - Unos lentes que son televisor, es decir que cuando caminas miras la tele. Por otra parte, en este juego el facilitador-mediador debe invitar al grupo, a distorsionar, ver la realidad al revés o trasponer las maneras de ver la vida. Es un buen ejercicio para rom-

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per candados mentales ante los diferentes problemas que se nos presentan, el ver lo conocido como extraño, es decir lo conocido absurdo y lo ilógico conocido. Si deseamos desarrollar una mente emprendedora debemos arriesgarnos temporalmente a dejar descansar el pensamiento reflexivo y fomentar el creativo a través del desorden, ambigüedad y absurdo.


Creatividad.


559

J

263. JA-JA-JA


• Estimular el sentido del humor.

Una persona se estira en el suelo tendido boca arriba. Otra hace lo mismo, pero colocando su cabeza encima del estómago del primero. La tercera persona pone a su vez la cabeza sobre el estómago del segundo y así sucesivamente hasta que todos los participantes descansen en el suelo. La primera ríe “ja”, la segunda “ja, ja”, la tercera “ja, ja, ja”, así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.


25 minutos.

561

Se sugiere presentar la siguiente imagen al grupo para que quede más claro lo que se pide realizar en la actividad de juego:

El humor es una de las estrategias más importantes que el profesor puede emplear en clase. Entre las tareas que debe cumplir el maestro se encuentran: • Fomentar la risa, la diversión, la alegría y las bromas. • Permitir las exageraciones, incongruencias, excentricidades, dentro de un clima distendido y de desinhibición. • Superar el miedo al ridículo. Otras estrategias que puede emplear el educador se encuentran en el siguiente recuadro:

Estrategias

Tareas del profesor

Relajación

Enseñar a relajar los músculos Enseñar a percibir las sensaciones del propio cuerpo Eliminar la tensión, la angustia o la ansiedad Enseñar a inspirar profundamente Transmitir tranquilidad, sosiego y serenidad

Trabajo cooperativo

Procurar que la interacción entre los miembros de un grupo sea lo más estrecha y eficaz posible Desarrollar actitudes de respeto, comprensión y participación Enseñar a colaborar y cooperar en tareas, tanto intragrupal como intergrupalmente Ayudar a alumnos de forma flexible

Analogías

Buscar situaciones de semejanza entre las cosas Crear símiles, alegorías y metáforas Buscar asociaciones lógicas de fenómenos dispares Comparar lo incomparable

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Auditivas creativas

Enseñar a generar ideas escuchando Enseñar a desarrollar un juego mental que permita usar la información de lo que se escucha

Búsqueda

Buscar cosas que han sido hechas antes Investigar acerca del estado actual de las cosas Crear situaciones experimentales y observar lo que acontece

Discrepancias

Interpretar las ideas de distintas formas Proponer lo que no es conocido Provocar lagunas de limitaciones en el conocimiento Manipular el error de conexiones de la información

Escritura creativa

Enseñar la habilidad de comunicar ideas mediante la escritura Enseñar a generar ideas por medio de la escritura

Lectura creativa

Enseñar a desarrollar la habilidad mental para usar la información de lo que se lee Enseñar a generar ideas con la lectura

Paradojas

Buscar situaciones verdaderas, bajo apariencias contradictorias o absurdas Crear ideas extrañas, opuestas a la opinión general

Interdisciplinario

Integrar la información e interrelacionar las áreas de conocimiento Globalizar la enseñanza en torno a las necesidades de los alumnos

Preguntas significativas

Incitar la exploración del conocimiento Formular preguntas sorprendentes e incitantes

Tolerancia

Admitir la ambigüedad, la complejidad, la incertidumbre Respetar la libertad de los demás y escuchar sus criterios Pensar en la posición contraria y en la posibilidad de que tuviera una parte de razón

Visualización

Enseñar a expresar ideas en imágenes Enseñar a ilustrar experiencias, pensamientos, sentimientos

Tomada del libro Francisco Mechen. (2007): La creatividad en el aula. Perspectiva teórico-práctica. Chile: Arrayán.

Creatividad.


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264. JA JA JI

• Desarrollar la expresión oral con claridad, coherencia y sencillez contando cuentos. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador indica a los participantes que se sienten en círculo para narrar un cuento conocido. Luego pide a los participantes que continúen de forma voluntaria narrándolo. Si el cuento es conocido por algunos participantes, uno de ellos puede hacer los ruidos de la ambientación de la narración (lluvia, caballos, gritos, onomatopeyas, etc.). Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Lápices. Hojas blancas.

15 minutos.

Si el espacio del círculo lo permite, puede ser en el suelo. En esta actividad es bueno que el facilitador-mediador anime a quienes se muestren tímidos para participar, incluso pueden repetirse tantas veces como sea necesario para que todos participen; podrán hacerlo varias veces cada uno de ellos. La actividad puede prepararse con un programa que incluya distintos tipos de cuentos infantiles conocidos con mucha imaginación e introducir nuevos personajes de hadas, de misterio, de aventuras, entre otros, para narrarse en diferentes sesiones. Si en el aula hay un jugador con discapacidad auditiva sugiero, según el grado de disfunción que presente, que el aula esté en silencio, apoyarse de un objeto llamativo o pelota para conceder la palabra e indicarles que quien lo tenga, será el único que cuente el cuento o realice sonidos y deberán prestarle atención. Si el grupo es muy grande puede hacer equipos y ponerlos a distancia dentro del salón de clases para que no se distraigan y tengan contacto más cercano, cara a cara con quien cuenta cuentos. Otra variante es que actúen el cuento mientras se va narrando. Otra variante es que creen un cuento que toque el tema de la comunicación y que se inspire en algunas de las siguientes láminas imágenes:

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Dibujos creados por Raúl Reynaga, alumno de psicología.


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Otra, es elaborar un dibujo del cuento como recapitulación del mismo fortaleciendo la memoria a corto plazo de los presentes con esto.


265. JEROGLÍFICOS

• • • • • • •

Ampliar las habilidades de pensamiento de comparación. Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Favorecer una actitud de enfrentamiento a obstáculos. Facilitar la comprensión y transmisión de órdenes e instrucciones. Reflexionar acerca de los obstáculos para una buena comunicación.

El facilitador-mediador escribe una serie de jeroglíficos en el pizarrón, mientras todos se encuentran fuera de la sala. Posteriormente, entra el primer jugador a quien se le pide que, sin hablar, examine atentamente el dibujo, compuesto de jeroglíficos que representan la palabra libertad, que lo borre y en su lugar escriba con una frase muy corta lo que cree haber visto. Después entra el segundo y el facilitador-mediador pide que lea atentamente la frase escrita en el pizarrón, la borre y que dibuje algo que corresponda a la misma, y así sucesivamente. Para reformular el escrito inicial, se emprende de nuevo el camino, pero a la inversa, empezando por el último para llegar al primero. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Pizarrón. Caja de gis. Borrador.

30 minutos.

En el diálogo final se debe enfatizar en cómo se sintieron al expresarse en la secuencia de ideas, al redactar, si les costó trabajo realizar la frase y si en la vida cotidiana les cuesta el 566



mismo esfuerzo traducir de un tipo de lenguaje a otro. La habilidad de traducción es una posibilidad que comparte el pensamiento creativo y el reflexivo. A continuación se presentan sugerencias al trabajar con grupos: • Diseñar la clase de manera que los estudiantes “entiendan más”. Redactar instrucciones de manera que los alumnos lleguen a organizar conceptos que les permitan retener más de lo que les enseña. Procure, para ellos, el aprendizaje a su ritmo y medida. • Hable menos, para que ellos piensen más. Es decir trate de no “exponer o explicar” más de 30 % del total del tiempo de clase. • No sea paternalista explicándoles específicamente el texto o poniéndoles la lectura sintetizada. Enséñelos cómo leer el texto por ellos mismos, activa y analíticamente. En otras palabras, decirles cómo leer el texto, y no “leer el texto por ellos”. • Enfóquese en los conceptos fundamentales y poderosos con alto poder de generalización. • Presente conceptos, tantos como le sea posible, en el contexto de uso de ellos como herramientas funcionales para solucionar problemas y analizar los resultados significativos. • Desarrollar estrategias específicas para cultivar la lectura, escritura, habla y escucha reflexiva. • Piense en voz alta frente de sus estudiantes, déjelos escuchar su pensamiento, esto favorece una cultura del pensamiento, en forma lenta ante los problemas de la asignatura, no tan rápido como un profesional. Si usted piensa que es muy avanzado o procede muy rápidamente, ellos no serán capaces de analizarlo. • Las preguntas cotidianas de sus estudiantes acerca del conocimiento que se está tratando proveen varias dimensiones de su pensamiento: sus propósitos, evidencias, razones, datos, aspiraciones, creencias, interpretaciones, deducciones, conclusiones; las implicaciones y consecuencias de sus pensamientos; sus respuestas a alternativas de pensamiento en contraste a sus puntos de vista y demás. • Motive a los educandos que no levantan su mano (los que no participan usualmente). Entonces, cuando un estudiante diga algo, llame a otros a que resuman con sus propias palabras lo que el primer alumno dijo (para que ellos se escuchen unos a otros). • Use ejemplos o contraejemplos concretos que ilustren, conceptos abstractos y pensamientos. Cite experiencias que usted crea son más o menos comunes en la vida de sus estudiantes (significativas a lo que está enseñando). • Exija una tarea por cada clase, pero califique usando ejemplos aleatorios (o al azar), para hacer posible que pueda calificar sus escritos sin tener que leer todo (de lo cual probablemente no tendrá tiempo) o deje a los estudiantes seleccionar por ellos mismos, el mejor trabajo para su valoración. • Escriba explícitamente los criterios con los que se calificará, y por qué. Enseñe a los estudiantes, tan bien como pueda, cómo valorar su propio trabajo usando diversos criterios cualitativos y cuantitativos. • Trabaje frecuentemente en equipos pequeños, con metodologías cooperativas, dé a los equipos tareas específicas en un tiempo específico limitado, y llame a un equipo en particular, después, para que reporten qué parte de su tarea terminaron, qué problemas ocurrieron, cómo abordaron sus problemas, etc. • En general, diseñar todas las actividades y tareas, incluyendo lecturas, de manera que los estudiantes deban pensar y crear la forma por ellos mismos. Deje los diálogos finales de cada clase al tipo de pensamiento que sea requerido ya sea el figurativo o el lineal. El rincón de los juegos

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• Hable acerca de todo en relación con las partes y las partes en relación con el todo del tema que se esté dando. • Hágales saber a los alumnos que se espera mucho de ellos. En el primer día de clases, encuadre, tan específico como le sea posible, que su forma de trabajar será de manera reflexiva y creativa, cómo estructura la clase y por qué, ya que los estudiantes requerirán pensar a su modo a través de ello, y porque los métodos tradicionales de aprender de memoria no serán suficientes.

Creatividad. Habilidades del pensamiento. Conocimiento. Comunicación.

266. JIRAFAS,TIGRES

• Desarrollar el movimiento global del cuerpo y su expresión. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la elaboración.

El facilitador-mediador y los participantes confeccionan máscaras que representan a los animales de un zoológico: elefantes, jirafas, tigres y changos. Una vez terminadas las máscaras, se forman cuatro equipos, cada uno de los cuales corresponderá a un animal. El facilitador-mediador, con la cinta adhesiva divide el espacio de actividad en cinco partes: en cuatro de ellas habitan los cuatro equipos de animales y la restante corresponde a la entrada del zoológico. Los participantes sin máscara son los visitantes, quienes al pasar por delante de los elefantes, éstos, de pie, alzan un brazo simulando el movimiento de la trompa. Si se trata de las jirafas, éstas se ponen de puntitas, con el cuello muy erguido y los brazos en alto. Si pasean por delante de los tigres, éstos se colocan a cuatro patas por su jaula y rugen. Y cuando están frente a los changos, éstos andan agachados con los brazos colgando, saltando y dando volteretas en el suelo. Para terminar, se repite la actividad, pero cambiando los grupos, para que todos puedan imitar a un animal de este zoológico. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, ventilado, bien iluminado, sin ruidos ni interferencias externas. Cartulinas. Cinta adhesiva. Colores.

20 minutos.

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Para que los participantes sean más creativos en sus máscaras sugerirles en un primer momento que ellos decidan qué animales quisieran representar, ya que consideramos que en las actividades a realizar responden más a las necesidades de los participantes y se comprometen más a la creatividad. Este tipo de juego es importante para el grupo, ya que libera a los alumnos de toda inhibición, les permite expresar lo que llevan dentro, les estimula la imaginación y el diálogo, y satisface la necesidad de moverse libremente con sus máscaras por el salón.


267. JITOMATES


• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador cuenta a los jugadores y les asigna un número. Después comienza el juego diciendo: “fui al mercado y compré cinco jitomates”, quien haya sido designado con el número cinco pregunta: “¿por qué cinco jitomates?, ¿por qué no ocho?, tras lo cual, quien tiene el número ocho debe hacer una pregunta parecida, pero mencionando otro número, si nadie responde ante el número que mencionó, entonces deberá elaborar un chiste en torno a ocho jitomates. Después, mencionará otro número y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado.


30 minutos.

Es importante estimular a los participantes para que realicen cuentos con situaciones inusuales en torno a la historia de los jitomates y que, a la vez, impacten en los demás jugadores por su gran valor imaginativo. Así favoreceremos en el grupo la flexibilidad espontánea. El rincón de los juegos

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Durante la realización de este juego como parte de un taller denominado Creatividad en la escuela, un estudiante nos comentó que recordó la siguiente frase de Piaget: “El objetivo principal de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no de repetir simplemente lo que han hecho otras generaciones; el segundo objetivo es conformar mentes críticas que sepan verificar y no aceptar todo lo que se les dijo”. Debemos crear atmósferas al interior de los salones de clase para aprender y enseñar de manera creativa y reflexiva. Para ello, tienen que desaparecer muchas viejas prácticas que la escuela actual todavía conserva de una forma tácita, y en su lugar crear y difundir otros fundamentos sobre el modelo de centro escolar, el tipo de liderazgo, el perfil de profesor, el currículo o el tipo alumno o alumna que queremos alcanzar. Parafraseando a Mechen (2008), la escuela debe romper una serie de candados mentales que están supuestos que han perjudicado el aprendizaje del educando. Tales como: “las matemáticas son espinosas”, “la escritura con sangre entra”, y en su lugar deben crear llaves como: Las matemáticas pueden ser fáciles y atractivas, el alumno piensa, el maestro se puede equivocar, la escritura con sangre se coagula. Esta atmósfera que soñamos se convierta en realidad en este siglo debe abrazar valores pedagógicos y didácticos que reflejen un original sentido de las relaciones docentes, estrategias de trabajo, y en definitiva nueva manera de concebir el espacio áulico; donde los protagonistas del salón de clases sean son los estudiantes y el maestro pueda ser un facilitador-mediador, según el tipo de actividad que se esté efectuando. Nuestros salones de clase, desde el río Bravo hasta la Patagonia, deben favorecer actividades y experiencias significativas para el educando, y como tal requieren que exista un desafío o un reto. El alumno (a) latinoamericano(a) de este tiempo no se le puede preparar con necesidades y objetivos viejos y con sus ojos admirando el imperio del norte. Mechen en el 2do Encuentro de Creatividad Educación y Talento, Vallarta 2008: “Hay que reencantar el aula, introduciendo la electricidad emocional, de tal forma que penetre en el cuerpo de los alumnos y produzca energía nueva”.


268. JUEGA A LAS COMAS Y LOS PUNTOS

• Fomentar la importancia de emplear el punto y la coma para hacer comprensibles los escritos.

El facilitador-mediador invita a los participantes a leer un texto breve y lo hará en voz alta, sin considerar la puntuación, los participantes escucharán en silencio la lectura, después

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leerá nuevamente el texto en voz alta, pero respetando la puntuación, y les preguntará: “¿cuándo se entendió mejor lo que dice aquí, la primera vez que lo leí o la segunda? ¿Por qué no se entendió la primera vez? ¿Para qué sirven las comas y puntos?” Luego pide al grupo crear textos sin ponerle signos de puntuación, una vez redactados se intercambian entre los integrantes del grupo para agregarles los signos. Luego se realiza el mismo análisis que al principio. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Textos breves. Recetas de cocina.

30 minutos.


El texto empleado es el siguiente:

Historia verídica A un señor se le caen al suelo los anteojos, que hacen un ruido terrible al chocar con las baldosas. El señor se agacha afligidísimo porque los cristales de anteojos cuestan muy caro, pero descubre con asombro que por milagro no se le han roto. Ahora este señor se siente profundamente agradecido, y comprende que lo ocurrido vale por una advertencia amistosa, de modo que se encamina a una casa de óptica y adquiere en seguida un estuche de cuero almohadillado doble protección, a fin de curarse en salud. Una hora más tarde se le cae el estuche, y al agacharse sin mayor inquietud descubre que los anteojos se han hecho polvo. A este señor le lleva un rato comprender que los designios de la Providencia son inescrutables, y que en realidad el milagro ha ocurrido ahora.* Si en el aula hay un niño con TDAH sugiero al maestro lo siguiente: -

Proporcionar instrucciones claras y repetirlas si es necesario. Apoyarse con material visual que ilustre el contenido de la lectura, tanto el contenido deformado por no respetar puntos y comas, así como el contenido correcto respetando puntos y comas.

Una variante puede ser que el facilitador-mediador escriba en el pizarrón varias oraciones que cambian de sentido en función de la puntuación empleada, por ejemplo:

* Julio Cortazar. Historia de Cronopios y de Famas. España: Ed. Punto de Lectura. p.20.


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-

De día como, de noche duermo. De día, como de noche, duermo.

El facilitador-mediador pregunta a los participantes: “¿qué dice en la primera oración?, ¿qué significa? En la segunda oración ¿qué dice?, ¿significa lo mismo que la primera?, ¿en qué se diferencian estas oraciones?”, etc. Otra modalidad es que, por equipos, a los participantes se les lea una receta de cocina (texto que contiene gran cantidad de puntos y comas), observando los casos en que se utilizan estos signos, como por ejemplo el siguiente:

En la Viena de los tiempos de Freud los restaurantes más tradicionales llevaban un diario de cocina en que se anotaban las recetas y el movimiento diario Los mismos servían también de libros de visitas en los que los huéspedes dejaban su firma y anotaban sus impresiones Algunos de los vieneses más ilustres dejaron su rúbrica en ellos y no era para menos pues allí comenzaban con el desayuno y continuaban con el segundo desayuno (Gabelfruhstick) el almuerzo el café de las cinco (Jause) la cena y si aún seguían con hambre pasaban al salir por los puestos callejeros de salchichas (Wurstelstands) Sin olvidarse antes de ir a la cama de pasar por un café en busca de un buen Apfelstrudel Nadie sabe a dónde iba a parar tanta comida pero para comenzar a averiguarlo les proponemos algunas de las recetas clásicas de uno de los restaurantes frecuentados por Sigmund Freud

Coliflor marinada a la Sacher (para 4 porciones) 1 coliflor 1 cabeza de ajo picada 2 cucharadas de aceite 2 cucharadas de vinagre blanco 1 cucharadita de té de sal 1/2 cucharadita de té de pimienta negra 1/2 taza de cebolla picada 1/2 taza de perejil picado Separe la coliflor en sus secciones cocínela en una olla con agua hasta que esté apenas tierno. Marine todos los ingredientes vaciar sobre la coliflor y cubra. Deje reposar en la heladera durante dos días. Pollo a la Fraulein (para 4 porciones) 4 pechugas de pollo 1/2 taza de harina Sal y pimienta a gusto 50 gramos de grasa de pollo 1 morrón verde 1 diente de ajo finamente picado

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1 cebolla mediana, picada 1 papa grande, pelada y cortada en rodajas 1 taza de champignones cocidos y cortados 120 ml. de un buen vino tinto (si consigue el tradicional Durnsteiner sería casi una apoteosis) Rebozar las pechugas con la harina con la sal y la pimienta Luego dore las pechugas en la grasa Coloque el pollo en un platón para horno junto con el morrón el ajo y la cebolla Ponga las rodajas de papa encima y agregue los champignones Cubra y cocine a fuego lento durante 45 minutos Agregue el vino y deje reposar 10 minutos antes de servir. Compota de frutas Bad Gastein (para 6 porciones) 3 duraznos maduros 6 damascos 1 melón chico 1 taza de jugo de naranja 2 tazas de un buen vino blanco Cerezas en almíbar, para adornar la copa Lave y pele los duraznos, córtelos en rodajas gruesas Pele y corte los damascos por la mitad elimine el carozo Abra el melón elimine la corteza y las semillas corte la pulpa en bolitas Coloque las frutas en un plato vierta encima el jugo de naranja y el vino Déjelo así durante una hora (sin refrigerar) Para servir decore con las cerezas*


Después de observar estos signos de puntuación y de comentar acerca de su utilización, un alumno de cada equipo lee en voz alta la receta, haciendo pausas al encontrar un punto o una coma; al finalizar la lectura el facilitador-mediador pregunta: “¿Entendieron lo que acaba de leer su compañero o compañera?, ¿les parece que las pausas que hizo estuvieron bien?. ¿Entenderían lo que leyó su compañero si él no hubiera hecho pausas?, ¿por qué?”, etc. Después, elaborar conclusiones acerca de la utilidad de la coma y del punto, para destacar y comprender el significado de los textos.


269. JUEGYLEYEN

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. * La cocina del insconsciente. Recetas del libro de cocina del Dr.Freud. Compiladores Charles Boer y James Hillman. España: Gedisa. 1987.


573

• Estimular el sentido del humor. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Reflexionar acerca de los obstáculos que impiden la comunicación.

Se divide al grupo en equipos de cuatro personas, y cada uno selecciona una leyenda que ofrece el facilitador-mediador en una hoja y se prepara para representarla por medio de su cuerpo. Cuando esto sucede, el resto debe efectuar un comentario reflexivo de la leyenda escenificada en relación con sus enseñanzas de la vida cotidiana. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Leyendas.

20 minutos.

El facilitador-mediador debe tener libros de leyendas por si los jugadores necesitan consultarlos. A continuación se presenta, como ejemplo, una de ellas:

EL PRIMER SOL Cuando la tierra se hubo extendido sobre el agua y se hubieron formado las montañas y los valles, los espíritus empezaron a recoger luz para hacer el sol. Mientras trabajaban, Tezcatlipoca estaba pensando: “Yo debería ser el Sol”. Pero, era oscuro como una sombra. Cuando el trabajo hubo terminado, todos se retiraron para admirar lo que habían hecho.“Ésta es mi oportunidad”, pensó Tezcatlipoca, agarrando el Sol recién hecho y atándolo a su cintura. Cuando se elevó al cielo, arrojando sombras y pedazos de luz, los otros espíritus le miraron y dijeron:“En fin, alguien tenía que ser el Sol. Dejémosle hacer lo que pueda”. Entonces se dieron vuelta y empezaron a crear al primer pueblo. Pero, la gente que hicieron eran gigantes, y cuando empezaron a caminar por la Tierra eran constantes los gritos de “¡No te caigas! ¡No te caigas!” Siempre que un gigante se encontraba con otro, su saludo era: “¡No te caigas!”, pues si alguno se caía no sería capaz de volver a levantarse. Cuando vagaban de un lugar a otro, temerosos de agacharse o inclinarse, los gigantes sólo podían comer los frutos que cogían de los árboles. Pero cuando el Sol llegó arriba del cielo, de repente el mundo se volvió oscuro, pues el Sol que habían hecho los espíritus sólo tenía fuerza para durar la mitad del día. Por lo visto los espíritus habían cometido un error. La gente era demasiado grande y el Sol demasiado pequeño. 574


Después de 13 veces en 52 años, Quetzalcóatl, con un gran palo, alcanzó a Tezcatlipoca y golpeándole le arrojó fuera del cielo. Este último cayó al océano, cambió de forma, salió a tierra convertido en un jaguar y se comió a toda la gente. Ése fue el fin del primer sol, llamado el Sol Jaguar. Como recordatorio de su caída, la constelación del Jaguar se sigue hundiendo en el océano todas las noches.*

También, puede emplear este juego para que el alumno o alumna mencione palabras indígenas de uso común en el español e identifique el uso correcto de sustantivos y adjetivos, reconozca los tiempos verbales y emplee sinónimos y antónimos.

Creatividad. Comunicación. Conocimiento.

270. JUGAR A LAS ORACIONES NEGATIVAS Y AFIRMATIVAS


• Fomentar la formulación de diversas oraciones negativas y afirmativas. • Fomentar la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador platica con los participantes acerca de algún tema en especial: “Las ciudades que conozco” por ejemplo; al concluir hará preguntas que conduzcan a respuestas afirmativas y negativas. Escribe las preguntas y sus respuestas en el pizarrón. El facilitadormediador motiva a los alumnos para que den varias respuestas a la misma pregunta, por ejemplo: “¿Han ido a la ciudad de Trujillo en Perú?”, los participantes pueden responder afirmando o negando; el facilitador-mediador escribe las respuestas en listas separadas: Si la conozco Yo ya la conozco Sí Muchas veces he visitado

No No he ido No conozco la ciudad de Trujillo en Perú

Después, explica las características de las respuestas afirmativas y negativas y las señala. Invita a los participantes a que construyan oraciones negativas en diferente forma, utilizando las palabras nunca, jamás. Cuando terminen, escriba algunas en el pizarrón y, en colaboración con el grupo, analizar la forma de convertirlas en afirmativas y, después, cambiarlas a su forma negativa. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada. * Tomado de Bierhorst, J. (1985). Mitos y leyendas de los aztecas, p.25. México: Momarg


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Pizarrón. Gis.

25 minutos.

Otra manera de realizar la actividad es presentándole al grupo láminas en torno a la ciudad en cuestión para que comenten si la conocen o no. Si en el aula hay un participante con aptitudes sobresalientes se sugiere invitarlos a realizar un debate acerca de algo interesante en torno a la cuidad seleccionada para el grupo, a la vez un poco controversial, para que trabajen desarrollando la argumentación para dar un sustento real al sí y al no. Por ejemplo, si pensamos en la cuidad de Irapuato, Guanajuato. Entonces se puede polemizar en torno al ¿por qué se sembraron las primeras plantas de fresa en esta cuidad? o ¿por qué se tuvieron que traer de Francia a Irapuato en 1852?

Creatividad.

271. JUGUEMOS A LAS EXPRESIONES

• • • • • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Incrementar la capacidad de visualizar el futuro. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la habilidad de dar razones.

En el pizarrón o en un papel grande el facilitador-mediador dibujará una serie de expresiones humanas en la pizarra. A continuación, se pide a cada jugador que describa las característi-cas de las expresiones que se mostraron en forma escrita. Una vez descritas las características, en equipos integrados por cinco participantes, analizarán los comentarios

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elaborados. Después, pedir pedirá a cada equipo que escoja una de las expresiones y la represente para el resto. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Papel. Lápiz. Pizarra. Gis. Plumones. Rotafolio. Colores.


30 minutos.

Este juego provoca una vivencia reflexiva en los participantes acerca de cómo las expresiones pueden interpretarse de manera muy diferente, mismas que están enmarcadas en un contexto histórico social determinado. El juego está apropiado para el objetivo que pretende sólo que se puede realizar de manera más motivante al momento de representar las expresiones iniciales mediante dibujos, mejor que sean expresadas gestualmente por el facilitador y acompañadas con frases que manifiesten el estado de ánimo que se pretende. En este juego ya que hayan representado las expresiones cada uno de los participantes se puede inducir al surgimiento de comentarios grupales sobre los momentos en que el ser humano manifiesta esas expresiones y qué repercusiones pueden tener ante uno mismo y ante los demás, acompañándolos con expresiones de anécdotas personales y de los alumnos sobre las repercusiones favorables y desfavorables que nos han traído esas expresiones en un determinado momento emocional en el que nos encontramos. Una variante de la actividad es que en el pizarrón el facilitador–mediador dibuje una serie de elementos que caracterizan o expresan lo que ocurre en la escuela y que deseamos que sucedan. Luego el facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en elaborar por equipos un dibujo que represente las características de una escuela ideal: infraestructura, currículo, relación maestro y alumno. Enseguida se pide formar los equipos de acuerdo al elemento que les haya tocado para analizar y desarrollar por medio de una actividad de azar. Entonces se entrega papel y lápiz y se pide que durante 10 minutos planeen, discutan y organicen en una hoja como sería el ideal de la tarea asignada. Después de esto, se procede a la elaboración del dibujo para lo cual se le proporcionarán 15 minutos, ya concluido el dibujo, cada equipo tendrá 5 minutos para presentar su producto al resto del grupo. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado y se elabora un mural que contenga la integración de los elementos.


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La metodología que engloba esta actividad, esta relacionada con las estrategias antitéticas por el hecho de que se analiza y descompone la situación actual para descubrir las fortalezas y áreas de oportunidad, éstas últimas como aspectos a mejorar; buscando la sinergia de los elementos de mejora para la calidad de la educación.


272. JUGUEMOS A LAS PROFESIONES

• • • •

Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Realizar presentaciones grupales. Fomentar la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador comienza diciendo que van a jugar a conocerse de manera diferente, mediante las profesiones. Por lo que, en el momento que se presente cada miembro del grupo, mencionará sus preferencias, cualidades, aptitudes, etc., los demás deben preguntarse: “¿qué profesión creemos que puede ser?” Quienes lo deseen emitirán hipótesis de cuál es su profesión o a qué se dedica, tomando en cuenta las expresiones e ideas de la persona que acaba de hablar de sí misma. Cuando todos los presentes hayan concluido, quien se presentó informará de su verdadera profesión. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Con el fin de hacer dinámica la presentación se sugiere dar un tiempo razonable para efectuar los comentarios acerca de qué profesión o trabajo se trata, así como para las respuestas del interesado. Una variante del juego es ofrecer una hoja donde aparecen una serie de personas que representan determinadas profesiones y pedirles que seleccionen una para presentarse. En

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la medida en que se van presentando van dando razones por las cuales seleccionaron dicha persona y profesión. La hoja empleada es la siguiente:

Otra variante al juego inicial es que en lugar de que cada integrante mencione sus preferencias deberá mostrar con mímica una profesión para que el resto del grupo la deduzca o adivine. Ya que la hayan adivinado, en ese momento, el jugador expresará sus gustos y preferencias y el resto del grupo le dará las sugerencias de acuerdo lo que haya expresado. Esta actividad puede servir de gran apoyo a geografía y conocimiento del medio al tratarse con contenidos que se refieran al trabajo y actividades de las personas; además estimularía a los alumnos por sus preferencias y gustos de formación para el futuro.

Iniciación.

273. JUGUEMOS A LOS ESCRITORES

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la audición de lecturas. • Favorecer la originalidad. El rincón de los juegos

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El facilitador-mediador pregunta a los participantes “¿Qué cuentos conocen? ¿Cuál quieren que les lea?” El facilitador-mediador lee el cuento que la mayoría de los presentes haya elegido, después invita a los jugadores a contar el cuento de la manera más original posible. Algunos lo contarán apoyándose en sus compañeros cuando sea pertinente. Después le pedirá al grupo que escriban en sus cuadernos lo que escucharon. Una vez que los terminan de escribir, se elige a alguno para que lo copie en el pizarrón. Uno lo escribe y entre todos hacen el análisis de las partes del mismo: introducción, desarrollo y resolución o desenlace. Al finalizar, se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cuentos. Hojas blancas. Lápiz. Colores.

25 minutos.

El cuento leído por el facilitador-mediador debe, de preferencia, ser corto para que los participantes presten atención todo el tiempo. A continuación se cita uno como ejemplo: La Vejiga, la Paja y el Calzón de líber Una vejiga, una paja y un calzón de Líber se reunieron y decidieron irse a recorrer el mundo para conocer gente y hacerse célebres. Llegaron a la orilla de un arroyito y se detuvieron indecisos no encontrando el modo de atravesarlo. Entonces el Calzón de Líber dijo a la Vejiga: -Oye, Vejiga, tú puedes muy bien servirnos de barca. Pero la Vejiga repuso: -No, Calzón de Líber; eso no me conviene. Mejor será que la Paja se tienda de una orilla a otra y nosotros podremos pasar por encima como si fuese un puente. Aceptaron los tres esta proposición y la Paja se tendió de una orilla a otra. El Calzón de Líber quiso pasar por encima de ella, y con gran dificultad llegó al centro del arroyo; pero entonces la Paja, no pudiendo resistir el peso, se quebró, y el Calzón cayó al arroyo y se ahogó. Al ver esto le dio a la Vejiga tal acceso de risa, que se reventó. Así acabó el viaje de los tres amigos.*

* Afanasiev, N. A. (1997). Cuentos populares rusos. España: Ed. Anaya.

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La actividad no debe durar mucho tiempo ya que los niños se pueden aburrir y pueden no terminarla, se recomienda darles un tiempo para descansar y reanudarla. Las instrucciones se deben dar de manera concreta, si es necesario repetirlas varias veces, hasta que el facilitador-moderador esté convencido que los participantes las recuerdan y les han quedado claras.

Creatividad.

274. JUGUEMOS A LAS MAYÚSCULAS Y MINÚSCULAS

• • • •

Fomentar el uso adecuado de las letras mayúsculas. Fomentar la lectura y redacción de oraciones y textos breves. Propiciar la pronunciación y la fluidez de expresión. Estimular para que formulen preguntas acerca de temas específicos.


El facilitador-mediador propone a los participantes entablar una charla acerca del lugar donde viven; pide que mencionen nombres de algunos objetos que hay en su casa; así como en su calle, colonia, tiendas y parques cercanos. Escribe en el pizarrón la lista de palabras mencionadas, utilizando letras mayúsculas o minúsculas según corresponda. En seguida, el facilitador-mediador interroga al grupo entorno a las semejanzas y diferencias entre las palabras que integran el listado, dirigiendo las preguntas para reconocer la forma de las letras iniciales de las palabras. De acuerdo con las respuestas, reafirmar o informar que las palabras que corresponden a nombres de personas, ciudades, colonias, comercios, entre otras, se escriben con mayúscula al principio, y que las palabras que nombran cosas se escriben con minúscula. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Pizarrón. Gises.

30 minutos.

Si en el aula hay un jugador con capacidades sobresalientes se sugiere pedirle al alumno, al igual que a sus compañeros, que observe durante el trayecto a la escuela y a la casa los anuncios y letreros que encuentren en las calles, para que al llegar a clase, efectuar una com-


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petencia de los anuncios y letreros que pudieran encontrar, así poder detectar y analizar la diferencia en el uso de mayúsculas y minúsculas.

Habilidades de pensamiento. Conocimiento.

275. JUGUETES Y MOVIMIENTO

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que hay al principio. • Estimular la originalidad de pensamiento.

Los participantes se sientan en el suelo formando un gran círculo y cada uno muestra a los demás un juguete pintado en una hoja, a la vez que éstos prestan mucha atención. Después, los dibujos se guardan en un rincón del salón y los participantes se dispersan. A una indicación acordada, se paran y se quedan quietos como estatuas, el facilitador-mediador se pasea entre ellos, y cuando toca a uno, éste empieza a moverse imitando el movimiento y el sonido de su juguete; así sucesivamente, los va tocando hasta que todos están en movimiento y hacen su imitación a la vez. Finaliza la actividad simulando que la cuerda o las pilas se han agotado, y que el juguete se mueve cada vez más lento, hasta pararse. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas. Colores. Juguetes.

30 minutos.

En esta actividad, en ocasiones, he apreciado en los participantes determinados candados afectivos que al retroalimentarlos en torno a ellos les ha permitido tomar consciencia de éstos y en el futuro vencerlos. Uno de los más observados es el temor a equivocarse. Aquí enfatizo que lo importante es no temerle al error sino aprender a reciclarlos.


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L


276. LA CARTA

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Fomentar la fluidez de ideas. • Conocer la estructura de la carta familiar.

El facilitador-mediador pregunta a los presentes si en su casa se reciben cartas de algún familiar que viva en otro planeta. Luego les pide que escriban una para dicho pariente imaginario. Después de escribirlas se leen las cartas creadas y se comenta acerca de la utilidad de la comunicación por correo, el tiempo que una carta tarda en llegar a su destino, el tipo de información que puede enviar en ella, etc.; explica, por ejemplo, que en caso de una emergencia es más conveniente enviar un telegrama o hacer una llamada telefónica. Para analizar la estructura de la carta familiar el facilitador-mediador pregunta: ¿a quién le mandaron esta carta?, ¿quién la mando?, ¿de dónde la mandaron?, en seguida se realiza una exploración del sobre: “¿para qué se ponen las cartas dentro de los sobres?, ¿por qué se tienen que poner estampillas postales?” Luego, preguntar por los datos del sobre: “¿cómo sabe el cartero en qué ciudad, calle y casa debe entregar la carta?, ¿cómo sabe a qué persona se la debe entregar?” Después, hay que complementar las explicaciones, por ejemplo, se analizan los datos de la carta, comenzado por el lugar y la fecha. Comentar con los participantes 583

respecto a la necesidad de anotar la fecha, porque en la carta se tratan acontecimientos familiares y es importante saber cuándo ocurrieron. También, explicar que es indispensable anotar el nombre del destinatario. Se lee el contenido de la carta y se comenta. El jugador que llevó la carta puede ampliar el contexto para comprenderla, proporcionando algunos datos de la persona que la envío. El facilitador-mediador explica el tipo de información de una carta familiar, un documento que normalmente se escribe para que lo lea una persona específica y en ella se tratan asuntos familiares o amistosos. Una vez analizados los datos les propone a los participantes mandar una nueva carta a un familiar o amigo imaginario que viva en la playa de agua de chocolate del país de Chocosabrolandia y se vuelven a compartir. Al final se establece un diálogo con los participantes acerca de la actividad realizada.

Lápiz. Sobres. Estampillas. Hojas blancas. Una carta.

30 minutos.

Si en el aula hay un alumno con TDAH se sugiere al facilitador-mediador lo siguiente: • Apoyarse con material visual, puede ser una carta en tamaño grande para que los participantes la puedan ver. • Dar las instrucciones de manera clara y si es necesario repetirlas varias veces. • Dedicar el tiempo necesario para cada etapa de la actividad y cambiar rápidamente de una a otra al concluirlas Una forma diferente de efectuar el juego es que cada participante elabore una carta planteándole un problema a resolver, de alguna asignatura de las que recibe en la escuela, a otro de los presentes, quien le contesta con la solución. Otra variante es que el facilitador-mediador reparta un problema sencillo a cada integrante del grupo, el cual resolverá. Posteriormente se les pedirá que elaboren una carta para un compañero de su grupo donde le expliquen el proceso que emplearon en la solución del problema. Se intercambian las cartas y cada uno le agregará en la posdata sugerencias en la explicación o resolución del problema. Una última variante empleada es entregarle una carta a los participantes que ha sido enviada del país de los Valores y pedirle que elaboren una de respuesta rescatando los valores encontrados en la carta recibida.

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277. LA CLÍNICA


• Estimular la originalidad del pensamiento. • Fomentar la fluidez de ideas. • Propiciar la comprensión de instrucciones escritas, breves y precisas.

El facilitador-mediador comenta acerca de la importancia de cuidar y conservar la salud y menciona al doctor como un personaje importante para lograr este objetivo. Posteriormente propone a los participantes jugar a la clínica. Se precisa que tanto los medicamentos como las enfermedades y el modo de curarlas serán inventados. El grupo decide los materiales que deberán llevar a la escuela para organizar la actividad; puede escribir en el pizarrón y en los cuadernos los nombres de los objetos necesarios, para que los participantes puedan mostrarlos a sus padres para que se los faciliten. En la sesión en que los participantes llevan los materiales, el facilitador-mediador les propone organizar la clínica y pregunta: “¿Quiénes serán boticarios, pacientes o médicos?” Con el fin de clasificar los materiales, les pregunta si conocen nombres de medicamentos y si saben para qué sirven (Si los presentes no tienen información al respecto, el facilitador-mediador la proporciona). Entre todos acuerdan los nombres de los medicamentos que usarán en la actividad y los escriben en etiquetas para pegarlas en los frascos y en las cajas. El facilitador-mediador plantea varias preguntas a los presentes para asegurarse que todos entienden las funciones que desempeñarán: “¿Saben qué hace un médico cuando recibe a un paciente?, ¿cómo sabe el boticario qué medicamento necesita una persona?, ¿qué hace el boticario cuando una persona llega con una receta médica?, ¿cómo sabe el paciente a qué hora y en qué cantidad debe tomar su medicamento?” Posteriormente los jugadores se ponen de acuerdo para organizar en el aula la “farmacia”, “los consultorios” y la “sala de espera”. Colocan carteles para indicar dónde está instalado cada uno de estos sitios e inician la actividad. Los “pacientes” toman su lugar en la “sala de espera” y cuando les toca su turno explican al “doctor”, en forma detallada, cuál es su enfermedad. El “doctor” indica el medicamento que debe tomar y escribe la receta. El “enfermo” acude a la “farmacia” a comprar su “medicina”. El “farmacéutico” busca entre los medicamentos aquella cuya escritura corresponda a la que aparece en la receta. Puede ocurrir que el “doctor” o el “farmacéutico” entregue cualquier medicina, ante lo cual el facilitador-mediador está pendiente para intervenir preguntando al “doctor”: “¿Qué le recetó usted?, ¿qué escribió aquí?” Cuando el “farmacéutico” entrega la medicina, el facilitador-mediador dice al “paciente”: “Fíjate si te dio la medicina que te recetó el doctor”. En caso de no encontrar el medicamento, el “paciente” acude nuevamente con el “doctor” y le plantea el problema (“de ese medicamento no hay”), para que busque una solución: corrige la receta o hace una nueva. El “doctor” puede decir que el “farmacéu-


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tico” buscó mal, porque él sabe que tienen en existencia, y sugerir que alguien le ayude para encontrarla. Esta actividad puede realizarse varias veces durante el año. Es conveniente que a todos los participantes les toquen las diferentes funciones dentro de la clínica. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Frascos. Cajas de medicamentos vacías. Botones. Semillas. Papel. Etiquetas. Marcadores. Cartulinas. Hojas. Lápiz.

45 minutos.

Ésta es una actividad en la cual todos los participantes deben involucrarse y resulta muy atractiva para ellos y, por esta razón, puede realizarse sin ningún inconveniente, es necesario llevar a cabo este juego fuera del salón de clases. Las instrucciones deben darse de la manera clara y concreta, si es necesario repetirlas varias veces, hasta que el facilitadormediador esté convencido que los participantes las recuerdan y les queden claras. Otra manera de jugar esta actividad es inventar una tira cómica con 3 o 4 dibujos acerca de lo que ocurre en una clínica. Cada uno debe inventarla desde el rol asignado (boticarios, farmacéuticos o médicos).Una vez terminadas sus tiras cómicas, los participantes copian debajo de estas, un titulo en cuanto a lo que quisieron expresar a través de ellas.

Creatividad.

278. LA CONEXIÓN

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la fluidez de ideas. • Favorecer la habilidad de la redefinición o reelaboración. 586


El facilitador-mediador dibuja una figura distinta en cada cartón, enriqueciéndola con detalles y coloreándola con fantasía. Mezcla todos los cartones juntos y los coloca en la mesa en un único montón con la cara hacia abajo. El primer jugador toma dos cartones, los mira e intenta una conexión entre las dos figuras. La conexión puede referirse a los objetos pintados, a su utilidad, a la longitud de sus nombres, a los colores usados, y a quién se le ocurra más cosas que las añada, sin poner límites a la fantasía. Quien no encuentra una conexión en 10 segundos, devuelve los cartones al montón. Quien lo encuentra, la explica a los compañeros y deposita, los cartones descubiertos, delante de sí. Cuando todos los participantes han tomado dos cartones, con mayor o menor éxito, se examinan las conexiones propuestas por los varios participantes y ganará un punto el que ha encontrado la mejor conexión. Se mezclan los cartones nuevamente y se reanuda la actividad. Vence el jugador que consigue primero 12 puntos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

40 cartones del tamaño de una carta de la baraja. Una caja de plumones de colores.


30 minutos.

Es importante pedir que se parafrasee lo que se va a realizar a los alumnos que posiblemente no estén prestando atención. Este tipo de juego, como muchos otros de la obra, estimulan la originalidad del alumno a través de la conectividad de ideas u objetos y por lo tanto son parte de una la educación creativa, la cual debe estar encaminada a conformar personas dotadas de iniciativa, plenas de recursos y confianza, listas para visualizar y afrontar problemas personales, interpersonales o de cualquier índole. Siguiendo esta línea de pensamiento, esta actividad lúdica corresponde a las de ideación y heurística. La mayor parte de los juegos de este tipo inciden en el proceso ideativo. Se proponen facilitar la creación de nuevas ideas o cosas a partir de la conectividad entre otros muchos recursos. En este tipo de juegos se debe diferenciar el momento de producción de ideas del de la selección. También corresponde a los heurísticos que, en realidad no difieren formalmente de las ideativos. Sólo que son juegos más complejos en su desarrollo, aplicados principalmente en los ámbitos técnico-científico. Todas ellos buscan la indagación, la búsqueda de nuevas aportaciones y el ampliar los horizontes de la imaginación. Estos juegos facilitan el descubrimiento de implicaciones en los contenidos básicos: figurativos, simbólicos, semánticos, comportamentales; buscan la descomposición o el desarrollo del problema o planteamiento formulado.


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Atendiendo a la finalidad en función del gradiente o niveles creativos, podemos hablar de juegos de sensibilización y expresión, ideación, innovación, representación y autorreferenciales. Estos tienen como objetivo favorecer el desarrollo sensorial, la percepción, apertura a nuevas experiencias y la espontaneidad. En nada difieren de los juegos de comunicación cuando éstos van dirigidos a desarrollar la fluidez expresiva.


279. LA CREDENCIAL

• Fomentar una actitud para vencer obstáculos y dificultades.

Se forman dos equipos. Cada jugador prepara cuatro cartones: en el primero escribe su nombre; en el segundo, su apellido; en el tercero, la dirección; y en el cuarto, la fecha de nacimiento. Se mezclan los cartones de los participantes del mismo equipo y se ponen separados de los del equipo adversario. Los participantes se miden, dos cada vez, en una prueba de habilidad escogida por el facilitador-mediador. Al vencedor se le asignan cuatro cartones del equipo adversario, mientras el vencido recibe solamente dos. Se prosigue hasta que se agotan los cartones de uno de los dos equipos. En este punto, cada equipo debe intentar poner en común la información referente a cada adversario. Vence el equipo que logra recomponer por entero y sin errores el mayor número de credenciales de lector de los adversarios. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cartón. Tijeras. Lápices.

30 minutos.

Durante el diálogo final del juego con estudiantes de la Prepa 5 de la Universidad de Guadalajara, lo que sobresalió en la actividad es que comentaron que muchos de ellos ha-

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bían sido alumnos talentosos en su infancia y esto les trajo una serie de problemas, lo cual resultó asombroso para el resto. Los problemas más mencionados fueron los siguientes: 1. Rechazo: Porque sabe demasiado, “no encuentra con quién hablar”. 2. Motivación: Todo ha sido muy fácil, necesita nuevos retos. 3. Problemas físicos: Dislexia, baja visión, deficiencia del lenguaje, audición, psicomotricidad, etc. 4. Inercia: Aburrimiento. 5. Compañeros y relaciones sociales: Esconden sus habilidades para estar igual que sus compañeros. Necesitan pertenecer a un grupo, pero a veces no lo encuentran. 6. Inmersión sólo en un área de interés: Necesitan aprender sus habilidades básicas y, también tener tiempo para sus áreas específicas. 7. Problemas emocionales: Síndrome de “¿Quién soy?”. Tiene un cuerpo con edad cronológica y una mente con edad avanzada. 8. Nadie los escucha: Necesitan platicar sus ideas, sentirse valorados por sus pensamientos y que su labor vale la pena. 9. Habilidades para estudiar: Muchas personas brillantes y muy capaces tienen problemas de escritura, deletrean, no saben escuchar. A veces necesitan aprender cómo investigar, organizar y mejorar en varias áreas. 10. Fijar metas: Algunas personas brillantes posponen realizar algunas actividades o no tratan de desarrollar todas sus habilidades. Necesitan ayuda para fijarse metas y realizarlas. 11. Problemas específicos en el trazo de las letras: Necesitan apoyo de computadoras y otros medios de tecnología educativa.


Creatividad. Habilidad de pensamiento.

280. LA DANZA MÁGICA

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Fomentar la fluidez de ideas. • Propiciar la elaboración.

Todos se colocan en el centro del salón formando un círculo. El facilitador-mediador entrega a cada uno una tarjeta donde aparece un juego a realizar. Cada quien tendrá un tiempo para conducir a sus compañeros y compañeras en una danza de juegos divertidos. Una vez terminados se realiza un diálogo final.


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Tarjetas con juegos. Balones.

20 minutos.

Tarjeta “Yo y mis amigos” Después de una rueda de presentación, el juego lo inicia un participante diciendo “Yo soy…”. Acto seguido levanta por la mano el brazo del compañero de su derecha diciendo “Y este es mi amigo/a…” (dice el nombre del compañero). Y así sucesivamente hasta haber nombrado a todos.

Tarjeta “Diez pases” Inicia el juego un equipo. Su objetivo es conseguir 10 pases con el balón entre sus participantes sin ser interceptados por los del equipo rival. Deben contar el número del pase entre todos. En caso de ser interceptado el balón antes de los 10 pases (en el aire o en el suelo, nunca arrebatado de las manos), seguirá el juego contando desde el pase número 10. Cada 10 pases consecutivos es un punto. El participante que tiene el balón no puede andar con él en la mano. No puede regresar el pase al mismo compañero del que se recibe.

Tarjeta “Hechicero” El o los hechiceros intentarán hechizar al grupo, que huirá corriendo. Los tocados quedarán inmóviles (“hechizados”) con las piernas separadas y los brazos en cruz. El resto del grupo tiene la opción de salvar a los hechizados pasando entre sus piernas. Si el hechicero toca al que está pasando bajo las piernas de algún compañero, los dos serán hechizados de nuevo, y se colocaran uno detrás del otro. El juego finalizará cuando todos estén hechizados o por cansancio de los hechiceros.

Tarjeta “La mancha contagiosa” Un participante iniciará el juego al tocar una parte del cuerpo de un compañero y pasará, su mano ahí donde ha sido tocado. Luego éste, tratará de tocar, en cualquier parte del cuerpo de sus compañeros, para extender la mancha: los tocados pasarán a ser manchadores. El juego terminará cuando todos formen parte de la mancha.

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Tarjeta “Marcianos” Uno de los participantes inicia el juego con las manos abiertas (pulgares sobre las orejas) moviéndolas mientras dice: “Marcianito (nombre de un participante), marcianita Ana María, llamando a marcianito Pedro”. Los dos próximos a la derecha e izquierda acompañan la frase inicial con la mano más próxima a Ana María, siguiendo el mismo ritual de movimiento de la mano. El participante interpelado contestará, y así sucesivamente.


Tarjeta “Balón asesino” El equipo que está en posesión del balón lo lanzará contra el equipo contrario con el objetivo de tocar a uno de sus miembros. En caso de ser tocado, ese participante estará “muerto” y, con el balón, se dirigirá a la zona del cementerio del equipo contrario. Desde ahí lanzará el balón contra el equipo contrario intentando así salvarse si toca a algún participante. También, podrá pasarlo al terreno de sus compañeros para que éstos lancen a su vez. Si al intentar coger el balón al vuelo éste cae, el participante que ha fallado su recepción morirá. Si el balón traspasa la línea del cementerio sólo podrán jugarlo los que estén en ese momento en él. Asimismo, los muertos no pueden traspasar su línea de cementerio para hacerse del balón. No se considera tocado si el balón rebota en el suelo antes de impactar en un participante contrario. En caso de ser tocado y antes de que el balón llegue al suelo, es atrapado en el aire por un compañero, el participante tampoco se considerará tocado. El juego finaliza cuando todo un equipo esté en el cementerio.

Tarjeta “Encadenada” El jugador que coordina tiene una relación de 5 a 10 palabras. Un miembro de cada equipo se acerca a él. Les comunica la primer palabra, la cual deberán explicar mediante mímica al resto de su equipo. Cuando uno de los participantes del equipo crea que adivinó la palabra, se lo dirá a la oreja del que ha realizado la representación. Si es la respuesta correcta, quien lo ha adivinado irá a su vez hacia el que coordina el juego, se la repetirá y recibirá de éste la siguiente palabra. Gana el equipo que haya adivinado la relación de palabras.

Tarjeta “Congri” El juego inicia cuando el miembro de un equipo reta a un participante del campo contrario. Los del grupo retado lo esperarán con un brazo extendido y la palma de la mano hacia arriba y el otro brazo detrás de la espalda. El retador acariciará libremente un número indeterminado de manos hasta que golpee su mano con la de uno de sus contrincantes y se iniciará la persecución del retador hacia “casa”. Si éste consigue llegar a “casa”, el retador pasará al rol de retado, iniciando de nuevo el ritual. Si el retado es tocado antes de llegar a su refugio es hecho prisionero. El primer prisionero se sitúa a un lado y a dos pasos gigantes (zancadas) de la línea de campo contrario, los prisione-


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ros siguientes se colocarán a continuación, formando una cadena. Se considerarán salvados cuando un compañero suyo toque la última mano de la cadena en la huida a su refugio una vez que haya retado a un adversario y la huida se complete con éxito. Pierde el equipo que se quede sin participantes.

Tarjeta “Ya” A la voz de “¡Ya!” los participantes de cada equipo intentarán con su balón desplazar al del centro tras una de las líneas de los otros equipos. Si lo consiguen, ese equipo recibirá un punto. Se reiniciará el juego rotando de lugar en el sentido de las manecillas del reloj. No puede traspasarse la línea bajo ningún concepto. Sólo podrán utilizarse los balones que crucen la línea del equipo. No es obligatorio lanzar todos los balones a la vez, cada equipo puede planear sus estrategias. Pierde el equipo que más puntos acumule.

Tarjeta “El pañuelo” Los participantes se numeran en secreto, para evitar que su número sea conocido por el equipo contrario. El participante que sostiene el pañuelo dirá un número comprendido en el número total de participantes de cada equipo. Los participantes que tengan ese número deberán correr hasta el pañuelo, conseguirlo y regresar a su equipo antes de que sea tocado por el participante adversario. Quienes no consiguen llegar con su equipo con el pañuelo o son tocados en su intento serán eliminados. Los participantes que queden irán asumiendo a los números de los eliminados según su criterio.

Tarjeta “Los adversarios” El grupo forma un círculo y dentro de él, con los ojos vendados, quedan dos participantes; uno será el perro y el otro será el gato. El objetivo del juego es que el perro atrape al gato. Para ello el perro iniciará el juego ladrando “¡GUAU!” a lo cual el gato deberá desplazarse sigilosamente y al cabo de unos cinco segundos, como máximo, deberá contestar “¡MIAU!”, y así sucesivamente “GUAU-MIAU-GUAU-MIAU”, hasta que el gato es atrapado. Los que forman parte de la circunferencia deberán impedir posibles choques entre ambos y delimitarán el espacio del juego.

Creatividad.

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281. LA FIESTA

• • • • • • • • •

Detectar los probables líderes del grupo. Analizar el papel del liderazgo en el trabajo. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Examinar la importancia de organizar una tarea para lograrla. Conocer y comprender la habilidad de observación. Mejorar la habilidad de observación para que cada vez sea más objetiva. Aprender a reciclar los errores de la observación. Emplear una estrategia para observar. Desarrollar la habilidad de considerar todos los aspectos.

Se formarán seis equipos, el equipo 1 tendrá como tarea preparar una fiesta para el resto, debe considerar todos los aspectos relacionados para asegurar el éxito de la misma. Pedir a los equipos restantes que observen a cada uno de los integrantes del equipo número 1, y en una tarjeta anotarán lo siguiente: 1. Definir el propósito de la observación, es decir, qué es lo que se busca. 2. Identificar las características del objeto o situación a observar. 3. Anotar todas las características observadas. 4. Revisar el procedimiento para detectar posibles errores. Corregir los errores en caso de detectarlos.


Esta observación estará en relación con los elementos que debieron tomarse en cuenta al planear el logro de la fiesta. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Listado de situaciones a trabajar. Tarjetas de observación.

25 minutos.

Entre los temas que se pueden trabajar con esta actividad están: 1. Organizar un paseo al zoológico. 2. Visitar un museo.


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3. 4. 5. 6. 7.

Cambiar de carrera. Comprar un artículo personal. Comprar una computadora ensamblada. Comprar lentes para la noche. Evitar enfermedades contagiosas de la sociedad actual, como falta de humanismo, ausencia de compromiso social, violencia, inseguridad, drogadicción, burocracia, intolerancia. 8. Estudiar en un país extranjero. En el diálogo final procurar que el grupo reflexione en torno a la importancia de considerar todos los aspectos al efectuar una actividad, ya que esto permite proceder de manera más reflexiva, argumentar con mayor criterio una toma de decisión y evitar equivocaciones o situaciones inesperadas; además, les ayuda a comprender que el resultado de una observación depende de su propósito. Otra variante que pudiera tener este juego es que al inicio donde se dividió al grupo en seis equipos, el facilitador-mediador pediría que cada equipo nombrara un representante para formar una especie de jurado (equipo 7) que sería el que realizaría las observaciones en las tarjetas. Así los demás equipos tendrían la oportunidad de participar en las actividades de organización de una fiesta a la vez que dan la oportunidad al jurado calificador de centrar toda su observación en los rasgos que se pretenden evaluar. Es decir el jurado compuesto por un integrante de cada equipo sería el que dé las observaciones y sugerencias de las distintas participaciones. Al finalizar se realizaría un diálogo sobre la actividad realizada.

Habilidades del pensamiento. Organización y planificación. Liderazgo.

282. LA HISTORIA CONTINÚA

• Reflexionar acerca de la importancia de los símbolos y signos empleados en la comunicación. • Reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular el sentido del humor. • Fomentar la flexibilidad de pensamiento.

Explicar a los participantes que durante este juego el primer paso será salir del local y después entrarán de uno en uno. El primero que entre debe inventar algo fantástico y representarlo ante el facilitador-mediador, posteriormente pasa un segundo jugador, observa al primero

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y debe continuar la historia a partir del momento en que la terminó el anterior, y así sucesivamente; el último hará una conclusión y explicará toda la historia. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



20 minutos.

Este juego se recomienda para un grupo de no más de 12 personas. Otra variante pudiera ser que al inicio se divida al grupo en dos equipos grandes donde el primero de éstos fuera el observador y el segundo sería el que participe saliendo del salón para que vaya entrando en cadena uno a uno conforme se vayan llamando. Se iniciaría de la misma forma como se plantea, con la variante de que cuando entre el primer participante en lugar de que éste dé la información al facilitador, será éste último el que proporcione el mensaje (mientras el equipo 2 observa). Una vez que el facilitador da la información al participante 1 se pasa a un segundo integrante quien recibirá la información de segunda fuente; Después pasa el tercero y recibe la información del participante 2; entra el cuarto y recibe la información del jugador 3; así sucesivamente hasta que hayan pasado todos. Después el equipo observador dará a conocer el mensaje o historia inicial dado por el facilitador, para compararlo con el mensaje final, aprovechando para hacer comentarios y reflexiones sobre como es que fue cambiando al pasar por los distintos vías de comunicación. Además de estimular lo que la actividad pretende, se induciría a la reflexión de cómo una idea, mensaje o historia puede variar desde su origen hasta el final cuando pasa por distintas fuentes y que es conveniente no basarnos en lo que digan algunas versiones o historias en la realidad, sino más bien hay que formarnos nuestro propio criterio utilizando el análisis y la reflexión de distintas versiones de un suceso.

Creatividad.

283. LAGUNA

• Estimular el sentido del humor. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. El rincón de los juegos

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• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

El facilitador-mediador pide al grupo que formen cinco equipos de no más de cinco personas y se les dan tarjetas con nombres de personajes históricos de México, las cuales deben colocarse de tal manera que todos las puedan ver. Después, solicita a los participantes que miren hacia la pared de enfrente en la que se ha pegado, con cinta adhesiva, un cartel en donde aparece una laguna famosa del país. Entonces ellos deben imaginar que es posible formar parte de la laguna y darle vida al personaje histórico que les tocó dentro de la misma; posteriormente deben expresar a sus compañeros cómo es la vida de su personaje en la laguna. Luego se sugiere que elaboren y escenifiquen una historia en la que aparezca cada uno de los personajes. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con nombres de personajes históricos de México. Láminas con una laguna famosa de México. Cinta adhesiva.

30 minutos.

Puede utilizar una amplia variedad de personajes, ya sea del arte o de la ciencia, o de algún otro ámbito bien conocido. Entre las lagunas de México más citadas se encuentran: 1) 2) 3) 4)

Chapala en Jalisco. Montebello en Chiapas. Cuitzeo en Morelia. Cuyutlán en Colima

Este juego defiende el fomento de la imaginación en la asignatura de historia. La imaginación es una de las formas principales con las que los estudiantes dan significado y reflejan el conocimiento adquirido en el salón de clases, atribuyendo un sentido a lo que no conocían, experiencias nuevas que pueden surgir a partir de actividades lúdicas como ésta. Si el mundo de la fantasía del alumno lo tomáramos más en cuenta con fines educativos en los temas que nos toca compartir con él, los resultados en su aprendizaje serían significativos. Por otra parte, esta actividad lúdica propicia mucho la flexibilidad. Este recurso es esencial para la creatividad. Consiste básicamente en ampliar los marcos de referencia con los que operamos habitualmente. El educador debe propiciar un clima de trabajo que

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fomente la “seguridad psicológica”. Este es un requisito previo e implica los siguientes procesos: a) autenticidad del educador; la comunicación a establecer con los alumnos ha de ser personal, mostrándose de forma auténtica sin refugiarse en el desempeño de su papel de maestro b) estima positiva incondicional; se han de valorar los sentimientos y las potencialidades más allá de las evidentes carencias de los alumnos y se han de aceptar las experiencias erróneas, que entorpecen o son un elemento disruptivo momentáneamente en el aprendizaje, y que al enseñar al alumno a reciclarlas se convierten en algo muy valioso, c) comprensión empática; o lo que es igual, situarse en el punto de vista del alumno y aceptar su visión del mundo de forma natural, lo que facilitará su expresión espontánea. También el profesor debe propiciar una atmósfera donde predomine la “libertad psicológica”. Es imprescindible crear un clima de tolerancia que dé al educando libertad para pensar, sentir y ser él mismo. Por último esta actividad puede ser útil y motivante para inducir al conocimiento de la historia de nuestro país, y en este sentido se le pudiera agregar como variante la elaboración de una historieta mediante dibujos, recuadros narrativos, globos, onomatopeyas, etc.; previamente a la escenificación (elaborada por los mismos equipos). De esta manera, aparte de apoyar los contenidos históricos y de expresión artística, se estaría apoyando los contenidos de español, lo que haría a la actividad aún más atractiva y productiva.



284. LÁMINAS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

Mostrar a los jugadores láminas con paisajes imaginarios donde lo familiar se hace extraño y viceversa: después se entrega papel y lápiz y se indica que redacten una copla acerca de la imagen que más les gustó; el facilitador-mediador deberá explicar que una copla es una composición poética, generalmente de cuatro versos en asonante o en consonante y entonces dar un ejemplo. A continuación se presenta una sugerencia. Por ejemplo, muestra una lámina en la que aparece una regadera triste acompañada de una planta seca en una maceta, y les dice que una copla que pudiera haber surgido de esta imagen podría ser la siguiente:


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“Se secó la hierbabuena a pesar de mis cuidados a mí me van a tratar como se trata al pescado que se agarra con trabajo y se come con cuidado.”*

Una vez entendido el ejemplo, se pide que creen su copla con la lámina que escogieron, luego se comparten las coplas elaboradas. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Hojas. Lápices. Láminas con dibujos.

20 minutos.

En este juego se rescatan las coplas; es importante recordarles que éstas son parte esencial de las fiestas tradicionales, que fueron creadas por los indios, criollos y mestizos varios

* Barcia de León, P. (1990). Cajón de coplas. p.5.México: Ed. Libros del Rincón.

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siglos atrás, y que son parte de las raíces de un pueblo. Han recibido el acompañamiento de guitarras, arpas, marimbas, jaranas, vihuelas, huapangueras y violines, y renacen en guateques, vaquerías, fandangos, velas, topadas, entre otras modalidades festivas. Esta actividad es buena para fomentar la creatividad y el conocimiento histórico cultural de nuestro país. Una variante pudiera ser ponerles a los estudiantes fragmentos de películas de épocas anteriores, donde se manejaban las coplas en las calles, fiestas, reuniones y plazas para que observe parte de las raíces culturales que han formado a nuestra nación. Utilizando esta modalidad se podría dividir al grupo en dos equipos elaborando un juego donde los alumnos inventen coplas y las canten ante el grupo, que se refieran a características o mensajes a sus compañeros lo que despertaría un mejor ambiente de trabajo y atención ante el contenido en estudio. De esta manera el equipo número uno cantaría una copla referente al otro equipo o cualquiera de sus integrantes, después el otro se la contestaría; y así sucesivamente.


285. LAS CUATRO ESQUINAS DEL SALÓN


• • • • • •

Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Permitir resumir y agrupar ideas o conceptos. Reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación.

Se pide a dos voluntarios que salgan del local, en seguida el grupo pintará en cuatro hojas grandes un personaje imaginario y las colocará en cada esquina del local, después se llama a los voluntarios. El facilitador-mediador explica que el grupo imaginó un personaje para cada una de las esquinas, que aparece en ellas. Luego pide que digan qué harían con cada uno, con el fin de efectuar un juego con todo el grupo. Una vez que cada voluntario explica cómo realizará el juego, pasa a efectuarlo con el resto. Al final se establece un diálogo acerca de los juegos realizados.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Hojas blancas grandes. Lápices o plumas.


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30 minutos.

El juego será más divertido cuanto más extraño sean los personajes propuestos por el grupo. Una de las premisas para crear una atmósfera creativa es hacer extraño lo familiar y familiar lo extraño. La función principal de nuestra mente cuando se enfrenta a un problema es buscar solucionarlo, a través de la memoria o en la experiencia anterior o acomodarla a soluciones antes efectuadas, incluso cambiando algún aspecto para hacerlo más cotidiano. En este momento de búsqueda de respuestas la persona observa detalladamente las características de un problema, con la intención de apropiarse de experiencias anteriores y venciendo los candados que la mente pudiera ofrecerle. Es decir, la mente compara lo nuevo con la información previamente conocida, y en función de ésta, convierte lo extraño en familiar, pero es necesario ser cuidadoso, pues aunque éste es un proceso natural no lleva a ningún lugar si lo que deseamos es crear o innovar, así el hacer de lo extraño algo familiar nos puede llevar a un sinfín de soluciones fáciles, efímeras o superficiales para las respuestas creativas y nuevas formas de ver el problema. Por otra parte, cuando se trate de lo familiar, algo extraño implicará jugar a distorsionar, invertir o transformar las formas cotidianas de ver las cosas. Aquí no se trata de hacer algo estrafalario o fuera de lugar per se, sino un intento de ver la realidad desde otro punto de vista, tener una perspectiva nueva de la realidad.

Creatividad. Análisis general. Comunicación.

286. LAS GRANDES FECHAS

• Realizar presentaciones grupales. • Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Facilitar que las personas hablen de sí mismas y no sólo den sus opiniones. • Tener una visión global de la riqueza y potencialidad humana que hay en el grupo. • Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. • Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. • Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. • Impulsar, animar o desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal. 600


Se pide a los miembros del grupo que reflexionen acerca de las fechas importantes de su vida, es decir, de los momentos claves que han propiciado un cambio importante, ya sea fracasos, éxitos, acontecimientos, olvidos, premios, etc. Posteriormente, de manera voluntaria, exponen sus fechas valiosas. Al final se establece un diálogo de lo realizado.


30 minutos.


Puede realizarse una historia de manera grupal, retomando algunos momentos claves de varios compañeros o hacer la misma actividad si los miembros del grupo ya tienen tiempo juntos, pero en lugar de ser individual será grupal, reflexionando acerca de la historia. Durante la realización de este juego, a través de estos años, se ha podido apreciar en los comentarios de los participantes sobre las grandes fechas de sus vidas indicadores de una motivación pobre o muy rica. Las personas que han compartido sus grandes fechas y poseen una motivación fuerte los acontecimientos vividos son el resultado de metas realistas, tiene una adecuada tolerancia a la frustración, se responsabilizan de sus resultados, se perciben como competentes y tienen un elevado sentido del humor. Todo lo contrario es observado con los de poca motivación que reflejan en sus fechas significativas una insatisfacción con lo vivido, una inseguridad crónica, una necesidad enfermiza de complacer a los demás, un afán de buscar lo perfecto que los convierte en eternos desdichados y con un resentimiento a flor de piel que sólo espera la menor situación para agredir a los otros.

Iniciación. Comunicación. Participación.

287. LECTURA EN EPISODIOS

• Fomentar el gusto por la lectura. • Propiciar la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador invita a los participantes a una sesión de lectura, les explica que en esta ocasión se leerá una historia larga, y cada uno leerá un párrafo de la misma. Cuando El rincón de los juegos

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se lea el primer episodio interrumpirá la lectura en un momento interesante, para que los participantes anticipen lo que sigue. ¿Qué creen que pasará? ¿Qué hará el gigante ahora que no llega la primavera? Al siguiente día, antes de reanudar la lectura, hacer, junto con los participantes, una recapitulación del episodio anterior. Una vez que se ha hecho el resumen, nuevamente pide a los participantes que anticipen una posible continuación. Al final de la lectura se pregunta si se confirmaron sus hipótesis acerca de la continuidad de la historia. Siempre que se inicie un episodio el facilitador-mediador pide a los participantes que hagan una recapitulación de lo leído hasta el momento, y predigan lo siguiente. Otra lectura en episodios puede hacerse con un texto de historia o ciencias naturales. Al final se establece un diálogo dirigido con los participantes de la actividad realizada.

Un texto narrativo.

10 minutos.

Las lecturas empleadas son las siguientes:

El nahual Hay animales que no son animales sino que son los brujos que se han transformado en nahual. A veces, en los caminos solitarios, suelen llevarse a alguna muchacha. Un brujo puede volverse una temible serpiente, transformarse en un tepezcuintle para caminar rápidamente en la espesura, o en mapache y comer elotes tiernos. Una noche, un campesino se puso a espiar para ver qué animal era el que le estaba comiendo el maíz de su coscomate. Vio que entraba un mapache, le disparó su arma, pero no le pegó. Cuando regresó a su casa, su madre le contó. ... estaba aquí en la casa, cuando llegó una fuerza, una sombra, y me dijo:“oiga María. Por favor dígale a su hijo que ya no me dispare. ¿Qué tanto es lo que me voy a comer...? yo no tengo nada, y es muy poco lo que como...”. Es que son animales que no son animales, son los brujos que se han transformado en nahual. El unicornio En la edad media, el unicornio era uno de los animales más populares: los pintores se inspiraban en él, se labraba su esbelta figura en las puertas de los castillos, adornaba copas, tapices y vitrales. El unicornio era un pequeño caballo, blanco, ágil, a veces recubierto por un pelaje suave y abundante, y de su frente sobresalía un cuerno en espiral del más puro marfil.

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No cualquier cazador podía atraparlo. Era necesario que una doncella se sentase, tranquila y en silencio, en la espesura del bosque. El unicornio quedaba cautivado y se acercaba a recibir las dulces caricias de la dama. Si un joven se vestía como una muchacha y en todo se comportaba igual que una doncella, el unicornio se aproximaba mansamente. El chiste era tratarlo con delicadeza. Bueno ¿y para qué querría alguien atrapar un unicornio? Pues resulta que su afilado cuerno tenía mágicos poderes y servía de antídoto contra los peores venenos.


Las sirenas De la cintura para arriba, mujer, de la cintura para abajo, pez, ¿qué es? La sirena. Algunas sirenas se sentaban en las rocas que sobresalen en los mares a peinar suavemente su verde cabellera; otras, hechizaban con sus cantos a los marineros, haciendo naufragar a las embarcaciones. Muchos marineros, incluso Cristóbal Colón, afirmaron haber visto a tan encantadora criatura. ¿No será que lo que vieron hubiera sido una foca o manatí? Las sirenas hacen soñar a los hombres e inspiran a los alfareros de Metepec, estado de México, y a los de Coyotepec, Oaxaca, quienes modelan jarras en las que puede beberse fresquísima agua. Y, en el estado de Guerrero se baila “la sirenita”, con hermosísimas máscaras con los bellos rostros de estos seres tan extraños. El yeti ¿Quién no ha oído hablar del Yeti, el abominable hombre de las nieves? Este animal fabuloso vive en las alturas nevadas del Himalaya. En el Tíbet saben de su existencia desde hace muchos siglos, pero quien lo dio a conocer al resto del mundo fue el explorador y alpinista inglés Sir Edmund Hillary. Cuando este explorador estaba escalando el monte Everest encontró unas enormes huellas,“precisamente las del Yeti”, dijeron los monjes que tienen su convento en esa montaña y para demostrar que decían la verdad le entregaron la cabellera de este monstruo. Muy diligente Sir Hillary la llevó a Inglaterra donde unos expertos dictaminaron que “se trata de una cabellera falsa: está confeccionada con pieles de varios animales”. ¿Y qué explicación ofrecieron los monjes? Pues que habían entregado una imitación, pues la verdadera cabellera la tenían muy bien guardada. El dragón Dragones grandes y pequeños, con patas y alas, con alas pero sin patas, y sin alas ni patas. ¡ah! Pero, eso sí, todos mortales que arrojaban fuego por la boca quemando bosques y sembradíos, o que envenenaban a la gente con su apestoso aliento. Los dragones eran guardianes excelentes, por lo que siempre custodiaban fabulosos tesoros, sin descuidarse casi ni un instante. Vivían muchísimos años y, si por algún descuido alguien lograba llevarse una piedra preciosa o una sola pepita de oro, lo notaban en seguida y salían de sus cuevas a perseguir al ladrón. Sólo podían ser vencidos por armas mágicas.Tal vez por eso ninguno de los valerosos caballeros que salieron en su busca regreso jamás.


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El salvaje En lo más profundo de la selva vive el salvaje. Tienen los pies al revés y hace un enorme estruendo al derribar árboles y ramas que estorban a su paso. No puede doblar el cuerpo por el medio, de manera que nunca recoge lo que se le cae. Tiene el vientre abierto, así que se le ven las entrañas. Es el habitante más temible de la selva y las balas no lo hieren ¡ah!, pero, si escucha música, se vuelve manso como un corderito: es la manera de dominarlo. Hace muchos años, un brujo decidió cazar al salvaje. Para hacerlo salir de su guarida imitó sus gritos. Cuando el salvaje se acercó, el brujo tomó tabaco y copal, pronunciando unas palabras mágicas, se puso a hacer como que tocaba la guitarra con su sombrero. El salvaje se revolcaba de la risa, tanta risa tenía, que no pudo hacer nada para impedir que el brujo sacara un afilado machete y le cortara la cabeza. El monstruo del lago Ness En la edad media, la gente creía que en cada lago habitaba un feroz monstruo. Hoy, pocos creen en estas cosas, los escoceses afirman que en el lago Ness vive “Nessy”, un monstruo que nada en él desde hace más de 400 años, o tal vez sea un sobreviviente de la prehistoria. Quienes lo han visto lo describen así:“es enorme, de color oscuro, cuerpo muy alargado, y nada muy rápido”. Pero, los que no creen en él dicen que debe tratarse de algún gran pez o anguila, o bien algún tronco arrastrado por la corriente. Sea como sea, la fuerza aérea británica, organizaciones científicas y simples aficionados se han propuesto descubrir al monstruo. Para ello, instalaron cámaras de televisión y reflectores bajo el agua; se tomaron gran número de fotografías, y aunque en algunas de ellas se ve una sombra, no se ha podido probar que de verdad exista “Nessy”.*

Este tipo de juego de lectura se puede acompañar con estrategias como las siguientes: -

Mientras lea la historia, observe a los participantes, adapte su conducta a la suya y clarifique lo que sea necesario. Fomente la interacción entre los presentes y haga que los personajes de la historia también participen. Modifique el ritmo y longitud de la historia, de manera que encaje con el momento del grupo. Varíe el tono de voz, emplee expresiones faciales, gestos y frases que se repiten pueden facilitar que el alumno se involucre en la historia. Emplear palabras y descripciones que le ayuden al estudiante a imaginar los sucesos a su forma. Contar o leer la historia varias veces de modo que el alumno comprenda progresivamente el texto.

* Tomado de Animales fantásticos y más leyendas de Tony Jonson. México: Ed. Libros del Rincón. pp: 33-48.

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Si en el aula hay un jugador con discapacidad auditiva sugiero; mantener dentro del aula el mayor silencio posible, según el grado de disfunción que presente, sentarlo lo más cerca del lector, buscar auxiliarse de un títere de guante para mantener la atención visual y que escuche atentamente o lea los labios mientras se lee el texto.

Creatividad.

288. LENGUAJE DEL PENSAMIENTO

• • • •

Propiciar una cultura del pensamiento. Identificar y emplear las vocales. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar la lengua escrita en relación con la caligrafía y ortografía.


El facilitador-mediador comienza el juego diciendo que le gustaría encontrar las letras que faltan a las palabras que generalmente empleamos cuando pensamos, para lo cual dibuja en el pizarrón un cuadro en el que incluye una serie de palabras de este tipo. En seguida comenta que el ganador será quien las encuentre primero. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas con oraciones en las que falten letras. Gis. Lápices.

20 minutos.

A continuación aparece el cuadro que el autor emplea: 1. cr_ _r. 2. Ra _ _ n_ _. 3. D_ d_ r. 4. R _ fle _ _ _ nar. 5. M _ _ i _ ar. 6. J _ sti _ _ car.

7. Evide _ _ _a_. 8. Pre _ _ _ tar. 9. Hipo _ _ _ _ _ _ r. 10. Inves _ _ _ ar. 11. Conc _ uir.


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Otra manera de realizar este juego es dar a cada participante una serie de oraciones en las que hay una palabra a la que le faltan letras, dicha palabra está relacionada con el acto de pensar. Gana el juego quien encuentre más rápido dichas letras. A continuación se citan algunas oraciones empleadas por el autor: 1. 2. 3. 4.

S_ _ on _ o que todos los perros ladran. He p _ _ _ _ do en cambiar de trabajo. Nadie está de acuerdo con la _ _ _ _ de cambiar el día de la reunión. Él contestó de esa manera al maestro porque no refle _ _ _ _ ó.

El facilitador-mediador puede aprovechar el juego para recordarle al grupo que la palabra pensar está llena de diversas connotaciones, entre ellas: opinar, creer, recordar, considerar, reflexionar, razonar o deliberar. Además, que una atmósfera creativa propicia el pensar intencionado, resuelto y orientado a un objetivo específico, es un pensamiento de: considerar, reflexionar, ponderar, razonar o deliberar. También, que una meta de la educación del México de este siglo es enseñar a pensar. Es obsoleto continuar con sistemas rígidos que sólo enseñan a repetir información y a mantener estructuras, la demanda social ahora exige una educación innovadora, capaz de enseñar a los alumnos a prever cambios y problemas para tratarlos de manera eficaz, para ello se requiere enseñar las competencias del pensar.


289. LEONES

• Desarrollar la capacidad motriz a partir del dominio del propio cuerpo. • Fomentar la velocidad de reacción.

El facilitador-mediador, con cinta adhesiva, traza un cuadrado de 3 ? 3 metros en el centro del espacio de actividad. Los participantes se colocan dentro del cuadrado y las indicaciones que se les dan son que simular ser leones encerrados en una jaula. Entonces se pone música, la jaula imaginaria se abre y los leones salen corriendo, moviendo los brazos como garras. Al momento que la música cesa, los leones vuelven a su jaula y fingen dormir, escondiendo la cabeza entre los brazos cruzados. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

30 minutos

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Salón amplio, bien iluminado y ventilado, sin ruidos ni interferencias externas.

Si en el grupo hay un jugador en silla de ruedas deberá atenderse a su colocación en la jaula para facilitar sus movimientos. Este tipo de juego puede crear muchos estados anímicos favorables o no, para el grupo. Por tanto, es importante que el facilitador-mediador emplee su tono de voz como recurso. El tono de voz debe utilizarse como una herramienta de motivación y sensibilización; un tono de voz suave puede utilizarse para calmar al alumno excesivamente activado o controlar el miedo. Un tono animado, alegre y seguro puede servir para activar al niño excesivamente pasivo o con demasiados miedos. Un volumen excesivamente alto puede inhibir la acción.

Psicomotricidad. Capacidad física.

290. LETRA SOBRANTE


• Desarrollar habilidades de atención y análisis. • Favorecer la ampliación del vocabulario. • Fomentar habilidades de discriminación visual.

Dar una lista de palabras a los participantes en las que sobra una letra y deberán tachar la letra sobrante en un tiempo dado. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

35 minutos.


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Otra forma de realizar la actividad es pedirles a los participantes que obtengan diferentes palabras con las letras sobrantes. En este caso las sobrantes son: i, s, o, ch. Por otro lado, pueden utilizarse palabras de un mismo campo semántico o de difícil ortografía para realizar esta actividad, tales como las que tienen dificultades con los grafemas s, c, z, x, y, fonema s, c (scerca), dificultades con los grafemas b, v, y fonema b (conbvertir, dificultades con los grafemas y, ll y fonema y (yllerba), entre otros. Por otra parte, esta actividad favorece la ampliación del vocabulario al utilizar campos semánticos. Las letras subrayadas son las correctas para la palabra analizada.

Conocimiento.

291. LETRA Z

• • • • • •

Propiciar la participación de los alumnos en una tarea determinada. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer las expresiones espontáneas individuales y grupales. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal.

Formar equipos de 10 a 16 integrantes cada uno. Posteriormente el facilitador–mediador grita una letra, por ejemplo: la letra “Z” y todos los grupos, rápidamente, forman esa letra con sus cuerpos. El grupo que forme primero y bien la letra gana y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Una variante es que en lugar de formar letras formen palabras.

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Psicomotricidad.

292. LETRAS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Propiciar la fluidez de ideas.

Pedir a los participantes sentarse en el piso formando un círculo. Acto seguido les comenta que de manera espontánea cada uno vaya diciendo su nombre para que lo escuchen sus compañeros. Una vez que todos mencionaron se les comenta que cuando diga la letra con la cual comienza el nombre de cinco de ellos; deberán pasar al centro del grupo y representarán con gestos la historia de una película cuyo nombre comience con esa letra. Después de la representación el grupo retroalimenta a los que intervinieron en cuanto a lo que piensa que se trata. A continuación el facilitador-mediador menciona otra letra y otros participantes pasan al centro. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.



30 minutos.

También se ha realizado la actividad dándoles la posibilidad a los participantes para que sean ellos quienes decidan cuáles son las letras de los nombres de los participantes que realizarán la representación. Otra variante pudiera ser que crearan una representación inesperada de la película a partir de la letra mencionada. Esta nueva manera de realizar el juego invita a que la comunicación e ideación vayan por la misma carretera. ¿Cómo conseguir tener una representación de la película que deje una huella creativa en la mente de sus compañeros(as)? Ello supone, generalmente, una fase de apertura, interrogación, recepción, asimilación y transformación de toda la información que tengan los participantes en cuanto al cine. La herramienta más frecuente de la ideación es la transformación personal de contenidos o ideas interiorizados en algún momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. La creatividad comienza, pues, con el modo de percibir el mundo y se consuma en la transformación del mismo.


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Ya tienen los participantes la película entonces aparece la comunicación. Lo creativo (película nueva) acaba manifestándose, a través de la expresión espontánea de los participantes. El grupo que realiza una representación de la película de forma original, provoca la hilaridad con su sentido del humor, aglutina a los compañeros en torno a lo expuesto, por lo tanto se está expresando creativamente.

Creatividad.

293. LETRAS DESORGANIZADAS

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

El facilitador-mediador da unas palabras con las letras desordenadas, los jugadores deberán ordenarlas formando palabras con sentido. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. A continuación algunos ejemplos: talónpan larcelu lónba miónca rraja lapep

R = pantalón R = celular R = balón R = camión R = jarra R = papel

caiónm tatocea teracar danajaran resacale luaja

R = camión R = acetato R = cartera R = naranjada R = escalera R = jaula

Listado de palabras desordenadas. Hojas. Lápices.

30 minutos.

Una variante es que en la segunda etapa los jugadores realicen una historia con las palabras mencionadas.

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Este juego puede ser útil para evaluar un tema determinado empleando conceptos claves y pidiendo su definición.


294. LETRAS Y NOMBRES

• Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

El facilitador-mediador entrega a cada participante una letra y pide imaginar quién del grupo tiene un nombre que comience con esa letra. En seguida sugiere que escriban en una hoja el nombre de la persona y dos cualidades que consideren posee. Después, cada uno entrega a la persona escogida la hoja con las respectivas cualidades señaladas y de ahí se establece una conversación en la que cada uno de los implicados se retroalimenta con las cualidades poseídas u observadas. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


Hojas. Lápices.

30 minutos.

Según el tamaño del grupo se podrá pedir una mayor o menor cantidad de participaciones. Otra variante de este juego es que escriban el nombre de dos participantes acompañado de cinco cosas para lo cual son buenos. Otra variante pudiera ser se les pida que escriban el nombre de los participantes que comienzan con esa letra y cuatro valores que lo identifican. Una última forma de efectuar el juego es que escriban el nombre de dos jugadores que comiencen con la letra citada y que los relacionen con personajes inolvidables de la ciencia, la cultura, el deporte.

Iniciación.


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295. LETRAS Y SENTIMIENTOS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Emplear analogías dentro de una forma de pensar creativa.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en que deberán representar a un objeto, animal o planta, cuyo nombre comience con la letra que se mencione. Por ejemplo: si menciono la letra “A”, podrán representar avión, árbol, águila; si digo la letra ”B” pueden presentar un burro, balón, baguette, etc. Cada vez que el facilitador-mediador mencione una letra, el jugador que lo desee levantará la mano e irá al centro del salón y representará lo imaginado. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.

En vez de que sea el facilitador-mediador quien diga una letra, pueden hacerlo los jugadores que participan en el juego. Una variante consiste en pedir a los participantes que, de acuerdo con la letra con que empieza su nombre, representen un animal, objeto o planta. Otra variante es que saquen las letras de una bolsa pequeña jugando, en este caso, con la estrategia del azar. Una ultima variante a este juego y que lo haría mas motivante y atractivo, es la siguiente: Se coloca a todo el grupo sentado en el piso formando un círculo grande donde se incluye el facilitador para dar las primeras indicaciones. Las cuales serán: Voy a imitar a un animal, ustedes van a adivinar su nombre y una vez que lo hayan adivinado mi compañero o compañera consecutivos hacia mi derecha imitará otro animal que empiece con la letra con la que termina el nombre del que yo imité. Así nos vamos a ir hacia la derecha hasta que todos hayamos pasado. Los nombres de los animales no se pueden repetir, si termina con la misma letra de otro hay que buscar uno diferente. Este tipo de juego, como otros que aparecen en el libro, es recomendable acompañarlos de una pequeña explicación en torno a qué caracteriza una representación creativa. En este sentido quiero compartir con el lector algunas ideas que les proyecto al grupo en el pizarrón:

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Generalmente los criterios se refieren a: - Cantidad y calidad. Los indicadores de uso más frecuente son: - Fluidez:Número de representaciones considerando, variedad de materiales o detalles utilizados, etc. - Flexibilidad: Habilidad para cambiar enfoques y puntos de vista, adaptarse a nuevas situaciones, establecer relaciones entre ideas, usar un mismo material de diferentes maneras, visualizar diferentes maneras de considerar la letra asignada. - Originalidad: Grado de poca convencionalidad de la representación, manera propia de verla, número de interpretaciones fuera de lo común, rareza de elementos incorporados. - Elaboración: Organización de los elementos o detalles que se incluyen en la representación determinada, complejidad de relaciones o de detalles incluidos en la misma.

Creatividad.

296. ¡LEVÁNTENSE Y SIÉNTENSE!


• • • • •

Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar los procesos de concentración y atención. Iniciar a los participantes en la lectura de textos con gran valor literario e imaginativo. Identificar y emplear algunos sinónimos y adjetivos. Desarrollar las habilidades de atención y seguimiento de la audición de textos.

El facilitador-mediador lee una historia, cuando mencione sustantivos todos deben levantarse y cuando mencione adjetivos deben sentarse, si alguien no cumple con estas reglas sale del juego. El facilitador-mediador puede iniciar la lectura de la historia y después, pedir a alguno de los participantes que continúe leyendo y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Fotocopias con textos literarios.

30 minutos.


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Una historia que puede emplear para el juego es la siguiente: Pájaro, murciélagoy ratón Un día el murciélago, que andaba como huérfano en este mundo, determinó buscarse una familia a la cual darle su calor y recibirlo a la vez para no andar solo y disperso por los campos. Al ver el que tenía cara de ratón fue directo a llamar a casa de los ratones. ¡Toc, toc! Buenos días, vengo porque soy de la familia -dijo, tratando de sonreír afectuoso, con una sonrisa que le llegaba de oreja a oreja¿Y qué papel lo garantiza, señor? –respondió el más pícaro de los ratonesBueno, papel ninguno, pero ¿acaso no están viendo mis orejas? ¿no soy pintadamente un ratón? Con todo y las orejas tenemos que discutirlo –dijo el ratón– A ver, extienda los brazos. ¡Alabao! ¡Alas! ¡Qué va!, usted es pájaro o papalote, pero no ratón. Así que vuele para casa de los pájaros, que ahí es donde pertenece. Al rato estaba el murciélago en casa de los pájaros y lo primero que hizo fue limpiarse la garganta para armonizar como un canario Buenas noches por ahí, ¿cómo está mi familia? Porque de la familia somos, lo que sucede es que he venido un poco retrasado por culpa de esos caminos, que están perdidos. Bueno, espere; que no es así, caminante –dijo el pájaro más viejo– Diga primero qué papel lo faculta para ser de la familia. Pues... ¡éste! –dijo el murciélago, y de golpe abrió las alas. ¡Contra, modernas! –dijeron los pájaros– sin duda que son dos alas; pero, a ver, levante la cabeza. Y el murciélago, que había hablado con la cabeza baja, no le quedó más remedio que levantarla. ¡No, qué va, esa no es cara de ave! –dijeron los pájaros– Mire, usted se equivocó de camino. Váyase a casa de los ratones, que es ahí a donde le corresponde. ¡Pero, si me dijeron que aquí! -dijo afligido el murciélagoY los pájaros le respondieron: Escuche, amigo, tire para casa de los hombres, que orejas de persona le sobran. Vuelto al camino, el murciélago echó y echó por los trillos hasta que llegó a la casa del hombre. Estaba mirándose al espejo de manera que tenía sus propias orejas al alcance de la vista, cuando el murciélago dijo: ¡Mi padre, pero qué iguales orejas tenemos! ¡Contra! ¡Un diablo chiquito! -dijo el hombre- y de una patada lo sacó por la ventana. Iba entonces el murciélago tan triste y angustiado como un pájaro sin alas, un ratón sin dientes o un hombre sin corazón.Y tornó a su cueva espaciosa y abrigada, donde cabían cómodamente todos los pájaros y ratones del mundo, y donde él solito seguía durmiendo pendiente del techo como una gota de tinta. Y el mundo por fuera seguía igualito que siempre; los pájaros con sus idas y venidas, picoteando guayabas, los ratones nerviosos con sus cargas de comida y el hombre, por su parte, disparándole a los pájaros y armando trampas a los ratones.

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Por la noche, cuando todo estaba en paz y alumbraba gratis la Luna redonda, salía el murciélago a mordisquear un mamey o a abrirle huecos a los nísperos. Lo demás –como siempre– era su soledad, y únicamente de lejos se ponía a veces a oír a los ratones reírse y contar la historia burlona de cierta vez que un murciélago se figuró ratón. Y, así pasó la mar de tiempo hasta que un día amaneció lloviendo por los cuatro remiendos del mundo. Caía la lluvia menuda, interminable que, sin embargo, no refrescaba el aire y así se mantuvo hasta que el observatorio dijo la última palabra: ciclón. Durante tres días con sus noches estuvo el murciélago sólidamente protegido desde la boca de su cueva, viendo caerse el mundo de agua y de viento. El río se hizo doblemente más ancho, más hondo, arrastrando todo a su paso. Las ráfagas arrancaron árboles, y a los que no se pudieron llevar de cuajo, le desmocharon las ramas. De manera que cuando salió de nuevo el sol, era una lástima contemplar el mundo. Ni un árbol útil de pie, ni una rama con frutos, sólo la casa del hombre levantada. Entonces, una noche, estaba el murciélago pelando un plátano maduro a la entrada de su cueva, cuando oyó el barullo y la algarabía. ¡No, es ratón como nosotros!... ¡No, es pájaro como yo! Y miró sorprendido el murciélago. Allí estaban todos, pájaros y ratones, y eran ellos los que discutían. La verdad, daba lástima verlos, porque él no andaba con un hambre de cuatro días ni estaba con una mano delante y otra detrás por haber perdido ropa y casa. Pero, ¿qué es lo que sucede? –dijo el murciélago Y entonces se adelantó un pájaro a explicarle: ¡Que somos de la familia, señor murciélago! Usted y nosotros, y estos absurdos ratones dicen que no. ¡Vaya! ¡Enséñele usted sus alas para que vean que somos hermanos! ¡Ah! ¡Ahora somos hermanos! –dijo el murciélago– Pues te equivocas, pájaro, ¡mira bien que tengo cara de ratón! ¡Claro! ¡Es evidente que es un ratón! –exclamó jubiloso uno de los roedores. Espera, espera –dijo el murciélago– Tampoco soy de los tuyos, ratón, mira bien las alas que tengo. ¡De nosotros, de nosotros! –respondieron los pájaros, y se formó un vocerío y un escándalo tal, que el murciélago tuvo que imponerse. ¡Un momento! Vamos a hacer una cosa; mientras ustedes se ponen de acuerdo a ver a qué familia pertenezco, permítanme que me coma el plátano y que nadie pase todavía. Y, mientras pájaros y ratones discutían acaloradamente, el murciélago se quedó pensando, por primera vez en su vida, que era algo más en este mundo que pájaro y ratón.* Otra forma de efectuar el juego es que desde el inicio todos los presentes tengan la historia, que entre todos la. Si alguien no cumple con estas reglas sale del juego.

Conocimiento. Habilidades del pensamiento. * Cuento: Pájaro, murciélago y ratón, de Cardoso, Ornelio Jorge. (1990). Caballito Blanco. Pueblo y educación. Pp 41-44 El rincón de los juegos

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297. LISTADO DE PALABRAS

• Desarrollar los procesos de percepción, atención, concentración y memorización. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Iniciar al alumno en la lectura de libros con gran valor literario, imaginativo o histórico.

Leer a los jugadores un listado con palabras y se da un texto donde deberán buscar cada una de ellas, quien las encuentre primero lo hace saber al grupo y acumula un punto. Gana quien más puntos obtenga al terminarse de mencionar todas las palabras del listado. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Textos literarios. Listado de palabras.

25 minutos.

A continuación se muestra el texto que emplea el autor con su respectivo listado: La música En la naturaleza hay sonidos y silencios. Cada ser viviente, cada elemento natural, palpita con un ritmo propio que nos indica su existencia. La vida de una ciudad puede percibirse también a través de las voces de sus habitantes, de la bocina de los automóviles, del repiqueteo de las máquinas y del constante bullicio de las fábricas. Así pues, vivimos en un mundo de sonidos. Y nosotros, a diferencia de los animales, tratamos de organizar el mundo armoniosamente. De esta facultad nuestra para combinar sonidos y silencios deriva nuestra posibilidad de hacer música. Pero, ¿desde cuándo los hombres hacen música? No lo sabemos con precisión, aunque sí sabemos que desde épocas muy remotas, la música ha estado ligada a la vida del hombre... *

Listado de palabras: pero, pues, ritmo, ser, mundo, palpita, remotas, sí, hombre, organizar, nuestra, bullicio, ciudad, cuándo, épocas, sonidos. * Colectivo de autores (1990). Arte, ciencia y técnica V. Colibrí. SEP/Salvat: México. p 33

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En los diálogos que se realizan al finalizar el juego procurar que los participantes comenten acerca de experiencias cotidianas en las que emplean estas palabras. De esta manera, se pretende que los significados establecidos que tienen dichos vocablos se enriquezcan con el significado que adquieren al ser empleadas por los jugadores en su vida diaria. Una variante es mencionar de corrido el listado de palabras y que entonces los jugadores comiencen a buscarlas, pero no es válido que éstas se repitan ni que las anoten para después consultarlo. Gana quien encuentre más palabras.


298. LO DIGO DE OTRA FORMA


• Identificar algunos sinónimos y antónimos.

El facilitador-mediador pega en el pizarrón tarjetas con palabras, sin seguir un orden, y pregunta a los participantes el significado de cada una. Los interroga acerca de las palabras cuyo significado es similar (sinónimo), por ejemplo, “¿Qué significa cerdo y qué significa marrano?, ¿es lo mismo lentes que anteojos?, ¿de qué otra forma se puede decir chamaco?, ¿quién encuentra la palabra que significa lo mismo?” Los participantes pasan al pizarrón por turnos y agrupan las palabras cuyo significado sea semejante o el mismo (pueden ser dos o tres sinónimos). El facilitador-mediador los invita a construir pares de oraciones que incluyan sinónimos; pide que se las dicten y las escribe en el pizarrón (sólo una oración de cada par o trío de sinónimos). Después, los alumnos las leen y dicen de cada una el sinónimo correspondiente. Analizan cada cambio que hicieron a las oraciones y si se conserva o cambia el significado. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Tarjetas con sinónimos (una palabra en cada tarjeta). Cuaderno. Lápiz.

25 minutos.


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El facilitador-mediador puede apoyarse con ilustraciones para llevar a cabo la actividad. Las instrucciones deben darse de manera concreta, si es necesario repetirlas varias veces, hasta que esté convencido de que los participantes las recuerdan y les han quedado claras.

Creatividad.

299. LOMBRICES

• Desarrollar la manifestación de velocidad de reacción. • Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Realizar movimientos combinados y coordinados. • Explorar diferentes formas de equilibrio corporal. • Tomar consciencia de los movimientos corporales de tensión, distensión, concentración y expansión. • Practicar movimientos psicomotrices finos. • Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. • Analizar el papel del liderazgo en el trabajo. • Propiciar un trabajo cooperativo e interdisciplinario.

Formar equipos de 7 a 8 jugadores que representarán lombrices, uno tras otro ponen sus manos sobre los hombros del compañero que les antecede y el primero de la fila mantiene los brazos extendidos hacia delante. Todos tienen los ojos vendados con paliacates menos el último, que es quien guía a la lombriz dando indicaciones al golpear con sus manos los hombros de quien tiene adelante, éste pasa rápidamente la señal al compañero que le sigue, así sucesivamente hasta que llegue al primero, quien realizará la orden. Al golpear ambas manos con cierta fuerza se indica que el grupo avance a determinada velocidad, golpear hacia la derecha o izquierda indica la dirección que ha de seguirse y un golpe en la cabeza significa que deben detenerse. Durante el juego, las lombrices deben vencer determinados obstáculos y comunicarse con las restantes sin hablar hasta llegar a una meta. Gana la lombriz que llegue primero. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Paliacates.

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30 minutos.

El juego debe transcurrir en silencio y se sugiere que las órdenes que reciban las lombrices estén en proporción con su longitud y espacio. Se puede comenzar el juego haciendo lombrices cortas y con recorridos fáciles; después, aumentar su tamaño, recorrido y obstáculos, de modo que se posibiliten las coordinaciones psicomotoras más difíciles. De lo anterior se desprende lo valioso de este juego para el desarrollo perceptivo motriz a través del desplazamiento en un área determinada sin emplear la vista, tratando de mantener el equilibrio corporal y guiándose por el tacto. Este tipo de juego debe estar más presente en nuestros salones de clase porque mejora la calidad de la clase y el rendimiento del alumno. Entre las bondades del trabajo cooperativo que propicia este juego se encuentran: • • • • • • • •

Mayor aprovechamiento escolar por parte de los alumnos. Mejores relaciones interpersonales. Aumenta el nivel de autoestima. Crece la autorresponsabilidad. Reducción en el número de los problemas conductuales. Empleo más frecuente y eficiente de las habilidades del pensamiento. Disminución de la calificación y corrección del trabajo de los alumnos. Aumenta la motivación del alumno en relación con la escuela.


Comunicación. Liderazgo. Psicomotricidad. Capacidades físicas. Cooperación.

300. LOS BOXEADORES

• Fomentar la velocidad de reacción. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

Dos participantes se enfrentan en la mitad del círculo formado por los compañeros. Cada uno de los dos tiene una mano a la espalda, mientras que en la otra sujeta una bola de algodón empapada de pintura lavable roja. Es conveniente remangarse del brazo que sujeta el algodón. Dado el “¡Adelante!”, ambos tratan de tocar con el algodón al adversario en la barbilla o en las mejillas, evitando al mismo tiempo sus asaltos. Vence el primero que logra


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dejar una señal en la cara del adversario (y no sólo un simple roce). Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Bolas de algodón. Pintura roja diluida.

30 minutos.

Se puede efectuar la actividad por parejas. Es decir una pareja representa un boxeador y la otra al otro.

Capacidad física. Participación. Habilidad de pensamiento

301. LOS CINCO ESPACIOS

• • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones. Fomentar la habilidad de establecer relaciones causas y consecuencias.

Pedir a los alumnos escribir y después contar cuentos al revés, es decir el primero puede ser uno de los conocidos a través de las causas, consecuencias y de los efectos que aquellas producen. Así, por ejemplo, Simbad el Marino, empezaría cuando el anciano le pide a Simbad que acepte quedarse a vivir con él y ya nunca más tuvo que soportar el peso de ningún fardo. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices.

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30 minutos.

Este juego es muy útil para alumnos con aptitudes sobresalientes y con talento. El maestro debe prepararse muy bien con este tipo de actividades, para trabajar con estos alumnos y poseer una motivación muy grande y una enorme energía. También, deben ser honestos y estar preparados para cuando un alumno les pregunte algo que esté fuera de su conocimiento, contestarles con toda la honestidad del mundo: “no sé, pero vamos a ver dónde podemos investigar juntos”. Lo importante es saber y enseñar cómo y dónde conseguir información. Siguiendo esta línea de pensamiento el educador debe conocer muy bien las características de dichos alumnos y alumnas en el plano afectivo, intelectual y social. A continuación se presenta un recuadro con dichos indicadores. Estudiantes con aptitudes sobresalientes


Características

Salón de clases

Socio-emocionales

Adquisición y retención rápida del conocimiento

Se oponen a las rutinas en el proceso de enseñanzaaprendizaje

Gran rapidez para abstraer, conceptualizar y sintetizar. Disfrutan en el trabajo intelectual

Organizan el trabajo escolar Omiten detalles en sus intercon un estilo propio. Cues- cambios de información y en tionan los métodos de ensus trabajos escolares señar del maestro o maestra

Facilidad en la adquisición del lenguaje. Amplio vocabulario. Gran conocimiento de temas complejos para su edad

Llegan a aburrirse en el aula. Por la riqueza y precisión de su lenguaje son facilmente etiquetados como “sabiondos”

Actitud ante el aprendizaje caracterizada por la indagación, curiosidad y observación

Hacen preguntas relevantes Esperan lo mismo de sus y no conforman con la pri- compañeros mera respuesta que le ofrece ante ella su profesor o com pañeros

Son muy creativos

Son originales en sus respuestas e inesperados en su comportamiento


Son impacientes con la lentitud de sus coetaneos en el aula

Se sirven del lenguaje para justificar sus comportamiento y escapar de responsabilidades que no resultan de interés en el salón de clases

Los maestros tienden a ver su creatividad más que como algo positivo como algo negativo asociado a problemas de conducta

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Son independientes con ten- Tienden a sentirse mas a dencia al trabajo individua- gusto trabajando de forma lizado. Confían en sí mismos individual y no en grupos

Posible rechazo hacia la familia o amigos, sobre todo si éstos intentan imponerles normas

Disfrutan su liderazgo

Construyen reglas o estructuras complicadas que son seguidas por sus amigos o compañeros de estudio

Se pueden mostrar muy dueño de la actividad de su grupo con gran poder de influencia ante sus compañeros(as)

Preocupación por temas sociales y morales

No son comprendidos por su Sus amigos y familiares grupo de edad por sus copueden no entender sus mentarios sobre temas que preocupaciones son motivo de conversación o de acción de personas de mayor edad

Sentido del humor

Tienen un humor inteligente No siempre su humor es que permida resaltar lo que entendido y recibido por su esta mal o mejorar de la grupo y educador clase provocando la risa en sus compañeros y maestro

Elevada energía

Tienen una energia que moviliza al grupo para que el grupo aproveche mejor la clase o en sentido contrario

Pueden sentir frustración con la apatia de sus compañeros o educador

Alta concentración. Lapsos duraderos de atención en áreas de interés; comportamiento dirigido a objetos específicos. Constancia en tareas

Desatienden sus obligaciones. Utilizan su capacidad sólo en áreas que les interesan. El maestro por tanto no lo logra identificar como un alumno con aptitudes sobresalientes

Le molesta las interrupciones cuando su interés está centrado en algo. No se enteran de lo que ocurre en su entorno cuando están realizando algo que le gusta mucho

Perfeccionismo y esfuerzo por llegar al fondo de los problemas o las situaciones

Muestra un deseo de que lo que realizan salgo de manera exacta sin un minimo de error

Son muy exigentes con los demás y esperan también en los otros que realicen las actividades que se le plantean de manera perfecta

Creatividad.

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302. LOS FAMOSOS CINCO

• • • • •

Desarrollar la pronunciación y la fluidez de expresión. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Estimular el sentido del humor. Fomentar una actitud de aprender de los errores.

Los participantes se sientan en forma de herradura y el facilitador-mediador comenta que el juego consiste en mencionar cinco hechos importantes de la historia de México de la manera más rápida y correcta, durante cinco rondas. El jugador que los nombre de la forma más rápida y sin equivocación gana un punto por cada respuesta correcta, pero cuando pierde debe construir una historia imaginaria con sus errores. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.



30 minutos.

Cuando se realiza este juego se observa cotidianamente que existen los alumnos que se entusiasman mucho y no se escuchan, si esto le sucediera el maestro debe insistir con sus educandos en que para construir una historia es importante que las personas aprendan a escucharse. Esto permitirá, entre otros aspectos, construir las ideas en torno a lo que se dice con base en los aportes de sus compañeros, asombrarse ante los nuevos conocimientos que no se tenían, así como contar con más argumentos cuando sus ideas son criticadas. En este sentido, el facilitador-mediador puede modelar una comunicación adecuada y apoyarse en los momentos en que ésta aparezca en el grupo.

Conocimiento. Creatividad. Habilidades del pensamiento.


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303. LOS OFICIOS

• •

Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la fluidez de ideas.

El facilitador-mediador muestra las ilustraciones y explica los distintos oficios y herramientas que aparecen en ellas: leñador, hacha, cocinero, panadero, sastre, tijeras, pintor, pinceles, músico, guitarrista, timbalero, recepcionista. Los participantes se sientan en el suelo formando un semicírculo. Uno tras otro, simulan ejercer el oficio de la fotografía que les indica el responsable y el ruido de las herramientas que utilizan. ¿Qué oficio está representando? La actividad finaliza cuando todos han imitado uno de los oficios. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

Si a un alumno le diera miedo participar se le debe dar seguridad para que realice la actividad y ser respetuoso con los temores que puedan surgir. Nunca obligarlo, sino ayudarlo a que se decida a realizar la tarea.

Creatividad.

304. LOS PIES TRANSPORTADORES

• • • •

Fortalecer los músculos del abdomen. Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Analizar la importancia de organizar una tarea para lograrla. Desarrollar la manifestación de velocidad de reacción.

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• Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Elaborar movimientos combinados y coordinados. • Explotar diferentes formas de equilibrio corporal. • Propiciar un trabajo cooperativo.

Integrar a los participantes en equipos de 8 a 10 personas, quienes deben sentarse en bancos con las piernas extendidas, los talones tocando el suelo y los pies juntos. El facilitadormediador coloca en la cavidad formada por los tobillos del primer jugador una pelota. A la señal de “transportar”, los participantes levantan y extienden ambas piernas juntas, con cuidado para no dejar caer la pelota y depositarla entre los tobillos unidos del otro compañero, quien a su vez transporta la pelota a otro y así consecutivamente, hasta llegar al último de la fila. Si a alguien se le cae la pelota, debe ir otro jugador a levantarla, ponérsela en los tobillos y continuar el juego. Gana el equipo que termine primero. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Ocho pelotas chicas. Bancos.


25 minutos.

A falta de pelotas se pueden emplear objetos de similares características que representen un obstáculo para el jugador.

Psicomotricidad. Participación. Cooperación. Capacidades físicas.

305. LOTICUEN

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Incrementar las habilidades del pensamiento para establecer prioridades. El rincón de los juegos

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• Ampliar las habilidades del pensamiento de comparación. • Desarrollar los procesos de percepción.

El facilitador-mediador inicia el juego con la lectura del siguiente fragmento: (...) En la selva viven todos los animales en paz y armonía. En el agua y en el aire, en la tierra y en las ramas de los árboles, los animales grandes y pequeños conviven sin problemas. (...) El gran jaguar –un animal hermoso, de un amarillo requemado como cocido al Sol, de recios músculos y expresión fiera– era uno de los animales grandes más distraídos. El pequeño chapulín –ágil, verde esmeralda entre los pastos crecidos del verano; singular y despierto, representante de los insectos– vivía en una cómoda madriguera. Sucedió que un día el jaguar paseaba por la selva sin fijarse muy bien por donde pisaba y, como era tan distraído, no vio que se acercaba a la madriguera del chapulín. Fue acercándose, acercándose entre la selva, orgulloso de lucir su musculatura y su pelambre. El chapulín salió furioso a reclamarle. Se hicieron de palabras, y comenzó la guerra. El chapulín junto a los insectos y el jaguar con los grandes animales cuadrúpedos. Los insectos se lanzaban en picada a clavar los aguijones en la piel de los grandes animales, y éstos tenían que refugiarse en el agua. El jaguar pidió entonces ayuda de los pájaros. Los insectos se trabaron en combate con las aves y se dieron cuenta de que no podían contra ellas; sus aguijones no traspasaban las fuertes plumas de los pájaros. Sus piquetes no servían de nada. El chapulín y sus aliados estaban furiosos. Pero, al mismo tiempo, sucedía que nadie ganaba la guerra y la serie de combates se alargaba sin que se viera el final ni las posibilidades de una tregua. El jaguar se preocupó enormemente por la situación. Y pensó, y pensó durante varios días. Llegó a la conclusión de que todos esos combates ya tenían que concluir. Entonces el jaguar convocó a todos los animales: al chapulín y a su ejército de aguerridos insectos, a los grandes cuadrúpedos y a los pájaros de todos tamaños y plumajes. Les explicó lo que había pasado y les habló con mucha elocuencia. Así consiguió volver a establecer la paz en la selva. Después de esta lectura se entrega a los jugadores una hoja en blanco, lápiz, crayones de diferentes colores y una pequeña cantidad de frijoles. En la hoja trazan seis cuadrados semejantes con rayas de colores, en cada cuadro se dibuja algún personaje, lugar o elemento importante de la narración. El facilitador-mediador vuelve a narrar el cuento y cada vez que se cite a alguno de los personajes o lugares de la historia que aparezcan en sus dibujos se pone un frijol encima de él. Cuando un jugador tenga un frijol en todos los cuadrados será el ganador y lo expresará al grupo. Al final se establece un diálogo en torno del juego realizado.

Cuentos infantiles. Frijoles. Hojas blancas. Crayones.

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30 minutos.

Cuando el facilitador-mediador lea por segunda vez la narración, podrá comenzar por el final o por donde él desee. Con esta variante se favorece aún más el desarrollo de la atención, puesto que estarán en expectativa constante. También, se puede continuar el juego, colocando en cada cuadro todos los frijoles necesarios a emplear. Si no hay frijoles, pueden marcar los dibujos con círculos.


306. LUCES


• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

El facilitador-mediador comenta al grupo que en el juego utilizará linternas y comprueba que cada uno tenga la suya. En seguida apaga las luces y pide a los jugadores que prendan sus linternas y realicen las siguientes acciones: -

Explorar el espacio. Imaginarse que están en una cueva desconocida y que cada uno se marque un camino con su luz y lo siga. Si se encuentra con alguien, saludarlo empleando la linterna. Imaginarse que están en el cine acomodando a las personas que van llegando después de comenzada la función. Convertir la luz que emite la linterna en un pincel y comenzar a hacer pinturas en el techo, la pared y el piso. Intentar tocar otros puntos de luz de los presentes. Formar una fogata imaginaria agrupando a todas las linternas y bailar entorno al fuego. Crear un lago y bañarse en él. Confeccionar un árbol de Navidad entre todos.


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Linternas. Un local amplio, bien iluminado, sin ruidos ni interferencias externas.

30 minutos.

Para efectuar este juego se recomienda un local que al bajar sus cortinas o cerrar sus ventanas ofrezca mucha oscuridad. También, se sugiere que se pida a los participantes traer linternas un día antes de efectuar la actividad.

Creatividad.

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M


307. MANOS EXPRESIVAS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al conocimiento de determinados temas.

Los participantes se sientan formando un semicírculo en un extremo del espacio de actividad. El facilitador-mediador tiene encima de la mesa dibujos de diferentes objetos: unas tijeras, una pelota, una escalera, un lápiz, un vaso, una flauta. El responsable muestra un dibujo al azar. Los participantes deben intentar representar el objeto con las manos y después reproducir su movimiento. Finaliza la actividad cuando se han representado todos los dibujos. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Hojas. Salón amplio, bien iluminado, ventilado sin ruidos ni interferencias externas.

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15 minutos.

Esta actividad favorece la espontaneidad, se caracteriza por la facilidad para generar ideas, objetos o acciones siguiendo el curso de la actividad que se esté realizando. La posibilidad de ser creativo está virtualmente presente en cualquier alumno por la espontaneidad que les caracteriza. En un clima de estimulación de la espontaneidad cualquier respuesta es válida, y no está permitido el uso de “frases asesinas”, éstas son expresiones aplastadoras de ideas, que sólo sirven para frustrar las ideas nuevas. Es decir, son formas de matar o de eliminar las ideas, entre ellas se pueden citar: • • • • • •

No es parte de tu tarea No tenemos tiempo para seguir escuchando tu intervención Todavía no estamos preparados para esto o este proyecto de investigación Buena respuesta, pero no esta en el texto por lo tanto reprobado Demasiado pronto Si no me presentan una orden de cateo no te permito que supervises el trabajo de mi escuela

También existen otras formas tales como ignorar al alumno, cambiar el tema cuando se percibe que el estudiante va presentar algo de lo cual no conozco, nombrar una comisión para examinar el valor y la utilidad, y escribir veinte buenas razones para justificar porqué no va a funcionar un proyecto que presenta un maestro por sólo citar algunos ejemplos.

Creatividad.

308. MAQUETAS DE UN MUNDO IDEAL

• • • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Incrementar la capacidad de visualizar el futuro. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la habilidad de dar razones.

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El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en construir por equipos la maqueta de un mundo ideal, luego pide crear equipos no mayores de cinco personas. Entonces entrega papel y lápiz y pide que durante 12 minutos planeen, discutan y organicen en una tarjeta, cómo sería el aspecto de su mundo, la debe realizar durante otros 15 minutos y para esto se les entrega: papeles de colores, engrapadoras, trapos, vasos y platos desechables, juguetes viejos, frascos vacíos de medicinas, pegamento, popotes, algodón, cajas de CD, trozos de manguera, entre otros materiales. Una vez terminada la maqueta cada equipo tiene dos minutos para presentársela al resto. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


Papeles de colores. Engrapadoras. Cajas de CD. Trapos. Vasos y platos desechables. Juguetes viejos. Cartones de colores. Revistas ilustradas. Alambres y cables. Periódicos. Pegamento. Palos y tablas. Popotes. Algodón. Trozos de manguera. Frascos vacíos de medicinas.

35 minutos.

Los aspectos que debe trabajar cada equipo son los siguientes: 1) familia, 2) escuela, 3) medios de transporte, 4) comercios, 5) industrias, 6) gobierno, 7) deportes, 8) modas, 9) espectáculos, 10) hospitales, 11) defensa. Este juego se ha aplicado siempre con grupos grandes. El número de miembros de cada equipo deberá ser impar, dado que así son más los que tenderán a integrarse mejor. En caso de que la actividad se realizara con niños de primero a cuarto, es mejor limitar a tres el número de los miembros del grupo; en cambio, con los mayores tal vez resulte más convincente organizar grupos de cinco o siete miembros.


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Al parecer, el número idóneo de integrantes es cinco para ésta y otras actividades. Lo que procuro cuando los participantes se organizan en equipos , es que cuenten con bastantes oportunidades de interactuar, hablar y trabajar con los otros; pero si el número asciende a siete, entonces disminuyo las ocasiones de interacción directa. Los equipos que incluyen más de siete elementos se asemejan inconvenientemente a diminutos salones de clase. Los equipos cuyo número de miembros es impar, permiten incluir en ellos alumnos de bajo y de alto rendimiento, dando como resultado un conjunto de rendimiento promedio y favorecen la integración grupal.

Creatividad.

309. MARIONETAS APRENDICES

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Estimular el sentido del humor. • Desarrollar la fluidez de ideas.

Los participantes se dispersan por el espacio de la actividad. De una caja, el facilitadormediador extrae la marioneta, la coloca en posición vertical y empieza a tirar de los hilos. Los participantes están muy atentos a los movimientos del muñeco: primero mueve la cabeza, después un brazo, luego el otro, ahora una mano, la otra, un pie, el otro. A medida que el facilitador-mediador va moviendo las diferentes partes de la marioneta, los participantes la imitan, así hacen un recorrido por las partes de su cuerpo. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Marionetas.

20 minutos.

Otra variante es que el facilitador traiga tarjetas con diferentes actividades que hagan las marionetas.

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Tarjeta 1 Mover las piernas al estilo Charles Chaplin

Tarjeta 2 Caminar como osos

Tarjeta 3 Sonar una trompeta imaginaria

Tarjeta 4 A rascarse la cabeza

Tarjeta 5 Patinar en la nieve

Tarjeta 6 Bailar un cha cha cha


Tarjeta7 Tocarse la nariz

Tarjeta 8 Saltar como una rana

Creatividad.

310. MASAJISTAS INCANSABLES

• Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo.


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• • • • •

Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y comunicación grupal. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre existe en un principio. Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí para los demás. Estimular la originalidad de pensamiento.

Se organiza a todo el salón en dos grupos. Los participantes de un grupo son los atletas, y los de otro son los masajistas. Los atletas se colocan en hilera, uno al lado de otro, en un extremo del espacio de la actividad. Los masajistas se sitúan en el otro extremo y esperan la llegada de los atletas. El facilitador-mediador da la salida bajando la bandera. Los atletas, en cuclillas, se levantan, corren lo más rápido posible hasta el extremo contrario. Al llegar, los masajistas empiezan a hacerles masajes en las piernas, en los brazos y en el tórax. Se intercambian los grupos y repiten la acción. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


15 minutos.

Este tipo de actividades es necesario realizarlo con prudencia ya que no todas las personas o los grupos están preparados para el contacto corporal. Otra variante del juego puede ser que se emplee una colchoneta por atleta. Los atletas se colocan en la posición más cómoda posible, será a partir de aquí que los masajistas les ofrezcan masajes, para que vayan experimentando nuevas sensaciones y percibiendo su cuerpo. Ambas formas de efectuar el juego favorecen la comunicación entre los jugadores.


311. MÁSCARAS DE ANIMALES

• Reconocer el propio rostro y buscar su movimiento en relación con el resto del cuerpo. • Estimular la originalidad de pensamiento.

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El facilitador-mediador ayuda a los participantes a construir una máscara de un animal para cada uno. Después, cada participante coloca su máscara y se dispersa por el área de la actividad, cuando el facilitador-mediador pone la música, todos bailan repartidos por el espacio. Cuando finaliza la música, los participantes paran de bailar, se quitan sus máscaras y se la intercambian con el compañero que tienen más cerca. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Cartón. Cinta. Lápices de colores. Equipo de sonido.


30 minutos.

Es importante que el facilitador le comente al grupo la diferencia entre máscara y careta. La careta es exclusivamente para cubrir el rostro y disimular rasgos de la cara; mientras que la máscara puede cubrir todo el cuerpo, en algunas culturas, se siguen utilizando con fines religiosos. También le puede decir al grupo que algunos descubrimientos arqueológicos demostraron que eran muy usadas en Egipto para perpetuar con ellas los rostros de los muertos. Se hacían tratando de imitar de la forma más fielmente posible, el rostro de éste, y se colocaba junto con el ataúd, pintándose de la misma manera que éste. Se elaboraban con cartón, lienzo o papiro revestido con estuco, que –con el paso del tiempo- se endurecía y presentaba total consistencia. Según la clase social a la que perteneciera el muerto, podría llegar a revestirse con una lámina de oro. No se le adornaban los ojos ni la boca, y se los presentaban con incrustaciones o pinturas. Por otra parte comenzó a evolucionar el uso de la máscara, en Roma, cuando la llevaban actores en los cortejos fúnebres, para que se reconociera y recordara el rostro del difunto. A partir de este uso por parte de actores, la careta rápidamente fue utilizada para diferentes fines. Comenzaron a usarla para representar fielmente en obras los rostros de los personajes históricos que estaban interpretando. Rápidamente, se adoptó su uso en las fiestas saturnales en Roma, y se les comenzó a usar con carácter festivo, dando origen a la utilización en los carnavales y las fiestas de disfraces de todo el mundo. El facilitador-mediador también le puede explicar al grupo que a la par de este empleo, que se continuó hasta nuestros días, la máscara o la careta -además de ser común en las celebraciones cristianas medievales- tuvo otro uso, en la Edad Media, cuando las llevaban de metal, los Caballeros medievales para protegerse en sus luchas, y en algunos casos se les agregaban muecas faciales para demostrar el carácter de quien las portaba. Según las diferentes culturas, estos símbolos han variado en sus formas, tamaños, decora-


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ción, características, realismo o abstracción, algunas usadas para cubrir todo el cuerpo, por ejemplo, las enormes piezas de tipo ritual de Oceanía (las de los Papúes llegan a medir seis metros de alto) y otras diminutas, como las de las mujeres esquimales.´ Muchos pueblos primitivos han usado las máscaras y caretas para realizar sus rituales, y éstas representaban deidades, seres mitológicos o espíritus malignos, o a Dios y al Demonio; en cada caso con significados ceremoniales distintos. Si la máscara usada era de animales, podía simbolizar el ruego para asegurar el éxito de la caza. Asimismo, también hay culturas que utilizaban máscaras para ahuyentar pestes y enfermedades. En la actualidad existen muchos coleccionistas de arte que aprecian ciertas piezas, que constituyen manifestaciones artísticas primitivas de muchas culturas, y que exhiben o adquieren gran valor monetario, y proceden generalmente en África, Oceanía y de culturas indígenas americanas.


312. ME CAMBIO EL NOMBRE

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe en un principio. • Fomentar la habilidad de dar razones. • Favorecer las presentaciones grupales. • Estimular un mejor conocimiento entre los participantes.

El facilitador-mediador conversa con el grupo: “¿Les gustaría llamarse de otra manera?... Piensen un nuevo nombre y escojan una nueva forma de vida. ¿Cómo vivirían, qué harían? Dentro de unos instantes deberán presentarse ante los demás.” La presentación puede efectuarse de varias maneras: - Decir el nombre y el motivo de haberlo escogido. - Expresarlo con mímica en el centro del círculo mientras los demás tienen que adivinarlo. - Después se realizan las presentaciones. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


636


30 minutos.

Una variante es que en un primer momento el grupo decida no cambiarse el nombre sino sus apellidos. Por otra parte, se debe fomentar en el diálogo final las razones por las cuales se decidieron a cambiar su nombre.

Habilidades del pensamiento. Iniciación.

313. MEMORIZA UNA CARTA


• Fomentar la velocidad de reacción. • Propiciar los procesos de atención y concentración.

Se esparcen las cartas por el salón con la cara hacia arriba, de manera que pueda verse su valor. Los participantes las observan con atención durante unos minutos, tratando de retener en la memoria la posición de la carta en el salón, después de lo cual se colocan uno junto al otro a lo largo de una de las paredes. El facilitador-mediador pone todas las cartas boca abajo, sin cambiarlas de lugar, y comienza la actividad. El facilitador-mediador coge una carta y grita su valor. Cada jugador parte a la carrera y pone un pie sobre una carta, tratando de escogerla de tal manera que su valor sea el más alto posible. El modo de calcular el valor de las cartas es <>, la carta que más vale es la inmediatamente inferior al valor gritado por el facilitador-mediador; las otras cartas siguen el sistema tradicional. Por ejemplo, si el facilitador-mediador grita: <<¡cinco!>>, la carta que más vale es el cuatro y la que menos vale es el seis. Si dos participantes tratan de poner el pie sobre la misma carta, hay que concedérselo al que llega antes. Cuando todos tienen una carta bajo el pie, el facilitador-mediador grita: <<¡Arriba las cartas!>>, cada jugador recoge su carta y la sostiene sobre la cabeza. Quien tiene la carta de mayor valor gana un punto. Se depositan luego las cartas otra vez en el suelo con la cara hacia abajo, los participantes vuelven a la línea de partida, el facilitador-mediador coge otra carta, grita su valor, y así sucesivamente. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Cartas. Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruidos ni interferencias externas.


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30 minutos.

En el caso de que exista un alumno con retraso mental se recomienda agruparse por parejas de forma tal, que su déficit intelectual no se convierta en un impedimento para el triunfo.


314. MI OBJETO PREFERIDO

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de una manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide que se pongan en una posición circular de tal manera que todos se vean las caras. Ahora les solicita que se numeren en voz alta y que coloquen su número acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente pregunta en sus hojas: “¿Si fueras un objeto que utilizas cotidianamente, cuál serías?” y permite 5 minutos para responder, tras lo cual indica que durante otros 5 minutos dará la oportunidad de que se conozcan más y para lograrlo les asigna a un compañero o compañera como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar (p., Ej., el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja debe buscar su espacio para trabajar y se les solicita estar atento a todo lo que el otro diga, pues posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y el objeto que sería. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Hojas. Lápices.

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30 minutos.

Otra variante es imaginarse dentro de casa y elegir un mueble de la misma que sea nuestro preferido. A continuación escribirán en las hojas una descripción de sí mismos usando las características del objeto. A continuación aparecen en un recuadro dos participaciones de la dinámica dentro del Diplomado Estrategias para Pensar y Crear 2007 de la Universidad de Guadalajara:

María: Yo soy los diferentes relojes que tengo en la casa. A veces sueno como un reloj sueco, checo, alemán, inglés, siempre estoy con la premura del tiempo, mi hora más difícil las 7 de la mañana, cuando tengo que llevar a mis hijos a la escuela. Soy como un reloj viajero ya que he visitado muchos países… Pedro: Yo dentro de la casa soy la cama. Soy este objeto o mueble porque en mí se descansa, a mi esposa le ofrezco todo mi calor humano a altas horas de la noche y mis hijos ríen y brincan en ella. Fidencio: Yo en mi casa soy la computadora. Siempre estoy bien informado, me conecto rápido con los otros y estoy siempre accesible.Tengo una gran capacidad de trabajo y una memoria increíble. Irma Rocío: Yo soy la estufa. Todos comen gracias a mi persona. Oculto todos mis secretos en los manjares que preparo. Cautivo a mi novio por mi sazón y aparece la risa en mi familia después del pozole que les cocino.


Iniciación.

315. MI TÍA VIAJÓ A...

• Estimular el sentido del humor. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador comienza diciendo a los jugadores que se imaginen que una tía de ellos “viajó a un planeta donde la libertad deja de ser una palabra de los diccionarios para convertirse en una paloma roja, azul y blanca. Esta paloma no se aleja de quienes se le acer-


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can en los parques y le gusta sentarse voluntariamente en la cabeza de los habitantes de ese planeta para regalarle a cada uno de ellos una sonrisa de esperanza”. Después de esta breve introducción el facilitador-mediador propone al grupo jugar a decir cosas con mucho sentido imaginativo que pudo traer la tía de ese viaje. Cada respuesta del jugador en turno debe ser creativa, además su participación debe contemplar la anterior. Una vez dadas las instrucciones el facilitador-mediador plantea el siguiente ejemplo: “el primer jugador puede decir ‘mi tía viajó a un planeta con una paloma roja, azul y blanca y me trajo un dinorradio: éste es un dinosaurio con un radio incorporado en la parte trasera de su cuerpo’. El siguiente jugador debe comentar ‘mi tía me trajo de este viaje un dinorradio y un memocuaderno; éste es un cuaderno que se forma como la memoria operativa de los habitantes de esta estrella para evitar que los sueños de hielo se evaporen al despertar’. El otro jugador afirma, ‘mi tía de ese planeta trajo un dinorradio, un memocuaderno y una campanarrisoria; ésta es una campana especial que cada vez que suena sorprende a los presentes con diferentes tipos de risa”. Después de este ejemplo pregunta al grupo si comprendió el juego; si la respuesta es afirmativa, comienza. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


20 minutos.

Otra manera de aplicarlo es pedir a los jugadores que busquen una palabra que se relacione con las anteriores acerca de lo que la tía trajo. Empleando el juego de esta manera se trabaja con asociaciones remotas, las cuales son muy valiosas para el desarrollo del pensamiento creador. Éstas pueden producirse por casualidad, por similaridad (combinación selectiva) y por mediación de elementos comunes.

Creatividad.

316. MIL AVENTURAS

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Favorecer la manifestación de la fuerza muscular. • Desarrollar la manifestación de la velocidad de reacción.

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• Explorar las posibilidades de movimiento con uno y otro lado del cuerpo. • Experimentar el ritmo externo. • Ejercitar la flexibilidad con movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo.

El facilitador-mediador le pide al grupo contestar las preguntas que les plantea a través de acciones en el salón. Por ejemplo: ¿puedes caminar con tu compañero por un campo de cola pegajosa? ¿Te atreves a ser verdaderamente alto con tu amigo? ¿Eres capaz de botar a tu compañero como si fuera una pelota? ¿Qué tal si pruebas a hacer rodar a tu pareja como si fuese un tronco? ¿puedes arrastrarlo por el suelo como si fuera una serpiente? ¿Cómo harías una silla humana para que se sentaran las personas del grupo? ¿Puedes organizarte para hacer ver que sierras una madera? ¿Puedes moverte con tu pareja espalda contra espalda? ¿Son coches que transitan por la avenida Montejo de Mérida y de pronto chocan con otros automóviles? y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


15 minutos.


Se puede comenzar el juego pidiéndoles que escriban situaciones creativas o inesperadas que pueden suceder en la vida cotidiana. Luego, pedirles que la realicen en pareja.


317. MIRADAS

• Realizar presentaciones grupales. • Favorecer las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo.


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Se pide a los jugadores que caminen por el salón y que, mientras lo hacen, traten de mirar a los ojos de las otras personas, al conseguirlo aprovecharán el momento para saludarse y presentarse. Una vez que se han presentado, vuelven a caminar por el salón buscando los ojos de otras personas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


25 minutos.

Una variante es emplear diferentes tipos de música, desde muy alegre hasta muy triste. Además, se sugiere que, de acuerdo con la música, busquen los ojos de las otras personas y realicen su presentación. Otra variante consiste en que el facilitador-mediador mencione un estado afectivo, por ejemplo, alegría, y entonces participantes que se han visto a los ojos se presentarán recordando situaciones de la vida cotidiana donde se haya manifestado alegría.


318. MIRADAS INSÓLITAS

• • • •


Se le propone al grupo que camine por el salón, y cuando quieran se detengan y traten de buscar maneras insólitas de mirarse, por debajo de un brazo, entre las piernas, detrás de una sillas, entre otras. Al finalizar se establece un diálogo sobre el juego realizado.

642



25 minutos.

Puede ser el facilitador-mediador el que decida en qué momento detenerse. Al terminar el facilitador-mediador pudiera efectuar las siguientes preguntas: ¿Ha sido divertido lo vivido ahora? ¿Cómo se han sentido en esta actividad lúdica? ¿Han respetado la consigna? ¿Han cambiado la consigna de la actividad? ¿A cuántos compañeros o compañeras han mirado de forma insólita? ¿Qué miradas le han sorprendido de los demás? ¿Les ha costado trabajo mirar al otro?

Creatividad.


319. MODELA Y OBSERVEMOS

• • • •


Se hacen equipos de cinco integrantes y se les pide que elijan quien será el modelo; los demás se sentarán formando un círculo y él se parará en el centro, los que están sentados deberán observarlo detenidamente y describir cómo está vestido. Posteriormente se pedirá que piensen e imaginen qué pasaría si se utilizara esa misma ropa en Alaska. El equipo deberá decir por lo menos cinco características de cómo va vestido y otra cantidad igual de cómo sería si estuviera en Alaska. Una vez hecho esto se les dará periódico, tijeras, resistol, cinta adhesiva y papel de colores, a fin de que hagan añadidos a la ropa para que sea más adecuada para un lugar frío, tras lo cual el modelo de cada equipo mostrará su atuendo a todo el grupo. Gana el equipo que haya logrado el mejor diseño. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


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Hojas. Lápices. Cinta adhesiva. Papel periódico. Papel de colores. Tijeras. Resistol.

15 minutos.

Es importante tanto en este juego como en otros del libro en donde se trabaja en equipos que a cada miembro del grupo le corresponda desempeñar un trabajo o papel específico. Entre los papeles mas empleados se encuentran los siguientes:

1. Organizador: es quien dispone el material para trabajar y para hacer entrega de él hacia el maestro. 2. Reforzador: alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del grupo. 3. Secretario: redacta el material escrito que se requiere. 4. Reportero: entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el trabajo final del grupo. 5. Coordinador: se asegura de que todos los alumnos estén trabajando.

De esta manera nos aseguraremos de la participación de todos y evitaremos que sea uno solo el que lo haga todo. Cada vez que le asignemos una tarea al equipo debemos cambiar los papeles y las responsabilidades de cada quien, de modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles. Por ejemplo, el alumno que tiende a ser líder, tal vez necesite aprender como organizar y escuchar a sus compañeros en vez de ser siempre el que ejerza el liderazgo. El alumno que tiende a ser reservado o tener baja autoestima se le dará la oportunidad de adoptar el papel de líder contando con el apoyo del grupo. A través de la práctica estructurada, a todos los alumnos les será posible ensayar los distintos papeles que, tal vez, les incomodaría desempeñar fuera de la seguridad y confianza que le ofrece el grupo. La práctica estructurada favorecerá en los alumnos el desempeño de ciertas tareas fuera del equipo frente a todo el salón.

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Por otra parte una variante puede ser que a cada equipo se le puede plantear un país diferente para imaginarse cómo adecuar la ropa.


320. MONTAR HISTORIAS

• • • • •

Fomentar los conocimientos de determinados temas. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la habilidad de dar razones.


Se da una serie de palabras a los jugadores para que inventen una historia, por ejemplo, mosca, tortuga, solar, elefante, música, triciclo, azul. Después se les pide que le pongan un título. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Listado de palabras. Hojas. Lápices. Trozos de papel con pensamientos.

30 minutos.

Otra forma de realizarlo es preparando pensamientos que sean sugerentes a la imaginación, tras lo que se propone redactar una historia con éstos. También se puede solicitar al grupo crear dos equipos y adoptar posturas diferentes en cuanto a la historia creada. Unos defienden el relato confeccionado, mientras que los demás lo niegan tratando de encontrar las inconsistencias. Esta manera de realizar la actividad lúdica permite obtener una mejor visión de la situación analizada, familiaridad con las ventajas y desventajas de determinadas situaciones, y agilizar la rapidez de la argumentación conceptual.


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321. MORADORES

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos. Desarrollar los procesos de atención, concentración, y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes sobre determinados temas.

Todos los participantes se sientan en círculo, menos uno de ellos, que se coloca en el centro del mismo. Cada uno de los participantes que están sentados en el círculo tienen dos <>: la persona que está sentada a su derecha y la que está sentada a su izquierda. El jugador situado en el centro pregunta a alguien del círculo: << ¿Te gustan los vecinos?>>. Si el jugador interrogado responde <>, la persona que está en el centro debe repetir la pregunta a otro. Si el jugador interrogado contesta <>, el que está en el centro le pide: << ¿Y por quién los cambiarías?>>. El jugador a quien se le preguntaba esto menciona dos nombres de cualquiera de las personas presentes. Las dos personas mencionadas deben intercambiar su sitio por el que ocupan los <> del jugador que ha hablado. Por su parte, el jugador que está en el centro intentará sentarse en alguno de los lugares que abandonan las personas que cambian de sitio. El jugador que no logre ocupar a tiempo un asiento vacío se pone en el centro, y vuelve a empezar la actividad preguntando a alguien: << ¿Te gustan los vecinos?>>. El jugador que está en el centro tiene la opción de decir: <>. Entonces todos deben de cambiar de sitio. Puede realizarse en el suelo, pero es mejor utilizar sillas. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Espacio amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas. Sillas.

20 minutos.

En el caso de que en el grupo en que se aplica la actividad sea de reciente constitución es recomendable que el facilitador–mediador vaya recordando de vez en cuando el nombre de

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los participantes, especialmente si existe algún niño con discapacidad para evitar que se le vaya a nombrar por su discapacidad y no por su nombre. En el diálogo final se pudieran realizar preguntas como las siguientes: ¿Qué era más divertido decir chinganeo o estar al pendiente de que se mencionara esta palabra? ¿Cuántas veces cambiaron de silla?

Iniciación. Creatividad. Valores.

322. MOSCAS TRAVIESAS


• • • • • •

Fomentar el conocimiento de determinados temas. Favorecer la manifestación de la fuerza muscular. Desarrollar la manifestación de la velocidad de reacción. Explorar las posibilidades de movimiento con uno y otro lado del cuerpo. Experimentar el ritmo externo. Ejercitar la flexibilidad con movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo.

El facilitador-mediador comenta a los jugadores que jugarán a las moscas traviesas, a continuación pide que un jugador de forma voluntaria sea la araña perseguidora de las moscas traviesas. En seguida traza dos líneas en los extremos del salón para los escondites de las moscas y un círculo en el centro que será la telaraña donde habita. Cuando comienza a escucharse la música, las moscas salen de sus bases y comienzan a “volar” alrededor de la telaraña teniendo cuidado de no poner los pies en ella, al detenerse la música, la araña sale rápidamente a atrapar a las moscas. Si lo logra, la mosca atrapada pasa a ser araña y llega a formar parte del ejército de éstas; el juego continúa hasta que el grupo lo desee o todos sean arañas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. CD con sonidos de moscas. Equipo de sonido. Gis.

20 minutos.


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Una variante es que cuando la araña atrapa a la mosca, le pregunta el resultado de una operación matemática (suma, resta, multiplicación, etc.), si la mosca contesta correctamente se salva de ser atrapada, pero si no lo hace será ayudante de la araña. Por otra parte, el juego puede realizarse sin emplear líneas de base. Otra variante del juego es comenzar haciendo lo que se le dice y luego hacerlo cada vez más rápido. Se le dice: • • • • • • • • • • •

Tóquense la nariz que tienen una mosca Tóquense la oreja que tienen una mosca Tóquense la cabeza que tienen una mosca Agárrense la rodilla que tienen una mosca Levanten un dedo que tienen una mosca Tóquense los ojos que tienen una mosca Levanten las dos manos que tienen una mosca Levanten la mano derecha que tienen una mosca Párense delante de la silla que tienen una mosca Párense atrás de la silla que tienen una mosca Párense en un solo pie que tienen una mosca

Luego se pasa a jugar a que ven una mosca. Se les va diciendo por dónde va y ellos deben mirar hacia donde se dirige. Se les va diciendo lo siguiente: ¡Empezamos! La mosca está sobre la mesa... ahora vuela para el techo, se paró ahí...ahora camina hacia la izquierda por el piso, sigue, sigue hacia la izquierda, se detiene, y... camina hacia la derecha por el piso, sigue, sigue... ahí se quedó quietecita... vuela para el techo de nuevo, ahora vuela hacia la silla y camina despacito, despacito por las patas, de arriba hacia abajo... se detiene. Sale volando y se va por la ventana.

Psicomotricidad.

323. MOVIMIENTOS

• Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. • Tomar consciencia de los movimientos corporales de tensión, concentración y expresión. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de la comunicación.

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El facilitador-mediador pide a los participantes que se coloquen en un extremo del local y solicita a un voluntario para que camine hasta el otro lado con un movimiento exagerado y humorístico; cuando termina, el resto del grupo imita sus movimientos mientras el voluntario observa. Después otro compañero hace lo mismo, modelando un movimiento para que lo imiten, y así sucesivamente. Conforme avanza el juego los movimientos se acompañan de palabras y en la tercera etapa se hace un monólogo en torno a lo que están pensando mientras camina. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


20 minutos.

También se ha realizado pidiendo a los presentes que al caminar realicen movimientos exagerados respondiendo a la pregunta “¿cómo me debería mover?”, y que el grupo lo retroalimente en este sentido preguntándole “¿cómo necesitas moverte?”.


Comunicación. Psicomotricidad.

324. MP

• • • •

Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la coordinación visomotora.

El grupo se coloca en círculo dejando un espacio entre un participante y otro, en el centro se pone un balón; el facilitador-mediador lanza un balón a cualquiera de los presentes y pide que mencione una palabra que se escriba con mp (p. ej., Empresa). El jugador que recibe el balón lo debe lanzar a otra persona y así sucesivamente hasta que cada participante


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haya dicho una palabra con las letras mencionadas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Balón.

20 minutos.

Una variante es que, en vez de decir una palabra, se mencionen personajes importantes de la historia. Además, este juego puede ser importante para la asignatura de español en la lengua escrita a través del uso de m antes de p.

Psicomotricidad. Habilidades del pensamiento. Conocimiento.

325. MUDOS

• • • • • •

Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. Desarrollar la manifestación de la velocidad de reacción. Desarrollar los procesos de atención y concentración. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Estimular la percepción visual. Desarrollar la expresión corporal.

Se escoge a un participante para que desempeñe el papel de adivino, mientras que el resto son mudos, quienes se ponen de acuerdo sobre algún oficio que representarán, pues deberán hacer movimientos para simularlo. El adivino pregunta a los mudos “¿qué saben hacer?”, y ellos lo indican por señas; el adivino sólo tiene dos oportunidades para adivinar, si no lo logra, debe salir corriendo para que no lo atrapen los mudos; pero si lo hace correctamente, los mudos deben huir para no ser capturados. El mudo que sea capturado ocupa el lugar del adivino. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


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20 minutos.

Este juego es muy útil para la asignatura de Educación Artística con relación a la apreciación teatral a través de la representación de oficios de la vida diaria. En el diálogo final se pueden realizar las siguientes preguntas: ¿cómo se han sentido durante el juego? ¿Les ha resultado fácil o difícil expresarse mudos? ¿Qué fue más divertido en el juego?

Comunicación. Psicomotricidad. Habilidades del pensamiento.

326. MUÉVETE, IMITA Y OBSERVA


• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Ofrecer los elementos necesarios para reflexionar sobre los obstáculos de la comunicación.

El facilitador-mediador pide a los jugadores formar tríos y una vez conformados se denominen A, B y C; entonces indica que los A de cada equipo deben realizar movimientos lo más originales posibles, los B tendrán que imitarlos sin moverse de su sitio y los C los describirán en una hoja que se entrega. Una vez cumplida esta instrucción se pide a los B que reproduzcan los movimientos efectuados por los A con los ojos cerrados, mientras que los A y C describen en una hoja lo que realiza B; después se indica a C que reproduzca con los ojos cerrados los movimientos realizados por A, mientras que A y B observan. Luego el facilitador-mediador comenta con el equipo las descripciones realizadas con relación a los movimientos vistos. Después se establece un diálogo sobre las vivencias obtenidas en esta actividad lúdica.


30 minutos.


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Se puede indicar como variante, efectuar los movimientos con distintas partes del cuerpo tales como manos, brazos, pies y cintura.

Creatividad. Comunicación. Habilidades del pensamiento.

327. MÚLTIPLOS Y PALMADAS

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Estimular la originalidad de pensamiento.

De pie los participantes se colocan en círculo, se escoge un dígito del 2 al 10, por ejemplo, 6; uno de los presentes empieza a contar comenzando por 1, le sigue su compañero de la derecha diciendo 2, y así sucesivamente. Cuando se llegue al número escogido, el 6, se reemplaza por dos palmadas diciendo “¡Uy, uy!”, el jugador de la derecha continúa el juego a partir de 7 y al llegar a 12, que es múltiplo de 6, da dos palmadas y exclama “¡Uy, uy!”, así siguen alternándose los jugadores hasta el múltiplo siguiente, el 18. Cuando se llegue a 60 el jugador a quien le corresponda empieza a contar de forma descendente, siguiendo la misma regla a llegar a los múltiplos del número elegido (59, 58, 57, 56, 55, dos palmadas y “¡Uy, uy!”, 53, etc.), hasta llegar a 1. Quien se equivoque y nombre alguno de los múltiplos de 6 o dé dos palmadas en un número que no sea múltiplo, sale del juego. Para iniciar el juego de nuevo se toma otro número cualquiera, pero observando las mismas reglas. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Gis. Pizarrón.

30 minutos.

652


Es conveniente contar con una buena cantidad de jugadores. Una variante puede ser emplear todos los dígitos e ir construyendo el cuadro de multiplicaciones. Por otra parte, puede ser empleado en la asignatura de Matemáticas con relación a los números, sus relaciones y sus operaciones a través de construcción de series numéricas, múltiplos de un número y construcción de cuadro de multiplicaciones como el siguiente:

Cuadro de multiplicaciones x

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

6

12

18

24

30

36

42

48

54

60

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9



328. MUÑECOS

• Estimular la originalidad del pensamiento • Proporcionar la elaboración de ideas. • Fomentar la fluidez de ideas.

Se forman subgrupos de seis y se les dice que van a desarrollar la expresividad global a partir de la caracterización de personajes y animales. Luego a cada uno de los subgrupos se le entregan los disfraces o elementos de caracterización. Una vez disfrazado, cada jugador se


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esconde dentro de unas cajas, suena la música, éstas se abren, y sin salir de ellas, se mueven imitando al personaje que les toca representar. El cocinero coge un rico pastel de carne, el conejo salta, el pez aguja nada, el mono columpiándose, el ratón come queso, el chofer del camión conduce los pasajeros de Guadalajara a Guanajuato, el gato juega con una pelota de estambre, el león comiendo carne, el pirata simula estar luchando; el bailarín mueve los brazos en alto; el oso gruñe y arruga la cara; el soldado repite un saludo marcial; la viejecita teje, y el payaso se ríe. El abuelo bosteza, y así sucesivamente. La actividad finaliza cuando todos han interpretado un personaje. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Disfraces. Objetos. Salón amplio, bien iluminado y ventilado sin ruidos, ni interferencia externas.

30 minutos.

En esta actividad el facilitador–mediador puede emplear la estrategia del sentido del humor. Es decir, fomentar la risa, la diversión, la alegría y las bromas ante cada personaje escenificado. En el diálogo final se pudieran realizar preguntas como las siguientes: ¿Qué sentimientos ha despertado en ti el juego? ¿Qué representación has comprendido mejor?

Creatividad.

329. MUÑECOS DE CUERDA

• Favorecer la apreciación y expresión teatral. • Estimular el sentido del humor. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio. • Tener una visión global de las riquezas y potencialidades humanas que hay en el grupo. • Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y músculos de todo el cuerpo. • Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados.

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• Explorar las posibilidades de movimiento con uno y otro lado del cuerpo. • Tomar consciencia de los movimientos corporales de tensión, distensión y expansión. • Desarrollar la sincronización de movimientos.

Se designa a un voluntario que, de forma imaginaria, tendrá una llave, mientras que el resto serán muñecos de cuerda. Quien tiene la llave va dando cuerda a cada muñeco, los que comenzarán a moverse como lo deseen. En un momento dado, todos los muñecos estarán en funcionamiento, entonces quien tiene la llave tratará de armonizar sus movimientos hasta darle sentido a la ejecución colectiva; esta labor la realizará apoyándose en el lenguaje no verbal. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. CD de música. Equipo de sonido.

30 minutos.


Una variante es indicar a los jugadores que se dejen caer en el piso lentamente hasta que se sientan suficientemente relajados, tras lo cual deben imaginar que son muñecos de trapo y que sus cuerpos no tienen huesos. El empleo de música favorece esta actividad. Se ha observado que los niños más creativos tienden a hacer sus movimientos con mucho humor y su conducta como muñecos está llena de travesuras y ausencias de rigidez.

Creatividad. Psicomotricidad. Iniciación.

330. MURALLA CHINA

• • • •

Desarrollar el sentido de pertenencia al grupo. Desarrollar la confianza en otros. Permitir al grupo organizarse de manera eficiente para una tarea específica. Analizar la importancia de la organización para llevar a cabo una tarea.


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Se crean equipos conformados por seis personas y se les pide numerarse del 1 al 6, tras esto se colocan en fila y se aprietan uno contra otro, de tal modo que formen una Muralla China. En seguida, el facilitador-mediador les dice que, tomándose de las manos o de los hombros, los número 1 de cada equipo deben colocarse delante de cualquiera de las murallas (excepto la propia) y tratar de pasar al otro lado empleando la estrategia que mejor le convenga, para lo cual se les da dos minutos. Cuando se pasa el tiempo requerido se pide a los número 1 que regresen a sus murallas de origen y a los 2 les toca pasar las murallas, y así sucesivamente. Después cada jugador comenta sus experiencias como parte de la muralla o como demoledor. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


20 minutos.

Para familiarizar a los jugadores con la idea de que son una Muralla China –con lo que se trabaja la analogía personal– se puede contar un poco acerca de ella; por ejemplo, pudiera decirse que a finales del siglo III A.de C. subió al trono Shi Huangdi, quien para defenderse de los bárbaros del norte decidió levantar esta gran muralla. Esta primitiva fortaleza unía las localidades de Lintao y Foucouen, rodeando el norte del Huanghe. Después, en el siglo VI, se continuó la construcción y se hizo la segunda línea. En el siglo XVI, ante el peligro mongol, los emperadores de la dinastía Ming remozaron el antiguo trazo y concluyeron los tramos que no estaban terminados. La altura de la Muralla China oscila entre los 6 y 8 metros en las regiones bajas y 5 en las montañas. Recorre de Este a Oeste 2 400 km, comienza en el Golfo de Zhili, en el Mar Amarillo, y se extiende por el monte de Pekín hasta el río Huanghe. Pasa por la ciudad de Lanzhau, y la región de Gansu y finaliza en la zona sur del Desierto de Gobi. Como variante se ha recomendado a las murallas moverse pero sin soltarse. Otra variante de Muralla China es delimitar el espacio con dos líneas paralelas a unos 10 o 15 metros de distancia (refugios). Todo el grupo detrás del refugio. Un jugador, el guardián, entre las dos líneas, en el centro del espacio. Cuando el guardián grita ya el resto tendrá que dirigirse a la línea contraria y evitar ser tocados por éste. La zona donde el guardián puede pillar a los jugadores, va de la línea de medio del salón donde está situado hasta el refugio. Llegar a la línea contraria equivale a salvarse, mientras que los tocados pasarán a ser ladrillos de la Muralla China que irá construyendo el guardián. Los distribuirá a lo largo de la línea central. Cuando vuelva a gritar ya, los jugadores irán hacia el otro refugio y en ningún momento podrán tocar el cuerpo de la muralla. A la vez seguirán evitando ser tocados. Finaliza el juego cuando sólo queda un participante por ser tocado.

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Cohesión. Organización y planificación.

331. MUSYS

• • • • • •

Estimular el sentido del humor. Desarrollar las habilidades de atención y seguimiento en la audición de textos. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Iniciar al niño en la lectura. Reconocer los signos de puntuación. Favorecer la expresión y apreciación musical.


El facilitador-mediador pide al grupo que, por afinidad, formen equipos no mayores de seis personas, tras lo cual entrega a cada equipo una cartulina donde aparece dibujado un signo de puntuación y un instrumento musical, de tal manera que cada equipo tiene un signo correspondiente a un instrumento musical. El facilitador-mediador comienza a leer un cuento y cuando aparece el signo de puntuación, el equipo que lo tiene asignado deberá emitir el sonido de su instrumento, si el equipo no realiza el sonido correcto, perderá y saldrá del juego. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado. A continuación se ofrece el siguiente texto y algunas claves que emplea el autor: El ratón Simón • Duérmete ya bebé ratón, o te va a llevar el gran dragón. • Primero te quita la colita y no te deja ni una orejita. Pero, ¿sabes qué? Al ratón Simón no le daba miedo el gran dragón. Así que salió al rato y se encontró un enorme gato. • No seas gato comelón y dime si sabes del gran dragón. • ¡El gran dragón! –maulló el gato, y despavorido huyó de un salto. No lejos de ahí Simón encontró a un lobo que lo llamó bobo. • Aunque eres tan chiquito, te voy a comer por ser un tontito. • ¡Yo no soy un tonto! gritó el ratón, sólo busco al famoso dragón. Al oír este nombre, el lobo aulló y a toda carrera desapareció. Por fin llegó Simón a la cueva del dragón y gritó a todo pulmón: • ¿Es ésta la casa del gran dragón? Salió el dragón muy despacito buscando al animal chiquito. • ¿Tú eres aquel que venció al gato y también al lobo insensato? • Así es, señor dragón –contestó el ratón Simón. • Eres valiente, pequeño ratón, amigo serás del gran dragón. Y ahora, si a casa quieres regresar, sobre mi cabeza te puedo llevar.


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-

Punto: maracas Coma: violín Exclamación: tambor Interrogación: corneta Dos puntos: campana Admiración: guitarra

Textos literarios. Listado de signos de puntuación, con sus respectivos instrumentos musicales.

35 minutos.

Se repartirán tantos instrumentos como signos de puntuación aparezcan en el texto. Es necesario que los jugadores presten toda su atención al empleo de los instrumentos musicales en correspondencia con los signos de puntuación que aparezcan. Por otra parte, este juego puede ser valioso en la asignatura de español, en la lengua escrita, para el reconocimiento de los signos de puntuación, interrogativos y de exclamación. Además, puede ser muy provechoso en la asignatura de Educación Artística para la expresión y apreciación musical mediante el empleo de instrumentos musicales y la improvisación de secuencias sonoras y silenciosas.


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N


332. NARIZ

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar la fluidez de ideas. Fomentar una actitud de enfrenamiento a obstáculos.

Valiéndose del plumón y de la escuadrilla, el facilitador-mediador traza un círculo sobre la hoja de cada jugador. Las hojas se colocan en el suelo; a tres pasos de cada hoja se pone un plato; en cada plato se echa un poco de pintura de color y comienza la actividad. Dado el ¡Adelante! Cada jugador mete la nariz en su propio plato de pintura y empieza a colorear el interior del círculo dibujado en su hoja, valiéndose exclusivamente de la nariz. Hay que tener rigurosamente la mano izquierda detrás de la espalda y sólo se puede ayudar con la derecha para sujetar la hoja y el plato. La actividad prosigue desplazándose continuamente desde la nariz a la hoja y viceversa, hasta que el participante acabe de colorear el propio círculo. En ese momento, el facilitador-mediador pronuncia el ¡Alto!, y termina la actividad. Vence no el que acaba de colorear el propio círculo sino el que, al dar el ¡Alto!, lo ha coloreado mejor, dejando no sólo menos espacios blancos en el interior del círculo, sino también menos salpicaduras en el resto de la hoja. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada. 659

Una hoja de dibujo. Un plato de plástico para cada jugador. Una escuadrilla. Un plumón negro. Un frasco de pintura lavable.

30 minutos.

Esta actividad favorece el desarrollo de la sensibilidad. Es decir de la capacidad de sentir y elaborar los estímulos sensoriales. Es la capacidad de experimentar de maneras diferentes, en este caso a través del tacto asociado al talento artístico. La escuela debe fomentar actividades de receptividad y sensibilidad en el alumno, cuanto más asociadas a romper con lo establecido, es mejor. Esto conlleva al uso profundo de los sentidos y la percepción, con la finalidad de crear nuevas formas.

Creatividad.

333. NO

• Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo a través del fomento de la confianza y buena comunicación grupal. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre existe en un principio. • Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí para los demás. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar los procesos de atención y concentración.

Dos participantes se sientan uno frente al otro e intentan permanecer absolutamente serios. El primero mira a la cara al segundo y pronuncia una frase (p. ej., soy muy serio y me rasco la cabeza), acompañando las palabras con el relativo gesto. El segundo repite frase, gesto y

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pronuncia otra, acompañándose de otro gesto. (También yo soy muy serio y me rasco la cabeza y el pie derecho), así sucesivamente hasta que terminen el último participante. Ha de hacerse todo naturalmente, con la máxima serenidad, sin la sombra de una sonrisa o, peor todavía, el asomo de una carcajada. Vence quien logra estar serio más tiempo. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.


30 minutos.

El facilitador-mediador debe estar muy atento a lo que cada jugador va diciendo ya que de esta manera lo ayuda mucho en cuanto a no repetir lo que el otro ha dicho. Además no omitir ninguna parte del cuerpo mencionada por los otros. Cuando el grupo es muy grande es recomendable crear subgrupos ya que con muchos participantes se va a dificultar recordar las partes del cuerpo mencionadas por éstos.

Iniciación.


334. ¡NO VEO!

• Fomentar el conocimiento sobre determinados temas.

Se pide al grupo formar equipos de seis participantes, cada equipo coloca en el suelo un Atlas donde aparecen los diferentes países del mundo. De uno en uno se vendan los ojos y uno de los presentes de cada equipo señala un lugar en el mapa, quien tiene los ojos vendados debe descubrir de qué lugar se trata. Cuando lo descubre, otro participante se venda y sigue el juego. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Atlas. Pañoletas para vendar a los participantes.


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30 minutos.

Si se desea que a través del juego se estudie algún aspecto de la geografía de un país el facilitador-mediador puede ofrecer a los jugadores tarjetas donde deben estar los lugares que se deben preguntar.

Conocimiento.

335. NOMBRES Y SÍMBOLOS

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador comienza comentando que van a presentarse de una manera diferente, en vez de emplear palabras deben dibujar en una hoja símbolos gráficos acompañados de sus nombres. Una vez que los participantes hacen los dibujos, el facilitador-mediador recoge las hojas y las pega en la pared, y entonces los jugadores van a mirar cada uno de los trabajos realizados que permiten conocer más acerca de sus compañeros. Después, cada uno menciona su nombre y lo que quiso decir de él en su dibujo. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Hojas. Lápices. Crayones. Cinta adhesiva.

20 minutos. 662



Es importante dar un tiempo razonable para efectuar la última parte del juego. Si se realizara esta actividad con niños pequeños es importante recordar que éstos tienen especial dificultad para comprender el concepto de tiempo. Sería útil ayudarlos a tener una representación del tiempo a través de un reloj que se les presente. Otra variante pudiera ser que se le entregara una hoja con una serie de símbolos graficos y ellos seleccionaran uno para presentarse. A continuación aparece un ejemplo:


Dibujo realizado por Marcela Castellanos durante un curso de creatividad.


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336. NORTE, SUR, ESTE, OESTE

• Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos. • Propiciar los procesos de atención y concentración.

Se establece una serie con los puntos cardinales. En el lugar donde se juega se dibuja una cruz donde están representados norte, sur, este y oeste. Desde la cruz, el primer participante realiza un salto, diciendo el punto cardinal a cuya dirección ha saltado (por ejemplo norte); el siguiente participante inicia desde el siguiente punto dando un salto al norte, y añadiendo luego otro salto en la dirección que desee (por ejemplo, este). Así, los participantes van saltando de uno en uno, por turnos, añadiendo un salto más a la serie de saltos realizada por quienes le han precedido. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

30 minutos.


El objetivo de la actividad es lograr la serie más larga posible de saltos sin equivocaciones. Se trata de una prueba de memoria; lograr una serie de saltos muy larga depende sólo de la capacidad y habilidades del grupo. Los retos colectivos son una fuente inagotable de recursos con un trasfondo cooperativo. El facilitador-mediador puede proponer a los alumnos que pongan a prueba su ingenio e inventen sus propios retos grupales.


337. NOTICIAS RECICLADAS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. 664


• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la habilidad de dar razones.

Se pide a los jugadores conformar equipos de seis personas, los cuales tomarán varios fragmentos de noticias extraídas de diferentes periódicos y las redactarán de nuevo, a fin de crear una noticia absurda con un título que sea producto del reciclaje de las anteriores. Una vez que los equipos terminan, cada uno lee su noticia al resto. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.

Hojas con recortes de noticias para cada equipo. Papel. Lápiz.

30 minutos.


Las hojas de noticias para los equipos pueden ser como las siguientes: Equipo 1 El primer ministro israelí, Benjamín Netanyahu, destituyó ayer fulminantemente, al finalizar la fiesta religiosa del Sabbath, a su ministro de Defensa, el general Isaac Mordejal, que 24 horas antes había negado a acompañarle a las elecciones legislativas previstas para el próximo mayo. Lousia Hanoune, de 45 años y líder del Partido de los Trabajadores, será candidata a las elecciones presidenciales que están convocadas para el próximo abril, según anunció su partido político ayer. Hanoune es la única mujer entre los más de 10 candidatos a suceder al actual presidente, Liamín Zerual, el año pasado decidió terminar su mandato 19 meses antes de su fin. La mejor película fue La niña de tus ojos. Pero la película de los Goya fue una superproducción hecha con tacto, y con ausentes, que premió prácticamente a todas. Por fortuna, esta generación no corre todavía el peligro inminente de ser inmortal. Mientras esa terrorífica amenaza no se cumpla, levantar una copa o emocionarse ante un plato de espaguetti aún tiene sentido. Hay que felicitarse. Equipo 2 El robot Systole, fabricado en Alemania padece 25 enfermedades cardiacas aunque carece de corazón. En su lugar lleva unos sensores electromagnéticos para simular las dolencias. Asimismo para reflejar el pulso lleva debajo un sistema mecánico que eleva


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la piel en las muñecas, el cuello y la ingle. Y su vientre se mueve rítmicamente gracias a unos pequeños motores. Que la vida es caprichosa e imprevisible es algo de sobra asumido y según nos va en la feria tenemos una tendencia innata a conceder mayor o menor protagonismo al azar o a nuestras propias capacidades. Es más difícil recordar el nombre de un hijo que tenerlo. Esa es la impresión que da Manuel Sanjulián cuando intenta recitar los de los siete suyos. “Me acuerdo de los de la mayoría”, dice como excusándose. “Eso te lo tendría que decir la madre, que es la que tiene las cartillas con las fechas de nacimiento”. Michael Jordan ha desaparecido. No es la primera vez. La gente busca ahora a Jordan porque quiere una respuesta a la pregunta que han estado haciendo desde ese magnífico salto en la jugada clave del último partido de la pasada final de la NBA, en Salt Lake City. Fue en junio y no se ha olvidado. Equipo 3 Gari Kasparrov se perfila como vencedor en Wijk aan Zee (Holanda) tras vencer ayer con brillantez y valentía a su compatriota Peter Svidler, triple campeón de Rusia. El líder aventaja en un punto al indio Viswanathan Anand, que empató con Alex Yermolinski. Ser cantamañanas tiene sus riesgos. En una semana judicialmente movidita, con sentencias que consideran que no hubo ensañamiento en la conducta penal de un hombre que propinó 70 puñaladas a una mujer, violadores puestos en libertad que aprovechan para reincidir o movimientos asamblearios de los jueces del Supremo, nada tan refrescante como saber que no se puede jurar lo de que el criminal nunca gana. ¿Qué pasa con la fruta que se vende en el mercado? Pues la gran mayoría está verde salvo algunas especies, concretamente me ciño a la manzana, que hasta hace unos años se podía comer en su estado natural, aportando al consumidor sus propiedades alimenticias. Ayer por la mañana estuvieron desincronizados los semáforos de varias calles del centro de la ciudad, de las más transitadas: San Felipe, Juan Manuel, Independencia, Angulo, Herrera y Cairo y Garibaldi, de tal suerte que causaron serios embotellamientos porque en cada cuadra los vehículos se tenían que detener y eso retrasó el paso tanto de los que circulaban de Oriente a Poniente, y viceversa, como los que iban de Norte a Sur y de Sur a Norte. Equipo 4 Papá Noel es un individuo altamente sospechoso: todos los falsos solidarios se le parecen. Contundente, Luis Hernández marcó dos goles a Colombia en los primeros 10 minutos del partido. Sin embargo poco a poco México perdió el control del partido, hasta que Colombia anotó un gol y estuvo a punto de empatar el partido. En otro partido, Brasil se impuso con comodidad, 5-0 a Costa Rica. Un grupo de investigadores que estudió el árbol familiar del mejor amigo del hombre confirmó genéticamente lo que durante mucho tiempo fue considerado cosa segura: que los perros, desde los pequeños chihuahuas sin pelo hasta los enormes mastines y daneses, descienden todos del lobo.

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En este juego se trabaja mucho con la entrada al azar de diferentes noticias que puede dar lugar a una nueva. Además, se recalca cómo al yuxtaponer puntos de vista diferentes, es posible que aparezcan nuevas maneras de ver una realidad.


338. NUDOS

• • • • •

Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos. Analizar la importancia de la organización para llevar a cabo una tarea. Desarrollar el sentido de pertenencia al grupo. Desarrollar la confianza en otros. Permitir al grupo organizarse de manera eficiente para una tarea específica.

Los participantes avanzan despacio con los ojos cerrados hacia el centro. Cuando tocan a alguien tienen que cogerse de una mano con la finalidad de enredarse entre todos los participantes para formar un nudo humano gigante. Una vez conseguido, abren los ojos y tienen que intentar deshacer el enredo sin soltarse de las manos. Al finalizar se establece un diálogo sobre el juego realizado.



30 minutos.

El nudo es una dinámica que nos sirve para integrar grupos a través de la comunicación, la participación y el contacto corporal; así como el darnos cuenta de que formamos parte importante de él. Una variante para realizarla es que se les diga a los integrantes del grupo que elijan de las pertenencias que traen consigo, una de ellas. Puede ser una pluma, llavero, reloj, anillo, etcétera. Ya que la eligieron, ahora que la coloquen en el piso tomando como punto de partida el centro del salón. Después que la dejen y se retiren y formen un círculo con sus compañeros y compañeras alrededor de las prendas. Además se le solicita que la observen y chequen donde está la suya.


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Ahora se les pide que caminen y se coloquen donde está su prenda. Luego la recojan para que no la pisen. Ya que todos estén colocados en su posición, se le dice que con su mano izquierda tomen la mano derecha de su compañero más lejano y con su mano derecha la mano del compañero más cercano. Una vez hechos nudo, busquen la manera de ir desbaratando el nudo sin soltarse de las manos, hasta lograr quedar en círculo todos.


339. NUEVE SOBRE DOCE

• Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos.

Los equipos se distribuyen por la estancia lo más lejos posible uno de otro, cada cual con los propios participantes en fila india. El facilitador-mediador coloca delante de cada equipo doce plumones, nueve tomados de una caja y los otros tres de otra caja, pero de los mismos colores de tres de los precedentes. De esta manera, a cada equipo le faltarán tres colores, mientras que otros tres estarán repetidos. Dado el ¡Adelante!, el primer jugador de cada equipo toma uno de los plumones que su equipo tiene duplicados y corre a cambiarlo con uno de los colocados delante de los adversarios, intentando recuperar un color que falta a su propio equipo. Hecho esto, vuelve atrás, deja el rotulador entre los otros, parte el segundo jugador del equipo, y así sucesivamente. Naturalmente, a medida que avanza la actividad será posible que aumenten los plumones duplicados delante de un equipo, a causa de los plumones cogidos por los adversarios. Vence el equipo que logra antes tener delante de sí doce plumones de otros tantos colores distintos. Al finalizar se establece un diálogo sobre la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias exteriores. Cajas de plumones.

30 minutos.

En el caso de que exista algún jugador con discapacidad intelectual podría ocupar el soporte verbal de sus compañeros y compañeras al principio y a lo largo del desarrollo de la actividad.

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Una variante del juego puede ser que al comenzar cada grupo elabore un emblema, es decir, hagan una canción, canto o rima, mascota. Además que le pongan un nombre a su equipo o que lo dibujen en un papel para mostrárselo a los otros.

Capacidades físicas. Creatividad.

340. NÚMERO

• • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de dar razones. Fomentar la ubicación números fraccionarios en la recta numérica.


El grupo se organiza por equipos y se dibuja en el pizarrón una recta, para que los participantes practiquen un juego con las siguientes reglas: 1. Uno de los presentes piensa una fracción impropia comprendida entre 0 y 10, y la anota en un papel. 2. Los demás presentes tratan de adivinar el número haciendo 10 preguntas como máximo 3. 4. El que pensó el número sólo puede contestar sí o no a las preguntas que le hagan. 5. Si después de las 10 no logran adivinar el número, cada equipo propone uno y se anota en el pizarrón. 6. Gana el equipo que logre adivinar el número o el que se acerque más. 7. Al finalizar se establece un diálogo sobre el juego realizado.

6 gises.

30 minutos.


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En cada juego se sugiere que los presentes dibujen en su cuaderno una recta con los números del 0 al 10 para que tachen los que se eliminan con cada pregunta. Si la actividad resulta difícil para los presentes, puede sugerírseles que primero realicen el juego con un número fraccionario comprendido entre el 0 y el 1. Cuando los presentes dominen la actividad, puede ampliarse el rengo de búsqueda de 0 a 10. Como actividad previa, los presentes también pueden ubicar en la recta numérica algunas fracciones impropias como 15/4, 18/5, 17/2, 11/3, 73/10... Al principio los presentes dirán fracciones sueltas intentando adivinar el número. Poco a poco se darán cuenta de que tienen que hacer preguntas que les permitan descartar más números; por ejemplo: ¿es mayor que cinco? ¿es menor que dos y medio?


341. NÚMEROS Y SORPRESAS

• Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre existe al principio. • Fomentar el conocimiento de determinados temas.

Todos se sientan formando un círculo; uno le dice al de su derecha cualquier operación matemática, por ejemplo 5 x 5, y el otro debe responder el resultado correcto, en este caso 25, con la misma entonación y gestos que utilizó el primero; después se vira hacia otro compañero y le dice otra operación matemática cambiando la entonación y gestos, y así sucesivamente. Si un miembro del grupo no hace bien la entonación o no responde en un tiempo determinado sale del juego. Al final se establece un diálogo sobre el juego realizado.


20 minutos.

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El facilitador-mediador debe insistir en que el juego se realice de manera rápida y empleando gestos, expresiones de la cara y entonación que le den vida al diálogo a través de las operaciones matemáticas. Otra variante es que los participantes tengan el material necesario (hojas blancas, lápiz o colores) para que, además de mencionar el resultado de la operación matemática, lo muestren a sus compañeros. Este juego se puede emplear en la asignatura de matemática, lo muestren a sus compañeros. Este juego se puede emplear en la asignatura de matemáticas para el conocimiento de los números, sus relaciones y operaciones. Siguiendo estas ideas, el juego subraya que las matemáticas se pueden enseñar de una manera creativa y divertida. Es curioso que una disciplina tan creativa como ésta, se enseñe en muchos salones de nuestro Mexico de una manera tan rutinaria y mecánica. Luego esa es la visión que queda en muchos de nuestros alumnos(as).


Conocimiento. Participación.


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O


342. OBJETO PRESENTADOR

• Realizar presentaciones grupales. • Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Facilitar que las personas hablen de sí mismas y no sólo de sus opiniones. • Tener una visión global de la riqueza y potencialidad humana que hay en el grupo. • Crear un espacio para que cada uno brinde algo de sí mismo a los demás.

Cada jugador coloca un objeto personal dentro de una bolsa de plástico de color negro que trae el facilitador-mediador. A continuación, uno a uno sacará de la bolsa un objeto y se presentará ante el grupo, dice su nombre y cuenta una historia imaginaria en la que dicho objeto estuvo presente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Bolsa de plástico negra. 673

30 minutos.

Una variante del juego es que cuando uno termine su presentación le entregue el objeto con el cual se presentó a quien supuestamente le pertenece y éste sea quien continúe con su presentación. Para los alumnos con aptitudes sobresalientes una variante puede consistir en incluir objetos armables a la bolsa (juegos de piezas armables), cada estudiante tiene la posibilidad de sacar cinco objetos y armarlos para crear nuevos elementos o cosas. El que invente la primera historia puede ceder su creación al siguiente compañero que realizará la misma acción, pero esta vez añadirá nuevas piezas a la ya creada y así sucesivamente.

Iniciación.

343. OBJYDES

• Estimular el sentido del humor. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Estimular la originalidad de pensamiento.

Todos los participantes deben sentarse en círculo, el facilitador-mediador se queda en el centro y solicita a todos que escojan rápidamente algún objeto que traigan consigo. A la cuenta de tres lo depositan en una bolsa de plástico negra, misma que él vacía en el centro y les pide que cada uno tome un objeto que no sea el suyo. Una vez hecho esto, les solicita que con el objeto en sus manos comenten cómo se imaginan que es su dueño; cuando la persona termina de dar su descripción, el propietario dice en qué aspectos coincide y en cuáles no. Este último ahora comienza a hablar del objeto que tiene en sus manos y cómo se representa a la persona a quien pertenece, y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Bolsa de plástico negra. Hojas blancas. Crayones.

30 minutos.

Una variante del juego es que en un primer momento, se les entreguen crayones y papel y se les pida realizar un símbolo que los represente como persona, con una pequeña definición del mismo, pero sin poner su nombre. Después, se recogen todas las hojas y se vuelven a repartir pidiendo a los presentes que, en caso que les toque la suya, la intercambien con algún compañero. El juego continúa de la manera ya descrita. Para estimular a los participantes a crear un símbolo de manera novedosa existen una serie de frases que los facilitaría. Así, por ejemplo, se le puede decir “el valor de tu símbolo es...”


• Me parece interesante, cómo se podría aprovechar • Este símbolo puede ser un buen comienzo para el próximo que nos entregues • Vamos a examinar más detalladamente tu comentario, ¿qué más usted podría decir sobre el mismo? • Estoy interesado en saber más sobre esto • Tu puedes tener razón, dame razones para esto


344. OBSERVEMOS

• Ser capaz de conocer y comprender la habilidad de observación directa e indirecta. • Aprender a reciclar los errores de estos tipos de observaciones. • Perfeccionar la habilidad para observar con objetividad.


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El facilitador-mediador comenta a los jugadores que realizarán observaciones directas e indirectas. A continuación les explica que la observación directa es la que se efectúa a través de los sentidos: olfato, oído, vista, gusto y tacto; en tanto que la indirecta proviene de las observaciones efectuadas por otros, mediante la lectura de libros, revistas, periódicos, conversaciones y por medios de comunicación colectiva. Una vez que les queda claro, el grupo debe organizarse en equipos de no más de cinco personas, con papel, lápiz y una lámina en la que aparece un hecho histórico (uno diferente para cada equipo), entonces se les pide que realicen una observación del mismo. Luego, en la segunda etapa, cada equipo intercambia lo escrito y efectúan una observación indirecta. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas blancas. Lápices. Fotos históricas.

30 minutos.

En el diálogo final se invita a los presentes a reflexionar acerca de la importancia de emplear la observación directa e indirecta, de acuerdo con la actividad que se realiza; además, se les ayuda a comprender las diferencias entre ambas. Es conveniente que antes de explicar en qué consiste la observación directa e indirecta dejar claro para el grupo qué es observación. La observación consiste en fijar la atención en una situación u objeto para identificar sus características, mismas que son los datos o resultados de la observación. Esta identificación se da en dos planos: a) concreto, que ocurre cuando se efectúa el primer contacto con el objeto; b) abstracto, cuando puede prescindirse del objeto o situación y ser representada en la mente. Esta actividad, puede adaptarse a los niños con déficit intelectual, en este caso, consiste en seguir reglas concretas que lleven a los niños a aprender los sonidos mediante instrumentos, a diferenciar los colores mediante frutas que una vez que mencionen su color pueden disfrutar de las mismas. Después tratar de escuchar un cuento por parte del facilitador. Al final se menciona la importancia de los órganos de los sentidos y de la imaginación al escuchar historias.


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345. OCHO COMPROMISOS

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador comienza comentando a los presentes que van a jugar a presentarse de una manera diferente, tras lo cual les entrega papel y lápiz. Luego les pide que se pongan en círculo de tal manera que todos se vean a la cara, que se numeren en voz alta y escriban su número acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada, y que en ésta misma contesten la siguiente pregunta: “¿Cuáles son los ocho deseos que tengo durante este año?”; para efectuar lo anterior se dan 15 minutos. Una vez que todos respondieron, pide que durante otros 15 minutos traten de conocerse más y les solicita crear parejas a partir de un listado previamente hecho al azar (por ejemplo, el número 1 con el 20, el 30 con el 5, y así sucesivamente), mismo que menciona en voz alta. Después pide que cada pareja busque su espacio para trabajar y solicita estar atento a todo lo que el otro le diga; ya que después cada miembro de cada pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y sus ocho compromisos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


Hojas. Lápices.

30 minutos.

En el diálogo final se reflexiona acerca de la importancia de tener compromisos a cumplir diariamente. Además, recordar a los participantes que las personas creativas tienden a construir compromisos en los que lo pensado se hace real sobre la base de persistir en ello, esto último les da una gran credibilidad. Es importante dialogar con los presentes que deben evitar compromisos que no pueden mantenerse. Deben ser conscientes de todas las contingencias y variables que impidan cumplirlos. Otra forma de efectuar el juego es que la presentación sea por equipos. Primero, cada equipo se presenta mediante sus ocho compromisos; segundo, hacer un resumen por equipo de los principales compromisos del grupo y seleccionan ocho de ellos; tercero, cada equipo se presenta al resto del grupo mencionando el nombre de sus integrantes y los ocho


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compromisos de su equipo; por último se reflexiona acerca de qué valores morales hay en esos compromisos. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado. A continuación aparece un fragmento de alguno de los compromisos que aparecieron en el curso Creatividad en la escuela.* Equipo 1 1. Ayudar a los padres. 2. Continuar estudios. 3. Leer más frecuentemente. 4. Hacer turismo. 5. Comprar un carro. 6. Tener mucha fama. 7. Tener hijos. 8. Ser feliz. Equipo 2 1. Ser feliz. 2. Tener salud. 3. Armonizar con la pareja. 4. Trabajar mucho. 5. Obtener bienestar económico. 6. Comer más verduras. 7.Alcanzar sabiduría para enfrentar los problemas cotidianos. 8. Viajar. Equipo 3 1. Aprender a escuchar a otros. 2. Lograr los objetivos y las metas fijadas en el trabajo. 3. Cambiar de trabajo. 4. Cambiar de automóvil. 5. Leer los libros pendientes. 6. Visitar a los familiares en el extranjero. 7. Ahorrar. 8. Cultivar amistades. En relación con esta última forma de efectuar el juego, reflexionar con el grupo acerca de romper determinados compromisos que reflejan valores que poco enriquecen al ser humano y que se han puesto de moda en los últimos años, tales como poder, dinero, fama. Más bien, se debe instar a buscar valores que reflejen la esencia humana y compromiso social. Para esto con variante de la actividad se le da este poema de Pablo Neruda y se le pide que a partir de su lectura creen nuevos compromisos para su vida. El poema es el siguiente:

* Curso a directoras del CENDI (1988). Auspiciado por la Dirección de Educación Inicial del Subsistema Integrado.

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Tú eres el resultado de ti mismo No culpes a nadie, nunca te quejes de nadie ni de nada, porque fundamentalmente tú has hecho lo que querías con tu vida. Acepta la dificultad de edificarte a ti mismo, y el valor de cuidarte del fracaso para volver a empezar corrigiéndote,el triunfo del verdadero hombre,surge de las cenizas del error. Nunca te quejes de tu soledad o de tu suerte, enfréntalas con valor y acéptalas, de una manera u otra son el resultado de tus actos, y la prueba que tú has de ganar. No te amargues de tu propio fracaso, ni se lo cargues a otro. Acéptate ahora o seguirás justificándote como un niño. Recuerda que cualquier momento es bueno para comenzar y que ninguno es tan terrible para claudicar. No olvides que la causa de tu presente es tu pasado, así como la causa de tu futuro es tu presente. Aprende de los fuertes, de los audaces, de quienes no aceptan situaciones, de quienes vivieron a pesar de todo, piensa menos en tus problemas y más en tu trabajo y tus problemas sin alimentarlos, morirán. Aprende a nacer desde el dolor y a ser más grande que el más grande de los obstáculos, mírate en el espejo de ti mismo, comienza a ser sincero contigo, reconociéndote a ti mismo y serás libre y fuerte, y dejarás de ser un títere de las circunstancias, porque tú mismo eres tu destino, y nadie puede sustituirte en la construcción de tu destino. Levántate y mira el sol por las mañanas y respira la luz del amanecer. Tú eres parte de la fuerza de tu vida ahora, despiértate, lucha, camina, decídete y triunfarás en tu vida, nunca pienses en la suerte, porque la suerte es: “el pretexto de los fracasados”*


Para los niños sobresalientes puede resultar más placentera la siguiente adaptación: Cada niño dice un deseo por compromisos ficticios que realizará el siguiente año de su vida. El siguiente dirá el por qué no podría cumplir el compromiso el primer compañero y, después decir nuevamente un compromiso. Estas reglas finalizarán una primera ronda del ejercicio. En la segunda ronda hablarán de compromisos realmente fáciles, esperando que los compañeros circundantes imaginen nuevas formas ficticias al compromiso hasta que éste se torne increíblemente imposible.

Iniciación.

346. ¡OH, FUEGO!

• Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. *Recuperado de http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/antologiapoetica/


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Los jugadores se sientan en círculo. Cada uno pasa de forma rápida la bola de fuego, representada por una pelota de playa. Cuando el facilitador-mediador diga “¡Oh, fuego!” quien tenga la bola de fuego en ese momento deberá contestar una pregunta que le hagan los jugadores acerca de la historia de su país. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Una pelota de playa. CD de música. Equipo de sonido.

15 minutos.

Otra forma de efectuar el juego es emplear música. Cuando se para la música, quien tiene la pelota debe responder una pregunta realizada por algún jugador en torno a un tema histórico. Si en el grupo hay un alumno con discapacidad visual la pelota puede ser sonora. Es decir con cascabeles o chapas, o adaptar un balón de espuma (atravesar con una aguja e hilo de pescar para colocarle un cascabel en cada extremo).


347. OIGO, OIGO

• • • • •


Se forman dos grupos colocándose uno a espaldas del otro, a una distancia de 5 a 6 metros. Un grupo elige secretamente a una persona que dice en voz alta: “¡oigo, oigo!”. Los del

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equipo contrario deliberan para identificar el nombre de quién ha hablado, y todos juntos (o bien por medio de un porta voz) dicen su nombre, pronunciándolo al final de la locución “¡Al habla con…!”. Para cerciorarse de a quién pertenece la voz, el equipo que debe adivinarlo puede pedir hasta tres veces que se repita “¡oigo, oigo!”. Si el grupo equivoca el nombre de la persona que habla o no sabe quién es, pierde. El grupo contrario gana un punto y vuelve a elegir al próximo “¡oigo, oigo!”. Si el grupo acierta el nombre del que ha hablado, gana un punto y escoge al nuevo “¡oigo, oigo!”. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas.

20 minutos.

Si en el grupo hay una persona con hipoacusia una variante, en esta actividad, es poner una manta a contra luz para que se vea la silueta y así adivinar de quién se trata. Si en el grupo hay un alumno con déficit cognitivo se recomienda lograr una buena comunicación con él, y es importante que al darle la consigna, cerciorarse que la entendió, empleando para ello un lenguaje claro, sencillo y comprensible. La paciencia, tanto para su grupo como para el facilitador-mediador será un elemento importante a tomar en cuenta


Creatividad.

348. OJOS NUEVOS

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Propiciar la flexibilidad del pensamiento.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que delante de sus ojos tienen dos bolsas de tela llenas de tarjetas. En la bolsa “A” las tarjetas representan situaciones de la vida cotidiana, pero en ellas siempre aparece algo inesperado; mientras que la bolsa “B” contiene tarjetas donde aparecen los estilos en que deben representar dichas situaciones. Acto seguido


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les plantea que el juego consiste en tomar dos tarjetas al azar de cada una de las bolsas y representarlas para el resto de los compañeros. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Dos bolsas de tela. Tarjetas con situaciones inesperadas. Tarjetas con estilos.

30 minutos.

El juego puede realizarse con un grupo grande y trabajar con equipos desde el inicio. A continuación aparecen ejemplos de tarjetas “A” y tarjetas” B”; así como de lo realizado con las mismas: Tarjetas A (situaciones) Llueve torrencialmente cuando te bajas del camión frente a la Basílica de Zapopan y te das cuenta que olvidaste el paraguas en tu casa. Un turista, a quien le urge llegar al aeropuerto, te pide ayuda, pero ha perdido la voz. Entras al cajero automático y cuando vas a sacar dinero con tu tarjeta sientes un arma en tu espalda. Vas a comer tacos a un restaurante de San Miguel de Allende, en el estado de Guanajuato y al momento de llegar a pagar, te percatas de que olvidaste la cartera en tu casa. Eres una persona muy educada y de pronto, un día te levantas diciendo constantemente “palabrotas” sin poder controlarte. Estás en el segundo piso del Museo Nacional de Historia de Perú y te encuentras con una ardilla historiadora. Estás viendo el Cristo de Noas en Torreón cuando del cielo comienzan a caer flores blancas acompañadas de estrellas azules. Una momia de papel higiénico está en huelga frente a la réplica de la Torre Eiffel de Gómez Palacio, Durango. En el circo del país de la Edad de Oro los niños con su risa hacen que los leones se asusten tanto, que adoptan una posición fetal. Águilas que consumieron tequila en exceso se suicidan a orillas del malecón del Monte Pelado. Un timador pone en venta la Jirafa Chelito del parque zoológico de Loja, en Ecuador.

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Tarjetas B (estilos) Cómico. Lírico. Trágico. Escandaloso. Entusiasta. Asustado. Polémico. Pesimista.

No hay un límite específico de tiempo para la presentación por equipos, se sugiere que cada equipo la realice en seis minutos, para darle dinamismo y permitirle al facilitador-mediador tiempo suficiente para realizar el diálogo final.

Creatividad.

349. OLFATEAR


• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Desarrollar habilidades para identificar y emplear ambigüedades.

El facilitador-mediador comienza diciendo a los jugadores que van a olfatear palabras en una oración que puede tener varios significados al mismo tiempo, por ejemplo, “Dolores está alegre porque le regalaron un timbre”. En este caso la palabra “timbre” puede representar aparato de llamada, modo peculiar de sonar los instrumentos musicales, voz humana o sello postal. Después de este comentario, pide a un voluntario para que salga del salón mientras el resto de los compañeros escogen una palabra que pueda tener varios significados. Cuando regresa, los participantes se turnan para decir frases en las que aparezca la palabra con significados múltiples. Si el voluntario logra adivinar de qué palabra se trata, toma su puesto quien la propuso. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



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30 minutos.

Con este juego puede enfatizar la importancia de las palabras ambiguas, en el sentido de que dan múltiples significados de la realidad y ponen de manifiesto la riqueza del lenguaje. También, se podrá subrayar lo valioso de prestar el adecuado cuidado a las palabras que se emplean al expresarse, pues en ocasiones se da mal uso al idioma. Una variante del juego puede ser inventar chistes con palabras ambiguas.


350. OPONENTE

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Fomentar el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. Contribuir al conocimiento de los participantes acerca de determinados temas.

Se forman dos equipos, entre los cuales se extiende una sábana grande sostenida por dos voluntarios -uno de cada equipo- de modo que un equipo no ve al otro. Cada uno elige a un jugador, que se situará silenciosamente junto a la manta, en el mismo lado donde está su equipo. A la voz de: 1, 2, 3, “ya”, dada por quienes sostienen la manta, los participantes que están de uno y otro lado de la misma, intentan descubrir quién es su oponente y decir su nombre lo más rápidamente posible. Para verlo puede saltar por encima de la manta, tirar de ella, mirar por debajo. Gana el que pronuncia primero el nombre del otro. El participante perdedor reemplaza al compañero que sostenía la manta. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Una manta o sábana grande.

20 minutos.

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Si en el grupo hay un jugador con debilidad visual o ceguera una variante es que se haga una descripción de quien se está escondiendo, por ejemplo, qué le gusta, cuál es su frase favorita o que se le permita tocarlo a través de la sábana. Es importante cerciorarse que, previo al juego, todos deben saber los nombres del resto del grupo.

Iniciación. Creatividad. Habilidades de pensamiento.

351. ORACYCREA


• • • •

Identificar y emplear algunos adjetivos. Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir para ampliar el vocabulario.

El facilitador-mediador escribe palabras sacadas del diccionario al azar en tarjetas, e inicia el juego dando a escoger a un integrante del grupo una de ellas. La palabra se lee en voz alta para que todos los miembros del grupo empiecen a formular oraciones. Cada palabra de la oración tiene que comenzar con una letra de la palabra escogida y llevar el orden correcto, así que habrá tantas palabras en la oración como letras haya en la palabra clave. Por ejemplo, si la palabra es “blusa”, entonces dirá: “Beto lanza un saludo amable”. Para continuar el juego con la oración creada hay que seguir el orden del alfabeto (de A a Z) tratando de encontrar adjetivos que describan el contenido de la oración. Un ejemplo de esto podría ser: A.- agradable es Beto; B.- bueno para saludar; C.- cariñoso con sus vecinos. Así continúan hasta que a alguien no se le ocurre un adjetivo y sale del juego. El siguiente comienza de nuevo en el principio, pero empleando palabras diferentes a las de la primera ronda, puesto que quien repita adjetivos sale del juego. El último es el ganador. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con una o más palabras tomadas del diccionario.

35 minutos.


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Una variante para este juego es que a partir de las oraciones creadas, se creen cuentos de nunca acabar, por ejemplo: Las ranas ociosas son amorosas. Un día salieron del pantano y se encontraron con un sapo llamado Miguel. Él al verlas dijo:“ustedes son las jovencitas que han cumplido con la siguiente idea: Las ranas ociosas son amorosas”... Este juego se fundamenta en la técnica del azar, aunque parece totalmente ilógica es la más simple y poderosa de todas las herramientas creativas. Se basa en la yuxtaposición y trata de ideas y conceptos para crear. Puede ser muy útil en el salón de clases. Si la “palabra o idea” se escoge realmente al azar, servirá de ayuda para cualquier tema. El cerebro es tan eficiente para establecer conexiones que aunque la palabra que se incorpora al azar parezca muy remota, el cerebro establecerá las conexiones necesarias para relacionarla con el tema que se está impartiendo. En la historia de las ideas hay muchos casos en que un hecho casual pareció desencadenar una importante idea nueva. Pero, esto sólo pasa si hay una mente “preparada” que ha estado pensando en el tema. Un ejemplo clásico es la historia de Newton. Estaba leyendo bajo un árbol cuando le cayó una manzana en la cabeza. Supuestamente, este hecho “desencadenó” la idea de que la gravedad es una “fuerza”. Si trabaja con un alumno con necesidad educativa especial asociado a un déficit cognitivo puede reglamentarse que todos los miembros del grupo sean una palabra en específico y el facilitador comenzará acomodando a los niños para que éstos formen una palabra y, por turno, se moverán y se incluirán en otra parte de donde se les ubicó en un principio y el facilitador leerá la nueva palabra formada. Otros niños pueden ser lectores o bien colocarlos en otros sitios por sus compañeros.


352. OREJONES

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Romper la tensión o el sentimiento natural de inhibición inicial. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes y la integración.

Un miembro del grupo se coloca en el centro del círculo formado por los demás y dice su nombre. Todos ponen sus manos atrás de sus orejas, las palmas hacia delante y los dedos

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hacia arriba. Cuando el del centro les da la espalda, los participantes mueven sus manos como orejas de elefantes; pero tan pronto como se vuelva hacia ellos, tienen que dejar de mover las manos y mantenerlas quietas. Si el del centro sorprende a alguien que sigue moviendo las manos, ambos intercambian su lugar. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego efectuado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruidos ni interferencias externas.

20 minutos.

Este juego se ha empleado en grupos en los cuales ya hay un tiempo de trabajo y necesitan un descanso activo lleno de humor. Por otra parte, nuestros salones de clases no deberían ser nunca lugares aburridos ni monótonos sino llenos de gusto y humor. Incorporar temas y comentarios humorísticos, relativos al contenido, sirven para: crear una atmósfera positiva de aprendizaje; motivar a los estudiantes a atender el material; ayudar a comprender los conceptos y hechos más difíciles.

Habilidades de pensamiento. Iniciación.


353. ÓRGANOS DE NUESTRO CUERPO

• • • •

Permitir ejercitar movimientos combinados y coordinados. Tomar consciencia de los movimientos corporales de tensión-concentración. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador pide a los participantes colocarse en un extremo del local y pensar en un órgano del cuerpo, luego solicita a cada uno que mencione en cuál pensaron y los escribe en una hoja junto con el nombre del participante, por ejemplo, corazón (Pedro), riñón (Juan), pulmones (María), hígado (Miguel), entre otros. Después, comenta que va a poner diferentes ritmos musicales y pedirá a uno de los órganos presentes que se mueva de acuerdo con la música hacia el otro extremo del local. Cuando termina, el resto del grupo


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se convierte en su órgano y comienza a moverse de acuerdo con lo que le incita la música, al llegar a él deben prodigarle cariños. Después se menciona otro órgano y continúa el juego hasta que se desee. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Una hoja. Pluma.

20 minutos

Este juego se recomienda para grupos conformados por no más de 12 integrantes y favorece mucho el sentido del humor. Uno de los ingredientes esenciales para darnos cuenta de que hay un ambiente creativo en el salón de clases es el sentido del humor. Se recomienda, sobre todo en temas complejos o de ciencias exactas, manejar el humor mediante chistes o viñetas que den un toque de risorio a los conceptos y que le quiten un poco su aridez. En este juego, como en muchos de los que aparecen en esta obra, recuerde que no todos van a responder de la misma manera, ya que no son iguales en su desarrollo, aunque tengan la misma edad, unos lo realizan mejor que otros. No compare un alumno con otro. Busque y reconozca los talentos de cada uno siguiendo estas recomendaciones: • Generar opciones que no se le han ocurrido a los demás alumnos. • Agrupar las cosas de modo diferente a como lo hacen los demás. • Buscar de qué forma las experiencias pasadas, incluso las irrelevantes, pueden desempeñar un papel en la nueva tarea escolar. • Redefinir el problema, sin limitarse lo que se nos dice acerca de cómo pensar y actuar. • Aprender a distinguir entre las ideas relevantes de las irrelevantes. • Entre las buenas y las malas. • Prestar atención a la contribución que puede hacer cada uno. • Saber qué han hecho los demás en nuestro campo de estudio para determinar qué no se ha hecho o qué no han pensado hacer. • No sentirse que uno lo sabe todo acerca de un ámbito, antes de hacer una contribución creativa. • Ver el bosque sin perder de vista los árboles (diferentes estilos de pensamiento y de aprendizaje de los alumnos). • Sentir gusto y satisfacción por pensar y actuar de manera creativa. • Tener muchas cosas por que entusiasmarse. • Descubrir y ahondar en la motivación intrínseca. • Tener voluntad para asumir riesgos, perseverar y superar obstáculos a lo largo de la vida escolar.

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• Querer crecer. • Trabajar en un proyecto y estar en relaciones con otros que nos permitan que nuestro proyecto no sea creativo sino posible. • Encontrar y propiciar atmósferas que nos recompensen por lo que nos gusta hacer. • Tomar decisiones acerca del modo de vida que fomenta la creatividad.


Comunicación. Psicomotricidad.


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P


354. PALABRAS OCULTAS

• Fomentar el conocimiento de determinados temas.

El facilitador-mediador dice al grupo que se encuentran ocultas varias palabras en un cuadrado que aparece en el pizarrón o pancarta y que, en ocasiones, una misma letra forma parte de dos palabras. Posteriormente, se pide a los jugadores que encuentren el mayor número de palabras y las circule. Gana quien encuentre la mayor cantidad de palabras. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Pizarrón o pancarta. Gis o plumones.

20 minutos.

Es importante que los participantes primero lo hagan de forma individual y luego en sesión colectiva. Una variante de la actividad es que el grupo cree el crucigrama para que el facilitadormediador lo resuelva. Otra variante, empleando la computadora y el programa Excel, es que los estudiantes diseñan su propio crucigrama. La distribución en filas y columnas y los formatos de celda

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posibilitan crear un crucigrama. Los estudiantes pueden diseñar un crucigrama para aprender vocabulario, definiciones y conceptos relevantes, prácticamente en cualquier área del plan de estudios. Después, los alumnos pueden intercambiar sus crucigramas para intentar resolverlos. Esto último puede ser una forma de repasar antes de un examen.

Conocimiento.

355. PALABRAS Y CANCIONES

• Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. • Ejercitar la habilidad de memorizar. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.


El facilitador-mediador pide al grupo formar equipos de cinco personas; el juego consiste en que un equipo sugiera a otro una palabra para que este último cante una canción que la incluya, y así sucesivamente. Por ejemplo, si un equipo propone al mío la palabra ‘Luna’ y si otro propone mariposa, pudiéramos cantar las siguientes canciones: Luna de plata cara redonda torta de nata nada te asombra, piel de hojalata ojos de sombra nadie te mata nadie te ronda, luna de plata. Luna de hielo frío en los huesos luz en el pelo, pena en los sesos sola en tu vuelo sueñas un beso de caramelo dulce y espeso, luna de hielo. Luna tan blanca hecha de espuma como los sueños como mi empeño en ser tan blanca como la luna. Luna desnuda nadie te toca nadie te ayuda carne de roca, sólo la duda besa tu boca te deja muda y un poco loca, luna desnuda. Luna lejana quiero ir contigo para mañana tener tu abrigo, probar tu cama comer tu trigo tejer tu lana ser tu testigo, luna lejana.


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Luna tan blanca hecha de espuma como los sueños como mi empeño en ser tan blanca como la luna. a Mariposa me retoza la canción junto a la boca y tu imagen me provoca florar en ti mariposa. Un lamento me retoza como un mar de juramento y en tu figura yo encuentro la existencia de las flores porque perfecta en amores te siento como un lamento. Mariposa cual llorosa canción que en ti se hace calma vienes calmándome el alma con tu volar mariposa la libertad de una rosa es vivir en la verdad. Yo sé que hay felicidad en cada flor que te posas me lo dijeron las rosas eres tú su libertad soy tu amigo soy testigo como sin daño vives. Eres la paz tu persigues al que te mata al amigo en tu dulzura me abrigo y entrego mi mente pura así la vida me dura eternamente la vida. No hay una sola herida que no te tenga dulzura tu paz me llena no hay pena que pueda contigo. El amor es un amigo que trae paz y que te llena por mi aliento cada vena que por el cuerpo presiento, que con un sol que lo intento apagarlo con tristeza porque pierde la belleza ante el amor y el aliento. Ay mariposa contigo el mundo se posa en la verdad del amor sé que en el mundo hay dolor, pero no es dolor el mundo.

Textos de canciones.

30 minutos.

En lugar de canciones pueden utilizarse poesías, cuentos breves, fábulas, entre otras manifestaciones literarias.

a

Canción Luna de Plata, interpretada por Ana Belén en su disco Mírame. BMG Spain S. A. 1997.

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Iniciación. Habilidades del pensamiento.

356. PALMADAS Y CARAS

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación.

El facilitador-mediador pide a los jugadores colocarse en círculo; el juego consiste en que uno da una palmada y pone una cierta expresión al compañero o compañera que está a su derecha mirándolo. Éste hace lo mismo con el siguiente y así sucesivamente hasta que todos participen; se concluye cuando el grupo lo decida. Una vez terminado el juego se establece un diálogo acerca de lo realizado.



15 minutos.

Una variante puede ser acompañar a la expresión con sonidos o movimientos. Es recomendable, para el éxito del juego, aplicarlo en grupos de no más de doce personas.


357. PAN DE CAZÓN

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Realizar presentaciones grupales. El rincón de los juegos

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El juego consiste en que cada jugador pase un “Pan de Cazón” al participante que tenga más cercano y cuando lo pase diga: Te ofrezco este pan en señal de mi amistad en nombre de: _________ y de ________ (citar los nombres de cuatro compañeros o compañeras). Después de que todos pasaron el pan, se les pregunta a los jugadores qué fue lo que les pareció el juego.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Hojas. Lápices.

30 minutos.

Puede empezar la actividad pidiéndoles que anoten en una hoja el nombre de cada uno para que no se omita ninguno o por si no se acuerda exactamente su nombre a la hora de realizar el pase del pan.

Iniciación.

358. PASA LO POSITIVO

• • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo.

El facilitador-mediador comenta al grupo que se van a presentar de una manera muy original; les pide que se sienten de manera que todos se vean las caras y tengan consigo un lápiz y una hoja blanca. Un voluntario comienza el juego escribe su nombre y pasa la hoja al

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jugador que tiene a su derecha, quien escribe en la hoja del primero una frase positiva; después escribe su nombre en su propia hoja y da ambas al siguiente participante, quien escribe otra frase positiva a la hoja del primero y del segundo, pone en su hoja su nombre y da las tres a un cuarto jugador, y así sucesivamente. Por último, se entregan las hojas a los respectivos jugadores con los comentarios positivos que el grupo ha expresado. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices.

25 minutos.

Se recomienda efectuar este juego en grupos pequeños.

Creatividad. Iniciación. Cohesión.


359. PASADO Y PRESENTE

• • • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer las expresiones espontáneas individuales y grupales. Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. Estimular un mejor conocimiento entre los participantes. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre aparece al principio. Favorecer una visión global de la riqueza y potencialidad humana que hay en el grupo. Crear espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo.

El facilitador–mediador les da una hoja a los participantes dividida en seis partes, y les pide que dibujen en los tres primeros cuadros una cara que represente distintas edades por las cuales han pasado y en la cuarta, la dibujen como son actualmente. En uno de los cuadros vacíos que queden deberán dibujar dos veces una de estas caras. Después, se les pide que vean la secuencia de caras dibujadas y que respondan las siguientes preguntas:


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¿Cuál de las caras te parece mejor? ¿Por qué piensas que es la mejor dibujada? ¿Qué has debido hacer para dibujarla cada vez mejor? ¿Qué puedes aprender de esto? Luego, en equipos pequeños, deben compartir sus respuestas individuales, escuchar las de los demás y sacar una conclusión de lo aprendido. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas blancas. Lápices y colores.

30 minutos.

Una variante puede ser que en vez de caras dibujen momentos importantes de su vida u objetos o regalos recibidos a lo largo de ella.

Comunicación.

360. PÁSAME

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la interdependencia positiva.

Decirle al grupo que el juego consiste en ser parte de una cadena productiva de una empresa cuyo trabajo consiste en estar pasando dos vasos térmicos, de derecha e izquierda, los toman de la mesa, uno en cada mano, y los pasan al de la izquierda y así sucesivamente. Para iniciar el circular de los vasos la orden la da quien ellos nombren como responsable de la actividad y él también decide el final. Cada cierto tiempo el responsable detiene la actividad para ver cómo marcha la cadena productiva. Si alguien en ese momento tiene más de

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dos vasos o si se quedó sin vasos eso implica que no se está trabajando bien y hay que analizar cómo evitarlo. La actividad continúa hasta que logra realizarse bien. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Vasos térmicos.

30 minutos.

Una variante del la actividad es que el facilitador-mediador decida cuándo comienza la actividad y cuándo termina. La siguiente es que cada cierto tiempo el grupo cambie al responsable del recorrido de los vasos, analizar sus aciertos y se reciclen sus errores para el siguiente responsable. Una última es que los vasos se pasen en el sentido de las manecillas del reloj o de manera contraria a través de dos tiempos que marca el facilitador-mediador: 1 a favor y 2 al revés.

Creatividad.


361. PASAR EL LAGO

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la interdependencia positiva

Se dibujan en el suelo dos líneas paralelas separadas unos 4 metros. El espacio que queda entre ambas es un lago. Se divide al grupo en equipos de máximo 10 jugadores. Cada equipo debe cruzar el lago el mayor número de veces posible. Sólo requieren de dos condiciones: cruzar el lago todos juntos, cada jugador debe estar reunido con cualquier otro por alguna parte de su cuerpo; cada vez que se cruza el lago se elimina un pie. Cada equipo se desplaza “en bloque” de la manera que mejor le parece. Los equipos que fallan quedan eliminados. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


699


30 minutos.

Se trata de una actividad de mucha cooperación, que favorece la comunicación entre los miembros de un mismo equipo. Por ello, el facilitador-mediador debe procurar que no se traduzca competencia entre los diferentes equipos, ya que la competitividad no enriquece la actividad.


362. PASEO

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Desarrollar la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador dice al grupo que imaginen que van a dar un paseo por la selva peruana y que cada uno piense lo que debe llevar; la clave está en que sólo pueden traer cosas que empiecen con la primera letra de su nombre por ejemplo: María llevaría una maleta, Ricardo un reloj, Tania una toalla. Después de hacer su selección, los participantes deben fundamentar para qué llevan ese objeto al paseo y los demás deben decir si están de acuerdo o no. No es válido llevar algo que empiece con una letra diferente a la inicial del nombre del participante. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices.

30 minutos.

700


Puede otorgar un tiempo razonable a los jugadores para que escriban en una hoja el objeto que van a llevar y sus razones. Este juego puede aprovecharse en la asignatura de español en la lengua escrita, debido a que favorece la comparación de palabras al oír la letra con que comienzan y para la lengua hablada en exposición y argumentación de ideas.


363. PASOS

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Favorecer la coordinación de sonidos y movimiento corporal. • Estimular la originalidad de pensamiento.


Se pide al grupo que, sin hablar, camine haciendo los siguientes modos de andar en el salón. - Paso de gato: a gatas con las manos y las rodillas en el suelo. - Paso de elefante: a gatas con manos y pies en el suelo, pero sin tocar el suelo con las rodillas. - Paso de canguro: brincar con los pies juntos. Pueden brincar hacia delante o hacia atrás, al lado, a la derecha o a la izquierda, o en diagonal en las cuatro direcciones. - Paso de cangrejo: caminar o correr hacia atrás. - Paso de hormiga: caminar poniendo el talón de un pie delante de la punta del otro. Este mismo paso puede darse hacia atrás o cruzando las piernas. - Paso de rana: se agazapan sobre los talones, con las rodillas separadas, las manos en el suelo cerca de las puntas de los pies; toman el impulso hacia delante aterrizando de nuevo en la posición de arranque. - Paso de jirafa: correr con los brazos levantados en alto y las manos entrecruzadas estrechamente. - Paso de oso: despacio, amplio el paso y de pisada fuerte. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



701

15 minutos.

Como variante puede pedir a los jugadores que realicen los pasos agregando un sonido característico del animal señalado. Por otra parte, en el diálogo final se le puede preguntar al grupo: ¿cómo podrían realizar la actividad con mayor éxito?, ¿cuál fue la forma de andar qué más les gustó?, ¿por qué?


364. PELOTA, RIMA Y ENVÍA

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la coordinación de movimiento. Desarrollar la noción del tiempo. Estimular la orientación a través de las trayectorias.

Los participantes forman dos filas, una frente a la otra; un jugador de la “fila 1”, dirá una palabra y enviará la pelota rápidamente a alguien de la “fila 2”, quien debe decir una palabra que rime con la anterior y enviar nuevamente la pelota a alguien de la “fila 1”, quien dirá una tercera rima y así sucesivamente. El facilitador-mediador dejará transcurrir dos minutos. Cuando el tiempo se agote gritará: “¡tiempo!”, la fila que se quede con la pelota pierde; si antes del tiempo alguna fila ya no puede decir una rima también pierde y cede la pelota a la fila contraria quien empezará nuevamente el juego. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Pelota.

20 minutos.

702


En vez de usar palabras que rimen se puede hacer una secuencia de nombres de especies que conforman una cadena alimenticia. Por ejemplo, un jugador dice flor, envía la pelota a otro que dice abeja, el siguiente dirá miel y así sucesivamente. La dinámica del juego continúa de la manera mencionada.

Psicomotricidad. Creatividad. Habilidades del pensamiento.

365. PELOTAS Y RECORRIDOS

• Trabajar el movimiento corporal a partir del desplazamiento con un objeto.

Se forman parejas que se sientan en el suelo en un extremo del salón. Una de ellas se levanta, y el facilitador-mediador entrega la pelota. Éste la lanza haciéndola rodar por el suelo, dirigiéndola hacia el extremo contrario de donde se encuentra. Al instante, el otro participante de la pareja debe empezar a correr, siguiendo el mismo recorrido de la pelota, para llegar también al otro extremo. Termina la actividad cuando todos los participantes han realizado el mismo ejercicio. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


20 minutos.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Pelotas.

Se puede realizar la actividad con pelotas de diferentes deportes tales como: béisbol, fútbol, tenis, baloncesto, entre otros. Procure en este juego, como en todos los que aparecen en esta obra, tener en el salón el material que se va a emplear antes de comenzar.

Psicomotricidad.


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366. PEQUEÑOS Y GRANDES

• • • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Aumentar la consciencia perceptual. Desarrollar sincronización de movimientos. Explorar trayectorias y dimensiones. Estimular el ritmo externo. Tomar consciencia de movimientos voluntarios.

El facilitador–mediador pide formar parejas y denominarse “Pequeños” y “Grandes”. En un primer momento, los “Pequeños” se colocan detrás de su compañero simulando ser su sombra y realizan todo de la manera más pequeña posible. Luego de un tiempo prudencial intercambian posiciones y ahora los “Grandes” detrás de su pareja simulan ser su sombra e imitan todo lo que anteriormente realizaron los pequeños, pero de la manera más grande posible. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


35 minutos.

En esta actividad resulta valioso, para fomentar la creatividad de los participantes, sugerirle al grupo efectuar la mayor cantidad de travesuras cuando lo están efectuando.

Psicomotricidad.

367. PERIÓDICOS

• Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Contribuir al conocimiento de los participantes. 704


Todos, menos uno, permanecen de pie, muy cerca unos de los otros, formando un círculo. En el centro se halla un jugador que sostiene en la mano un periódico enrollado. Cuando éste señala con el periódico a alguien, él o la indicada dirá el nombre de otro. El del centro corre hacia el participante cuyo nombre se ha mencionado para darle con el periódico. Para evitar el golpe, el jugador en peligro debe decir el nombre de otro antes de que el del centro pueda darle con el periódico. Si lo consigue, el del periódico debe dirigirse al participante cuyo nombre se acaba de mencionar, para tocarlo con el mismo, lo que sólo se puede evitar pronunciando otro nombre. Si el del centro logra tocar a un jugador con el periódico antes de que pronuncie otro nombre se intercambian los papeles, y el que ha sido alcanzado con el periódico pasa al centro del círculo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Periódicos.

15 minutos.


Esta actividad es recomendable para un grupo que ya se conoce o para cuando comienzan un ciclo escolar y empiezan a conocerse.


368. PERIÓDICOS Y SONIDOS

• • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal.


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Proporcionar a los participantes una hoja de periódico y le comenta al grupo que, de manera individual, elijan o creen un sonido específico con su periódico. Después, deben caminar por el salón y cuando se encuentren con un compañero se presentan con su sonido y dicen su nombre. Después de un tiempo razonable, el facilitador-mediador pide que formen un círculo y que un voluntario se coloque en medio con los ojos vendados, entonces otro realizará su sonido y el compañero del centro tratará de adivinar de quién se trata; los demás guardan silencio para que el sonido del periódico pueda identificarse. Si el compañero identifica de quién se trata, forma parte del círculo para que el segundo voluntario sea vendado de los ojos; si no lo logra se le dan dos oportunidades más con distintos compañeros. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Periódicos.

30 minutos.

Es recomendado para grupos pequeños. Sería bueno comenzar haciendo todos juntos el sonido para no apenar a los participantes tímidos.


369. PERSONAS Y PERSONAJES


El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide formar un círculo de tal manera que todos puedan verse. Ahora, se numeran en voz alta y anotan su número,

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acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente consigna en sus hojas: “Escribe el nombre de cinco personas muy significativas para ti en el pasado y en el presente”, permite 15 minutos para responder, y después da otros 15 minutos para que se conozcan más, para ello les asigna a un compañero como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar (p., ej., el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja debe buscar su espacio para trabajar y deben estar atentos a todo lo que el otro diga, pues posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y los cinco nombres de las personas que son significativas para él. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Una variante es que los nombres de las personas de las cuales se piense sean imaginarias o sean personajes históricos.


Iniciación.

370. PERYGRAF

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor.

Se pide a los jugadores que se numeren del 1 al 2 e imaginen que están viviendo en el planeta Tierra en el año 15 000 000; los “1” serán los habitantes de este planeta mientras que los “2” serán periodistas. Cada periodista debe realizar un reportaje acerca de la vida en el planeta Tierra, toma papel y lápiz y entrevista a uno de los habitantes. Una vez hechos los


707

reportajes se comparten de forma grupal entre todos, con el fin de llegar a conclusiones en torno a cómo será la vida en la Tierra en el futuro. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Papel. Lápiz.

30 minutos.

Puede pedirle a las parejas que le pongan un título original a su reportaje. Una variante puede ser comentarles que van a emigrar a otro planeta en el año 150 000 000 y seguir en este sentido la lógica del juego.

Creatividad.

371. PEZ Y MAR

• Fomentar conocer más acerca de determinados temas. • Desarrollar la habilidad de dar razones.

Cada participante dibuja en una hoja con crayones un pez que conoce y escribe por el reverso de la hoja el nombre del pez. A continuación, lo muestra a sus compañeros y comenta acerca de su forma de vida y da razones del porqué debemos cuidarlo; hace esto sin decir el nombre del pez. En seguida, le pide al grupo adivinar de qué pez se trata. Una vez logrado lo anterior, el jugador enseña su dibujo y explica porqué seleccionó dicho pez y pide a otro que presente su dibujo y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Crayones. Hojas blancas.

708


30 minutos.

Si el grupo es grande se recomienda realizar el juego por equipos. De esta manera cada uno presenta un pez y el resto debe adivinar cuál es. En este juego el objetivo es que los participantes se pregunten acerca de los peces y su mundo, y estimular su curiosidad en este sentido; para lograrlo es importante desarrollar la habilidad de dar razones e insistir, durante el juego, que estas razones estén acompañadas de vivencias y experiencias, lo cual le dará mayor sentido al conocimiento que está construyendo el jugador en relación con el mundo de los peces. Una variante es pedirle a los jugadores dibujar en sus hojas peces representativos de diferentes continentes.


372. PIEDRA Y CAMINO


• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar la interdependencia positiva.

Se trazan dos líneas paralelas a 2 metros de distancia. Se forman dos equipos y cada uno coloca su piedra sobre la línea de su equipo. Los miembros del equipo que empieza tratan de superar un total de 10 pruebas, todas a la vez: 1. Tocar una piedra del otro equipo tirando con la mano desde la propia línea. 2. Tirar la piedra, en el punto medio entre las dos líneas. Saltar sobre la piedra pisándola. Recogerla y, desde ese punto, tirar y tocar una piedra contraria. 3. Igual que la prueba anterior, pero con dos saltos. 4. Igual que la prueba anterior, pero con tres saltos. 5. Llevar la piedra sobre el pie hasta la línea contraria y dejarla tocando una de las piedras del equipo contrario. 6. Llevar la piedra entre los dos pies hasta la línea contraria y dejarla tocando una de las piedras del equipo contrario. 7. Llevar la piedra entre las rodillas hasta la línea contraria y dejarla tocando una de las piedras del equipo contrario.


709

8. Llevar la piedra entre los muslos hasta la línea contraria y dejarla tocando una de las piedras del equipo contrario. 9. Llevar la piedra sobre el pecho hasta la línea contraria. 10. Llevar la piedra en el hombro derecho hasta la línea contraria. Si alguien falla continúa el juego el otro equipo, que retoma la partida en la prueba fallada por su último turno. Gana el grupo que consigue que sus miembros realicen todas las pruebas en menos tiempo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

30 minutos.

Piedras lisas.

A pesar de que las habilidades que se piden desempeñar son individuales, los participantes dependen de los demás para avanzar y, por tanto, se utilizan estrategias de apoyo y colaboración entre éstos. Se trata de una actividad ideal para trabajar en equipo.


373. PIENSA Y SALTA*

• Fomentar conocer más acerca de determinados temas.

A los jugadores se les invita a jugar a las matemáticas pensando y saltando. Para esto se coloca en el centro del salón un tapete o lona con las siguientes características: 5 1

6

+ 4

9 = 3

2 + 7

8 0 x

* Adaptación del juego Créalo de la Mtra. Azucena Sánchez Morales.

710


Al comenzar el facilitador-mediador menciona operaciones matemáticas que para resolverlas los jugadores tendrán que ir saltando número por número y signo por signo según sea el caso. Gana el juego quien efectúe más operaciones de manera correcta. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Lona o tapete marcado como se indica.

30 minutos.

Para no maltratar la lona, se recomienda que los jugadores se quiten los zapatos. Si el grupo es muy grande se pueden realizar el juego por equipos, en donde se deja al azar la oportunidad para que uno de cada equipo pase a pensar y saltar.

Conocimiento. Psicomotricidad. Capacidades físicas.


374. PIES HABLANTES

• • • • • •

Realizar presentaciones grupales. Estimular la comunicación corporal. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Favorecer una visión global de la riqueza y potencialidad humana que hay en el grupo.

El facilitador-mediador le pide al grupo crear cinco equipos de trabajo tomando como criterio para organizarse, el helado que más le gusta. Una vez formados los equipos les comenta que se presentarán con sus pies. En un primer momento cada uno realiza un movimiento con el pie que lo identifique en su equipo. Una vez realizado esto, inventarán una manera de presentarse, pero como equipo donde se incluyan todos los movimientos. Luego, cada equipo tiene tres minutos para realizar dicha presentación. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


711

Hojas. Lápices.

35 minutos.

Una sugerencia, para realizar la actividad, es colocar una hoja de rotafolio donde aparezca cada uno de los helados para nombrar a cada equipo. Otra forma de agruparlos puede ser mediante aguas frescas, entre otros. Cuando se realizó esta actividad en el diplomado de Educación Especial de la Universidad de Guadalajara, en San Juan de los Lagos, en el año 2003, observé al interior de algunos equipos que no lograban realizar la tarea de manera creativa al no lograr una buena comunicación y no saber trabajar en equipo. En relación con la comunicación ocurrían tres cosas: 1) a veces el jugador no era capaz de expresar de modo claro lo que deseaba transmitir con su movimiento; 2) no escuchaba atentamente a otro miembro del grupo; y 3) un participante no daba respuestas positivas o constructivas ante el trabajo de uno de sus compañeros. Este tipo de actividad es muy buena cuando comienza un taller o un ciclo escolar. Durante el transcurso de la misma y mientras los participantes se van conociendo el facilitador-mediador es un referente importante para el grupo y en lo que desee aprovechar para ofrecer seguridad y confianza. En ocasiones, escuchamos decir a alguien, que este tipo de actividad es una pérdida de tiempo; olvidan que las actividades lúdicas de iniciación repercuten de manera positiva en el rendimiento académico individual y grupal. Además benefician el clima afectivo del grupo a corto, mediano y largo plazo.


375. PILOTOS Y AVIONES

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la actitud para enfrentar obstáculos. 712


Los participantes se distribuyen en equipos de 3 o 4, y se les informa que cada uno constituye un escuadrón aéreo. Para demostrar su capacidad como pilotos, deben superar una prueba de vuelo de aviones de papel. Se reparten dos hojas de papel a cada grupo para que construya su prototipo. Mientras, del techo de la sala donde se juega -o sostenido por algún soporte- se coloca un aro de unos 50 cm de diámetro. A una distancia de 5 metros del mismo, se traza una línea en el suelo: la pista de despegue. En la primera vuelta y con tres intentos (nunca seguidos) por avión, se debe atravesar el aro. A la segunda vuelta, en tres intentos, todos los aviones deben haber podido atravesar el aro en parejas (dos aviones a la vez). A continuación, es el turno de los tríos (tres aviones a la vez) y, así, hasta que se decide que pasen todos los aviones a la vez por el aro. Supera la prueba el equipo que pasa por el aro el mayor número de aviones a la vez. Quienes fallan tres veces seguidas abandonan el escuadrón. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Papel. Aro de 50 cm de diámetro, que se pueda sostener sobre un soporte o colgar del techo.

25 minutos


Una manera de formar los equipos es que se unan de acuerdo con diferentes líneas áreas conocidas o inventadas.

Creatividad.

376. PIN-PON

• • • • • •

Fomentar el uso de metáforas. Tener una visión global de la riqueza y potencialidad humana que hay en el grupo. Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal.


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Los jugadores forman un círculo, con una persona al centro. Dando vuelta el círculo, ésta señala a otra diciéndole “pin” o “pon”. Si dice “pin”, el jugador señalado debe nombrar al que está a su derecha lo más rápido posible, o tratar de decir una palabra o frase que lo caracterice de forma metafórica; por ejemplo, “alegre como el sol”, “veloz como el león”, “noble como paloma”, “inquieto como las ardillas”, “inteligente como un delfín”. Si dice “pon” hará lo mismo, pero con el compañero de la izquierda. Quien se equivoque cambia de lugar con la persona que está dentro del círculo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un lugar amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas.

30 minutos.

Para hacer más dinámico el juego, el jugador que esté dentro del círculo, puede moverse en varias direcciones y a cualquier velocidad, y cuando se siente en el suelo todos tendrán que cambiar de lugar. Es importante que el facilitador-mediador esté atento de que todas las metáforas empleadas se digan en un sentido positivo y no de desaprobación.


377. PINTURAS INMÓVILES

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Experimentar el ritmo interno.

714


• Permitir la elaboración de movimientos combinados y coordinados. • Estimular el equilibrio y la amplitud de movimiento.

Se lee un poema a los participantes y se les pide que creen una pintura inmóvil con sus cuerpos, de acuerdo con cada línea de la poesía. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Poesías.

30 minutos.


Este juego se emplea al finalizar los talleres y es muy útil para crear un clima en donde se resaltan valores humanos tales como el amor, la libertad, la solidaridad, entre otros. En seguida aparecen fragmentos de un poesía empleada por el autor, no es necesario seguir ésta, existen muchos libros de poesía que pueden ser de gran utilidad: …Juntemos las manos, liguemos las manos los niños de todos los pueblos del mundo, vecinos lejanos… Juguemos, cantemos… Juntemos las manos: los blancos, los negros, los rojos, los pálidos, los de costas de oro, con palmas y plátanos; Seamos amigos

No importa que hablemos idiomas distintos, porque en todas partes es igual el canto… Sigamos jugando, jugando, jugando; unidas las manos, prendidas las manos… para que, ya “grandes”, sigamos cantando, cantando, cantando la palabra: ¡HERMANOS!*

Creatividad. Psicomotricidad. * Poema “Dar” de O. Jara (1989). Azúcar. Citado en el libro Mi libro encantado, mito y leyenda. México: Combate.


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378. PIZARRÓN INESPERADO

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

El facilitador-mediador explica a los participantes que van a jugar al pizarrón inesperado, se llama así porque un jugador irá al pizarrón y escribirá la primera palabra que se le ocurra, por ejemplo, gato. A continuación el resto del grupo escribirá en una hoja la palabra que esté lo más alejada posible de la escrita en el pizarrón, por ejemplo, avión. El participante que escribió primero elegirá a un jugador para que ponga en el pizarrón su palabra; por ejemplo, mesa. A partir de ambas palabras, gato y mesa, cada jugador debe crear un dibujo, lo más ingenioso posible, en torno al gato y a la mesa. Una vez realizado esto, se crea una galería en las paredes del local donde se está efectuando el juego; entre todos ven el trabajo de sus participantes para seleccionar al más creativo. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Colores. Hojas blancas. Pizarrón. Gis.

30 minutos.

En vez de dibujo se les puede pedir que hagan una composición. En este juego se trabaja con la estrategia yuxtaponiendo realidades muy diferentes, para que a partir de esta surja una nueva. Otra manera de efectuar la actividad es que un participante escribe una palabra en el pizarrón, el resto tiene cada uno un diccionario, lo abren en una página al azar y toman la primera palabra de la página a la derecha y con ambas palabras elaborarán el dibujo, así sucesivamente.

Creatividad.

716


379. PLANEXT

• • • • •

Estimular el sentido del humor. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo.

Se pide a los jugadores imaginar que se encuentran en un planeta fantástico en el que todo es posible y, por tanto, se pueden transformar en seres como “el señor cazador de esperanzas” o “la señora que plancha el pozole de la tía Mary”, o “el niño con nariz de conejo y ojo de lagarquijo”, o “el niño Emiliano que le borra los labios con un lápiz a su hermana Belén”. Después, se les solicita que se imaginen la clase de criatura misteriosa que sería, para después presentarse al resto de sus compañeros. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.



30 minutos.

Durante el tiempo en que cada uno se presenta es importante sugerirle al grupo eliminar cualquier valoración caótica que limite o inhiba la actividad del participante. Una forma de enriquecer la imaginación de los jugadores es ofrecer material reciclable para su presentación. Este juego provoca mucha risa, lo cual es valioso para fomentar un clima creativo. Según Jares (1992), con ella se libera en el cerebro una hormona llamada endorfina, misma que aumenta la capacidad de concentración y reacción; la risa ejercita los músculos; elimina o disminuye el estrés, ansiedad y depresión; representa un excelente ejercicio muscular y pulmonar.



717

380. POEMA CREATIVO


El facilitador-mediador pide al grupo que creen un poema entre todos, y escribe lo que van proponiendo los participantes en el pizarrón; después lo lee y entre todos hacen los ajustes que consideren necesarios. Como resultado se obtiene un poema grupal. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Pizarrón. Gis.

30 minutos.

Es posible explotar más este juego si al finalizar el poema se pide al grupo que lo dramatice o lo exprese corporalmente. Una variante que se efectuó en el Primer Congreso de Creatividad e Inteligencias Múltiples (2007), en el que una vez redactado el poema el facilitador-mediador lo fue leyendo y, conforme leía una estrofa, los jugadores se iban parando espontáneamente para formar entre ellos una escultura. En esta actividad lúdica se ha observado que los niños más creativos se expresan con mayor soltura en cuanto a la confección del poema, además de mostrar un interés inusitado por la poesía. En este sentido, se recomienda llevar algunos poemas para que se familiaricen con ellos. Por otra parte, ha resultado muy útil poner el nombre del jugador al final de cada oración creada en el poema. El nombre es lo que identifica a la persona como ser humano y en ocasiones no se trata a los alumnos de manera individualizada (por ejemplo, se toma la asistencia por el número del alumno o se dice “conteste usted”, y se deja de tratar a ese estudiante como persona). Si el facilitador-mediador escribe su nombre en el poema y se lo aprende, a pesar de que sean grupos numerosos, aumenta el sentimiento de pertenencia y participación del grupo y la comunicación grupal. El tema a tratar en el poema, si el juego se está efectuando en la escuela, podría ser referente a cualquiera de las materias que el alumno cursa.

Creatividad.

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381. POEMA LOCO

• • • •

Favorecer el desarrollo de la lengua escrita en relación con la caligrafía y ortografía. Predecir secuencias en el contenido de los textos. Participar en lecturas realizadas por el facilitador-mediador. Coordinar el buen manejo de los libros y el diccionario.

El facilitador-mediador pide a cada miembro del grupo que elabore un poema loco de cinco versos con rima: el primero debe definir al protagonista; el segundo indicará algo realizado por el personaje o alguna característica propia de éste; el tercero y cuarto describirán una acción disparatada; y el quinto deberá repetir algo referente al protagonista. A continuación pone los siguientes ejemplos:


Érase un joven de Cuba cuya cara era toda una uva, cantaba cha-cha que rico cha-cha y tocaba el violín aquel joven amable de Cuba. Erase un niño de Lima cuya cara era como un sol inca caminaba entre las llamas y reía en las alturas del Machupichu aquel amigo entrañable de Lima. Después del ejemplo darles papel y lápiz a los jugadores para que escriban sus poemas. Una vez realizados, cada uno lo comparte con el resto. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Hojas. Lápices.

15 minutos.


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Si el grupo es muy grande, el poema puede realizarse por equipos. Para formar los equipos sugiero agruparlos por: • • • • •

Por tipos de peinados. Por tipo de zapatos. Por año de nacimiento. Por determinado tipo de ropa. Por fechas de nacimiento.

Conocimiento.

382. POEMYC

• • • • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Estimular un mejor conocimiento de los jugadores entre sí. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Tener una visión global de la riqueza y potencial humano que hay en el grupo. Crear un espacio para que cada participante brinde algo de sí mismo a los demás.

El facilitador-mediador pide al grupo que se sienten formando un círculo, y a cada uno le da un pedazo de plastilina, para que elaboren, con ésta, un regalo para el resto de compañeros. Si desea lograr un clima favorable y propiciar que los participantes realicen un regalo creativo, ambientar con música de fondo intercalada con lectura de poemas. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin ruido ni interferencias externas. Hojas. Lápices. Plastilina. Equipo de sonido. CD de música y poemas.

720


30 minutos.

Una variante del juego es que, en vez de fabricar un regalo con plastilina se elabore una frase. Para ello el facilitador-mediador les pide que en una hoja escriban una frase que desee regalar al resto del grupo, esto también se puede ambientar con música y poemas. Terminadas las frases el facilitador-mediador solicita que se intercambien las hojas y se realiza un diálogo en torno a lo realizado. Otra variante del juego, en cuanto el material a emplear, es usar barro para elaborar el regalo.


383. POLARIDADES


• Desarrollar la fluidez de ideas. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador divide al grupo en dos equipos: los “soñadores” y los “cazadores” de sueños. Al comienzo del juego los “soñadores” son los encargados de defender y preparar su tesis de cómo enlatar al Sol para que puedan tenerlo a su alcance los niños a quienes no les llega. Los “cazadores” elaborarán la antítesis de esta idea. Al finalizar se establece una reflexión respecto a la diversidad de puntos de vista que puede tenerse de una situación a resolver y lo importante que es respetar la fantasía que todo individuo posee en diferentes niveles.


30 minutos.


721

Puede dar una segunda etapa en el juego, donde los equipos intercambien el rol. En este juego pueden seleccionar temas polémicos. También es importante analizar, mediante esta actividad lúdica, que es posible obtener múltiples alternativas de solución de cada situación; que depende de la perspectiva utilizada, que no existe una respuesta única y que es una herramienta importante de la creatividad que se llama flexibilidad. Es importante subrayar que debe analizarse la realidad en un sentido global más que en uno atomista, como suele hacerse; a continuación se muestra a los jugadores el siguiente ejemplo, con el fin de demostrar los pensamientos anteriores: Varios ciegos trataban de determinar cómo era un elefante. Quien lo tenía asido por la trompa dijo: “Es largo y suave, y exhala aire”. Otro, que agarraba las patas del animal dijo: “Es como el tronco del árbol, cilíndrico y duro”. Uno más palpaba la piel del lomo, por lo que afirmó: “Es áspero y escamoso”. El último de ellos, dado que lo sostenía por la cola, concluyó que: “El elefante es idéntico a una cuerda”. Todos estaban equivocados. Todos generalizaban un conocimiento parcial.*

Creatividad.

384. POLICÍAS Y LADRONES

• • • • • •

Desarrollar los procesos de atención y concentración. Explorar trayectorias y direcciones. Explorar posibilidades de movimiento con uno y otro lado del cuerpo Impulsar, animar y desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal. Desarrollar la orientación y coordinación de movimiento. Estimular la velocidad de reacción.

Se colocan cinco o más filas de participantes (de acuerdo con el tamaño del grupo). Las filas deben guardar la misma distancia a los cuatro lados, un jugador hará de policía y otro de ladrón. Cuando el facilitador-mediador diga “calles”, todos estarán de frente tomados de las manos; el “ladrón” corre por entre las calles que quedan formadas y el policía trata de atraparlo. Cuando el facilitador-mediador diga “avenidas”, todos se sueltan dan media vuelta a la derecha y se cogen de las manos con los vecinos de los lados. La orden de “calles” y “avenidas” se cambia con frecuencia, lo que presenta una dificultad para atrapar

* Oestein, R. (1979). La Psicología de la Conciencia, p. 8. México: Editorial El Manual Moderno.

722


al ladrón. Una vez atrapado se invierten los papeles y otros los reemplazan. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Para hacer posible que los jugadores aprendan a enfrentar obstáculos se recomienda que no sólo se cambie con frecuencia la indicación “calles” y “avenidas” sino también la velocidad con que se ofrece.

Habilidades del pensamiento. Psicomotricidad. Capacidades físicas.

385. PREGUNTAS INSÓLITAS


• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Incrementar la capacidad de los participantes para visualizar el futuro.

El facilitador-mediador solicita un voluntario y le dice que se sitúe al centro, para que responda las preguntas insólitas que le harán los demás participantes. Cada jugador sólo puede formular una pregunta insólita. Gana quien haya dado respuestas que denoten mucha imaginación. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Listado de preguntas insólitas.

30 minutos.


723

Para estimular la imaginación del grupo cuando se elaboran las preguntas insólitas, el facilitador-mediador puede moderarlas comenzando el juego al mencionar algunas que se le ocurran, como: ¿A dónde se fue el unicornio rojo? ¿Existirá un lugar en el mundo donde no hay niños en la calle pidiendo una moneda o un pedazo de pan para alimentarse? ¿Con qué especie del futuro compartiremos el 50 % de nuestro DNA? ¿Qué pasa si la basura en tu cuidad se recoge una vez al mes? ¿Podrán existir rayos X para las piedras que se encuentran en el fondo de la playa de Puerto Escondido, en La Habana? ¿En el futuro habrá computadoras para las hormigas trabajadoras? ¿En el futuro habrá aviones que viajen de México a Perú en una hora? ¿Hay comida para ratón con sabor a gato? ¿Por qué un adivino no gana la lotería?

Creatividad.

386. PREGUNTAS Y RESPUESTAS

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Incitar al participante a leer libros con gran valor literario, imaginativo o histórico.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en componer un cuento a través de preguntas y respuestas. Primero, les pide que formen parejas, luego les entrega papel, lápiz y una ilustración donde aparecen varios personajes de un cuento infantil como: Pinocho, El Gato con Botas, Ali baba y los 40 ladrones, Harry Potter, Simbad el Marino, entre otros. Un miembro de cada pareja hará preguntas al otro acerca de la ilustración que le dieron, mientras que el otro anotará las preguntas y las contestará del modo más imaginativo posible. Posteriormente, les pedirá que hagan un cuento con las preguntas y respuestas realizadas; una vez terminado lo anterior cada pareja lee su historia al resto del grupo. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

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Hojas. Lápices. Lápices de colores. Ilustraciones donde aparezcan personajes de la literatura infantil.

30 minutos.

Otra manera de efectuar el juego es que los jugadores que realizan las preguntas, previamente pinten el pasaje de un cuento infantil donde aparezcan muchos personajes para efectuar sus cuestionamientos. El maestro, en la escuela, puede aprovechar el tiempo en los diálogos finales con preguntas para introducir nuevas maneras de preguntar que faciliten procesos de aprendizaje.



387. PROPONEMOS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización Contribuir al conocimiento de los participantes.

Los participantes forman un círculo sentados en las sillas, a excepción de uno de ellos, que permanece de pie en el centro. Quien empieza la actividad diciendo: Que se levante quien tiene zapatos negros o, puede decir, quien tenga ojos azules o quien lleve ropa de color naranja. Las personas del círculo que cumplan con lo enunciado deben abandonar su silla y sentarse en otra. A su vez, él del centro se sentará en una que quede vacía. Si lo logra, queda en el centro otro. La persona que no ha podido sentarse continúa la actividad con una nueva iniciativa enfatizando el aspecto físico, color de ropa, grupo musical que le gusta, entre otras. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Sillas. El rincón de los juegos

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15 minutos.

Una sugerencia, para hacer más dinámica la actividad es pedirles a los participantes que den las indicaciones de forma rápida.


388. PROYECTO


El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de una manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide que formen un círculo de tal manera que todos se vean las caras. Ahora les solicita que se numeren en voz alta y escriban su número acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente pregunta en sus hojas: “Si tuvieras un año para algo que quisieras emprender que tuviera éxito ¿qué proyecto sería?” y les da 15 minutos para responder, después les dará otros 15 minutos para que se conozcan más asignándoles a un compañero como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar las cuales menciona en voz alta. Cada pareja debe buscar su espacio para trabajar y se les solicita estar atento a todo lo que el otro diga, pues posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y la descripción del proyecto que realizaría. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


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30 minutos.


Este tipo de juegos permite identificar a alumnos con aptitudes sobresalientes y con talento. Éstos se caracterizan por: - Ser curiosos. - Manejan un amplió vocabulario. - Su memoria es extensa. - Algunas veces aprenden a leer solos. - Tienen un agudo sentido del humor. - Son persistentes. - Gustan de coleccionar cosas. - Son independientes. - Son creativos e imaginativos. - Son saludables, con buena coordinación, pero algunos pueden ser delicados. - Pueden ser de mayor talla y complexión que el promedio. - Mantienen el interés en uno o más campos a través de los años. - Inician sus propias actividades. - Presentan conductas de desarrollo anticipadas. - Aprenden fácilmente. - Les divierten los juegos complicados. - Se interesan e involucran en los problemas mundiales. - Se autoanalizan y son usualmente autocríticos. - Les gusta tener amigos mayores cuando son jóvenes. - Establecen altas metas o ideales. - Son líderes. - Tienen talento(s) en arte, música, teatro, danza, escritura. - Usan métodos científicos de investigación. - Ven relaciones y claras generalizaciones. - Producen trabajos e ideas originales y únicas. - Crean nuevas ideas, sustancias y procesos. - Inventan y construyen nuevos dispositivos mecánicos. - Continuamente cuestionan reglas y tradiciones establecidas. - Son estables emocionalmente. - Algunos son perfeccionistas y detallistas. - Hacen lo inesperado. - Pueden aplicar información conocida a una nueva situación. - Resuelven problemas de nivel superior divergente e innovadora. - Disfrutan de la lectura, especialmente de biografías. - En ocasiones tienen bajas calificaciones. - Presentan problemas de aprendizaje.


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Además poseen una fuerte memoria visual por imagen. En una ocasión, un alumno con esta característica, esperando su clase de enriquecimiento, dibujó mi carro a escala, pero no solamente el mío, él colecciona muchos que ha guardado en su memoria, a continuación expongo algunos de los realizados:

Iniciación.

389. PUBLIC

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la utilización de diferentes tipos de letra en un texto informativo. • Propiciar la redacción individual y en equipo de letreros y avisos.

El facilitador-mediador pide a los participantes explorar los periódicos que les entrega y señalar con color los anuncios que en ellos aparecen. Si alguien tiene dificultad para iden-

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tificarlos, el facilitador-mediador pregunta: “¿Saben qué es un comercial o un anuncio? ¿Por qué se incluyen en los periódicos?” Aclaradas las posibles dudas los marcan. Después, pide a los participantes que expliquen las características de los comerciales que más les llamaron la atención. Probablemente señalen que utilizan diferentes tipos de letras y en ocasiones incluyen ilustraciones; que utilizan frases cortas, entre otras. Si los participantes omiten algunas características, el facilitador-mediador orienta los comentarios con preguntas que faciliten la reflexión; por ejemplo: “¿Por qué podemos recordarlos con cierta facilidad? ¿Son atractivos o aburridos? ¿Qué impacto dejan en nuestras mentes? ¿Creen que todos los comerciales dicen la verdad?”, etcétera. Cuando los participantes tienen más claras las características de estos textos, se les propone que elaboren en equipos, algunos comerciales para incluirlos en el periódico escolar o mural; pueden hacerlos a color y anunciar actos, competencias, celebraciones, productos o servicios. Además, el facilitador-mediador los invita a utilizar diferentes tipos de letra. Cada equipo presenta su anuncio publicitario a los demás compañeros, se analizan y, entre todos, sugieren formas de mejorarlos. Cuando el grupo considera que sus comerciales están terminados se exponen en forma de galería en el salón. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Periódicos. Papel. Marcadores. Regla. Cinta adhesiva.


45 minutos.

Una sugerencia como variante de la actividad es que ésta se realice en parejas, esto ayudará a que trabajen más rápido y se termine en el menor tiempo posible, también evita desorden y fomenta el ayudar al otro. Por otra parte, las instrucciones deben darse de manera concreta, si es necesario deben repetirse varias veces, hasta que el facilitador-mediador esté convencido de que los participantes las recuerdan y les han quedado claras.

Creatividad.


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390. PUÑO

• • • •

Estimular el sentido del humor. Favorecer una actitud para enfrentar obstáculos. Estimular un mejor conocimiento entre los jugadores. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación.

El facilitador-mediador pide a los participantes que se coloquen en pareja, frente a frente. Luego, que uno de ellos (en cada pareja) cierre el puño, y el otro intentará abrir el de su compañero(a). Después de uno o dos minutos, se intercambien los roles, quien cerraba el puño abrirá el de su compañero. Pasados unos minutos, se interrumpe el juego y se les pregunta si lograron abrir el puño de su compañero(a), si permitieron que su pareja le abriera el puño o si pusieron resistencia. En caso de que opusieran resistencia el facilitador-mediador les pregunta ¿por qué reaccionaron de esa manera?. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Salón amplio, bien iluminado, sin ruido ni interrupciones externas.

20 minutos.

Con este juego puede trabajar el tema del poder.


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Q


391. QUÉ

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Estimular el sentido del humor. • Desarrollar la fluidez de ideas.

El facilitador-mediador le pedirá a cada participante que dibuje, en una tarjeta, lo que le sugiere la palabra que aparece escrita en el extremo derecho de ésta en cuanto a un tema. Una vez que cada uno haya terminado expondrá su dibujo en un lugar visible para que el resto de los compañeros lo vea. Acto seguido, comentarán las interpretaciones que efectuaron de los dibujos de los otros. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas. Crayones.

30 minutos. 731

Cuando esté trabajando el tema de la creatividad las palabras más utilizadas son las siguientes: • • • • • • •

Flexibilidad. Originalidad. Elaboración. Fluidez. Libertad. Espontaneidad. Impacto.

Creatividad.

392. ¿QUÉ ANIMAL SOY?

• • • •

Favorecer las expresiones espontáneas individuales y grupales. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales. Desarrollar la confianza en los otros. Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición del grupo.

Pedir a los participantes que se sienten en círculo. Se elige a uno para que salga del salón. Mientras se encuentra fuera, los demás se ponen de acuerdo para elegir un animal. Cuando el compañero regresa, cada uno de los que forman el círculo debe decirle una letra del nombre del animal. La irán diciendo en orden conforme su lugar en el círculo, pero con las letras alteradas, por ejemplo: gato; y los compañeros tendrán que deletrear de uno en uno: o, a, t, g. Si el compañero no adivina qué animal es, entonces se elegirá otro para salir. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.


25 minutos.

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Otra variante es que en lugar de animales, utilizar nombres de personas para adivinar.

Creatividad.

393. ¿QUÉ? ¿QUIÉN?

• Estimular la originalidad de pensamiento.


El facilitador comenta al grupo que van a jugar, a crear personajes fantásticos. Comienza la actividad haciéndoles la primera pregunta: ¿Quién era? Cada jugador debe responder por escrito en una hoja, describiendo brevemente a un personaje de su elección. Hecho esto, dobla el fragmento escrito, de manera que los demás no puedan leerlo, y pasa la hoja al compañero(a) sentado a su derecha. Entonces se hace la segunda pregunta: ¿Qué hacía? Cada jugador escribe la propia respuesta (una acción a su elección que realiza el personaje de la historia) en la hoja que recibió de su compañero de la izquierda, sin leer lo que ya está escrito ahí. Las hojas se doblan de nuevo, pasan otra vez al de la derecha, y así sucesivamente. La tercera pregunta es: ¿Qué ha dicho?; la cuarta: ¿Qué han dicho los otros?; la quinta y última: ¿Cómo acabó esto? Cuando todos han respondido a la última pregunta, el facilitador-mediador recoge las hojas y lee a todos las cinco historias que han resultado. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

15 minutos.

En vez de escribir las respuestas a cada pregunta se pueden pintar. Si la actividad se efectúa con niños muy pequeños se recomienda traer láminas con personajes fantásticos y realizarles a los niños las mismas preguntas pidiéndoles que respondan a través de dibujos. Al finalizar presentar una galería con todos los dibujos efectuados.


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Creatividad.

394. ¡QUÉ SORPRESA!

• Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. • Estimular la originalidad del pensamiento. • Desarrollar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador acomoda las sillas en círculo y pega por debajo una papeleta donde previamente escribió una adivinanza. A continuación, pedirá a los participantes que se sienten y busquen debajo del asiento la papeleta. Cada uno tendrá que escenificar, con el cuerpo, la adivinanza que le tocó y el grupo adivinará de cuál se trata. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Sillas. Papeletas con adivinanzas.

25 minutos.

Se puede dar a cada jugador más de una adivinanza. Entre las adivinanzas más empleadas se encuentran: Soy una cosa que anda al compás, con las patas por delante y los ojos por detrás. (Tijeras) Tan redonda como un queso y nadie puede darle un beso. (Luna) Un cántaro lleno, ¿de qué?, que pesa menos. (Agujeros) Muchas damas en el castillo,

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todas visten de amarillo. (Naranjas) Mi madre es tartamuda, mi padre es cantador, tengo mi vestido blanco, amarillo el corazón. (Huevo) Si las adivinanzas van dirigidas a niños sobresalientes se sugiere que sean más abstractas para que les cueste trabajo contestarlas, pueden incluso desarrollarse habilidades: por ejemplo “dos piernas llegan a un queso enorme fuera de la tierra”, “dos piernas son recibidas con felicitaciones… ¿qué es?”. Respuesta: el astronauta que fue a la luna y regresa triunfante.


395. ¿QUÉ TE SUCEDIÓ UN DÍA COMO HOY?


• • • • •

Realizar presentaciones grupales. Estimular un mejor conocimiento entre los jugadores. Desarrollar la fluidez de ideas. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Estimular la originalidad del pensamiento.

El facilitador-mediador da a cada participante una hoja donde aparece la pregunta: ¿Qué te sucedió hoy antes de llegar aquí?, y les pide contestarla; una vez hecho esto, deberán dar lectura a todas las respuestas. Después, les solicita agruparse de acuerdo con lo sucedido en el día y cada equipo realizará una presentación creativa que incluya las anteriores historias. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas.

30 minutos.


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Con esta actividad puede dar seguimiento a habilidades básicas enseñadas a los niños con necesidades educativas especiales. Por ello, las preguntas pueden ir encaminadas a las sensaciones de saberse vestir solo, ir a la tienda, ayudar en las tareas del hogar, asear el cuarto de dormir, la nueva posibilidad de comunicar lo que antes era imposible, etcétera.


396. ¿QUÉ TIRO Y QUÉ ME LLEVO?

• Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. • Promover una dirección amplia acerca de determinado tema. • Permitir resumir y agrupar ideas o conceptos.

El facilitador-mediador pide al grupo crear equipos de cinco personas y les entrega dos bolsas de plástico, una blanca y otra negra. En la bolsa negra depositarán, por medio de comentarios escritos, lo que no se van a llevar para el próximo año; mientras que en la bolsa blanca lo que sí llevarían. Entonces, cada equipo comenta al resto qué se lleva y qué deja para el próximo año. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Bolsas de plástico negras. Bolsas de plástico blancas. Hojas blancas. Lápices.

30 minutos.

Esta actividad refleja la escala de valores de cada individuo en el grupo. Una variante de la actividad es que no se tire lo que contiene la bolsa negra, sino que sea de las cosas que se pudieran reciclar, es decir los errores cometidos y de los cuales se puede aprender.

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Comunicación. Participación. Análisis general.

397. QUÉ VEO, ESCUCHO Y SIENTO

• • • •

Fomentar el conocimiento acerca de determinados temas. Estimular la originalidad del pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

A cada jugador se le entrega una hoja con el mapa de América y un punto señalado dentro de éste. Cada uno debe buscar en un diccionario ilustrado información acerca del lugar que se le asignó, ya que después deberán presentarse de acuerdo con lo que habrían visto, escuchado, sentido y pensado, si fueran nativos de dicho lugar. Una vez que todos se han presentado se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Hojas con un mapa con un lugar señalado. Diccionario ilustrado.


35 minutos.

Si el grupo es grande, realizarlo por equipos y a cada equipo se le entrega una sola hoja con un mapa mundial donde hay un país señalado. Si trabaja con niños con dificultades intelectuales puede hacerse un uso más práctico de esta actividad, al adecuarse vestimentas de los diferentes lugares del mundo, el facilitador señalará y nombrará una región del mapa y explicará cómo se visten las personas en ese lugar mostrando una lámina. Ellos, con base en lo escuchado deben seleccionar sus ropas. En caso de que tengan serias dificultades intelectuales será indispensable la ayuda de un participante que apoye a la vestimenta de los jugadores.



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398. ¿QUIÉN HIZO QUÉ?

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Estimular el sentido del humor. • Fomentar la reformulación de ideas.

Los participantes seleccionan un cuento, como los Tres Cochinitos, Pinocho o Blanca Nieves, Ricitos de oro, Alicia en el País de las Maravillas. El facilitador-mediador lo lee en voz alta para los alumnos, al finalizar pregunta si todos entendieron el cuento; si hay preguntas entre todos las responden. Se propone a los participantes jugar con el cuento de la siguiente manera: seleccionan algunos o todos los personajes del cuento y el facilitadormediador los escribe en la columna en el pizarrón y les pide que digan algunas cosas que hicieron los personajes, pero anotan a un personaje diferente, para que observen las transformaciones. A medida que avanza la actividad, sin salirse del marco del relato, invita a los participantes a hacer las combinaciones más chistosas, disparatadas o absurdas. Por ejemplo del cuento de Pinocho: El hada azul se tragó a Gepetto La ballena hizo un muñeco de azúcar Gepetto fue a la escuela. Pinocho lo convirtió en un niño. Por último, el facilitador-mediador explica que es posible transformar nuevamente las oraciones; pide que a cada personaje lo relacionen con la actividad que le corresponde, según la historia del cuento. Al finalizar se establece un diálogo con los niños acerca de la actividad realizada.

Cuentos.

30 minutos.

Si en el aula hay un niño con trastorno de atención e hiperactividad (TDAH) se le sugiere al facilitador-mediador lo siguiente: • Apoyarse con materiales gráficos, dibujos que representen los personajes principales, y otros dibujos que representen las acciones o lo que hacía cada personaje, de manera

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que puedan relacionar y crear combinaciones chistosas, de esta forma llamará más la atención y será más fácil relacionarlos. • En el transcurso de la lectura el facilitador-mediador puede hacer preguntas que rescaten los hechos principales y más determinantes, con el fin de mantener la atención en la actividad. • Incentivar al jugador a participar recalcando las buenas aportaciones que hace a la clase.

Conocimiento.

399. ¿QUIÉN LO PLANTEÓ?

• Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Favorecer el seguimiento en la redacción de textos. • Estimular la originalidad de pensamiento.


El facilitador-mediador lee al grupo el siguiente cuento: Un naviero francés partió de Barcelona, ciudad de España, hacia Génova, llevando a bordo franceses, italianos, españoles y suizos. Había, entre otros, un chico de 11 años, solo, mal vestido, que permanecía siempre aislado, como animal salvaje, mirando a todos de reojo. Y tenía razón para mirar a todos así. Hacía dos años que su padre y su madre, labradores de los alrededores de Padua, le habían vendido al jefe de cierta compañía de titiriteros quien, después de haberle enseñado a hacer varios juegos a fuerza de puñetazos, puntapiés y ayunos, le había llevado a través de Francia y España, pegándole siempre y haciéndole padecer hambre. Llegado a Barcelona y sin poder soportar ya los golpes y el ayuno, reducido a un estado que inspiraba lástima, se escapó de su carcelero y corrió a pedir protección al cónsul de Italia quien, compadecido, le había embarcado en aquel bajel, dándole una carta para el alcalde de Génova para que lo enviara con sus padres, aquellos padres que lo habían vendido como vil bestia. El pobre muchacho estaba lacerado y enfermo. Le habían dado boleto de segunda clase.Todos le miraban, algunos le preguntaban, pero él no respondía y parecía que odiaba a todos. ¡Tanto le habían irritado y entristecido las privaciones y los golpes! Al fin tres viajeros, a fuerza de insistencia en sus preguntas, consiguieron hacerle hablar, y en pocas palabras, toscamente dichas, mezcla de español, francés e italiano, les contó su historia. No eran italianos aquellos tres viajeros pero le comprendieron y, en parte por compasión, en parte por excitación del vino, le dieron algunas monedas, instándole a que contase más. Habiendo entrado en la cámara en aquel momento algunas señoras, los tres, por


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darse tono, le dieron aún más dinero, gritando: “¡toma, toma más!”, y hacían sonar las monedas sobre la mesa. El muchacho las tomó todas, dando las gracias a media voz, con aire malhumorado, pero por primera vez en su vida con una mirada sonriente y cariñosa. Después, se fue sobre cubierta y permaneció allí solo, pensando en las vicisitudes de su vida. Con aquel dinero podía tomar algún buen bocado a bordo, después de dos años de que sólo se alimentaba de pan; por fin podía comprarse una chaqueta apenas desembarcara en Génova, después de dos años que iba vestido de andrajos y podía, también, llevando algo a su casa, tener mejor acogida del padre y de la madre que si hubiera llegado con los bolsillos vacíos. Aquel dinero era para él casi una fortuna y en esto pensaba, consolándose, asomado a la claraboya, mientras los tres viajeros conversaban sentados a la mesa en medio de la cámara de segunda clase. Bebían y hablaban de sus viajes y de los países que habían visto, y de conversación en conversación comenzaron a hablar de Italia. Empezó uno a quejarse de sus fondas, otro de sus ferrocarriles, y después todos juntos, animándose, hablaron mal de todo. Uno hubiera preferido viajar por la Laponia; otro decía que no había encontrado en Italia más que estafadores y bandidos; el tercero de los empleados italianos no sabía leer.“Un pueblo ignorante”, decía el primero. “Sucio”, añadió el segundo. “La...”, exclamó el tercero, y quiso decir ladrón, pero no pudo acabar la palabra. Una tempestad de monedas cayó sobre sus cabezas y sobre el suelo con infernal ruido. Los tres se levantaron furiosos mirando hacia arriba y aún recibieron un puñado de monedas en la cara.“Recobrad vuestro dinero”, dijo con desprecio el muchacho, asomado a la claraboya,“yo no acepto limosna de quienes insultan a mi patria”.* A continuación, solicita a los participantes que dibujen a cada personaje en la hoja entregada. Después el facilitador-mediador lee algo que ha dicho o hecho alguno de los personajes del cuento y pregunta al grupo: “¿quién lo planteó?”. En este momento los jugadores deben enseñar el dibujo del personaje en cuestión. Gana quien lo haga más rápido. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices. Cuentos.

30 minutos.

Este juego puede implementarse en la asignatura de español en recreación literaria para la atención y seguimiento en la audición de textos; lectura comentada de textos ilustrados; * Amcis, E. (1994). El pequeño patriota de Padua. En Corazón, p.23. México: Época.

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deducción del tema de un texto y participación del alumno en la lectura que el maestro realiza, anticipando palabras y contenidos con base en lo que escucha. Una variante del juego es que conlleve a una representación teatral con dibujos hechos por los niños. Después se elige de entre ellos a quienes saldrán a escena, los recortan y vuelven a narrar el cuento. Según la narración los jugadores darán vida a sus creaciones.

Conocimiento.

400. ¿QUIÉN SE LLEVARÁ EL DINERO?


• • • • • • •

Promover una dirección amplia acerca de determinado tema. Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Ejecutar la toma de decisión participativa y democrática. Analizar la importancia de organizar una tarea para lograrla. Ayudar a detectar los posibles líderes del grupo. Analizar el papel del liderazgo en el trabajo. Estimular la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador comenta al grupo que quienes deseen participar en el juego deben aportar algo de dinero, y cada participante coloca su aportación en el centro del círculo que van formando. Después el facilitador-mediador dice al resto de los presentes que serán observadores. El facilitador-mediador comienza diciendo a los jugadores que: Primero, cada uno debe convencer al resto de que él es quien merece llevarse el dinero; Segundo, uno a uno darán su opinión con respecto a quién debería ganar, sin incluirse a sí mismo. Después se pregunta a los observadores. Tercero, el equipo que estaba jugando a partir de la retroalimentación de los observados decide quién se lo lleva. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Es importante insistir al grupo que sólo un participante se llevará el dinero, y aclarar que los planteamientos pueden ser imaginarios y no necesariamente reales.


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Liderazgo. Organización. Planeación. Participación. Habilidades del pensamiento.

401. QUINCE


Aplaudiendo con las manos, el facilitador-mediador mide los segundos que pasan, el grupo intenta mentalmente seguir su ritmo. Después de un par de minutos, el facilitador-mediador deja de aplaudir y los participantes se pasan del uno al otro un objeto, que cada uno de ellos debe tener en las manos durante quince segundos exactos. El facilitador-mediador controla el tiempo realizado por cada jugador y asigna la victoria a quien ha seguido el ritmo justo con mayor precisión. Al finalizar se realiza un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un reloj con segundero.

30 minutos.

Una variante de la actividad es que aplaudan con los pies.


402. QUINIENTOS MILLONES DE PESOS

• Estimular la apertura a los otros. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Favorecer una actitud para enfrentar obstáculos. 742


El facilitador-mediador pide dos voluntarios. Al primero le entrega una papeleta la cual tiene escrita la cifra de $ 500 000 000, misma que sólo él puede ver; al segundo lo coloca frente al pizarrón. A continuación dice al primer jugador que trate de describir la cifra a su compañero, pero mediante líneas gráficas que la componen. El otro jugador intentará dibujarla en el pizarrón. Durante los cuatro primeros minutos del juego el participante que debe dibujar la cifra no puede efectuar preguntas a quien la está describiendo; si después de este tiempo aún no ha descifrado el problema, puede empezar a efectuar sus preguntas por un periodo de dos minutos; si transcurridos los seis minutos no ha logrado adivinar, se le da oportunidad a otro para que lo intente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Pizarrón. Gis. Papeleta con la cifra de 500 millones de pesos.


30 minutos.

En una variante del juego, el autor ha incorporado tres etapas para que el jugador dibuje la cifra. En la primera no realiza preguntas, durante la segunda se le pregunta al otro jugador y en la tercera al grupo en general. Este juego es muy valioso para provocar una vivencia reflexiva en los participantes acerca de cuáles son los elementos que dificultan o distorsionan la comunicación. Cuando se aplica este juego se intenta que los jugadores comenten sus vivencias en torno a cómo, en su vida cotidiana, se presentan estas dificultades en la comunicación.



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R


403. RADIO

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Fomentar el conocimiento acerca de un tema determinado. Propiciar la fluidez de ideas. Favorecer la interacción promotora cara a cara.

El facilitador-mediador propone a los participantes escuchar algún noticiero en la radio, de preferencia uno con varias secciones. Luego les pide que pongan atención a las distintas secciones que incluye el noticiero: nacional, internacional, entrevistas, deportes, espectáculos, efemérides, horóscopos, entre otras. El facilitador-mediador comenta a los participantes algunas características de los noticieros de radio; por ejemplo, que las noticias son breves y utilizan cierto tipo de vocabulario. También, conversan acerca del hecho de que, para muchas personas, la radio es la única fuente de información, especialmente, para quienes viven en comunidades alejadas de las ciudades; así como de la utilidad de este medio de comunicación en caso de desastre. El facilitador-mediador invita a los participantes a hacer su propio programa de noticias y les propone organizarse por equipos para que elijan la sección del noticiero que deseen “transmitir” y acuerden la forma de hacerlo. 745

Cuando terminan de preparar sus participaciones se inicia la “transmisión”. Ésta puede hacerse desde el escritorio del maestro o desde algún lugar preparado para simular una cabina de radio. Cada equipo transmitirá la sección elegida mientras el resto del grupo escucha. Al terminar la “transmisión”, se invita a los participantes a comentar el contenido del programa. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un radio.

30 minutos.

El facilitador-mediador debe propiciar en el diálogo final la reflexión acerca de la importancia de estar informados a través de diferentes medios de comunicación y donde se resalte la importancia de que se propicie en el trabajo grupal la interacción promotora. Ésta se relaciona con facilitar el éxito del otro por parte de los propios estudiantes. Ella influye de manera más poderosa en los esfuerzos escolares para el logro de relaciones más interesadas y comprometidas y en la mayor adaptación psicológica y competencia social. La interacción promotora da como resultado: • Desafiar las conclusiones y el razonamiento del otro para promover una toma de decisiones de mayor calidad, profundización y comprensión de los problemas que se están considerando. • Alentar al otro para alcanzar metas comunes. • Actuar de maneras confiadas y confiables. • Esforzarse para el beneficio mutuo. • Proporcionar un nivel moderado de excitación con bajos niveles de ansiedad y tensión. • Lograr ayuda mutua efectiva. • Intercambiar medios necesarios tales como la información y los materiales. • Procesar la información de manera eficaz. • Ofrecer retroalimentación para mejorar el desempeño posterior. De este esta manera, la interacción promotora permite a los estudiantes estimular y facilitar los esfuerzos del otro, para lograr y completar las tareas escolares y para trabajar en pos del logro de objetivos comunes.

Creatividad.

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404. RAÍCES

• • • • • •

Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Fomentar la confianza en los otros. Estimular la comunicación corporal. Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones personales.


El facilitador-mediador comenta al grupo que cada uno será, mediante la analogía personal, una pequeña raíz de un árbol de ceiba que se enreda en la casa de Hernán Cortés en Antigua, Veracruz. Al inicio están todos sentados en el suelo con las piernas cruzadas y con la frente en las rodillas. Acto seguido les comenta que comenzarán a crecer lentamente y que deben mover su cabeza, sus extremidades superiores e inferiores, y tocar lo que hay a su alrededor; se estiran por el suelo y siguen creciendo lentamente. En ese proceso, el facilitador-mediador les sugiere que se enreden como raíces con las otras de la propia ceiba (otros jugadores y objetos que se encuentran en el local); continúan creciendo y enredándose hasta el punto en que las raíces estén bien unidas. Después, les sugiere que se desenreden –también muy lentamente– de regreso al comienzo, como cuando eran pequeñas raíces. En dicha posición y con los ojos cerrados, deben expresar con una palabra lo que experimentaron en el juego. Una vez concluido, les pide que se junten en círculo y se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. CD de música de ambientación. Equipo de sonido.

25 minutos.

En este juego, puede emplear música que contenga sonidos de la naturaleza para que nos permita crear un clima de fantasía mayor en torno al crecimiento de las raíces. Se puede tener una segunda variante del juego que consiste en que se le diga a los jugadores que van a jugar con el verbo imaginar. Luego se les comenta que pueden imaginar una cosa realizando algo que normalmente suele hacer, o haciendo cosas que rara vez o nunca hacen. Luego se le pone el siguiente ejemplo, mirando el barco que está ahora


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anclando en el puerto de San Diego con la hermosa bandera de México, podemos imaginarlo siendo conducido por unos niños y niñas talentosos(as) de la república, o podemos imaginarlo volando por el aire entre nubes de algodón. A continuación se le pide realizar la misma actividad anterior sólo que ahora se van a enredar al árbol convirtiéndose en alguno de los objetos o animales curiosos presentes en una lista que se les entrega. La lista ofrecida es la siguiente: 1. Un pingüino tropical 2. Televisor de porcelana 3. Un diamante elástico 4. Hipopótamo 5. Basura espacial 6. Un termómetro congelador

7. Una serpiente pacifica 8. Bebe oso polar 9. Tapón de bañadera suicida 10. Una hamburguesa de silicona 11. Caramelo frágil

Comunicación. Cohesión. Iniciación.

405. RAQUETAS

• Favorecer la velocidad de reacción. • Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos. • Propiciar la responsabilidad individual en el trabajo grupal.

El facilitador-mediador pide crear equipos de cinco personas. Cada jugador de cada equipo debe hacer rebotar el mayor número de veces consecutivas una pelota de tenis sobre una raqueta, sin dejarla caer al suelo. El primero del equipo lo efectúa de pie; el segundo, de rodillas; el tercero, sentado en el suelo con las piernas cruzadas; el cuarto, cambiando la raqueta después de cada golpe; el quinto, haciendo pasar la raqueta por detrás de la espalda después de cada golpe. Gana el equipo que cometa menos errores. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Una pelota. Una raqueta.

15 minutos.

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La actividad también, puede realizarse con una raqueta de pin pon. Si en el grupo hay un alumno con discapacidad física se recomienda establecer periodos de descanso en función de las características y grado de afectación del mismo. El facilitador-mediador debe enfatizar en el diálogo final la importancia de la responsabilidad individual en el trabajo de equipo. Comentar que ésta existe cuando se analiza el desempeño de cada estudiante y los resultados se devuelven al educando o al equipo del cual forma parte, lo que hace que cada persona sea responsable del aporte de una parte para el éxito del conjunto. Es valioso que el equipo sepa quién necesita más ayuda, apoyo y estímulo para completar una tarea y que no se puede viajar como “haragán o flojo” en el trabajo de otros. La responsabilidad individual es la clave para lograr que todos se beneficien efectivamente con la labor grupal. Para asegurar que cada estudiante sea individualmente responsable de una parte del trabajo del grupo, los maestros deben evaluar cuánto esfuerzo está aportando cada uno, ofrecer retroalimentación a los equipos y a los estudiantes por separado, ayudar a los equipos para evitar que realicen esfuerzos improductivos y asegurarse de que cada uno sea responsable del resultado final. Después de participar en una actividad como la que aparece en este juego o de otros del libro, cada miembro del equipo debe estar mejor preparado para realizar tareas similares individualmente. Las formas más comunes de promover la responsabilidad individual que se recomiendan son:


- Evaluar al azar a los alumnos de manera oral, pidiéndole a uno de ellos que presente el trabajo del grupo. - Asignar a un estudiante de cada grupo el papel de “observador”, que debe pedir a los otros integrantes del equipo que expliquen las razones y los criterios subyacentes en las respuestas del equipo. - Mantener reducido el tamaño de los equipos. Cuanto menor sea, mayor será la responsabilidad individual. - Tomar evaluaciones individuales a cada alumno. - Hacer que los alumnos le enseñen a sus propios compañeros lo que aprenden, práctica llamada “explicación simultánea”.

Creatividad.

406. RAZONEMOS

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Incrementar las habilidades de análisis y síntesis. • Desarrollar habilidades para tomar en cuenta diferentes puntos acerca del conocimiento de la realidad. • Desarrollar la habilidad de dar razones. • Fomentar las habilidades sociales. El rincón de los juegos

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Se forman cinco equipos de trabajo y a cada uno le entrega una tarjeta con un problema de razonamiento a resolver. Gana quien argumente mejor su respuesta. Tarjeta 1 Un colibrí se cruza en el vuelo con 100 palomas aproximadamente. Pero, una le dice: “no somos 100, si sumamos las que somos, más tantas como las que somos, más la mitad de las que somos y la mitad de la mitad de las que somos, en ese caso, contigo, colibrí, seríamos cien. ¿Cuántas palomas había en la bandada?a Tarjeta 2 Tengo tantos hermanos como hermanas, pero mis hermanas tienen la mitad de hermanos que de hermanas. ¿Cuántos somos?b Tarjeta 3 ¿Cuál es el número que se puede dividir exactamente por todos los dígitos del 1 al 9, inclusive ambos?c Tarjeta 4 En el jardín de la noche hay un fantasma muy travieso; aparece en cuanto el reloj comienza a dar la medianoche y desaparece con la última campanada. El reloj tarda seis segundos en dar cinco campanadas. ¿Cuánto dura la aparición del fantasma?d Tarjeta 5 A un caracol que se encontraba en la playa de Varadero lo tiraron a un pozo de agua de tres metros de profundidad. Después inicia el ascenso por la pared del pozo de tres metros de profundidad. Su objetivo es salir a la superficie. Durante el día el caracol asciende dos metros, pero por la noche, mientras descansa, resbala uno. ¿Cuántos días tardará en salir del pozo?e

Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. a b c d

e

Treinta y seis palomas, debido a que 36 + 36 + 18 + 9 = 99 que, con la unidad representada por el colibrí son 100. Tres hermanas y cuatro hermanos. 9x8x7x5=2520 y sus múltiplos. Seis campanadas tienen cinco intervalos. Es decir, que 6 dividido entre 5 es igual a 1.2 segundos por campanada. En las doce campanadas habrá 11 intermedios, 11x1.2=13.2 segundos dura la aparición del fantasma. Dos. Cada 24 horas el caracol asciende un metro (2-1), pero en el segundo día logra alcanzar el borde por lo que ya no resbala más.

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Ejercicios de razonamiento.

20 minutos.

Si el grupo es pequeño puede dar un problema a cada uno de sus integrantes, es decir, efectuarlo de manera individual. En este juego el facilitador debe enfatizar la importancia del fomento de las habilidades sociales en los equipos para que sean más productivos a la hora de resolver tareas como esta de pensamiento. Además resaltar que las habilidades sociales son esenciales en el trabajo al interior de los equipos. Nuestros salones de clase debe propiciar una atmósfera en la cual los alumnos aprendan tanto los temas académicos (contenidos) como las habilidades sociales necesarias para funcionar como parte de un equipo. Si no se aprenden las habilidades sociales, no se pueden realizar las tareas académicas de manera grupal de forma exitosa. Cuanto mayor sea el repertorio de habilidades sociales en un salón de clase, los alumnos se sentirán motivados para emplearlas y los maestros en facilitarlas, entonces esto tendrá como resultado mayor calidad y cantidad aprendizaje significativos logrados. Dichas habilidades sociales propician:


• • • •

Aceptarse y apoyarse Resolver sus conflictos de manera constructiva. Llegar a conocerse y confiar en los demás. Comunicarse con precisión y sin ambigüedades.


407. RECORRAMOS

• Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos.

Por parejas y atados por la cintura con un cordel, los participantes realizan un recorrido lleno de obstáculos. Vence la pareja que llega en menos tiempo al final del recorrido con el


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cordel entero o, si ninguna lo logra, la que llega más lejos antes de romperlo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cordel.

20 minutos.

Si en el grupo hay un jugador en silla de ruedas en función de su edad y el dominio de la silla se pondrán los obstáculos.

Creatividad.

408. REDEFINAMOS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. • Desarrollar la habilidad de dar razones.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en redefinir los usos de determinados objetos. Para efectuarlo de manera más eficiente pide que se formen equipos de no más de cinco personas y a cada equipo se le da un listado de objetos de los cuales se les pide que escojan y redefinan alguno de ellos, con el fin de que cumplan una nueva función; fundamentada en una tarjeta. A continuación se presentan algunas tarjetas sugeridas: Tarjeta 1 ¿Cuál de estos 10 objetos servirá para vestirnos en ausencia de ropas? - Bolsa - Lámpara - Emparedado - Paraguas

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- Teléfono - Collar - Silla - Periódico - Pisapapel - Computadora ¿Por qué?


Tarjeta 2 ¿Cuál de estos objetos servirá mejor para beber? - Coliflor - Raqueta - Plato - Revista - Cenicero - Pluma - Colador - Zapato - Bote de basura - Teléfono celular ¿Por qué? Tarjeta 3 ¿Cuál de estos objetos servirá mejor para pescar? - Jitomate - Periódico - Celular - Cocina - Pisapapeles - Puerta - Bufanda - Lápiz - Computadora - Reja ¿Por qué? Tarjeta 4 ¿Cuál de estos objetos servirá mejor para peinarse? - Hebilla - Cuchara - Caracol


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- Sacapuntas - Maleta - Bastón - Agenda - Calendario - Cepillo de dientes ¿Por qué? Tarjeta 5 ¿Cuál de estos objetos servirá mejor para bañarse? - Escoba - Zapatos - Bicicleta - Esponja de mar - Calcetines - Naranja - Ventilador - Secadora - Garrafón ¿Por qué? Tarjeta 6 ¿Cuál de estos objetos servirá mejor para comunicarse en un planeta desconocido donde nadie domina nuestro idioma? - Reloj despertador - Bicicleta - Mochila - Tenis - Sillas - Botella de refresco - Pistola - Flauta - Aguja ¿Por qué?

Una vez cumplida esta tarea cada equipo expone al resto de sus compañeros los usos de los objetos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con objetos a redefinir. Lápices. 754


30 minutos.

En el diálogo final el facilitador-mediador debe ayudar a reflexionar acerca de la importancia de la redefinición en el área de creatividad. No debe dejar de mencionar los siguientes elementos de ésta:


1. Cuando redefinimos una situación, problema o idea, nos enfocamos más a las preguntas que a las respuestas acerca de éstos. 2. Redefinir algo implica hacer una pausa y preguntarse “¿Qué es lo que estoy suponiendo, sin que nadie me lo haya dicho? 3. ¿Cómo puedo crear un nuevo producto o idea?” 4. Esta habilidad del pensamiento creativo está presente en nuestra vida cotidiana cuando tomamos una idea y la transformamos en otra completamente diferente. 5. Siempre que esta habilidad se pone de manifiesto aparecen actitudes y destrezas que la acompañan, tales como: análisis y síntesis, atención e interés por lo desconocido, curiosidad y profundo conocimiento de las fortalezas y debilidades de los productos e ideas que se objetó de nuestro trabajo. 6. Los productos que surgen de la misma tienen dos cualidades que lo identifican: la simplicidad y la conectividad. Un ejemplo es teléfono móvil (celular) es pequeño fácil de utilizar y cuantas funciones tiene, que anteriormente estaban presentes en diferentes equipos. Al finalizar este juego en un curso de Creatividad en Las Ventas impartido a especialistas de este tema de una empresa de desarrollo tecnológico de la Universidad de Guadalajara, los participantes realizaron una serie de reflexiones acerca de lo valioso de la redefinición dentro de un conjunto de habilidades propias del pensamiento creativo para el crecimiento de los negocios y el bienestar de la empresa. Y, mencionaron una serie de candados relacionados con la cultura, estructura y comunicación de la organización donde laboran, que no permiten que afloren éstas. Entre los mencionados se encuentran los siguientes: • Centralismo en el poder. Una alta centralización tiende a inhibir las iniciativas de innovación y la circulación de nuevas ideas, ya que restringe los canales de comunicación al reducir la información disponible, además, concentra en unos pocos la toma de decisiones; esto es, muchos integrantes de la organización puede decir “no” y pocos “sí”. • Proteccionismo o paternalismo ante personas, grupos o ideas ajenas a los verdaderos intereses de la empresa. • Misión de la empresa poco clara, por tanto, ausencia de objetivos comunes; con lo que prevalece un individualismo excesivo. • Poco trabajo en equipo. • Tareas repetitivas, con pocos desafíos y exceso de rutinas.


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• Carencia de profesionalismo y ética. • Falta de tiempo o quizá organización del mismo de manera rígida, lo que imposibilita introducir cambios. También, se observa un exceso de actividades contra el tiempo o quitatiempo. • Ausencia u ocultamiento de la información necesaria para efectuar las tareas asignadas y reducir el número de canales de comunicación que posibiliten su socialización. • Hay pocos o ningún programa de capacitación. • Cambios político-administrativos constantes que ocasionan alteraciones en el trabajo y reformulan los objetivos y metas de la empresa. En muchas ocasiones no se retoman proyectos innovadores iniciados en administraciones previas. • Pocos recursos financieros para los nuevos proyectos. • Búsqueda excesiva de certeza, lo cual desarrolla miedo a correr riesgos y propicia la poca confianza para triunfar. • Relaciones personales donde predomina la ausencia de diálogo. • Falta de confianza entre las personas y dificultad para aceptar las ideas nuevas de los colegas.

Creatividad.

409. REGALO

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Trabajar el movimiento corporal con la imaginación y la integración de distintos materiales.

El facilitador-mediador le pide al grupo formar parejas y luego les solicita que se dispersen por el salón. El facilitador-mediador les reparte papel de regalo y cintas de colores. A una indicación, un participante de cada pareja cubre a su compañero con el papel o lo adorna con la cinta como si fuese regalo. Después, el otro realiza la misma operación. Para finalizar la actividad, todos los regalos se pasean por el espacio. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Cintas de colores. Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Papel de regalo.

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30 minutos.

La actividad como variante es que los regalos que se realicen estén relacionados con días en que generalmente se dan los mismos, tales como: día del padre, de la madre, del niño, el maestro, entre otros. La distribución física en el salón para esta actividad lúdica es importante porque, los participantes tienen que estar cómodos mientras confeccionan en pareja sus regalos y han de reflejar la igualdad entre todos los miembros. Todos han de poder verse las caras cuando hablan o cuando se pasean convertidos en sus regalos, por lo que recomendamos las distribuciones circulares. Al facilitador se le sugiere que formar parte de este círculo, para motivar el trabajo del grupo y el diálogo final.

Creatividad.

410. RELOJ DE SENTIMIENTOS


• Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Favorecer la utilización de distintos lenguajes comunicativos.

A cada participante se le pide formar pareja con la persona que menos conozca del salón. Se les solicita buscar un lugar para trabajar y llevarse tres sillas. Una vez realizado se les pide numerarse del 1 al 2. Los “1” colocan una silla vacía frente a ellos mientras que los “2” se ponen de espalda a los “1”; después, durante cinco minutos los “1” hablan con la silla siempre empezando con la siguiente frase “Yo debo...”; durante ese tiempo los “2” los escuchan sin decir nada. Después que se vence el tiempo los “2” se sientan en la silla vacía y hacen referencia a lo que comentaron los “1”, comenzando siempre su comentario con la frase “Tú necesitas...”; durante ese espacio de tiempo los “1” no deben decir nada. Una vez terminada esta parte se invierten los roles. En seguida, el facilitador-mediador entrega a cada quien un reloj de sentimientos –como el que se ilustra a continuación– y ellos deben comentar en qué momento se encuentran. Cuando concluye la actividad le pregunta al grupo si están satisfechos con ella, si es así, todos deben levantar las manos y moverlas, en


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caso de que deseen saber más acerca de el sentimiento expresado por el jugador, entonces bajarán las manos en dirección al piso y harán el siguiente sonido onomatopéyico: “ñe ñe ñe”. Esto último da lugar a que el jugador que estaba anteriormente expresándose siga exponiendo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas con estados de ánimo. Lápices. Sillas movibles.

30 minutos.

En el diálogo final, pueden escribirse en el pizarrón los estados de ánimo más significativos y las reflexiones en relación con ellos. El reloj empleado es el siguiente:

Asombrado Irritado

Feliz

Complacido

Divertido

Triste

Aburrido Apenado

Comunicación.

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411. RESORTES

• • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Impulsar, animar y desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal.

Los participantes juegan con resortes de diferentes colores y acompañados de música de las siguientes maneras:


- Se desplazan por el espacio de varias maneras y, en un momento dado, hacen una figura utilizando el cuerpo y el resorte. - Forman dos equipos y se desplazan todos juntos por el espacio a través de los resortes. - Crean una nave espacial con los resortes. - Crean un edificio con los resortes. - Forman un puente, una silla y una escalera con el resorte. - Crean espacios de expansión y contracción con el resorte y el cuerpo. - Crean un puente con los resortes. - Crean diferentes animales con los resortes. - Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Resortes de diferentes colores. Equipo de sonido. CD de música ambiental.

15 minutos.

Es importante que los jugadores no hablen cuando están realizando la actividad, y disfruten de lo que se les pide hacer y de la música que acompaña la actividad. Cumpliendo con lo anterior están fortaleciendo el hemisferio de la creatividad: derecho.


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Creatividad. Participación. Psicomotricidad. Capacidades físicas.

412. RESPUESTAS


El juego consiste en que un participante, de manera voluntaria, pase al centro del grupo. Los demás comienzan a hacerle preguntas a las que debe responder empezando con la misma letra con que inicia la pregunta, por ejemplo: Jugador del grupo: Voluntario: Jugador del grupo: Voluntario:

¿Cómo te llamas? Cilantrípico. ¿A qué te dedicas? A vender dentaduras postizas para recién nacidos.

Una respuesta equivocada excluye al participante. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


25 minutos.

El juego, también puede hacerse por parejas donde unos preguntan y otros responden. Además, cada cierto tiempo se hace una rotación de los roles. Para este juego, resulta muy difícil definir un tiempo preciso a pesar de que indicamos uno aquí. Esto puede suceder en muchas de las actividades de este libro. Se sugiere, sin embargo, que se elija un tiempo claro y definido, para ayudar a crear el hábito de ser respetuoso con las actividades a realizar y su cumplimiento y a la vez que sea flexible cuando lo trabajado o vivido en el grupo lo amerite.

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Creatividad.

413. RESUELVE


• • • • • •

Consolidar el uso de las letras con su valor sonoro convencional. Fomentar el uso de las terminaciones que generalmente indican género y número. Identificar oraciones de la persona que realiza la acción. Identificar y usar oraciones afirmativas y negativas. Ampliar el vocabulario a través de campos semánticos. Fomentar la observación del orden de las palabras en la oración.

Algunos participantes, en acuerdo con el facilitador-mediador, guardan en secreto un objeto en su bolsa o portafolio. Un jugador le muestra al facilitador-mediador el contenido de su bolsa sin que los demás participantes lo vean. El facilitador-mediador escribe en el pizarrón el nombre del objeto y lo cubre con un papel, mostrando sólo la primera sílaba; describe de lo que se trata y pregunta a los participantes si saben lo que es. Si los jugadores no descubren la palabra el facilitador-mediador destapa la sílaba final y pregunta qué es lo que dice; si los participantes no aciertan muestra otra sílaba y repite la pregunta. Una vez que los jugadores dicen la palabra correcta el facilitador-mediador cubre nuevamente la palabra dejando descubierta la sílaba inicial y pregunta de cuántas letras estará escrita la palabra, escribiendo en el pizarrón las cantidades. Cuando toda la palabra queda a la vista, pregunta por la cantidad de letras que la forman; los participantes las cuentan con ayuda del facilitador-mediador y comparan esa cantidad con las que anticiparon. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Bolsas de papel o plástico. Objetos varios que quepan en ellas. Tiras de papel. Papel engomado.

30 minutos.


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La actividad puede hacerse más compleja mostrando y mencionando sólo la primera letra. Se recomienda un tiempo prudencial al realizar la actividad para que se efectúe de manera dinámica.

Creatividad.

414. RETINTÍN

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. • Practicar movimientos psicomotores finos.

Se elige de entre el grupo a un director de orquesta que se coloca frente al resto, quienes serán los músicos; cada músico escoge un instrumento musical y de manera imaginaria empieza a tocarlo. El director de orquesta hace un gesto como de dejar la batuta y comienza a tocar un instrumento imaginario que nadie tiene, por ejemplo, un violín. Después, él comienza a tocar el mismo instrumento musical de otro de los músicos y todos los participantes que tenían este instrumento deben ahora cambiarlo por el que tenía el director, por ejemplo, si cambia de tocar el violín por los tambores, entonces todos los que estaban tocando el tambor lo cambian por el violín. El director de la orquesta continúa cambiando de instrumento musical, quien se equivoque, olvide cambiar de instrumento o toque el que no le corresponde, sale del juego. Los músicos que queden son los ganadores. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.

Otra forma de efectuar el juego se ha denominado “¡música director de orquesta!”. Aquí el director dice al oído de cada participante el nombre del instrumento musical que van a

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representar y a continuación les pide que empiecen a caminar por el salón emitiendo el sonido característico de su instrumento. Después, el director de orquesta les pide que se agrupen tomando en cuenta las características musicales de cada uno de sus instrumentos. Al final se establece un diálogo en torno a la importancia de los diferentes instrumentos. En el diálogo final el facilitador-mediador puede invitar al grupo a reflexionar acerca de las acciones imitativas del grupo que resultaron útiles y cuales fueron inútiles para seguir al director de orquesta, y tomar decisiones respecto a cuales deben mantenerse y cuáles deben cambiarse para que la próxima vez que se realice el juego sea más provechoso.

Habilidades del pensamiento. Participación. Psicomotricidad.

415. RETRATO DIBUJADO


• Favorecer las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Facilitar que las personas hablen de sí mismas y no sólo de sus opiniones. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Reflexionar acerca de la importancia de los símbolos y signos utilizados en la comunicación.

El facilitador-mediador pide a los jugadores numerarse del 1 al 2. En seguida pide a los “1” abandonar el local por cinco minutos. Una vez que los “1” salen del local, dice a los “2” que deben escoger a uno de los “1” y realizar un dibujo de éste, para lo cual tienen cinco minutos. Una vez hecho el dibujo, se pegan en las paredes con cinta adhesiva, acto seguido entran los “1” y deben escribir su nombre en el dibujo que los represente. Después se cambian los roles. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Crayones. Cinta adhesiva.


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30 minutos.

Esta actividad lúdica se recomienda para un grupo formado por 12 personas. Una variante de la actividad es que una vez que terminan de escribir su nombre en el dibujo que los representa, deben resumir de manera breve los momentos significativos para ellos de la actividad en una hoja y después socializarlos entre todos.

Iniciación. Comunicación

416. RETRATOS Y AUTORRETRATOS

• Promover la reflexión acerca del conocimiento de sí mismo y de los demás. • Desarrollar la capacidad para expresar ideas y comentarios propios. • Favorecer la utilización de distintos lenguajes comunicativos.

El facilitador-mediador pide al grupo que se numeren del 1 al 2 y se sienten frente a frente los números pares con los nones. Los números nones tendrán la labor de dibujarse a sí mismos, mientras que los números pares dibujarán a los nones. Transcurrido un tiempo razonable se cambian los papeles. Al terminar, los dibujos expondrán lo que se ha querido expresar en cada caso, con el fin de resaltar la percepción que se tiene de un individuo por parte de otras personas y la de uno mismo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas blancas. Crayones de colores.

30 minutos.

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Es importante, durante el juego, comentar a los participantes que no se preocupen por realizar un excelente dibujo, sino por disfrutar la actividad.

Comunicación.

417. RIMAS



Se da a los jugadores una expresión y se pide que escriban dos palabras en rima que se refieran a lo mismo, esto es, que sean sinónimos de ella, por ejemplo, hombre vago = mozo perezoso. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. A continuación aparecen algunas expresiones para definir: 1) enfermo de la cabeza, 2) esposos que discuten. 3) alumno de mal carácter, 4) enfermo que espera que lo atiendan en el hospital. Posibles respuestas: 1) loco del coco, 2) pareja dispareja, 3) estudiante hirviente, 4) paciente impaciente. Una vez definidas las expresiones se socializan en un grupo. Al finalizar se estructura un diálogo acerca del juego realizado.

Listado de expresiones por definir.

30 minutos.

Después que den las respuestas, puede pedirles una tercera palabra que esté relacionada con las anteriores, para favorecer el desarrollo de asociaciones remotas. Es importante fomentar el desarrollo de relaciones remotas, ya que es uno de los indicadores de creatividad, pues detrás de dicha habilidad está la capacidad de conectar, formar y transformar conceptos. También, sería oportuno, partiendo de lo anterior, pedir a los presentes que piensen en una nueva definición del término ofrecido a partir de esta asociación remota.


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Creatividad.

418. ROBA PALABRAS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Incrementar el vocabulario a partir de las letras del abecedario. • Desarrollar los procesos de atención y concentración.

El facilitador-mediador comenta al grupo que dará un texto en el que hay muchas palabras susceptibles de ser robadas para, a partir de ellas, pueden encontrar otras. A continuación les pone el siguiente ejemplo: “si yo me robo de un texto la palabra ‘toma’ y la palabra ‘corriente’, obtengo la palabra ‘tomacorriente’, o si juego con las letras de las palabras ‘peña’ y ‘sola’ puedo obtener ‘española’. Ambas formas de reconocer palabras son válidas en este juego”. Una vez que el juego se comprendió le entrega a los presentes el siguiente texto: Athos Febrero 02 1885 Mi niña querida: Tu carita de angustia está todavía delante de mí, y el dolor de tu último beso. Los dos seremos buenos, yo para merecer que me vuelvas a abrazar, y tú para que yo te vea siempre tan linda como te vi entonces. No tengas nunca miedo de sufrir. Sufrir bien, por algo que lo merezca, da juventud y hermosura. Mira a una mujer generosa, hasta vieja es bonita y niña siempre –que es lo que dicen los chinos, que sólo es grande el hombre que nunca pierde su corazón de niño– y mira a una mujer egoísta que, aún de joven, es vieja y seca. Ni a las arrugas de la vejez ha de tenerse miedo. “Esas arrugas que tú tienes, madre mía” –algo que leí hace mucho tiempo– “no son arrugas feas de cólera, sino las nobles, las de la tristeza”. Quiere y sirve, mi María. Así te querrán, y te querré, ¿y cómo no te querré yo, que te llevo siempre a mi lado, que te busco cuando me siento a la mesa, que cuanto leo y veo te lo quiero decir, que no me levanto sin apoyarme en tu mano, ni me acuesto sin buscar caricia y acariciar tu cabeza? ¿Y tú me olvidarás, o te distraerás de mí, y querrás más a quien te quiere menos que yo? ¿Qué has hecho desde que te dejé? Entre niños y enfermos y las primeras visitas habrás tenido poco tiempo en los primeros días; pero estarás tranquila, cuidando mucho a tu madre tan buena, y tratando de valer tanto como quien valga más, que es cosa que en la mayor pobreza se puede obtener con la receta que tengo para todo, que es saber más que los demás, vivir humildemente, y tener la compasión y la paciencia

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que los demás no tienen. A mi vuelta sabré si me has querido, por la música útil y fina que hayas aprendido para entonces: música que exprese y sienta, no hueca y aparatosa, música en que se vea un pueblo, o todo un hombre, y hombre nuevo y superior. Para la gente común, un poco de música común, porque es un pecado en este mundo tener la cabeza un poco más alta que la de los demás, y hay que hablar la lengua de todos, aunque sea ruin, para que no hagan pagar demasiado cara la superioridad. Pero, para uno, en su interior, en la libertad de su casa, lo puro y lo alto. Los libros se habrán quedado en Central Valley, y yo lo he de sentir, sobre todo si se quedó allá el Larousse, que ahora te servirán en tu trabajo de cariño que quiero que hagas, para ver si te acuerdas de mí –y es que vayas haciendo como una historia de mi viaje, a modo de diccionario, con la explicación de los nombres curiosos de este viaje mío. Atlas, por ejemplo, es el nombre de la compañía de estos vapores: busca Atlas, y escribe lo que encuentres. Athos es el nombre del vapor: busca Athos. Cap Haitien es el lugar a donde vamos ahora, búscalo en el Larousse y en las geografías. Y así harás un libro curioso e irías pensando en mí. El Larousse está en casa de Gonzalo y el Blanche tiene un buen libro de Mitología donde puedes leer de Atlas y Athos; Goldfinch es el autor del libro, o cosa así, con láminas. De Cap Haitien habla mucho una geografía de las Antillas que tenemos, pero está en Central Valley. Tú hallarás. No se sabe bien sino lo que se descubre. Y ahora un abrazo muy largo, para que te duermas con él. Visita en nombre mío a Aurora, y al bebito y diles que es leal mi corazón. Estarás hecha una madre, con los hijos de Luis. Es lo que me gusta más de ti: que te quieren más, ni desea más verte y oírte que tú. Martí.*

El texto se acompaña de una hoja en blanco y lápiz para que encuentren nuevas palabras en un tiempo de 15 minutos. Una vez hecho lo anterior los jugadores pasan al pizarrón y escriben las palabras que encontraron. Gana el que más palabras encuentre. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices. Textos literarios. Diccionarios.

30 minutos. * Texto extraído del libro, Cartas a María Mantilla de José Martí. Publicado por Gente Nueva. Cuba, 1982. pp. 38-44.


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Una variante del juego es que en vez de dar un texto, se ofrece un diccionario para elegir las palabras y a partir de éstas reconozcan otras. Si el grupo es muy grande, desde un principio, puede realizar la actividad en equipos.


419. ROBOT

• • • • • •


Un miembro del grupo guía a tres “robots” que se mueven en varias direcciones, según el código establecido por el propio grupo. Cada robot debe seguir en todo momento la dirección prefijada por quien lo conduce y, si colisiona contra otro robot o cualquier objeto, tiene que permanecer inmóvil y emitir un sonido constante que sirva de aviso al guía, que debe acudir con presteza para reanudarle el movimiento. Pasar todos los componentes del grupo por el papel de guía. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Salón amplio bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas.

10 minutos.

Al realizar este juego en el Encuentro de Creatividad, Educación y Talento Vallarta 2008, en el diálogo final surgió la pregunta: ¿qué es la creatividad? Aproveché la ocasión para

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regalarle este texto de E. Paul Torrance, el maestro de muchos de los que nos hemos dedicado a este tema: Creatividad es construir castillos de arena Y después hacer auténticos castillos e incluso más fantásticos. Creatividad es soñar sueños imposibles y después sobrepasarlos. Creatividad es imaginar cómo es la Luna y después ir y explorarla. Creatividad es leer “20 000 Leguas de Viaje Submarino” de Julio Verne y después construir una ciudad debajo del agua. Creatividad es inventar cuentos en las nubes y después colonizar el espacio. Creatividad es obtener una visión de la infinitud de la creatividad y después conseguir los “ajá”, “ eureka” y “satori”. Creatividad es sentir las potencialidades de un niño y después ayudar a ese niño a lograrlo. Creatividad es formarse una imagen del futuro y después solucionar los problemas del futuro.*

Creatividad.


420. RODILLO

• Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. • Impulsar, animar y desinhibir a los participantes para que se integren al trabajo grupal.

Formar equipos de ocho integrantes, siete de los cuales estarán tendidos en el suelo formando un transportador, el jugador que resta es el rodillo. Cada rodillo pasa girando en el mismo sentido y con igual velocidad por encima del transportador, cuando el rodillo ha superado al transportador forma parte de éste y el compañero que quedó al inicio es el siguiente rodillo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

* Making the Ceative leap Beyond. (1999).Citado Mechen.F. En la creatividad en el aula. Perspectiva teórica-practica. España: Ed. Arrayán.p.50


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20 minutos.

Es recomendable que el facilitador-mediador delimite el tiempo de rotación de cada participante y cuidar que no empleen accesorios que puedan dañar a otros durante el juego (alfileres, cinturones, hebillas). También, antes de efectuar el juego tomar en cuenta el grado de madurez del grupo para realizarlo; así como su apertura a juegos donde el contacto corporal va a estar presente.

Participación.

421. RUIDOS

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Propiciar la flexibilidad del pensamiento.

El facilitador-mediador comenta a los jugadores que el juego consiste en escuchar los diferentes ruidos que hay en el local en que se encuentran. Entonces, les pide que cierren los ojos cerrados y poner atención a los ruidos para después seguirlos; después los reproducirán de manera anárquica; por último, les sugiere buscar –o hacer– el ruido más intenso caminando por el local. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado y sin interferencias externas.

15 minutos.

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Cuando el grupo es grande, es posible efectuar la actividad por equipos desde el principio. Otra forma de efectuarlo es que, estando los jugadores en una posición cómoda, con los ojos cerrados y el local a oscuras, escuchen los ruidos que proceden del salón y fuera de él. Después, deberán moverse de acuerdo con ellos y posteriormente reproducirán los ruidos que oyeron de forma anárquica.


422. RUMORES


• Ofrecer los elementos para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Reflexionar acerca de la importancia de los símbolos y signos utilizados en la comunicación.

En esta actividad se invita a seis personas a actuar como protagonistas de una experiencia. Y les pide abandonar el salón por un momento, escuchar atentamente lo que se les diga, ya que lo repetirán de la manera más exacta posible. Después, se coloca ante el grupo una lámina, de modo que no sea visible para las personas que van entrando. El facilitadormediador llama a uno de los que han salido y le pide a un espectador (previamente designado) que describa la lámina en voz alta mientras el primero presta atención al relato, es necesario que el participante que estaba afuera no vea la lámina. Antes de comenzar la descripción se enciende el equipo para grabar todo el proceso hasta el final de la experiencia con el fin de quede registrado; mediante la primera descripción directa de la lámina al grupo se podrá advertirle cuán excluyente de detalles puede ser la percepción, aun cuando sea descrita por un testigo que esté en ese momento observando con discreción aquello que describe. El primer participante que fue llamado del exterior describe a un segundo con la mayor fidelidad posible lo que acaba de escuchar, éste hará lo mismo con el tercer jugador, y así sucesivamente entran uno a uno todos los que salieron del salón. Tras la última descripción el grupo debe analizar hasta qué punto los testimonios ofrecidos se han alejado de la realidad. Por último, el grupo extrae conclusiones de la experiencia y se realiza un diálogo acerca del juego efectuado.

Equipo de sonido. CD en blanco. Lámina.


771

25 minutos.

En vez de una lámina puede utilizarse un texto pequeño, el cual es leído por uno de los presentes. El texto empleado es el siguiente:

Sabina la sabihonda Sabina era la clase de niña que lo sabía absolutamente todo. Al menos eso lo creía ella. Un día sabina fue al museo. El museo estaba lleno de cosas interesantes, el guía explicaba que era cada cosa y respondía a las preguntas que le hacían. “Esto señoras y señores, es una armadura. La usaban antiguamente los caballeros para luchas.” “Perdone usted”, dijo sabina con tono repelente,“pero yo diría que en realidad se trata de un antiguo panal de abejas. Las abejas se meten por la parte de arriba y la miel sale por un agujero que hay debajo de todo”. El guía miró a Sabina con cara de pocos amigos y pasó a la siguiente sala. “A su izquierda”, dijo el guía,“podrán apreciar una momia del Antiguo Egipto. ¡Nuestros expertos aseguran que tiene 4.000 años de antigüedad!”. “En ese caso yo diría que sean equivocado”, interrumpió Sabina.“Se trata en realidad, de un maniquí utilizado para enseñar enfermería en Sudamérica”. El guía le echo a Sabina una mirada de rabia. “Seguidamente”, continuo el guía,“tenemos una vieja locomotora a vapor del siglo XIX”. “No, no, no, dijo Sabina”.“Esto no es ninguna locomotora a vapor, esto es un instrumento musical. Se sopla por un extremo y hace un ruido enorme, como una gran trompeta”. “Que niñita tan molesta”, dijo el guía. Sabina estaba agotando su paciencia. En la siguiente sala, Sabina descubrió una papelera en una esquina. “¡Ajá! Atención señoras y señores”, dijo en voz alta. “Esto es muy interesante. A que no adivinan que es”. Nadie respondió. Era evidente que aquello era una papelera. “Es una vieja maquina del tiempo”, anuncio Sabina, metiéndose dentro. “Les mostrare como funciona”, dijo y cerro la tapa. El grupo paso a la siguiente sala, dejando a Sabina dentro de la papelera. Por eso no vieron al hombre que vino, levantando la papelera y la dejó en su sitio… ¡en la sala de dinosaurios! Sabina alzo un poco la tapa y echo un vistazo. No podía creer lo que estaba viendo. ”wow” pensó.

772


“Esto realmente es una maquina del tiempo”, susurró.“Y me ha transportado a tiempos prehistóricos”. Sabina salió de la papelera y dio un vistazo más amplio. Allí no había nadie, a parte de ella… …y un montón de dinosaurios gigantes. Los dinosaurios eran de plástico pero Sabina no lo sabia. A ella le parecían reales.Y estaban empezando a darle miedo. De pronto uno de los dinosaurios abrió la boca y lanzo un poderoso GRUÑIDO. Sabina chillo y regreso corriendo a la maquina del tiempo. “Quiero volver a casa”, lloriqueó. Cuando se estaba metiendo dentro de la maquina del tiempo, oyó una voz conocida que se le acercaba.“Y esto señoras y señores, es el orgullo de nuestro museo, dijo la voz.“Les presento la nueva sala de los dinosaurios”. Era el guía. “¡Ayuda, socorro!”, grito Sabina, corriendo hacia él.“¡Que alguien me salve! ¡Los dinosaurios me persiguen!” Entonces Sabina frenó de golpe.“¿Como habeis llegado hasta aquí?”, pregunto con voz temblorosa.“¿en otra maquina de tiempo?” “Niñita boba”, dijo el guía.“No existe ninguna maquina del tiempo. Y estos dinosaurios no son de verdad. Son de plástico”. Todos rieron “Ya lo sabia”, dijo Sabina.*


Comunicación.

* Tomado de Mini monstruos de Tony Garth, España: Ed. Granica .S.A.


773

S


423. SALUDOS

• Tomar consciencia y experimentar la posibilidad de ocupar diferentes formas en el espacio. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Ofrecer los elementos para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Estimular la originalidad del pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en efectuar diferentes tipos de saludos. En seguida se plantean algunos de ellos: • • • • • • • •

Saludarse a diferentes velocidades. Saludar al compañero(a) que esté más cerca. Saludar al compañero(a) que esté más lejos. Caminar, saludar a un compañero, explicar cosas con gestos y despedirse. Saludarse con alguna parte del cuerpo que comúnmente no se emplea para ello. Saludarse como lo hacen los militares. Saludarse con un sombrero imaginario. Saludarse chocando las manos. 775


15 minutos.

Este juego fomenta la risa. Uno de los indicadores más claros de que se está creando un clima creativo es cuando surge la risa en una actividad lúdica, como ésta.

Incongruencia Entender qué provoca la risa

Caos emocional recordando en una situación de tranquilidad

Quedar asombrado

Un futuro inesperado

Absurdo, extravagancia o ridiculez Una agradable sorpresa

Incongruencia Cuando un estímulo se percibe como incongruente, lo más probable es que sea gracioso, como por ejemplo el ver una caricatura, leer un historieta, los diálogos entre los personajes, que pueden ser ofensivos, lo podemos percibir como algo gracioso. Es dar una respuesta a lo incongruente, ¿Cómo? Con algo gracioso. Absurdo, extravagancia, o ridiculez Esto de lo absurdo, la extravagancia, y lo ridículo, se puede percibir muy rápidamente como algo gracioso, como un ejemplo entre los colegas psicólogos, el dar muchas vueltas a un tema y exagerarlo, es demostrar que es algo absurdo, o ridículo, y cae en algo que propicia la risa entre el paciente o colegas.

776


Un futuro inesperado ¿Qué es mejor, el futuro esperado o inesperado? Saber la respuesta, o esperar algo inesperado. Si se saca provecho de lo que va pasar, esperaríamos todo el tiempo, pero siempre llega algo inesperado. Es igual en los chistes, esperamos algo relacionado con lo dicho, pero siempre en el chiste hay un final inesperado. Una sorpresa agradable Siguiendo con otra cualidad encontramos la de una sorpresa agradable, y esto tiene una reacción, como el sentirse complacido. Como el ser poco engañado o sorprendido nos causará una sonrisa, como en el caso de los niños que se sorprenden por cada descubrimiento, o por un pequeño engaño que les gusta. También esto se puede ver muy reflejado en anuncios de comercios como en una tienda de abarrotes, “hoy fió, a la persona que traiga a su abuelita de 99 años, acompañada de su otra abuelita con su primer juguete y su boleta de calificaciones del preescolar”, o también ver un anuncio colgado en un auto y que diga “neurótico abordo”. Estos ejemplos nos causarían risa, es una sorpresa agradable, y además es estimulante o productivo a la naturaleza ingeniosa en la que se presenta. Quedar asombrado La risa aparece con la sorpresa. Quedar asombrado ante una situación provoca la risa, si se percibe que el estímulo no es amenazante. Los programas televisivos de cámaras escondidas son un ejemplo de esto. La broma realizada a una persona en estos programas después que se percibe con rapidez como inofensiva y, junto con la sensación de alivio aparece la risa.


Entender qué provoca la risa Para algunas personas, la incongruencia, lo sorpresivo o quedar estupefactos no es lo que le provoca la risa, sino más bien entender lo que provoca la risa. En ocasiones el resolver el giro de la situación es lo que se experimenta como risible. Caos emocional recordando en una situación de tranquilidad El humor en ocasiones aparece cuando se revaloriza una situación vivida con angustia, miedo, coraje u otro sentimiento desagradable. Recuerdo en una ocasión que tenia que dar un curso en la cuidad de Autlan, en Jalisco, y que tenía dos pares de zapatos idénticos. Se fue la luz de madrugada y no alcancé a ponerme el par de calzados del mismo color. Cuando llegué a dar mi curso las personas se reían y me felicitaban porque según ellos predicaba con el ejemplo. No lograba entender sus comentarios hasta que mi vista se fijo en ellos. Con el tiempo dicho momento me da mucha risa al recordarlo, la misma sensación no se produjo cuando ocurrió esto.



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424. SECRETOS Y GESTOS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Contribuir al mejoramiento de la comunicación y de las relaciones interpersonales.

Cada jugador comunica a otro (al oído) el fragmento de un cuento que inicialmente el facilitador-mediador lee al oído de un primer participante. Una vez que todos trasmitieron el cuento se les entrega una hoja y crayones para que lo dibujen. Hecho esto cada uno lo comenta al resto. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Fragmento de cuento infantil.

20 minutos.

El fragmento del cuento infantil que el autor emplea es el siguiente:

Al despertarse la nana Floripondia estaba en la orilla de la laguna (...) al otro día, vio en el centro de la laguna un girasol, sobre el cual descansaba una gran mosca verde (...) Como el sol se empezaba a ocultar, cascabelera, se fue a casa. Entonces Floripondia vio que la mosca se había quedado en la laguna y se dio cuenta de que el girasol era sólo un reflejo del sol. Saltó muy feliz al agua a perseguir a la mosca.*

Una variante del juego es trasmitir el mensaje al siguiente jugador mediante el dibujo y éste a su vez al siguiente al oído, y así sucesivamente hasta llegar al último.

Creatividad. Comunicación. * Este fragmento forma parte del cuento “La mosca en el girasol” del libro Cuentos de Espejos de la compiladora Martha Sastrías, editado en México durante 1995 por CEIJA. Amecan, pp. 30-31.

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425. SEGMENTACIÓN

• Propiciar la observación del orden de las palabras en la oración.

El facilitador-mediador propone al grupo formar oraciones con las palabras de los sobres; divide al grupo en equipos, a cada uno le entrega dos o tres sobres (puede ser la misma oración), y les pide que lean todas las palabras. Explica que con las palabras que les entregó formarán las oraciones que les dicte. El facilitador-mediador dicta las oraciones sin hacer pausas. Éstas deben incluir una o dos palabras con función gramatical como: artículo, conjunciones, preposiciones, verbos compuestos; es decir, algunas palabras que a los participantes les sea difícil segmentar. Procurar que haya dos oraciones en las que se repitan, por ejemplo, el artículo, la misma preposición o la conjunción, para que los participantes observen la extensión y que hay estos términos. Los jugadores copian en sus cuadernos las oraciones que formaron. El facilitador-mediador les recuerda que deben separar las palabras. Posteriormente, les pregunta a los participantes por las más pequeñas que encontraron; les recuerda que cada fragmento de la oración es una palabra. Posteriormente, propone a los participantes buscar en un texto este tipo de palabras y hacer una lista en sus cuadernos. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


Palabras de varias oraciones escritas en tiras de papel. Las palabras de cada oración dentro de un sobre.

15 minutos.

Si en el aula hay un jugador con discapacidad auditiva sugerimos entregar las indicaciones previas por escrito o dárselas personalmente, ya sea por el mismo facilitador-mediador o algún compañero corroborando que las haya comprendido antes de dar inicio a la actividad. Sustituir alguna de las palabras por imágenes que representen la misma y que el jugador la escriba correctamente.

Conocimiento.


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426. SEGUIR LA TRAYECTORIA

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

Un miembro de la pareja efectúa un recorrido cualquiera por el salón, mientras su pareja intenta transcribir su recorrido en el papel. Después de realizarlos varias veces se efectúa el proceso inverso: en este caso un participante traza el itinerario en el papel, el cual debe reproducirlo su pareja en el salón. Cada cierto tiempo se cambian los papeles. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un pliego de papel por participante. Un lápiz por participante.

5 minutos.

Si se desea, pueden dibujarse diversas trayectorias en distintas cartulinas. Al mostrarlas al facilitador-mediador, deben reproducirlas los participantes individualmente, en equipos pequeños o en grandes.

Creatividad.

427. SERES IMAGINARIOS

• Propiciar el conocimiento del término variable. • Fomentar la habilidad de la observación. 780


Se muestra una lámina donde aparecen dos seres imaginarios; se pide que los pinten en su libreta y les pongan un nombre. Luego, que observen estas dos criaturas imaginarias y que describan cada una de ellas. Después, les pide que vean las diferencias de uno con el otro y que identifiquen pares de características que diferencien entre estas dos criaturas. Posterior a esto se introduce el concepto de variable de la siguiente forma: examina la lista que has realizado y piensa en otra forma en la que podrías haber descrito estas diferencias. Acto seguido se van traduciendo sus palabras cotidianas a conceptos técnicos. Por ejemplo, se les dice: en lugar de decir con estos seres extraterrestres uno tiene una cabeza cuadrada y otro una cabeza redonda, se puede decir que la forma de sus cabezas son diferentes. Luego, se les plantea que el término al cual nos referimos se llama variable. Acto seguido, se les dan dos martillos y les pide que dividan su hoja en tres columnas: características del martillo 1, características del martillo 2, variables en que difieren. Luego de este ejercicio se establece un diálogo acerca de lo realizado.

Láminas con dibujos Hojas

30 minutos.


La lámina empleada es la siguiente:


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428. SI SE TRATARA DE...

• • • •

Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Facilitar que las personas hablen de sí mismas y no sólo de sus opiniones. Estimular la originalidad del pensamiento. Emplear las metáforas.

Un jugador sale del local, mientras, los demás eligen a una persona conocida por todos para que quien salió adivine de quién se trata. Cuando regresa el jugador que estaba afuera debe adivinar el nombre de la persona elegida por medio de preguntas con gran fantasía, por ejemplo: “¿si se tratara de una flor, cuál sería?”, ¿si se tratara de un martillo cuál sería?, ¿si se tratara de vinagre quién sería?, ¿si fuera una rana de Puerto Rico cuál sería?, ¿si tuviera el sabor del café de Costa Rica cuál sería?, y el resto debe contestar algo que concuerde con la personalidad de aquél. Cuando el participante que había salido ha adivinado, deja su sitio a otro y el juego continúa. Al final se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

En este juego se debe emplear el lenguaje figurativo al realizar las preguntas. Este tipo de lenguaje es muy característico de los niños creativos. También en este juego se debe resaltar con los niños que adivinar, significa poner a prueba nuestros conocimientos sobre las personas o las cosas. Además que es una tarea que precede a la de realizar hipótesis, así como un ejercicio de análisis y síntesis muy valioso, ya que pone en marcha muchos procesos mentales. La escuela debe trabajar más con el adivinar y en general no quedarse solamente en esto sino pasar después a una reflexión, que permita observar el proceso que se ha seguido para llegar a la solución.

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429. SIETE

• • • • •

Desarrollar los procesos de atención y concentración. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Realizar presentaciones grupales. Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo.

Pedir a los participantes formar una rueda y tomarse de las manos. En seguida el que está a la derecha del facilitador-mediador comienza diciendo “uno”, y así sucesivamente los demás hasta llegar a siete. A quien le haya tocado el siete debe decir su nombre y expresará algo positivo del compañero que tiene a su derecha y del que tiene a la izquierda. Una vez hecho esto, todos cambian de lugar en la rueda y comienza de nuevo quien tuvo el número siete, y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



25 minutos.

Para que este juego sea más dinámico puede sugerir a los participantes que, a medida que avance la actividad, se digan los números de la forma más rápida posible. Este juego se puede aplicar siempre y cuando los participantes lleven tiempo conviviendo juntos.

Iniciación. Conocimiento. Habilidades del pensamiento.


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430. SIGAMOS LA MÚSICA

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas.

El facilitador-mediador pide a los jugadores acostarse en el piso, cerrar los ojos y adoptar una posición supina. En seguida comenta que el juego consiste en jugar con las distintas partes del cuerpo y los sonidos que escuchan, para lo cual deben seguir las siguientes indicaciones, con los ojos cerrados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Seguir la música con la cabeza. Seguir la música con el brazo derecho. Seguir la música con la pierna izquierda. Seguir la música con el tronco. Seguir la música con la boca. Seguir la música con la mano derecha. Seguir la música con el dedo meñique izquierdo. Abrir los ojos y seguir la música solamente con los ojos. Realizar los movimientos incorporando todas las partes del cuerpo mencionadas. Mover las partes del cuerpo que les son agradables según la música escuchada.

Para finalizar, se efectúan los mismos movimientos pero de pie. Y se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Equipo de sonido. CD con fragmentos musicales.

15 minutos.

Es importante, para esta actividad (la cual posee un gran sentido lúdico) preparar una serie de fragmentos musicales que estimulen a los jugadores a explorar mejor su cuerpo y que exploren diferentes ritmos musicales tales como: conga, salsa, son, danzón, banda, hip hop, reggae, vals, tango, danzas árabes, entre otras.

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431. SIN CONTACTOS

• • • •

Aumentar la consciencia perceptiva. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Pensar en torno a los obstáculos de la comunicación. Reflexionar acerca de la comunicación corporal.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en conducir o dejarse conducir por otros, para lo que pide que busquen con quien trabajar y que puede ser con quien más conocen. Después, dice a las parejas que se denominen “A” y “B”; los “A” de cada pareja deben acompañar a los “B” –sin mantener ningún punto de contacto con ellos– mientras se desplazan con los ojos cerrados. También, indica que los “A” deben vigilar a los “B” tratando de que no choquen entre ellos, si es necesario deben detenerlos o hacerles girar. Toda la actividad deberán efectuarla sin hablar. Después de un tiempo razonable se cambian los roles. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



15 minutos.

Para realizar este juego se recomienda un local espacioso, limpio y acogedor, que cuente con algunos obstáculos físicos (sillas, mesas, entre otros). Una variante del juego es que los que conducen sí pueden hablar y pueden darle a los otros constantemente las indicaciones de trasladarse de la siguiente manera: uno es hacia delante, dos es hacia atrás, tres hacia la izquierda, cuatro hacia la derecha, cinco detenerse, seis girar 180 grados. Otra variante es continuar con el lenguaje no verbal y cuando se de una palmada es para avanzar, dos palmadas retroceder y así sucesivamente.


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Comunicación.

432. SINÓNIMOS Y ANTÓNIMOS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Fomentar en los participantes conocer acerca de determinados temas. • Identificar y emplear algunos sinónimos y antónimos.

Los participantes forman un círculo mirando hacia el centro. El facilitador-mediador, quien formará parte del círculo, toma una madeja de estambre por la punta y se enrolla la muñeca, dice una palabra cualquiera, por ejemplo, “bonito”, y pasa la madeja al que desee; éste deberá decir un sinónimo de la misma, como “hermoso”. Ahora, este jugador dice otra palabra cualquiera, enrolla su muñeca y manda la madeja a otro; al finalizar, todos los jugadores tendrán su muñeca enrollada con el estambre y el centro del círculo parecerá una telaraña. Para poder salir de ella, el último dirá un antónimo de la palabra que utilizó quien le mandó la madeja, si lo hace de manera correcta, podrá desenrollar su muñeca y enviar la madeja al que se la envió, así se irá deshaciendo la telaraña, el compañero que recibe nuevamente la madeja debe buscar el antónimo de la palabra utilizada por su compañero anterior, y así sucesivamente hasta que todos queden libres de la telaraña. Si algún compañero no recuerda la palabra que utilizó el participante anterior, los demás le ayudarán a recordarla diciéndole sinónimos de la misma. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Palabras Hilo

30 minutos.

Una variante es leer a los niños un cuento y pedirles que identifiquen de forma rápida las palabras que tienen sinónimos y antónimos. La lectura puede ser la siguiente:

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Tajín y los siete truenos El muchacho había corrido ya la escalinata y comenzaba a subir por los aires. Los primeros pasos fueron difíciles. No se atrevía, Tajín tenía miedo. Sin embargo, no tardó mucho en tener confianza. ¡Qué hermosa era la selva vista desde arriba! Tajín tenía la pirámide a sus pies, entre un sinfín de colinas rabiosamente verdes, y más allá las montañas y a lo lejos el mar. Pero, pronto dejó de admirar el paisaje. Comenzó a correr persiguiendo a las nubes. Cada vez que agitaba la capa para juntarlas soplaba el aire. La agitaba con más fuerza y entonces arreciaba el viento y las nubes enloquecían como venados perseguidos. “¡Jajay, jajay, jajay!”, comenzó a gritar Tajín. En voz baja primero, después más alto, dándose ánimo. Por fin con todas sus fuerzas, al mismo tiempo que sacaba la espada y comenzaba a girar. Todo el cielo y la tierra y aun el mar interminable se llenaron con una luz cegadora.*


433. SOLAPÍN (FISTOL)


• • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Estimular el sentido del humor. Realizar presentaciones grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y desinhibición en el grupo. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

El facilitador-mediador comenta a los presentes que en el centro del local se encuentran tijeras, lápices, periódico, pegamento y hojas para crear un fistol (solapín) que los identifique ante el resto de sus compañeros como personas creativas. Después de haberlos realizado, pide que los complementen con una frase que permita definir lo que crearon. Luego cada uno se coloca su fistol y lo muestra al resto del grupo junto con la frase que lo acompaña. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

* Leyenda totonaca contada por F. Garrido, Tajín y los siete truenos. Edit. SEP/Solar México,1990. pp 24-26.


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Hojas. Pegamento. Tijeras. Periódicos. Lápices de colores.

35 minutos.

Como variante del juego pedir a los jugadores que en vez de una frase realicen un dibujo, con su nombre como parte del mismo. Por otra parte, mientras más material se pueda conseguir para que el niño elabore su fistol, mayor creatividad se pondrá de manifiesto en el mismo.


434. SOMBRA

• Ejercitar la flexibilidad en movimientos amplios que involucren articulaciones y • • • • •

músculos de todo el cuerpo. Permitir hacer movimientos combinados y coordinados. Explorar trayectorias y direcciones. Estimular el sentido del humor. Estimular la originalidad del pensamiento. Desarrollar el conocimiento y dominio del cuerpo.

El facilitador-mediador pide al grupo formar parejas, uno de los miembros se pone detrás de su compañero simulando ser su sombra; el de adelante se moverá y realizará los movimientos que desee, mientras que su sombra debe imitarlo. La sombra que no ejecute la actividad al momento perderá. Después se cambian los roles. Al final se establece un diálogo acerca del juego efectuado.

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20 minutos.

Una variante es que haya varias sombras. Otra, es que sean niños o niñas traviesos. Las sombras que multiplican sus vagancias por ejemplo: si a un niño travieso se le ocurre darle una palmada a un compañero, la sombra dará dos palmadas.


435. SONIDOS


• Aumentar la consciencia perceptiva. • Reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación.

El facilitador-mediador pide a los jugadores que se separen lo más posible del resto de sus compañeros, cierren los ojos y emitan un sonido que les guste; entonces deben repetirlo y caminar buscando sonidos parecidos. Después de un tiempo razonable, durante el que se han ido formando equipos a partir de sonidos comunes, les pide crear un nuevo sonido en equipo, tomando en cuenta los anteriores, tras lo que cada equipo lo comparte con el resto. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


15 minutos.


789

Esta actividad lúdica es muy útil cuando se trabaja con grupos pequeños. Una variante del juego es pedir que creen sonidos con: papel periódico, cucharas, latas de café, con las manos o con los puros pies, y después, cada uno de ellos debe repetirlo y andar por el salón reconociendo sonidos comunes, y así sucesivamente.

Comunicación.

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T


436.TELA DE ARAÑA

• • • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Estimular el sentido del humor. Propiciar el sentido de pertenencia al grupo. Fomentar la confianza en los otros. Experimentar el apoyo afectivo de los jugadores. Fomentar el conocimiento acerca de determinados temas.

El facilitador-mediador pide a los participantes que jueguen individualmente con un elástico en su cuerpo e imaginen que es una araña. Posteriormente les indica que trabajen en parejas, luego en cuartetos y al final todo el grupo. A continuación se les solicita que se sienten en círculo y estiren el elástico de tal modo que se haga una telaraña y que jueguen dentro de ésta. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Resortes de diferentes colores.

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30 minutos.

Este juego es muy útil en un grupo donde hay exceso de energía y tensión, con dicha actividad se da la oportunidad de moverse y estirarse para descargarla a la vez que se propicia una actividad colectiva y creativa dentro del grupo. Se ha observado que cuando a algunos jugadores les toca estar dentro de la telaraña tratan de hacer el juego lo más rápido posible, cuando sucede esto, se les pide que se den más tiempo para participar, y que disfruten de lo que están realizando.

Cohesión. Creatividad.

437.TELÉFONO DE RODARI

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad del pensamiento. Estimular el sentido del humor. Desarrollar habilidades para secuenciar y temporalizar. Desarrollar habilidades para transformar la información.

Se divide al grupo en tres equipos que deben agruparse tomando en cuenta los nombres que comiencen con las letras que van de la A a la F, de la M a la R, y de la S a la Z. A continuación el facilitador-mediador entrega a cada equipo varios cuentos breves de Rodari en una hoja* con los que deben inventar un cuento a partir de la mezcla al azar de ellos; cada jugador tiene que contribuir con una oración, éstas deben tener una secuencia lógica entre ellas para que se construya el cuento poco a poco. Posteriormente se leen en voz alta a todo el equipo. Después, cada equipo comenta al resto el cuento elaborado y lo enriquece con sus opiniones. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas donde aparecen cuentos breves de Rodari. Hojas blancas. Lápices. * Rodari, G. (1995). Cuentos por teléfono, Barcelona, España: Ed. Juventud. pp. 16, 26, 142.

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30 minutos.


Cuando el grupo es pequeño los cuentos pueden realizarse de manera individual. Los cuentos de Rodari seleccionados por el autor para este juego son:

BRIF, BRUF, BRAF Dos niños estaban jugando, en un tranquilo patio, a inventarse un idioma especial para poder hablar entre ellos sin que nadie más les entendiera. Brif, braf – dijo el primero. - Braf, brof – respondió el segundo. Y soltaron una carcajada. En un balcón del primer piso había un buen viejecito leyendo el periódico, y asomado a la ventana de enfrente había una viejecita ni buena ni mala. -¡Qué tontos son esos niños! – dijo la señora. Pero el buen hombre no estaba de acuerdo: - A mí no me lo parecen. - No va a decirme que ha entendido lo que han dicho. - Pues sí, lo he entendido todo. El primero ha dicho:“Qué bonito día”. El segundo ha contestado:“Mañana será más bonito todavía”. La señora hizo una mueca, pero no dijo nada, porque los niños se habían puesto a hablar de nuevo en su idioma. - Marasqui, barasqui, pippirimosqui – dijo el primero. - Bruf – respondió el segundo. Y de nuevo los dos se pusieron a reír. - ¡No irá a decirme que ahora también los ha entendido! –exclamó indignada la viejecita. - Pues ahora, también lo he entendido todo –respondió sonriendo el viejecito–. El primero ha dicho:“Qué felices somos por estar en el mundo”. Y el segundo ha contestado: “El mundo es bellísimo”. - Pero ¿acaso es bonito de verdad? –insistió la viejecita. - Brif, bruf, braf – respondió el viejecito. EL EDIFICIO DEL HELADO Una vez en Bolonia hicieron un edificio de helado en la mismísima Plaza Mayor, y los niños venían de muy lejos para darle una chupadita. El techo era de nata, el humo de las chimeneas de azúcar en algodón, las chimeneas de fruta confitada. El resto –las puertas, las paredes y los muebles– todo era de helado. Un niño pequeñísimo se había cogido a una mesa y le lamió las patas una a una, hasta que la mesa se cayó encima con todos los platos; y los platos eran de helado de chocolate, el mejor.


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En cierto momento, un guardia municipal se dio cuenta de que había una ventana derritiéndose. Los cristales eran de helado de fresa y se deshacían en hilillos rosados. ¡Rápido! -gritó el guardia- ¡más rápido todavía! Y venían todos a lamer más rápido, para que no se echara a perder ni una sola gota de aquella obra maestra. ¡Un sillón! –imploraba una viejecita que no lograba abrirse paso entre la muchedumbre- ¡un sillón para una pobre vieja! ¿Quién va a traérmelo? Que sea con brazos si es posible. Un generoso bombero corrió a llevarle un sillón de helado de crema, y la pobre viejecita empezó a lamerlo precisamente por los brazos. Aquél fue un gran día, y por orden de los doctores nadie tuvo dolor de barriga. Todavía hoy, cuando los niños piden otro helado más a sus papás, éstos dicen suspirando: ¡Claro hombre! Para ti sería necesaria una casa entera, como aquella de Bolonia. EL HOMBRECILLO DE NADA Érase un hombrecillo de nada.Tenía la nariz de nada, la boca de nada, iba vestido de nada y llevaba zapatos de nada. Se fue de viaje a una calle de nada que no iba a ninguna parte. Se encontró a un ratón de nada y le preguntó: –¿No temes al gato? –No, de veras –contestó el ratón de nada– en este país de nada, sólo hay gatos de nada, que tienen bigotes de nada y garras de nada. Además, yo respeto el queso, me como sólo los agujeros. No saben a nada, pero son dulces. Me da vueltas la cabeza –dijo el hombrecillo de nada–. Es una cabeza de nada: incluso si te das contra una pared no te hará daño. Advirtiendo hacer una prueba, el hombrecillo de nada buscó una pared para golpearla con la cabeza; pero era una pared de nada, y como él había tomado demasiado impulso, cayó del otro lado. Tampoco allá había nada. El hombrecillo de nada estaba tan cansado de toda aquella nada, que se durmió.Y mientras dormía soñó que era un hombrecillo de nada que iba por una calle de nada y se encontraba un ratón de nada, y también él se ponía a comer los agujeros de queso, y el ratón de nada tenía razón: no sabían en verdad a nada.


438.TELEGRAMA CON SENTIMIENTO

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Favorecer las expresiones espontáneas individuales y grupales.

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• Contribuir al mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales. • Desarrollar la confianza en los otros. • Propiciar el conocimiento mutuo entre los participantes, la integración y desinhibición del grupo.

Las personas se dan la mano y efectúan algunas inspiraciones y espiraciones con la finalidad de conseguir cierta distensión y el máximo de concentración. Luego cierran los ojos, después, una persona debe expresar y transmitir por medio de sus manos un mensaje a otra persona del grupo. El mensaje cuando llega al destinatario tiene que ser descrito por éste verbalmente a partir de las sensaciones que ha expresado al recibirlo. Cada uno, en orden, inverso, puede aportar sus impresiones. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.


En caso de que se aplicara este juego a un grupo de más de 20 personas se recomienda crear equipos. Para esto puede pedirle a los participantes que se constituyan en equipos de acuerdo con lo siguiente: 1) 2) 3) 4)

Ser hijos únicos Ser el primer hijo en la familia Ser el último hijo en la familia Ser el hijo del centro (emparedado)


439.TELEGRAMA DE ALFABETO

• • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Fomentar el conocimiento de determinados temas.


795

El facilitador-mediador pide al grupo que escriban un telegrama con sentido humorístico, que comience con palabras cuyas iniciales sigan el orden alfabético, para lo cual les entrega papel y lápiz. Pueden comenzar con cualquier letra, pero una vez iniciado el jugador debe cuidar que la siguiente palabra comience con una letra que en el orden del abecedario aparezca después, no necesariamente tienen que ser la letra que sigue de forma inmediata, esto es, no hay error si se omiten algunas letras, pero no se puede retroceder usando letras que ya pasaron. A continuación unos ejemplos: “Anastasia: Buscamos carro de estilo formidable, infórmenos llamando mañana temprano. Úrgeme veloz camioneta.” “Alberto: Bastaron cuatro días, extráñote muchísimo, pronto retornaré. Saludos. Tía Victoria.” Se leerán ante el grupo los telegramas que se crearon. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Hojas de papel. Lápiz.

20 minutos.

Una variante es organizar el juego de manera grupal, para construir entre todos el telegrama; esto puede hacerse cuando el grupo es de más de cinco personas. Cuando el grupo es grande puede efectuarlo por equipos, cada uno de ellos aporta una palabra, y se siguen las mismas reglas que el juego anterior, gana el equipo que en el menor tiempo pueda aportar una palabra que le dé coherencia al enunciado y que siga el orden alfabético que se señala. Debido a que el tiempo es un factor importante para estas variaciones se sugiere que el facilitador-mediador lo regule para cada equipo.


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440.TENSO–RELAJADO

• Tomar consciencia de los movimientos corporales de tensión, distensión, concentración y expansión.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en tensar y relajar partes del cuerpo, tras lo que pide al grupo crear parejas; uno es “A” y el otro es “B”. Entonces dice que los “A” de cada pareja deben tocar a los “B” y éstos tensarán una parte de su cuerpo y cuando los “A” les pasen la mano deben relajarse. Luego de que transcurra un tiempo se cambian los papeles. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.



15 minutos.

Este juego se recomienda para grupos que llevan tiempo trabajando y no para los que apenas comienzan. Este juego favorece el sentido del humor en el grupo. El humor para crear una atmósfera creativa es vital. Integrarlo en los salones de clase es muy valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo muchos educadores aún se resisten a incorporar el humor como una herramienta potencial de aprendizaje. Cuando la risa aparece en el salón de clases durante el estudio o exposición de un material no sólo contribuye a que el grupo se sienta bien y relajado, sino también puede ayudar a poner ese conocimiento en el alumno que está construyendo la perspectiva de los desafíos de la vida cotidiana. Además el humor en el salón de clases contribuye a mejorar las relaciones interpersonales del grupo. Es un lubricante socioeducativo ya que disminuye la tensión que puede existir entre integrantes del grupo y posibilita restablecer las relaciones distanciadas entre los integrantes del salón.

Comunicación.


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441.TESORO

• • • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Favorecer una actitud de enfrentamiento a obstáculos. Incrementar las habilidades de comparación, análisis y síntesis. Permitir al grupo organizar una tarea específica de manera eficaz. Analizar la importancia de organizar una tarea para lograrla. Facilitar el trabajo de forma cooperativa e interdisciplinaria.

Se trata de una competencia entre dos equipos con el objetivo de hallar un tesoro escondido en el local, cada equipo debe seguir una estrategia establecida de antemano por ellos. Al buscar el tesoro encontrarán 20 posibles puntos para descartar, en cada uno el facilitadormediador les dará pistas que los ayudarán a crear determinadas acciones para llegar al tesoro; además, se presentarán obstáculos. Gana el equipo que logre tener la mejor estrategia grupal. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

El tesoro escondido puede ser cualquier objeto que se encuentre en el salón al que se le da esta denominación. Este juego ha resultado de gran utilidad para que los participantes trabajen en equipo y se coordinen de manera que nadie deje de participar. El facilitador-mediador puede interrumpir el juego en determinado momento y pedirle al equipo que se tomen unos minutos para hacer un análisis de 10 cosas que su equipo está haciendo bien y una que podría mejorar. Luego de este análisis continua la actividad lúdica. Esta variante del juego favorece la retroalimentación positiva, haciendo que el proceso sea más específico que general a la hora de buscar el tesoro y que realmente se logre encontrar.

Habilidades del pensamiento. Creatividad. Organización y planificación.

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442.TEYSEC

• Fomentar el conocimiento en determinados temas. • Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Desarrollar habilidades para tomar en cuenta diferentes puntos acerca del conocimiento de la realidad. • Fomentar el empleo de preguntas relevantes.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en responder una serie de preguntas acerca de la historia de México y según sus respuestas serán los pasos que darán para llegar a la meta. En seguida escribe en el pizarrón las posibles respuestas a dar por los participantes, con sus respectivos pasos; en caso de que sea incorrecta, el jugador se quedará en su lugar. También, explica que la meta será llegar hasta donde él está y que los jugadores se ubicarán al otro extremo del local formando una fila, mirándolo. Quien logre llegar primero será el ganador. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado. A continuación aparecen las posibles respuestas con sus respectivos pasos:


Para la respuesta

Pasos a dar

Siempre

3 hacia delante

Casi siempre

2 hacia delante

Nunca

2 hacia atrás

Casi nunca

1 hacia delante

Sí

1 hacia delante

No

1 hacia atrás

No sé

1 hacia atrás

A veces

1 hacia atrás

Tal vez

1 hacia atrás

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Pizarrón. Gis.


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20 minutos.

El facilitador-mediador puede emplear diferentes tipos de preguntas que tengan que ver con el lado reflexivo y creativo del pensamiento de los alumnos cuando efectúa el juego. Las que tienen que ver con el reflexivo. Sólo admiten un tipo de respuesta correcta (son unidireccionales). Se fundamentan en la lógica formal y en la manera convencional de ver las cosas. Las creativas admiten disímiles respuestas. Favorecen los planteamientos diversos y el cuestionamiento de la realidad. Además debe enfatizar en el grupo el valor que tienen las preguntas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje para estudiar y realizar sus tareas escolares, ya que: • • • • • • • • • • •

Permiten definir tareas escolares. Expresar problemas. Delimitar asuntos. Impulsar el pensar hacia delante. Favorecen la indagación. Propiciar la comprensión del conocimiento. Favorecen involucramiento en el aprendizaje de forma significativa Generan conocimiento nuevo. Permiten profundizar en un tema. Enriquecen la visión del mundo del alumno. Clarifican conocimientos mal construidos.


443.TIEMPO

• Tomar consciencia acerca del tiempo. • Fomentar un estilo reflexivo a la hora de actuar.

Todos los jugadores deben estar sentados cómodamente y cerrar los ojos. A una señal del facilitador-mediador, los abrirán cuando consideren que han pasado dos minutos. Si el facilitador-mediador tiene la mano levantada es que ya han transcurrido los dos minutos, si no, es que el jugador se ha adelantado. Después pide al grupo efectuar la misma actividad pero

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esperando cuatro minutos y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


15 minutos.


Los jugadores pueden efectuar la actividad de pie o sentados cómodamente. La experiencia, al aplicar el juego, nos permite sugerir que cuando un jugador termine antes del tiempo acordado se mantenga en silencio ya que si habla da lugar a que todos abran los ojos y la dinámica se interrumpa. En el diálogo final del juego es valioso resaltar la relación que tiene el tiempo con el intento de resolver los problemas de manera impulsiva o reflexiva. Además, puede hacer énfasis en la importancia de tomar el tiempo suficiente para dar una buena respuesta a un problema. En el salón de clases la idea de que defiende este juego es esencial ya que los estudiantes deben acostumbrarse a tener un tiempo para pensar o encontrar razones para sus planteamientos, cuestionar sus prejuicios y estereotipos con relación al conocimiento que reciben y para respetar el tiempo del otro. Además cuando se dan tiempo para reflexionar en el estudio y en la tareas que les dejan en la escuela, van mas atentos y exigentes ante lo que el profesor les plantea en las clases, tendrán más que compartir y preguntarle a él. Es decir, tendrán herramientas para que el conocimiento que les ofrece la escuela se convierta en algo útil y valioso en la vida diaria, y que, en consecuencia, sean creativos, reflexivos y autónomos.


444.TIGRE

• • • • • •

Favorecer las expresiones individuales y grupales. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. Desarrollar la fluidez de ideas. Favorecer la flexibilidad y originalidad de pensamiento. Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. Realizar presentaciones grupales.


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Los participantes se dispersan por el salón. A una indicación del facilitador-mediador, se ponen a cuatro patas para simular que son tigres luego emiten sonidos y gatean lentamente por toda el área. A una nueva orden, se paran y, prestando mucha atención a las indicaciones del facilitador-mediador, estiran la espalda, metiendo la cabeza y la pelvis hacia dentro, y después la estiran hacia abajo y hacia delante como tigres. A continuación, gatean de nuevo y simulan que cazan un venado. Finaliza la actividad repitiendo la operación del estiramiento de la columna. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


10 minutos.

Este tipo de actividad es apropiado para la fase en que los participantes del grupo aún no se conocen entre sí, también es adecuada para el primer día de clase o para primeras ocasiones de encuentro, en las que los alumnos aún no tienen interiorizado el sentimiento de formar parte de un colectivo. Para realizar el juego, debe tomar en cuenta que los participantes pierdan el temor al ridículo y evitar que aparezca algún comentario o acción que de lugar a esto.


445.TITYMAP

• Romper la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre hay en un principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales. • Estimular la originalidad de pensamiento.

El facilitador-mediador comienza comentando a los presentes que van a jugar a presentarse de una manera diferente, para esto emplearán la analogía personal. Acto seguido les

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entrega papel y lápices de colores y les pide dibujar su cuerpo. Una vez terminado su dibujo les dice que se imaginen que su cuerpo es un país que se encuentra en un atlas de geografía y que van a jugar a encontrar en sus cuerpos toda una serie de zonas importantes de ese país. Les comenta que sólo pueden poner una zona en una parte del cuerpo, pero puede ser que coincidan varias zonas en un mismo lugar. Una vez explicado lo anterior les entrega una hoja donde aparecen las áreas a localizar, que son las siguientes: • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Capital del país. Zona rica en recursos naturales. Zona rica en museos. Zona pobre en recursos naturales. Zona arqueológica. Zona virgen. Zona rica en ríos y montañas. Zona donde la flora y la fauna están en peligro de extinción. Zona donde se concentran las iglesias, monasterios y conventos. Zona de posibles conflictos, tensiones o guerras. Zona histórica del país. Zona donde hay la mayor cantidad de industrias. Zona que ha sido declarada Patrimonio de la Humanidad. Zona donde se encuentran las prisiones. Zona turística. Zona de volcanes activos. Zona militar. Zona en de aeropuertos.


Una vez localizadas las zonas, los jugadores se presentan al grupo diciendo su nombre y hablando de tres zonas del mapa de su cuerpo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Rollo de papel kraft. Hojas. Lápices de colores. Cinta adhesiva.

30 minutos.

Una variante del juego es efectuarlo con un rollo de papel kraft en vez de hojas pequeñas e ir pidiendo a los participantes que corten un pedazo de acuerdo con el tamaño que deseen


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dibujarse. Una vez terminados sus dibujos se pegan en la pared, para formar una galería con todos. Cada jugador desde ahí se presenta al resto del grupo.

Iniciación.

446.TORMENTA

• • • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Favorecer una actitud de enfrentamiento a obstáculos. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de la comunicación corporal. Fomentar la habilidad de traducción de un lenguaje a otro.

El juego consiste en simular una tormenta en la que los jugadores deberán representar a un determinado objeto, persona, animal o edificación que se encuentra en la zona en que ocurre. Para lo anterior el facilitador-mediador entrega a cada jugador una tarjeta con el rol que representará, mismo que debe guardar en secreto. Es importante especificar que durante el juego no se permite ninguna expresión verbal. Luego comienza la narración del ciclo de una tormenta (primeros síntomas, inicio, subida progresiva, intensidad máxima y descenso paulatino hasta llegar a la calma), mientras transcurre la narración, los jugadores realizarán los movimientos que corresponden al rol que les tocó representar. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Tarjetas con roles a representar. Aparato de sonido. CD de música con sonidos de una tormenta.

25 minutos.

El juego puede hacerse más real si se emplea la grabación de una tormenta. Este tipo de juego favorece la expresión corporal; la cual es de gran valor para el alumno(a)

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y que en muchas ocasiones sustituye el lenguaje verbal. Hay estudiantes que tienen más facilidad que otros para este tipo de actividad lúdica en función de poner de manifiesto sentimientos e ideas a través de su cuerpo. Sin embargo, todos deben aprender a manifestarse a través de este lenguaje. Sería bueno aprovechar todas las ocasiones en que una actividad de estudio pudiera realizarse a través de este lenguaje.


447.TRABALENGUAS SIMULTÁNEOS


• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad y la originalidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular el sentido del humor.

Se pide a los jugadores sentarse en círculo. A cada uno de los que están a la derecha del facilitador-mediador les da una tarjeta con un fragmento de un trabalenguas que irán leyendo de uno en uno; y a los que están a su izquierda se les da tarjetas con diferentes idiomas: inglés, alemán, portugués, ruso, árabe, japonés, etc. Estos últimos deben traducir al idioma extranjero que les tocó, cada palabra que les dé el de la derecha, imaginando cómo se diría. Cada cierto tiempo se cambia de trabalenguas y los roles de los presentes, por ejemplo, los de la derecha traducen a un idioma extranjero y los de la izquierda leen la parte del fragmento asignado, y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Listado de trabalenguas.

20 minutos.

Los trabalenguas empleados son los siguientes: Si cien sierras asierran cien cipreses seiscientas sierras asierran seiscientos cipreses.


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Si Pancha plancha con cuatro planchas ¿con cuántas planchas plancha Pancha? Perejil comí perejil cené ¿cuándo me desemperejilaré? Tengo un piso enladrillado ¿quién lo desenladrillará? El desenladrillador que lo desenladrille buen desenladrillador será. Conforme avanza el juego, es necesario decirle al grupo que lo realicen lo más rápido que puedan.

Creatividad.

448.TRANSFORMACIONES

• • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

El facilitador-mediador da a los participantes unas tarjetas en las que se encuentran varias oraciones sin sentido, por ejemplo, “La niña puso la gallina la bella es un huevo”. A continuación les da una hoja y lápiz y pide crear la mayor cantidad de oraciones con sentido a partir de la anterior, agregando otras palabras. Entre las oraciones nuevas que se pudieran crear del ejemplo anterior, son: “la niña bella es estudiosa” o “la gallina puso un huevo en la tierra”. Gana quien logre hacer la mayor cantidad de oraciones. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Tarjetas con oraciones sin sentido. Hojas. Lápices.

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15 minutos.

La tarjeta que se le ofrece a los jugadores consta de las siguientes oraciones: - Se comió veracruzano Pedro un pescado enfermó y se. - El ceviche, el chupe de camarones, el ojo de gallina, la pachamanga andina, el recoto relleno y el picante de cu y típicos figuran más los Entre. - Color de la El pintamos la escuela del lunes luna. - La música Minerva obeso a los asistentes llenó de alegría “Tigres del Norte” de la fiesta de los de. - Sabiduría una llave que da fue encontrada de Manzanillo en las playas. - Filiberto Gumersindo como regalo canción Hueso na’ ma’ que incluye CD un del trío recibió de por su cumpleaños Matamoros. - Se encontró Katia frase: lo mágico sueños. En realidad es transformar le regalo nuestra esta con un mago que. - Una serpiente de las amistosa llego, Baja California, para serpiente venenosas postularse como a la Rumorosa del lugar. - Taca aerolíneas vuela a 3:30 am ciudad Lima tiene. - Santuario de Machu Pichu es imposible subyugarlo espíritu por el del. Como variante del juego en lugar de oraciones se pide elaborar un anuncio.


Creatividad.

449.TRES COSAS ACERCA DE MÍ

• Permitir al grupo romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. • Realizar presentaciones grupales. • Fomentar la habilidad de traducir de un lenguaje a otro.

El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de una manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide que se pongan en


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círculo de tal manera que todos se vean las caras. Ahora les solicita que se numeren en voz alta y que coloquen su número acompañado de su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente pregunta en sus hojas: “Si hoy muriera, tres cosas que me gustaría que la gente dijera de mi, para recordarme serían…” y permite 15 minutos para responder, y después les da otros 15 minutos para que se conozcan más, les asigna a un compañero como pareja a partir de un listado de parejas previamente creadas al azar (por ejemplo, el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja busca su espacio para trabajar y se les insta a estar atento a todo lo que el otro diga, ya que posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y las frases que le gustarían que dijeran tras su muerte; por último, siguen las presentaciones. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Una serie de variantes que pudiera tener el juego pudieran ser los siguientes, una vez que contesten las preguntas sobre la muerte: 1. Que le digan a su pareja lo escrito a través de una expresión con su cara. 2. Que se lo expresen con diferentes posiciones corporales. 3. Que le comenten a su pareja lo escrito como si fueran algunos de los siguientes personajes: a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Un payaso aguafiestas. Un niño llorón. Una flor asesina. Una pelota que quiere saltar. Un coche destrozado. Un árbol talado. Una planta difunta. Una silla hirviente. Un gato sin sus siete vidas.

4. Que le digan a su pareja lo escrito con mímica y cantando. 5. Que se lo comuniquen a su pareja con palabras y bailando.

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Iniciación.

450.TRES,TRES,TRES

• Estimular un mejor conocimiento de los jugadores entre sí. • Utilizar diferentes lenguajes comunicativos. • Mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales.

El facilitador-mediador explica que el juego consiste en comunicarse empleando diferentes lenguajes en tres etapas consecutivas de tres minutos cada una: en la primera se pone música con ritmo de salsa y los jugadores comienzan a moverse y observarse a ese ritmo; en la segunda se detiene la música y forman parejas con la persona que se encuentre más lejos de ellos para intercambiar información acerca de sus vidas; en la tercera, a la señal del facilitador-mediador, continúan conversando con su pareja, pero, ahora de manera no verbal. Al terminar, suena de nuevo la música con ritmo de salsa y los jugadores dejan a sus parejas para comenzar el juego desde el inicio, buscando formar pareja con quienes menos contacto se ha tenido hasta el momento. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Equipo de sonido. CD con música con ritmo de salsa.

20 minutos.

Este juego es apropiado para cuando se desea crear un clima de comunicación y de exploración de diferentes canales de expresión. Esto también se puede aprovechar en el diálogo final para que los estudiantes se expresen a través de diferentes lenguajes en cuanto a lo vivido o participado en el juego. Entre las formas de expresión estarían las siguientes: 1. Di en pocas palabras lo que te dejó este juego. 2. Realiza un dibujo que refleje las palabras que expresarías en este momento. 3. Búscale un titulo a tu participación en este juego como si fuera un cuento.


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4. Realiza una viñeta de la actividad. 5. Se le pone una pieza musical y una vez terminada, se les pide que seleccionen el momento de la misma que represente su comportamiento durante la actividad. 6. Se le entrega una hoja donde aparece una estrella con conexiones entre sus distintas puntas y otra que muestra confusión y desorden, con rayos y truenos y se les pide que señalen en que lugar se ubicarían de acuerdo a su comportamiento en el juego. 7. Con movimientos con sus manos: unas manos que aplauden, unas que se estrechan, otras abiertas y otras cerradas. 8. Con un vaso que se le entrega y se les pide que le pongan agua, de forma tal que quede: lleno, medio lleno, poco lleno o vacío. 9. Se les pide por turnos, que los participantes evalúen sus intervenciones levantando las manos. Los que han jugado mucho una mano abierta, los que han participado poco que levanten un dedo, y los que no han intervenido que levanten con la mano cerrada. 10. Se les muestra una tijera real o dibujada y se le pide al grupo que digan que cortarían del juego realizado, que sobra o que no ha ido bien. 11. Se les muestra un martillo real o dibujado se les cuestiona de qué aspecto de que ha aspecto de lo vivido en el juego le gustaría seguir hablando.

Comunicación.

451.TUS LIPO

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor Fomentar la habilidad de elaboración.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que van a jugar a los lipogramas. Se le explica al grupo que la palabra que le da nombre a esta actividad proviene del griego “Leipo” que significa omitir, por lo que la actividad va a consistir en cambiar todas las palabras con más de cinco letras que empiezan o que contengan la letra t por sinónimos. Una vez terminada la explicación el facilitador-mediador le entrega al grupo el texto. Luego de realizado el nuevo, cada uno lo lea al resto del grupo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.

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30 minutos.

El texto empleado es el siguiente:


Cuenta la leyenda que el jamón nació cuando un cerdo cayó y se ahogo en un arroyo cuyas aguas tenían un elevado contenido de sal. Aquel desdichado cochino fue recogido por unos pastores, que lo asaron, descubriendo que la carne salada tenía un sabor muy agradable, especialmente la del pernil. En adelante la salaron hasta perfeccionar el sabor que casualmente le había mostrado la naturaleza. El jamón español, continúa elaborándose al modo tradicional, en régimen extensivo, alcanzando unos matices de sabor, en la madre tierra, y aroma que lo han hecho conocido en todo el mundo. Su privilegiada vida en libertad pone en actividad todos los recursos de la dehesa; hierba en primavera, rastrojos de cereales en verano y pastos, sobre todo bellota, en otoño e invierno durante el cebo en montanera. En ese periodo el cerdo ibérico consume entre 9 y 10 kg al día de bellota dulce, además de hierba, lo que le hace aumentar su peso 1 kg al día. Durante esta fase se produce la acumulación de grasa que, gracias a su contenido en ácido oleico, es cardiosaludable. Además se incorporan al sabor del jamón los aromas propios de las dehesas, desde Salamanca hasta Huelva. Tras el engorde de la montanera, se produce la matanza entre los meses de enero a marzo. El cerdo ibérico es una raza única y con diferencias evidentes de las demás, que ya sorprendió a los romanos cuando llegaron a Hispania. Por el tipo de alimentación en la montanera, se distinguen básicamente tres tipos de jamón ibérico: de bellota, procedente de cerdos alimentados exclusivamente con bellotas; de recelo, con un suplemento alimenticio de pienso para su engorde; de cebo, alimentado en esta fase únicamente con pienso.*

Creatividad.

452.TV

• Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. • Estimular la originalidad de pensamiento. • Desarrollar la fluidez de ideas. * Texto creado por el autor del libro, tomando como referente el trabajo Productos Ibéricos: sabor y salud. En Periódico Independiente Tradicional, 2006, núm. 22. Sevilla. p.1.


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• Estimular el sentido del humor. • Desarrollar los procesos de atención y concentración.

Los participantes se dividen en dos equipos. El primero son los espectadores, mientras que el segundo se subdivide en grupos para representar canales de televisión; de ser posible, estos últimos se sitúan en el mismo espacio, uno al lado de otro, a una distancia razonable. Cada equipo decide, de manera secreta, qué programa de su canal van a representar, una vez que todos los canales están listos, comienza un jugador de entre los espectadores con un “control remoto” a seleccionar un canal, que lo dirá en voz alta. En ese momento, el equipo que tiene asignado dicho canal dice el nombre del mismo y comienza a representar el programa que ha preparado; durante este lapso los otros canales permanecen inmóviles. El juego continúa al sintonizar los diferentes canales y después de un periodo cambian los roles entre espectadores y canales. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Cartulinas. Colores. Tijeras.

35 minutos.

Para representar cada canal puede darle a los jugadores una cartulina y colores para que diseñen el logotipo de la emisora televisiva. Se introducirá un nuevo elemento en la actividad, otro canal de expresión de la creatividad, el gráfico. En el diálogo final se puede invitar al grupo a reflexionar acerca de ¿qué sintieron cuando actuaban transmitiendo su programa y le cambiaron de canal?, ¿cómo pudieran relacionar esto con problemas que se presentan en la comunicación entre los seres humanos?

Creatividad. Comunicación. Conocimiento. Habilidades del pensamiento.

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U

453. ¡UN BASTÓN!


• Trabajar la imaginación y dar vida a objetos a partir de acciones gestuales. • Fomentar la habilidad de la reformulación. • Propiciar el pensamiento analógico.

Los participantes se sientan en el suelo formando un gran círculo. El facilitador-mediador muestra el bastón y explica que puede convertirse en otro tipo de objeto según la función que se le dé. Uno por uno, cada jugador toma el bastón con una mano e inventa una acción para darle una nueva utilidad. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Un bastón. Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas.

30 minutos. 813

Puede emplear otro objeto para efectuar la actividad lúdica. El facilitador–mediador debe acostumbrar a los participantes para que su atención, en actividades como ésta, no se dirija al objeto en sí, sino a sus posibles significados. Otras maneras de realizar el juego es pidiéndole al grupo que transformen el bastón en un: a) b) c) d) e) f)

Fideo. Una naranja. Un lápiz. Una escalera. Cepillo de dientes. Un paraguas.

Luego de pedirle esto se le sugiere que inventen una acción para efectuar de manera corporal. Otra variante es darle a cada participante un bastón y pedirle que realicen movimientos con el de acuerdo a las características que se le van adjudicando por el facilitador al mismo, tales como: -

Feroz Lento Alto Ligero Listo Enérgico Grande Feo Bueno Triste Feliz Cansado Frío Caliente.

Creatividad.

454. UN PLANETA LLENO DE SORPRESAS

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

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Se da a los jugadores un texto incompleto de un planeta lleno de sorpresas, ellos deben completarlo de acuerdo con la música que escuchan, la cual proviene de un CD que pone el facilitados-mediador. Una vez que completaron la historia deben comentarla con el resto de los participantes. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Hoja con fragmentos del planeta lleno de sorpresas. Equipo de sonido. CD

30 minutos.


La historia empleada por el autor es la siguiente: En el planeta lleno de sorpresas todo era posible. En él había un avión que volaba en las profundidades del mar; había un mago que inventó un aparato para hacer cometas; vivía un ratón que comía tortulagartos; un taxista jarocho que coleccionaba perros de peluche y los colocaba en el cristal delantero de su carro veracruzano; había un tiburón semáforo que tenía todas las luces de color azul.También, estaba la niña Matilda que todas las noches, antes de acostarse, se volvía cada vez más pequeña, como un frijol negro; además, vivía Amaury, un niño que era transparente y azul como las aguas de las playas de Cancún y tan blanco como sus arenas. Un día, todos estaban en el acuario de Veracruz observando los manatíes y sintieron unos pasos que se les acercaban. Entre las historias ricas en originalidad, surgidas de este juego pudieran citarse las siguientes: (...) Era el monstruo de mil cabezas que soplaba con olas de fuego; sin embargo, llega una bola enorme de humo que era tan grande que ya nadie podía ponerse a observar a dicho monstruo. De pronto, de la oscuridad surgen partículas de colores muy sutiles acompañadas de elefantes con alas, que cantaban como pájaros y con pechos similares a los de las vacas (...)* * Fragmento de una historia creada durante el curso de Climas Creativos, enero de 1999 en Ciudad Guzmán, dentro del Diplomado de Creatividad en la Educación. El rincón de los juegos

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(...) El ambiente empezó a sentirse tenso y apareció una cafetera gigante que, con el vapor que despedía, podía hacer sentir bienestar, tranquilidad, relajación, en sí, todo aquel sentimiento agradable que en algunas ocasiones puede faltar a todo ser. Pero, esta tranquilidad no duró mucho pues la cafetera se descompuso y empezó a vaporar diferente; ante esta situación, ahora había una preocupación, todos se reunieron para organizar una expedición e ir a buscar la solución, para lo que participó Matilda quien, por su tamaño, podía ser trasladada fácilmente, además de poder introducirse en lugares reducidos. El mago debería participar para poder mandar señales de ubicación con su aparato que lanzaría cometas. Juntos caminaron hasta internarse en una gran selva donde los árboles tenían diversas formas, desde pirámides hasta la figura menos imaginable. Después de mucho caminar llegaron a una gran cabaña donde se encontraba “Todoarregla”, un hombre cuyo cuerpo estaba conformado con infinidad de herramientas, sus manos en vez de dedos, tenían pinzas, martillos, desarmadores, en fin, su cuerpo tenía cualquier herramienta a ocupar. Matilda, el Mago y Todoarregla, volvieron a su lugar de origen y lograron arreglar la cafetera sentimental.*

Creatividad.

455. UN PREMIO

• Trabajar la rotación y el desplazamiento del cuerpo. • Fomentar la velocidad de reacción.

Formar parejas y que se sienten libremente en un extremo del espacio de la actividad. El facilitador-mediador se coloca en el otro extremo con el silbato. A unos 8 a 10 metros enfrente de éste, se traza una línea recta. La primera pareja se tumba encima de la línea de salida, uno al lado de otro. Al oír el silbato, los dos participantes deben rodar por el suelo hasta llegar a donde está el facilitador-mediador. Gana el que llega primero al otro extremo. La actividad finaliza cuando hayan rodado todas las parejas. Al terminar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Salón amplio bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas.

* Historia creada durante el curso de Climas creativos, enero de 1999 en Ciudad Guzmán, dentro del Diplomado de Creatividad en la Educación.

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30 minutos.

Si el grupo es muy grande se puede hacer la actividad por grupos de cuatro. Generalmente cuando se ha realizado el juego siempre en su diálogo final la emoción que despierta en el grupo puede propiciar indisciplina por lo que es útil colocar en la pizarra las reglas que pudieran ayudar al entendimiento en el dialogo final, tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Se vale realizar preguntas. Cuando quieras opinar, levanta la mano. Trata a tus compañeros y compañeras bien. No hables mientras otra persona se está expresando. Escucha con atención. Piensa lo que deseas decir antes de levantar la mano o pedir la palabra. Habla despacio, claro y alto para te puedan escuchar y entender.

Capacidades físicas.


456. UNA ANTÍTESIS

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular el sentido del humor. Fomentar la habilidad de elaboración.

El facilitador-mediador le comenta al grupo que van a jugar a crear frases de significación contraria a la que se les entrega. Para esto les pone el siguiente ejemplo: silencio sonoro; agradable engaño, vida moribunda, dulce amargura, nevada caliente, amor apache, médico asesino. Después del ejemplo les pide escribir en una hoja diez frases. Una vez redactadas, todos las comparten entre sí. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas. Lápices.


817

30 minutos.

Otra forma de emplearlo es darle al grupo las frases y sobra la base en cada una de éstas pedirles que elaboren una serie de historias con mucho sentido lógico. Las frases empleadas son las siguientes: -

Ordenado desorden; cuidadosamente descuidado; Triunfal derrota; tensa calma; clara oscuridad; Soñar despierto; la alta bajeza del hombre; Llorar de risa; mentiras verdaderas; Es un muerto viviente, es un genio loco; Tener todo de nada; tener alta la baja; Vivir de pequeñas grandezas; dulce amargura.

Creatividad.

457. UNA COMPOSICIÓN ESPACIAL

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. • Facilitar el trabajo de manera cooperativa e interdisciplinaria.

Se numeran los participantes del 1 al 3 y se les solicita que formen tres equipos de acuerdo con dicha numeración y que busquen un espacio para trabajar; se les da papel y lápiz y se dice a los “1” que pinten en una hoja la cabeza de un ser espacial, los “2” dibujarán del cuello a la cintura y los números “3” de la cintura a los pies. Una vez terminado esto, los que dibujaron la cabeza la colocan en el suelo o la pegan en la pared, quienes dibujaron la parte superior del cuerpo la colocarán debajo de la cabeza y, por último, los que dibujaron la parte inferior del cuerpo completarán la figura. Se pueden hacer cuantas combinaciones se deseen en el orden que se quiera (los pies primero y al último la cabeza, etc.). A continuación, cada uno elabora una composición en torno a la silueta espacial creada y se comentan las historias. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Hojas blancas. Lápices de colores. Tijeras. Cinta adhesiva.

30 minutos.

Una variante del juego es pedir que cada jugador haga su propio ser espacial y que separen con unas tijeras cada una de sus partes. Luego, revolverán los recortes de todos y cada uno tomará una parte para hacer un ser espacial con muy diversas posibilidades de combinación con los recortes de los dibujos de todo el cuerpo. Otra variante es que una vez que tenga la figura dibujada realicen diferentes dibujos de la misma de acuerdo a : 1. 2. 3. 4. 5.

Dibujar su ser imaginario con un fuerte dolor de barriga. Dibujar su ser imaginario volando sin alas. Dibujar su ser imaginario dentro de un paisaje que llueve y no llueve a la vez. Dibujar su ser imaginario en un lugar que es de día y de noche a la vez. Dibujar su ser imaginario que puede ser padre de su padre.


Una vez confeccionados dichos dibujos confeccionen sus historias a compartir después con todo el grupo.

Creatividad. Organización y planificación.

458. UNA OBSERVACIÓN

• Fomentar la habilidad de la observación directa e indirecta.

Esta actividad inicia al presentarle al grupo una lámina de un monstruo, para que ellos la observen detenidamente. Después, se les muestra un televisor y se les pide que realicen su observación en el pizarrón. Entonces, se les explicará que lo que se realizó es una lista de


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características propias de la observación. Luego se les pedirá contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Puedes describirme un payaso? 2. ¿Puedes describir un avión? Luego, les pone el ejemplo de lo que hace una persona cuando describe la visita al zoológico, nombra las características del mismo y que debe hacer las preguntas pertinentes para la observación: ¿Qué es?, ¿qué tiene?, ¿qué hace? Por último, se refuerza la idea que cuando las características se obtienen de los sentidos, estamos ante la presencia de la observación directa; pero cuando las características las obtenemos por medio de otras personas, estamos hablando de observación indirecta. Después, se les pide completar el siguiente recuadro:

ANIMAL 1. Gallina 2. Perro 3. Gato 4. Elefante 5. Jirafa 6. Liebre 7. Tigre 8. Koala 9. León 10. Venado 11. Águila 12. Ardilla 13. Alce 14. Anaconda 15. Búfalo 16. Cerdo 17. Caballo 18. Cabra 19. Camello 20. Chango

ES Ave

TIENE Plumas

Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Hojas con recuadros.

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HACE Cacarea

30 minutos.


Se puede realizar un recuadro de objetos: OBJETO 1. Tijera 2. Vaso 3. Reloj 4. Control de TV 5. Tenis 6. Cuadro 7. Cama 8. Libro 9. Correa 10. Jarrón 11. Almohada 12. Disco 13. Plancha 14. Pluma 15. Computadora 16. Silla 17. Hoja 18. Mesa 19. Plato 20. Aparato de sonido

ES

TIENE

HACE


459. UNA VARA

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Interiorizar la imagen del cuerpo por movimiento de sus partes.


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Todos se colocan en el centro del salón y forman un círculo. El facilitador-mediador entrega a uno de los participantes una vara mágica (un palo de madera). Quien tiene la vara debe recorrer el círculo y tocar una parte del cuerpo de cada uno de los presentes. Al ser tocado cada uno mueve la parte “encantada” (tocada) y la cambia de posición. Finaliza la actividad cuando todos los participantes han tenido la vara en sus manos. Al cierre se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Palo de madera.

20 minutos.

El facilitador-mediador pide, cada cierto tiempo, que el jugador le pase la vara a otro, para que de esta manera todos puedan pasar por el papel de encantar a los otros. Este juego fomenta mucho la imaginación y la creatividad de los niños que tienen mucha riqueza en los primeros años de vida en la escuela y que van perdiendo parcialmente en la medida que avanzan los grados.

Creatividad.

460. UNAS SUPOSICIONES

• • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad del pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Fomentar la habilidad de establecer hipótesis.

El facilitador-mediador da al grupo una serie de suposiciones acerca de determinados problemas en una hoja que se les entrega, luego les pide seleccionar una de ellas. Ahora les solicita que empleen su imaginación para responder las preguntas que presentan dichas situaciones y cada uno comenta lo realizado.

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A continuación aparecen algunas suposiciones empleadas: 1. Supongamos que hay una necesidad apremiante por reducir accidentes entre los satélites de distintos países, ¿de qué modo pudiera lograrse esto? 2. Supongamos que la gente pudiera casarse con tantas personas como quisiera, ¿qué pasaría?, ¿cómo se transformarían las leyes? 3. Supongamos que en el próximo siglo, las películas de terror sustituirán a las de cuentos de hadas para los niños, ¿cómo se evitaría esto? 4. Supongamos que se creará una sábana solar enrollable para que al dormir nos transmita energía, ¿qué ventajas nos traerá? 5. Viene un ser del centro de la Tierra, ¿imagina cómo sería?, ¿tendría un lenguaje igual que nosotros? 6. Supongamos que es necesario construir una nave rumbo al Sol, ¿cómo se haría? 7. Si tuvieras poderes para crear cosas importantes, ¿qué inventarías?, ¿para qué? 8. Imagina que tienes piernas tan fuertes como las de los elefantes, alas como águila, espinas como el puerco espín, un cuerno como unicornio y un color extraordinario, ¿cómo sería tu vida? 9. Si tuvieras que crear un par de animales nuevos para la procreación, ¿cómo serían? 10. Supongamos que te puedes hacer tan pequeño como una hormiga, ¿qué harías?, ¿a dónde irías?



Un listado de suposiciones.

20 minutos.

Una variante es pedir a los jugadores que formulen sus propias suposiciones, las escriban y, luego pasen al frente del grupo a plantearlas para que las resuelvan entre todos. Este juego enfatiza en la habilidad de formular hipótesis. Ésta es un enunciado que se propone como posible para solucionar un problema o un obstáculo a vencer. Es bueno que nuestros estudiantes en sus salones de clase empleen este tipo de actividades para que consideren la variedad de soluciones que puede tener un problema que le presentan en una clase. El educador debe motivarlo a concebir el mayor número posible de hipótesis y a tomar consciencia de que para cada problema pueden hallar varias. La elaboración de hipótesis es una habilidad muy importante para formar en los estudiantes una mente de investigadores en nuestros alumnos. Cuando en nuestras clases empleamos las palabras: haz ver que…, supón estamos trabajando dicha habilidad.


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Creatividad.

461. UNIVERSALES Y PARTICULARES

• Desarrollar habilidades para trabajar con afirmaciones universales y particulares. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento.

El facilitador-mediador dice al grupo que hay afirmaciones universales, las cuales se refieren a todos los objetos, situaciones o características indicados y que para éstas se emplean palabras como “todos” y “ninguno”; también explica que hay otras que se refieren sólo a situaciones particulares como “algún” y “algunos”. Después de esto, el facilitador-mediador creará dos equipos y les entregará papel y lápiz. Uno de ellos debe elaborar una historia basada en afirmaciones universales y otro en particulares las cuales, una vez terminadas, se comparten con el grupo. Al final se establece un diálogo en torno al juego realizado.

Papel. Lápices.

25 minutos.

Este juego se recomienda para la clase de Historia al tratar un hecho histórico y analizar si se escribió con afirmaciones universales o particulares.


462. UNO, DOS, ¡A TOCAR!

• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Propiciar la velocidad de reacción.

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Los participantes corren libremente por el salón de manera libre y sin seguirse mutuamente, hasta que el facilitador-mediador dice: “ir a tocar... (un objeto, un color, un material...)”. La consigna es que nunca se puede señalar algo de uno mismo, buscar siempre algo exterior. En caso de que el grupo sea muy competitivo y busquen un resultado, se da un punto al último en llegar al objetivo. No debe eliminarse a ningún jugador. Pierde quien tenga más puntos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


15 minutos.

Si en el grupo hay algún alumno con alguna discapacidad al aplicar la actividad se recomienda darle “poderes”, es decir, ventajas para prolongar la permanencia del alumno en la actividad si no logra cumplir en primer momento con lo pedido en la actividad. Por ejemplo, dar más “vidas” de las que dispone el resto de los participantes.



463. URGENCIAS

• Estimular la originalidad del pensamiento. • Estimular el sentido del humor.

El facilitador-mediador comenta al grupo que realizarán remedios y tratamientos originales e inverosímiles a los jugadores que lo soliciten. Para esto, solicita al grupo que se siente en círculo y pide a un voluntario que sea el enfermo. Éste puede decir, por ejemplo, “me duele una muela” y cualquiera de los jugadores presentes será el médico y le ofrece un tratamiento original y divertido, quizá la indicación es “tomar dos benadrilinas y dar cinco vueltas al volcán más cercano pidiéndole que te cure”. A continuación, otro jugador se


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enferma y expresa otra posible dolencia, que de seguro tendrá un tratamiento especial de un médico de urgencias. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


25 minutos.

Puede realizar el juego pidiendo desde el inicio que los integrantes se numeren como 1 y 2; los primeros serán los médicos y los 2 los enfermos; cada cierto tiempo pueden rotarse estos roles.

Creatividad.

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V

464.VAMPIRO


• Fomentar los procesos de atención y concentración. • Propiciar la velocidad de reacción.

Cinco participantes son nombrados “vampiros”, sin revelar su identidad a los demás. Todos se desplazan en la oscuridad con los brazos extendidos hacia delante. Los vampiros se mueven chasqueando continuamente la lengua; y los demás en el máximo silencio. Cuando un vampiro toca a un adversario, lo sujeta y grita: “¡Preso!”. El jugador capturado se convierte en vampiro y quien era el vampiro abandona la incomoda tarea y pasa de perseguidor a perseguido. Cuando un jugador se convierte en vampiro, debe quedarse parado durante 10 segundos antes de poder reanudar la actividad. Cada vez que uno se convierte en vampiro, recibe una penalización. Si un fugitivo toca a otro, ambos reciben una penalización y conservan un papel de perseguidores. Para evitar ser apresados por los vampiros, los fugitivos deben estar muy atentos a sus señales. Cada vez que se oye el grito: “¡Preso!”, todos los participantes (pero realmente todos) deben gritar el número de amonestaciones que han recibido hasta ese momento. Al término vence el jugador que ha recibido menos amonestaciones. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

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15 minutos.

Se recomienda oscurecer lo más posible el salón en el que se realizar ála actividad.

Participación. Habilidades de pensamiento.

465.VEINTE PALABRAS

• • • • •

Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad del pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales.

Se pide a los jugadores que se presenten ante los demás empleando 20 palabras. Después que termina la presentación se realiza un diálogo acerca de la actividad efectuada.


20 minutos.

Es importante darle a los jugadores un tiempo determinado para su presentación y que se respete. Estas palabras pudieran ser: adjetivos, sustantivos, verbos entre otras.

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466.VEINTICUATRO HORAS

• Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. • Propiciar las expresiones espontáneas tanto individuales como grupales. • Realizar presentaciones grupales.


El facilitador-mediador comienza comentando al grupo que van a jugar a presentarse de manera diferente. Acto seguido entrega papel y lápiz, luego les pide que se formen un círculo de tal manera que todos se vean las caras. Ahora les solicita que se numeren en voz alta y anoten su número con su nombre y apellidos en la parte superior izquierda de la hoja entregada. Una vez hecho esto, pide que de forma individual contesten la siguiente pregunta en sus hojas: “¿qué harías si te quedaran 24 horas de vida?” y permite 15 minutos para responder, y después les dará otros 15 minutos para que se conozcan más y para lograrlo les asigna a un compañero como pareja a partir de un lista previamente creada al azar (por ejemplo, el número 1 y 20, 30 y 5, y así sucesivamente) las cuales menciona en voz alta. Cada pareja busca su espacio para trabajar y se les solicita estar atento a todo lo que el otro diga, ya que posteriormente cada miembro de la pareja presentará a su compañero diciendo su nombre y lo que haría si le quedaran 24 horas de vida; por último, siguen las presentaciones. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

Se ha observado que esta forma creativa de presentación refleja las necesidades fundamentales de quienes participan en el juego y, a la vez, ofrece muchas reflexiones en cuanto a si el sentido de sus vidas ha estado dirigido a poseer cosas o a ser cada día más humano. Además, permite analizar en dónde está el origen de los problemas de las personas: fuera


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de ellas, dentro de ellas o en ambas; hace factible que se produzca un cambio de actitud en función de la posición que se adopte ante el problema. A continuación se cita un fragmento que se realizó en el curso “Las actitudes del maestro para el cambio”:

Edith. A mí me toca presentar a Luis, si a él le quedaran 24 horas de vida haría lo siguiente: - Visitaría a sus amigos. - Haría sentir bien a todas las personas cercanas. - Trataría de platicar con quien no ha visto desde hace mucho tiempo. - No le comentaría esto a nadie. - No se presionaría. - Esperaría hasta el último momento. Luis (sonríe). Ella es Edith, quien trataría de disfrutar con sus dos hijos y esposo ese momento. Se sentiría contenta si cuando llegue ese momento ya tuviera aclarados los problemas con los familiares y amigos cercanos. Además, si tuviera la posibilidad dejaría las cosas arregladas para que la familia estuviera bien. Facilitador-mediador. ¿Quién desea continuar? Felipe. ¡Nosotros!. Ella se llama Georgina. Si le quedaran 24 horas de vida realizaría muchos viajes. Más de los acostumbrados. Se tomaría un buen vino con sus amigos hasta que quedara inconsciente. Además, realizaría su fantasía con alguien que siempre ha deseado. Georgina. En el caso de Felipe, él haría lo siguiente: - Visitaría a cada uno de sus seres queridos sin plantearle la situación. - Estaría el mayor tiempo posible con su familia nuclear (esposa e hijos). - Si ya tuviera todos sus documentos importantes en regla, escribiría una carta a su esposa indicándole lo que piensa que se debe hacer con ellos; sobre todo en cuestiones de testamento. Lucinda. Me corresponde presentar a Irma. Ella saldría de todos los convencionalismos y viviría sin estar atada a los horarios y compromisos. Sería más tierna con sus hijos y los llevaría a un lugar como es el cerro de San Juan, y disfrutaría de todo lo que hay ahí. Irma. Lucinda sería más cariñosa con su familia. Haría lo que siempre hace a diario. Entre las cosas que no dejaría de hacer están cantar, bailar, comer. Además, haría una fiesta con mucha música, amigos y, por último, se relajaría para estar descansada y despejada. Pedro. Yo presento a Juan. Él se tomaría tres botellas de tequila con sus amigos. Después se iría al lago de Chapala y sólo esperaría la muerte. Juan. Yo presento a Pedro. Él haría una fiesta con toda su familia y pondría canciones de José Alfredo Jiménez. Le gustaría que en esa fiesta no se dejara de reír y que sus cenizas fueran depositadas en su rancho al lado de su caballo.*

* Este curso se efectuó en el municipio del Grullo en los Altos de Jalisco con estudiantes del Diplomado de Creatividad en la Educación, en noviembre de 1998.

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Iniciación.

467.VERDE Y ROJO

• Estimular la originalidad del pensamiento.

Se colocan papeles de dos colores (por ejemplo, verde y rojo) dentro de un sombrero. Se pasa el sombrero y todos toman un papel de cada color. Cada participante que tiene algo que no le gustaría o le teme (papel rojo) debe exponerlo, y el resto del grupo debe hallar entre las “esperanzas” (papeles verdes) argumentos para contrarrestarlo. El grupo saldrá airoso si logra contrarrestar cada temor con una esperanza. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Un sombrero. Lápices. Papeles de distintos colores.

30 minutos.

Se recomienda cada cierto tiempo cambiar los colores que tienen los integrantes del grupo de forma que no sólo mencionen las cosas que no le gustan sino que también participen en los argumentos positivos. Para lograrlo se pide a los participantes depositar sus papeles en el sombrero, luego se pide a los jugadores tomar un color diferente al que tenían inicialmente. Si se cuenta con poco tiempo se puede pedir directamente a cada pareja que cambie los roles a desempeñar.



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468.VIAJEMOS

• Estimular el sentido del humor. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Desarrollar la fluidez de ideas.

El facilitador-mediador comienza el juego pidiendo a los jugadores que se sienten en círculo, tras lo que les explica que el juego consiste en realizar un viaje imaginario a un país y mencionar cinco palabras que empiecen con la letra de éste y que a su vez lo identifiquen. Por ejemplo: “si dijera, vas a México, cinco palabras que podrían decir serían: ‘menudo’, ‘molcajete’, ‘maíz’, ‘mole’ y ‘mariachi’; si fuera a Cuba, quizá usarían ‘conga’, ‘caña’, ‘café’, ‘cha-cha-cha’”. Después de explicado y ejemplificado el juego, pide que un voluntario se coloque en el centro del salón y le dice “te vas a España, dime cinco palabras que encontrarás en tu viaje”. Después de esto, el voluntario toma el lugar del facilitador-mediador y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


15 minutos.

El juego se puede hacer más dinámico si se da un tiempo razonable para mencionar las cinco palabras. Otras variantes que pudiera tener la actividad es que mencionarán cinco olores sonidos o paisajes típicos en su viaje.

Creatividad. Habilidades del pensamiento. Conocimiento.

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469.VÍSTETE DE MI COLOR

• • • • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas. Estimular la originalidad del pensamiento. Estimular el sentido del humor. Favorecer en los jugadores una actitud para enfrentar obstáculos. Contribuir al incremento y conocimiento del proceso creativo.

El facilitador-mediador explica al grupo que van a vestirse con determinados colores, que pueden adoptar diferentes colores y que cada uno representa cierta actitud ante la vida. Cada participante tendrá la oportunidad de decir: “me voy a vestir utilizando el color... (y dice aquí al grupo el color escogido)”, entonces los jugadores tendrán que realizar una actividad en la que ese color se ponga de manifiesto a través de movimientos corporales y sin hablar. Luego, el facilitador-mediador explica el valor de cada color y se vuelve a realizar el juego ahora con el conocimiento de su simbolismo. Después les entrega una hoja donde aparecen los colores trabajados y en donde se les comenta qué significa cada uno de ellos. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Hojas con colores y sus simbolismos.

30 minutos.

Pueden realizarse varios simulacros antes de iniciar el juego para ver si se comprendió correctamente, por ejemplo, cuando alguien diga “me vuelvo amarillo” todos deben realizar un movimiento sin palabras que refleje mucho positivismo, y así sucesivamente. Para aplicar este juego el autor se basa en las ideas de De Bono (1988) acerca de los colores y en otros trabajos acerca del tema. En el juego se defiende –al igual que lo hace De Bono– la idea de que los colores reflejan diferentes actitudes ante la vida y los grupos, mismas que permiten acercarse a la creatividad o caer en la mediocridad. Además, su empleo permite desplegar una mayor apertura mental para pensar más allá de lo establecido.


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En el diálogo final del juego se recomienda que el facilitador-mediador resalte la idea de que una persona creativa está compuesta de múltiples “colores” a pesar de que se identifique más con alguno de ellos. Por último, se cita lo que significa vestirse de cada color en el juego, según De Bono (1998). - Blanco. Representa neutralidad y objetividad. Cuando uno se viste de esta manera se ocupa de hechos objetivos y cifras. - Rojo. Representa el compromiso emocional con la actividad que se está realizando. - Púrpura. Representa estados emocionales de ira, furia, rencor y ambivalencia. - Anaranjado. Representa tratarse como personas y, para esto, es necesario aprender a escuchar a los otros y retroalimentarse a uno mismo y a los demás. - Negro. Enfatiza los aspectos negativos o no realizables de la actividad en que uno se encuentra. Generalmente es pesimista y poco positivo. - Amarillo. Representa ser optimista y lógico positivo. - Verde. Representa a una persona creativa, es decir, original, flexible y visionaria, entre otras características. - Azul. Representa a un organizador de las demás formas de pensar; así como de su propio proceso de pensamiento. - Café. Representa la rigidez de pensamiento y autoritarismo en el grupo. - Gris. Representa al individuo que permite que emerjan las diferentes maneras de pensar y sentir del grupo.


470.VIVAN LAS FÁBULAS

• • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Fomentar el conocimiento de determinados temas. Desarrollar la fluidez de ideas. Contribuir al desarrollo de la redefinición o elaboración de ideas.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en cambiar las historias de unas fábulas, pero respetando la idea central; para efectuarlo les pide formar tres equipos, a los que les ofrece sus respectivas fábulas junto con papel y lápiz. Una vez realizada la reformulación de la fábula, se solicita que cada equipo la escenifique, incorporando música o sonidos onomatopéyicos. Cuando se termina la representación el resto del grupo comentará brevemente cuál es la moraleja de la nueva fábula creada. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

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Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Papel. Lápiz. Fábulas.

30 minutos.

Este juego se emplea por la importancia que tiene para el desarrollo creativo del jugador, además, permite llegar a convicciones sólidas. Por otra parte, las fábulas que se han trabajado con los niños resaltan una serie de ingredientes propios de la creatividad: conocimientos, una actitud de asombro y curiosidad entre lo que hay alrededor de uno y características de personalidad –como perseverancia, esfuerzo y compromiso con nuestro trabajo. A continuación aparecen algunas fábulas empleadas:


La mona Había una mona que andaba saltando de árbol en árbol. Mientras saltaba, vio un bello nogal cargado de nueces. Cogió una nuez y la mordió. Como la cáscara estaba amarga, la mona la tiró y se quedó sin probar el rico bocado que tenía dentro.* La cigarra y la hormiga En los felices días del verano una cigarra alegre aprovechaba el calor cantando y bailando, mientras la sufrida hormiga no descansaba en la búsqueda de comida que llevar a su casa. La cigarra se burlaba de la hormiga y le decía: - ¿No es más bonito gozar de la vida con bellas canciones, como yo hago, que trabajar todo el día como haces tú? La hormiga se quedaba callada y seguía afanándose. Pero, llegó el invierno y con los fríos la cigarra guardó silencio y tuvo que refugiarse en cualquier agujero. Allí, sin nada que llevarse a la boca y casi helada, se acordó de la hormiga. - Ella estará calientita en su casa y de seguro no le falta alimento en la despensa. Iré a verla – pensó. Acudió la cigarra al hormiguero y, zalamera, preguntó: - ¿No tendrás, buena hormiga, algo para comer y un rincón caliente donde pasar el invierno?

* Francia, A. (1991). La mona. En Educar con fábulas. P. 20 Madrid: Ed. Alcalá.


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Entonces la hormiga, muy enfadada, le contestó: - Yo trabajaba duro en verano para no pasar hambre en estos días fríos, ¿qué hacías tú en el buen tiempo? - Yo cantaba y reía alegremente sin pensar en el futuro. Y la hormiga le replicó: - Pues ahora yo canto y me alegro mientras tú sufres hambre y frío por culpa de tu holgazanería. Vete y no desprecies a los que trabajan por su sustento.* La muñeca de sal Una muñeca de sal recorrió miles de kilómetros de tierra firme, hasta que llegó al mar. Quedó fascinada por aquella móvil y extraña masa, totalmente distinta de cuanto había visto hasta entonces. - ¿Quién eres tú? – le preguntó al mar la muñeca de sal. Con una sonrisa el mar le respondió: - Entra y compruébalo tú misma. Y la muñeca se metió al mar. Pero a medida que se adentraba en él, iba disolviéndose, hasta que apenas quedó nada de ella. Antes de que se disolviera el último pedazo, la muñeca exclamó asombrada: -¡Ahora ya sé quién soy yo! ** La zorra y la cigüeña Sintiéndose un día, muy generosa, invitó doña zorra a cenar a doña cigüeña. La comida fue breve y sin mayores preparativos. La astuta raposa, por su mejor menú, tenía un caldo raro, pues vivía pobremente, y se lo presentó a la cigüeña servido en un plato poco profundo. Esta no pudo probar ni un sólo sorbo, debido a su largo pico. La zorra en cambio, lo lamió todo en un instante. Para vengarse de esa burla, decidió la cigüeña invitar a doña zorra. -Encantada -dijo- yo no soy protocolaria con mis amistades. Llegada la hora corrió a casa de la cigüeña, encontrando la cena servida y con un apetito del que nunca están escasas las señoras zorras. El olorcito de la carne, partida en finos pedazos, la entusiasmó aún más. Pero, para su desdicha, la encontró servida en una copa de cuello alto y de estrecha boca, por el cual pasaba perfectamente el pico de doña cigüeña, pero el hocico de doña zorra, como era de mayor medida, no alcanzó a tocar nada, ni con la punta de la lengua. Así, doña zorra tuvo que marcharse en ayunas, toda avergonzada y engañada, con las orejas gachas y apretando su cola. Para vosotros escribo, embusteros: ¡Esperad la misma suerte! No engañes a otros, pues bien conocen tus debilidades y te harán pagar tu daño en la forma que más te afectará. (Jean de La Fontaine) Dos amigos

* La cigarra y la hormiga. Ibid. P. 31. ** La muñeca de sal. Ibid. P. 53.

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Una noche, uno de los amigos despertó sobresaltado. Saltó de la cama, se vistió apresuradamente y se dirigió a la casa del otro. Al llegar, golpeó ruidosamente y todos se despertaron. Los criados le abrieron la puerta, asustados, y él entró en la residencia. El dueño de la casa, que lo esperaba con una bolsa de dinero en una mano y su espada en la otra, le dijo: -Amigo mío: sé que no eres hombre de salir corriendo en plena noche sin ningún motivo. Si viniste a mi casa es porque algo grave te sucede. Si perdiste dinero en el juego, aquí tienes, tómalo... ...Y si tuviste un altercado y necesitas ayuda para enfrentar a los que te persiguen, juntos pelearemos. Ya sabes que puedes contar conmigo para todo. El visitante respondió: -Mucho agradezco tus generosos ofrecimientos, pero no estoy aquí por ninguno de esos motivos... ...Estaba durmiendo tranquilamente cuando soñé que estabas intranquilo y triste, que la angustia te dominaba y que me necesitabas a tu lado... ...La pesadilla me preocupó y, por eso, vine a tu casa a estas horas. No podía estar seguro de que te encontrabas bien y tuve que comprobarlo por mí mismo. (Jean de La Fontaine) El maestro y el niño Cuando estaba jugando a las orillas del Sena, un niño cayó al agua, mas por gracia divina se hallaba allí un sauce con cuyas ramas se salvó el pequeño. Pasó por allí un maestro de poco entendimiento, y el infante gritó: —¡Auxilio que me ahogo! Ante dichos gritos, el maestro se volvió, e imprudentemente y fuera de situación, empezó a sermonear al infante: —¡Mira qué travieso, a dónde le ha llevado su locura! ¡Gasta tus horas cuidando esta clase de prole! ¡Desdichados padres, pobre de ellos velando a todo momento por esta turba inmanejable! ¡Cuánto deben padecer, y cómo lamento su destino! Después de tanto hablar, saco al niño de las aguas. (Jean de La Fontaine)

Creatividad.

471.VOLANDO CON COJINES

• Experimentar el ritmo interno. • Practicar movimientos psicomotrices finos. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento.


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• Estimular el sentido del humor. • Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. • Ofrecer elementos necesarios para reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación.

El facilitador-mediador dice al grupo que van a jugar a montarse en un cojín que les permitirá realizar muchas travesuras en el país de la mayonesa. A continuación entrega a cada jugador un cojín para que vuele su imaginación. En seguida pide que jueguen a realizar con su cuerpo las siguientes indicaciones: -

Convertir los cojines en dientes de cristal. Caminar con los cojines al estilo de la Alpaca.* Convertir los cojines en sombreros. Transformar el cojín en la cabeza de un cocodrilo y moverse por el suelo como éste. Transformar los cojines en un rosal. Convertir al cojín en un jamón serrano de Toledo que oscila colgado en una tienda de ultramar de Barcelona en España. Hacer un puente de amistad con los cojines para ir desde Santiago de Cuba hasta Santiago de Compostela. Convertir el cojín en una nube gigante que rodea el círculo del Cusco en Perú. Convertirse en un inmenso mar. Construir con los cojines una Muralla China. Convertir los cojines en linternas que les permitan explorar el bosque de Chapultepec. Convertirse en piedras que rodean las fronteras de los países. Transformar los cojines en pinceles que permitan hacer dibujos en las paredes de la iglesia de la Caridad del Cobre en Cuba. Convertir los cojines en los pinceles donde salieron las pinturas conocidas de Dalí, Miró, Van Gogh, Velásquez, Orozco, Mendive o Picasso. Construir árboles de mango.


Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Cojines.

25 minutos. * La Alpaca es un camélino sudamericano de fibra densa y variados colores que van desde el negro hasta el blanco.

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Otra forma de efectuar el juego es que en la primera etapa los jugadores creen los movimientos a realizar durante el resto de la actividad, para hacer esto las anotan en una tarjeta que se deposita en una caja de cartón. El facilitador-mediador saca de una en una las tarjetas y las lee al grupo. Después, los participantes realizan los respectivos movimientos.

Psicomotricidad. Comunicación. Creatividad. Capacidades físicas.

472.VOLTEEMOS LAS PALABRAS


• Ejercitar las habilidades de memorización. • Propiciar la flexibilidad de pensamiento. • Favorecer el desarrollo de la lengua escrita en relación con la caligrafía y ortografía.

El facilitador-mediador pide al grupo que se divida en dos equipos para jugar a voltear las palabras. El primer equipo tendrá que hallar la mayor cantidad de palabras que cambien su significado al omitir una letra; por ejemplo, si a “roble” se le omite la letra “l”, se convierte en “robe”. Para el segundo equipo la tarea es encontrar palabras en que un cambio en la posición de alguna letra modifique su significado; por ejemplo, al cambiar la posición de la letra “l” en la palabra “calvo” nos da “clavo”. Ambos equipos tienen 10 minutos para encontrar sus respectivas palabras y al terminar este periodo cada equipo comenta las encontradas. Gana quien tenga más palabras. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.

Pueden cambiar las tareas que tienen que realizar los equipos cada cierto tiempo.


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473.VUELAN,VUELAN

• Desarrollar los procesos de atención y concentración. • Fomentar el conocimiento de determinados temas. • Favorecer las experiencias motrices básicas.

Los jugadores de pie forman un triángulo, como el de las bandadas de aves cuando viajan grandes distancias, y en el centro se coloca un voluntario, quien debe decir varios nombres de animales. Cuando los demás participantes escuchen el nombre de un animal que puede volar, harán movimientos simulando un vuelo extendiendo y levantando los brazos sobre la cabeza y bajándolos a los lados; si se menciona un animal que no vuela, nadie debe moverse y quien no se quede quieto pierde y toma el lugar del que está al frente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


30 minutos.

El juego puede variar de acuerdo con la clasificación de animales, ya sea que vuelen, caminen, se arrastren o naden. También, puede realizarse tomando en cuenta los animales típicos de cada continente. Cuando mencione los del continente de América del Sur deben dar un aplauso. Aquí se pudieran mencionar: serpiente coralina, anaconda, tapir, guacamaya escarlata, capuchino de cara blanca, guacamaya azul, pecarí, caimán, iguana verde, jaguar, mono aullador, armadillo, entre otros. Cuando mencione animales del continente africano se darán dos palmadas. Aquí se pudieran mencionar: león, leopardo, guepardo, zorro del desierto, ardilla arbórea verde, hipopótamo, escorpión, jirafa, marabú africano, entre otros.

Habilidades del pensamiento. Psicomotricidad. Conocimiento.

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Y

474.YO


• Desarrollar los procesos de atención, concentración y memorización. • Contribuir al conocimiento de los participantes.

Todos están sentados formando un círculo, en el que hay una silla vacía. El que tiene la silla vacía a su derecha se traslada a ésta diciendo: “yo”. El asiento que deja libre al desplazarse es ocupado por el que estaba sentado a su lado, al tiempo que dice “Y quiero”; un tercero, mientras dice: “Que venga…”; y un cuarto jugador que, al levantarse pronuncia el nombre de otro. La persona cuyo nombre ha sido mencionada debe correr hacia la silla vacía. Su reacción debe ser muy rápida, porque los jugadores que están sentados a su lado intentaran impedírselo, sujetándole. El lugar donde se encuentre ahora la silla vacía que dependerá de si el jugador cuyo nombre se ha pronunciado ha logrado cambiar de sitio o no marcará el inicio de una nueva ronda. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

15 minutos.

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Salón amplio, bien iluminado, sin ruido ni interferencias externas. Sillas.

Se le puede pedir al grupo que la frase que se dice tenga que ver con colores, vestimenta, características de personalidad de los participantes. Por ejemplo un jugador pudiera decir: Yo quiero aquí una persona de tez blanca, una compañera con tenis o un estudiante alegre.

475.YO DESEO SER

• • • • •

Realizar presentaciones grupales. Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad del pensamiento. Estimular el sentido del humor. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio.

El facilitador-mediador pide al grupo que piensen en algún personaje de cuento que les gustaría ser; después, deben escribir el nombre de éste en una hoja y crear un mosaico (collage) del mismo con el material que les entrega: crayones, tijeras, pegamento, pinturas, periódicos, cartulinas y revistas. Deberán firmar su trabajo en la parte inferior. Una vez que todos tienen listos sus personajes, se les solicita pegarlos en la pared para que el grupo los observe. Después, les pide que entre todos elaboren y presenten una escenificación colectiva donde aparezcan los personajes de cada jugador. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Pegamento. Revistas. Periódicos. Tijeras. Cartulinas.

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20 minutos.

Si el grupo es muy grande puede trabajar desde el principio la actividad por equipos. Comentar al grupo que el personaje que elijan puede ser tomado de un cuento de la literatura universal o de cuentos que los jugadores conozcan o elaboren. Una variante de este juego puede ser que se le pida al grupo que piensen en algún personaje de cuento que les gustaría ser, tomando en consideración que dicho personaje se pudiera convertir en: -

Una jirafa Tendría un color de piel diferente Nació de Malta Camina con las manos Come por la nariz Su madre es un pato Su padre es un garbanzo

Después, deben escribir el nombre de éste en una hoja y crear un mosaico (collage) con el material que les entregó y así sucesivamente.



476.YO NECESITO UNA BOCA, OJOS...

• • • •

Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación. Propiciar la participación de las personas en una tarea determinada. Permitir al grupo la organización de una tarea específica de la forma más eficaz.

El facilitador-mediador comenta que el juego consiste en armar un cuerpo humano compuesto de las siguientes partes: 1) ojo derecho, 2) ojo izquierdo, 3) cabeza, 4) brazo derecho, 5) brazo izquierdo, 6) pierna derecha, 7) pierna izquierda, 8) boca, 9) oreja izquierda, 10) oreja derecha. A cada uno le toca una parte y entre todos deben formar un cuerpo. En


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seguida les entrega una cinta negra y una tarjeta donde aparece la parte del cuerpo que les tocó y qué deben hacer; las tarjetas sugeridas dicen lo siguiente: Ojo derecho Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tu boca con la cinta y que sólo puedes comunicarte por medio de los ojos.

Ojo izquierdo Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tu boca con la cinta y que sólo puedes comunicarte por medio de los ojos.

Cabeza Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos con la cinta y que sólo te puedes comunicar con palabras. No puedes tocar.

Brazo derecho Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos con la cinta y que sólo puedes comunicarte con el tacto. No puedes hablar.

Brazo izquierdo Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos con la cinta y que sólo puedes comunicarte con el tacto. No puedes hablar.

Pierna derecha Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos con la cinta y que sólo puedes comunicarte con el tacto. No puedes hablar.

Pierna izquierda Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos con la cinta y que sólo puedes comunicarte con el tacto. No puedes hablar.

Boca Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos con la cinta y que sólo puedes comunicarte con tu boca y siempre diciendo: “yo necesito ojos, pierna derecha...”

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Oreja izquierda Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos y que sólo puedes comunicarte con sonidos y no con palabras. No puedes tocar. Oreja derecha Debes ayudar a formar un cuerpo. Ahora, recuerda que debes tapar tus ojos y que sólo puedes comunicarte con sonidos y no con palabras. No puedes tocar.


Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Cintas negras. Tarjetas con indicaciones.

20 minutos.


Este juego permite al grupo reflexionar en cuanto a determinados procesos de dinámica grupal, como cohesión, liderazgo, toma de decisiones, comunicación, compromiso ante la tarea, entre otros.

Participación. Organización y planificación. Comunicación.

477.YO OPINO QUE…

• Fomentar que los participantes aprendan a escribir un texto periodístico de opinión.

El facilitador-mediador platica con los presentes acerca de que este decenio (2000-2010) está marcado por la supremacía mini; mini ipods, mini celulares, mini todo. Además, que esto ayuda a que dicha tecnología estuviera presente en los objetos que portamos tales El rincón de los juegos

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como las o memorias USB que son parte del reloj o brazalete. Después, conduce mediante preguntas, al análisis de la secuencia que se sigue para elaborar un texto periodístico de opinión: 1. 2. 3. 4.

Identificación del tema. Antecedentes y alcances. Conclusión. Firma del autor.

Luego, formula algunas preguntas que los participantes contestan en forma oral: “¿Cuál es el tema? ¿Qué conocemos acerca del tema? ¿Por qué han pasado tales cosas? ¿Qué podemos hacer para evitarlo? Si hacemos lo que proponemos, ¿Qué creen que pase? ¿Cómo sabremos de quién es cada opinión?” Luego, solicita a los participantes que de manera individual elaboren un texto escrito en el que expresen sus opiniones. A medida que leen sus opiniones el facilitador-mediador las escribe en el pizarrón, ordenando la información de acuerdo con la secuencia escrita en el punto 1 para este tipo de texto. Ahora les pide a los participantes que lean y que uno de ellos lo copie para mostrarlo al resto y continúa con el mismo procedimiento para dar opiniones acerca de temas de interés escolar (la escuela, la maestra, la tarea) o acerca de algún hecho importante que suceda en ese momento en la comunidad o en otro lugar. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.


35 minutos.

Si en el aula hay un jugador con aptitudes sobresalientes se sugiere impulsarlo para que realice una comparación crítica con los distintos periódicos ya existentes para identificar las diferentes formas de comunicación en cuanto a qué público van dirigidas y con qué finalidad. Inclusive puede llegar a establecer ciertos parámetros de compra del periódico. De igual manera se sugiere que el participante realice un comparativo que le permita hacer un análisis en cuanto al desarrollo que han tenido los medios de comunicación y que presente sus conclusiones al grupo.

Creatividad.

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478.YO SOY CREATIVO

• • • •

Estimular la originalidad de pensamiento. Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay al principio. Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Realizar presentaciones grupales.

El facilitador-mediador solicita a los participantes que traigan periódicos, revistas, tijeras, pegamento y papel lustre. Después, les pide realizar un mosaico (collage) creativo en una hoja en blanco que responda a la pregunta “yo soy creativo cuando...”. Una vez hecho esto, cada uno se presenta con su mosaico. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Pegamento. Papel lustre. Periódicos. Revistas. Tijeras. Hojas blancas.

30 minutos.

Una variante del juego es pedir a los jugadores que, una vez hecho el mosaico (collage), busquen a un compañero para comentarlo con él, mostrarle su trabajo y hablar de lo que necesitan conocer de cada uno. Después, se presentan ante el grupo, aportando cada uno las precisiones que le parecen necesarias.

Iniciación.


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479.YO TENGO UN SUEÑO

• • • • • • • •

Fomentar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento Favorecer el sentido del humor. Estimular la apertura a otros. Estimular a los participantes a hablar de sí mismos. Contribuir para mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Reflexionar acerca de la importancia de los símbolos y signos utilizados en la comunicación. • Reflexionar acerca de la comunicación corporal.

El facilitador-mediador le pide al grupo crear parejas y denominarse “A” y “B”. Los “A” en un primer momento van a pensar en un sueño que desean realizar y le van a comunicar a los “B” cómo reaccionarían ellos si lo conocieran. Los “B” deben hacerles preguntas a los “A” que le permitan adivinar cuál es el sueño de éstos. Pasados unos 10 minutos le toca a los “A” escuchar a los “B” sus sueños y posterior a esto cuestionarlos para saber de qué fantasía a realizar se trataba. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

30 minutos.

Hojas. Lápices.

En el diálogo final de este juego con un grupo de niños talentosos en CEICREA uno de ellos decía que no le había gustado las preguntas que le hacia su compañero porque le parecían tontas y poco precisas. En ese momento se aprovecho para comentarle a éste, así como al resto, que de los cuestionamientos ambiguos o tontos han surgido grandes inventos o soluciones que han contribuido con el bienestar de la humanidad. A los maestros nos puede pasar lo mismo que a este niño. Por eso, debe tener cuidado de etiquetar a un alumno de “poco inteligente” o llamarle la atención duramente en clase por no responder bien, pues no vaya a ser que los “tontos” seamos nosotros al no saber establecer relaciones entre la pregunta y la respuesta profunda, que va más allá de una respuesta simple.

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Creatividad.

480.YUXTAPOSICIÓN

• • • •

Fomentar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Favorecer el sentido del humor. Romper con la tensión o sentimiento natural de intimidación que siempre aparece en un inicio.


El juego comienza pidiendo a los participantes que dibujen un objeto y lo completen con una definición para darse a conocer ante el grupo. Luego les dice que tiene dos bolsas de plástico negras, la primera contiene tarjetas donde aparecen los siguientes nombres de objetos: -

Tijeras. Tenedor. Calendario. Avión. Cartera. Libro. Cuchara. Borrador. Sable de luz. Látigo de fuego. Monedero. Bastón de Nurom. Balón de futbol. Automóvil. Computadora. Teléfono celular. Daga alemana. Cesta. Ajedrez. Libro. Rifle.

Y en la siguiente personajes. - Hombre de las cavernas. - Vikingo.


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-

Secuestrador. Alejandro Magno. Policía ladrón. Guerrero Tokugawa. Comentarista deportivo. Piloto suicida. Theofrastus Eseris. Filósofo del siglo X. Extraterrestre. Guerrero africano. Esquimal. Hombre de las tribus del Amazona. Dentista santero. Caballero con armadura. Astronauta. Picasso. Rey del siglo XXX. Bombero. Suicida llamado Salvador.

Ellos deben meter la mano en la bolsa y tomar una tarjeta de una y de otra. De acuerdo con el personaje que les toque deben describir el objeto que el azar les asignó. Al finalizar se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Tarjetas con objetos y personajes. Bolsas negras.

30 minutos.

En este juego el facilitador-mediador debe desafiar a los alumnos para que desarrollen sus habilidades creativas al realizar la actividad con mucha imaginación y crear, por tanto, conexiones inusuales para ver personajes y objetos de una manera original y novedosa. Si en el grupo hay personas con trastornos del lenguaje, puede dramatizar la forma en que el personaje que elijan de la bolsa negra emplearía el objeto que sacaran de la otra bolsa; es decir no la describirán con palabras, representarían su descripción y/o recurrirían a su imaginación para demostrar la funcionalidad del objeto.

Creatividad.

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Z


481. ZAPATOS E HISTORIAS

• • • •

Estimular el sentido del humor. Estimular la originalidad de pensamiento. Realizar presentaciones grupales. Propiciar el conocimiento entre los participantes, la integración y la desinhibición en el grupo. • Romper la tensión o sentimiento natural de inhibición que siempre hay en un principio.

El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consistirá en presentarse mediante la historia de sus calzados. Acto seguido les pregunta: “¿Qué es la historia?”. Una vez que recibe diferentes respuestas que clarifican el concepto de historia, les comenta que piensen ahora en la historia de sus zapatos y les pide que la escriban en una hoja, la lean de nuevo y comenten al grupo lo que recuerden en un tiempo de dos minutos. Cada vez que una persona termina su participación el facilitador-mediador le hace una pregunta acerca de lo dicho acerca de su calzado que le permita a éste y al grupo conocerla mejor; por ejemplo, “Te aprietan estos zapatos y te los sigues poniendo. ¿Hay situaciones de la vida cotidiana en la que te pasa una situación similar a la de los zapatos?” “Dices que te gusta mucho tener limpios tus zapatos, ¿y por qué éstos no son un ejemplo vivo de tu afirmación?” “Comentas 851

que tienes muchos zapatos, ¿tienes tanto cariño como zapatos?” “Sólo tienes un par de zapatos desde hace 10 años y se ven nuevos, ¿cuántos calzados tuviste en la infancia?” “Tus zapatos estuvieron en España, México y Colombia, ¿qué huellas te ha dejado cada país en tu persona?”. Una vez que cada uno ha participado se establece un diálogo acerca del juego realizado.


35 minutos.

Una variante del juego es que en vez de que las preguntas las haga el facilitador-mediador las formule el grupo. En este caso el facilitador-mediador debe sugerir al grupo que las preguntas que se realicen se mantengan en un plano personal–social en relación con la historia del calzado del presentado y no íntimo, para no mover procesos psicológicos en la persona que no corresponden a este tipo de trabajo. A continuación se cita un fragmento de una sesión en de un curso de Creatividad y Aprendizaje Cooperativo con participantes de la Normal de Educación Especial de Jalisco donde se trabajó como dinámica de presentación este juego.

Edith: Recuerdo que un día estaba preocupadísima y apurada por comprar unos zapatos porque el nuevo semestre estaba a punto de comenzar; entonces un día anterior de comenzar las clases fui con una tía que vende calzado y me mostró varios modelos muy bonitos; pero no me gustaron porque ninguno tenía la suela alta. Hasta que me enseñó unos bien altos y me los compré. Me decidí por ellos porque aunque no son cómodos me veo alta. José Luis: Tus zapatos hablan de tu altura. ¿Te gusta tu altura? Edith: Sí me gusta, pero cuando era adolescente no. En esta época me empecé a comprar zapatos altos y ya agarré este vicio. Facilitador-mediador: ¿José, quisieras participar? José Luis: Un día del mes de noviembre estaba en la escuela Normal de Especialidades y mi compañera Sonia me dijo que la acompañara a su carro porque me quería mostrar algo, me enseña los zapatos y me dice:“son para ti”. Ahora le dije a la muchacha:“dime cuánto cuestan”. A lo que ella respondió: “no seas sangrón, yo te los estoy regalando”. Luego de dos días los estrené, me los llevé a la escuela; recuerdo que me puse un pantalón de vestir negro con una camisa café a rayas. Yo me sentía bien con mis zapatos nuevos e invité a la muchacha al cine a ver la película mexicana Amores Perros. María Cristina: ¿Qué pasó al día siguiente de la película?

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(Risa del grupo) Mónica: Estos zapatos yo los había visto hace mucho en un aparador de y por el hecho de que no tenía dinero me puse a juntar 10 pesos cada ocho días ya que el costo que tenían era de $ 135 y para mí era mucho. Para ese entonces yo tenía tres meses sin ver a mi mamá y el 16 de junio del 2000 ella apareció y me comentó que me traía un regalo; cuando ella sacó la caja yo la abrí y ¡Oh sorpresa! eran los zapatos que había visto desde hace días en aquel aparador; fue un día inolvidable ya que recibí dos regalos el día de mi cumpleaños y por eso me gusta mucho ponérmelos y hasta presumirlos. Facilitador-mediador: ¿Nos puedes hablar un poco más acerca de tu mamá? Omar Ventura: Quiero participar (ríe al decirlo). Estos zapatos tienen una historia un tanto curiosa, el caso es que cuando los compré en una tienda, los pagué, me los empaquetaron y me fui a casa, al llegar abrí la caja y cuál fue la sorpresa ya que un zapato era de un color diferente al otro. Entonces regresé a la tienda y le dije a la mostradora. Ella me dijo:“espere un momento”, subió unas escaleras y al cabo de un rato me dio una caja con los zapatos. Me regresé a mi casa, cuando abro la caja ¡sorpresa! los dos zapatos eran del mismo color pero del pie derecho. Al día siguiente regresé a la tienda, expliqué lo sucedido y cuando me dieron la caja con los zapatos antes de irme revisé el número de zapatos, el color y que fueran los de ambos pies (...) (Risa del grupo) Julia: Trabaje todo el año y en diciembre, recibí mi gratificación, me dije:“esto es para mis hijos y este resto para gastos en mí; nos fuimos Zoila, María del Carmen y Milagros. Buscamos en Miraflores y los vi, me gustaron, me los probé y me quedaron bien, los estrené para Navidad, cene con todos en el hogar, baile y durante la noche no me dolió; desde ese día, hasta hoy cuando tengo algo importante: ir a fiestas, me los coloco y camino y camino.” Facilitador-mediador: Tus zapatos han heredado momentos significativos tuyos ¿Pudieras compartir, por favor, con el grupo otro de éstos? Es importante que el salón donde se realiza la actividad permita que las personas estén sentadas de manera que se vean los zapatos. Se recomienda esta actividad para grupos pequeños. Una variante es el juego Historia de mis pies, donde se parte de la idea de que la historia del calzado habla de nuestro yo social y la de los pies de nuestro yo más íntimo. En el diálogo final es importante resaltar en el grupo una idea de la escuela histórico-cultural que se refleja en esta actividad y que el hombre hereda cuando nace una historia y una cultura, la cual enriquece con su vida; por lo que cada objeto que portamos es un reflejo de esto. El facilitador-mediador debe realizar preguntas, en este juego y en otros, que impacten, intriguen o resulten inesperadas por el alumno y, a su vez, favorecer que aparezca una información que le de respuesta y que estimule al estudiante a seguir profundizando acerca del tema tratado.



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482. ZAPMOVIMIENTOS

• Estimular la originalidad de pensamiento. • Permitir la elaboración de movimientos combinados. • Estimular el sentido del humor.

Para iniciar esta experiencia, se pide que caminen por el salón sin seguir a nadie, caminar en diferentes direcciones y a su propio ritmo. Ahora, cuando escuchen la música estiren su cuerpo, exploren su espacio, hagan movimientos suaves, de expansión, contracción, arriba, abajo, al frente, atrás. Luego el facilitador-mediador les dice que recuerden que el movimiento es una caricia, un masaje para su cuerpo y que se permitan este regalo; que le den a su movimiento tres respiraciones suaves y profundas. Después, que elijan un espacio en el salón y una postura o posición para su cuerpo. En ese lugar y en esa posición y al tiempo que escuchen la música, inicien su propio movimiento. Luego que permitan que la música la escuche todo su cuerpo y dejen que se exprese en el espacio–tiempo. Posteriormente que no se juzguen, ni comparen con nadie, recordarles que es su cuerpo y que ellos deciden cómo llevarlo y cómo moverlo. Sólo, les pide que sean libres en su movimiento. En el momento en que dejes de escuchar la música, camina y respira suave y profundo. De nuevo, que escuchen la música y que creen una danza de acuerdo con lo que escuchan. Para finalizar el juego se les sugiere que caminen lentamente por el salón, a su tiempo y a su ritmo y que se vayan sentando en el piso hasta formar un círculo y escuchar el diálogo final.

30 minutos.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Mesa.

Zapmovimientos es una dinámica dedicada al movimiento corporal. La música es el ingrediente principal que motiva e inspira a la expresión corporal. Nuestra escuela debe buscar espacio para dinámicas como ésta ya que le permiten al alumno poner de manifiesto toda la creatividad presente en su cuerpo. También, motivar al alumno para crear movimientos propios. Para esto puede tomar como detonador la curiosidad. Es válido recordar que la curiosidad, en ésta u otra actividad, surge a la hora de pedirle al alumno algo que no explicamos y dejamos un espacio para que cree un conocimiento por indagar en torno a lo que se dice dentro del salón y fuera de éste. Los estudian854


tes deben aprender de la vida. Les doy parte de mi conocimiento, pero su curiosidad se despertará, y, por tanto, estarán más motivados cuando la otra parte del conocimiento que necesitan lo adquieran de la vida cotidiana.


483. ZAP Y RITMOS


• Estimular la originalidad de pensamiento. • Fomentar la interdependencia positiva.

La actividad consiste en lograr que todos se quiten los zapatos con un cierto ritmo y vuelvan a sus dueños sin que ningún jugador se haya equivocado o retrasado en el ritmo. Para lograr lo anterior el facilitador-mediador pide a todos quitarse uno de los zapatos y sentarse en círculo con él delante de las piernas. A continuación, uno ensaya un ritmo que consiste en agarrar el zapato y moverlo a la derecha, al centro y/o a la izquierda tantas veces como lo desee. El jugador repite el ritmo varias veces, de modo que se perciba claramente la sucesión de movimientos. Mientras tanto, el resto va sumándose al que marca el ritmo, de manera que después de repetirlo varias veces todos siguen el ritmo con sus zapatos. Cuando esto sucede, el jugador que ha marcado el ritmo debe pasar su zapato a uno de los que están a su lado –ya sea el que está a su izquierda o el que está a su derecha– avisándole previamente. Advertidos de este modo, este participante y todos los que le siguen pasan sus zapatos a la vez a quienes están sentados en el mismo lado, siguiendo el ritmo, de manera que depositen sus zapatos en el momento y lugar exactos donde puedan agarrarlos sin interrumpir el ritmo. Al finalizar, se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

15 minutos.

Salón amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Mesa.

Si en el grupo hay un alumno con discapacidad física se recomienda realizar la actividad con botellas. Ésta se realizaría de la siguiente forma lograr pasar la botella sobre la mesa


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con cierto ritmo y sin que ningún jugador se haya equivocado o retrasado. A continuación el facilitador-mediador le pide a un jugador poner un ritmo, la botella arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda, tantas veces como lo desee, lo repite varias veces para que quede claro, cuando ya están listas el jugador comienza a pasar la botella al de al lado, siguiendo el ritmo, y así sucesivamente hasta llegar con el que comenzó, sin interrumpirlo. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

Habilidades de pensamiento. Cooperación.

484. ZETA

• • • • •

Desarrollar la fluidez de ideas. Estimular la originalidad de pensamiento. Propiciar la flexibilidad de pensamiento. Observar el orden de las palabras en una oración. Identificar y emplear algunos sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios.

El facilitador-mediador prepara tarjetas en las cuales aparece una palabra que comienza con la letra z, ya sea un adjetivo, sustantivo, adverbio o verbo. Distribuye al azar las tarjetas entre los participantes y les pide que cuando él diga en voz alta algún número, formen equipos con esa cantidad de miembros; entonces cada participante comunicará a los demás la palabra que le tocó y formarán una oración con cada una de ellas. Una vez que todos tienen su oración, la dicen en voz alta al resto del grupo y así sucesivamente. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Tarjetas con palabras que tienen como letra inicial la z.

25 minutos.

Otra manera de efectuar el juego es pedir a los jugadores que en vez de oraciones elaboren noticias humorísticas.

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Una de las características de la conducta creativa, que he observado en algunos jugadores que han participado en este juego es la capacidad de desear saber, de asombrarse y de preguntar de forma positiva y constructiva. No siempre es fácil para el facilitador–mediador ser respetuoso de las preguntas de los participantes, además de contar con un repertorio de formas de preguntas que enriquezcan al alumno y que el facilitador–mediador las pueda ir modelando.


485. ZIPIZATE


• • • •

Fomentar los procesos de atención y concentración. Estimular la originalidad de pensamiento. Estimular el sentido del humor. Fomentar una actividad de enfrentamiento a obstáculos.

Sentados en círculo, se cuenta del uno en adelante diciendo un número cada uno y sustituyendo todos los múltiplos de tres con la palabra “zipi”, y todos los números que terminan en siete o en múltiplos de siete en “zape”. A quien se equivoque se le entrega una hoja y un lápiz para que elabore 10 metáforas relacionadas con su comportamiento en el salón de clase. Puede poner un ejemplo. Mi maestro dice que mi comportamiento tiene un sabor como el vinagre. Mi maestra dice que mi comportamiento es como el de las palomas. Esta actividad lúdica termina cuando queda un ganador. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.


30 minutos.

Conviene que el número de participantes no sea múltiplo de tres ni de siete, para evitar que algunos participantes deban siempre sólo decir “zipi” o “zape”. Este juego es muy útil en grupos pequeños.


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Es importante acostumbrar a nuestros alumnos a emplear metáforas y analogías porque es una manera de conectar su inteligencia y creatividad para descubrir el mundo que le rodea. Mediante las metáforas el alumno conecta su pensamiento con sus sentimientos en relación con el conocimiento que le está ofreciendo la escuela. Cuando el maestro toma como una de sus estrategias de trabajo la metáfora en el salón de clases el conocimiento que se está construyendo se ve de una manera más profunda y así se acrecienta el poder del pensamiento.


486. ZONA DE APAGA INCENDIOS

• • • • • • •

Propiciar las expresiones espontáneas individuales y grupales. Favorecer un clima creativo al fomentar la confianza y la buena comunicación grupal. Crear los espacios para que cada uno brinde algo de sí mismo al grupo. Estimular un mejor conocimiento de los jugadores entre sí. Resaltar la importancia de los canales no verbales de comunicación. Contribuir al mejoramiento de la comunicación y de las relaciones interpersonales. Reflexionar acerca de los obstáculos de la comunicación.

El facilitador-mediador dice al grupo que se imaginen que están en una zona llena de incendios. Para iniciar se divide el grupo en dos equipos, uno será el de los “incendios” y el otro el de “apaga incendios”. Los incendios se distribuyen por el área de juego, mientras que los apaga incendios se colocan en las esquinas del local. Cuando uno de los incendios desea que alguien se comunique con él, se sienta en el piso y el apaga incendios que desee puede ir a socorrerlo; entonces debe encontrar una manera corporal de comunicarse con él. Si el incendio siente el contacto del otro aplaudirá, y para el grupo será una señal de que se ha apagado y así continúa el juego. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.


20 minutos.

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Una variante de este juego es dividir el grupo en tres equipos. Dos serán de incendios y uno de apaga incendios. Durante este juego el ruido que provoca la actividad, como muchas otras que aparecen en el libro son un indicador de creatividad. Si lo anteriormente señalado lo trasladamos a los salones de clase donde se realizan actividades creativas éstos tienden a ser más ruidosos que los salones tradicionales. El “ruido” es importante: pone de manifiesto que los alumnos hablan e intercambian ideas y pensamientos. Muchas veces, el “ruido” no hace sino reflejar el grado de compromiso con la tarea que suscita un contenido impartido en particular y se desea que los participantes se muestren entusiastas con lo que hacen. Pero, en muchos casos, es posible que el volumen llegue a elevarse tanto que provoque una disminución de la productividad, los espacios creativos deben tener, por tanto, un mecanismo de “control del ruido”: a continuación encontrará algunos ejemplos de lo que puede hacerse al respecto. Desde luego, usted está en libertad de modificar estos métodos de acuerdo con sus necesidades particulares o proponernos otros escribiendo a nuestro correo: [email protected]. Campana Cuando el volumen del ruido se eleva demasiado, el educador o un alumno hará sonar una pequeña campana como advertencia de que es necesario bajar el volumen, los grupos que escucharon la campana y bajaron la voz ganarán con esto un premio.


Semáforo El maestro puede distribuir cartulinas de color verde a los grupos que trabajan en voz baja; cartulinas amarillas a los grupos que necesitan bajar un poco la voz y centrarse de nuevo en el trabajo; y cartulinas rojas a aquellos que necesitan bajar bastante la voz y retomar su tarea, de modo que ello no sólo les permita escuchar y comunicarse entre sí, sino también mostrar respeto a los demás grupos que trabajan en el salón. Señal de silencio Cuando el ruido ha llegado a alcanzar tal volumen que los alumnos no pueden participar como es debido, el maestro o cualquier otro estudiante debe levantar la mano para señalarle al resto que debe disminuir el volumen. Después de que alguien haya levantado la mano por primera vez, los demás deberán hacer lo mismo para indicar que se dan por enterados y que procederán a hacer lo que se les pide. De esta manera, el educador no se ve precisado a llamar la atención al grupo o a cada uno de los alumnos en particular, y todos pueden retomar su trabajo sin necesidad de mayor interrupción.



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487. ZOOPER

• Desarrollar la fluidez de ideas. • Estimular la originalidad del pensamiento. • Desarrollar habilidades para tomar en cuenta diferentes perspectivas acerca del conocimiento de la realidad.

El facilitador-mediador comenta a los jugadores que tienen la responsabilidad de elaborar un periódico mural del Zooper, éste es el nombre imaginario del periódico del zoológico de Guadalajara. Después coloca una hoja muy grande en el suelo y dice a los presentes que cada quien tome un espacio para confeccionar el mural. Cada participante se encargará de un tipo diferente de noticias acerca de otros zoológicos del mundo: acontecimientos locales, deportes, avances científicos, cultura, política, hechos históricos, finanzas, entre otros. Para facilitarles el trabajo entrega material reciclable, tijeras y pegamento. Una vez terminado el mural establece un diálogo acerca del juego realizado.

Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Hojas grandes. Pegamento. Tijeras. Material reciclable.

25 minutos.

Si el grupo es grande se recomienda crear equipos y que cada uno realice su mural. Entonces tendremos el equipo de los rojos, amarillos y así sucesivamente. Una manera de formar equipos puede ser por los colores que les gusten. Es aconsejable que los equipos tengan un número preferencial de jugadores. Al realizar este juego en el evento de Inclusión Educativa, Acceso y Calidad, 1er Seminario, Quintana Roo, dos personas tuvieron un desempeño sobresaliente en relación con el resto. Esto dio lugar a que pudiera hablar con el grupo acerca de los niños sobresalientes y talentosos que en cualquier actividad escolar pueden estar presentes. Los compa-

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ñeros y compañeras del taller pidieron que diera algunos indicadores para tomar consciencia de su existencia. Los indicadores que mencioné, susceptibles a observar, son los siguientes:* Lenguaje • Poseen un vocabulario elevado y amplio. • Se interesan en emplear correctamente las palabras. • Emplean palabras por encima de la edad en que se encuentran. • Se expresan muy bien por escrito tomando en cuenta la edad que poseen. • Emplean oraciones más largas y ricas que sus compañeros. • Aprenden rápidamente modismos de otros idiomas. • Les gusta mucho la lectura y leen con facilidad. • Los libros que leen no son propios de su edad.


Procesos psíquicos superiores • Fuerte memoria de trabajo. • Recuerdan todos los detalles de lo que ven o lo que leen. • Pueden narrar lo que han leído casi al pie de la letra. • Procesan rápidamente el conocimiento que le ofrece la escuela. • Hacen las cosas con facilidad, sin esfuerzo. • No necesitan mucha explicación para comprender. • Buscan soluciones distintas a los problemas. • Fácil adaptación a nuevas realidades. • Razonamiento abstracto fuerte. • Fuerte pensamiento analógico y metafórico. • Tienden a perder la noción del tiempo. • Fuerte planeación y organización de las situaciones de trabajo. Creatividad • Son muy originales en sus respuestas. • Son preguntones .Siempre aparecen en ellos los por qué… • Disfrutan de la ciencia ficción. • Son muy curiosos. • Les gusta descubrir y explorar las cosas. • Son impredecibles. • Intensa absorción al atender, observar y hacer. • Intensa animación y participación física. • Poseen ideas desafiantes acerca de las autoridades. • Verifican muchas fuentes de información. • Observan las cosas muy de cerca. • Cuentan a los otros ansiosamente los descubrimientos propios. * María de los Dolores Valadez Sierra, Julián Betancourt Morejón y Alicia Zabala. Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, Evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes. Editorial Manual Moderno. México. 2006.


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• • • • • • • •

Continúan con una actividad creativa más del tiempo previsto para abandonarla. Demuestran las relaciones entre ideas aparentemente no relacionadas. No abandonan las ideas puestas en movimiento. Suponen o predicen resultados y luego los verifican. Buscan la verdad honesta e intensamente. Se resisten a las distracciones. Realizan observaciones y preguntas interesantes. Propician y respetan las preguntas y las ideas.

Intereses específicos • Parece que todo le interesa. • Tienen alto grado de conocimiento especializado en algo determinado. • Tiene una gran variedad de intereses y talentos. Habilidades sociales • Es autocrítico. • Es perfeccionista. • Poseen una fuerte motivación intrínseca. • Tienden a verlos como líder. • Tienen marcado sentido del humor. • Tienen alta tolerancia a la frustración. • Es independiente, autosuficiente y posee confianza en sí mismo. • Es precoz en su desarrollo social.

Creatividad.

488. ZURDOS

• Fomentar una actitud de enfrentamiento a obstáculos. • Favorecer la interdependencia positiva.

El facilitador-mediador anuda cada trozo de cuerda varias veces, sin apretarlos demasiado. Los participantes, divididos en equipos de cinco, se sientan en el suelo formando pequeños círculos y ponen su mano derecha detrás de su espalda. Cada equipo recibe un trozo de cuerda y comienza la actividad. Los participantes, únicamente con la mano izquierda, deben lograr desatar todos los nudos que enredan el trozo de cuerda de su equipo. No pueden ayudarse con los dientes ni con cualquier parte del cuerpo que no sea la mano izquierda. Gana el equipo que entrega primero al facilitador–mediador su trozo de cuerda sin nudos ni enredos. Al finalizar se establece un diálogo acerca de la actividad realizada.

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Un local amplio, bien iluminado, ventilado, sin ruido ni interferencias externas. Trozos de cuerda.

20 minutos.

Este juego invita al participante a buscar diferentes maneras de solucionar un problema con la mano que menos emplea de manera cotidiana. Si en el grupo hay un alumno con debilidad visual o ceguera se recomienda que la actividad se realice en parejas para que se puedan ayudar.

Cooperación. Creatividad.

489. ZU ZU COLORES


• • • •

Estimular la originalidad del pensamiento. Propiciar la habilidad de traducir de un lenguaje a otro. Fomentar la fluidez de ideas. Propiciar el pensamiento analógico.

El juego consiste en pedir a los presentes que escriban palabras que se convierten en colores o que adoptan a través del color su significado. Una vez escritas éstas se socializan en el grupo. Al final se establece un diálogo acerca del juego realizado.

Hojas. Lápices de colores.

25 minutos.


863

Otra variante es que escriban oraciones que representen cosas que hacen de determinados colores. Por ejemplo, con rojo pudiera ser ver un fuego cercano a la casa. Los colores empleados son los siguientes: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

Azul. Verde. Amarillo. Rojo. Morado. Naranja. Marrón. Negro. Blanco. Violeta.

Este juego favorece una manera de pensar analógica. El facilitador-mediador debe aprovechar este tipo de actividad para conversar con los participantes acerca de la importancia de la analogía para el desarrollo de la humanidad. Además comentarles que pensar de esta forma implica establecer una relación que se da en un contexto determinado a otro diferente. Razonar de manera analógica implica, por tanto, sensibilidad por el contexto, identificar elementos comunes de situaciones diferentes. De esta manera, requiere mucha destreza en el dominio de las comparaciones buscando semejanzas dentro de ámbitos diferentes. El educador cuando trabaje con esta habilidad en la clase no debe valorar la producción de las mismas por los estudiantes a través del grado de verdad o falsedad, sino por su adecuación de un campo a otro, o por la proximidad de la relación que se ha establecido. Es útil recordarle al profesor que las analogías dan lugar a las comparaciones lineales (objetivas) o figurativas, pero también a las metáforas.


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Juegos por área psicoeducativa

Análisis general:

285, 396.

Capacidades físicas:

117, 150, 158, 162, 167, 176, 192, 209, 235, 242, 289, 299, 300, 304, 313, 339, 363, 373, 384, 411, 434, 455, 462, 471.

Cohesión:

37, 44, 74, 76, 88, 153, 330, 358, 404, 436.

Comunicación:

9, 10, 23, 29, 46, 52, 66, 69, 74, 76, 79, 87, 90, 91, 93, 127, 129, 153, 156, 160, 163, 175, 178, 186, 198, 229, 237, 240, 243, 248, 252, 253, 265, 269, 271, 285, 286, 299, 316, 317, 323, 325, 326, 338, 353, 356, 359, 390, 396, 401, 404, 410, 415, 416, 421, 422, 423, 424, 431, 435, 438, 440, 446, 450, 452, 467, 469, 471, 476, 486, 489.

Conocimiento:

5, 8, 19, 31, 39, 46, 48, 59, 60, 61, 62, 68, 71, 75, 77, 79, 81, 83, 94, 96, 99, 100, 117, 118, 121, 125, 139, 146, 149, 164, 166, 169, 172, 182, 185, 189, 190, 197, 205, 217, 221, 241, 251, 260, 264, 265, 268, 269, 274, 276, 283, 284, 288, 290, 293, 296, 297, 302, 305, 320, 324, 327, 331, 334, 341, 351, 354, 371, 373, 381, 386, 397, 398, 399, 418, 425, 429, 432, 439, 442, 452, 468, 472, 473, 484, 485. 871

Cooperación:

27, 46, 52, 63, 93, 113, 154, 183, 191, 199, 299, 304, 361, 372, 483, 488.

Creatividad:

1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 29, 30, 33, 34, 35, 37, 39, 43, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 56, 60, 62, 63, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 79, 80, 82, 85, 86, 87, 89, 92, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 116, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 131, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 140, 141, 142, 143, 144, 147, 148, 149, 152, 153, 154, 155, 156, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 169, 170, 171, 172, 173, 175, 177, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 186, 187, 190, 191, 192, 193, 194, 196, 197, 198, 200, 202, 203, 205, 206, 207, 208, 211, 212, 213, 214, 215, 217, 219, 221, 222, 224, 225, 227, 228, 230, 231, 232, 233, 237, 238, 239, 240, 242, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 254, 255, 256, 257, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 273, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 282, 283, 284, 285, 287, 292, 295, 298, 301, 302, 303, 306, 307, 308, 309, 310, 311, 315, 318, 319, 320, 321, 326, 328, 329, 331, 332, 335, 336, 337, 338, 339, 343, 347, 348, 350, 351, 356, 358, 360, 361, 362, 363, 364, 367, 368, 370, 372, 374, 375, 376, 377, 378, 379, 380, 382, 383, 385, 386, 387, 389, 390, 391, 392, 393, 394, 395, 397, 401, 403, 405, 407, 408, 409, 411, 412, 413, 417, 418, 419, 421, 423, 424, 426, 428, 430, 432, 433, 434, 436, 437, 438, 439, 441, 444, 446, 447, 448, 451, 452, 453, 454, 456, 457, 459, 460, 461, 463, 465, 467, 468, 469, 470, 471, 472, 475, 477, 479, 480, 481, 482, 484, 487, 488, 489.

Habilidades del pensamiento: 3, 5, 15, 17, 18, 26, 31, 32, 34, 38, 41, 47, 49, 58, 59, 63, 68, 77, 83, 92, 94, 95, 97, 99, 112, 117, 126, 127, 130, 139, 140, 141, 147, 157, 158, 160, 164, 168, 171, 174, 176, 185, 195, 211, 218, 220, 222, 223, 224, 228, 234, 236, 238, 239, 241, 247, 248, 249, 251, 256, 259, 260, 265, 267, 274, 278, 279, 281, 288, 293, 296, 297, 300, 302, 305, 312, 313, 319, 320, 324, 325, 326, 327, 336, 337, 340, 344, 346, 349, 350, 352, 355, 362, 364, 367, 371, 384, 387, 394, 400, 406, 414, 427, 429, 437, 441, 442, 443, 452, 458, 461, 462, 464, 468, 472, 473, 483, 485. Iniciación:

872

6, 12, 20, 33, 35, 36, 42, 53, 57, 72, 76, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 89, 90, 91, 92, 98, 101, 114, 115, 123, 126, 128, 130,


132, 134, 135, 146, 150, 151, 153, 157, 158, 178, 185, 188, 189, 201, 204, 210, 215, 221, 226, 235, 243, 245, 250, 257, 258, 272, 275, 286, 294, 310, 312, 314, 316, 317, 321, 329, 333, 335, 342, 343, 345, 350, 352, 355, 357, 358, 368, 369, 374, 376, 379, 382, 388, 395, 404, 415, 428, 429, 433, 444, 445, 449, 465, 466, 475, 478, 481, 486. Liderazgo:

145, 281, 299, 400.

Organización y planificación: 74, 234, 281, 330, 400, 441, 457, 476.

6, 27, 28, 40, 55, 57, 106, 151, 245, 286, 300, 304, 341, 396, 400, 411, 414, 420, 464, 476.

Pensamiento:

145.

Psicomotricidad:

13, 18, 28, 30, 32, 40, 44, 47, 87, 100, 105, 106, 117, 124, 132, 133, 150, 158, 159, 167, 173, 186, 192, 193, 194, 196, 225, 231, 232, 233, 235, 242, 252, 254, 266, 289, 291, 299, 304, 311, 322, 323, 324, 325, 329, 353, 363, 364, 365, 366, 373, 377, 384, 411, 414, 430, 434, 471, 473, 482.

Valores:

86, 92, 95, 199, 213, 239, 321.


Participación:


873

Índice


A Abogado, 147 Absurdo, 7 Aburrimiento, 144 Acción(es), 4, 7 Aceptación, 42, 83 total, 41 Actitud(es), 2, 158 creativa, 102 de avestruz, 5 Activadores, 173 Actividad(es) académica, 136 autoevaluación de, 143 cambiar reglas o elementos de, 173 características de los miembros, 146 comunicación y, 141 condiciones materiales, 144 consciencia social y, 153 contexto social y, 145 cooperativa, 136 de cohesión, 174 de comunicación, 173 de conocimiento, 175

de cooperación, 173 de creatividad, 174 de expresión corporal, 175 de habilidades sociales, 175 de participación, 175 de psicomotricidad, 175 de valores, 175 evaluación de, 143 finalidad de, 130 flexibilidad de, 174 lúdica, 131, 135, 136, 160 objetivos, 131 participación en, 142 recursos materiales y, 154 rincón de, 173 tamaño del grupo, 138 Acusador, 7 Adaptación, 114 Agresividad, 112 Aislado, 89 Alto rendimiento, 135 Alucinaciones, 77 Alumno estimular convenientemente la confianza del, 166 875

inhibidores de las potencialidades del, 166 inteligente, 74 probeta, 22 proceso de, 172 Ambiente físico, 87 Ambigüedad, 2, 30, 95 Amenaza, 5 Amistad, 132 Análisis de la estructura de cada clase, 169 grupal, 172 Ansiedad, 82 Anticipación, 9 Apartheid, 104 Apertura, 114 Aprender a aprender, 114 Aprendizaje, 3, 14, 65 de cómo reciclar los errores, 160 grupal, 140 máximo, 159 responsabilidad del, 98 significativo, 55 sin miedos ni factores limitantes, 53 Áreas psicoeducativas, 172 Argumentación deductiva, 31 inductiva, 31 Argumentos inductivos incorrectos, 29 que apelan a la fuerza, 29 Arrogancia intelectual, 27 Asesino de ideas y acciones, 148 Asombrarse, 72 Atmósfera(s) anticreativa, 105 creativas, 6, 14, 42, 117, 129, 133, 144, 157, 160, 172 formas de iniciar, 139 principios generales, 157 expresiva, 167 organizativa, 167 participativa, 143 reflexiva-transformadora, 168 valorativa, 167

876

Autoaceptación, 13, 107 Autoconcepto, 13, 107 Autoconocimiento, 13, 107 Autocrítica desmesurada, 55 rigurosa, 55 Autoengaño, 62 Autoestima, 104, 136 alta, 13 baja, 14, 55, 107 buena, 53 demasiado, baja, 13 elevada, 13 fuerte, 52 sana, 14 Autoevaluación, 13, 107, 143 Autoexigencia esclavizadora, 55 Autonomía, 87, 114 Autoperpetuador, 41 Autoperpetuante, 41 Autoritarismo, 88, 91 Autorrespeto, 13, 107 Autosuficientes, 10 Ayuda mutua, 134

B Bienestar, 144 Blando, 8 Bolsa de la imaginación, 144 Bravucón, 147 Burla, 22

C Camaleón, 8 Candado(s) actitudinales, 86 afectivos, 110 dar por bueno lo que se percibe como obvio, 35 de dificultad para percibir y establecer relaciones remotas, 37



de incapacidad de emplear todos los sentidos de la observación, 37 de la comunicación, 39 cierre hacia los otros, 39 de no disfrutar de lo realizado, 27 de recursos, 86 del conocimiento, 63 del contexto, 85 histórico-social, 85 del pensamiento, 24-127 el maestro no trata a los estudiantes y a sus ideas con respeto, 58 estructurales, 85 individuales, 86 intelectual, 26 llaves para romper los, 101 mentales, 2 afectivos, 2 rompiendo, 1 no escuchar a los otros, 55 no ser coherentes, 56 perceptuales, 34 personajes más que personas, 57 poner a una persona por encima de otras, 56 presentes en el ambiente de trabajo, 85 rompiendo, 169 socioculturales, 74 sociopolíticos, 86 Capacidades físicas, 172 Centralización, 86 Círculo vicioso, 32 Clarificación, 118 Clase análisis de la estructura de cada, 169 de consolidación y transferencia, 169 de ejercitación, 169 introductoria, 168 revisión de lo realizado en la sesión anterior, 169 Clima anticreativo, 54, 88 creativo, 2, 39, 64, 141 de confianza y seguridad, 163 emocional positivo, 166

Cobardía intelectual, 27 Coherencia, 31, 114 Cohesión, 172 Colaboración, 134 Colaborativo, 136 Comodidad, 144 Compasión, 14 Competencia, sobrevaloración de la, 82 Complementariedad, 40 Complicidad, 7 Comprensión, 14, 140 Compromiso, 101, 134 Comunicación, 87, 141, 172 abierta, 62 burocrática, 60, 62 dificultades en, 112 divertida, 57 estratégica, 9 exterior, 57 factores que la inhiben, 87 grupal, 141 implementada, 62 retroalimentadora, 61 superficial, 57 Concentración, 111 Conceptos científicos, 160 cotidianos, 160 vaguedad a la hora de emplear, 70 Conciliador, 147 Conducta énfasis en pautas de, 83 paradójica, 41 Confesante, 147 Confianza, 10, 110 Conformismo, 83, 94 Confusión, 95 entre coherencia y validez, 31 entre la argumentación inductiva y deductiva, 31 entre polaridad y validez, 31 entre verdad y validez, 31 Conjunción “o”, 32 Conocimiento, 30, 63, 158, 172 a construir, 73

Índice

877

adquirido, 63 contextualización, 65 en la vida cotidiana, 65 facilitador-mediador del, 130 falta de, 64 favorecer al, 121 inerte, 73 inesperado, 70 ingenuo, 73 ocultar el, 68 olvidado, 73 preguntar y analizar los supuestos del, 73 ritual, 73 temático a desarrollar, 170 valor del, 73 valorar la importancia del, 65 Consciencia, 158 social, 153 Conservadurismo, 28 Consigna, 140 Contexto, 7 social, 145 Cooperación, 132 sobrevaloración de la, 82 Cooperativo, 136 Costumbre, 96 Crear jugando, 129 Creática, 113 Creatividad, 2, 17, 74, 99, 132, 172 adaptativa, 174 cursos de, 85 espontánea, 174 estereotipos sociales que interponen a, 80 excepcional y, 80 expresiones mortíferas para, 43 favorecer el nacimiento de, 40 freno a la, 67 grupal, 97 individual, 97 Creativos, 78 mañana, tarde y noche, 79 Creencias, 39 Crítica, hipersensibilidad a la, 55

878

Culpabilidad, 55 Cultura burocrática, 60 humana, 158 organizacional, 87 Curiosidad, 140 Cursos de creatividad, 85

D Debilidad, 27 Decisión, capacidad de, 114 Definiciones, 120 Delegación, 9 Delirios, 77 Demanda educativa, 9 Depresión, 82 Desarrollo psicomotor, 98 Desempeño creativo, 166 Deseo de triunfar rápidamente, 23 innecesario de complacer, 55 Deslumbramiento con lo nuevo, 95 Despersonalización, 57 Diálogo, 171 grupal, 141 Dictador, 7 Dificultad, 5 Disciplina, 7, 166 Diversificación, 116 Divertido, 164 Divorcio psique-cuerpo, 83 Dogmatismo, 28 Dolor, 5

E Edificio creativo, 97 Educación, 4, 101 las tres cenicientas de la, 72 Educador, 3, 66 ausencia de apertura a nuevas experiencias, 4



compromiso del, 101 creativo, 12 Efecto bumerán, 146 tijeras, 6 Egocéntrico, 147 Emociones, 24, 132 Empatía, 7 Enciclopedias, 67 Enfermedades neurológicas, 78 Enojo, 144 Enseñanza anticipatoria, 158 Enseñanza-aprendizaje, 99 Entrenamiento, 169, 170 Epilepsia, 78 Error(es), 16, 20 de debe-ser, 18 de magnitud, 18 del razonamiento, deductivo, 30 inductivo, 33 por desajuste, 18 por monocarril, 18 por omisión, 19 reciclar, 121 Esfuerzo, 82 Eso no se dice, 97 Eso no se habla, 97 Espontaneidad, 40 Estado de alerta, 111 Estereotipos, 39, 95 sociales, 80 Estética, 4 Estimulador, 147 Estimular, 166 Estrategias, 159 Estructura organizacional, 87 Estudiantes, 58 encontrar lo que más les gusta hacer, 74 gratificación a largo plazo a, 74 Evaluación(es), 143, 166 Éxito inmediato, 23 Experiencia, 64, 140 Expositor, 147 Expresividad, 114

F Fácil, 164 Facilitador, 2, 105, 159 Facilitador-mediador, 97, 138, 140, 174 del grupo, 148 entrenamiento previo, 151 Falta de confianza en sí mismo, 10 Fantasías, 4, 96 negativas, 111 Fe ciega en lo real, 12 Felicidad, 5 búsqueda de, 112 Fermentador, 146 Flexibilidad, 114, 119, 174 aplicativa, 114 Fluidez, 118, 174 Formalismos, 85 Formulador, 146 Fracaso, 23 Frases asesinas, 43, 109 mortíferas, 43 suicidas, 51

G Generalidad, 116 Gestión, 9 Graduación, 66 Grupo colchón, 142 Guardagujas, 147 Guerrillero, 89

H Habilidades, 76, 151, 158 a trabajar, 161 construcción de, 158 de carácter histórico-social, 159 de pensamiento, 172 excelente, 162 desarrollo de, 159 estudiadas, 163

Índice

879

para un sistema de actividades y comunicación, 159 proceso de, 172 sociales, 131, 137, 164, 172, 175 básicas, 131 conversacionales, 132 relacionarse con adultos, 132 trabajadas, 158 Herencia histórico-cultural, 106 Heterogeneidad, 116 Hipersensibilidad a la crítica, 55 Hipótesis, 33 establecimiento de, 33 relación de la muestra con, 33 Honestidad, 14, 110 Honradez, 110 Hostilidad, 87 flotante, 55 Humildad intelectual, 27

I Iceberg, 147 Ideales, 11 Idealismo, 109 Ideas, 5 animar a la generación de, 73 creativas, 6 expuestas, 108 fomentar la productividad de, 133 tomarlas de otros, 133 Ignorancia, 69 Ignorar, 54 Imaginación, 11, 96 creadora, 7 Improvisación, 99 Incertidumbre, 2, 3 Incomprensión, 153 Indecisión, 69 crónica, 55 Independencia, 114, 116, 129 Indeterminación, 116 Individualidad, 166 Individualización, 166 Individuo creativo, 6 880

Inercia, 28 Infelicidad, 14 Inferencias, 119 Inferioridad intelectual, 6 Información, 40 entrada de, 19 mucha pero superficial, 72 negativa, 32 empleo ineficaz, 32 organización de, 19 salida de, 19 Informante, 146 Iniciación, 172 Iniciador contribuyente, 146 Iniciativa, 114 Inmovilismo, 90 Inquisidor de opiniones, 146 Inseguridad, 14, 23, 108 Instrucción, 40 Integridad, 14 Inteligencia, 74, 132 Interdisciplinariedad, 115 Interpsíquico, 158 Intolerancia ante lo lúdico, 97 Intransigencia, 88 Intrapsíquico, 158 Investigador, 146 Invulnerabilidad, 24

J Jefe autoritario, 92 Juegos, 129 aplicación, 132 autoevaluación de, 143 cambiar reglas o elementos de, 173 características de los miembros, 146 comunicación y, 141 condiciones materiales, 144 consciencia social y, 153 contexto social y, 145 de análisis general, 173 de cohesión, 174 de comunicación, 173 de conocimiento, 175 de cooperación, 173



de creatividad, 174 de expresión corporal, 175 de habilidades sociales, 175 de iniciación, 172 de liderazgo, 173 de participación, 175 de psicomotricidad, 175 de suma a cero, 113 de valores, 175 evaluación de, 143 finalidad de, 130 flexibilidad de, 174 objetivos, 131 para desarrollar habilidades de pensamiento, 173 participación en, 142 recursos materiales y, 154 reflexión grupal, 170 rincón de, 173 tamaño del grupo, 138 tolerancia a la actitud de, 166 Jugador, 171 Jugar creando, 129 Juicios contextualizados, 55 de valor, 39 del discrepante, 144 evaluativos, 16 moralizantes, 152 negativos, 8 pertinentes, 55 precipitados, 26 relevantes, 55 valorativos, 152

L Laxismo, 153 Lecciones, 168 Legislador, 147 Lenguaje, 7, 41 del pensamiento, 57 popular, 157 Lentes empañados, 69 Libertad, 87, 166 mental, 167

Liderazgo, 9, 144, 172 Lo conocido, 95 Lo desconocido, 95 Logros, 168 Lúdico, 97

M Machistas, 81 Madurez, 138 Maestro creativo, 70 no domina su materia, 59 no trata a los estudiantes y a sus ideas con respeto, 58 Mártir en descanso, 89 Mediador, 147 Memoria, 67 Mente abierta, 8 alerta, 8 Mentira, 20 Metacognición, 121, 161 Metodología pedagógicas, 64 Métodos aleatorios, 116 analógicos, 116 antitéticos, 116 creativos, 116 Miedo a cometer errores, 16 al cambio, 95 de correr riesgos y cambiar, 23 Monólogos, 58 Motivación, 101 extrínseca, 15, 108 Muestra, toma de, 34 Mundo psicológico, 4 Música, 154

N Negatividad, 25 Negativismo generalizado, 55

Índice

881

Negativista, 147 Negociación, 9 Neurosis, 78 No amarse a sí mismo, 113 Normalidad, 83

O Obediencia, 40 Observación, 33 Obstáculos, 6 Ocupación especializada, 95 Opciones múltiples, 164 Opinante, 146 Organización y planificación, 172 Orientador, 147 Originalidad, 118, 174

P Padronizados, 86 Papeles sociales, 57 Paradojas, 40 Paralización, 8 Participación, 142, 172 Paternalismo, 88 Pensamiento(s), 64 ajenos, 24 candados del, 24 creativo, 2, 84, 88, 96, 103, 108, 118 falta de estimulación, 88 de Bertolt Brecht, 6 de emoción, 24 descalificador, 25 excelente, 159 concepción holística del, 161 desarrollo del, 161 implícitamente comprometido con una motivación, 162 progreso de su lado ético, 161 falacias, 29 materiales, 29 por ambigüedad, 30 falta de objetividad en, 28

882

habilidades del, 103 lógico negativo, 25 negativo, 25 pesimista, 25 reflexivo, 66, 96, 103, 118 Pereza, 10 Perfeccionismo, 55, 109 Perfeccionista, 8 Persona autoritaria, 91 creativa, 77 un ser problemático, 77 un ser rico en delirios y alucinaciones, 77 imaginativa, 28 tratarse como, 107 Personalidad, 54 autodesarrollador de, 11 autorrealizada, 82 creativa, 80 Pluralidad de ámbitos, 114 Pobreza de vocabulario, 57 Polaridad, 31 Policías externos, 89 Polivalencia, 115 Predicciones, 41 Prejuicios, 95 Premio, 5 Premisas congruentes, 40 Preparación(es), 7, 113 Presentación, 168 Problema(s), 4 dificultad, causada por simplificación excesiva del, 34 para separar los, 34 explicar el, 9 identificar el, 9 interpersonales, 132 planteamiento, 75, 174 plantear o solucionar, 4 redefinición de, 75, 174 resolución de, 9 solución de, 75 creativa, 7


Problematizador, 172 Proceso de enseñanza-aprendizaje, 114 docente, 165 enseñanza-aprendizaje, 166 Productividad, 134, 137 Profecía, 112 Profesor personalidad del, 99 poco interés con el contenido de su asignatura, 100 que no planea, 99 responsable del aprendizaje del alumno, 98 sólo está disponible dentro del salón de clases, 99 Programas de capacitación, 115 de contenido curricular, 115 de ejercitación creativa, 116 de evaluación creática, 116 de instrumentación creática, 115 Proteccionismo, 88 Proyectos futuros, 11 Psicología, 12 del autoengaño, 62 Psicomotricidad, 172 Psicosis, 78 Psique, 56, 106

Rechazo, 22 Redefiniciones, 120 Reflexión grupal en torno al juego realizado, 170 Registrador, 147 Reglas, 133 buscar la libertad y espontaneidad plenas, 133 no criticar, 133 tratarse como personas, 133 Resistente, 8 Respeto, 134 Responsabilidad, 14, 82, 166 Respuesta correcta, 71 tener una sola, 71 Retroalimentación, 42, 53 negativa, 54 positiva, 141 Retroalimentar, 42, 107 incapacidad de, 42 Ridiculización, 16 Ridículo, 15 Rigidez, 87 perceptiva, 37 Roles, 146 Rompiendo candados mentales, 1 Rumor, 60


S Q Quita tiempos, 101

R Razón, en sentido estrecho, 25 Razonamiento, 30 deductivo, 30 inductivo, errores del, 33 Realidad, 76 pragmática, 41 Recepcionista, 146 Recursos, 86

Sabelotodo, 69 Sabiduría, 68 Seguridad personal, 129 psicológica, 166 Sensibilidad sensorial, 151 Sentimientos, 4, 29, 64, 132 de grandeza, 82 de igualdad, 139 negativos, 26 Señor respuestas, 68 Sesión(es), 168 asignar las tareas para la próxima, 171 Seudolocura, 78

Índice

883

Trabajo colaborativo, 9 creativo, 10 grupal, 136 individual, 136

Sistema creativo, 114 autoperfectivo, 114 educativo, 61 nacional, 9 Sobremotivación, 111 Sobresalientes, 135 Solidaridad, 134 Solución, 76 Sordo, 89 Sueños, 11 Sugerencias, 162 Sumisión, 27 Supercrítico, 55

U Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo, 160

V

T Técnico de procedimientos, 147 Temor, al ridículo, 15 Tendencias depresivas, 55 Teoría de la inversión creativa, 73 Terapeuta, 5 Términos de las premisas, 32 intercambio de, 32 Tirano, 147 Todólogo, 68 Tolerancia, 2, 23, 110 Trabajar con la habilidad a partir de un juego de mayor complejidad, 170

884

Validez, 31 Valores, 158, 172 sociales, 175 Verdad, 31 de lo percibido, 35 Viajero, 89 Víctima, 8, 147 Vida cotidiana, 35 creativa, 14 Vivencias emocionales positivas, 166 reflexivas, 160 Vivir en el pasado, 110 Vocabulario, pobreza de, 57

Y Yo estoy bien, 89


Esta obra ha sido publicada por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., y se han terminado los trabajos de la segunda edición el 30 de septiembre del 2008 en los talleres de Programas Educativos, S.A. de C.V., Calz. Chabacano núm. 65, Local A, Col. Asturias, 06850 Empresa certificada por el Instituto Mexicano de Normalización y Certificación, A.C., bajo la Norma ISO-9002:1994/NMX-CC-04:1995, con el número de registro RSC-048, y bajo la norma ISO-14001:1996/SAA-1998, con el número de registro RSAA-003. México, D.F. 2a. edición, 2008 •

Atmosferas Creativas 2 Rompiendo Candados Mentales - Betancourt(2a. Ed.)

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