Arnold Goldstein - des Sociales y Auto Control en Adolescencia

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza

Si usted desea estar informado de nuestras publicaciones, sírvase remitirnos su nombre y dirección, o simplemente su tarjeta de visita, indicándonos los temas que sean de su interés. Ediciones Martínez Roca, S. A. Dep. Información Bibliográfica Gran Via, 774 0 8 0 1 3 Barcelona

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza

Arnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein Traducción de Aurora Sáenz Revisión de Esteve Martínez Mallén

martínez roca libros universitarios y profesionales

Biblioteca de psicología, psiquiatría y salud Serie P R Á C T I C A colección dirigida por

RAMÓN BAYÉS JOSEP TORO

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni la recopilación en un sistema informático, ni la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martínez Roca, S. A.

Título original: Skillstreaming the Adolescent © 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein © 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A. Gran Via, 774, 7. °, 08013 Barcelona ISBN 84-270-1287-X Depósito legal B. 695-1989 Impreso por Libergraf, Constitució, 19, 08014 Barcelona Impreso en España — Printed in Spain

Índice Prólogo

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Agradecimiento Capítulo 1 Una introducción preceptiva

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Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución

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Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

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Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos

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Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes

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Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado

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Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada

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Referencias

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A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión. Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros y nuestra fuente de inspiración.

Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y los asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza. En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender. En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la obtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresión constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores de la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el camino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atención en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la educación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otros instructores. 9

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pública (94-142). Por otra parte, los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. Por último, estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta, contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la creación de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lectores los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un simple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los fundamenta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendizaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los propios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habilidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnóstico o impresiones subjetivas. Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro como único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién. Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarrilamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado. F. H. KANFER Universidad de Illinois Champaign, Illinois

Agradecimientos

Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidas fuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento.

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Capítulo 1 Una introducción preceptiva

«Vete a la mierda —gritó Willie, empujando al señor Osborne contra la pizarra—. Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspenderán otra vez. Así que cierra el pico. » Willie apartó su mano de la camisa del profesor, le echó una mirada furibunda y, dándose la vuelta, regresó a su asiento. En la cafetería de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa para poder marcharse lo antes posible. No se acercó, ni habló, ni miró a nadie. Trató de pasar desapercibida, invisible. Estaba convencida que los demás la estaban observando y que pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, sólo deseaba llorar. El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. A menudo pide ayuda, presta atención a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el tiempo está soñando despierto. Pero John no tiene seis años, sino doce. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie, Betty y John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuesta de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este método ha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales, de planificación, afectivas, alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con eficacia al estrés. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, además de una breve reseña de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.

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El adolescente con habilidades deficientes ¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los niños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el Avance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayoría de estos trabajos carecían, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos adjudicaban a la selección de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasificación fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas, aunque aún eran insuficientes. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la aparición de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisticada. Con esta nueva tecnología, los investigadores pudieron utilizar la información extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores, padres, personal clínico y trabajadores sociales; material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de personalidad, y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públicas, clínicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales psiquiátricos). Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la información disponible, se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresividad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores, es importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978; Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965). Agresión Quay (1966) comenta: Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales ... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal como físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocializado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agresividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols., 1964); «exteriorización» (Achenbach, 1966) (pág. 9). Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. En la investigación de Quay, los jóvenes incluidos en esta categoría responden afirmativamente en estos ítems:

Una introducción preceptiva

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Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no. La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza. Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar. Es estúpido confiar en los demás. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos. Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. Retraimiento El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), «interiorización» (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y Parton, 1965). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo: Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las características, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación, miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentro de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o fóbico (pág. 11). Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta también otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento. Inmadurez Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas, clínicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor hace las siguientes observaciones: Las características de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los

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padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (págs. 13-14). Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en las actitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado. Obstáculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. A continuación describiremos cada una de ellas, en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden enseñar con éxito. Pero no sólo el joven agresivo, retraído o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. También muchos otros adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clínica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los compañeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversación, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, comprender los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resolver la vergüenza, prepararse para mantener una discusión difícil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en especial las de planificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones). Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral también exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del


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estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia, y la de los demás. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentarse a las presiones del grupo. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.

Enfoques del tratamiento y el adiestramiento Hay un gran número de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabilitación del adolescente agresivo, retraído, inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias técnicas conductuales más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del refuerzo contingente; y, en los últimos tiempos, ciertas terapias psicopedagógicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios, críticas y, en algunos casos, investigaciones que los apoyan. El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección, de rehabilitación, de asesoramiento, psicoterapéuticos, conductuales y psicopedagógicos, es preceptivo. Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo», o «efectivo» o «ineficaz». En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los años cincuenta, cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psicoterapia, los investigadores se preguntaban: «¿Funciona el tratamiento A?» o «¿Es mejor el tratamiento A que el B?». Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso de ser afirmativas, probaron ser totalmente inútiles. La información extraída de estas preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvió para mejorar la efectividad de un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus componentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos grupales). Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos, los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo de resultado arrojará, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relación con un determinado tipo de terapeuta?». Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma que puedan obtenerse, con la máxima probabilidad, los mejores resultados terapéuticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976). En 1974, Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?», donde analizaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-

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nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca: «A excepción de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitación que hemos investigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. 25). Palmer (1975), sin embargo, ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación, por parte de Martinson, de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existe una sola verdad» (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposición opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusión de que «nada funciona», y descubrió que en cada uno de las docenas de estudios revisados, había submuestras homogéneas de adolescentes para quienes los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas para formar una muestra heterogénea, los efectos terapéuticos (positivos, negativos o invariables) de las submuestras se anulan entre sí. El resultado es que la muestra final no presenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas, se comprueba que muchos tratamientos sí son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando una ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo el mundo—, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada individuo en particular. 1

Encarcelamiento Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es ponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario. La mayoría de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delincuentes. El «encerrarlos» produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implícitamente, que puede haber una submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa (Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972; McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976). 1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las razones que exponemos más adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva que han surgido en los últimos años.


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Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey, 1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminología del sistema de madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity, 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971). Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978), los que manifiestan, como máximo, un nivel moderado de conducta psicopática (Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Por lo tanto, los jóvenes con una psicopatía evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en términos de Adams (1961), «no dóciles», son considerados candidatos con poca probabilidad de éxito en una psicoterapia individual. Así, una vez más, un determinado tratamiento puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente. Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retraídos o inmaduros. Algunas de las más conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson, 1964), interacción grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby, 1958), cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, útiles para los adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight, 1969), los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos neuróticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actúan neuróticamente (Departamento de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jóvenes de menos edad, menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicópatas (Craft y colaboradores, 1964), tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. Modificación de conducta En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéuticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jóvenes retraídos (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayoría lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Braukmann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973; Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han señalado, los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo-

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nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente incentivador (por ejemplo, una economía de fichas, un contrato conductual) que motive al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En realidad, se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos componentes. Así, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayoría de los análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes que en otras orientaciones, todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas que establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabría agregar que los resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.

Resumen Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adolescentes —encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos de acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum, Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéutico es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese «nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe una sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario, prácticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto, reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando. Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, para llegar, así, a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas y los tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado cómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo del estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolutivo. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analiza cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El capítulo 5 suministra al lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). El capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.

Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución

En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas. El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una óptica y una terminología pedagógicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesión típica, se enseña a los asistentes en qué consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto, se les suministra una «retroalimentación» sistemática en relación al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los ámbitos de la vida real. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedagógicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes históricos de este movimiento psicopedagógico.

Antecedentes psicológicos Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término y como realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psicología, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje comenzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta unión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron 21

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por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de los planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, se seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos, se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego, el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables. En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con insistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuar antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro. Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión directa de este tipo de pensamiento preventivo.

Antecedentes educacionales Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieron avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento psicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educación personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes académicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, la moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon, Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educación afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973), grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975), adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educación confluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todos estos programas comparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad social. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenido escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería constituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney y Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de ocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades de afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en consecuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la pedagogía.

Aprendizaje Estructurado: origen y evolución

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Componentes del Aprendizaje Estructurado En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este método consiste en: (1) modelamiento, (2) representación de papeles, (3) retroalimentación del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representación de papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentación positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentación del rendimiento). Por último, se le exponen al paciente los procedimientos diseñados para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela, como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento). Modelamiento El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia, aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investigación ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento. 1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación. 2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas más importantes para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo ser altruistas, compartir u ocuparse de los demás, es probable que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, son recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibición y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas habilidades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibición. 3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece gustarle; entonces su amigo también lo compra. Si una niña realiza una tarea doméstica con regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentará hablar con el profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas.

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La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente, planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanza de nuevas conductas. No obstante, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisión, la radio, las revistas y los periódicos, una serie de representaciones de cómo alguien compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa, y, sin embargo, siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo en determinadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado», es decir, un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: características propias del modelo, la situación a modelar o el adiestrado (el observador), que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación. Potenciadores de la imitación Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático y amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisión; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo. Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que le guste el modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación. Etapas del modelamiento Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le plantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potencia el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten más intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.


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Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorística aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este código también recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de las conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales del aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que hemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capacidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en práctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la situación a imitar y, además, las recuerda, se podría afirmar que ya las ha asimilado. Sin embargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia, inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. Investigación sobre el modelamiento Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estudiaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la señal de tráfico indicaba «detención». Se observó la conducta de imitación (cruzar o esperar) en más de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuando el modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente. Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesía también se pueden modelar. En el primer trabajo titulado «Una dama en apuros», aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa calle de Los Angeles. Una mujer joven bajó del coche, sacó la rueda auxiliar y la apoyó en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. Durante cuatro de las ocho horas que duró el experimento, se colocó a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumático mientras otra joven lo observaba. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la investigación. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio, 4. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos más

2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido técnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real», uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.

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coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba presente. Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y, luego, se marchaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativamente, un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo. Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adolescentes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus colaboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados contra una figura de plástico, más tarde reproducían este tipo de situaciones en un mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Otras investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977; Rosenthal, 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresividad en los adolescentes. La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice, 1970); para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg, 1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Keinsasser, 1968); y para reducir el miedo a los exámenes (Mann, 1972). En realidad, una gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clínica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes, y se ha utilizado con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz, 1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley, 1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; RogersWarren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la propia imitación (Kaufman, Gordon y Baker, 1978). Modelamiento: necesario pero insuficiente De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la necesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero ¿por qué son necesarias la representación de papeles, la retroalimentación y la transferencia del adiestramiento, si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiar tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración. Por ejemplo, los ministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en sus intervenciones públicas, una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron de serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton, 1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le da la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace, enseña al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, también necesita la suficiente


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práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. Para responder a este cómo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructurado, la representación de papeles. Representación de papeles (Role Playing) La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), por lo general, no el de sí mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habitual» (Mann, 1956). Durante muchos años, la representación de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un método muy popular. Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. En los experimentos clásicos, se les da a los sujetos de la investigación una especie de cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensión de actitud del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo designado para la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en público) significativamente mucho más que los otros dos grupos. Potenciadores de la representación de papeles Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representación de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con el modelamiento, sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El éxito será más probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar potenciadores. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte del sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinión que va a simular, en el sentido que se trata de una actuación más pública que privada, o bien, difícil de delegar; (c) improvisación, y (d) recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas. Investigaciones sobre la representación üe papeles Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mujeres jóvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidió que representaran el papel de pacientes que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de someterse. El experimentador hacía de médico. La mitad de las mujeres actuaban como pacientes, mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. Las

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del grupo de representación participaron, junto con el médico, en cinco escenas destinadas a provocar miedo. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. Se incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnóstico. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pulmón y que, por lo tanto, debía someterse a una intervención quirúrgica. En la tercera escena, esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico; en la cuarta, hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de curación. En la quinta, conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de pulmón. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a escuchar la grabación de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista conductual, es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la cantidad de cigarrillos diarios. McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos producidos por la representación de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifestaban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguridad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que, más tarde, respondiera representando el papel de una persona segura de sí misma. Por ejemplo, en una situación el sujeto escuchó: Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparación debería costar unos 20 dólares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecánico le dice... Mecánico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dólares por los repuestos y 8 por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dólares. El anticongelante 5. ¡Ah! y el cambio del filtro de aceite, y, también el reglaje de los neumáticos, que son unos 5 dólares. Bueno, en total son 40 dólares. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta? Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. Además, se les instruyó para que utilizaran la inflexión y el tono de voz adecuados, etc. Posteriormente, se comparó a las personas que habían participado en la representación, en base a índices para medir la asertividad, con los que habían intervenido sólo en la discusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores. Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en la representación, sino que además demostraron significativamente menos ansiedad cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este aprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas más tarde, un experimentador que se hacía pasar por un promotor de una revista llamó por teléfono a cada uno de los sujetos. Con un guión preparado de antemano, el supuesto vendedor ofrecía suscripciones para la publicación. La llamada telefónica terminaba únicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban más de cinco minutos sin que se concretara la venta, (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resultado, o (4) el sujeto colgaba el teléfono. El análisis de estas llamadas demostró que las personas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principio significativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-


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probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel, 1954), aceptación de niños más pequeños (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), juicios éticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos (Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y Evans, 1976). Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. Representación de papeles: necesaria pero insuficiente Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modificación de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio, a pesar de haber tenido en cuenta la libre elección, el compromiso, la improvisación y la recompensa. De todas formas, en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. La combinación de estas dos técnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo hacerlo. Pero aun así, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todavía necesita saber por qué debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Es por esta razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del rendimiento. Retroalimentación del rendimiento Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificación de conducta. El carácter y los efectos del refuerzo son los aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. 3

3. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conocimientos, llegar a saber cómo hacer algo, la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones de estímulo-respuesta. El aprendizaje así definido constituye un proceso interno y, como tal, no permite una observación directa. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. Muchos investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cómo y cuándo se pone en práctica lo que se ha aprendido.

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Reforzamiento En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación y el reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material. Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente, para así poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la mayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecompensarse, se habrá logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable. Potenciadores del reforzamiento Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de refuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos aspectos de los potenciadores del reforzamiento. Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo» (pág. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegir entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como


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necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento. Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la práctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas (págs. 229-230). Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro al alumno. Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores —con respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento— es importante tener en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigaciones sobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas. Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimiento consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles, además de los distintos tipos de efectos prácticos que produce, constituye la ocasión más propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a algunas respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), a un número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elige por azar dentro de unos límites, el momento y la respuesta a recompensar), y en otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen. Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes.

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Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando se los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien es cierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o la representación, también es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación de papeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá la suficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del Aprendizaje Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento instructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real. Generalización del adiestramiento El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayoría falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia? Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuación examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicar todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta la posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulos posteriores analizaremos la implementación de estos principios en el Aprendizaje Estructurado. Principios generales La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la selección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas. Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalización descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conocimiento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha 4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial para incrementar la transferencia.


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terminado de enseñar el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. Elementos comunes En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se comprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunes presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica, con una generalización posterior de uno a otro. A lo largo de los años se ha ratificado este descubrimiento. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestramiento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. De esta manera, y siempre que sea posible, los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los que normalmente se relacionan. Además, este tipo de aprendizaje podría practicarse en el ámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de un centro especial o terapéutico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno físico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, deberán ser lo más parecidos posible a los de la vida real. Variabilidad de estímulos Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayor cuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore y Sechrest, 1961). Tal como veremos en el próximo capítulo, la extensa serie de estímulos interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la representación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un ejemplo de cómo incrementar la generalización. Los diversos estilos y comportamientos de estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas apropiadas que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las situaciones de la vida real. Reforzamiento en la vida real Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de las respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez finalizado el tratamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el «día de la graduación» pueden haber sido, desde el punto de vista pedagógico, perfectos. Por medio de las técnicas empleadas, el alumno debería poseer un nivel muy alto de rendimiento. También es posible que se haya aumentado la generalización si se han utilizado los principios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementos comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicación, y una considerable variedad de estímulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, el adiestramiento puede fracasar si no se continúa. El adiestramiento suministra habilidades, información, conocimientos y el potencial para su aplicación exitosa. Es ante todo el refuerzo de la vida real —que dan los profesores, padres, compañeros y el propio individuo— el que decidirá lo que suceda en el lugar de aplicación y el que determinará si el aprendizaje adquirido tendrá una manifestación duradera en su rendimiento. El refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentación correctiva (cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-

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torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones del refuerzo (planificación, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento. La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio conductual continúe puede llegar a resultar agotador. ¿Se ignoran las conductas nuevas? ¿O, lo que quizás es más frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo constante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la generalización del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto a los profesores como a los padres, autoridades, compañeros y otras figuras que puedan otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con éxito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de una mayor generalización.

Resumen Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos, para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representación de papeles, retroalimentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. Hemos presentado las características de cada uno de ellos, las técnicas que aseguran su eficacia, una muestra de la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintas muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos reducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente práctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La práctica o la representación de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no mejorará en relación al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles, las conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no sucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo, incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los comportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas —incluso si se las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen con estabilidad. En cambio, los métodos como el modelamiento y la representación de papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. La combinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación, tanto para el adolescente agresivo, retraído, inmaduro, como para el normal. Pero un método verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente terapéutico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno. Es así como hemos presentado a la generalización del adiestramiento.

Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

En este capítulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones específicas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales como la organización, la preparación del instructor, y, en particular, un procedimiento que describe paso a paso la secuencia-representación de papeles-retroalimentación del rendimiento-generación del adiestramiento. Además, presentamos las directrices para el comportamiento óptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la información concreta del «cómo hacerlo» que proporcionamos en este capítulo sirva de ayuda tanto a los que desean comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos de este tipo con eficiencia.

Organización del grupo en el Aprendizaje Estructurado Selección de los participantes Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiesten con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los participantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en una determinada habilidad. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e instrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un grupo. La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes, ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades. El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. 5 5. Otra posibilidad, descrita en las páginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en una clase con un número de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se ha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la economía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal. 35

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Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representación de papeles resulta mejor cuando se practica de la forma más realista posible; por eso, a menudo es útil que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos) parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lo podrá desempeñar de un modo razonablemente preciso. Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias que tienen en común. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos con criterios acordes a los lugares en los que normalmente se reúnen, como la escuela, las clases, las colonias, etc. Si se toma esta decisión, los miembros del grupo con probabilidad reflejarán una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso, los instructores deberán elegir como punto de partida las habilidades que aparecen como deficientes en el mayor número de alumnos. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso de cualquier habilidad que pueda enseñárseles en un día determinado. Los adolescentes que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se está trabajando pueden participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimentación útil). Número, duración y frecuencia de las sesiones El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, ya que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en el contexto del adiestramiento. Por lo general, cada sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. Se deberá incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, la retroalimentación y proponer tareas para realizar en casa. La duración de las sesiones estará determinada por factores tales como la atención de los alumnos, la impulsividad, la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones óptimas son las de una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran que sólo son capaces de prestar atención durante un breve período de tiempo, las sesiones deberán tener una duración de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que las sesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de más de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atención. Pero como el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no se extiendan más de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del aprendizaje tiende a disminuir. Preparación del alumno Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación, que constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado, son una serie de secuencias de «acción-reacción» en las que las habilidades correctas son, en un principio, ensayadas (representación de papeles) y luego evaluadas (retroalimentación). Por lo tanto, el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado que

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es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez, por lo que recomendamos que en cada sesión haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su atención en el actor principal, ayudándolo a preparar el escenario y a representar la conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observación y evaluación de la representación. Más tarde, en la siguiente actuación pueden intercambiarse estas responsabilidades. Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las «habilidades generales del instructor», y constituyen requisitos indispensables para el éxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son: 1. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza. 2. Flexibilidad y capacidad de creación. 3. Entusiasmo. 4. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo. 5. Sensibilidad interpersonal. 6. Capacidad para escuchar. 7. Conocimiento del comportamiento humano, evolución del adolescente, etc. El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor», relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. Éstas incluyen: 1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos y objetivos. 2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el Aprendizaje Estructurado. 3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar. 4. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles. 5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual. 6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase. 7. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta. En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores, ayudantes, asesores, psicólogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los propios instructores. Creemos que las características descritas anteriormente son más importantes que la profesión o el título que se tenga. Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar, los instructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos en una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarán dirigidas por dos instructores con experiencia. Después de esta vivencia, los principiantes estarán en condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, además, de recibir la retroalimentación acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del modelamiento, la representación de papeles y la retroalimentación como método para formar a los instructores del Aprendizaje Estructurado.

Preparación de los participantes Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesión del Aprendizaje Estructurado. Esta orientación o estructuración deberá ajustarse a las necesidades y al nivel de madurez de cada participante. También habrá que motivarlos

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para que asistan y participen en el grupo, además de darles explicaciones precisas acerca de las actividades que desempeñarán. Los métodos incluyen: 1. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades específicas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenderás cómo evitar este tipo de problemas para que no te tengan que castigar». 2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán. El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá. El instructor podrá decir algo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a oír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismos haréis aquí lo que habéis visto. Más tarde, os diremos cómo lo habéis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquéis solos». 3. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación, aclarando que el grupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela, en casa y con los compañeros. 4. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos) que obtendrán por su participación. 5. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la cooperación. Por ejemplo, el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos, inténtalo. Creo que podrás resolverlo». 6. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participación deseable, los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que se respetará el carácter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal del joven respecto de que «lo intentará». 7. Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.

Las sesiones del Aprendizaje Estructurado El escenario o contexto Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugar donde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementos análogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. Esta regla afirma que cuanto más similares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de características físicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generalización de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar. En una aula típica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y accesorios disponibles. Si para una determinada actuación se necesita un sofá, se puede inventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisión forma parte importante de una representación, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, con imaginación, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantes a una televisión, un mostrador, los muebles de una habitación, etc., se los puede utilizar para la representación de papeles.


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La distribución de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1 constituye un buen ejemplo de cómo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficiente para escribir. La representación de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula. Detrás y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los pasos a seguir de la habilidad que se está trabajando en ese momento. De esta forma el sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representación, y uno de los instructores, que hará de entrenador o apuntador, le irá señalando cada uno de los pasos de su representación. La sesión inicial La primera sesión se dedicará a estimular el interés de los alumnos en el grupo y para suministrar una información más amplia y detallada que la que se dio en la orientación individual. Los instructores abren la sesión con un breve período de familiarización o de «precalentamiento», con el objetivo de que los jóvenes se sientan cómodos con los instructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deberá ser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirán el programa del Aprendizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades. En general, en esta introducción se tratan ciertos temas como la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que se enseñarán y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusión sobre este último punto para, así, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas personales que ello conlleva. Luego, se describirán los procedimientos específicos del tratamiento (modelamiento, representación de papeles, etc. ) de tal forma que todo el grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan esta descripción con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarán a comprenderla por completo una vez que la hayan practicado. En el capítulo 6 presentamos una descripción detallada de los procedimientos a seguir en una sesión inicial. Modelamiento Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa la descripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. Estos pasos deberán seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces también pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes más preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es importante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para así asegurarse de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada. Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. Habrá que seleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentes del grupo. Por lo menos, se deberán presentar dos modelos por cada habilidad, de tal forma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirán 6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentación del modelo en vivo.


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1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostración de una habilidad. Si una de ellas se utiliza en más de una clase, realizar dos nuevos modelamientos más. 2. Seleccionar situaciones que estén relacionadas con las circunstancias de la vida real del alumno. 3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deberá parecerse por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas a los demás adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado. 4. Todas las representaciones deberán mostrar resultados positivos. Siempre se reforzará al modelo que está utilizando la habilidad de forma correcta. 5. Las presentaciones de los modelos deberán seguir todos los pasos de la conducta que se está reproduciendo, en la secuencia adecuada. 6. Las presentaciones deberán describir sólo una habilidad por vez. Todos los contenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse. Para hacer que los alumnos presten más atención en las representaciones, se distribuirán, antes de cada actuación del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta representada. Se comunicará a los alumnos que debarán observar y escuchar atentamente la forma en que los modelos reproducen la habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. También hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasionalmente, «pensarán algo en voz alta» para que los jóvenes lo «piensen en silencio», y que este procedimiento se empleará para facilitar el aprendizaje. Representación de papeles Después de la presentación del modelamiento, la discusión deberá centrarse en la relación entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitará a los participantes a que comenten los pasos seguidos en la representación de la conducta y su utilidad en la vida real. Es mejor situar la cuestión en el empleo actual y futuro de la habilidad que en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. La representación de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como práctica o ensayo conductual de la utilización futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venideras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusión de estos acontecimientos que estén relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentes como estímulo para que los jóvenes reflexionen en situaciones similares que podrían ocurrir en el futuro. En tal caso, se seleccionará para la representación de papeles esa hipotética situación futura en lugar de reproducir la del pasado. Se eligirá como actor principal al adolescente que haya descrito una situación de su vida en la que el empleo de la habilidad podría haberle servido de gran ayuda. El mismo designará a un segundo alumno (coactor) para desempeñar el papel de una persona importante (la madre, el compañero, etc. ) en su experiencia y que esté relacionada con la habilidad. El joven deberá elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de la vida real. Luego, el instructor obtendrá del actor principal toda la información adicional necesaria para preparar el escenario de la representación. Con el objetivo de que la actuación sea lo más realista posible, los instructores deberán obtener una descripción del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representación, del carácter del coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situación.

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Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes de empezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos tal como se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actor principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicará que se remita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales. Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escritos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del grupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los papeles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los pasos conductuales, mientras que los demás deben observar con cuidado la representación de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observadores a qué tipo de cosas deben prestar atención: la postura, el tono de voz, el contenido del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesario para que su actuación siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la representación y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el papel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue la secuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las instrucciones necesarias; luego, se volverá a empezar la representación. Uno de los instructores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que se está representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a los demás participantes) a que sigan el orden de la secuencia. La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescentes hayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces, serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que cada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los alumnos estén familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mientras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siempre la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el contenido concreto de la representación. Una vez completado, cada alumno estará mejor preparado para actuar de forma adecuada en la situación de la vida real que requiera el empleo de la habilidad. Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que servirán para aumentar su efectividad. La inversión de los papeles es a menudo un procedimiento de gran utilidad. Un alumno que está desempeñando el papel de una habilidad puede, en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa. En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles. En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescentes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas durante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un coactor adulto difícil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideración especial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros.


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Retroalimentación Después de cada representación de papeles le sigue un breve período de retroalimentación. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conductuales, a que examine el impacto psicológico que la actuación ha producido en el coactor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para implementar este proceso, el instructor deberá sugerirle que antes de responder escuche todos los comentarios. Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los observadores analizan si ha seguido con corrección los pasos conductuales y otros aspetos relacionados con la representación. A continuación, los instructores evalúan la ejecución de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobación, aliento). Para que el empleo del refuerzo sea más efectivo, los instructores deberán seguir estas directrices: 1. Suministrar el refuerzo únicamente a las representaciones que han seguido los pasos conductuales. 2. Suministrar refuerzo en la ocasión propicia más inmediata a la representación. 3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial, cooperador, etc. 4. Variar el contenido específico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representación, tales como el tono de voz, la postura, la expresión, etc. 5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga la oportunidad de recibir el reforzamiento. 6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representación. 7. No suministrar reforzamiento cuando la representación se aparta demasiado de los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesión). 8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores. Después de haber escuchado toda la retroalimentación, se invita al actor principal a que haga los comentarios relacionados con la representación y con las acotaciones de los demás. De esta forma, él mismo podrá aprender a evaluar la efectividad de su actuación y a tener en cuenta las opiniones de los demás. En todos los aspectos de la retroalimentación, es crucial que el instructor mantenga el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas específicas, y no a generalidades evaluativas. La retroalimentación, por supuesto, puede tener un contenido positivo o negativo. Las opiniones negativas siempre deberán continuarse con un comentario relacionado a cómo solucionar un fallo específico. Como mínimo, un rendimiento «pobre» (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un «buen intento», al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los adolescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debería dar la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la retroalimentación correctiva. A veces, como un procedimiento más amplio de retroalimentación, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad de observarse a sí mismos constituye una gran ayuda para que evalúen sus propias conductas. Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en las habilidades, cualquier actuación que se aparte de los pasos conductuales no debe con-

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siderársela como errónea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en determinadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan enseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario. Generalización del adiestramiento Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con anterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el marco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. Sugerimos, sin embargo, que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomar medidas más contundentes. Tareas para casa Siempre que sea posible, recomendamos una técnica de tareas para casa, cuya efectividad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. En este procedimiento, los alumnos reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo ensayarán, el día, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el Informe de los deberes 1 (véase figura 2). Este formulario recoge la información precisa de lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más importantes, la evaluación del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cuáles deberían ser las próximas tareas a realizar. Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fáciles para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas más complejas. Así, el instructor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaboradas. En los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad. La primera parte de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un esfuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores deberán suministrar un refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y una manifiesta decepción. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin éstos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad de todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar. Apoyos externos y autorrecompensa Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el más competente. Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de «paga» por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado anteriormente, las conductas nuevas persistirán si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las rechaza tenderán a desaparecer. Nos parece útil implementar varios programas suplementarios fuera del ámbito del adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-


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Figura 2. Informe de los deberes 1 Nombre

Fecha

Guías del grupo PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE 1. ¿Qué habilidad emplearás? 2. ¿Cuáles son los pasos de la habilidad? 3. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. ¿Cuándo probarás la habilidad? COMPLETAR DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES 1. ¿Qué sucedió al hacer las tareas? 2. ¿Qué pasos has seguido? 3. ¿Cómo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. ) Excelente

Bien

Regular

Mal

4. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?

ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo). En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo mediante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente, ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El segmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimientos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran valor en la transferencia del adiestramiento. A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades aprendidas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son resistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en

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Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)

Nombre

Fecha

Líderes del grupo

PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES 1. ¿Qué habilidad usarás? 2. ¿Cuáles son los pasos para la habilidad? 3. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. ¿Cuándo probarás la habilidad? 6. Si haces un excelente trabajo, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué harás por ti?) 7. Si haces un buen trabajo, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué harás por ti?) 8. Si haces un trabajo regular, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué harás por ti?)

PARA COMPLETAR DESPUÉS DE LOS DEBERES 1. ¿Qué sucedió al hacer la tarea? 2. ¿Qué pasos seguiste? 3. ¿Cómo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. ) Excelente

Bien

4. ¿Cómo te autorrecompensaste? 5. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?

Regular

Mal


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ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductas antisociales. Por esta razón, nos parece necesario incluir en los procedimientos transferenciales la enseñanza de la autorrecompensa. Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representación de papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo, recomendamos que la práctica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. Es en este momento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente informar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algo agradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (véase figura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han premiado a sí mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se enseña al alumno a evaluar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta esperada por parte de los demás. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo («Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Después del colegio, jugaré al baloncesto»). Es importante que las autorrecompensas tengan algo de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben ser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente, ya que el alumno sólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le ha pedido.

El Aprendizaje Estructurado en grupos más amplios A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula escolar. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del área de asignaturas relacionadas con el desarrollo personal e interpersonal. Los aspectos interpersonales de los temas que traten problemas tales como la droga, el alcohol, el sexo, la familia y las influencias de los amigos, constituyen áreas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, el tamaño del grupo en una clase normal es más amplio que el descrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, será necesario introducir algunas modificaciones en las técnicas de este tipo de aprendizaje. Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o más alumnos, es preferible hacer la representación de papeles en grupos más reducidos. Si se dispone de dos instructores, se puede dividir la clase en dos grupos más pequeños y, así, cada instructor dirigirá la representación de cada grupo. Si sólo se cuenta con un instructor, se puede utilizar a un profesor, a un auxiliar, a un padre, o cualquier otro adulto a quien se le haya orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. De esta manera, toda la clase se reunirá para la discusión y el modelamiento de la habilidad, y se dividirá en dos grupos más pequeños para la representación de papeles, la retroalimentación y la asignación de las tareas. Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu-

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rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacidades y deficiencias entre los asistentes. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cada alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se dará a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de grupos. A través de esta tabla, el instructor podrá identificar a los alumnos que presentan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionará a los actores principales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7 Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccionados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es posible sacar ventajas de esta variedad de características. En especial, es útil contar con alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo positivo para los demás, son los más indicados para empezar la representación de papeles. Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxiliares en los grupos con jóvenes menos capacitados. Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es importante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número de alumnos posible. Puede conseguirse por medio de: 1. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles. 2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayudante del instructor, etc. 3. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan activamente en la representación. También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión, durante una parte de la sesión. En estos grupos reducidos, los alumnos podrán sugerir situaciones posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de la clase.

Directrices para los procedimientos de los instructores El material que presentamos en este capítulo suministra la mayor parte de lo que un instructor típico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo. Como mayor respaldo, ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las conductas óptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Directrices para la conducta del instructor en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicación, paso a paso, de lo que tiene que hacer y decir durante la primera sesión. A. Presentaciones 1. Los instructores se presentan. 7. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento están descritas detalladamente en el capítulo 5.


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2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este período, los instructores pueden pedir información adicional, como método para romper el hielo. Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o le disguste) del colegio?» — «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os guste hacer fuera del colegio?» B. Explicación del Aprendizaje Estructurado 1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a situaciones difíciles, con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y, en general, con el sentirse más cómodo en diversas situaciones. Ejemplos: — «En esta clase, os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con los padres, profesores y amigos. » — «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. » — «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y con otras personas que parecen no entenderos. » — Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del director, etc. ). 2. Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades, indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ). Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo». — b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis que hacerlo». — c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéis hecho y en qué necesitáis mejorar». — d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana». 3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como método para facilitar el aprendizaje. Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?» — «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?» — «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instrumento musical?» — Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad. — «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que nombre conductas que constituyen una habilidad. ) C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos. 1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergüenza, el temor de la representación, confianza en el grupo, seguridad, etc. 2. Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retrasos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones. D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración, será necesario modificar o acortar la introducción. Los métodos alternativos incluyen: 1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos. 2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba, evaluación y práctica) e, inmediatamente después, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la representación de papeles).

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3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesión. Luego, se comunicará a los adolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. Éstas podrían ser: responder preguntas, prestar atención, ofrecerse como voluntario para la representación de papeles, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos obtenidos por cada participante. También se pueden otorgar recompensas sin tener en cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesión. E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones sucesivas. Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado Estas directrices muestran cómo deberá actuar el instructor en las siguientes sesiones del Aprendizaje Estructurado, u n a vez que los alumnos han comprendido los principios básicos. A. El instructor presenta someramente la habilidad. 1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento. 2. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias palabras. Ejemplos: — «¿Quién sabe qué es ?» «¿Qué quiere decir para ti?» «¿Quién puede definir ?» 3. Posponer la discusión hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quieren prolongar la charla, se dirá: «Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la habilidad y después continuaremos la discusión». 4. Explicar aquello que seguirá a las escenas. Ejemplo: — «Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que habéis tenido que y de las ocasiones en las que tendréis que hacerlo en el futuro. » 5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los pasos conductuales. 6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que se van describiendo. B. El instructor presenta la exposición del modelamiento. 1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se está representando, siguiendo los pasos conductuales. 2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajará la misma durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introducción y las dos o tres escenas de modelamiento. C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada. 1. Pedir a los alumnos que analicen en qué medida la situación reproducida les recuerda experiencias personales similares. Ejemplo: — «¿Las situaciones que acabáis de ver, os recuerdan momentos en que habéis tenido que ?»


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2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los problemas relacionados con ella. Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?» «¿Habéis tenido que alguna vez?» D. El instructor organiza la representación de papeles. 1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación, distintos detalles sobre dónde, cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro. 2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor (alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vida real). Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?» «¿Quién en esta clase se parece algo a ?» 3. Obtener más información del actor principal, y preparar el escenario donde tendrá lugar la representación (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ). Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?» — «¿Cómo son los muebles?» — «¿Estarás de pie o sentado?» — «¿Qué hora será?» — «De dónde viene ?», etc. 4. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación. Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?» — «¿Qué harás si el coactor ?» 5. Justo antes de empezar la representación de papeles, dar las instrucciones finales a cada uno de los miembros del grupo, según el papel que desempeñen. Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible». — Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera que puedas. Di y haz lo que crees que haría». — A los otros alumnos del grupo: «Observad si sigue los pasos conductuales para que después de la representación podamos discutirlo». E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar. 1. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a medida que se desarrolle la actuación. 2. El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea necesario. 3. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos conductuales o se desvíe del tema, los instructores deberán interrumpirla y después de hacer las correcciones necesarias, se volverá a empezar. F. El instructor propone la retroalimentación posterior a la representación de papeles. 1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a los demás. 2. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?». 3. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñado bien su papel?». 4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social, señalar lo que se ha hecho bien, y analizar qué más se podría haber hecho para mejorar la actuación.

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5. Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios, qué te parece el trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?». G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa. 1. Preguntar al actor principal, cuándo, cómo y con quién intentará practicar los pasos conductuales antes de la próxima reunión. 2. El Informe de los deberes se empleará para obtener un compromiso escrito por parte del actor principal, y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nueva habilidad. 3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase, también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la habilidad que tendrán que representar en la próxima reunión.

Resumen En el presente capítulo hemos descrito, en términos específicos, los procedimientos necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos analizado la preparación del instructor y del alumno, así como la secuencia paso a paso de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de las sesiones iniciales y posteriores. C o m o una ayuda más para aumentar la probabilidad de éxito, en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los materiales para la selección de los alumnos y la formación de grupos.

Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos

El objetivo de este capítulo consiste en describir el desarrollo y la aplicación de las técnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por medio del Aprendizaje Estructurado. Con el empleo de los métodos que presentamos, el instructor será capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades, asignarles al grupo que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisión los progresos que realicen en el Aprendizaje Estructurado. Nuestra meta es llegar a establecer unas normas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente.

Selección y agrupamiento en el ámbito pedagógico Dentro del campo pedagógico, a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupado según una extensa variedad de criterios. Los fundamentos para agrupar a los alumnos en clase han sido, históricamente, de orden teórico, filosófico, político y económico. Tal como afirma Yates (1966), en distintas épocas se ha «dado sentido» al agrupamiento de los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geográfico, edad, sexo, religión, idioma, status socioeconómico, según necesidades o deficiencias especiales, y/o según determinadas realizaciones o capacidades. Como de costumbre, una vez establecida la base para agrupar a los jóvenes, se han desarrollado los criterios y las técnicas de selección. La selección podría hacerse según la fecha de nacimiento, el lugar de residencia, el idioma, el coeficiente intelectual, la puntuación en un test de aptitudes, u otros por el estilo. Grupos homogéneos En la educación primaria y secundaria de Estados Unidos, ha sido bastante común formar grupos de acuerdo con la capacidad. Las capacidades se han tratado de modo 53

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muy amplio (inteligencia), más específico (nivel de lectura), o en base a la combinación de los dos. Con mayor frecuencia, este tipo de grupos se han formado dentro de un mismo nivel (edad). La agrupación según la capacidad presupone que, al reducir la variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogéneos de acuerdo a cierta(s) capacidad(es)], se facilita la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, el objetivo de los grupos homogéneos, según una capacidad concreta, consiste en adoptar los métodos educativos a las características (en común) del grupo. En Estados Unidos, esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los años veinte con el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimiento intelectual. A lo largo de su historia, este método ha sido tan elogiado como criticado. Por una parte, se ha considerado a los grupos homogéneos como claves para asegurar la calidad de la enseñanza, la especialización ocupacional y el incremento de conocimientos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio, por basarse en procedimientos de selección parciales (por ejemplo, en tests de capacidad e inteligencia con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconómico) al colocar a los estudiantes en clases de «adelantados», «normales» o «atrasados» sobre la base de los valores culturales dominantes. Grupos heterogéneos Los críticos de los grupos homogéneos han sido, en general, los defensores acérrimos de los heterogéneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/o antecedentes personales. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que la clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el ámbito escolar debería alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes, a fin de equipararlos mejor para tratar en la vida con una diversidad equivalente. Combinación de los grupos homogéneos y heterogéneos Pese a los años de investigación en la práctica de agrupación y selección, nada demuestra aún palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos homogéneos o de los heterogéneos. Como sucede con la mayoría de estas polémicas, se tiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogéneo para realizar algunas actividades o clases de modo homogéneo para otras. Por ejemplo, las clases que estudian temas sociales podrían formarse con adolescentes que tengan diversos historiales y distintos niveles (heterogéneos) de aptitud general o de lectura, mientras que las clases de matemáticas podrían estructurarse de acuerdo a niveles (homogéneos) de conocimientos más uniformes. Tal como veremos más adelante, creemos que en el Aprendizaje Estructurado se pueden combinar los mejores aspectos de los dos métodos. La enseñanza de habilidades es, en parte, un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. En nuestra propuesta, organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias en habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. Intentamos agrupar a los jóvenes de forma homogénea en relación a las deficiencias en las habilidades, pero de forma heterogénea cuando se trata del sexo, los historiales, la inteligencia, etc., de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estará formado por una diversidad de adolescentes que, sin embargo, comparten las mismas deficiencias en determinadas habilidades.

Selección y agrupamiento de los alumnos

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Selección y agrupamiento en salud mental Enfoques del diagnóstico tradicional La selección de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnóstico. Históricamente, dentro de la tradición psicodinámica, este diagnóstico se basó en las entrevistas psiquiátricas con el complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. El resultado fue un diagnóstico que intentaba describir el proceso psicodinámico subyacente y evaluativo de la conducta del adolescente. Un diagnóstico psiquiátrico típico de realizarse con el objeto de comunicar algo acerca de los rasgos, los estados o las dificultades que experimenta el adolescente. Desarrollos históricos posteriores en la evolución de criterios de selección y agrupamiento llegaron a formular tipologías o categorías de clasificación para los jóvenes, en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. Como mencionamos en el capítulo 1, por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de 1966. Se basaban en la información recogida de una variedad de fuentes: historiales de casos, entrevistas, tests proyectivos, datos biográficos y otros. Esta información, por lo general, no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemática con recomendaciones específicas para un determinado tratamiento. En los últimos años, con el surgimiento de la tecnología informática y con técnicas estadísticas complejas, las distintas fuentes de información disponible relacionadas con el comportamiento de los adolescentes se han combinado y utilizado de forma más sistemática y fiable. Como describimos en el capítulo 1, el sistema que presentó Quay y sus colaboradores, además de otros investigadores, ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agresión, retraimiento e inmadurez. Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se han encontrado con muchas dificultades, una de ellas es la insuficiente atención prestada a las determinantes situacionales de la conducta. Al asignar un diagnóstico o un determinado rótulo tipológico, se presupone que el adolescente se comportará de un modo consecuente con lo diagnosticado en la mayoría o en todas las situaciones. Es decir, que si a un joven se lo ha etiquetado como «agresivo», se presupone que actuará agresivamente en la mayoría de los lugares y de las situaciones, y con la mayor parte de las personas. En realidad, esto no es así. Los adolescentes se comportan en función de las situaciones en las que se encuentran. Debemos hacer otra acotación acerca del empleo tradicional del diagnóstico o etiquetas tipológicas. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas, ya que el acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. Además, no sólo connotan rasgos negativos, sino que a menudo funcionan como «profecías autosuficientes». Si a un joven se lo etiqueta como «agresivo», con probabilidad los demás lo tratarán como si lo fuera. Los profesores, las autoridades y otros, tenderán a ser o muy precavidos o críticos o controladores con este tipo de adolescentes. Y, por supuesto, el joven tratado de esta manera intentará actuar de modo acorde a las expectativas de los demás (Jones, 1977).

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Enfoques del aprendizaje conductual y social Ciertas orientaciones recientes de selección y formación de grupos han logrado un mayor éxito para evitar los peligros descritos anteriormente. Estas propuestas se han desarrollado a partir de las teorías del aprendizaje conductual y social. Se caracterizan por ser menos abstractas y por estar más ligadas a la observación directa de las conductas. Asimismo, tienen una tendencia a establecer una relación más estrecha, entre la selección y el agrupamiento con los planteamientos del aprendizaje social y conductual, que los métodos tradicionales previamente descritos. Es decir, que más que diagnosticar a los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuenta el diagnóstico), los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer una estrecha vinculación entre evaluación e intervención. Esta última, tanto si se trata de una determinada clase o de una actividad de adiestramiento, se basa, en gran medida, en la evaluación. Esta clasificación es en general progresiva, de tal forma que la enseñanza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. La evaluación tiene por característica la obtención de muestras del comportamiento del joven en los distintos ambientes pertinentes. De esta manera, se tienen en cuenta las influencias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones. Existen numerosas formas para evaluar las conductas dentro de un marco conductual. Las entrevistas, en las que el entrevistador intenta obtener información de la conducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comportamiento, son en general, realizadas con el propio joven, con los padres, profesores y con otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. La entrevista, a menudo, constituye un punto de partida aconsejable que reúne la información necesaria para los objetivos de la seleción y el agrupamiento. La observación directa también es empleada en la evaluación del comportamiento del adolescente. El profesor u otro observador (o el mismo adolescente) observa lo que el joven hace en determinados momentos o situaciones. Esta información, que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (incluyendo a la clase), es con frecuencia codificada en categorías de conducta (el número de preguntas hechas en clase, la cantidad de tiempo que ha estado relacionándose con los compañeros, etc. ). Sin embargo, aunque estos métodos de observación tienen la ventaja de ser directos y específicos, también presentan algunos inconvenientes. A menudo, los jóvenes se dan cuenta de que los están observando y entonces actúan de un modo diferente. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones, no siempre estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones, por lo que hay que tener precaución a la hora de generalizar las observaciones. Quizá otra de las principales desventajas de estas técnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. Con frecuencia, no se dispone del suficiente personal para observar las conductas de los jóvenes, y si la tarea de llevar adelante observaciones sistemáticas se deja en manos del profesor, éste tendrá que desatender otros aspectos de su trabajo para realizar la observación de forma precisa. Otra alternativa a la observación directa del comportamiento de los adolescentes es simular o representar determinados rasgos del entorno natural y, a continuación, observar la conducta. Por ejemplo, en lugar de intentar observar la relación que establece el joven con personas que detentan autoridad, se podría hacer una simulación, bajo la forma de una representación de papeles, en la cual el joven interactúa con ese individuo (ficticio). Esta interacción se observará con mayor rapidez y se la registrará de una forma más previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Sin embargo,


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estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden provocar conductas atípicas por parte del adolescente. Un tipo especial de observación de conductas artificiales que sirve para la selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creación de «grupos experimentales», semejantes a los descritos por Goldstein, Heller y Sechrest (1966). Estos autores sugieren que uno de los mejores pronósticos para averiguar cómo se comportará una persona en una situación dentro del grupo, es observar a ese individuo en una situación grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. En el Aprendizaje Estructurado se podría hacer esto mismo colocando a los jóvenes en un grupo experimental o de prueba durante dos o tres sesiones. ¿Son capaces de mantener la atención durante, por lo menos, 15 o 20 minutos? ¿Pueden entender lo que está sucediendo? ¿Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? ¿Siguen las instrucciones del instructor? ¿Pueden realizar la representación de papeles? Si los jóvenes cumplen con estos requisitos mínimos en el grupo experimental, se aumentará la probabilidad de éxito en el grupo de Aprendizaje Estructurado. 8 Como mencionamos anteriormente, el alumno puede hacer de observador de su propio comportamiento. Se le dirá que cuente y registre las veces que «hace una pregunta» o «expresa un cumplido» o «siente enfado». Este tipo de autobservación, aunque depende de la voluntad y de la honestidad del joven, tiene varias ventajas. Primero, que la voluntad para realizar autobservación sirve como indicador de la motivación del individuo. Segundo, permite que el adolescente tenga acceso a la información de sus «condiciones internas» (pensamientos, sensaciones), además de las conductas manifiestas. Tercero, que el proceso de auto-observación es parte de la aplicación o del proceso de generalización para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Es decir, que los jóvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que requieren el empleo de determinadas habilidades para, así, poder utilizarlas en el marco de la vida real. Un método de observación conductual que se presta para la selección y el agrupamiento, en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado, es la utilización de cuestionarios o informes de comprobación de conductas y escalas de clasificación. Estos instrumentos, dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del adolescente, consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia o ausencia de habilidades. Estos informes de comprobación son mucho más económicos en términos de coste, esfuerzo y tiempo, que las observaciones directas. Pero los cuestionarios o informes más provechosos no se limitan a producir categorías de deficiencias o competencias. Ya que de ser así se le podrían aplicar alguna de las críticas realizadas a las descripciones globales de los diagnósticos y tipologías tradicionales, como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situación específica. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las que el empleo de la conducta en cuestión es problemática.

8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participación específica en el grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.

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Selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que tiene un adolescente en sus habilidades. Intentamos evaluar el uso de la variedad de habilidades sociales, personales e interpersonales que describiremos en el capítulo 5. Queremos saber no sólo en qué medida los adolescentes son competentes o deficientes en el empleo de una habilidad, sino también en qué tipo de situaciones. Deseamos obtener esta información de una manera precisa y específica, y sin que sea de excesiva duración, costosa o molesta. Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (véase figura 4) es la técnica más adecuada para evaluar los déficit y efectividad en una habilidad. Este instrumento lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estén familiarizados con el comportamiento del adolescente en varias situaciones. Algunos instructores piensan que es provechoso que sean los mismos jóvenes los que completen estos formularios para, así, obtener sus propias percepciones, que en muchos casos pueden no coincidir con las de los adultos. Además, la autovaloración hace que el adolescente tome conciencia de las habilidades que se le enseñarán en el Aprendizaje Estructurado, y que su interés por participar aumente cuando vea que esas habilidades son importantes en su propia vida. La persona que completa el cuestionario describirá las habilidades incluidas en el Aprendizaje Estructurado en relación a la práctica del adolescente («¿Con qué frecuencia el joven emplea la habilidad con corrección?»). Así, el informador tiene la oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicación de la habilidad es particularmente problemática. El comportamiento del joven referente a la habilidad se puede estimar y resumir, mediante un valor numérico que, al mismo tiempo, permite identificar las situaciones que presentan dificultades en el empleo de dicha habilidad. El instructor deberá usar la hoja del Resumen del cuestionario (véase figura 5) para registrar el nivel del alumno antes y después de su participación en el Aprendizaje Estructurado para evaluar las mejoras en la ejecución de cada habilidad trabajada. Una vez que se ha recogido la información del cuestionario de habilidades los adolescentes se pueden agrupar de acuerdo con los déficit comunes. Los adolescentes que presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo, en las primeras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresión) se integran en el mismo grupo. Estos alumnos formarán un grupo relativamente homogéneo con respecto a los déficit de habilidades, pero heterogéneo en cuanto a la edad, nivel u otras características importantes.

Selección y agolpamiento de los alumnos

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Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formar grupos (véase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de competencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jóvenes de acuerdo con los déficit. El instructor deberá examinar las tablas para aislar los índices bajos (1 o 2) dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valores similares en las clases de Aprendizaje Estructurado. Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los déficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos según los lugares comunes donde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos casos, los miembros del grupo reflejarán una gran variedad de deficiencias y competencias. Si es así, será conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos anteriormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupamiento. El instructor deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se presenten como deficientes en la mayoría de los alumnos. En grupos tan divergentes, es probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habilidad que va a enseñarse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescentes más capacitados desempeñen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como coinstructor. Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando registros precisos de los que ese alumno realice o no. ¿Participa como actor principal en la representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentación necesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representación del papel? El instructor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad en el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7). Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El conocimiento público de los logros, en general, aumenta la motivación de los participantes. Muchos educadores son cada vez más conscientes de la importancia que tiene definir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estudiante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que evalúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definición y el dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado mediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades, y con el posterior Registro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la adquisición de la habilidad.


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Redistribución de los grupos Los procedimientos de selección y agrupamiento descritos con anterioridad intentan ayudar a la formación de las clases del Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos, no siempre se consigue que los adolescentes participen adecuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. Los jóvenes pueden presentar algunos de los problemas descritos en el capítulo 7, que se manifestarán como desórdenes o interrupciones en la clase, retraimiento u otros comportamientos negativos. Entonces deberán emplearse las técnicas que describimos en el capítulo 7. No obstante, si estos intentos de mejora resultan infructuosos habrá que incorporar al alumno en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea más adecuado para su conducta y sus necesidades educativas. Más que un «fracaso», puede considerarse esta primera experiencia grupal como una especie de grupo de prueba, similar al descrito con anterioridad. Es de esperarse que, la redistribución pueda hacerse sin que las razones se hagan excesivamente públicas, de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efectúe de un modo más provechoso y en un nuevo grupo más adecuado para las necesidades específicas del adolescente.

Resumen Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos, hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de la salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneos y heterogéneos en la educación, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendizaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y las propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el Aprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. Posteriormente, hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructurado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribución de los alumnos en otros grupos. En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos para la enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.

Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes

Hemos explicado con suficiente claridad cómo se planifican, organizan y dirigen los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente capítulo dejaremos de lado lo relacionado con el modo en que se enseñan las habilidades y nos centraremos en el curriculum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas en 6 áreas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nuestros exámenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psicológicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuáles son las conductas acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela, en la casa, con los compañeros, etc. La segunda fuente de información la constituye nuestra propia observación directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los hemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educativos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado una información sumamente valiosa. En el presente capítulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o historias que reproducirán los instructores para que, luego, las representen los alumnos. En la parte final del capítulo presentamos un guión palabra por palabra de una sesión de modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).

Habilidades en el Aprendizaje Estructurado Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que están divididas en seis grupos: I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades relacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresión; V, habilidades para hacer frente al estrés; y VI, habilidades de planificación. 74

Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes

Grupo I. Primeras habilidades sociales 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Escuchar. Iniciar una conversación. Mantener una conversación. Formular una pregunta. Dar las «gracias». Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido.

Grupo II. Habilidades sociales avanzadas 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Pedir ayuda. Participar. Dar instrucciones. Seguir instrucciones. Disculparse. Convencer a los demás.

Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Conocer los propios sentimientos. Expresar los sentimientos. Comprender los sentimientos de los demás. Enfrentarse con el enfado de otro. Expresar afecto. Resolver el miedo. Autorrecompensarse.

Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Pedir permiso. Compartir algo. Ayudar a los demás. Negociar. Empezar el autocontrol. Defender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar los problemas con los demás. No entrar en peleas.

Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés 31. 32. 33. 34.

Formular una queja. Responder a una queja. Demostrar deportividad después de un juego. Resolver la vergüenza.

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35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.


Arreglárselas cuando le dejan de lado. Defender a un amigo. Responder a la persuasión. Responder al fracaso. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. Responder a una acusación. Prepararse para una conversación difícil. Hacer frente a las presiones del grupo.

Grupo VI. Habilidades de planificación 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Tomar decisiones. Discernir sobre la causa de un problema. Establecer un objetivo. Determinar las propias habilidades. Recoger información. Resolver los problemas según su importancia. Tomar una decisión. Concentrarse en una tarea.

Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Además, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros comentarios más amplios.


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G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

Habilidad 1: Escuchar Pasos

Notas para el instructor

1. Mira a la persona que está hablando.

Mira a una persona a la cara; establece contacto ocular.

2. Piensa en lo que se está hablando.

Asiente con la cabeza, diciendo «ajá».

3. Espera a que te llegue el turno para hablar.

No te impacientes; no muevas demasiado los pies. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opiniones.

4. Di lo que quieras decir.

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:

A. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal. B. En casa: La madre se siente triste, y el actor principal la escucha. C. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una película interesante.

COMENTARIOS:

Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Al comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan estas habilidades antes de pasar a las siguientes. De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el presente capítulo son pasos para «pensar». Es decir, en el empleo de muchas habilidades determinados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. No obstante, es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. La manifestación de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero.

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Habilidad 2: Iniciar una conversación Pasos


1. Saluda a la otra persona.

Di «hola»; estrecha la mano; escoge el lugar y la hora correctos.

2. Mantén una pequeña conversación. 3. Determina si la otra persona te está escuchando.

Comprueba si la otra persona está escuchando: si te mira, si asiente con la cabeza, si dice «ah, ah».

4. Empieza con el primer tema.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversación con la secretaria del director en su despacho. B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios. C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.

COMENTARIOS:

Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capítulo 6).


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Habilidad 3: Mantener una conversación Pasos


1. Di lo que quieres decir. 2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa. 3. Escucha lo que la otra persona dice. 4. Di lo que piensas.

5. Haz un comentario

Responde a la otra persona; agrega nueva información; formula preguntas. final.

Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces antes de pasar al 5.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de un partido. B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares. C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vacaciones.

COMENTARIOS:

Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Después de practicar cada habilidad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.

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Habilidad 4: Formular una pregunta Pasos


1. Decide lo que quieras averiguar.

Pregunta algo que no comprendes, que no has escuchado o que te resulta confuso.

2. Decide a quién se lo preguntarás.

Piensa quién es el que tiene más información sobre el tema; considera la posibilidad de preguntar a varias personas.

3. Piensa en diferentes formas de hacer la pregunta y escoge una de ellas.

Piensa en cómo te expresarás; levanta una mano; pregunta de una forma que no sea desafiante.

4. Elige el lugar y la ocasión más adecuados para formular tu pregunta.

Espera que haya un descanso; espera que haya cierta intimidad.

5. Formula tu pregunta.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no entiende. B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir. C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compañero de la clase que le explique lo que han hecho en la clase que estuvo ausente.

COMENTARIOS:

Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única. En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.


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Habilidad 5: Dar las «gracias» Pasos


1. Decide si la otra persona ha dicho algo que quieres agradecérselo.

Puede tratarse de un cumplido, un favor o un regalo.

2. Elige el momento oportuno para dar las gracias a la otra persona. 3. Da las gracias en un tono amistoso.

Expresa el agradecimiento con palabras, un regalo o una carta, o con otro favor.

4. Comunica a la otra persona la razón del agradecimiento.


A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en un proyecto. B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa. C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.

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Habilidad 6: Presentarse Pasos


1. Escoge la ocasión y el lugar adecuados para presentarse. 2. Saluda a la otra persona y di tu nombre.

Estrecha la mano, si es conveniente.

3. Si es necesario, pregunta el nombre de la otra persona. 4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la conversación.

Di algo de ti mismo; comenta algo que tengáis en común; haz una pregunta.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo. B. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres. C. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compañeros el primer día del curso escolar.

COMENTARIOS:

Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben adoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal.


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Habilidad 7: Presentar a otras personas Pasos 1. Di el nombre de la primera persona y luego decirle el de la segunda.

Notas para el instructor Habla con claridad y con el tono de voz necesario para que las dos personas oigan los nombres.

2. Di el nombre de la segunda persona y luego decirle el de la primera. 3. Di algo que facilite el acercamiento entre las dos personas.

Mencionar algo que tengan en común; invitarlos a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que sepas de cada uno de ellos.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor de la escuela. B. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre. C. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.

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Habilidad 8: Hacer un cumplido Pasos


1. Decide lo que quieres elogiar de la otra persona.

Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o un logro.

2. Decide cómo hacer el cumplido.

Considera la forma para que ni tú ni la otra persona os sintáis molestos.

3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo.

Puede ser un lugar privado, o un momento en que la otra persona esté ocupada.

4. Haz el cumplido.

Sé sincero y amable.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino. B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida. C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.


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G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Habilidad 9: Pedir ayuda Pasos


1. Decide en qué consiste el problema.

Sé específico; quién y qué han contribuido a ocasionar el problema; cuáles son los efectos que provoca en ti.

2. Decide si quieres que te ayuden.

Elimina el personaje si tú solo eres capaz de resolverlo.

3. Piensa en las distintas personas que podrían ayudarte y escoge a una.

Ten en cuenta a todos los que te puedan ayudar y escoge el mejor.

4. Cuenta el problema a la otra persona y pídele ayuda.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que no entiende de los deberes. B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal. C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que tiene con una chica.

COMENTARIOS:

La definición de «problema» que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa por la que uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a otros en los que se requiere cierta información.

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Habilidad 10: Participar Pasos


1. Decide si quieres participar en una actividad.

Comprueba las ventajas y desventajas. Asegúrate en qué quieres participar y de que no desorganizarás lo que están haciendo los demás.

2. Escoge la mejor forma para unirte a los demás.

Deberás preguntar, solicitar, empezar una conversación o presentarte.

3. Elige el mejor momento para participar.

Los mejores momentos son, en general, durante un descanso o antes de que empiece la actividad

4. Participa en la actividad

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO

A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se integra a un equipo de deportes del barrio. B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa. C. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego, en una actividad recreativa o en una conversación.


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Habilidad 11: Dar instrucciones Pasos


1. Decide acerca de lo que es necesario hacer.

Puede tratarse de una tarea o de un favor.

2. Piensa en las personas que podrían hacerlo y escoge a una. 3. Pídele a la persona que haga lo que quieres que haga.

Explica cómo se hace en el caso de que la tarea sea compleja.

4. Pregunta a la otra persona si ha comprendido lo que tiene que hacer. 5. Si es necesario, modifica o repite las instrucciones.

Este paso es opcional.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasio para la fiesta del colegio. B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos. C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar a los animales domésticos.

COMENTARIOS:

Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y, por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.

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Habilidad 12: Seguir instrucciones Pasos


1. Escucha con atención lo que te digan que hagas.

Si es necesario, toma apuntes; asiente con la cabeza; di: «aja».

2. Pregunta lo que no entiendas.

El objetivo es hacer que las instrucciones sean más claras y específicas.

3. Decide si quieres seguir las instrucciones y comunica tu decisión a la otra persona. 4. Repite para ti mismo las instrucciones.

Hazlo con tus propias palabras.

5. Haz lo que te han dicho que hagas.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la clase. B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna tarea de la casa. C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para arreglar una bicicleta.


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Habilidad 13: Disculparse Pasos


1. Decide si será mejor para ti disculparte por algo que has hecho.

Deberías disculparte por romper algo, cometer una equivocación, o interrumpir a alguien.

2. Piensa en las distintas formas de disculparte.

Di algo; haz algo; escribe algo.

3. Escoge el momento y el lugar más adecuados.

Hazlo en privado y lo más rápido posible.

4. Pide disculpas.

Deberías ofrecerte para resolver aquello que has ocasionado.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un cristal. B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él. C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un secreto.

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Habilidad 14: Convencer a los demás Pasos


1. Decide si quieres convencer a alguien para que haga algo.

Debería ser algo como: hacer algo a tu manera, ir a algún sitio, interpretar hechos o evaluar opiniones.

2. Comunica a la otra persona tu opinión.

Debes centrarte en el contenido de tus opiniones y en lo que sientes sobre tu punto de vista.

3. Pregunta a la otra persona lo que opina.

Es necesario el empleo de la habilidad de saber escuchar.

4. Explica por qué crees que tu opinión es la correcta. 5. Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho antes de que se decida.

Comprueba si con el tiempo la otra persona mantiene su decisión.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un trabajo. B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente responsable como para llegar tarde a casa. C. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el juego a otra persona.

COMENTARIOS:

Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razonamiento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinión y no ha cambiado de idea, la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3.


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G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos Pasos


1. Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes.

Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilieos en el estómago, tensión muscular, etc.

2. Piensa en lo que ha sucedido para que estés así.

Céntrate en los hechos externos, como una pelea, una sorpresa, etc.

3. Piensa en cómo podrías denominar lo que sientes.

Las posibilidades son: enfado, miedo, turbación, alegría, felicidad, tristeza, decepción, frustración, excitación, ansiedad, etc. El instructor escribirá una lista de sentimientos en el encerado y animará a los alumnos para que hagan sugerencias adicionales.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo que no ha estudiado. B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho. C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.

COMENTARIOS:

Se ha incluido esta habilidad como práctica previa a la expresión de los sentimientos. Con frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones. Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estará en condiciones de continuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente. El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la discusión, ejemplos y práctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.

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Habilidad 16: Expresar los sentimientos Pasos


1. Concéntrate en lo que está sucediendo en tu cuerpo. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te pongas así. 3. Piensa en lo que sientes.

Las posibilidades son: feliz, triste, de mal humor, preocupado, con miedo, turbación, decepcionado, frustrado, etc. El instructor deberá colocar una lista en el encerado.

4. Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes y escoge una de ellas.

Considera las alternativas prosociales, como hablar de lo que se siente, realizar una actividad física para que desaparezca la tensión, hablar acerca del objeto que produce esas sensaciones que sientes, alejarse de las situaciones emotivas, o posponer la actividad. Considerar cómo, cuándo, dónde y con quién se podrá expresar lo que sientes.

5. Expresa lo que sientes.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por el examen. B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo tratan como a un niño. C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que éste ha tenido éxito.


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Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los demás Pasos


1. Observa a la otra persona.

Ten en cuenta el tono de voz, la postura y la expresión de la cara.

2. Escucha lo que la otra persona dice.

Intenta comprender lo que dice.

3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. 4. Piensa en las maneras de demostrar comprensión por lo que el otro siente.

Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc. Deberías hablarle, tocarle o dejarle solo.

5. Decide la mejor forma de abordarlo en la práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha estado enferma. B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre está preocupado por un problema financiero y lo deja solo. C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar que siente al conocer gente nueva.

COMENTARIOS:

Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. A pesar de la dificultad que presenta su enseñanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.

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Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro Pasos


1. Escucha a la persona que está enfadada.

No interrumpas; mantén la calma.

2. Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada.

Haz preguntas para averiguar lo que no entiendas; repítelas para ti mismo.

3. Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situación.

Piensa en las distintas formas de tratar el problema. Puedes escuchar, ser comprensivo, hacer algo para corregir el problema, ignorarlo o ser asertivo.

4. Si eres capaz, haz frente al enfado de la otra persona.


A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por el comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención. B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden que hay en la casa y que ayudará a arreglarlo. C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirse rechazado y que él no tomó parte en ello.

COMENTARIOS:

Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es necesario que éste actúe para afrontar la situación. El instructor deberá hacer que el alumno emplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.


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Habilidad 19: Expresar afecto Pasos


1. Decide si tienes buenos sentimientos hacia la otra persona. 2. Decide si a la otra persona le gustaría conocer lo que sientes.

Considera las posibles consecuencias como: alegría, malentendido, molestia, aumento de la amistad, etc.

3. Escoge la mejor forma para expresar tus sentimientos.

Haz algo; di algo.

4. Elige el momento y el lugar adecuados para expresar lo que sientes. 5. Expresa tus sentimientos de una forma amistosa.


A. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por haber solucionado un problema personal. B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto. C. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo nuevo.

COMENTARIOS:

A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación romántica, pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.

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Habilidad 20: Resolver el miedo Pasos


1. Determina si te sientes asustado.

Emplea la habilidad 15 «Conocer los propios sentimientos».

2. Piensa en lo que te produce miedo.

Piensa en las distintas posibilidades y elige la más probable.

3. Dilucida si el miedo es real.

¿El objeto de tu temor es, en realidad, una amenaza? Puede que tengas que comprobarlo con otra persona o que necesites más información.

4. Toma las medidas para reducir el miedo.

Deberías hablar con alguien, alejarte de lo que te produce miedo, o aproximarte gradualmente a la situación temida.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre. B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para invitar a un amigo. C. En el grupo de amigos: El actor principal, después de que un grupo de jóvenes mayores del barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para evitar la confrontación.

COMENTARIOS:

La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. Los instructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al resto de los compañeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este rechazo.


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Habilidad 21: Autorrecompensarse Pasos


1. Piensa si has hecho algo que merezca una recompensa.

Deberá tratarse de algo en lo que has tenido éxito o de algún aspecto en el que hayas mejorado.

2. Piensa en lo que podrías decir para recompensarte. 3. Decide sobre lo que podrías hacer para autorrecompensarte.

Emplea el elogio, aprobación o aliento. Podrías comprarte algo, ir a algún sitio o aumentar o disminuir una actividad.

4. Recompénsate a ti mismo.

Hazlo y dilo.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, después de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen. B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogiándose a sí mismo por haber evitado una pelea con un hermano mayor. C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprándose un refresco después de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio.

COMENTARIOS:

Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la efectividad de la autorrecompensa: 1. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien. 2. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien, nunca antes. 3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor será tu recompensa. Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa.

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G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN

Habilidad 22: Pedir permiso Pasos


1. Decide lo que te gustaría hacer y para lo cual necesitas pedir permiso.

Pide algo prestado o algún tipo de privilegio.

2. Piensa a quién deberás pedir permiso.

Pregunta al propietario, al director o al profesor.

3. Piensa en la forma de pedir permiso.

Pídelo en voz alta, en privado o por escrito.

4. Elige el momento y el lugar adecuado. 5. Pide permiso. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:

A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades para usar una herramienta nueva. B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo habitual. C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el equipo de deporte.

COMENTARIOS:

Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es necesario pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.


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Habilidad 23: Compartir algo Pasos


1. Decide si te gustaría compartir algo que posees.

Podrías compartirlo con los demás o permitir que los otros lo utilicen.

2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona si le dejas compartir algo.

La otra persona se puede sentir complacida, indiferente, suspicaz, o insultada.

3. Ofrece lo que has decidido compartir, de modo directo y amable.

Haz que la oferta sea sincera, permitiendo que la otra persona la rechace, si así lo desea.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ofrece compartir su libro a un compañero que se lo ha olvidado. B. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano. C. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva.

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Habilidad 24: Ayudar a los demás Pasos


1. Decide si la otra persona necesita y quiere que le ayudes.

Piensa en las necesidades de la otra persona; observa.

2. Piensa en la forma en que le puedes ayudar.

Podrías hacer algo, dar aliento o apoyo, o hacer que otra persona le ayude.

3. Pregunta a la otra persona si necesita y quiere que le ayudes.

Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permitiendo que la otra persona pueda decir que no.

4. Ayuda a la otra persona.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las sillas de la clase. B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida. C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que está enfermo.


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Habilidad 25: Negociar Pasos


1. Decide si tú y la otra persona tenéis diferencia de opiniones.

¿Te estás poniendo nervioso o acalorado?

2. Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestión.

Ten en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona.

3. Pregunta a la otra persona lo que piensa. 4. Escucha su respuesta. 5. Piensa por qué la otra persona se siente de ese modo. 6. Sugiere un compromiso.

Asegúrate de que el compromiso tenga en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero que deberá recibir por un trabajo que realizará fuera del horario escolar. B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas. C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en las que participará.

COMENTARIOS:

La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás (Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. Ésta también es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, «Convencer a los demás». La Negociación, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido antes de representar esta habilidad.

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Habilidad 26: Emplear el autocontrol Pasos


1. Concéntrate en lo que sucede en tu cuerpo, esto te ayudará a saber si vas a perder el control.

¿Estás en tensión, enfadado, acalorado, agitado?

2. Piensa en lo que ha pasado para que te sientas así.

Ten en cuenta los hechos «internos» (pensamientos) y los externos.

3. Piensa en la forma de poder recuperar el control de ti mismo.

Tranquilízate; cuenta hasta 10; recupera la calma; haz alguna otra cosa.

4. Escoge la mejor forma de controlarte, y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesor lo critica con dureza. B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad. C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin pedir permiso.

COMENTARIOS:

Antes de la representación de papeles, es conveniente analizar varias formas de conseguir el autocontrol. La lista de técnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y emplearse para generar tácticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas situaciones.


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Habilidad 27: Defender los propios derechos Pasos


1. Concéntrate en tus sensaciones corporales para averiguar si estás insatisfecho y si te gustaría defender tus derechos.

Las pistas son: tensión muscular, cosquilleo en el estómago, etc.

2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas así.

¿Están aprovechándose de ti, ignorándote, maltratándote o tomándote el pelo?

3. Piensa en las formas de defenderte, y escoge una de ellas.

Busca ayuda; di lo que estás pensando; recoge opiniones de los demás; elige el momento y el lugar más adecuados.

4. Sal en tu defensa de una manera razonable y directa.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se acerca al profesor después de que éste lo ha castigado injustamente. B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad. C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo después de que no lo han elegido para formar parte del equipo.

COMENTARIOS:

También conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los adolescentes retraídos o tímidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad inadecuada.

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Habilidad 28: Responder a las bromas Pasos


1. Decide si te están tomando el pelo.

¿Los demás murmuran, te hacen bromas?

2. Piensa en la forma de solucionarlo.

Acéptalo con simpatía; haz chistes; ignóralo.

3. Elige la mejor forma y ponía en práctica.

Si es posible, evita las alternativas que impliquen agresividad, responder con comentarios maliciosos o con retraimiento.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los compañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase. B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por su nuevo corte de pelo. C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo por una novia.


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Habilidad 29: Evitar problemas con los demás Pasos


1. Determina si estás en una situación en la que tendrás problemas.

Examina las consecuencias inmediatas y futuras.

2. Decide si quieres resolver el problema.

Considera los riesgos y las ventajas.

3. Comunica a los demás lo que has decidido y por qué. 4. Sugiere otras cosas que podrías hacer.

Considera las alternativas prosociales.

5. Haz lo que consideres mejor para ti.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compañeros que no participará en armar follón en clase. B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso. C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeño robo a una tienda.

COMENTARIOS:

En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético del alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupación por los demás.

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Habilidad 30: No entrar en peleas Pasos


1. Deténte a pensar por qué quieres pelearte. 2. Piensa en lo que quieres que suceda después de la pelea.

¿Cuáles serán las consecuencias posteriores?

3. Piensa en otras formas de conseguir lo que quieres.

Podrías negociar, defender tus derechos, pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona.

4. Elige la mejor forma para resolver la situación y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice a un compañero que prefiere charlar con él en lugar de tener que pelearse. B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles a los padres que intervengan. C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compañeros se están peleando.

COMENTARIOS:

Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la Habilidad 26 «Emplear el autocontrol».


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G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 31: Formular una queja Pasos


1. Piensa en cuál es tu queja.

¿Cuál es el problema?

2. Decide a quién te quejarás.

¿Quién puede resolverlo?

3. Quéjate a esa persona.

Ten en cuenta las alternativas: ser amable, asertivo, hacerlo en privado.

4. Di a la otra persona lo que te gustaría hacer con respecto a ese problema.

Haz una sugerencia para resolver el problema.

5. Pregunta a la otra persona cómo se siente por lo que has dicho.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una clase de un nivel muy alto. B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas. C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.

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Habilidad 32: Responder a una queja Pasos


1. Escucha la queja.

Escucha con atención.

2. Pide al otro que te explique todo lo que no entiendes. 3. Dile que has comprendido su queja.

Vuelve a expresarlo; reconoce el contenido y lo que la otra persona siente.

4. Hazte una opinión de la queja y acepta el reproche, si es adecuado. 5. Sugiere una solución para los dos.

Deberás comprometerte, defender tu posición o disculparte.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal responde a un vecino que se ha quejado por el ruido de una fiesta. B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos que tiene. C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle devuelto en mal estado el equipo de deportes.


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Habilidad 33: Demostrar deportividad después de un juego Pasos


1. Piensa en lo que tú y la otra persona habéis hecho en el juego. 2. Piensa en un elogio que podrías decirle a la otra persona.

Di «lo has hecho bien», «felicidades», o «has mejorado».

3. Piensa en las reacciones de la otra persona por lo que acabas de decir.

La reacción puede ser de placer, temor o disgusto.

4. Escoge el elogio que mejor te parezca y díselo.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compañero que le lleva ventaja en un juego. B. En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly. C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.

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Habilidad 34: Resolver la vergüenza Pasos


1. Determina si sientes vergüenza. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas avergonzado. 3. Piensa en lo que podrías hacer para sentir menos vergüenza y ponlo en práctica.

Corrige la causa; minimízala; ignórala; distrae a los otros; emplea el sentido del humor; tranquilízate.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergüenza que le produce ir al colegio con gafas por primera vez. B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuqueándose con su novia. C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo han estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.

COMENTARIOS:

Antes de iniciar esta sesión, es a menudo útil revisar la Habilidad 15, «Conocer los propios sentimientos».


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Habilidad 35: Arreglárselas cuando le dejan de lado Pasos


1. Determina si te han dejado de lado.

¿Te ignoran o te rechazan?

2. Piensa en por qué la gente te ha dejado de lado. 3. Decide cómo podrás arreglar el problema.

Podrías esperar, marcharte, decir a la otra gente que su comportamiento te afecta; o pedir que te incluyan.

4. Escoge la mejor forma y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado porque no lo han elegido para formar parte del comité. B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que realizará con un grupo de amigos. C. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificación de una fiesta.

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Habilidad 36: Defender a un amigo Pasos


1. Determina si a tu amigo lo han tratado injustamente.

¿Lo han criticado, le han tomado el pelo, se han aprovechado de él?

2. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas. 3. Decide cómo defender a tu amigo.

Deberás defender sus derechos, dar alguna explicación o pedir disculpas.

4. Defiende a tu amigo.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tratado injustamente. B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputación de su amigo. C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los demás le toman el pelo.


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Habilidad 37: Responder a la persuasión Pasos


1. Escucha lo que la otra persona opina sobre el tema. 2. Decide lo que opinas del tema.

Distingue tus opiniones de las de los demás.

3. Compara lo que ha dicho la otra persona con lo que tú piensas. 4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo a la otra persona.

Podrás estar de acuerdo o no, cambiar de opinión o posponer tu decisión.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta convencerlo para que compre un producto. B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada manera para presentarse a una entrevista de trabajo. C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo que intenta que pruebe drogas.

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Habilidad 38: Responder al fracaso Pasos


1. Decide si has fracasado en algo.

El fracaso puede ser interpersonal, académico o deportivo.

2. Piensa por qué has fracasado.

Podría ser debido a una determinada habilidad, o la falta de motivación. Incluye las razones personales y las circunstancias.

3. Piensa en lo que podrías hacer para evitar otro nuevo fracaso.

Evalúa lo que está bajo tu control para poder modificarlo: si se trata de un problema relacionado con una habilidad practícala; si es de motivación, esfuérzate más; si es por las circunstancias, piensa en la forma de modificarlas.

4. Decide si quieres intentarlo otra vez. 5. Inténtalo nuevamente poniendo en práctica las nuevas ideas.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen. B. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado proyecto. C. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita.


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Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios Pasos


1. Determina si alguien te está diciendo dos cosas opuestas al mismo tiempo.

Puede ser de palabra, mediante un comportamiento no verbal o diciendo una cosa y haciendo otra.

2. Piensa en la forma de decirle que no entiendes lo que quiere decir.

Confronta sus opiniones; pregunta.

3. Escoge la mejor forma de decirlo y comunícaselo.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal hace frente al profesor que da su aprobación por algo, pero al mismo tiempo frunce el entrecejo. B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza, pero al mismo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios. C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invitación, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes.

COMENTARIOS: Al enseñar esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cuidado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una persona dice que sí, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan cuenta cuando una persona dice «tómate el tiempo que necesites», pero a la vez les da prisa. Es decir, que deberán incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias, además de aquéllas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial descifrar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no será capaz de seguir los pasos 2 y 3.

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Habilidad 40: Responder a una acusación Pasos


1. Piensa en la acusación que te han hecho.

¿La acusación es justa o no? ¿Te la han dicho de un modo dañino o constructivo?

2. Piensa por qué te han acusado.

¿Has violado sus derechos o propiedades? ¿Alguien se lo ha contado?

3. Piensa en la forma de responder a la acusación.

Niégala; explica tu comportamiento; corrige la opinión de la otra persona; discúlpate; ofrécete para solucionar lo que ha ocurrido.

4. Escoge la mejor forma y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal. B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su hermano. C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.


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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 41: Prepararse para una conversación difícil Pasos


1. Piensa en cómo te sentirás durante la conversación.

Puedes estar tenso, ansioso, impaciente.

2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona.

Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.

3. Piensa en las distintas formas de decir lo que quieres. 4. Piensa en lo que te puede responder la otra persona. 5. Piensa en otras cosas que pueden suceder durante la conversación.

Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces, empleando distintas alternativas.

6. Escoge la mejor forma en que puedas afrontarla y ponía en práctica.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca de una asignatura en la que ha bajado las notas. B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una asignatura. C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.

COMENTARIOS:

En la preparación para una conversación difícil, es conveniente que los jóvenes vean que la forma de abordar la situación puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo de diversos modos de enfocar la conversación para, luego, escoger el que produzca mejores resultados. En este sentido, es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación sobre la efectividad de cada uno de los intentos.

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GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo Pasos


1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.

Escucha a los demás; decide cuál es el significado real; intenta comprender lo que se está diciendo.

2. Decide lo que quieras hacer.

Beneficiarte; resistir; postergarlo; negociar.

3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.

Explica tus razones; habla a solas con cada uno de ellos; posterga la conversación; mantén tus opiniones.

4. Di al grupo lo que has decidido.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer gamberradas en el barrio. B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo. C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.


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G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 43: Tomar iniciativas Pasos


1. Determina si estás insatisfecho o aburrido con lo que estás haciendo.

¿No te puedes concentrar, estás nervioso, interrumpes a los demás?

2. Piensa en cosas en las que te lo has pasado bien. 3. Decide cuál de ellas podrías hacer ahora.

Céntrate en las alternativas prosociales; si es conveniente, incluye otras.

4. Comienza la actividad.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que participar. B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero. C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en lugar de estar dando vueltas por ahí.

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GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 44: Discernir la causa de un problema Pasos


1. Define cuál es el problema. 2. Piensa en las posibles causas que lo han originado.

¿Lo ocasionaste tú solo, otros o las circunstancias?

3. Decide las causas más probables del problema. 4. Comprueba lo que, en realidad, originó el problema.

Pregunta a los demás; observa la situación otra vez.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se ha puesto furioso. B. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido. C. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determinado amigo.

COMENTARIOS:

Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabilidad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control.


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Habilidad 45: Establecer un objetivo Pasos


1. Fíjate el objetivo que quieres alcanzar. 2. Encuentra toda la información necesaria para alcanzar el objetivo.

Habla con los amigos; lee; pregunta a los mayores.

3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materiazar el objetivo. les, la ayuda de los demás y las habilidades que precisas. 4. Lleva a cabo el primer paso para conseguir el objetivo.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide buscar trabajo. B. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto físico. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta.

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Habilidad 46: Determinar las propias habilidades Pasos


1. Decide qué habilidades podrías emplear.

Ten en cuenta el entorno, las circunstancias y el objetivo.

2. Piensa en lo que has hecho cuando intentaste usar estas habilidades. 3. Recoge la opinión de los demás.

Pregunta; comprueba cómo lo hiciste.

4. Piensa en lo que has descubierto y decide cómo emplearás tus habilidades.

Considera los pasos 2 y 3.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qué tipo de programa escolar seguirá. B. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo.

COMENTARIOS:

Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capacidades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la número 45, «Establecer un objetivo».


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G r u p o VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 47: Recoger información Pasos


1. Determina cuál es la información que necesitas. 2. Decide cómo obtener esa información.

Puedes recogerla consultando a otras personas, libros, etc.

3. Haz lo necesario para obtener la información.

Pregunta; llama por teléfono; consulta libros.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal recoge información de los trabajos disponibles. B. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado producto. C. En el grupo de amigos: El actor principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a un amigo o amiga.

COMENTARIOS:

Esta habilidad, a menudo, precede a la número 49 «Tomar una decisión». A pesar de ser habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución de un problema.

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Habilidad 48: Resolver los problemas según su importancia Pasos


1. Piensa en los problemas que te preocupan.

Haz una lista.

2. Enumera los problemas, de mayor a menor importancia. 3. Haz lo que puedas para eliminar los problemas menos importantes.

Delégalos; aplázalos; evítalos.

4. Ponte a trabajar en los problemas más importantes.

Planifica los primeros pasos a seguir para tratar los problemas más importantes; ensáyalos mentalmente.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal está preocupado por la cantidad de deberes que tiene que hacer. B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de salir. C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las responsabilidades del colegio con las actividades con los amigos.

COMENTARIOS:

Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades. Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y para que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.


125


Habilidad 49: Tomar una decisión Pasos


1. Piensa en el problema que requiere que tomes una decisión. 2. Piensa en las posibles decisiones que podrías tomar.

Establece varias posibles alternativas; evita conclusiones precipitadas.

3. Recoge información precisa sobre las posibles decisiones.

Pregunta a los demás; lee; observa.

4. Reconsidera las posibles decisiones con la información que has recogido. 5. Toma la mejor decisión. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:

A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide a qué trabajo presentarse. B. En casa: El actor principal decide cómo gastar el dinero que ha ganado. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participará con sus amigos en una actividad el fin de semana.

COMENTARIOS:

En general, esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos juntas constituyen una habilidad general para resolver problemas.

126



Habilidad 50: Concentrarse en una tarea Pasos


1. Decide qué tipo de tarea es la que tienes que realizar. 2. Decide en qué momento la realizarás.

Considera cuándo la harás y el tiempo que te llevará.

3. Recoge el material necesario. 4. Decide en qué lugar la harás.

Considera dónde; minimiza las posibles distracciones.

5. Decide si estás preparado para concentrarte.


A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe. B. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta. C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los amigos.

COMENTARIOS:

Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planificación previa que requiere una tarea. La planificación, en este sentido, incluye la programación de los materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo.


127

Enseñanza inicial de una habilidad A continuación presentamos un guión de una narración introductoria y de dos escenas que corresponden a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» (habilidad 42). Introducción a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacer cuando los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrás que alejarte, y otras querrás hacer algo más. Siempre te sentirás mejor con la decisión que has tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo. A continuación, veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene que enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la decisión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hacer. Para lograrlo, han seguido una serie de pasos: 1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. 2. Luego, decide lo que quieres hacer. 3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. 4. Di al grupo lo que has decidido. Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrás ser capaz de tomar decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros. Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos, tendrás la oportunidad de probar esta nueva forma de abordar las presiones de grupo. Escena 1 En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con alguien. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer, el actor principal evita pelearse sin que el grupo se enfade. Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff, que está de pie en la escalera del colegio. Actor principal: Jeff. Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie. (A, B, C van hacia Jeff, que está de pie junto a la escalera del colegio. ) A (sin aliento): Oye, Jeff, ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti? B:

Sí, ha dicho que te cascará cuando le venga en gana.

C:

¿Vas a permitir que diga eso?

A:

Va, Jeff. Cógelo cuando salga.

B:

No te vas a echar atrás, ¿no?

Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados. Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. Me gustaría entender por qué me están empujando a pelearme.

128


Jeff:

¿Qué pasa, chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí?

A:

Tendrás que arreglarlo con él. Le está diciendo a todo el mundo que se ocupará de ti hoy mismo.

Paso 2:

Decide lo que quieres hacer.

Jeff (a sí mismo):

No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. Éstos quieren verme pelear. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellos me obligarán a que me pelee. Podría no hacer caso a sus presiones y marcharme. Pero esto más tarde quizá me traería más problemas. Ya sabes, estos chavales están intentando que me pelee. Ahora, Louie está trabajando en la cafetería. Si le hablo a solas, creo que podré solucionar este follón sin tener que pelearme. Sí, iré a verlo.

A:

Vamos, chico, ¿te vas a pelear o no?

B:

Iré a buscarlo para que venga aquí.

Jeff:

¡Esperad un momento!

Paso 3:

Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.

Jeff (a sí mismo):

¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso los excitará todavía más. Podría intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarán en paz si les digo que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que haré. Les diré que quiero ir solo.

A, B, C:

¡Es un gallina!

Paso 4:

Di al grupo lo que has decidido.

Jeff:

Escuchad, esperadme aquí, que yo quiero arreglármelas solo. Iré a buscar a Louie y arreglaré esto con él.

A, B, C:

¡Iremos contigo!

Jeff:

No, vosotros me habéis dicho que ha estado hablando de mí. Conozco a ese tío y si el problema es conmigo, me lo dirá.

B:

¿Vas a cascarle?

Jeff:

Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos juntos. Vosotros esperad aquí. ¿Vale?

A, B, C:

Pero si necesitas ayuda, llámanos.

(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetería) Jeff (a sí mismo):

Allí está Louie, me está mirando, no parece muy enfadado... Estoy contento por haber decidido arreglar las cosas de este modo.

Jeff:

¡Hola Louie!

Louie:

¿Qué tal?, ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí anunciando una tormenta. ¿Quieren provocar un escándalo?

Jeff:

Bueno, ya los conoces. Creo que siempre están tratando de armar follones.


129

Escena 2 La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros. Escena: Varios jóvenes están en la puerta de una tienda hablando entre sí. Uno de ellos, Mike, tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escucha hablar. El actor principal: Joe Coactores: Eddie, Curtís, Mike, Lisa Grupo:

¡Hola, Joe!

Joe:

¿Qué vais a hacer esta noche?

Eddie:

Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol. Enséñaselos, Mike.

Mike (con un bote de pintura en la mano):

Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.

Lisa:

Pintemos nuestros nombres en la pared.

Curtis:

¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías.

Paso 1:

Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.

Joe (a sí mismo): ¿Qué voy a hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que harán lo que dicen. Creen que nadie los cogerá, pero si los cogen me meteré en un buen lío. No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto para restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá que contratar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del barrio? A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa. No, no participaré. De ninguna manera. Lisa:

¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas.

Paso 3 : .

Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer.

Joe (a sí mismo): ¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacer y, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerles cambiar de idea. Está bien, les diré que no quiero ir porque pienso que no es justo estropear un edificio como ése y hacer que otra persona se tenga que ocupar de arreglarlo. Sí, esto es lo que les diré. Curtis:

Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike, la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...

Paso 4:

Di al grupo lo que has decidido.

Joe:

Olvídalo, Curtis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, no creo que esté bien. No es una buena idea estropear un edificio como ése para

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que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguien hiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta noche voy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos que también iban a ir al cine. ¿Venís conmigo? Curtís:

¿Quién quiere ver ese tostón de película?

Eddie:

¡Sí! Es verdad...

Lisa:

Yo iré contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el otro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar ese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, prefiero ver la peli.

Eddie:

Vamos, chicos, ¿vais a pintar o no?

Mike:

Si ese sitio será nuestro lugar recreativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, ¿qué piensas?

Curtís:

Va, tío. Nadie va a construir un centro para la juventud. ¿De verdad que creéis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado.

Mike:

Olvídalo. Yo iré a ver la peli. Joe, ¿a qué hora empieza?

Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa. Joe (a sí mismo): No pensaba que podría hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido mejor de lo que esperaba.

Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Sesión introductoria El presente relato es la transcripción de una sesión inicial del Aprendizaje Estructurado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo está compuesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores en esta sesión incluyen la introducción de los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, la demostración de la utilidad del adiestramiento en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo inicial del Aprendizaje Estructurado a través de la enseñanza de una habilidad. La transcripción continúa el esquema de la sesión inicial que figura en las páginas 51-52.

Instructor:

Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nos presentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos por toda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que os guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy el señor Johnson, y aquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durante tres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.

Bob:

Soy Bob.

Instructor:

¿Tienes algún hobby o algún deporte que te guste?

Bob:

Sí. Los bolos.

Instructor:

Bien. (Señala a otra persona. )

Arnie:

Me llamo Arnie.

Instructor:

¿Tienes algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?

Arnie:

Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesanía. 131

132


Instructor:

Gracias, Arnie.

Coinstructor:

Soy el señor Novac, el ayudante del señor Johnson, y en mi tiempo libre me gusta leer. ¿Y a ti, Rosemary?

Rosemary:

Me llamo Rosemary. (En voz muy baja. )

Instructor:

Rosemary, si nos pudieras decir en voz un poco más alta cuál es tu actividad preferida...

Rosemary:

Cuidar niños.

Instructor:

Gracias, Rosemary. (Señala al siguiente alumno. )

Curtis:

Me llamo Curtis, y me gusta salir con chicas guapas, ir a fiestas...

Instructor:

¿Haces algún trabajo que te dé dinero para salir con chicas?

Curtis:

Sí, por supuesto. Después del cole trabajo en un supermercado, y los fines de semana envaso verduras.

Coinstructor:

Gracias, Curtis. ¿Y tú? (Mira a la chica que está a la derecha de Curtis. )

Lenore:

Soy Lenore... y (risitas) no sé.

Instructor:

Cuéntame lo que me dijiste ayer.

Lenore:

Bueno, me gusta patinar.

Instructor:

Vale. Gracias, Lenore... Ahora, la joven que está a tu derecha.

Bárbara:

(Susurrando. ) Bárbara.

Coinstructor:

Bárbara, puedes hablar un poco más alto. No se oye desde aquí.

Bárbara:

(Tosiendo nerviosa. ) Bárbara. Ayudo a mi madre en la tienda después del colegio.

Instructor:

¿Qué clase de tienda, Bárbara? ¿Está por aquí?

Bárbara:

Es un colmado y está junto a los apartamentos.

Instructor:

Sí, sí, conozco la tienda. A veces voy a comprar allí cuando regreso a casa. (Bárbara sonríe. )

Instructor:

¿El próximo?

Jeff: Instructor:

Jeff. Me gusta dibujar, jugar al billar, mirar la tele. Gracias, Jeff. Bueno, ahora que ya nos conocemos, quiero contaros lo que haremos aquí. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado. Vamos a hacer muchas cosas —observar, charlar, divertirnos mientras aprendemos—, pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental. (El grupo se queja. ) En realidad, es muy importante que en este grupo sólo hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se está diciendo. Aquí hay, dejadme contar, nueve personas, y si todos hablamos al mismo tiempo lo único que aprenderemos será a estar con nueve personas que hablan a la vez. ¿Y si no respetamos la regla? ¿Nos enviarás al despacho?

Curtis:

El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial

133

Instructor:

Es una buena pregunta, Curtís. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la haré recordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos trabajar en grupo, le pediré que se marche durante un rato hasta que considere que está preparado para formar parte del grupo. Como veréis en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de aprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo..., así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.

Jeff:

(Con sarcasmo. ) Pero, ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone que tenemos que aprender?

Instructor:

Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estructurado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado).

Curtis:

Yo tengo toda clase de habilidades.

Instructor:

Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, tú has dicho que te gusta jugar a bolos, ¿no? (Bob asiente. )

Rosemary:

(Quejándose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.

Bob:

Ayer hice 175 puntos.

Instructor:

Tú tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si tú sabes jugar a bolos, ¿podrías enseñarme a jugar?

Bob:

Bueno, supongo que sí.

Instructor:

Si yo quisiera aprender, ¿podrías hacerlo?

Bob:

Sí.

Instructor:

Ahora todos, mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a jugar a bolos. Primera pregunta, Bob, ¿dónde podrías enseñarme?

Bob:

¿Conoces las Pistas Riviera?

Instructor:

¿En la calle Arbor?

Bob: Instructor:

Sí, ahí. Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya sé lo de la bola y todo lo demás, ¿vale?

Bob:

Sí.

Instructor:

Entonces, ¿cómo aprenderé?

Bob: Instructor:

Deberás practicar bastante... ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar, cojo la bola y se me cae en el pie. ¿Cómo voy a aprender? Rosemary, ¿no crees que Bob debe hacer algo antes de que empiece a practicar?

Rosemary:

Debería explicarte cómo se hace.

Instructor:

Bob, ¿estás de acuerdo?

Bob:

Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista.

134


Instructor:

Vale. Ahora está más claro. ¿Y cómo podría aprenderlo?

Bob:

Supongo que tendría que mostrarte cómo se hace.

Instructor:

¡ Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cómo se hace. (Escribe: «Pasos del aprendizaje» y debajo «Paso 1: Demostración». ). Ahora, Bob, mientras tú me lo enseñas, tendrías que decir lo que estás haciendo.

Bob:

«Ajá».

Instructor:

¿Cuáles son las cosas importantes que me dirías? A ver si las puedo ir mencionando en orden.

Bob:

Como, «esto es lo que harás primero».

Instructor:

Sí, así. (Va al encerado y escribe: «Habilidad bolos» y debajo «Paso l: . ») Por lo tanto, Bob, ¿Qué es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el borrador. ) Supongamos que este borrador es la bola. La tengo entre las manos (lo sostiene ahuecando las manos).

Bob:

La aguantas así. (Muestra cómo sostener la bola. ) Luego, avanzas hacia la pista.

Instructor:

¿Puedes enseñármelo?

Bob:

¿Tengo que hacerlo?

Instructor:

¿Podría aprender si no lo hicieras?

Bob:

(Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. ) Mira. Avanzas así hacia la pista y colocas la bola hacia atrás.

Instructor:

(Imitándolo. ) La coloco hacia atrás y luego, ¿qué?

Bob:

Apuntas y lanzas la bola.

Instructor:

Muy bien hecho. ¿Qué opinas, Bárbara? ¿Te ha parecido una buena lección?

Bárbara:

(Asiente tímidamente. ) Sí.

Instructor:

Bueno, aquí tenemos lo que Bob ha dicho que debería hacer. (Vuelve al encerado. ) Paso 1. ¿Quién lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff. Coger la bola correctamente.

Jeff: Instructor:

¿Estáis de acuerdo? Bien. (Escribe en el encerado «Coger la bola». ) ¿Cuál era el segundo paso según Bob?... Lenore, tú has estado escuchando, ¿verdad?

Lenore:

Avanzar hacia la pista.

Instructor:

¿Está bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: «Avanzar hacia la pista». ) ¿El siguiente? Curtis, ¿qué se supone que debo hacer mientras voy hacia la pista?

Curtis:

Deberás apuntar la bola hacia donde quieres que vaya.

Instructor:

(A Bob. ) ¿Qué te parece, profesor?

Bob:

No está mal.


135

Curtis:

¿Que no está mal? Hombre, ¡si ha estado muy bien!

Instructor:

(Escribe: Paso 3: «Apuntar la bola». ) Así que el paso 3 es apuntar la bola, ¿no es verdad?

Arnie:

No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla... eehm (fustrado).

Instructor:

(Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Cómo...

Arnie:

¡Haciéndola rodar! Haces que la bola ruede por la pista.

Instructor:

Gracias, Arnie. Llamaremos al Paso 4 hacer rodar la bola. (Escribe: «Paso 4: Hacer rodar la bola». ) Ésta es una muy buena lección de cómo jugar a bolos. ¿No es cierto? (El grupo dice a una que sí. ) Por lo tanto, lo primero que un profesor debe hacer para enseñar una habilidad como la de jugar a bolos es , (Señala la palabra «Demostración» que está en el encerado. )

Instructor:

Jeff:

Mostrarlo.

Instructor:

Para demostrarlo, has dividido la habilidad en un par de... básicos. ¿En unos... ? (Señala la palabra «Pasos» en el encerado. )

Rosemary:

Pasos.

Instructor:

Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para enseñarme la habilidad. En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habéis enseñado a otra persona a hacer algo... y le habéis ayudado a que aprenda... Pero volviendo a nuestro ejemplo, ¿podría yo ahora mismo saber cómo jugar a bolos, con lo que acabáis de mostrarme?

Bob:

Tienes que practicar.

Instructor:

¿Quieres decir que podrías irte a casa y tu trabajo como profesor habría terminado? Yo podría simplemente sentarme aquí y decir... Uno, cojo la bola; dos, avanzo hacia la pista; tres, apunto, y, por último, lanzo la bola (en este punto, el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces, aprendería. (El grupo se ríe, unos pocos dicen que no. ) ¿Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practicar solo, ¿no necesito probarlo mientras el profesor me observa?

Bob:

¡Por supuesto!

Instructor:

Así que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo. (Escribe: «Prueba». ) Pero, Bob, necesito que me digas algo. Llamaré al próximo paso retroalimentación. (Escribe: «Paso 3: Retroalimentación». ) Es cuando se evalúa a alguien, se le elogia, se le anima o se le hacen sugerencias. Lenore, ¿qué clase de retroalimentación piensas que me ayudaría más a aprender, suponiendo que Bob me dijera «Esto está mal», y en realidad estuviera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien?

Lenore:

Lo segundo.

Instructor:

Lo correcto es animar al que está aprendiendo.

136


Bob:

No

me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace siempre mi padre.

Instructor:

Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo... que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación.

Bob:

Üile eso a mi padre.

Instructor:

Ahora, os diré que B. >b me ha dado muchos consejos e información acerca de cómo desarrollar los pasos. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómo hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar», «Trabajar», «Seguir haciéndolo». ) Acordaos, uno sólo por vez. Arnie, tú has levantado la mano primero.

Arnie:

Practicar.

Instructor:

¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». ) Veamos lo que encontramos. Aprender una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos y enseñándolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la persona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentación según lo bien que haya seguido los pasos, y, por último, el alumno necesita practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades. Ahora, necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el Aprendizaje Estructurado. Se trata, en realidad de, como a mí me gusta denominarlas, «habilidades con los demás», es decir, habilidades que tienen que ver en la relación con la gente, habilidades para iniciar una conversación, formular una queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. ¿Alguien puede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con los demás»? Levantad la mano. Curtís.

Curtis:

Citarse con alguien.

Instructor:

Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.

Jeff:

Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.

Instructor:

Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estructurado.

Jeff:

Pero si las sabemos, ¿por qué hemos de hacerlas?

Instructor:

Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños, o Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas habilidades que en otras, y éste es el lugar donde vais a practicar las habilidades que no sabéis hacer muy bien y, también, vais a ayudar a los otros en las que sí sabéis hacer.

Bob:

Con mi padre no hay nada que hacer.

Instructor:

Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu familia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta


137

que puedes desempeñar bien una habilidad, como por ejemplo hacer una queja, entonces, podría intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quién debemos probar estas habilidades, dejadme que os dé un ejemplo de cómo emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os enseñaré. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde podríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad. Curtís:

Sí, como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos portamos mal en clase. Por eso estoy aquí, ¿no? Porque le pegué a ese tío que me molesta en la clase de Lengua.

Instructor:

Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizar mejor, Curtís, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas, ¿no sentirías que has aprendido algo útil?

Curtís:

Sí, pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan?

Instructor:

Cuando aprendamos esa habilidad, Curtís, verás lo fácil que es resolver este tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del colegio. ¿Qué me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que escaparte del que te molesta?

Curtís:

Me gustaría ver cómo lo haces.

Instructor:

Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conversación. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el encerado. ) Ésta es una habilidad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces al día. En realidad, veamos con cuántas situaciones diferentes os encontráis en la vida real —en la escuela, fuera, en casa— en las que tenéis que iniciar una conversación de una forma que os beneficie.

Jeff:

¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante?

Instructor:

¡Sí!

Jeff:

¿En la escuela?

Instructor:

Por supuesto.

Jeff:

Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. Así que tengo que hablar con alguien para conseguirlo.

Instructor:

Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversación es muy importante.

Bob:

Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos.

Arnie:

Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.

Rosemary:

Charlar con tu tutor de un problema.

Bárbara:

Conocer gente nueva.

Instructor:

Vale. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber cómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad. ¿Qué hacemos?

Arnie:

138


Instructor:

Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos que componen la habilidad. Para ayudaros, aquí tengo unas tarjetas. En cada una de ellas veréis que está escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) ¿Podría el que tiene el Paso 1 leerlo, así yo lo escribo en el encerado?

Lenore:

«Saluda a la otra persona. »

Instructor:

Bien. ¿El Paso 2?

Arnie:

«Mantén una pequeña conversación. »

Instructor:

Bien. ¿El Paso 3?

Rosemary:

«Decide si la otra persona te está escuchando. »

Instructor:

Muy bien. ¿El Paso 4?

Bob:

«Empezar con el primer tema. »

Instructor:

Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversación. Ahora, el señor Kovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. El señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela, yo también seré un chico que quiere iniciar una conversación con él para preguntarle si quiere sentarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaréis con atención cómo empleo cada uno de los cuatro pasos.

Instructor:

¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul.

Coinstructor:

¡Hola! Mi nombre es Tony.

Instructor:

No te había visto por aquí antes. ¿Te has pasado a este cole?

Coinstructor:

Sí. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.

Instructor:

Eso es bastante lejos. ¿Te gusta este colegio?

Coinstructor:

Supongo que sí.

Instructor:

(Aparte. ) Bien, me está mirando y contesta todas mis preguntas, así que debe estar prestando atención a lo que le digo. Creo que se lo preguntaré. (A Tony. ) Oye, ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor?

Coinstructor:

Sí, sería estupendo. Me gustaría conocer a otra gente.

Instructor:

Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida.

Coinstructor:

Hasta luego.

Instructor:

Bueno, ya habéis visto cómo se hace. Ahora, veamos cómo hemos seguido los pasos. El Paso 1 fue cuando dije, «¿Cómo estás? Me llamo Paul. » El Paso 2 fue cuando le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo», y el Paso 4 fue cuando le pregunté si quería comer con nosotros. (Los instructores reproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. ) Ahora, cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de representar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráis que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Señala en el encerado la palabra: «Prueba». )


139

¿Alguno de vosotros puede pensar en una situación en la cual necesitéis la habilidad de Iniciar una conversación? Jeff:

Sí, yo tengo un vecino que tiene unos 50 años y que se ha comprado un coche deportivo increíble, es decir, para un tío tan mayor. Bueno, y a mí me gustaría ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo.

Instructor:

Parece una situación perfecta para emplear la habilidad. Podemos intentarlo. ¿Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino?

Jeff:

¡El señor Kovac!

Instructor:

Señor Kovac, ¿podría hacer el papel del vecino de Jeff?

Coinstructor: Por supuesto, me encantaría. (Mirando a Jeff. ) Jeff, ¿qué clase de tío es tu vecino? ¿Cómo es? ¿Es la clase de persona que habla mucho o más bien es callado? Tengo que saber algo de él. Jeff:

Quieres saber cómo hacer creer que eres ese tío.

Instructor:

Correcto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habilidad consiste en tener una idea de cómo es la otra persona, el coactor, actúa en general. Esto sirve para hacer que la representación de papeles sea lo más realista posible. Es así, como cuando tengáis que practicarlo fuera del grupo (señala la tarjeta en la que está escrito: «Etapa 4: Práctica») estaréis bien preparados. Así que Jeff, ¿tienes alguna sugerencia para ayudar al señor Kovac?

Jeff:

En realidad, no he hablado mucho con él. Parece bastante tranquilo, lo que sí he notado es que siempre está fumando un puro... cada vez que lo veo...

Instructor:

Vale. Señor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff, describe un poco la escena. ¿Dónde vais a hablar? ¿Enfrente de su casa? ¿En su garaje? ¿Qué puede estar haciendo?

Jeff:

Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio, pero a esa hora no tengo mucho tiempo para hablar... ¿Quizá los sábados? Sí, cuando no hay cole, él sale al jardín temprano por la mañana. Supongo que se va a dar un paseo o algo así. Pero no sé lo que hace.

Instructor:

¿Qué te parece si te encuentras con él en la calle cuando sacas a pasear a tu perro? ¿Cómo se llama?

Jeff:

Mi madre le llama señor Zachary.

Instructor:

Tú vas hacia el señor Zachary e inicias una conversación. Jeff, ¿sabes cómo es el Paso 1, cómo lo saludarás?

Jeff:

Supongo que le diré «Buenos días».

Instructor:

Bien. ¿Sabes lo que es una pequeña charla?

Jeff:

Como, «Qué buen día hace hoy».

Instructor:

Bien. Además deberás elogiar su coche. ¿Y cómo sabrás si te está escuchando?

Jeff:

No lo sé.

Instructor:

¿Lo sabe alguien en el grupo? ¿Lenore?

140


Lenore:

Tendrás que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo enseñó antes.

Instructor:

Bien. Jeff, ¿te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando veas que tu vecino te está mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la vida real dirás lo mismo pero mentalmente; aquí lo harás en voz alta porque así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor.

Curtis:

Sólo la gente que está loca habla en voz alta.

Instructor:

En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en situaciones difíciles. Al principio puede parecer extraño, pero más adelante veréis que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te está escuchando, y ahora, ¿cuál es el tema principal?

Jeff:

Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contratarme» para que se lo lave.

Instructor:

Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el señor Kovac... el señor Zachary.

Coinstructor:

Estaré fuera mirando mi coche nuevo.

Instructor:

¿Qué te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y tú Jeff estarás andando por aquí (hace una demostración). ¿Listos para comenzar? Muy bien.

Jeff: Instructor:

Una última cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea, tendréis que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenéis tarjetas con uno de los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cómo Jeff hace el paso que tenéis, y cuando se haya terminado la representación de papeles, le ayudaréis a darle la retroalimentación, es decir, diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras formas para mejorar el paso que os ha tocado. ¿Comprendido? (El grupo asiente, dice que sí. ) Para poder hacerlo, tendréis que prestar atención y, por favor, no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego, haréis vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. ¿Vale? ¿Estás listo, Jeff? (Dice que sí. ) Empieza a andar por la calle.

Jeff:

¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary?

Coinstructor:

Sí, hola hijo. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo.

Jeff:

Bueno, mi madre me ha dicho cómo se llama. Ella conoce a todo el mundo que vive por aquí. (Mira confundido al instructor. )

Instructor: Jeff:

(Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.

Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando saco a pasear el perro. Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). Sí, creo que alguna vez te he visto por aquí. Tengo que andar un poco cada día, «Ordenes del médico», ya sabes... Aquí ves mi flamante coche nuevo, y el médico me dice que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.


141

Jeff:

¡Es un coche increíble! ¿Es nuevo?

Coinstructor:

Sí, lo compré hace tres semanas.

Jeff:

¡Sí, es fabuloso! ¿Le lleva mucho tiempo limpiarlo?

Coinstructor:

En realidad, no, Jeff, es así como te llamas, ¿no?, no me lleva mucho tiempo. Pero para ser sincero, esos sitios de lavado automático no están preparados para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Quizá debería haberme comprado un coche tipo berlina, pero es que toda mi vida quise tener uno así.

Instructor:

(Le susurra a Jeff. ) ¿Cómo sabes si te está prestando atención?

Jeff:

(Despacio. ) Supongo que está mirándome.

Coinstructor:

Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera, el jabón, la esponja y todo lo necesario para limpiar bien un coche.

Jeff:

Señor Zarachy, yo después del colegio no tengo nada que hacer, y además tengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero, ¿qué le parece si le lavo el coche?

Coinstructor:

¡Qué buena idea, Jeff! Te diré una cosa. Primero, pregúntale a tu madre a ver qué le parece. Y si haces bien el trabajo, te daré dos dólares. ¿Qué te parece?

Jeff:

¡Es fantástico! ¿Cuándo quiere que lave el coche?

Coinstructor:

Ya te lo diré el jueves o el viernes por la mañana cuando te vea por aquí.

Jeff:

Vale.

Coinstructor:

Estoy contento que hayas hablado conmigo, Jeff. Esto resultará bien para los dos.

Jeff:

Esto... (mira al instructor desconcertado).

Instructor:

(Susurra. ) Dile adiós.

Jeff:

Adiós, señor Zachary, y gracias por el trabajo.

Instructor:

Bien. Pasemos ahora a la retroalimentación. Señor Kovac, ¿cómo se sintió siendo el vecino de Jeff, durante la conversación?

Coinstructor:

Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habló del coche. Pensé que estaba interesado en lo que decía, y creo que alguien como el señor Zachary tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que lo hizo Jeff.

Instructor:

Ahora es el grupo el que suministrará la retroalimentación. ¿Quién tiene el Paso 1? Lenore. Bien, lee el paso y dinos cómo lo siguió Jeff.

Lenore:

«Saluda a la otra persona. »

Instructor:

¿Y cómo crees que lo ha hecho?

Lenore:

El dijo «Hola», y algo así como, «No es usted el señor... ¿cómo se llamaba? (El grupo dice «Zachary». ) Sí, eso es lo que ha dicho.

Lenore:

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Instructor:

Así que crees que ha seguido bien el paso.

Lenore:

Bueno, sí.

Instructor:

Una buena retroalimentación, Lenore. ¿El Paso 2? ¿Quién tiene la tarjeta? (Arnie y Bárbara levantan la mano. ) Arnie, ¿puedes leer el paso y decirnos cómo lo ha seguido Jeff?

Arnie:

«Mantéen una pequeña conversación»... Sí.

Instructor:

Sí, ¿y qué piensas?

Arnie:

Que lo ha hecho.

Instructor:

¿Cómo lo sabes? Quiero decir, ¿cómo sabes que lo ha hecho bien?

Arnie:

Él

Instructor: Bárbara:

dijo algo así como, «¡Es un coche increíble!» Gracias, Arnie. Has prestado atención. ¿Quién más tenía el Paso 2? ¿Bárbara, te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer?

Él

dijo algo así como que veía al vecino por las mañanas cuando sacaba a pasear al perro... pero no recuerdo nada más.

Instructor:

Muy bien Bárbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al señor Zachary.

Rosemary:

(No es su turno. ) Jeff siempre tiene mucho que decir.

Instructor:

Rosemary, ya te llegará el turno de hablar. El Paso 3. ¿Quién lo tiene? (Rosemary y Curtís levantan la mano. ) Rosemary, ahora sí que te toca hablar, así que dinos lo que has observado en este punto. ¿Puedes leerlo?

Rosemary:

El Paso número 3... «Decide si la otra persona te está escuchando».

Instructor:

¿Hizo eso Jeff?

Rosemary:

Sí, después de que usted le dijera algo, el dijo, «Creo que me está escuchando» o algo por el estilo.

Instructor:

Buena observación, Rosemary. ¿Recordáis que dije que os orientaría durante la representación de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta sobre si el señor Kovac o el señor Zachary estaba escuchando? Curtis, tú también tienes ese Paso, ¿no?

Curtis:

Estoy de acuerdo con Rosemary. Pero aún sigo pensando en que es muy extraño eso de decir en voz alta lo que uno está pensando.

Instructor:

Supongo que al principio resulta extraño, Curtis. Bueno, ahora pasemos al último paso, el Paso 4. ¿Quién lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, ¿podrías leer el Paso?

Bob:

Está en el encerado.

Instructor:

Bob, lo recordaremos mejor si lo lees. ¿Vale?

Bob:

Sí, «Comienza con el tema principal».

Instructor:

¿Hizo eso Jeff?


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Bob:

Sí, cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero.

Instructor:

Bien, Bob. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, ¿lo dijo de buen modo... de forma que el señor Zachary le respondiera bien?

Bob:

Supongo que sí. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.

Instructor:

Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonrió al señor Zachary y le habló de un modo amistoso, agradabe... Aquí tengo otra pregunta para todo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema principal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el señor Zachary le habló con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema principal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, ¿te has dado cuenta? Te he dado una pista.

Lenore:

¡Le estaba mirando! ¿Es eso?

Instructor:

Muy bien, Lenore. ¿Alguien más se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias manos. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien. Así que tened presente que cuando habléis con alguien en cualquier ocasión, es muy buena idea mirarlo con atención. ¿Señor Kovac, cómo lo hizo Jeff?

Coinstructor:

Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e inmediatamente empezó a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho mejor, como si pudiera creerle. ¿Sabéis lo que quiero decir?

Instructor:

(Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. ¿Quieres decirlo?

Arnie:

No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.

Instructor:

¿Estás de acuerdo, Arnie?

Arnie: Instructor:

Supongo que sí. Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habéis trabajado muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo han dicho, pero lo repetiré. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar una conversación. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera representación de papeles. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho? ¿Cómo piensas que lo has hecho?

Jeff:

Supongo que lo hice muy bien. Me gustó el Paso 2, «Una pequeña charla». Me fue muy útil.

Instructor:

Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La próxima vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de vosotros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. Quizá veáis algo: una ocasión en la escuela, en casa, fuera.

Curtís:

¿Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y comienzo una conversación, ¿contaría eso para los deberes?

Instructor:

Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversación, entonces deberías

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intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigáis aquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representación de papeles. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones en las que es difícil iniciar una conversación. Los deberes los hacéis después de haber realizado la representación en clase, de esta manera estaréis seguros con los pasos que hay que aplicar. Y así podréis emplear la habilidad en las situaciones que os resulten difíciles. Curtís:

Entonces, ¿tendré que esperar?

Instructor:

Sólo hasta que hayas representado el papel. ¿Alguno de vosotros quiere probarlo ahora?

Curtís:

Sí, yo.

Instructor:

Bien, Curtís. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea necesario iniciar una conversación.

Curtís:

(Señala en el encerado «Vender algo». ) Sí, ésa es la que he elegido... vender algo.

Instructor:

¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo?

Curtís:

Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca lo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir. Curtís, has elegido una buena situación, ya que todos en la escuela sacan dinero vendiendo algo. ¿A quién vas a venderlas? A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que

Instructor: Curtis:

voy a venderle las entradas. Instructor:

¿Qué te parece, Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?

Lenore: Instructor:

Sí, supongo que sí. (La acompaña hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, ¿qué te parece si Lenore va hacia la puerta, aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado es la puerta y que tú llamas. Mira otra vez los pasos. (Señala los pasos que están en el encerado. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore?

Curtis:

Bien. Déjame pensar. Podría ser la señora Collucci. Vive al lado de mi casa.

Instructor:

Bien. Lenore, tú eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es señora Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.

Curtís:

Tiene alrededor de 40 años. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta difícil decir cómo es. Lo que sé es que habla mucho.

Instructor:

Curtis, es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿Cómo la saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. ¿La estás saludando? (Señala el encerado. )

Curtis:

«¿Cómo le va, señora? Me llamo Curtis. »

Instructor:

¡Bien! Ahora, la pequeña charla. (Señala. )

Curtis:

«¡Qué buen día hace hoy!»


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Instructor:

Entonces... (Señala. )

Curtís:

Ahora tengo que ver si me está escuchando, y luego soltarle el rollo para que compre.

Instructor:

Parece correcto. Ahora, para el resto del grupo, cada uno de vosotros os intercambiaréis las tarjetas con el de al lado. ¡Bien! Señor Kovac, usted podría preparar a Lenore y Curtís. En seguida estaré aquí para ayudaros. Lenore, recuerda que la vecina habla mucho. ¿Preparados para comenzar? (Curtís y Lenore asienten. El instructor le apunta a Curtís que llame a la puerta. )

Curtís:

(Simula que llama a la puerta. )

Lenore:

¡Sí, espere un momento! Hola, jovencito.

Curtís:

Hola, señora, eeh..., me llamo Curtís. Vivo en el portal de al lado. Voy al Instituto de Cleveland.

Lenore:

Ah, sí. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobús. En realidad, ahora estaba preparándome para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de una hora.

Curtís:

Qué bien. (Mira al instructor. )

Instructor:

Pregúntale dónde trabaja.

Curtis:

Esto... ¿dónde trabaja?, si no le importa que le pregunte.

Lenore:

¿Qué digo? (Mira al coinstructor. )

Coinstructor:

Di algún sitio.

Lenore:

En el restaurante Fireside.

Curtis:

(Se da vuelta para mirar al instructor que le señala el Paso 3, y se lo dice entre dientes. ) Sí, me está mirando.

Lenore:

Bueno, tengo mucha prisa ahora.

Curtis:

Sólo un segundo más. Mire, estoy vendiendo estas entradas para recolectar fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, los premios están aquí (los señala). ¿No quisiera comprarme una?

Lenore:

Muy bien, supongo que merece la pena.

Curtis:

Gracias por ayudarme.

Instructor:

Buen trabajo. Lenore, ¿cómo crees desde el punto de vista de la vecina que Curtis ha comenzado la conversación?

L nore:

Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me podía concentrar en lo que hacía Curtis.

Instructor:

Lenore, entiendo lo que dices. A veces el papel de coactor es el más difícil. Pero después de todo, tú no tenías que seguir el orden de los pasos. ¿Escucharías o incluso hablarías con alguien que empezara una conversación del modo en que Curtis lo ha hecho?

Lenore:

Sí, creo que lo ha hecho bastante bien.

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Instructor:

Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. ¿Quién tiene la tarjeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actuación de Curtis. ) Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos. Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequeña charla. Estuviste simpático, pero sin ser indiscreto. Curtis, ¿cómo crees que lo has hecho?

Curtis:

Creo que lo he hecho bien, aunque balbuceé con algunas palabras.

Instructor:

Pero nadie lo notó. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu representación de la vecina.

Lenore:

Gracias, fue muy divertido.

Instructor:

Creo que habéis comprendido cómo se emplean los pasos de la habilidad... y parece que ya os resulta fácil. La próxima vez que nos reunamos, repasaremos los pasos. El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma habilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos, y podremos daros la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en situaciones que queráis ensayar, o podréis usar las sugerencias que habéis hecho al principio de la clase. Guardaré la lista.

Jeff:

Me gustaría probarlo con ese tío, el señor Zachary, mañana mismo. ¿Puedo?

Instructor:

Bien, Jeff. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre aquí y yo lo firmaré (escribe). El resto de la clase también puede coger los Informes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. En la próxima reunión analizaremos los deberes de Jeff, y quizá hagamos que el resto de la clase realice también alguna tarea. Escribe «Iniciar una conversación» aquí (señala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.

Jeff:

¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probarás ia habilidad»?

Instructor:

Jeff, sería el lugar donde...

Jeff:

¡Enfrente de mi casa!

Instructor:

Eso es. El próximo punto: «¿Con quién probaré la habilidad?». Escribe el nombre de la persona. Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?»

Jeff:

Mañana por la mañana antes de ir al colegio, si lo encuentro.

Instructor:

Es un buen plan. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos, dónde lo probará, con quién lo ensayará y cuándo, todo está en la primera hoja del Informe de los deberes. Deberás responder las cuatro preguntas de abajo, una vez que lo hayas probado con el señor Zachary. Incluso tienes que evaluarte en la tercera pregunta. También puedes escribir lo que se te ocurra en relación a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.

Jeff:

¿Y qué hago si ese señor no me habla?

Instructor:

Entiendo tu preocupación, Jeff, ya que todos nos preguntamos cómo nos responderá la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero es acordarse de que esto es sólo un proyecto y que, por lo tanto, las cosas pueden


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modificarse. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la otra persona esté de mal humor. Todo puede cambiar. Pero si la situación se presenta tal como la planificaste, intenta utilizar la habilidad con el mayor esmero posible, de la misma forma que lo has hecho hoy aquí. Aunque estés un poco inseguro de ti mismo, si sigues los pasos correctamente será muy probable que él converse contigo. ¿Entendéis lo que quiero decir? (El grupo dice que sí. ) Algunas veces, sin embargo, aunque intentes hacerlo de la mejor forma posible, la gente te responderá con frialdad. Tenéis que entender que hay gente que no cambia, aunque la tratéis de otra forma. Lo único que podréis decir es que lo habéis hecho de la mejor forma posible. ¿Lo entiendes, Jeff? Jeff:

Supongo que sí. Intentaré hacerlo bien.

Instructor:

Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os veré mañana. La clase ha terminado.

Segunda sesión En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introducidos en la sesión inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumiéndolos, los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, antes de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podrá iniciar la clase diciendo: «¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?» «¿Cuál es la primera?» «¿Qué hay que hacer luego?» A continuación, si en la sesión anterior se han dado deberes para casa, los instructores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. Es sumamente importante elogiar estos primeros intentos. Se deberá recordar a los alumnos que no hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los hagan para la próxima clase. No obstante, el instructor deberá ser comprensivo con los alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pueden ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, elección inadecuada del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es conveniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar las dificultades que los alumnos presentan en la vida real. Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles, los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en la siguiente sesión. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la sesión anterior, deberán presentarse como mínimo dos modelos. Si es posible, el contenido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores. Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometerán a los alumnos en el empleo de la habilidad y, luego, en la representación de papeles. A continuación de la retroalimentación, se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como actores principales en la representación, y que se sientan preparados para intentar la habilidad fuera de la clase.

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Tercera y posteriores sesiones El formato descrito más arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la adquisición y el empleo de una habilidad, se puede utilizar más tiempo en los temas relacionados con la transferencia o generalización a la vida real.

Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es beneficioso y necesario acortar, simplificar o modificar los procedimientos. En especial, en los casos de alumnos que prestan atención sólo durante breves períodos, o que presentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos, o que tienen otros problemas que impiden la concentración, la atención y el rendimiento durante una clase completa. Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean más frecuentes. Por lo tanto, deberá evitarse la prolongación de las discusiones y las presentaciones del nuevo material. En su lugar, los instructores deberán pasar rápidamente a la observación del modelamiento, la participación en la representación de papeles, etc. Hemos encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habilidades por parte de este tipo de alumnos. A continuación, exponemos una sesión inicial de estas características. Instructor 1: Instructor 2:

Soy el señor Johnson. Soy el señor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. Vamos a demostrar (escribe en el encerado «demostración») cómo iniciar una conversación siguiendo los siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y, luego, hace que los alumnos la lean en voz alta).

Instructor 1:

Después de enseñaros cómo se inicia una conversación, de modo que la otra persona quiera escuchar lo que le estás diciendo, cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de probarla (escribe en el encerado «prueba») haciendo lo mismo que nosotros hemos hecho aquí.

Instructor 2:

Después de probarla, todos haremos sugerencias y correcciones útiles sobre lo que habéis hecho. A esto lo llamamos retroalimentación (escribe en el encerado «retroalimentación»). Por último, cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de practicar cómo se inicia una conversación fuera de esta clase (escribe en el encerado «práctica»). Bien, empecemos.


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Resumen En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesión inicial que hemos ilustrado en el presente capítulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el Esquema de la sesión inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo previsto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda más para la eficacia de los instructores, el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de problemas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.

Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado

Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el controlar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente capítulo identificaremos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técnicas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro del grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrán ver que estas técnicas también pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y, en realidad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos. El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica, altamente orientada hacia las tareas. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje de una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representación de papeles, retroalimentación y generalización del adiestramiento). Por eso, en este contexto, un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide la consecución del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los sentimientos de los adolescentes, la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo. Por el contrario, en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamos a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente para "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efectos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante, y permitirle retenerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real. Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentan deficiencias. Desde la perspectiva de la conducción de una clase, los alumnos pueden tener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para participar en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representación de papeles, etc.). Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías: 150

Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado

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excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como «cualquier conducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos socialmente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto» (pág. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A continuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo pedagógico y de la psicología. 1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr por la clase). 2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros, insultar al profesor). 3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas). 4. Llorar o coger rabietas. 5. Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación). A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos también presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la continuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales. Tal como mencionamos en el capítulo 1, las deficiencias conductuales hacen referencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en relación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta algunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas, que además de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje. 1. Falta de atención («soñar despierto»). 2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones del grupo o en las actividades de la clase). 3. Negativismo (rechazo a la participación, boicoteo de las actividades, interrupción de la clase o marcharse durante la misma). 4. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo, pasividad). 5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo). 6. Insuficiencias verbales. 7. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento). En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripartita de los desórdenes conductuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que entran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturaleza excesiva o deficiente. Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistirá en seleccionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. No proponemos que sólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comportamientos problemáticos. Sería tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada técnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investigación actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué a esta interacción. No obstante, los estudios elaborados en la investigación y en la clínica describen una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías: 1. Técnicas de modificación de conducta. Estos métodos son los que se basan en

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los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas excesivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes. 2. Técnicas instruccionales. Estos métodos suministran al alumno instrucciones específicas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han sido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la enseñanza de conductas nuevas dentro de la clase. 3. Técnicas basadas en la interrelación. Estos métodos ayudan a crear una atmósfera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjuntamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta. En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres técnicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos intentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual, es decir, suministrando al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no para lograr el cambio esperado del comportamiento.

Técnicas de modificación de conducta Incremento de la conducta deseable Reforzamiento En el capítulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta indispensable para mantener las conductas recién aprendidas en el grupo del Aprendizaje Estructurado. De forma similar, el reforzamiento es la técnica para la manipulación de la conducta más potente, en especial para aumentar el empleo de conductas infrecuentes pero adecuadas. Estas conductas infrecuentes podrían incluir otras como las de asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado, prestar atención, hablar, ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles, y participar en las discusiones del grupo o retroalimentación. Para que el refuerzo sea más efectivo, deberán aplicarse las reglas descritas en las páginas 25-29. Asimismo, la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos suministra técnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del grupo difíciles de manejar. Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro de recompensas tangibles para las conductas adecuadas. Estas recompensas pueden tener forma de comida, dinero, privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con las recompensas deseadas. En la elección de estas formas de refuerzo el instructor deberá tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona, ya que éstos son, en realidad, los que recompensan al alumno. Lo que el instructor considera como recompensa no siempre es valorado de la misma forma por el alumno. Por eso es conveniente ofrecer una variedad de recompensas entre las cuales el alumno elegirá las que desea. En el contexto de la clase, los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo, deportes), además de cosas tangibles (golosinas, cómics). Ejemplo En un grupo con alumnos particularmente activos, agresivos y con mentalidad


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deportiva, un instructor decidió emplear un sistema de fichas en el cual un determinado número de vales podía intercambiarse por más tiempo en el gimnasio después del horario escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio de fichas se recogía en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante las clases del Aprendizaje Estructurado. Cómo ganar fichas o puntos Hacer los deberes = 2 puntos Ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles = 2 puntos Suministrar retroalimentación = 1 punto Formular preguntas = 1 punto Ayudar a alguien = 1 punto 1 hora en el gimnasio = 20 puntos (Máximo de puntos por clase = 10 vales) A menudo los adolescentes desearán participar en lo que el instructor quiera que hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conductas que ellos mismos desean realizar. Esta propuesta de intercambio a veces se la menciona como el principio Premack. Andrews (1970-1971) descubrió que esta técnica era particularmente beneficiosa en la disminución de conductas perturbadoras entre las personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el séptimo curso. De forma similar, Nolan, Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del principio Premack en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de bachillerato elemental con problemas de aprendizaje. Ejemplo Un instructor del Aprendizaje Estructurado empleó el principio Premack en una clase con jóvenes que presentaban trastornos emocionales. Cuando los estudiantes entraron se dieron cuenta que enfrente de la clase había colocado un equipo de vídeo. Se reunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podrían verse en la televisión. El instructor respondió: «Hoy he preparado una lección sobre la habilidad de Autocontrol. Voy a filmar la clase. Si la clase se desarrolla sin ningún tipo de interrupción, terminaremos más temprano para que os podáis ver en la tele». Reforzamiento social. Hace referencia al suministro del elogio, de aprobación y de atención (tanto por parte del instructor como de los compañeros) en aquellos comportamientos que queremos incrementar. La investigación ha fundamentado la efectividad del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados, dentro del contexto de la clase. Por ejemplo, Becker, Madsen, Arnold y Thomas (1967) encontraron que el elogio y la atención que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los niños de la escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que manifestaban trastornos del comportamiento. Salomón y Wahler (1973) demostraron un efecto similar en los alumnos de sexto curso, en este caso los mismos compañeros suministran los refuerzos a las conductas adecuadas.

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Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo la habilidad de Iniciar una conversación. Una de las chicas retraídas, Rita, se había negado a participar como coactriz en la representación de papeles, a pesar de todos los esfuerzos realizados por sus compañeros para que así lo hiciera. El instructor, finalmente, fue capaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan pronto como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidió en ese preciso momento otorgarle un refuerzo social, diciéndole: «Rita, me alegro que hayas decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cómo iniciar una conversación». Después de la representación, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los comentarios de Alice, el profesor decidió reforzar su participación (a pesar de que sus respuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relación a su falta de participación) antes de suministrar la retroalimentación a Alice por su actuación. El instructor miró a Rita y de dijo: «Rita, estoy muy complacido de que hayas participado en esta representación. Ya sé que es difícil, pero has hecho un buen trabajo». Autorrefuerzo. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado. El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que los refuerzos sociales y materiales que otorgan los demás en el contexto del adolescente no siempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorrecompensas tangibles acompañadas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de la clase se les puede enseñar a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescente haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrán disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los demás. Bandura y Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los niños de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el refuerzo suministrado por las otras personas. Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo que la gente se dice a sí mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Esta estrategia se ha empleado con éxito en la enseñanza de reglas o técnicas para la solución de los distintos problemas que plantea la evaluación de los resultados de los propios esfuerzos. Es por eso que a los niños se les ha enseñado a «hablarse a sí mismos» acerca de lo que deben hacer y de cómo lo han hecho. Ejemplo En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habilidad de Negociación, el instructor sugirió a los alumnos que intentaran recompensarse a sí mismos si hacían los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo todos los pasos señalados. En la clase siguiente, Sally informó que había negociado con su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequeña. Roger informó que, a pesar de haber seguido todos los pasos, su madre se negó a darle permiso para que llegara media hora más tarde. Cuando se le preguntó a Roger si se había autorrecompensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se había limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugirió que tenía que darse una


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recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el esperado. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le era imposible darse una recompensa. El grupo trató de ayudarlo para buscar una recompensa que no costara ningún dinero. Después de varias discusiones, Roger decidió que su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero, después de la escuela, para escuchar unos discos que le gustaban mucho. Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a la influencia de sus compañeros. Este fenómeno puede emplearse para alternar el rendimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el grupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. De esta manera, si la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarán entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta técnica para aumentar las conductas adecuadas pero deficitarias, como también para disminuir las conductas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta técnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investigadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigadores (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la recompensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro de una clase y también de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buckley, 1972). Ejemplo Frankie es un chico que ha estado en una institución de rehabilitación y que, desde hace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo de Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despectivos sobre los esfuerzos que hacían los otros alumnos en la representación de papeles. Varios alumnos habían comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie, además de proferir insultos cada vez que él lo hacía. Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la clase al teatro y les comunicó que la salida se podría hacer sólo si se cumplían ciertas condiciones, que consistían en que los alumnos debían elogiar los esfuerzos por participar en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente deseado por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento habitual, los otros, que antes habían actuado de forma similar, intentaran impedir que se desestructurara la clase. Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es frecuente que un comportamiento adecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusión, no sucedan con la frecuencia, precisión o complejidad suficientes en las etapas iniciales del Aprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministre refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gradualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adolescente con déficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una participación activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las conductas sociales:

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Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituya una mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este acercamiento cada vez que se presente. Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días, seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera. Regla 3. Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con respecto a la última. Regla 4. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a otra. Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea mejor que lo que se requería comúnmente. Ejemplo Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atención, a menudo presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta de su asiento y deambula por la clase). Su participación verbal en las actividades de la clase era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidió que además de trabajar en la supresión de las conductas perturbadoras, se podría modificar el tipo de participación que tenía en clase. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era aceptable, el instructor decidió emplear esta capacidad como primer paso para aumentar su participación verbal. Le pedía a Arthur que leyera del encerado los pasos conductuales de la habilidad que se estaba enseñando para reforzar la forma de hablar clara y audible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenzó a desarrollar una capacidad verbal más espontánea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a medida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la atención del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa de leer una frase se le pedía que la comentara inmediatamente. Disminución de las conductas inadecuadas Extinción •

De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infrecuentes, su limitación puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, la intensidad o la duración de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que subyace en esta extinción es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa tienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben más atención por parte de los profesores y compañeros por los comportamientos inadecuados que por los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extinción de manera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas prosociales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall, Lund y Jackson (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es uno de los más efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discusión entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educación especial.


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Ejemplo Mike, un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado proveniente de una institución de rehabilitación, se encontraba bajo una presión considerable debido a su aspecto de «chico de institución». El instructor era consciente del problema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitación cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula y tarareaba en voz baja. Además de demostrarle cierta empatia por medio de una charla con él acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel en «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que podría acabar con el deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. Como el comportamiento del joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban, les provocaba risitas tontas), el instructor consideró que sería conveniente hablar con los otros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. En la clase siguiente, cuando el alumno comenzó a ir y venir, el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mike acaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso. Pienso que todos podríamos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo. Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera». Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante la supresión del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el instructor desea extinguir. Este fenómeno es fácil de comprender. Previamente a los esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas perturbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atención de los demás. Cuando esa atención no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos para obtener reforzamiento o atención por medio del empleo acrecentado de la conducta reforzada (ahora ignorada) con anterioridad. Ejemplo Audrey ha despertado la atención de los demás tirándose de los pelos y produciendo sonidos extraños durante la clase. Para el instructor era evidente que la atención que se le prestaba servía sólo para aumentar la conducta no deseada. Después de dar instrucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (además de decirle a ella misma cómo debía participar), el instructor se dio cuenta de que la alumna actuaba cada vez más y más de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se quejaron por las recomendaciones que había hecho el instructor para que no hicieran caso de los «sonidos molestos», el profesor les dijo: «Sé que es difícil ignorar lo que hoy está haciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejará de hacer esos ruidos y comenzará a participar en lo que estamos haciendo». El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. Implica el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atención de los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no responde a otras técnicas de extinción. Este procedimiento sólo debe emplearse una vez que se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este método. En la mayoría de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar tranquilo donde la estimulación sea mínima.

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Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase. Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en «situación tiempo fuera» mientras permanece dentro de la clase. En este caso, se evita que el adolescente que desestructura el grupo interactúe con los demás miembros de la clase dando instrucciones a los compañeros para que no le hagan caso. Esta «situación tiempo fuera» es diferente de la simple extinción, por el hecho de que durante un período se aparta al joven de todas las fuentes de reforzamiento, mientras que en la extinción se retira el refuerzo de una conducta específica. Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremadamente agresivos, el instructor empezó a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo ocupaba en mantener la disciplina. Así que decidió aplicar una «situación tiempo fuera». El instructor anunció: «A partir de la semana próxima, cualquier miembro del grupo que desorganice la clase se le pedirá que permanezca apartado del resto. Los demás no deberán hablar con el que haya sido excluido». Durante las clases siguientes, Jerry empezó a perturbar la representación de papeles. Cogió la tarjeta que contenía los pasos conductuales de una habilidad y empezó a romperla. El instructor de dijo: «Jerry, si te acuerdas, la semana pasada fijamos una regla nueva para la clase. El que perturbe el trabajo de la clase será excluido de las actividades del grupo. Me gustaría que ahora te sentaras allí en ese costado del aula. Cuando estés en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo, podrás regresar y sentarte con el resto del grupo». Castigo El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por eliminar o controlar un problema conductual. La investigación ha demostrado que el castigo no es particularmente efectivo en la supresión o disminución a largo plazo de los problemas de comportamiento, y que sólo es conveniente en presencia de la persona que lo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una óptica negativa. Por otra parte, el joven que ha sido castigado puede, eventualmente, desvalorizar a todo el grupo y marcharse para evitar la situación punitiva. Nos inclinamos por el empleo de las técnicas de extinción o las instruccionales, que discutiremos más adelante en el presente capítulo, antes que por la aplicación del castigo. Las técnicas antes mencionadas alientan al joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la noción de control externo del problema conductual. Sin embargo, si el instructor elige el castigo, deberá aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el resultado deseado. 1. Las reglas del grupo deberán establecerse y explicarse con cuidado de forma tal que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violación. 2. Las posibles consecuencias punitivas por la violación de las reglas deberán ser específicas, realistas y aplicadas con consistencia en cada violación. 3. De la misma forma que con las recompensas, el instructor deberá cerciorarse de que el castigo es, en realidad, aversivo para el adolescente (a veces, lo que para el instructor es negativo, puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicará inmediatamente después a la violación de las reglas.


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Ejemplo En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de «hacer novillos», el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidió aplicar un castigo (quedarse después del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesión siguiente anunció: «En el futuro, cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde, tendrá que quedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». Cuando varios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debido a que trabajaban o a que tenían otras actividades, el instructor supo que había escogido un castigo en efecto aversivo.

Técnicas instruccionales Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del Aprendizaje Estructurado actúa así, en parte, debido a la falta de comprensión de las expectativas del rendimiento que tiene el instructor. Éste, con frecuencia, supone que todos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo complejas que se espera de ellos. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo a realizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros, mediante una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las técnicas de reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al alumno instrucciones específicas, concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo, será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición de los problemas. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales. Modelamiento Como ya lo describimos en el capítulo 2, esta técnica incluye el suministro de ejemplos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como los alumnos. Representación de papeles Después de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conveniente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aquí, el modelamiento y la representación de papeles son empleados para aumentar el desempeño, en la clase, de la conducta apropiada, y no tanto como un componente más de la concepción del Aprendizaje Estructurado para enseñar una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructor deberá modelar varias formas de participación en la clase (ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles, suministrar retroalimentación) antes de pedir al alumno que desempeñe esas conductas.

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Ejemplos En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jóvenes retraídos, el instructor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para suministrar la conveniente retroalimentación, a pesar de que el grupo hacía más de un mes que había empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios generales del tipo de «Estuvo bien» o no decían nada. El instructor pensó que debía modelar la habilidad de suministrar retroalimentación para que las discusiones fueran más productivas. A continuación de la representación de «Compartir algo» dijo: «Me gustaría demostraros la forma en la que podríais dar la retroalimentación de ahora en adelante. Preferiría que vuestros comentarios fueran específicos y útiles para John, que acaba de representar su papel. Quiero decir que le podríais decir primero si ha seguido los pasos. Si no lo ha hecho, decidle cuáles son los que se ha olvidado. Si sabéis de alguna forma con la que podría mejorar, como hablar más, ponerse de pie de otro modo, o emplear palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriréis para que lo haga. »Yo seré el primero y le daré a John la retroalimentación. John, has hecho un buen trabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has trabajado de si querías llevar al cine a tu hermano, significaba si deberías compartir con él el dinero que tu abuela te había dado para tu cumpleaños. En el Paso 1, decidiste que disfrutarías más la película si Lonnie iba contigo, así que decidiste que querías compartir el dinero de tu cumpleaños. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie le entusiasmaría la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustaría llevarlo al cine con tu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustaría tener un hermano tan generoso como tú. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para que todos pudiéramos oírte. Creo que deberías tratar de estar quieto cuando estás hablando. He notado que movías el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversación. »Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentación. ¿Quién de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cómo lo ha hecho? Mary, puedes decirle a John cómo siguió el Paso 1, qué es lo que ha hecho bien y en qué podría mejorar... ?». Estructuración Una de las técnicas instruccionales más básicas es la facilitación de la estructura, lo que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno deben hacerse explícitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos de la clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento específico del Aprendizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje sea predecible. Antes hemos indicado que la instrucción puede y debe combinarse con otras técnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encontraron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efectivas sólo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la ignorancia de las inadecuadas. Ejemplo Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jóvenes que presentaban dificultades para prestar atención, encontró que era útil explicar las reglas de com-


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portamiento durante la primera sesión. Cuando los adolescentes empezaron a comportarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: «Antes de que empecemos, quiero establecer las reglas para las clases. Éste es un grupo en el que nos lo pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas útiles. Aunque, para poder comenzar, voy a necesitar que prestéis atención para deciros lo que vamos a hacer. Cuando termine de hablar, vosotros podréis hacerlo. Por lo tanto, la regla principal del grupo es que todos debéis escuchar cuando otra persona está hablando, tanto si se trata de mí como de otros compañeros. Además, si alguien no entiende lo que se está diciendo levantaréis la mano para hacer la pregunta que queráis». Incitación Hace referencia a la simple reinstrucción o a la preparación de los alumnos durante cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitación puede ser especialmente útil en la representación de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inseguros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como «entrenadores» durante la representación. Ejemplo En la representación de papeles de la habilidad participar, Billy no sabía qué decir cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al béisbol. Dijo que se limitaba a «andar rondando por ahí» a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirmó que su técnica no funcionaba y que le gustaría probar una nueva forma de acercamiento. Antes de la representación, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemorizado. Así que decidió hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que podía decir durante la representación. El instructor dijo: «¿Quién puede sugerir lo que Billy puede decir?». Bob sugirió: «Si necesitáis otro jugador, yo podría jugar». Roger dijo: «Billy, por qué no les preguntas "¿puedo jugar?"». Billy contestó que tenía miedo de hacer lo que le sugerían porque lo podrían rechazar. Entonces el instructor agregó: «Éste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, y puedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lo mismo, pero me parece que tampoco te convence. ¿Por qué no intentas simular la habilidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? Ésta no es una situación real, así que es un buen sitio para ver si un método funciona o no. Luego, cuando en la vida real te enfrentes a esta misma situación, podrás decidir si quieres emplear la habilidad. Pero antes deberás practicarla aquí». Billy aceptó aplicar la nueva propuesta. Simplificación Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor simplificación. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos (similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno que realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificación podría consistir en repetir las instrucciones en un lenguaje más simple, en reducir las instrucciones o en disminuir los pasos conductuales de la representación de papeles.

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Ejemplo En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en el seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad «Iniciar una conversación». Se confundía y dejaba de hablar. El instructor decidió que hiciera cada uno de los pasos por separado. Cuando terminaba con la representación de un paso se le suministraba la correspondiente retroalimentación. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el instructor unió los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por último los cuatro pasos).

Técnicas basadas en las relaciones Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor es la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, más positivo y productivo será el resultado. En realidad, se podría afirmar que el establecimiento y la conservación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conductual del cliente. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conducta deseada dentro del grupo. En general, las técnicas basadas en las relaciones personales requieren una comprensión, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectos más amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observación en la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones que tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesidades del alumno. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la relación entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, para aumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la dirección de las sesiones. Estimulación empática Con el empleo de esta técnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe según las instrucciones. La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el objetivo. Dichos pasos son los siguientes: 1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escucha sin estar a la defensiva. 2. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno. 3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es una alternativa viable. 4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los probables resultados. 5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema. 6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.


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Ejemplo Rose, una alumna bastante temperamental y problemática, se comportaba de un modo especialmente negativo (se reía, se burlaba) cuando el instructor estaba presentando la habilidad «Pedir permiso». Después de intentar ignorar su comportamiento, esperando que desapareciera, el instructor decidió discutirlo con la alumna de una manera empática. Primero, el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento. Ella contestó que pensaba que la habilidad era «estúpida». Dijo que en su familia, si ella pedía permiso para algo, tendría que esperar toda una semana. Afirmó que en su casa, cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada. El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quizá sea una habilidad que allí nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera de casa, como aquí en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas, como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma. Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te verás envuelta en una serie de problemas. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la oportunidad de representarla y probarla. Quizá podrías intentar emplear la habilidad en nuestro grupo, sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. ¿Vale, Rose?». La alumna acordó probar la habilidad y prestó atención en la mayor parte de la clase. Identificación del problema Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no saben cómo identificar las dificultades que experimentan. En esta técnica el instructor emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. Estas categorías o etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo de aumentar la comprensión del mismo y para que, así, se pueda modificar la conducta. La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación, además de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. A veces el instructor debe ser amable, otras, por el contrario, deberá enfrentarse con el alumno. Ejemplo Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias semanas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión. Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase, no prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dispersión del alumno se hizo evidente, el instructor decidió comentarlo con Roger con la esperanza de llegar a una solución. Le dijo al joven: «Roger, he notado que cuando la sesión empieza, tú en general estás dispuesto a participar. Sin embargo, después de que has dicho algo, parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo. Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». Roger contestó que no sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba a pensar en otras cosas. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estructuración) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo largo de toda la clase.

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Reducción de la amenaza Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deberá crear un entorno propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. El empleo de las técnicas instruccionales, como la de simplificación y modelamiento por parte del instructor o de los alumnos, también pueden emplearse para reducir la amenaza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner, 1974). Ejemplo En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la última en representar un papel. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor le preguntó su opinión sobre la representación, ella contestó que no se le ocurría nada. El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el aliento. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy, ya han participado todos en la representación, así que ahora creo que te toca a ti. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez, pero te puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. El resto de la clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una conversación" para que Cathy escoja una y la represente». Técnicas de relación entre compañeros Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la clase, el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros. Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del grupo, modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). Como Kazdin (1975) señala, la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual. Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la conducta. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para supervisar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apolloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo de los compañeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alumnos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal, que también se pueden emplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente, son la elicitación del apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.


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Elicitación de apoyo de los compañeros La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropiadas de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de soporte o presión. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal específico para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capacitados. Ejemplo El instructor había percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios negativos, los insultos y los chistes en la clase, durante y después de la representación de papeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás para aprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problema, el instructor decidió enseñar la habilidad «Dar un cumplido». Como primera tarea para la representación de papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comportamiento. Los alumnos tuvieron que pensárselo por un momento, pero en seguida fueron capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban mejor, etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tarea al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habían participado en la representación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión). Principio de colaboración La investigación ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da la tarea de enseñar, ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. Litwak (1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendían una habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta técnica puede ser particularmente útil con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se canaliza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje Estructurado. Ejemplo Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principio de colaboración con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatización «haciendo el payaso» en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergüenza que le producía la actuación. El instructor le pidió que se quedara después de la clase para invitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» durante la siguiente clase en la cual se iba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». El instructor le explicó que como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo había que emplear la habilidad. Para la preparación, Heather y el instructor se reunieron antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Después de la sesión de ensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente, Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.

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El instructor observó que durante la clase, Heather era más activa en el suministro de retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores. Asimismo, cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida, se tomaba el reto con mayor seriedad.

Resumen Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos descrito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficiencias. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual, las instruccionales y las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para que las habilidades se puedan enseñar, aprender y practicar. Creemos que la responsabilidad del instructor es identificar la conducta problemática, tan pronto como sea posible, y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.

Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada

Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan una vida más efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duración se prolongue indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. Tanto si se trata de un método psicopedagógico o de otro tipo, estas intervenciones deben someterse a una evaluación precisa, objetiva y continua. Sólo los planteamientos que la investigación ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la sociedad. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluación no deberán emplearse. Este capítulo presenta, en forma de bibliografía comentada, una cantidad de estudios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje Estructurado, además de un número reducido de informes relacionados con aspectos particulares o implicaciones de este mismo planteamiento. Las referencias a los estudios sobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado en escuelas, instituciones o en centros correccionales están impresas en negritas. El Aprendizaje Estructurado está abreviado como AE; la Terapia del Aprendizaje Estructurado como TAE. El términos generales, los distintos estudios evaluativos que presentamos aquí se combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos grupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Queda mucho por aprender sobre esta orientación del adiestramiento y, por lo tanto, se hace necesario el continuar probando su eficacia y necesidad. Pero, sobre la base de la evidencia descrita a continuación, estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con los adolescentes y los adultos. Berlín, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el contexto de variación de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974. 167

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52). Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores vocales, (3) Control sin adiestramiento. Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. Para los dos grupos que recibieron el AE, un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indicadores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad. . Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning Therapy. (Enseñanza de resolución prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas exteriorizadas («acting-out») con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University, 1977. Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorización de conductas de («acting-out») (N = 42). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas, (2) AE para empatia en situaciones no conflictivas, frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal. Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empatia (no conflictiva) o controles en la adquisición de empatia. Alto nivel de madurez interpersonal significativamente > Bajo nivel de madurez. No hay efectos significativos de generalización.

Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syracuse University, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un curso regular del bachillerato (N = 55). Habilidad: Responder a una queja. Diseño experimental: Diseño factorial 2 X 2 más control. El diseño refleja alta similaridad percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalización de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva más grupo control de instrucciones breves. Resultados: En elaboración. Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions, modeling, and structured learning. (Adquisición y retención del comportamiento de cooperación en chicos jóvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. ) Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80). Habilidad: Cooperación. Diseño experimental: (1) AE para la cooperación, (2) Instrucciones y modelamiento de cooperación, (3) Instrucciones para la cooperación, (4) Control de atención, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y posteriores del comportamiento de cooperación. Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigación de los efectos de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-

Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada

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rado en una tarea en relación a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados. Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relación frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento. Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea. Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la policía en habilidades de intervención en situaciones críticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Septiembre 1974. Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habilidades entre 225 policías urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares, violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano de un policía. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las amenazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger información relevante; 4) Realizar una actuación adecuada. Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility —guilt Structured Learning trainers under standardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja —instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977. Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidadculpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes. Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signitivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta. . Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicación de alta frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atracción y aproximación de delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes juveniles (N = 90). Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevistados frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la entrevista y los criterios de relación después de la entrevista. Resultados: En elaboración.

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Figueroa-Torres, J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efectos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel socioeconómico bajo. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60). Habilidad: Autocontrol. Diseño experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento. Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisición del autocontrol y en los criterios mínimos de generalización que los del grupo control. Fleming, D. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Enseñanza de las habilidades de negociación en preadolescentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96). Habilidad: Negociación. Diseño experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compañero del grupo con Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de éxito previo al AE. Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisición de la habilidad de negociación, pero no en la generalización. Sin diferencias significativas entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimación. Fleming, L. R. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor assertive behaviors, using three types of Structured Learning Therapy. (Adiestramiento de niños retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas, empleando tres tipos de Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Niños retardados. Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: (1) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar el miedo, (2) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar la cólera, (3) AE para la asertividad, (4) Control de la Atención con niños Agresivos frente a No-asertivos. Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la asertividad. Efectos de generalización «in vivo» no significativos. Friedenberg, W. P. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analogue. (Modelamiento de la atracción verbal y no verbal en una entrevista terapéutica inicial análoga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todos varones, la mayoría esquizofrénicos). Habilidad: Atracción. Diseño experimental: Alta atracción frente a Baja atracción hacia el entrevistador manifestada con indicadores no verbales por alta atracción frente a baja atracción hacia el entrevistador manifestada con indicadores verbales. Resultados: Efecto de modelamiento de atracción significativo para el grupo Alto-Alto (atracción alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en comparación a las otras tres condiciones. Gilstad, R. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method and conceptual level. (Adquisición y transferencia de respuestas empáticas de los profesores a través del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a través de un


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líder, e interacción entre el método de adiestramiento y el nivel conceptual. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: AE para empatia, adiestramiento llevado a cabo por un instructor en grupos «estándar» de AE frente a AE para empatia, en forma de adiestramiento autoinstruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel más control de la atención. Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia, adquisición y transferencia que los controles. No existen efectos significativos de las condiciones AE o de los niveles conceptuales. Golden, R. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. (Enseñanza de la conducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43). Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. (Consideración de los sentimientos de los demás, más asertividad adecuada en relación a los propios puntos de vista en una situación conflictiva con figuras de autoridad. ) Diseño experimental: (1) Adiestramiento en discriminación (modelamiento de la conducta «buena» frente a la «mala») para la conducta de reducción de la resistencia, (2) AE para la conducta de reducción de la resistencia, (3) Grupo control sin tratamiento según el «locus» de control interno o «locus» de control externo. Resultados: SE y adiestramiento en discriminación significativamente > a los grupos control en los criterios de adquisición y generalización de la conducta de reducción de la resistencia. No hay efectos significativos del «locus» de control. Goldstein, A. P. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class. (Una psicoterapia para los pacientes alcohólicos basada en la clase social. ) En Proceedings of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1973, págs. 234-241. Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investigación evaluativa pertinente, con especial énfasis en sus implicaciones para los pacientes alcohólicos. . Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. ) Nueva York: Academic Press, 1974. Una exposición general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructurado y una presentación completa de la investigación evaluativa pertinente. Se exponen guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios. índice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado; 2) Evolución de la personalidad y preparación del paciente; 3) Lenguaje y comunicación deficiente; 4) Psicopatología y sociopatología; 5) El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media; 6) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes internados de clase baja; 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no internados de clase baja; 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase trabajadora; 9) Direcciones futuras; Apéndice: Guiones de modelamiento. Goldstein, A. P., Cohen, R., Blake, G. y Walsh, W. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Los efectos del modelamiento y

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del estructurado según la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesional. ) Journal of Nervous and Mental Diseases, 1971, 153, 47-56. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. (N = 135). Habilidad: Atracción, empatia, calidez. Diseño experimental: Modelamiento de alta, baja y nula atracción sin tener en cuenta la clase social. Resultados: Efectos de modelamiento significativos según la estructuración de la interacción teniendo en cuenta la clase social para la atracción, la empatia y la calidez.

Goldstein, A. P. y Goedhart, A. W. The use of Structures Learning for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. ) Journal of community Psychology, 1973, 1, 169-173. Experimento 1 Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermería (N = 74). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales), (2) AE para la empatia (instructores paraprofesionales), (3) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de empatia que en el grupo control sin adiestramiento. Experimento II * Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90, enfermeras, auxiliares, terapeutas ocupacionales, terapeutas recreativos). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento para la transferencia de la empatia, (2) AE para la empatia, (3) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Efecto AE significativo en la medición de la empatia inmediata (Grupos 1 y 2 > 3); efecto transferencial significativo para la generalización de la empatia (Grupo 1 > 2 y 3).

Goldstein, A. P., Goedhart, A. W. y Wijngaarden, H. R. Modeling in the psychotherapie bij patienten uit de lagere sociale klasse. En A. P. Cassee, P. E. Boeke y J. T. Barendregt (eds. ), Klinische Psychologie in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1973, págs. 279-288. Una presentación (en holandés) del origen, fundamento y status actual de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Se acentúa la utilidad particular de este planteamiento con la población de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos. Goldstein, A. P., Hoyer, W. y Monti, P. J. (eds. ). Police and the elderly. (La policía y los ancianos. ) Nueva York: Pergamon Press, 1979. Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad, como también los relacionados con la policía, constituyen el centro de interés de este libro. Los medios por los cuales la policía y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos ancianos pueden participar en la prevención del crimen contra los ancianos, figuran entre los temas mencionados. Hay una presentación sistemática del empleo del Aprendizaje Estructurado para adiestrar a la policía en estas funciones. Índice: 1) Los ancianos: ¿Quiénes son?; 2) El miedo al crimen y los ancianos; 3) Los ancianos como minoría; 4) Prevención del crimen con los ciudadanos de la tercera edad; 5) Investigación policial con los ancianos; 6) Asistencia a las víctimas; 7) Adiestramiento de los ancianos en el dominio del entorno; 8) Adiestramiento de la policía para el trabajo con los ancianos.


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Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart, A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11, 31-42. Experimento I Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependencia, (3) Control sin modelamiento. Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significativo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre sí y con la condición de control Sin-modelamiento. Experimento II Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuración del modelo por Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento. Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativamente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y hembras. Experimento III Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54, todos esquizofrénicos). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y las instrucciones sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instrucciones. Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Intervención de la policía en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977. Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal relacionado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servicio policial. índice: 1) Introducción; 2) Manual para la policía de intervención en las crisis; 3) Disputas familiares; 4) Perturbación mental; 5) Intoxicación por alcohol o drogas; 6) Violación; 7) Suicidio; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía. Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive adolescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comportamiento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92. Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresivos. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. Se acentúan el valor de la práctica diseñada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalización del entre-

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su incremento.

Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques. (Modificación de la conducta de los directivos por medio de la aplicación de las técnicas de aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39. Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para el adiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atención singular en la modificación de la actitud más que en la modificación conductual; 2) desinterés para cambiar las características de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atención a las implicaciones de la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y proporcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos. . Changing supervisor behavior. (Modificación de la conducta del supervisor. ) Nueva York: Pergamon Press, 1974. Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de habilidades de supervisión, especialmente en la industria. Se presenta la investigación evaluativa pertinente en un contexto industrial. Índice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conductual; 3) Modelamiento; 4) Representación de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transferencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias. Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades para los esquizofrénicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88. Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su evaluación. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacionados. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de varios tipos de pacientes esquizofrénicos, y la forma por la cual los déficit de habilidades en la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque. . Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrenamiento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976. Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendizaje Estructurado con los pacientes psiquiátricos adultos y otras personas susceptibles de recibirla. Índice: 1) Introducción; 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento; 3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas de modelamiento; 5) Investigación de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor; Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesión avanzada de la TAE; Suplemento D. La resistencia y su reducción; Suplemento E. Encuestas de habilidades. . I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (Sé lo que va mal, pero no sé qué hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979. Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la población adulta en general. índice: 1) Cómo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema;


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3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qué hacer: cambia tu comportamiento; 5) Habilidades personales en acción: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los cambios sean duraderos; 7) Más habilidades personales. Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalización programada en el adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestructurantes (N = 43). Habilidad: Ayudar a los demás. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE a través de la Programación de la generalización frente a grupo Sin Programación de la generalización más Control de la atención. Resultados: AE demostró una significativamente mayor adquisición de la habilidad, generalización mínima y generalización más amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Control de la atención. La programación de la transferencia no aumentó este significativo efecto de la generalización. Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. The use of modeling and role playint to increase social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la representación de papeles para incrementar la interacción social entre los pacientes esquizofrénicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 133, todos «asocíales, introvertidos»). Habilidad: Interacción social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades físicas y de conversación. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y según Agudo frente a Crónico. Resultados: Un número sustancial de interacción significativa y de efectos importantes para AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. Structured Learning Therapy with transfer training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento transferencial para pacientes crónicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio 1974, 30, 277-280. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 106, todos «asociables, introvertidos»). Habilidad: Interacción social en el contexto de la hora de comer. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento transferencial, (2) AE más AE adicional, (3) AE, (4) Control del compañerismo, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: Un número sustancial de efectos significativos para el AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. Los efectos significativos son principalmente para los grupos 1, 2 y 3 comparados con las condiciones del control más que entre las condiciones del AE. Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through Structured Learning. (Adquisición y transferencia de la empatia por parte de los padres de los adolescentes más jóvenes a través del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjuntamente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos por separado, (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisición y transferencia significativamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. No hay diferencias significativas entre las condiciones AE.

Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de los indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44). Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. Diseño experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores vocales de exposición pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalización significativa en los indicadores vocales nuevos (sin adiestrar). Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreaprendizajey de la variabilidad de los estímulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato (N = 84). Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la ausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje, más un breve control de instrucciones. Resultados: En elaboración. Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a psychotherapy analogue. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción, la desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45, todos varones). Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta. Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sin tratamiento. Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desenvoltura. Hummel, J. Session variability and skill contení as transfer enhancers in Structured Learning training. (Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-


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renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1979. Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47). Habilidad: Autocontrol, negociación. Diseño experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por autocontrol de la habilidad frente a habilidad de negociación frente a ambas. Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisición a través de las habilidades por separado y combinadas. Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing interviewee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las técnicas del Aprendizaje Estructurado para enseñar las habilidades del incremento de la atracción del entrevistado en los niños y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconómicos bajos y emocionalmente perturbados: Una investigación psicoterapéutica análoga. ) Tesis doctoral no publicada, University of Iowa, 1975. Sujetos del adiestramiento: Niños y adolescentes de nivel socioeconómico bajo y emocionalmente perturbados (N = 40). Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciación, silencios finales, elaboración y expresión de afecto. Diseño experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mínimo del tratamiento en un diseño factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) tratamientos y (c) entrevistadores. Resultados: AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre el inicio de la entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboración de la entrevista o la expresión de afecto. AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre la atracción hacia el entrevistador sobre una porción de medidas del estudio. Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto de un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Habilidad: Desenvoltura. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentación del modelo de desenvoltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura. Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos. . Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency management techniques. (Adiestramiento en resolución de problemas, el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado y las instrucciones didácticas en la preparación del personal paraprofesional de la salud mental para la utilización de las técnicas del manejo de contingencias. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50). Habilidad: Manejo de contingencias. Diseño experimental: AE para la solución de problemas y el manejo de contingencias frente a AE para el manejo de contingencias por Instrucción para la resolución de problemas y manejo de contingencias frente a Instrucción para el manejo de contingencias y Grupo control sin adiestramiento.

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Efectos AE significativos para la resolución de problemas.

Liberman, B. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy analogue. (El efecto del modelamiento sobre la atracción y la desenvoltura en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohólicos internados (N = 84, todos varones). Habilidad: Desenvoltura; atracción hacia el psicoterapeuta. Diseño experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento de Alta frente a Baja atracción más controles Neutrales grabados y No grabados. Resultados: Efecto de modelamiento de la atracción significativo para la desenvoltura; sin efecto de modelamiento para la atracción. Litwak, S. E. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El empleo del principio terapéutico de colaboración para aumentar la efectividad y reducir la resistencia terapéutica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48). Habilidad: Seguir instrucciones. Diseño experimental: (1) AE para seguir instrucciones, los miembros del grupo esperan colaborar como instructores del AE, (2) AE para seguir instrucciones, sin expectativas de los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tratamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido, es decir, un objetivo de la habilidad no relacionado con la reducción de la resistencia. Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalización. López, M. A. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communicated via paralinguistic cues. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y faciales en la identificación del afecto comunicado por vía de los indicadores paralingüísticos. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52). Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresión. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE, (3) AE para indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: AE para indicadores vocales más adiestramiento de los indicadores faciales (Grupo 1) o exposición de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests posteriores y en los criterios de generalización. López, M., Hoyer, W. y Goldstein, A. P. Effects of overlearning and incentive on the acquisition and transfer of ínterpersonal skills with institutionalized elderly patients. (Efectos del sobreaprendizaje y del incentivo en la adquisición y en la transferencia de habilidades interpersonales con pacientes ancianos en instituciones. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, 1979. Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56). Habilidad: Iniciar una conversación. Diseño experimental: AE más sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia. Resultados: Efecto de adquisición de la habilidad significativo a través de las condiciones del


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AE; efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el refuerzo concreto. Miron, M. y Goldstein, A. P. Hostage. (Rehenes. ) Nueva York: Pergamon Pres, 1978. Una presentación aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia criminal, relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo. Índice: 1) Introducción; 2) El caso Cotton; 3) El caso Kiritsis; 4) El caso Hanafi Muslim; 5) El caso Hearst; 6) Los medios de comunicación, los psiquiatras y otros civiles; 7) Procedimientos para la negociación de los rehenes; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: el Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores policiales. Moses, J. Supervisory relationship training: A new approach to supervisory training, results of evaluation research. (Adiestramiento de la relación de supervisión: Un nuevo planteamiento para el adiestramiento de supervisión, resultados de la investigación evaluativa. ) Nueva York: Human Resources Development Department, AT & T, mayo, 1974. Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183). Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relación entre los supervisoressupervisados que incluyen la discriminación, el absentismo y el robo. Diseño experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisión frente a Grupo sin adiestramiento. Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en todos los criterios conductuales y de cuestionarios. O'Brien, D. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in Structured Learning Therapy. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores). Diseño experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles; además de instructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles. Resultados: Efectos no significativos del instructor. Efectos no significativos entre adiestrador y de los miembros del grupo. Instructores más competentes pero menos afectuosos con miembros fríos, frente a miembros del grupo neutrales. Orenstein, R. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. (La influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia análoga. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1969. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80, todas mujeres). Habilidad: Atracción hacia el psicoterapeuta. Diseño experimental: Modelamiento de Alta atracción frente a Baja por Autoestima Alta frente a Baja del sujeto. Resultados: Efecto de la imitación significativo para la atracción; sin efecto del modelamiento para la autoestima. Los sujetos que veían un modelo de atracción alta también estaban significativamente más dispuestos a manifestarse, del mismo modo que los sujetos con autoestima alta. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente más fáciles de convencer.

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Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subsequent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75, todas mujeres). Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo experimenta). Diseño experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instrucciones breves para concentrarse, (4) Control de atención, (5) Control sin tratamiento. Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distintos grupos. Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didácticas para el modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modelamiento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático. Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los efectos de la interacción para la empatia son significativos. Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasados mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976. Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación, media y moderadamente retardados (N = 36). Habilidad: Habilidades de interacción social. Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la atención y Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interacción social en la hora de la comida que el grupo control. Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato (N = 36). Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo control sin tratamiento. Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de control de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia. Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agresivos y retraídos. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).


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Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos interpersonales frente a control o cooperación de los miembros del grupo (actores). Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de control baja. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atracción a los activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales. Robinson, R. Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeconomic status home-aide trainees. (Evaluación de un programa de adiestramiento del Aprendizaje Estructurado de empatia para los estudiantes de asistencia a los hogares de condición socioeconómica baja. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para la empatia, (2) Entrenamiento didáctico de empatia, (3) Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE > Entrenamiento didáctico o grupo control en los tests inmediatamente posteriores y en las medidas de generalización de la empatia. Rosenthal, N. Matching counselor trainees' conceptual level of training approaches: A study in the acquisition and enhancement of confrontation skills. (Correspondencia del nivel conceptual de las propuestas de adiestramiento entre los estudiantes de leyes: Un estudio de la adquisición y el aumento de las habilidades de confrontación. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60). Habilidad: Confrontación (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones). Diseño experimental: AE para la confrontación, adiestramiento conducido por un instructor en grupos «estándar» de AE frente AE para la confrontación, formato del adiestramiento autoinstruccional, por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del grupo, más Control de la atención. Resultados: Efectos de interacción significativos en la habilidad de confrontación para el tipo de AE (conducidos-líder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente bajo). AE (los dos tipos) > Control de la atención en la habilidad de confrontación. Schneiman, R. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training behavior modification skills to lower and middle socioeconomic level teacher-aids. (Una evaluación del Aprendizaje Estructurado y del aprendizaje didáctico como métodos de adiestramiento en habilidades para la modificación conductual en los ayudantes de profesores de nivel socioeconómico bajo y medio. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1972. Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60, 30 de clase media y 30 de clase baja). Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas, desaprobación y elogio). Diseño experimental: (1) AE para la disciplina, (2) Entrenamiento didáctico para la disciplina, (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase baja. Resultados: A través de los niveles de clase social, AE > Didáctico o grupo Sin tratamiento en las medidas conductuales de generalización e inmediatas de disciplina.

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Shaw, L. W. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction, Structured Learning training and encounter training exercises. (Un estudio de la efectividad del adiestramiento de la empatia: Comparación de las instrucciones asistidas por ordenador, el adiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestramiento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia. Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo control sin adiestramiento en el nivel de empatia. Salomón, E. J. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los niños (N = 40, 31 mujeres, 9 hombres). Habilidad: Autocontrol. Diseño experimental: AE con y sin planificación del papel de ayudante por AE con y sin dominio del adiestramiento más grupo control de instrucciones breves. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol en los criterios de generalización y de adquisición. AE más estructuración del ayudante más dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos. Sorcher, M. y Goldstein, A. P. A behavior modeiing approach in training. (Un enfoque del modelamiento conductual en el adiestramiento. ) Personnel Administration, 1973, 35, 34-41. Un análisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un contexto industrial. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concreto del adiestramiento conductual; las bases para la elección del modelamiento, de la representación de papeles, del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los componentes adecuados de esta orientación conductual; y un breve ejemplo de cómo se emplean dichos procedimientos. Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Goldstein, A. P. Teaching interpersonal skills to psychiatric outpatients: Using Structured Learning Therapy in a community-based setting. (Enseñanza de las habilidades interpersonales en los pacientes psiquiátricos ambulatorios: El empleo de la Terapia de Aprendizaje Estructurado en un contexto basado en la comunidad. ) Journal of Rehabilitation, 1978, 44, 26-29. Una presentación de las razones, procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Se acentúa su utilidad potencial para la rehabilitación en el fomento del funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio. Sturm, D. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client conditions of hostility and dependency. (La tolerancia de la agresión y de la dependencia del terapeuta bajo condiciones estandarizadas de hostilidad y dependencia con los clientes. ) Tesina no publicada, Syracuse University, en elaboración. Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para niños maltratados (N = 28). Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: Dos análisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a Baja hostilidad por tolerancia a la agresión por parte de los asistentes Alta frente a Baja, y


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(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a la dependencia por parte de los asistentes. Resultados: En elaboración. Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Habilidad: Empatia. Diseño experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medición inmediata, pero no en la generalización. Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de interacción. Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophrenics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la conducta de habilidades sociales de los esquizofrénicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83, todos varones y esquizofrénicos). Habilidad: Conductas de interacción social. Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atención, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones. Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigación del Aprendizaje Estructurado y del principio terapéutico de colaboración en la enseñanza de una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Niños de enseñanza primaria con problemas de acting-out (N = 41, 30 niños, 11 niñas). Habilidad: Autocontrol. Diseño experimental: AE frente a discusión estructurada según la experiencia del colaborador frente estructuración de la colaboración frente a grupo sin papel de colaborador y grupo control de instrucciones breves. Resultados: AE y discusión estructurada significativamente > grupo control en la adquisición del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del colaborador. Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La reducción del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorización por medio de la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifiestas exteriorizadas (N = 58). Habilidad: Asunción de perspectiva; cooperación. Diseño experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva afectiva por Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva cognitiva más grupo control sin tratamiento.

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Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición de asunción de perspectiva. AE para asunción cognitiva y afectiva significativamente > grupo control en los criterios de generalización.

Walsh, W. G. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized patients toward an interviewer. (Los efectos de la presión de la conformidad y el modelamiento de la atracción de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todas mujeres, la mayoría esquizofrénicas). Habilidad: Atracción. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atracción por Presencia frente a Ausencia de presión de la conformidad de alta atracción y Grupo control sin tratamiento. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y la presión de conformidad sobre la atracción. Sin efectos de generalización significativos. Wood, M. A. Acquisition and transfer of assertiveness in passive and aggressive adolescents through the use of Structured Learning Therapy. (Adquisición y generalización de la asertividad en adolescentes pasivos y agresivos a través de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74). Habilidad: Asertividad. Diseño experimental: AE conducido por (1) profesor, (2) padre o (3) instructores estudiantes para (1) pasivos o (2) agresivos más grupo control de instrucciones breves. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición y los criterios transferenciales de asertividad. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructorAE > padre-instructor-AE en la adquisición y en los criterios transferenciales mínimos.

Referencias

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Arnold Goldstein - des Sociales y Auto Control en Adolescencia

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